ﺎﻨﺼ ' ﯽ*ا نﺎﮐدﻮ - rie.ir1391 ﺰﻴﻳﺎﭘ 45 ﻲﭘﺎﻴﭘ 3...

نا یص ا ا

ی ودکان ا

یر ی - عل ژپو

ز ۴۵ ایپپی ٣ ه مار دوازدھم سال ١٣٩١ پا

و ر ی«ماره و ی -عل » ژپوور ی ریات عل ی ر ون ک

)٢٢/٣/١٣٨۴ورخ ٣٢١/٢٩١٠/٣(

1391 پاييز 45پياپي 3سال دوزادهم، شماره

فصلنامة ايراني كودكان استثنايي پژوهشي -با امتياز علمي

)321/2910/3(داراي مجوز شماره

صاحب امتياز: پژوهشكده كودكان استثنايي

فرهودسردبير: دكتر داريوش مدير مسؤول: دكتر مجيد قدمي استاد ژنتيك پزشكي، دانشگاه علوم پزشكي تهران استاديار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ژنو -كارشناس سازمان جهاني بهداشت رئيس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

[email protected] [email protected]

مديراجرايي: علي عرباني دانا پور معاون سردبير ومديرداخلي: دكتر احمد علي [email protected]شناسي دانشگاه پيام نور استاد روان

[email protected]

شوراي سردبيري (به ترتيب الفبا):

دكتر داريوش فرهود دكتر پروين كديور دكتر مهدي دستجردي

دكتر الهه محمداسماعيل دكتر مهرناز سعادت دكتر مجيد يوسفي لويه پور دكتر اسماعيل سعدي

هيأت تحريريه (به ترتيب الفبا):

دكتر مريم سيف نراقي، استاد دانشگاه عالمه طباطبايي نشگاه تهراندكتر غالمعلي افروز، استاد دا پور، استاد دانشگاه پيام نور دكتر احمد علي دكتر هادي بهرامي احسان،دانشيار دانشگاه تهران

دكتر حميد عليزاده، دانشيار دانشگاه عالمه طباطبايي دكتر احمد به پژوه، دانشيار دانشگاه تهران دكتر باقر غباري بناب، دانشيار دانشگاه تهران زاده، استاديار دانشگاه تهران دكتر سعيد حسن

دكتر علي اصغر كاكو جويباري، دانشيار دانشگاه پيام نور دكتر علي دالور، استاد دانشگاه عالمه طباطبايي

اصغر اسماعيلي ويراستار فارسي: دكتر حميد عليزاده ويراستار انگليسي: : پرستو رباطيگرافيست : مريم باقريآرايي صفحهحروفچيني و طبقه سوم پژوهشكده كودكان استثنايي 26تهران، خيابان سپهبد قرني، خيابان سپند غربي، پالك نشاني پستي:

88804570: نمابر 88804568: تلفن 1598994411 كد پستي: http://www.rie.irنشاني اينترنتي: recj@rie,irونيكي: پست الكتر

شماره و تاريخ پروانه انتشار از وزارت فرهنگ و ارشاد اسالمي: 29/3/1380مورخ 2926/124

شود: هاي اطالعاتي زير نمايه مي اين مجله در پايگاه

)، پايگاه اطالعات علمي ISCپايگاه استنادي علوم جهان اسالم ( - magiran)، پايگاه اطالعاتي SIDجهاد دانشگاهي (

مقاالت به صورت تمام متن از طريق سايت پژوهشكده در - دسترس عالقمندان است.

پژوهشي - الت فصلنامه علميمقا نگارش يراهنما

»اني كودكان استثناييفصلنامه اير«

شود به نكات زير توجه فرمايند: مقاالت تقاضا ميمحترم از نويسندگان

( مسووليت رعايت اين بند به عهده نويسنده يا ديگري چاپ نشده باشد ةدر نشري(كامل يا قسمتي)مقاله قبال -1 ه ديگري ارسال شود.همچنين مقاله تا مشخص شدن نتيجة داوري، نبايد به مجل نويسندگان است).

ا حيطة كودكان استثنايي باشند.و مرتبط بمقاالت بايد پژوهشي -2

شوند. مورد بحث، پذيرفته مي ةمقاالت مروري از نويسندگان مجرب و صاحب مقاالت پژوهشي در زمين -3

شوند. مينمقاالت ترجمه شده پذيرفته -4

زير باشند:موارد و شامل گردند) تنظيم APAشناسي آمريكا ( انانجمن رو سبك آخرين ويرايش مقاالت بايد براساس -5 مقالهعنوان -

سازمان محل اشتغال يادانشگاه نام همراه با ها): نويسنده (نويسندهنام -

چكيده انگليسي : گيري ها و نتيجه شامل هدف، روش، يافته )كلمه 250-200(بين ساختار يافته انگليسي چكيدة فارسي و - به زبان انگليسي باشد.آنها نشاني محل اشتغال (ها) و يد همراه با نام نويسندهبا نيز

كلمه 5 تا 3بين :هاي كليدي واژه - هدف پژوهش يا سؤاالت تحقيق وها هاي مربوط به آن، فرضيه پژوهش و نظريه نةپيشي :مقدمه - ها تحليل داده تجزيه وروش ار مورد استفاده و پژوهش، ابز روش گيري، ها، روش نمونه آماري، آزمودني ةجامع: روش - روشهاي آمار توصيفي و آمار استنباطي جداول، نمودارها، :ها تهفيا -ج ـتايـايسة نـمقتبيين نتايج، ها، رضيهـگيري در زمينة ف ها، نتيجه ها براساس يافته مرور فرضيه :گيري بحث و نتيجه -

ها و پيشنهادها محدوديت مطالعه با نتايج مطالعات ديگران و بيان قبل از منابع پاياني هاي انگليسي هاي فارسي براي واژه برابر نهاده: يادداشتها - تشكر و سپاسگزاري- )به ترتيب حروف الفبا(منابع فارسي و التين -

است. (ها)مطالب مقاله به عهدة نويسنده كليه مسئوليت صحت علمي -6 شوند. مقاالت به هيچ وجه مسترد نمي -7 فصلنامه در رد، اصالح يا ويرايش مقاله آزاد است. -8به نشاني نشريه ارسال CDهمراه با در سه نسخه تايپ شده باشند و Word 2003مقاالت ارسالي بايد در نرم افزار -9

شوند. له درج كند.خود را نيز در صفحة اول مقا e-mailشماره تلفن و ،مقاله الزم است نشاني دقيق ه(ها)نويسند -10 .بيشتر باشدكلمه) A4 )3500- 5000صفحه 20 نبايد ازحداكثر حجم مقاالت -11 براي نويسنده (ها) ارسال خواهد شد. فصلنامهاز نسخه دو ،پس از چاپ مقاله -12 نام افرادي كه در بخش منابع مقاله ذكر شده است دوباره در بخش يادداشتها ذكر نشود. - 13

فهرست

5 .............................................................. ر فرد از خدا با سالمت رواني در والدين كودكان استثناييرابطة كيفيت دلبستگي به خدا و تصو ●

، علي اكبر حدادي كوهسار، ابوالفضل رشيدي احمدآبادي، سحرانه جوادي آسايشدكتر باقر غباري بناب 15 .................................... كمبود توجه -يالفع اي حافظة فعال و هوش سيال در سه زيرگروه از كودكان داراي اختالل بيش بررسي مقايسه ●

سين زارع، فرهاد شقاقي، مهتاب بازياري ميمنددكتر ح

25 .................................................................................................................................. تأثير درجات مختلف نارساخواني بر استرس والديني ●

دكتر فريدون يارياري، دكتر فرشته باعزت، احمد احمدي قوزلوجه 35 ........................................... آموزان نوجوان مصروع و غيرمصروع شهر اهواز گرايي و عملكرد تحصيلي دانش مقايسة عزت نفس، كمال ●

زادگان، علي احمديان و مجيد عيدي بايگي زاده هنرمند، بهمن زارع اكبري شايه، دكتر مهناز مهرابييحيي 43 .................. آوري و بررسي تأثير آن بر بهزيستي رواني نوجوانان با اختاللهاي رفتاري برون نمود و درون نمود تدوين برنامة پرورش تاب ●

دكتر حميد عليزاده، دكتر منيژه كاوه قهفرخي، دكتر مجيد يوسفي لويه، عليرضا روحي 61 ................................................................................. اي و اختالل سلوك بيني اختالل رفتار مقابله زناشويي در پيشنقش ابعاد رضايت ●

مجيد اعلمي، دكتر هادي بهرامي احسان، مريم اسداله تويسركاني 69 ..................................................................................... ابتداييعادي وتال به لكنت زبان آموزان مب مقايسه مهارتهاي حركتي در دانش ●

دكتر مهرناز سعادت آبادي، دكتر مهناز استكي، ياسر اميري 79 ............................................................................................................................................................. المللي هاي بين و همايش ها كنگره ●

:(به ترتيب الفبا)اند اساتيد محترمي كه در داوري مقاالت اين شماره همكاري داشته

ي رضا متقيانيآقا اكبري مهناز علي دكتر دكتر محمدعلي بشارت دكتر الهه محمداسماعيل پور دكتر احمد علي آقاي بهنام بهراد

آقاي اصغر مينايي دكتر حميد عليزاده واسوكاليي دكتر احمد رمضاني لويه مجيد يوسفيدكتر خانم مژگان فرهبد اله راغب آقاي حجت

دكتر مريم سيف نراقي

.... ابطه كيفيت دلبستگي به خدا و تصور فرد ازرو همكاران: باقر غباري بناب

رابطه كيفيت دلبستگي به خدا و تصور فرد از خدا با سالمت رواني در والدين كودكان

استثنايي

،2اكبر حدادي كوهسار ، علي1باقر غباري بنابدكتر 4سايشآ سحرانه جوادي،3احمدآبادي ابوالفضل رشيدي

8/91/ 20پذيرش ،19/1/91، تجديدنظر:7/9/90دريافت:

چكيدهبررسي رابطة كيفيت دلبستگي به خدا هدف، اضر، پژوهش ح درهدف:

و تصور فرد از خدا با سالمت روانـي در والـدين كودكـان اسـتثنايي در نفر از والدين، بـا اسـتفاده از روش 168تعداد روش:شهر تهران است.

