igualdade de género no jardim de infância - estudo de um caso

TEMAS E PROBLEMAS DA ESCOLA ACTUAL

Igualdade de Género no Jardim de Infância 1



ÍNDICE

Agradecimentos . . . . . . . . . 3

1. Introdução . . . . . . . . . 4

2. Aspectos prévios à realização do trabalho

2.1. Motivações que levaram à escolha da temática . . . . 5

2.2. Natureza e forma de recolha da informação apresentada . . . 6

3. “Igualdade de género no Jardim de Infância”

3.1. Aspectos “a montante” – familiares e sociais . . . . 7

3.2. Práticas e dinâmicas no interior do estabelecimento de educação . . 8

3.3. Modos de actuação que podem ser melhorados . . . . 10

4. Conclusão . . . . . . . . . 12

Referências bibliográficas . . . . . . 13



Agradecimentos

À educadora de infância Helena B., por se ter disponibilizado em partilhar connosco a sua

experiência sobre o modo como as questões da igualdade de género são encaradas e

“trabalhadas” em contexto de Jardim de Infância. Sem ela, a tarefa que nos propusemos realizar

no presente trabalho não teria sido, de todo, possível de concretizar.



1. Introdução

Com o presente trabalho, realizado no âmbito da disciplina de Temas e Problemas da

Escola Actual, do Curso de Formação Especializada em Administração Escolar (7ª edição) do

Centro de Estudos Superiores da Universidade de Coimbra em Alcobaça (CESUCA),

pretendemos conhecer algumas práticas e dinâmicas levadas a cabo numa classe de Jardim de

Infância – com crianças de ambos os sexos, dos três aos seis anos – fomentadoras (ou não) da

igualdade de género. Simultaneamente, procuramos o estabelecimento de “pontes” com alguns

dos conteúdos assimilados da leitura da bibliografia consultada e fornecida por uma das docentes

da disciplina de Temas e Problemas da Escola Actual, a Professora Doutora Cristina Maria

Coimbra Vieira.

Em termos de estrutura e organização, o presente trabalho é apresentado em duas partes

distintas. Na primeira fazemos referência a aspectos prévios à concretização do trabalho,

particularmente motivações para a escolha da temática abordada e natureza e modo de recolha

da informação empírica apresentada. Na segunda parte procuramos aferir da existência de

comportamentos e atitudes nas crianças, com origem nos seus “ambientes” familiares e sociais,

reveladores de desigualdade de género; apresentamos e analisamos, tirando conclusões, as

dinâmicas e práticas que orientam o modo de funcionamento da classe “em estudo”, relativamente

à promoção (ou não) da igualdade de género; e, em jeito de balanço junto da educadora

responsável pelo grupo, aferimos da necessidade de alteração de algumas práticas e modos de

actuação.

No capítulo “Conclusão” fazemos um balanço final do trabalho que nos propusemos

realizar.



2. Aspectos prévios à realização do trabalho

2.1. Motivações que levaram à escolha da temática

De entre os assuntos abordados na disciplina de Temas e Problemas da Escola Actual, a

problemática das questões de socialização diferenciada na família e na escola, em particular as

questões de género, despertou em nós, desde logo, enorme interesse.

Após a leitura do livro “Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de

Género”, da autoria da Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira, uma das docentes da

anteriormente referida disciplina, reforçámos o interesse pela estudo e reflexão das questões de

igualdade de género. É nesse livro que assenta a temática problematizada no presente trabalho.

Como pai de cinco “crianças”, meninos e meninas, percebemos que não estamos

totalmente isentos – embora isso nos deixa até um pouco “embaraçados” – de algumas “práticas

diferenciais de educação dos/as nossos/as filhos/as, em função da respectiva categoria sexual de

pertença” (Vieira, 2007, p. 20), facto que nos obriga a investir, o mais possível, numa mudança de atitudes

e modos de actuação mais reflectidos, conscientes e cuidados.

Também na nossa prática profissional diária na escola reconhecemos que alguns “estereótipos de

género” (Vieira, 2007, p. 104) nos condicionam e influenciam na nossa forma de actuar junto dos alunos,

raparigas e rapazes. Embora isso aconteça de uma forma subliminar e inconsciente, temos, neste

momento e mais do que nunca, a noção das nossas “responsabilidades educativas junto das gerações

mais novas” e por isso consideramos urgente reflectir “sobre as prováveis consequências negativas, a

longo prazo, ao nível cognitivo e afectivo, de um tratamento diferencial das raparigas e dos rapazes

assente em falsas pressuposições” (Block, 1981, citado por Vieira, 2007, p. 104).