گيري در دسترس، از مدارس استثنايي شهر تهران انتخاب شدند نمونه)، 1973راگـوتيس، ليپمـان و كـوي، دليست نشانگان رفتـاري ( و چك

)، و مقياس دلبستگي بـه خـدا 1997سياهه تصور فرد از خدا (الرنس، تحليـل هـا: يافته) بر روي آنان اجرا شد. 2002(روآت و كركپاتريك،

ها با استفاده از رگرسيون چندگانه نشـان داد كـه سـالمت روانـي دادهبه خدا و تصور فـرد از والدين كودكان استثنايي، از روي نوع دلبستگي

پذير است. والدين كودكان استثنايي كه تصور مثبتي از خدا پيش بينيخدا داشتند و سبك دلبستگي به خدا در آنـان ايمـن بـود، از سـالمت

تلويحـات نظـري و گيـري: نتيجـه رواني بيشـتري برخـوردار بودنـد. ها در اصل مقاله آورده شده است.كاربردهاي عملي اين يافته

روان، تصور فرد از خدا، سالمت دلبستگي به خدا، هاي كليدي:واژه والدين كودكان استثنايي

__________________________________________________

تهران شناسي و علوم تربيتي دانشگاه مسئول:دانشيار دانشكده روان نويسنده .1شناسي و علوم تربيتي وانشناسي باليني، دانشكده رارشد روان كارشناس.2

تهراندانشگاه شناسي و شناسي كودكان استثنايي، دانشكده رواندانشجوي دكتري روان .3

علوم تربيتي دانشگاه تهران شناسي و علوم ، دانشكده روانشناسي كودكان استثناييارشد روان كارشناس .4

تربيتي دانشگاه تهران

Relationship among Image of God and

Attachment to God with Mental Health

in Parents of Exceptional Children

Bagher Ghobary Bonab, Ph. D1, Ali Akbar

Haddadi Kuhsar, M.A, 2 Abolfazl Rashidi, 3

Saharaneh Javadi, M.A. 4

Received: 28.11.11 Revised:7.4.12 Accepted:10.11. 12

Abstract Objective: The aim of the current study was to investigate relationship among image of God and attachment to God with mental health in parents of exceptional children in Tehran City. method: 168 parents were selected in Tehran by accessible sampling procedure. The following scales were administered on them: Attachment to God Scale (Rowatt & Kirkpacrick, 2002); Image of God Inventory (Lawrence, 1997) and Symptom Checklist-90R(Derogatisy,1973).Results:Analysis of data revealed that mental health in parents of exceptional children can be predicted by quality of attachement to God and image of God. Parents of exceptional children who were more secure in their attachment to God, were more healtheir than others. In addition, parents of exceptional children holding a more positive image of God, were having lower scores in their global index of mental distress. Conclusion: Theoretical implica-tions as well as practical applications of these findings are illustracted in the original paper. Keywords: Attachment to God, Image of God, Mental Health, Exceptional Childeren, Parents

________________________________________ 1. Associate Professor, University of Tehran, Faculty of

Psychology & Education (Email:[email protected]) 2. M.A. in Clinical Psychology, University of Tehran, Faculty of

Psychology & Education 3. Ph.D Student Special Education, University of Tehran, Faculty

of Psychology & Education 4. M.A. in Special Education, University of Tehran, Faculty of

Psychology & Education

1391 ،3هشمار ،دوازدهم سال/ ياستثناي كودكان فصلنامه ايراني_______________________________________________________________________________________

6

مقدمهايي، اكثـرا تـوأم بـا مراقبت دائمي از كودك اسـتثن

فشار رواني، نااميـدي و افسـردگي اسـت كـه سـالمت صورت ناخواسته، تحـت تـأثير قـرار رواني والدين را به

). مراقبت روزانـه 2003سديل و گرين وود، ا( مي دهداز كودك با نيازهاي ويژه، انواع مختلف فشارهاي رواني

آورد كـه از آن جملـه تخصـيص را بر والدين وارد مـي وقت به برآوردن نيازهاي كودك ناتوان، احساس گنـاه

گيـرد، و از كوتاهيهايي كه در حين مراقبت صورت ميگرفتاريهاي روزانة ديگر، از قبيل رسيدن بـه نيازهـاي پزشكي، رواني، و بازپروري كودك اسـتثنايي در مـدت زمان طـوالني، سـالمت روانـي و عملكـرد اجتمـاعي و

دهنـد (السـون، ر قـرار مـي شغلي والدين را تحت تـأثي وود، ؛ إسديل و گرين1999كو و آلفرد، مارشال، مندل

). در پژوهشهاي مختلف، شدت معلوليت ذهنـي 2003و هيجاني كودك و ميـزان فشـار روانـي و بيماريهـاي رواني والدين، از قبيل افسردگي و اضطراب نشـان داده شده اسـت (مـثال بيكـر، بالچـر، كرنيـك و إدلبـروك،

). عالوه بر ويژگيهاي رفتـاري و ذهنـي كـودك 2002ــدين از قبيــل ثبــات عــاطفي، معلــول، ويژگيهــاي والكيفيت دلبستگي به خدا، وضعيت اسـتخدامي، ميـزان

بيني ميزان استرس وارد بر والـدين درآمد نيز در پيشو وضعيت رواني آنان مؤثر اسـت (بيكـر، مـك اينتيـر،

). در راسـتاي 2003بالچر، كرنيك، ايدل بروك و الو، پژوهشهاي فوق، پژوهشگران درصدد كشف متغيرهاي اساسي تأثيرگـذار در سـالمت روان والـدين، از جملـه 1تأثير كيفيت دلبستگي به خدا و نوع تصور فرد از خدا

هستند، و بـراي نشـان دادن ارتبـاط بـين متغيرهـاي سالمت روان، كيفيت دلبستگي به خـدا و نـوع تصـور

شده در افراد مختلف از به پژوهشهاي انجامفرد از خدا، ــتثنايي ــان اس ــدين كودك ــادي و وال ــراد ع ــه اف جمل

پرداختند. روي) در پژوهشي كه بر2010تاش(نيوتون و مكين

والدين كودكان استثنايي دربارة ارتباط بين تصور هاي آنان در مقابل والدين از خدا و ميزان مقابله

نتيجه رسيدند كه والدين استرسها انجام دادند، به اينكودكان استثنايي، با تصور مثبت از خدا، از مقابله هاي

شناختي مؤثرتري برخوردارند و در برابر فشارهاي روانصورت ترند. اين افراد موقعيتها را بهرواني، مقاوم

كردند و باور داشتند كه خداوند، تري ارزيابي ميمثبتهاي گذاشت. يافته آنان را در سختيها تنها نخواهد

تاش نيز تأييدكننده يافته هاي نيوتون و مكينپژوهشگران حاضر بودند. عالوه براين غباري و حدادي

) عوامل تأثيرگذار در سالمت رواني نوجوانان 1390(بزهكار را مورد تحقيق قرار دادند؛ نتيجه پژوهش آنان

توان نشان داد كه سالمت رواني بزهكاران را مينوع تصور فرد از خدا و كيفيت دلبستگي آنان براساس

بيني كرد. بزهكاراني كه تصور پذيرنده و مثبتي از پيشخدا داشتند، از سالمت رواني بيشتري برخوردار بودند؛ عالوه براين، كيفيت دلبستگي در تعيين سالمت رواني نوجوانان بزهكار مؤثر بوده است. نوجواناني كه

ميزان ناراحتي كمتري دلبستگي ايمن داشتند، داشتند و سالمت آنان، بيشتر از نوجوانان ديگر بود.

) ارتباط بين الگوي دلبسـتگي 1999كركپاتريك (به والدين و دلبستگي به خـدا را آزمـايش كـرده و بـه تأييد فرضية همساني رسيده است؛ او عالوه براين، بـه ارتباط بين تصور فرد از خدا و كيفيت دلبستگي اشاره كرده است. افراد با دلبسـتگي ايمـن، تصـور مثبتـي از خدا دارند، برعكس افرادي كه دلبستگي آنـان نـاايمن است، تصور منفي از خدا ماننـد در دسـترس نبـودن و

دهند. او بودن از انسانها در ذهن خود، پرورش مي دور بيني كـرده اسـت كـه بـين سـبك اين، پيش عالوه بر

و ميـزان دينـداري افـراد، دلبستگي به خدا و كيفيـت گيـري اي وجود دارد. در حقيقـت فراينـد شـكل رابطه

كيفيت و سبك دلبستگي كه از كودكي آغاز و موجـب -شـود، تعيـين كاري در افراد مـي تشكيل الگوي درون

كننده نوع تصور آنان از خداست. افرادي كه دلبستگي آنان به خدا ايمن است، بـراي

رغم دانند كه خداوند علي ميخود ارزش قائل هستند و دارد و الگوي دروني كه اشتباهشان، آنان را دوست مي

.... رابطه كيفيت دلبستگي به خدا و تصور فرد ازو همكاران: باقر غباري بناب

_______________________________________________________________________________________

7

كننده از خدا دارند، خداي پذيرنده، در دسترس، كمكهـا و دعاهـاي آنـان اسـت دهنده بـه خواسـت و جواب

). برعكس افـراد اجتنـابي، خـدا را 2005(كركپاتريك، اظ كننـد و يـا اينكـه از لحـ دور از دسترس تلقـي مـي

عاطفي، آمادگي نزديك شدن بـه وي را ندارنـد و از او گزينند. هرچند كه تصور فـرد از خـدا طبـق دوري مي

قانون انتقال، كيفيـت دلبسـتگي از تصـور والـدين بـه تواند يكساني تصـور را تصور خدا، در مدل همساني مي

در ذهن افراد بياورد و افرادي كه از والدين خود تصـور ان تصور مثبـت را دربـارة خـدا نيـز مثبت داشتند، هم

حفظ كنند و افرادي با الگوي ناايمن به والـدين خـود، همان الگوي ناايمن را در مـورد خـدا تسـري و تصـور

كننده) از خدا در ذهن خود پرورش دهند، منفي (طردحال در برخي مواقع، در اثـر كاركردهـاي فراينـد هر به

افتد و بـه نميجبراني در كيفيت دلبستگي، اين اتفاق جاي انتقال نوع تصور از والدين به وجود متعالي، افراد

كننـد و از الگوي جبراني فرايند دلبستگي تبعيت مـي نشـده خـود از سـوي والـدين، براي نيازهـاي بـرآورده

كننـد و از او خداوند را جانشين مراقب اوليه خود مـي انتظار برآوردن نيازهاي خـود را دارنـد و اگـر والـدين طردكننده داشتند، خداوند را مهربان و پذيرنده تلقـي

كنند كه بتوانند به جبران كمبود والـدين حـامي و ميــون، ــد (سورنس ــود بپردازن ــه خ ــب اولي ). 2004مراق

هاي تحقيقاتي بـه مـا استدالل منطقي و پيگيري يافتهدهد كه پلي بين كيفيت دلبستگي بـه اين اجازه را مي

ز خـدا و سـالمت روان ايجـاد خدا، كيفيت تصور فرد ااي را در نظر بگيـريم كـه در آن، تصـور كنيم و معادله

اي را بين كيفيت دلبستگي به فرد از خدا نقش واسطهكند. افـراد ايمـن از نظـر خدا و سالمت روان بازي مي

ــت و خــوش ــد دلبســتگي، تصــورات مثب ــه (مانن بيناناز خيرخواه بودن) از خدا دارند و همين تصورات مثبت

گذارد.خدا در سالمت رواني آنان تأثير مياند افرادي ) گزارش داده1992كركپاتريك و شيور (

كــه دلبســتگي ايمــن بــه خــدا داشــتند، در احســاس هـاي جسـماني و تنهايي، افسردگي، اضطراب، بيمـاري

تري قرار داشتند ساير اختالالت رواني، در سطح پايينهمچنين افـرادي ). 2008(گرانكويست و كركپاتريك،

با دلبستگي ايمن، در رضايت از زندگي، نمره بـاالتري -دست آوردند، عالوه براين، روي آوردن به خـدا بـه به

جـا، باعـث مثابه انگارة دلبستگي توانا و حاضر در همهافــزايش ادراك بهزيســتي روانــي بــاال (گرانكويســت و

) و كــاهش اضــطراب و افســردگي 2008كركپاتريــك، شــود. در كــل تحقيقــات نشــان ) مــي1982(المــان،

دهند كه دلبستگي ايمـن بـا توانمنـدي مقابلـه بـا ميــت، ــچ و پارگامن ــكالت (بالوي ــت، 2002مش ؛ پارگامن

شناختي، سالمت رواني و بهبود )، بهزيستي روان1997؛ سابل، 1999روابط بين فردي (كراول، فرالي و شيور،

) رابطه دارد.2000، رايتـر، بـك مـان و ديـگ برام، شاب جانكر، موي

)a2008) تا 68) در تحقيقي كه در آن افراد سالخوردهساله) شركت كرده بودند، به ايـن نتيجـه رسـيدند 93

كه احسـاس نارضـايتي از خـدا بـا نااميـدي، احسـاس ــانگان ــا نش ــين ب ــاه و همچن افســردگي، احســاس گن

داري دارد. در ايـن پـژوهش، افسردگي، ارتبـاط معنـي كننده) با فرد از خدا (باور به خداوند تنبيهتصور منفي

كننده در پژوهش توأم بـوده احساس گناه افراد شركتــان داده ــها نش ــراين پژوهش ــالوه ب ــت. ع ــه اس ــد ك ان

ــرس از خــدا، اضــطراب و ــا احســاس ت ــوروزگرايي ب نكـه همسـازي نارضايتي از او همراه بوده است، درحالي

م بـوده اسـت كننده از خـدا تـوأ با تصور ذهني حمايت ).b2008، (برام، موي، شاب جانكر و تيلبرگ

، اورلينكـز ـ بـانتكو، ورهـاگن و زوك شاپ ـ جانكر ) در پژوهش خود به اين نتيجـه رسـيدند كـه 2002(

بين تصور فرد از خدا، بـا نمـرة كلـي در چـك ليسـت ــاري ــانگان رفت ــاد آن ((SCL-90R) نش ــكايت و ابع ش

اسيت بين فردي، اختياري، حسجسماني، وسواس ـ بي افسردگي، اضطراب، خصومت، فوبيا، افكار پارانوئيدي و

همبستگي معناداري وجود داشته اسـت؛ پريشي) روانبدين معني كه تصور مثبت فـرد از خـدا، بـا نشـانگان رفتاري رابطه منفي داشته است. پژوهشگران همچنين


8

به اين نتيجـه رسـيدند كـه تصـور بيمـاران روانـي در ايـن تر بوده اسـت. تصور افراد عادي، منفي مقايسه باارتباط تنگاتنگ تصور فرد از خـدا بـا كنندهامر روشن

سالمت روان است. در گروهي كه تصور مثبت فرد بـه تـر خدا باالتر بود، ميزان اضـطراب و عصـبانيت پـايين

-كننـده مـي بوده است. افـرادي كـه خداونـد را تنبيـه

بيشـتري نسـبت بـه دانستند، اضطراب و پرخاشـگري ، اورلينكـز ـ بـانتكو، ـ جـانكر (شاپ گروه ديگر داشتند

).2008 ،زوك و جانكر) در پــژوهش 2003وي، مــيلن و كــالرك ( گــرين

وسـيلة خود به اين نتيجه رسيدند كه پذيرش فـرد بـه داشـتن خـويش، بـا احسـاس مراقبـت خود و دوسـت

ــان، ــاي آن ــه نيازه ــاهي او ب ــانها و آگ ــد از انس خداونعـالوه، تحقيـق پژوهشـگران فـوق همبستگي دارد؛ به

نشان داد كه ويژگيهاي شخصيتي منفـي كـه تـوأم بـا ناشايستگي فرد و افسردگي هستند، با تصور منفي فرد

نفس پـايين و از خداوند ارتباط دارد؛ افراد با اعتماد بهديدند، خداونـد آنان كه شايستگيهاي خود را پايين مي

كردند، احساس تنهايي نيـز در تصور ميكننده را تنبيهافرادي كه تصور منفي از خدا داشتنند، بيشتر بـود. بـا

ايمـن بـا هاي اين تحقيق، داشتن رابطهتوجه به يافتهخدا، مـذهبي بـودن و بـاور بـه خداونـد دردسـترس و

شود كه احساس تنهايي در كننده دعا، باعث مياجابته خداوند را پذيرنـده، افراد كاهش پيدا كند و افرادي ك

ر احسـاس تنهـايي ـداننـد، كمتـ خيرخواه و حاضر مي ).1999 ،شيليتو و كالس كنند (كـركپاتريك،

) در پـژوهش خـود، همبسـتگي 1999مك الري (معناداري بين تصور فرد از خـدا، افسـردگي و سـالمت روان پيدا كرده اسـت. ميـزان افسـردگي افـرادي كـه

كردنـد، در سـطح قـي مـي دارنـده تل خداوند را دوستپايين و ميـزان سـالمت روانـي آنهـا بـاال بـوده اسـت.

ــز ــين اورلينگ ــور -همچن ــتيج و ورچ ــانتكو، وان اس ب) در تحقيقات خود، به اين نكته پي بردنـد كـه 2005(

تصور منفي فرد از خدا، با دلبستگي نـاايمن و خلـق و خوي افراد، در ارتباط اسـت. عـالوه بـراين، دلبسـتگي

پذيري فرد و آسيبهاي رواني در ارتباط من با آسيبنااي) در 2010است. فالنلـي، گالـك، اليسـون و كونيـك (

پژوهشي، ارتباط بين اختالالت رواني و نوع تصور فـرد از خدا را بررسي كردند و به اين نتيجـه رسـيدند كـه بين تصور فرد از خدا، با ابعـاد چـك ليسـت نشـانگان

گي معناداري وجود داشـته همبست(SCL-90R) رفتاري است و نشانگان اختالالت در افراد با تصور مثبت فـرد

دارنـده و بخشـاينده) از خدا (خداوند نزديـك، دوسـت عالوه براد شاو، اليسون از ديگران بوده است؛ به ترپايين

) در پژوهش خود نشان دادند كه افراد 2008و فالنلي (دارنـده، ، دوسـت با تصور مثبت از خدا (تصوير صميمي

كننده و بخشـنده از خـدا) از سـالمت روانـي محافظتبااليي برخوردارند و نشانگان بيماريهاي رواني در آنـان

رادي كه خداوند را از خـود دور كمتر است؛ برعكس اف ،دانند و باور دارند كه خداوند از آنان فاصله گرفتـه مي

ه ايـن تري دارند. اين پژوهشگران بسالمت رواني پاييننتيجه رسيدند كه افرادي كه تصور مثبت از خدا دارند، در ميزان افسردگي، اضطراب، حساسيت در روابط بين

اختياري، شكايت جسـماني، فردي، هراس، وسواس بيتـر از ديگـر افـراد افكار پارانوئيدي و خصـومت، پـايين

هستند.

آمـوزان ) در پژوهشي كـه روي دانـش 2006راس ( بينه ـجام داد به اين نتيجه رسيد كدبستاني ان پيش

آموزان و نوع تصور آنان از خدا، كيفيت دلبستگي دانشصورت كه افراد اينهمبستگي معناداري وجود دارد؛ به

-تري از خدا داشتند؛ به با دلبستگي ايمن، تصور مثبت

اند كه بين تصور فرد از خدا ها نشان داده عالوه پژوهشو كيفيـت 2لبستگي به خـدا (پذيرش خدا) با كيفيت د

دلبستگي در روابط صميمي افراد همبستگي معناداري ).2008وجود دارد (ولر،

تحقيقات همچنين نشان دادند كه اعتقاد به خداي نفـس بـاال ارتبـاط دارنده، با اعتماد بهمهربان و دوست

). پــولنر 1975ســون، دارد (اســپيلكا، اديســون و روزنبه اين نتيجـه رسـيد كـه از ) در پژوهش خود 1989(

بين متغيرهاي مختلف مذهبي، ارتباط با وجود متعالي


_______________________________________________________________________________________

9

بيني بهزيستي رواني را به خود باالترين ميزان در پيشاختصاص داده است؛ در اين پژوهش ارتباط بـا وجـود متعالي، داشتن رابطه عميق رواني با خدا تعريف شـده

تلـف ) مقياسـهاي مخ 1992بود. كركپاتريك و شـيور ( كار بردنـد و ارتبـاط بهزيستي رواني را با بزرگساالن بهشـناختي و مـذهبي، آنها را با متغيرهاي مختلـف روان

سنجيدند؛ از بين اين متغيرها دلبستگي ايمن به خدا، ترين پيش بيني را در كـاهش احسـاس تنهـايي، عمده

-افسردگي، اضطراب و بيماريهاي جسماني نشـان مـي

الـذكر روشـن نمـود كـه تحقيق فوق داد. عالوه براين،بينـي تغييـرات رضـايت از باالترين واريـانس در پـيش

پذير بود. زندگي از طريق دلبستگي ايمن به خدا تبييناند كه بين تصور مثبت فرد از خدا تحقيقات نشان داده

فردي خوب (مانند خيرخواه بودن) و داشتن روابط بيننفـس بـاال ، عـزت )2004(شاتن بائور، فالوت و تيرل،

تـر بـودن اضـطراب )، و پايين1973(بنسون و اسپيلكا،) همبستگي و ارتبـاط بـااليي 1991(شافر و گورساچ،

كـه بيماريهـاي روانـي در مشاهده شده است، درحـالي هايي كه ديدگاه منفي بـه خـدا دارنـد، بيشـتر خانواده

). در 1983يـــر، اســـت (ويلســـون، الرســـون و مـــياي مؤثري كه مسائل معنوي و مذهبي ه درمانگري روان

مالحظه شـده كـه همـراه بـا ،كار رفته استدر آنها بهبهبود بيمـاران روانـي، تصـور آنـان از خـدا بـه مثبـت

درمـاني خـدا را گرايش پيدا كرده و افراد پـس از روان انـد كننده تلقي نموده دارنده و حمايتخيرخواه، دوست

). 1997پرمن و كلود، (تيزدل، كي، ادواردز، بروكاو، كماند كه داشتن تصور مثبـت ها همچنين نشان دادهداده

از خدا، با تحمل استرسـهاي روانـي تـوأم بـوده اسـت هـال، دو -؛ لوئيس2005، دووال، ادوارد و هال، (بارنت

هـايي كـه ). به علت تفاوت1999وال، ادوارد و پيك، والدين كودكـان اسـتثنايي از نظـر وجـود استرسـهاي

كنند، داري از كودك استثنايي تحمل ميزمن در نگهماحتمال دارد كه تصور آنان از خـدا، متفـاوت بـا ديگـر افراد باشد. از آنجا كه كيفيت دلبستگي افراد بـه خـدا

دهد، زا خود را نشان مي نيز در شرايط دشوار و استرس

احتمال دارد كه دلبستگي به خدا و تصور فرد از خـدا هـاي ديگـر هـا و ويژگـي هـا، مقابلـه ستابعي از اسـتر

رود كه تأثير نوع دلبسـتگي شخصيتي باشد، انتظار ميبه خدا و كيفيت تصور فرد از خدا در والدين كودكـان استثنايي، تأثير متفاوتي با افـراد عـادي داشـته باشـد. متأسفانه تحقيقي در زمينة تأثير نوع دلبستگي والدين

ور آنـان از خـدا بـر كودكان اسـتثنايي و كيفيـت تصـ سالمت رواني اين افراد، انجام نشده است. پژوهشگران حاضر در پي پركردن همين خـأل تحقيقـاتي بـه ايـن

تواند يكـي عالوه اين پژوهش مياند؛ به موضوع پرداختهاز اولين مطالعات در رابطه دلبستگي به خدا و كيفيت تصور فرد از خدا بـا سـالمت روانـي والـدين كودكـان

استثنايي، در ادبيات پژوهشي كشور به شمار آيد.