A escolha do contexto educativo de Jardim de Infância e, consequentemente, da faixa etária que

ele alberga – crianças dos três aos seis anos de idade – foi absolutamente intencional, uma vez que,

estamos convictos, é este o primeiro “pilar educativo” na vida das crianças a surgir fora do ambiente da

família e, por isso, aquele em que primeiro, de uma forma mais precoce, poderão ser empreendidas

medidas de correcção e/ou de reforço em prol da igualdade de género entre meninos e meninas.

Um outro aspecto também por nós considerado interessante e digno de reflexão é o facto de no

contexto do Jardim de Infância ser a mulher – educadora ou auxiliar – a assumir um papel de “quase

exclusividade” no convívio educativo e no desenvolvimento das tarefas concretizadas com as crianças, o

que, julgamos, até poderá ser um estímulo involuntário à “inculcação” de estereótipos de género nas

próprias crianças. A este propósito recordamos os estágios pedagógicos do curso de educação pré-escolar



que realizámos há já quase 20 anos e a admiração e satisfação das crianças dos Jardins de Infância em

que estagiámos, simplesmente, pelo facto de sermos educador de infância do sexo masculino.

A conjugação e consequente reflexão sobre a pertinência e interesse dos aspectos referidos

levaram a que o âmbito da temática por nós escolhida seja aquele que enunciamos no título do presente

trabalho a “Igualdade de género no Jardim de Infância”.

2.2. Natureza e forma de recolha da informação apresentada

Com o objectivo de conhecer de uma forma fundada algumas das práticas e dinâmicas

fomentadoras (ou não) da igualdade de género em contexto de Jardim de Infância, optámos pela

recolha de um testemunho, através de uma breve entrevista, junto de uma profissional do referido

grau de educação e ensino, a educadora Helena B..

Evidentemente que a recolha de um único testemunho, pese embora a larga experiência

e reconhecida competência da educadora entrevistada, não nos permite generalizar as

conclusões obtidas, mas também não é essa a nossa motivação. Queremos tão somente, e

apenas, aferir da existência, e em que moldes, de modos de actuação na educação pré-escolar

que contribuam “para a promoção da igualdade de oportunidades de desenvolvimento e de

aprendizagem” (Vieira, 2007, p. 104) dos meninos e das meninas que frequentam este tipo de

instituições educativas.

As questões abordadas assentam em diversos aspectos que vão desde a percepção que

a educadora tem das vivências mais ou menos estereotipadas que as crianças evidenciam e

trazem de casa, à forma como são mediadas e abordadas as situações geradoras de tratamento

desigual de género – nas histórias contadas, nas brincadeiras, em outras actividades entre pares,

nas vivências de casa que as crianças partilham e em outros tipos de situações –, ao modo de

actuação dos adultos na sala de aula (especialmente a educadora, mas também a auxiliar),

nomeadamente quanto à percepção e reconhecimento de algumas “falhas” e limitações e, no

seguimento, à avaliação “consciente” da necessidade de implementar e alterar estratégias de

actuação.



3. “Igualdade de género no Jardim de Infância”

3.1. Aspectos a “montante” – familiares e sociais

Quando questionada sobre se as crianças evidenciam atitudes, comportamentos e formas

de estar e de ser passíveis de se ajustarem a estereótipos de género, a educadora Helena B.

referiu que no grupo de crianças que tem no presente ano lectivo isso é visível. “As meninas usam

roupas mais coloridas com predominância das tonalidades rosa e outras cores vivas, dos vestidos

e camisolas com florzinhas, bonequinhos e animaizinhos. Usam quase todas cabelo mais

comprido, bem penteado, com ganchinhos, bandoletes ou puxinhos, muitas vezes põem pulseiras

e anéis e trazem para o Jardim peluches e bonecas para brincarem. Os rapazes raramente

vestem de cor-de-rosa, nas suas t-shirts estão estampados desenhos de carros, de dinossauros e

dos seus heróis favoritos, por exemplo o homem-aranha. Eles trazem para a escola carrinhos,

dinossauros, bolas e também alguns jogos didácticos”.