روش

گيري نمونه و روش نمونه ،جامعهطرح كلي اين پژوهش، از نوع همبستگي است كه

رود. جامعة در زمرة تحقيقات توصيفي به شمار ميآماري اين پژوهش، كليه والدين كودكان استثنايي

. از اينذهني) شهر تهران بود توان كم(نابينا، ناشنوا و گيري در نفر به روش نمونه 168جامعه تعداد

دسترس، از مدارس استثنايي شهر تهران انتخاب سال بود و 65تا 30بين اشدند. دامنة سني آنها اكثر

.% مرد بودند47 كننده زن و% از اين افراد شركت53 در پژوهش حاضر، از ابزارهاي زير استفاده شد:

اين : (SCL-90R) 3فتاريليست نشانگان ر ) چك 1گـو در هـر پاسـخ كه سؤال است 90پرسشنامه داراي

ــزان درجــه 5ســؤال در يــك مقيــاس ــي مي اي ليكرت .دهـد شدت) گزارش مـي ناراحتي خود را (از هيچ تا به

شـكايت اختاللي از قبيـل بعد 9اين پرسشنامه شامل فردي، جسماني، وسواس ـ بي اختياري، حساسيت بين

طراب، خصومت، فوبيا، افكار پارانوئيدي و افسردگي، اض). 1973(دراگوتيس، ليپمان و كوي، استپريشي روان

براي محاسبه ثبـات درونـي آزمـون، از ضـريب آلفـاي بعد آزمـون 9كرونباخ استفاده شده است و نتايج براي

بخش بوده اسـت. بيشـترين همبسـتگي، كامال رضايت


10

كمتــرين آن ) وα/. = 90مربــوط بــه بعــد افســردگي (ــايي مجــدد α= 77/0پريشــي ( روان ــوده اســت. پاي ) ب

90/0تـا 87/0آزمون به فاصله يك هفته ضرايب بين ضـريب آلفـاي كرونبـاخ در ايـران . را نشان داده است

، 88/0براي ابعاد فوق و كل چـك ليسـت بـه ترتيـب 87/0 ،81/0 ،90/0، 90/0 ،81/0 ،76/0 ،77/0 ،(حـدادي و غبـاري، تگزارش شده اسـ 97/0، و 82/0

2011.(

ات و بـــه خـــدا (روو) مقيـــاس دلبســـتگي 2دلبسـتگي بـه خـدا كـه مقيـاس ):2002كركپاتريك،

گويه 9اند، ) آن را ساخته2002وات و كركپاتريك (ورو دو بعد دلبستگي اجتنابي و دلبستگي اضطرابي دارد؛ شش گويه ايـن آزمـون، دلبسـتگي اجتنـابي بـه خـدا

-صميمي به نظر رسيدن خدا) را اندازهدور و غير(مانند

ــي ــري م ــه گي ــه گوي ــد و س ــتگي كنن ــر، دلبس ديگدر گـو بـودن خداونـد بـه نيازهـا اضطرابي(مانند پاسخگو نبودن در بعضي مواقع ديگر) را برخي مواقع و پاسخ

هـا را هر يك از اين گويه شركت كنندگان .سنجندميجـزء وجـه هـيچ بـه 1ليكرت از اي درجه 7در مقياس

خيلي زياد جزء ويژگيهاي من 7، تا ويژگي من نيستروات و كركپاتريـك بـا تحليـل دهنـد. ، پاسخ مياست

شـده را در سـاختار بينـي عاملي تأييدي دو عامل پيشعاملي اين آزمون، پيدا كردند. ضريب آلفـاي كرونبـاخ

80/0و بـراي بعـد اضـطراب 92/0براي بعد اجتنـابي الوه مقياس دلبستگي بـه خـدا، عبرآورد شده است؛ به

شواهدي از روايـي سـازه را نشـان داده اسـت. شـواهد افتراقي و همگرا براي تأييد روايـي سـازه ايـن آزمـون مورد استفاده قرار گرفته اسـت. عامـل اضـطرابي ايـن مقياس نوروز گرايي، عواطف مثبت و منفي را در افـراد

باخ برايضريب آلفاي كرون در ايرانكرد. بيني ميپيشبـه اجتنابي، اضطرابي و ايمنهريك از ابعاد دلبستگي

گزارش شده است (غباري، 90/0و 77/0، 88/0ترتيب ).1390حدادي و اميد بيگي،

اين ): 1997) سياهه تصور فرد از خدا (الرنس، 3، مشيت 4عامل (تأثيرپذيري 6گويه و 72سياهه شامل

) است. 9ي، خيرخواه8، پذيرش7، چالش6، حضور5الهيهدف اين سياهه، ارزيابي احساسات افراد نسبت به

شود. خداست كه در يك مقياس ليكرت سنجيده ميضريب آلفاي كرونباخ براي هر يك از عوامل فوق به

91/0، 90/0، 86/0، 94/0، 92/0، 92/0ترتيب همين ضريب براي عوامل در ايران،و )1997(الرنس،

، و 81/0، 51/0، 88/0، 41/0، 80/0فوق به ترتيب ).1390گزارش شده است( حدادي و غباري، 82/0

ــرا: ــيوة اج ــراي جمــع ش ــا پــس از آوري داده ب هها و آموزش دستياران پژوهشي، سازي پرسشنامه آماده

با قرار قبلي دستياران به مـدارس كودكـان اسـتثنايي طالعات اوليه، پژوهشگران نياز داشـتند رفتند. برطبق م

دهنـدگان دقيقه را بـراي پاسـخ 20-25كه در حدود دهـي بـه سـؤاالت، اختصاص دهند؛ هرچند كه جـواب

پرسشـنامه 168محدود بـه زمـان نبـود ولـي در كـل آوري شده كه قابـل اسـتفاده بـود، بـراي تحليـل جمع

نهايي مورد استفاده قرار گرفت.هـا عـالوه براي تحليل دادهها: روش تحليل داده

هاي توصيفي، از همبستگي و تحليل رگرسيون بر داده بينـي چندگانه استفاده شده است تا متغيرهـاي پـيش

ــدين كودكــان كن اســتثنايي نــدة ســالمت روان در وال شناسايي شوند.

ها يافتههاي توصيفي در اين قسمت ابتدا به گزارش داده

هاي استنباطي به داده شود و پس از آن پرداخته ميبيني دهندة متغيرهاي پيش شود كه نشان اشاره مي

.كنندة سالمت رواني هستنددهـد كـه بـين نشان مـي 1نتايج حاصل از جدول

ابعاد تصور فرد از خدا (تأثيرپذيري، چـالش، پـذيرش، ) والـدين كودكـان GSIخيرخواهي) با سالمت روانـي (

ي وجـود دارد؛ بـدين استثنايي، ارتباط منفي و معنادارمعني كه تصور مثبت و پذيرنـده و خيرخـواه داشـتناز

ـ شـود؛ ) مـي GSIي (خداوند، باعث افزايش سالمت روانپـژوهش نشـان داد كـه سـبك همچنين نتايج ديگـر

)GSI( يـت روانـا سالمـبدا، ـه خـبمن ـي ايـگـدلبست


_______________________________________________________________________________________

11

همبستگي (منفي و سبك دلبستگي اضطرابي با ين كودكان استثنايي، همبستگي سالمت رواني والد

مثبت معنادار دارد.

به خدا و تصور فرد از خدا با سالمت رواني سبكهاي دلبستگيهمبستگي . ميانگين، انحراف معيار و ماتريس 1جدول

والدين كودكان استثناييدر M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 متغيرها مقياسها

SCL90-R سالمت

رواني

42/82 07/9 1

تصور فرد از

خدا

1 -22/0** 22/4 82/36 تأثيرپذيري

1 28/0** 01/0 65/3 09/32 الهي مشيت

1 34/0** 70/0** -08/0 82/4 27/44 حضور

1 55/0** 23/0** -48/0** -15/0** 83/3 36/37 چالش

1 41/0** 60/0** 02/0 65/0** -22/0** 08/5 79/36 پذيرش

1 52/0** 61/0** 67/0** 20/0** 53/0** -31/0** 62/4 90/38 خيرخواهي

دلبستگي

به خدا

1 - 44/0* - 39/0* - 45/0* - 38/0* -13/0** -39/0** 11/0 68/5 71/11 اجتنابي

1 77/0* - 30/0* - 51/0* - 37/0* - 33/0* -13/0** - 45/0* 20/0** 52/4 94/7 اضطرابي

- 88/0* - 87/0* 40/0* 40/0* 44/0* 43/0* 25/0** 45/0* -14/0** 38/7 40/48 ايمن

** P < 0/01 *P < 0/05

. نتايج تحليل واريانس مربوط به رگرسيون چندگانه براي تبيين سالمت رواني براساس تصور فرد از خدا و2جدول سبكهاي دلبستگي به خدا در والدين كودكان استثنايي

SS df Ms F P R R2 Adj.R2 SE مدل 08/49 18/0 20/0 45/0 001/0 21/8 24/19798 2 214/98991 رگرسيون

14/2409 162 78/390281 ماندهباقي 167 99/48927 كل

شود در استنباط مي 2طور كه از جدول همان

% واريانس تغييرات در سالمت رواني والدين 20حدود وي متغيرهاي كيفيت دلبستگي كودكان استثنايي از ر

به خدا و نوع تصور فرد از خدا در ابعاد خيرخواهي، حضور و تأثيرپذيري قابل تبيين است؛ همچنين مقدار رگرسيون در سطح خطاي كمتر از يك صدم

)001/0 p<دهد ) معنادار شده و همين امر نشان ميوسيلة يك يا چند كه سالمت روان قابل تبيين به

كننده است. در جدول بعدي مقدار بيني شمتغير پيضرايب متغيرهاي واردشده در معادلة رگرسيون آورده

شده و معناداري آنها مورد بررسي قرار گرفته است.

. ضرايب رگرسيون چندگانه براي پيش بيني سالمت 3جدول دلبستگي به خدا در رواني براساس تصور فرد از خدا و سبك اييوالدين كودكان استثن

B SEB Beta t P متغير 001/0 39/4 - 65/48 92/213 مقدار ثابتدلبستگي اجتنابي

40/2 11/1 25/0 15/2 032/0

دلبستگي اضطرابي

36/3 37/1 28/0 44/2 016/0

042/0 -05/2 -21/0 34/1 75/2 خيرخواهي 001/0 57/3 - 40/0 27/1 - 56/4 حضور خدا 001/0 -03/5 -50/0 17/1 -93/5 تأثيرپذيري


12

دهـد كـه سـالمت روان نشـان مـي 3 نتايج جدول وي نوع سبكطوركلي از روالدين كودكان استثنايي به

ــدا و ــه خ ــتگي ب ــاد دلبس ــدا در ابع ــرد از خ ــور ف تصبيني است. خيرخواهي، حضور و تأثيرپذيري قابل پيش

والـدين كودكـان اسـتثنايي صورت سالمت روانيبديندا داشتند، در سطح باالتري بـود؛ كه تصور مثبت از خ

هاي دلبستگي بـه خـدا در همچنين والديني كه سبكروانـي كمتـري آنها اضطرابي و اجتنابي بـود، سـالمت

داشتند. گيريبحث و نتيجه

هدف از پـژوهش حاضـر، بررسـي رابطـه سـالمت رواني با كيفيت دلبستگي به خدا و نوع تصـور فـرد از

ثنايي در شهر تهـران بـود. خدا در والدين كودكان استها نشان داد كه نـوع تصـور فـرد از خـدا و تحليل داده

كيفيت دلبستگي والدين به خدا، با سالمت رواني آنان صـورت كـه ابعـاد تأثيرپـذيري، ايـن در ارتباط بود؛ بـه

پذيرندگي خداوند و خيرخواهي، با ميزان ناراحتيهـاي راد، رواني، همبسـتگي منفـي و بـا سـالمت روانـي افـ

همبستگي مثبت دارد. دلبستگي اضطرابي نيز با ميزان ناراحتيهاي رواني، ارتباط مثبـت و بـا ميـزان سـالمت روان همبستگي منفي داشته است؛ عالوه بـر سـنجش ارتباط متغيرهاي سالمت رواني با كيفيت دلبسـتگي و نوع تصور فـرد از خـدا، پژوهشـگران عالقمنـد بودنـد

المت روانـي والـدين كودكـان بدانند كه آيا ميـزان سـ توان با توجه به كيفيـت دلبسـتگي بـه استثنايي را مي

بينـي كـرد. تحليـل خدا و نوع تصورشان از خدا پـيش رگرسيون چندگانه نشـان داد كـه كيفيـت دلبسـتگي اجتنابي و اضطرابي به خدا، خيرخواه بودن خدا، حضور

جانبه خدا و تـأثير خواسـت و دعـاي بنـدگان در همهصورت معناداري سالمت رواني والـدين يت الهي، بهمش

هاي كردند. نتيجة اين پژوهش با يافتهبيني ميرا پيشپژوهشگران قبلي (فالنلي، گالـك، اليسـون و كونيـك،

؛ گرانكوسيت 2008؛ براد شاو، اليسون و فالنلي، 2010ــائور، فــالوت و تيــرل، 2008و كركپاتريــك، ؛ شــاتن ب

ــي 2004 ــك و ش ــاپ 1992،ور؛ كركپاتري ــانكر، -؛ ش ج

) هماهنـگ 2002 ،اورلينكز ـ بانتكو، ورهـاگن و زوك بوده است.

) ارتبـاط 2010فالنلي، گالك، اليسـون و كونيـك ( بين اختالالت رواني و نوع تصور فرد از خدا را بررسـي كردند و به اين نتيجه رسيدند كه افراد با تصور مثبـت

دارنـده و دوسـت از خدا (افرادي كه خداوند را نزديك، دانســتند) نشــانگان اخــتالالت روانــي بخشــاينده مــي

)SCL-90Rتر از ديگران بوده است. براد ) در آنها، پايين) در پژوهش خود يافتند 2008شاو، اليسون و فالنلي (

صـورت معكـوس بـا گسـتره كه تصور مثبت از خدا بهوســيعي از اخــتالالت روانــي در ارتبــاط هســتند؛

نين به اين نتيجه رسيدند كـه افـراد پژوهشگران همچبا تصور مثبت به خدا، در ابعاد چـك ليسـت نشـانگان

تـــر از ديگـــران بودنـــد. ) پـــايينSCL-90Rرفتـــاري() مشاهده كردند كـه 2008گرانكويست و كركپاتريك (

مثبت از خداوند، ارتباط مثبت بهزيستي رواني با تصور دارد.

اي مختلـف ) مقياسـه 1992كركپاتريك و شـيور ( كار بردنـد و ارتبـاط بهزيستي رواني را با بزرگساالن بهشـناختي و مـذهبي آنها را با متغيرهاي مختلـف روان

سنجيدند كه از بين اين متغيرها، دلبستگي ايمـن بـه بيني را در كاهش احسـاس خدا، باالترين ضريب پيش

تنهــايي، افســردگي، اضــطراب و بيماريهــاي جســماني ين مطالعاتي كه ارتباط بين تصور فرد از نشان داد. از ب

انـد و بـه خدا و سالمت رواني را مورد مطالعه قرار دادههـاي پژوهشـگران حاضـر هاي مشابهي بـا يافتـه يافته

توان به مطالعه شاتن بائور، فالوت و تيرل اند، ميرسيده) در مورد ارتباط بـين تصـور مثبـت از خـدا و 2004(

وب و مطالعـه ويلسـون، داشتن روابط بـين فـردي خـ ) در ارتبـاط بـين بيماريهـاي 1983الرسون و مي ير (

رواني و نوع تصور از خدا اشاره كرد. ) در پژوهشي كـه بـر 2010نيوتون و مكين تاش (

روي والدين كودكان استثنايي، در ارتباط بـين تصـور هـاي آنـان در مقابلـه بـا والدين از خدا و ميزان مقابله

ادند، به اين نتيجه رسيدند كه والدين استرسها انجام د


_______________________________________________________________________________________

13

هـاي كودكان استثنايي، با تصور مثبت از خدا از مقابلهشناختي مؤثرتري برخوردار و در برابـر فشـارهاي روان

تر بودند؛ اين افراد همچنـين موقعيتهـا را رواني، مقاومكردند و باور داشتند كه تري ارزيابي ميصورت مثبتبه

ســختيها تنهــا نخواهــد گذاشــت. خداونــد آنــان را در ــه ــيكن يافت ــون و م ــده هــاي نيوت ــز تأييدكنن ــاش ني ت هاي پژوهشگران حاضر بودند. يافته

توان عالوه بر تحقيقات فوق، از لحاظ نظري نيز ميارتباط بين كيفيت دلبستگي به خـدا و تصـور فـرد از خدا و سالمت روان را مورد بررسي قـرار داد؛ افـراد بـا

تـري از خداونـد دارنـد و ، تصور مثبـت دلبستگي ايمنسالمت رواني اين افراد نيز بيشتر از افراد ديگـر اسـت.

-هاي حاصل از پژوهش حاضـر، از لحـاظ تعمـيم يافته

پذيري والـدين كودكـان اسـتثنايي محـدود اسـت. در مورد گروههاي ديگر بايستي پژوهش ديگري به عمـل

حاضـر هـاي پـژوهش هاي حاصل، با يافتـه آيد و يافته بررسي شود. يادداشتها

1) Image of God 2) Attachment to God 3) Symptom Checklist 4) Influence 5) Providence 6) Presence 7) Challenge 8) Acceptance 9) Benevolence

سپاسگزاريبدينوسيله از مسئوالن محترم مدارس استثنايي شهر تهـران كـه

كردند و از والدين محترمي كه در در انجام اين پژوهش همكاريپر كردن پرسشنامه ها قبول زحمت فرمودند، تشـكر و قـدرداني

شود.مي منابع

). تصـوير 1390حدادي كوهسـار، ع ا و غبـاري بنـاب، ب ( ــجويان ــد در دانش ــار پارانويامانن ــدا و افك ــي از خ . ذهن

.289-295)، 27(1،روانشناسان ايرانيفصلنامه سـالمت ).1390حـدادي كوهسـار، ع ا ( غباري بناب، ب و

كيفيــت دلبســتگي در روان، تصــوير ذهنــي از خــدا و 6. باليني انديشه و رفتار در روانشناسينوجوانان بزهكار.

) 21 ،( 16 - 7 .

ــد ــا امي ــار، ع ا و مهس ــدادي كوهس ــاب، ب؛ ح ــاري بن غبرابطه دلبستگي به خدا و بهزيسـتي ). چاپ نشدهبيگي(

.در دانشجويانمعنوي Baker, B. L., Blacher, J., Crnic, K., & Edelbrock, C.

(2002).Behavior problems and parenting stress in families of three years-old children with and without developmental delays.American. Journal on Mental Retardation, 107, 433–444.

Baker, B. L., McIntyre, L. L., Blacher, J., Crnic, K., Edelbrock,C., & Low, C. (2003). Pre-school children with and without developmental delay: Behaviour problems and parenting stress over time. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 217–230.

Barnett, K. L., Duvall, N. S., Edwards, K. J., & Hall, M. E. L.(2005). Psychological and spiritual predictors of domains of functioning and effectiveness of Short-term missionaries. Journal of psychology and Theology, 33, 27-40.

Belavich, G., & Paregament, K. I.(2002). The role Of attachment in predicating spiritual coping with a loved one in surgery. Journal of Adult Development, 9, 13-29.

Benson, P.L., & Spilka, B.(1973). God image as a function of self-esteem and locus of control. Journal for the Scientific study of Religion,12, 297-310.

Braam A.W.;. Mooi B;. Schaap Jonker J;.van Tilburg W;D. J.(2008b). God image and Five-Factor Model personality characteristics in later life: A study among inhabitants of Sassenheim in The Netherlands. Mental Health, Religion & Culture, 11(6),547-559.

Braam A.W; Schaap-Jonker b; Mooi c; Ritter d; Aartjan T.F. Beekman a; Dorly J. H. Deeg (2008a). God image and mood in old age: Results from a community based pilot study in the Netherlands. Health, Religion & Culture, 11 (2), 221-237.

Bradshaw, M., Ellison, C. G., & Flannelly, K. J. (2008). Prayer, God imagery, and symptoms of psychopathology. Journal for the Scientific Study of Religion,47(4), 644–659.

Crowell, J. A., Fraley, R. C., & Shaver, P. R.(1999). Measurement of individual differences in adolescent. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp.434-465). New York: Guildford Press.

Deragostis, L.R., Lipman, R.S., & Covi, C. (1973). SCL- 90: An out patient psychiatric rating scale-preliminary report. Psychoparmacology Bulletin. 9, 13-27.

Esdaile, S. A., & Greenwood, K. (2003). A comparison of mother’s and father’s experience of parenting stress and attributions for parent–child interaction outcomes. Occupational Therapy International, 10, 112–115.

Eurelings-Bontekoe, E.H.M., Van Steeg, J., & Verschuur, M. (2005). The association between


14

personality, attachment, psychological distress, church denomination and the God concept among a non-clinical sample. Mental Health, Religion and Culture, 8, 141–154.

Flannelly, K. J., Galek, K., Ellison, C. G. & Koenig, H. G. (2010). Beliefs about God, Psychiatric Symptoms, and Evolutionary Psychiatry. Journal of Religion and Health, 49(2), 246-261.

Granqvist P., & Kirkpatrick, L. A.(2008). Attachment and religious representation. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.). Handbook of attachment: theory, research, and clinical applications. (pp. 906-933). New York: Guilford Press.

Greenway, A.P.; Milne L.C.; Clarke, V.(2003). Personality variables, self-esteem and depression and an individual’s perception of God. Mental Health, Religion & Culture, 1(6), 45-58.

Haddadi Kuhsar, A.A. & Ghobari Bonab , B. (2011) Relation between image of God and mental health in college students. Procedia Social and Behavioral Sciences , 29 , 251 - 247 .

Kirkpatrick, L. A. (2005). Attachment, evolution, and the psychology of religion. New York: The Guilford Press.

Kirkpatrick, L. A.(1999). Attachment and religious representations and behavior. In J.Cassidy & P. R. Shaver (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 803-822). New York: Guilford.

Kirkpatrick, L. A., & Shaver, P. R.(1992). An attachment theoretical approach to romantic love and religious belief. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 266-275.

Kirkpatrick, L. A., Shillito, D. J., & Kellas, S. L. (1999). Loneliness, social support, and perceived relationships with God. Journal of Social and Personal Relationships, 16, 513-522.

Lawrence, R. T. (1997). Measuring the image of God: The God image inventory and the God image scales. The Journal of Psychology and Theology, 25, 214-226.

Lewis-Hall, M. E Duvall, N. S., Edwards, K.J., & Pike, P. L.(1999). The relationship of object relations development to cultural adjustment in a missionary sample. Journal of Psychology and Theology, 27,139-153.

McElroy, Eileen Marie (1999). The effect of God image and religious coping on depression, well-being and alcohol use in college students. Dissertation Abstract International.

Newton, A. T. & McIntosh, D. N. (2010). Specific religious beliefs in a cognitive appraisal model of stress and coping. International Journal for the Psychology of Religion,20(1), 39-58.

Olsen, S., Marshall, E., Mandeleco, B., & Alferd, K. (1999) .Support, communication and hardiness in families with children with disabilities. Journal of Family Nursing, 5, 275–291.

Pargament, K.(1997). The psychology of religion and coping. New York: Guildford Press.

Pollner, M.(1989). Divine relations, Social relations, and well-being. Journal of Health and Social behavior,30, 92-104.

Ross. D. (2006). Young children God concepts; Influence attachment and religious socialaization in family and school context. Religious Education,101(1), 84-103.

Rowatt, W. C. & Kirkpatrick, L. A. (2002). Two dimensions of attachment to God and their relation to affect, religiosity, and personality constructs. Journal for the Scientific Study of Religion, 41, 637-651.

Sable, P.(2000). Attachment and adult psychotherapy. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Schaap-Jonker H; Elisabeth Eurelings-Bontekoe; Piet J. Verhagen; Hetty Zock. (2002). Image of God and personality pathology: an exploratory study among psychiatric patients. Mental Health Religion & Culture, 5 (1) ,55-71.

Schaap-Jonker H;. Eurelings-Bontekoe b; Zock c; Jonker (2008a). Development and validation of the Dutch Questionnaire God Image: Effects of mental health and religious culture. Mental Health, Religion & Culture, 11 (5), 501-515.

Schaefer, C.A., & Gorsuch, R. L.(1991). Psychological adjustment and religiousness: The multivariate belief-motivation theory of religiousness. Journal for the Scientific Study of Religion, 30, 448-461.

Schottenbuer, M., Fallot, R., & Tyrrell, C. (2004). Attachment, Well-bering, and religious participation among people with severe mental disorders. In R.Dayring, & D. Oler (Eds.) The image of God and the psychology of religion (pp. 13-25). New York: Haworth Pastoral.

Sorenson, R. L. (2004). Minding spirituality. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

Spilka, B., Addison, J., & Rosensohn, M. (1975). Parents, self, and God:Atest of competing theories of individual-religion relationships. Review of Religions Research, 16, 154-165.

Tisdale, T.C., Key, T, L., Edwards, K. J., Brokaw, B. F., Kemperman, S. R., Cloud, H.,ET al.(1997). Impact of treatment on God image and personal adjustment. Journal of Psychology and Theology, 25, 227-239.

Ullman, C.(1982). Change of mind, change of hearth: Some cognitive and emotional antecedents of religious conversion. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 183-192.

Wheeler, Cara E. (2008). Eating disorders and God image: Relationships between eating disorders, attachment, and God image. Abstract Dissertation International. Psy. D., Regent University.