A propósito dos brinquedos sobre os quais as crianças manifestam preferência, “quanto

mais típicos de género são os brinquedos oferecidos às crianças, mais prematuramente elas

começam a aprender as diferenças entre homens e mulheres e a dar provas da estabilidade do

seu género” (Vieira, 2007, p. 26).

Também nas conversas que a educadora mantém com as crianças é visível, e no que diz

respeito às “escolhas” das profissões futuras, que as meninas dizem querer vir a exercer

profissões “iminentemente” femininas, por exemplo cabeleireiras, enquanto que os rapazes,

alguns querem ter a mesma profissão do pai, ou então ser futebolistas, bombeiros ou policias.

Mais uma vez os estereótipos de género estão patentes nos gostos e ambições destas crianças

de Jardim de Infância.

A educadora Helena B. referiu que, embora proporcione que todas as crianças brinquem

nos diversos espaços da sala de aula, nomeadamente no espaço de “faz de conta”, são as

meninas que revelam mais cuidado e “aprumo” na arrumação dos utensílios de cozinha e das

roupinhas do cantinho das bonecas, facto que deixa transparecer alguma assimilação por parte

das crianças da atribuição diferencial de tarefas em casa, neste caso às mães.

A este propósito Vieira (2007), citando Siegal (1987), refere o seguinte: “Porque os filhos

e as filhas tendem a ser tratados/as de maneira diferente pelas mães e pelos pais, as meninas



costumam envolver-se em actividades ‘femininas’ e os rapazes em afazeres ‘masculinos’,

imitando os comportamentos modelados pela mãe e pelo pai, respectivamente”.

Os aspectos atrás referidos atestam, com algum grau de segurança e como não poderia

deixar de ser, que as crianças absorvem e replicam no Jardim de Infância os modelos que

vivenciam no seio das suas famílias e do seu meio social mais alargado, muitos deles alicerçados

em estereótipos que conduzem à desigualdade de género. É por isso fundamental o papel dos

profissionais que “trabalham” e interagem com as crianças em outros contextos educativos não

familiares (neste caso concreto e com mais responsabilidade a educadora Helena B., no seu

Jardim de Infância) “no sentido de contrariar ideias estereotipadas, na sua maioria prejudiciais

quer à socialização das raparigas, quer à dos rapazes” (Vieira, 2007, p. 11).

3.2. Práticas e dinâmicas no interior do estabelecimento de educação

Quando confrontada com a questão da existência na sua prática diária da preocupação

de estabelecer procedimentos conducentes à igualdade de género, a educadora Helena B.

respondeu peremptoriamente “Sim!”. Após o desenvolvimento da resposta, acabou por

reconhecer que, em algumas situações pontuais, “porque as coisas estão em nós”, existe algum

tratamento diferenciado de meninos e meninas em função da categoria sexual de pertença, mas

completou, em contraponto, que tem a preocupação de “deixar claro e de explicar que todos

podem fazer tudo e não é o facto de se ser menino ou de se ser menina que impede de fazer isto

ou aquilo”. Este procedimento vai ao encontro do que Vieira (2007, p. 108) defende, a

necessidade da existência de “estratégias destinadas a assegurar o respeito pelo princípio da

igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, nos vários domínios pessoais e sociais e

ao longo da vida”.

A educadora Helena B. referiu também que proporciona e estimula os seus meninos e

meninas a brincarem em todos os espaços da sala de actividades. “Todos brincam com tudo e

todas as áreas são organizadas para todos”, – no entanto as crianças acabam por manifestar

mais preferência por algumas áreas em detrimento de outras – “os meninos gostam de brincar

mais na ‘garagem’ e com os dinossauros; já as meninas preferem a ‘casinha das bonecas’ e ir às

compras”. Neste exemplo, uma vez mais, se reflectem nos comportamentos das crianças os

estereótipos de género que estas assimilam junto das respectivas famílias, no seu meio social de

pertença, na televisão e em revistas, entre outros.