Wilson, W., Larson, D.B.,& Meier, P.D(1983). Religious life of schizophrenics. Southern Medical Journal, 76, 1096-1100.

.... اي حافظه فعال و هوش سيال در بررسي مقايسهو همكاران: حسين زارع

فعال و هوش سيال ةاي حافظهررسي مقايسباختالل از كودكان داراي در سه زيرگروه

كمبود توجه-فعاليبيش ،2، فرهاد شقاقي1دكتر حسين زارع

3مهتاب بازياري ميمند

6/91/ 21، پذيرش 12/10/90 ، تجديدنظر:2/5/90دريافت:

چكيده

گروه از سه نبي ايمقايسه از تحقيق حاضر، بررسي هدف :هدفسيال است. هوش و فعال حافظه متغير دو در فعال بيش كودكانكودك 40اي گيري تصادفي خوشهروش نمونه با استفاده از :روشفعال، با استفاده از پرسشنامة عالئم مرضي كودكان، آزمون حافظة بيش

آزمون هوش وكسلر كودكان) و آزمون هوش فعال (مبتني بر خرده :هايافتهسنجش هوش سيال) مورد مطالعه قرار گرفتند.كتل (براي

عقيبي توكي و آزمون راهه، آزمون تنتايج حاصل از تحليل واريانس يككه بين حافظة فعال و هوش سيال، نشان مي دهد سوال -كروسكال

فعال در ارتباط مثبتي وجود دارد، همچنين بين سه گروه كودكان بيشگيرينتيجهال تفاوت وجود دارد.متغير حافظة فعال و هوش سي :

هاي پژوهشي بيانگر ارتباط بين حافظة فعال و هوش تأييد فرضيه فعالي است.سيال و بيش

.فعال، حافظة فعال، هوش سيالكودكان بيش: هاي كليديواژه

________________________________________ ام نور شناسي دانشگاه پيدانشيار گروه روان .1 شناسي دانشگاه پيام نور استاديار گروه روان .2 شناسي دانشگاه پيام نور گروه روان :نويسنده مسئول .3

Comparitive Study of Working Memory

and Fluid Intelligence in three

Subgroups of Children with ADHD

Hossein Zare., Ph.D 1 , Farhad Shaghaghi,M.A 2,

Mahtab Bazyari Meymand,M.A 3

Received: 24.7. 11 Revised: 2.2.12 Accepted: 11.9 . 12

Abstract Objective: This study compares working memory and fluid intelligence in children with three ADHD subtypes. Method: Forty ADHD children ageing 7 to 11 years old were recruited using a cluster random sampling method. CSI-4 symptoms questionnaire, Wechsler intelligence test for children, Cattell's intelligence Test were used to measure ADHD, working memory, and fluid intelligence respectively. Result: The results of ANOVA, Tukey, and Kruskal-Wallis tests revealed a positive relationship between working memory and fluid intelligence, also there was a difference between the three children groups in working memory and fluid intelligence variables. Conclusion: This research suggests that a relationship exists between working memory and fluid intelligence and ADHD.

Key words: ADHD, fluid intelligence, working memory

________________________________________

1. Associate Professor, Payam Noor University, Psychology

Department

2. Assistant Professor, Payam Noor University, Psychology

Department

3. Corresponding Author: Payam Noor University, Psychology

Department ([email protected])

1391، 3شماره ،دوازدهم سال/ ياستثناي كودكان فصلنامه ايراني___________________________________________________________________________________________

16

مقدمه ، اختالل عصـب 1يفعال.بيش-نارسايي توجهاختالل

ي رشدي است كه با سـه ويژگـي اصـلي يعنـي شناخت-فعالي و تكانشگري توصـيف مـي نارسايي توجه، بيش

سـالگي اسـت، در اكثـر 3شود. سن شروع آن حدود 7تـا 3شـود و بـر موارد در مدرسه تشخيص داده مي

پزشـكي روانگـذارد (انجمـن درصد از كودكان اثر مياي بـراي ). اين اختالل در حكـم مسـئله 2000امريكا،

شناسان، والـدين و معلمـان مطـرح پزشكان، روانروانشده است؛ زيرا ويژگيهاي رفتاري اين كودكان از قبيل ناتواني در مهار رفتار حركتي، نارسايي توجـه، اخـتالل

ثبـاتي هيجـاني، حافظه و تفكر، ناتواني يـادگيري، بـي -ت تحصـيلي، برانگيختگـي و بـي پرخاشگري، مشكال

قراري حركتي، معضلي اسـت كـه بـه فراينـد تحـول، عــاطفي -اســتعدادهاي ذهنــي و مهارتهــاي اجتمــاعي

كند. چندين دهـه اسـت كودك، آسيب جدي وارد مينظران به دنبال طرح نظريه و تبييني بـراي كه صاحب

هاي مطـرح در ايـن اين اختالل هستند. يكي از نظريهاي است كـه بـه نقـص و عـدم كفايـت ريهاختالل، نظ

اي بخش پيشاني قشر مغز (كه در كاركردهاي اساسـي گيري، بازداري دهي، تصمصمريزي، سازمانچون برنامه

و تفكر نقـش بسـزايي دارد) در سـازوكار بـازداري بـه كند كه اين امر منجر ساختارهاي زيرين مغز اشاره ميو نقـايص دهـي نظـم به عدم بازداري، ضـعف در خـود

هـاي اختصاصـي در بـازداري، شناختي (شامل آسـيب -توجه، كاركردهاي اجرايي، حافظه فعال و غيـره) مـي

). يكـي ديگـر از ايـن 2007، و سادوك شود (سادوكها، مربوط به نظريه باركلي است؛ باركلي اعتقـاد نظريه

دارد كه اين اختالل بـه علـت آسـيب در كاركردهـاي ؛ بنابراين در مطالعات خـود، از اجرايي ايجاد شده است

ميان كاركردهاي شناختي، توجه خاصـي بـه كيفيـت كــاركرد اجرايــي كــرده اســت. منظــور از كاركردهــاي اجرايي، كاركردهـاي عـالي شـناختي هسـتند كـه بـا عمليــات و تواناييهــاي ذهنــي، از جملــه خــودگرداني،

ــه ــب، برنام ــازداري پاســخهاي غال ــردي، ب ــزي راهب ري

، تبديل كنترل حركتي، كنترل تكـانش پردازش ذهنيكار دارد (نجمـي، وو تداخل، حافظه فعال و غير آن سر

)، بنابراين اين دسته از كودكان در كاركردهـاي 1386عالي شناختي از جملـه حافظـة فعـال، دچـار مشـكل

داري اطالعـات در هستند. حافظه فعال به توانايي نگـه ي اخير از قبيل ذهن، دستكاري آنها، پردازش رويدادها

حفظ كردن، مـرور كـردن، تكـرار و غيـره اشـاره دارد دهنـد تحقيقات نشان مـي ).1383(عليرضايي مطلق، تـر و عملكـرد فعـال، نمـرات پـايين كه كودكان بـيش

ــي، ضــعيف ــازداري حركت ــدد ب ــاليف متع ــري در تك تكاركردهاي اجرايي، حافظة فعال، گوش به زنگ بودن،

دهنـد ند آن از خود نشان ميحفظ توجه و مسائلي مانبه ). آنها 1995(سيدمن، بيدرمن، ميلبرگر و همكاران،

علت نارسايي در توجه، بسياري از اطالعات را پردازش نكرده و در انـدوختن و بازيـابي اطالعـات و در نتيجـه

( عليرضايي مطلق، شوندحافظة فعال دچار مشكل ميشـده در مطالعات مختلف ديگر نيز مشـخص ). 1383

فعال در اكثر تواناييهاي مربـوط بـه است كه افراد بيشدوســت، راد كــاركرد اجرايــي نقايصــي دارنــد (تهرانــي

)، به عبارتي عالئم 1382، عالقبندرادسپاسي گودرزي،فعالي همگي زيرمجموعه نقص در مهار (كه اصلي بيش

خود يكي از انواع كاركردهاي اجرايـي اسـت) هسـتند ). 1997؛ باركلي، 1996نف، (پنينگتون و اوزو

) 1388عليزاده ( و چنگتحقيق نجفي، فوالد نتايج

و كالمي فعال حافظة در سالم كودكان كه دهدمي نشان عملكرد در درمان، ADHD كودكان به نسبت بصري

كلينبرگ، فرنل، پيميل و همكارانش .اندداشته بهتريله سا 12تا 7كودك 53) با تحقيق بر روي 2005(

فعالي به اين نتيجه رسيدند كه مبتال به اختالل بيشاين دسته از كودكان در حافظه فعال، دچار مشكل

توان حافظه هاي آموزشي ميهستند و از طريق برنامه) در تحقيق 2004( فعال آنها را تقويت كرد. وستربرگ

فعال نشان داد نقص در خود بر روي كودكان بيشحافظة فعال، يكي از مشكالت ديداري -مولفة فضايي

كمبود توجه -عمدة كودكان داراي اختالل بيش فعالي

.... حافظه فعال و هوش سيال در اي بررسي مقايسهو همكاران: حسين زارع

___________________________________________________________________________________________

17

است.دهند كه احتماال مطالعات نشان مياز سوي ديگر

هاي حياتي هوش است حافظة فعال، يكي از مؤلفه )1387، حجازي، ترجمة خرازي و 2006، 2(استرنبرگ

در رسد اين، به علت نقش حافظة فعالكه به نظر ميداري، پردازش، دستكاري اطالعات و ... است. امر نگه

نفر نتايج حاصل نشان داد 3100در پژوهش بر روي كه بين حافظة فعال و هوش سيال رابطه مثبتي

)73/0=r ،وجود دارد (كان، هامبريك و كان وي () نيز در مطالعة 2006سجنوسكي ( ). گارليك و2005

يال و ظرفيت حافظة خود نشان دادند كه بين هوش س فعال و كاركرد اجرايي، تعادل و ارتباط وجود دارد.

منظور از هوش سيال، توانايي سازگاري با موقعيتهاي مختلف، حل كردن مشكالت، آگاهي بيشتر نسبت به

ها و عالئم اجتماعي و همچنين محيط اطراف، نشانهتر كردن آنهاست كه قويا به مهارتهاي پردازش پختهعات متكي است؛ يعني به ظرفيت حافظة فعال و اطال

توانايي پي بردن به روابط بين محركها و سرعتي كه توانيم اطالعات را پردازش كنيم (احدي و جمهري، مي

) بر روي نوجوانان 2007). تحقيق ماهوني (1386فعالي كه براي بيش –مبتال به اختالل كمبود توجه ديداري، - ي و فضاييتقويت حافظه فعال، تكاليف كالم

كردند، نشان داد كه برنامة حافظة فعال را تمرين ميتقويت حافظه فعال، توانست بر روي هوش سيال اين دسته از نوجوانان، تأثير مثبتي بگذارد كه بالطبع باعث

فعالي در آنها مي شود، چون يكي كاهش اختالل بيش -از علل پايين بودن هوش سيال كودكان كمبود توجه

فعال، نقص در كاركرد اجرايي مركزي حافظة بيش فعال است؛ در راستاي اين تحقيق نيز سوزان جي جي

3ن) در دانشگاه ميشيگان و دانشگاه بر2008(سوئد به

اين نتيجه رسيدند كه با آموزش تكاليف پيچيدة توان هوش روز انجام شد) مي19شناختي (كه طي . حال با توجه خشيدفعال را بهبود بسيال كودكان بيش

دست آمده در خصوص ارتباط به نتايج تحقيقات بهحافظة فعال، با هوش سيال و همچنين با توجه به

اينكه تاكنون بررسي همزمان حافظة فعال و هوش -سيال، باالخص در بين كودكان داراي اختالل بيش

فعالي همراه با نقص توجه و بدون نقص توجه (كه به متغير مزبور به علت ضعف در سيستم آيد دو نظر مي

اجرايي در كودكان داراي نقص توجه، در سطح پاييني باشد) در ايران صورت نگرفته است و از طرفي با توجه به ضرورت كاهش مشكالت رفتاري (كه در اين تحقيق مشكالت رفتاري كودكان مبتال به اختالل كمبود

ارهاي فعالي مد نظر است) از طريق راهكبيش -توجهاي افزايش هاي آموزشي و مداخلهمؤثر از جمله برنامه

توجه (كه نقص آن باعث بروز مشكل در حافظ فعال و شود)، تحقيق حاضر با هدف بررسي هوش سيال مي

حافظة فعال و هوش سيال در سه زيرگروه اختالل توان اساس ميگيرد. بر اينبيش فعالي صورت مي

فظة فعال كودكان ) بين حا1چنين فرض كرد كه فعال بدون فعال داراي نقص توجه، كودكان بيشبيش

فعال مركب تفاوت وجود نقص توجه و كودكان بيشفعال داراي ) بين هوش سيال كودكان بيش2دارد،

فعال بدون نقص توجه و نقص توجه، كودكان بيش) بين 3فعال مركب تفاوت وجود دارد و كودكان بيش

يال كودكان بيش فعال، ارتباط حافظة فعال و هوش س مثبتي وجود دارد.