No que diz respeito às tarefas de arrumação da sala de actividades, todos colaboram

arrumando os espaços e os materiais com que estiveram a brincar. No entanto, as meninas

revelam “mais gosto ao arrumarem a casinha das bonecas” – roupinhas, cobertores, etc. – sendo

que os meninos, embora também arrumem o referido espaço, o fazem de uma forma mais

“desajeitada e despreocupada”. Esta característica evidenciada pelas meninas na realização da

referida tarefa reflecte, talvez, o “facto de a rapariga ser encorajada a imitar a mãe nas suas

responsabilidades domésticas” (Vieira, 2007, p. 33) e de serem “sobretudo as raparigas (…) que

costumam ajudar a mãe, diariamente, nas tarefas em casa, como cozinhar ou tratar da roupa”

(Vieira, 2007, pp. 85-86).

Relativamente ao relacionamento entre pares, a educadora Helena B. refere que as

meninas interagem e brincam de uma forma mais tranquila e organizada, enquanto que as

brincadeiras dos meninos são feitas mais na base de “lutas com os dinossauros, correrias no

recreio e corridas com os carrinhos”. A propósito deste tipo de diferenças comportamentais Vieira

(2007, p. 38) referiu “que os grupos de interacção formados pelas raparigas se caracterizam pela

existência de uma intimidade positiva extremamente valorizada, o que não acontece com os

grupos de rapazes, já que nestes é assinalável a forte competitividade”.

Quanto se comparam os desempenhos cognitivos dos meninos e das meninas a

educadora Helena B. tem constatado, ao logo dos anos, que eles são muito similares. “Não

existem diferenças entre as capacidades cognitivas das meninas e dos meninos, embora, por

vezes, alguns se destaquem no grupo”. No entanto, esta ideia expressa por Helena B. contraria

“As crenças das mães e dos pais sobre os desempenhos cognitivos das filhas e dos filhos (…)

tanto os pais como as mães tendem a criar expectativas, em geral, mais elevadas, a respeito dos

filhos do que das filhas” (Vieira, 2007, p. 49).

Um modo de contrariar, de certa forma, os estereótipos que são revelados na forma como

as meninas e os meninos vêem vestidos de casa, poderia ser a adopção de uma indumentária

(bata ou bibe) igual para todas as crianças, No entanto, segundo a educadora Helena B., esta não

é uma prática corrente nos estabelecimentos públicos do ensino pré-escolar.

Outra das questões colocadas à educadora Helena B. pretendia averiguar se, em algum

momento da sua carreira, tinha tido no seu grupo de crianças alguma que revelasse

comportamentos de género “trocado” e também qual a forma que adoptou para lidar com essa

situação. “De facto tive em tempos um rapaz com seis anos que sistematicamente vestia vestidos

e andava pela sala com sapatos de salto alto. Embora eu procurasse não dar muita importância



àquele comportamento, devo confessar que aquilo me fazia alguma impressão e que tive alguma

dificuldade em lidar com a situação.”

Confrontámos de seguida a educadora Helena B., e no seguimento da resposta anterior,

com uma outra questão relacionada com a primeira: “E se em vez de ser um menino com

comportamentos de ‘mariquinhas’ fosse uma menina ‘maria-rapaz’, como reagiria?” A resposta

não se fez esperar: “Acho que talvez aceitasse e reagisse melhor; talvez fosse mais, digamos,

tolerante para com esse comportamento…”

As respostas anteriores revelam, de alguma forma, que “talvez os diversos agentes

socializadores reajam pior aos comportamentos de género ‘trocados’ nos rapazes do que nas

raparigas por associarem tais actos a manifestações de homossexualidade naqueles” (Basow,

1992, citado por Vieira, 2007, p. 27).

A educadora Helena B. mencionou, em jeito de conclusão, que uma das estratégias que

usa para a promoção da igualdade de género tem por base a literatura infantil. “A partir da leitura

de histórias procuro evidenciar os aspectos que julgo pertinentes relativamente à igualdade de

género. Por vezes acontece também que uma das crianças leve um livro para eu ler ao grupo e

nesse livro estão estampadas desigualdade de género, aproveito logo essa situação para ter uma

‘longa conversa’ com as crianças no sentido de lhes fazer ver o que está e é errado e o que é e

deve ser correcto.”

3.3. Modos de actuação que podem ser melhorados

A última fase da “conversa” com e educadora Helena B. girou em torno de aspectos e

práticas que reconhecidamente podem ser melhoradas na dinâmica de funcionamento da sala de

actividades com o seu grupo de meninos e meninas, isto no que à promoção da igualdade de

género diz respeito.