روش

گيريجامعه، نمونة آماري و روش نمونهجامعه مورد مطالعه شامل كليه كودكان پسر مبـتال

ساله شهر بوشـهر اسـت 11تا 7فعالي به اختالل بيشپسرانه در دبستانهاي 1389-90كه در سال تحصيلي

ه با مراجعه بـه شهر بوشهر مشغول به تحصيل بودند ككليه مدارس ابتدايي پسرانه شهر بوشهر با اسـتفاده از

كودكان (فرم والـدين)، CSI-4مرضي پرسشنامه عالئم 15فعال وانـواع آن ( كـه جمعـا در كليه كودكان بيش

ــايي شــدند و ــتند) شناس ــرار داش دبســتان پســرانه قنمونـة انتخـاب فهرستي از آنها تهيه شد؛ سپس بـراي

تصادفي استفاده شد؛ اي گيري خوشه از نمونه مناسب، اسـامي فهرسـت داشـتن دسـت در صورت كه بـا بدين


18

دبسـتان پسـرانه ( از 4شـده، تعـداد مدارس شناساييدبستان پسرانه شناسايي شده) انتخاب شد كه 15بين

40دبسـتان نيـز 4فعـال ايـن از ميان كودكان بـيش ان گـروه طـور تصـادفي، بـه عنـو فعال بهكودك بيش

نفـر در 10نفـر، 40نمونه انتخاب شدند كـه از ايـن نفـر در 12فعال بدون نقص توجه، گروه كودكان بيش

نفـر 18گروه كودكان بيش فعال داراي نقص توجـه و فعال مركب قرار داشتند. در گروه كودكان بيش

ابزار پژوهش كودكان CSI-4مرضي عالئم پرسشنامة

4وبـار اسـپرافكين و گـاد اين پرسشـنامه را اولـين ) به منظـور 2003؛ به نقل از هاتاوي و باركلي، 1984(

غربال اختالالت رفتاري و هيجـاني كودكـان، طراحـي كردند و پس از آن در ارزيـابي اوليـه اخـتالل كمبـود

فعـالي مـورد اسـتفاده قـرار گرفـت. ايـن بـيش -توجهپرسشنامه داراي دو فهرست والدين و معلمان است كه

گـاهي، اي ليكرت (هرگز،اساس مقياس چهار درجهبر

شود (در اين اوقات) پاسخ داده مي بيشتر و اوقات اغلبمادة اول اين 18پژوهش از فرم معلمان استفاده شد).

فعـالي پرسشنامه مربوط به اختالل كمبود توجه/ بيشتـوجهي و گانه بياست كه مواد اول تا نهم آن عالئم نه

-فعـالي گانـه بـيش دهم آن عالئم نـه مواد دهم تا هيج بـراي گـذاري نمـره شـيوة سنجد. دوتكانشگري را مي

اسـت: شـده مرضي كودكان، طراحي عالئم پرسشنامة

برحسـب نمـره شـيوه و كننـده غربال برش نمره شيوه

علـت بـه پژوهشـها اكثـر در. مرضـي هاينشانه شدت

كننـده غربـال نمـره بيشتر، روش اطمينان و كارآمدي

پور، اسماعيل و علي گيرد (محمدمي قرار استفاده ردمو كننـده غربال نمرة روش از نيز پژوهش در اين ).1381

جمـع بـا گـذاري نمره شيوة روش، اين در. شد استفاده

اغلب گاهي، هرگز، هايگزينه با كه تعداد عباراتي زدن

آيد. مي دست به اند، داده اوقات پاسخ بيشتر و اوقات

؛ به نقل از اسكرس، 1994و گادو ( اسپرافكين) 2004، زامير،مريان و شوت-،موريناوسترلن، كورتس

گزارش دادند؛ 80/0تا 70/0روايي اين پرسشنامه را

به 77/0اين ضريب را 5نهمچنين كارلسون و گريسو؛ به نقل از اسكرس، اوسترلن، 1991دست آوردند (

حمد ). در ايران نيز م2004كورتس و همكاران ، ) ضريب فوق را براي فرم 1381(پور و علي اسماعيل

به دست آوردند. 90/0و 93/0والدين و معلمان با پرسشنامه را اين اعتبار 1380در سال كالنتري نيز

و 91/0از روش تصنيف براي فرم معلمان استفادهبه دست آورد (نجفي، 85/0براي فرم والدين ).1388 ،فر محمدي فوالدچنگ، عليزاده و

خرده آزمون حافظة فعال مبتني بر تست هوش وكسلر كودكان

اين آزمون يكي از زيرمقياسهاي هوش وكسلر براي -) و خود شامل دو خرده6كودكان (ويرايش چهارم

مقياس است: الف) فراخناي اعداد كه شامل توجه، تمركز، كنترل ذهني (تكرار اعداد با توالي مستقيم و

) حساب (پاول، الورنس و رال معكوس) است و بمقياس هاي تست ). ضريب اعتبار خرده2003فاس،

مقياس حافظه فعال ، همبستگي بين دو خرده87/0و همبستگي بين زيرمقياس حافظة فعال 50/0

است؛ همچنين نمايه 82/0مقياس هوش وكسلر حافظة فعال با ساير مقياسهاي حافظه همبستگي

). 1388 ،احمدي و مرادي، رمضاني(بااليي دارد آزمون هوش كتل

از نظر كتل هوش به دو دسته هوش سيال و هوش مجموعه 1966شود، او در سال متبلور تقسيم مي

آزمونهايي را براي اندازه گيري هوش تهيه كرد (پرون ).1376، ترجمه دادستان و منصور، 7،1996نو پرو

دو فرم مقياس ست و هرمقياس ا اين آزمون داراي سه اول براي سنجش مقياس كه همتاي الف وب دارد

8دوم براي افراد مقياس سال و 8تا 4كودكان هوشسوم براي دانشجويان مقياس نوجوانان وسال و 14تا

در استاندارد شده است. مديران و بزرگساالن دانشگاه،اين .دشدوم استفاده س اول و مقيا اين پژوهش از

بنديها،طبقه رديفها،مقياس (آزمون از چهار خرده

) تشكيل شده است كه همة آنها شرايط و مظروفها


___________________________________________________________________________________________

19

Bو Aگيرند و دو فرم عمدتا هوش سيال را اندازه ميصورت تصاوير ارائه شده است، هر تشخيص دارند كه به

راد، درست يك نمره دارد كه براساس آن و سن افآيد. ضرايب اعتبار و پايايي هوشبهر فرد به دست مي

گزارش شده، ضريب همبستگي 90/0و 80/0نزديك ، با 60/0اين آزمون با آزمون استنفورد بينه برابر

و با آزمون كالمي 70/0آزمون عملي وكسلر مساوي به دست آمده است (پاشا شريفي، 58/0وكسلرمعادل

و روايي 67/0پايايي آن را ). آهويي نيز ضريب 1388گزارش كرده است 68/0تا 50/0همگراي آن را بين

.)1386(يارمحمديان، روند اجرا و تجزيه و تحليل آماري

نفر در گروه 10بعد از انتخاب گروه نمونه (نفر در گروه 12فعال بدون نقص توجه ، كودكان بيشوه نفر در گر 18فعال داراي نقص توجه و كودكان بيشفعال مركب قرار داشتند) هماهنگيهاي كودكان بيش

الزم با اوليا، مدير مدرسه و همچنين مسئول كلينيك مشاوره ايرانيان در شهرستان بوشهر صورت گرفت و

گروه نمونة منتخب به منظور بررسي و اجراي آزمون هاي به كلينيك مزبور ارجاع داده شد و پرسشنامه

صورت انفرادي، بر روي تحقيق حاضر را محقق بهدست هاي به اجرا كرد؛ سپس داده شركت كنندگان ها مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. آمده از پرسشنامه

اي حافظة فعال و هوش جهت بررسي مقايسه-سيال در گروهها، از روش آماري تحليل واريانس يك

راهه به همراه آزمون تعقيبي توكي (وهمچنين آزمون در واليس) و همبستگي گشتاوري پيرسون -كروسكال استفاده شد. SPSS 17 نرم افزار

تحقيق حاضر به منظور بررسي ارتباط بين متغيرها فعال از و مقايسه بين انواع گروههاي كودكان بيش

اي صورت گرفته است نوع همبستگي و علي مقايسه

نتايج- شناختي اين پژوهش نشان ميهاي جمعيتداده

فعال بدون ميانگين سني براي كودكان بيش كه دهدفعال فعال داراي نقص توجه و بيشتوجه، بيش نقص

است. 44/7و 33/8، 8/6مركب به ترتيب برابر

. شاخصهاي آمار توصيفي متغير حافظة فعال و هوش سيال1جدول شاخصهاي

ماريآ

متغيرها

كودكان بيش فعال تكانشگر

بدون نقص توجه

ن بيش فعال داراي نقص كودكا

توجه

كل كودكان بيش فعال مركب

انحراف ميانگين فراواني

استاندارد


استاندارد


استاندارد


استاندارد

4/2 55/9 40 18/1 3/9 18 4/1 16/7 12 78/0 8/12 10 حافظه فعال

2/15 4/128 40 41/10 7/128 18 48/8 5/115 12 88/15 143 10 هوش سيال

دهد كه از بين سه گروه نشان مي 1 جدول

فعال، بيشترين فراواني مربوط به گروه كودكان بيشنفر) است و فراواني دو 18فعال مركب (كودكان بيش

فعال داراي نقص توجه و گروه ديگر نيز (كودكان بيشانشگر بدون نقص توجه) به فعال تككودكان بيش

نفر است؛ همچنين ميانگين 10نفر و 12ترتيب برابر و انحراف استاندارد كل براي متغير حافظة فعال و

) ارائه شده است؛ 1متغير هوش سيال در جدول (

فعال تكانشگر بدون نقص عالوه براين كودكان بيش 143توجه، باالترين ميانگين را در هر دو متغير دارند (

).8/12و

نتايج حاصل از تجزيه و تحليل 3و 2در جدول -گروه كودكان بيش دادهها در خصوص مقايسه سه

فعال در دو متغير حافظه فعال و هوش سيال نشان داده شده است.