Como forma de “agitamento” de consciência, propusemos-lhe uma breve análise conjunta

da segunda parte do livro “Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de

Género”, da Doutora Cristina Vieira, no qual se apontam formas de actuação potenciadoras e

estimuladoras da igualdade de género.

A tomada de consciência dos aspectos que podem ser melhorados acabou por surgir

naturalmente. Apresentamos de seguida algumas das frases proferidas pela educadora Helena B.

à medida que ia folheando o livro e as temáticas se iam sucedendo:



“Acho que podemos fazer mais esforço no sentido de envolver mais os pais no

acompanhamento dos filhos e das filhas no Jardim de Infância, pois, se calhar, não estamos a

fazer tudo para que eles sintam que o seu papel na educação e acompanhamento dos filhos e das

filhas é fundamental e até imprescindível.”

“Embora as crianças brinquem todas em conjunto, provavelmente tenho de realizar mais

actividades de cooperação entre pares e grupos formados, simultaneamente, por meninas e

meninos.”

“Também me parece que tenho de trabalhar um pouco mais os aspectos relacionados

com as profissões, pois a ideia de que há profissões só para homens e outras só para mulheres

está, de facto, muito enraizada nas crianças.”

“Os elogios à capacidade de organização e arrumação dos espaços da sala de

actividades é uma coisa que faço com alguma frequência, mas de facto são as meninas que

melhor o fazem… Vou ter de reflectir melhor para ver se arranjo uma forma de estimular os

meninos para essa performance.”

“De facto as meninas não gostam tanto de actividades físicas e desportivas como os

meninos, mas talvez se lhes proporcionar algumas actividades desportivas diferentes elas se

sintam mais motivadas em participar. Dava jeito ter a ajuda de um professor ou de uma professora

de Educação Física aqui na sala.”

“Quanto à educação sexual julgo que faço o essencial mas, se calhar, o papel principal a

esse nível terá de ser feito pelo pai e pela mãe…”

“Aqui no Jardim de Infância até temos dois meninos de cor, filhos de imigrantes, mas acho

que as crianças não estão muito familiarizadas com o convívio com outras crianças de outras

raças e culturas. Os livros, o computador ou até talvez algum filme possam ser importantes para

lhes proporcionar esse contacto. É um aspecto em que podemos também melhorar.”



4. Conclusão

A realização do presente trabalho permitiu-nos, em primeiro lugar, uma maior tomada de

consciência para a importância da temática da igualdade de género, o que motivou em nós a

necessidade de alteração da nossa própria forma de sentir e agir relativamente a este assunto.

Em segundo lugar, possibilito-nos o reforçar do nosso conhecimento sobre as dinâmicas e

práticas nesse domínio levadas a cabo no trabalho educativo desenvolvido com crianças que

frequentam o Jardim de Infância.

Encaramos a pesquisa que efectuámos para a realização deste trabalho e também a sua

concretização como absolutamente enriquecedoras e gratificantes. Talvez porque nos

identificamos claramente com os princípios que estão na base da igualdade de género a nossa

motivação tenha sido elevada e, neste momento, a avaliação que fazemos do trabalho realizado

seja francamente positiva.

Também nos sentimos bastante satisfeitos por, e perdoem-nos alguma imodéstia,

despertarmos a “consciência” de uma colega de profissão, a educadora Helena B., para a

temática que abordámos – é absolutamente gratificante observar noutra pessoa o mesmo

entusiasmo que sentimos.

Porque “o caminho nunca está terminado”, transcrevemos mais uma frase do livro

“Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de Género”, de Vieira (2007, p.

12), que sintetiza o nosso estado de espírito e a forma de acção que defendemos deve ser mote

em todos os estabelecimentos de ensino, junto dos nossas alunos e alunas – “Ora, sabendo que a

educação não discriminatória beneficia tanto os rapazes como as raparigas (ONU, 1995),

conduzindo, dessa maneira a relações mais igualitárias entre sexos, é imperioso convidar todos

os agentes educativos (…) a assumir a sua tarefa central na construção de alicerces

verdadeiramente robustos, para a edificação de uma sociedade que se deseja mais justa e feliz”.



Referências bibliográficas

VIEIRA, Cristina (2007). Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de

Género. Lisboa. Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género.

igualdade de género no jardim de infância - estudo de um caso

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