20

عالفراهه براي متغير حافظة فعال و هوش سيال در انواع گروههاي كودكان بيش. نتايج تحليل واريانس يك2جدول

فعال در متغير حافظه فعال و هوش سيال. آزمون تعقيبي توكي براي مقايسه انواع گروههاي كودكان بيش3جدول

ه،توج فعال داراي نقص: كودكان بيش1گروه

و توجه فعال تكانشگر بدون نقص: كودكان بيش2وهگر فعال مركب: كودكان بيش3گروه

س چندمتغيره و تحليل واريانس نتايج تحليل واريان دهد كه بين سه گروه كودكاننشان مي راههيكفعال در متغير حافظة فعال تفاوت معناداري بيش

كه (با توجه به آزمون تعقيبي طوريوجود دارد؛ بهفعال تكانشگر بدون نقص ي) گروه كودكان بيشتوك

توجه از حافظه فعال باالتري نسبت به دو گروه ديگر فعال برخوردارند. بعد از آن نيز گروه كودكان بيش

مركب وضعيت بهتري در حافظة فعال نسبت به گروه عبارتي فعال داراي نقص توجه دارند؛ بهكودكان بيش

ظه فعال، نارسايي كودكان داراي نقص توجه در حافبيشتري دارند. در مورد متغير هوش سيال نيز بين سه

فعال تفاوت معناداري مشاهده شد. گروه كودكان بيشفعال از بين اين سه گروه نيز گروه كودكان بيش

تكانشگر بدون نقص توجه، از هوش سيال بيشتري فعال داراي نقص برخوردارند و گروه كودكان بيش

تري نسبت به دو گروه ديگر وش سيال ضعيفتوجه، هدارد؛ بنابراين فرضيه اول و دوم پژوهشي ( مبني بر تفاوت بين سه گروه از كودكان بيش فعال در حافظة

فعال و هوش سيال) تأييد شد. الزم به ذكر است با توجه به تفاوت اندك در حجم

منظور اطمينان فعال و به-سه گروه گودكان بيشز صحت نتايج، عالوه بر آزمون آماري مزبور، از بيشتر ا

واليس نيز استفاده شد كه –آزمون آماري كروسكال آماري تحليل واريانس يك راهه، همانند نتايج آزمون

واليس -نتايج تجزيه و تحليل آزمون آماري كروسكالبين سه نيز نشان داد )df=2 و chi-square=29/6(با

p< 0/001)اوت معناداري (فعال تفگروه كودكان بيش وجود دارد.

نتايج حاصل از تجزيه و تحليل دادهها 4 در جدول

سطح معناداري DF F ميانگين مجذورات جمع مجذورات منبع تغييرات متغيرها

حافظة فعال

2 31/57 63/174 بين گروهي

37 38/1 26/51 درون گروهي 001/0 63

39 - 9/225 كل

هوش سيال

2 49/2065 98/4130 بين گروهي

37 59/132 11/4906 درون گروهي 001/0 57/15

39 - 1/9037 كل

مقايسه گروهها سطح معناداري I-J تفاوت ميانگينهاي )J) گروه (Iگروه ( متغير وابسته

حافظة فعال

2گروه 1گروه 3گروه

63/5 - 000./ 16/2 - 000./

1 > 3 > 2


63/5 000./ 46/3 000./

1گروه 3گروه 2 گروه

16/2 000./ 49/3 - 000./

هوش سيال


5/27 - 000./ 27/13 - 010./

1 > 3 > 2 1گروه 2گروه

3گروه

5/27 000./ 2/14 009./


2/13 010./ 2/14 - 009./


___________________________________________________________________________________________

21

سيال در كودكان بيش فعال نشان داده شده است.در خصوص ارتباط بين دو متغير حافظة فعال و هوش

الفع.ضرايب همبستگي بين متغير حافظة فعال و هوش سيال در انواع گروههاي كودكان بيش4جدول شاخصهاي

آماري

متغير

متغير هوش سيال

كودكان بيش فعال داراي نقص توجه

كودكان بيش فعال تكانشگر بدون داراي نقص توجه

كل كودكان بيش فعال مركب

r p n r p n r p n r p n 49 >01/0 598/0 18 >33/0 108/0 10 >013/0 692/0 12 >01/0 /.863 حافظه فعال

آمده است بين حافظة 4كه در جدول طور همانفعال و هوش سيال، ارتباط معنادار مثبتي وجود دارد؛ به عبارتي هرچه حافظه فعال بيشتر شود، هوش سيال

شود و بالعكس. البته باالترين همبستگي نيز بيشتر مي) 86/0فعال داراي نقص توجه (در گروه كودكان بيش

معنادار فقط در است. الزم به ذكر است اين رابطة فعال داراي نقص توجه و بدون گروه كودكان بيش

فعال نقص توجه مشاهده شد ولي در كودكان بيش مركب يافت نشد .

گيريبحث و نتيجه) كودكان ADHDتوجهي (فعالي و بياختالل بيش

پزشكي در كودكان ترين اختالالت روانيكي از شايعصوص شود كه نظريات متعددي در خمحسوب مي

شناسي آن داده شده است؛ از جمله نظريه سببمربوط به نقص و عدم كفايت بخش پيشاني قشر مغز

كار بازداري بر ساختارهاي زيرين واين افراد در ساز-مغز است كه منجر به عدم بازداري و نقايص شناختي

اي همچون آسيبهاي اختصاصي در بازداري، توجه، ل و ... مي شود كاركردهاي اجرايي، حافظة فعا

بنابراين اين گروه از ). 2007، و سادوك (سادوكاي همچون كودكان در كاركردهاي شناختي

ترين كاركردهاي عامل اجرايي مركزي كه از اصليهاي حافظة فعال است و كاركردهايي همچون مؤلفه

توجه انتخابي به محركهاي معين و ناديده گرفتن ايي طرحهاي بازيابي، حمحركهاي ديگر، تغيير و جابه

سازي موقتي حافظة بلندمدت و ... دارد، دچار فعال، ترجمه زارع، 2007، و كين مشكل هستند (آيزنك

توجه فعال داراي نقص ) و بالطبع كودكان بيش1387 ل هستند، از ـار مشكـدچوجه به محركها ـه در تـنيز ك

حافظة فعال پاييني دارند. كه نشان داده شد، در تحقيق حاضر نيز همچنان

فعال داراي نقص توجه، بين حافظه فعال كودكان بيش-فعال بدون نقص توجه و كودكان بيشكودكان بيش

فعال فعال مركب، تفاوت وجود دارد و كودكان بيشداراي نقص توجه، نسبت به دو گروه ديگر ( بيش

فعاالن مركب ) حافظه فعاالن بدون نقص توجه و بيشرند؛ لذا فرضيه اول تأييد شد. در فعال ضعيفي دا

راستاي تأييد نتايج تحقيق حاضر، تحقيقات ديگر فعال در زمينة حافظة دهند كه كودكان بيشنشان مي

فعال، دچار نقص و مشكل هستند. آنها به علت نارسايي در كاركردهاي اجرايي و توجه، بسياري از

ي سازكنند، لذا فرصت ذخيرهاطالعات را پردازش نميو فراخواني اطالعات را از دست مي دهند؛ بنابراين

فعال داراي نقص توجه، زمان زيادي را كودكان بيشداري كنند، در نگهصرف بازيابي اطالعات قبلي مي

اطالعات در ذهن و دسترسي به آنها مشكل دارند و كنند نارساييهايي را در حافظة فعال تجربه مي

اي ين تحقيق مقايسه). همچن1383(عليرضايي مطلق، فعال و همساالن عادي آنها كه نشان داد كودكان بيش

فعالي در دو گروه، بين متغير حافظة فعال و بيشكه كودكان طوريتفاوت معناداري وجود دارد؛ به

تري دارند (تانوك و فعال حافظة فعال ضعيفبيش-) و يا تحقيقي كه نشان داد افراد بيش2007چابان،

راي مشكالتي در حافظة فعال خود هستند كه فعال، داتوان با مداخالت كند و ميبا عملكرد روزانه تداخل مي

پزشكي (استفاده از دارو) كاركرد حافظة فعال آنها را بهبود بخشيد كه اين به علت افزايش فعاليت در لب

افظة فعال ـد حـراينـه در فـاي است كپيشاني و آهيانه


22

). 2007ورت، نقش مهمي دارد (ناي

عالوه بر حافظة فعال، هوش سيال نيز در اين كودكان در سطح پاييني قرار دارد، البته برخي از

هاي هوش مطالعات اخير، حافظة فعال را يكي از مؤلفهاند. برخي از پژوهشگران از جمله كيلونن در نظر گرفته

) نيز 1387؛ به نقل از استرنبرگ، 1990( 8و كريستالكنند كه بين هوش و حافظه فعال، تفاوت يادعا م

، ترجمه خرازي و 2006چنداني نيست. استرنبرگ () در تحقيق خود نشان داد كه يادآوري 1387، حجازي

صورت پايا، تكاليف مربوط به ظرفيت حافظة فعال بهعملكرد فرد را در مورد طيف وسيعي از تكاليف سطح

بيني ي پيشباالتر شناختي از جمله هوش سيال عموم) نيز در تحقيق خود نشان داد 2002كند. انگل (مي

هاي مهم هوش سيال كه حافظة فعال يكي از مؤلفهشده ارتباط مثبتي است كه با توانايي توجه كنترلبيني و همان طور كه دارد. حال با توجه به اين پيش

اشاره شد با توجه به متكي بودن هوش سيال به كرد عامل اجرايي مركزي و حافظة فعال كه كار

پردازش اطالعات در هر دو نقش مهمي دارد، فرض فعال شده است كه هوش سيال نيز در كودكان بيش

در سطح پاييني قرار دارد كه جهت تأييد اين فرضيه، ها نشان داد كه بين سه گروه تجزيه و تحليل داده

فعال در متغير هوش سيال نيز تفاوت كودكان بيشري وجود دارد و از بين اين سه گروه، گروه معنادا

فعال داراي نقص توجه و سپس گروه كودكان بيشفعال مركب، هوش سيال ضعيفي دارند، كودكان بيش

فعالي كه در زمينة توجه كه گروه كودكان بيشدرحالينقصي نداشتند، نسبت به دو گروه ديگر، از هوش

با توجه به روسيال بيشتري برخوردار بودند، ازاينتوان نتيجه گرفت كه تأييد فرضيه دوم پژوهشي، مي

نقص در توجه و كاركردهاي اجرايي مركزي، اثر منفي طور كه انگل و بر هوش سيال دارد، چون همان

) در 2006، به نقل از كولوم، 1999(همكارانش تحقيقات خود نشان دادند عامل اجرايي مركزي و

هاي اصلي سيستم ز مؤلفهشده كه يكي اتوجه كنترل

كننده ارتباط بين تواند توجيهحافظة فعال است، ميحافظة فعال و هوش سيال باشد؛ همچنين در راستاي تأييد اين نتيجه، تحقيق تايلمن، بوالين، سورنسن و

سال 11تا 8كودك 230) بر روي 2009( الندرولد -نشان داد كه كودكان داراي اختالل كمبود توجه

فعالي هوش سيال و متبلور ضعيفي دارند كه يكي بيشاز متغيرهاي ميانجي در اين خصوص، آسيب كاركرد

.عامل اجرايي مركزي استدر خصوص فرضيه سوم نيز نتايج حاكي از اين است كه بين دو متغير هوش سيال و حافظة فعال، در

فعال ارتباط معناداري ( باألخص در گروه كودكان بيشفعال داراي نقص توجه) وجود دارد و اين كودكان بيش

به علت نقص عامل اجرايي مركزي است كه نقش بسزايي در كاركرد حافظة فعال و هوش سيال دارد.

فعال البته اين رابطه در مورد گروه كودكان بيشمركب معنادار به دست نيامد. تحقيق سالتاوس و

) نيز مؤيد اين مطلب است كه هوش 2008( پينكگذارد و بين ل، تأثير عميقي بر حافظة فعال ميسيا

آنها ارتباط زيادي وجود دارد، البته اين بدين معني نيست كه هرچه هوش سيال بيشتر باشد، فرد در

تر است، بلكه افراد با انجام تكاليف حافظة فعال، موفقهوش سيال باال در انجام هر گونه تكليف حافظة فعال

-ن آنها) موفق هستند؛ چون ميتري(از ساده تا مشكل

آميز تكليف سرعت، خود را با انجام موفقيتتوانند بهجديد، تطبيق دهند، حتي اگر پردازش و اندوختن اطالعات فرد، در حافظة فعال، در سطح پاييني باشد؛ همچنين زماني كه متعاقب روشهاي درماني و تقويتي،

كل حافظة فعال افرادي كه در اين زمينه دچار مشيابد، هوش سيال آنها نيز بهبود و اند، بهبود ميشده

) . فري و همكارانش 2008يابد (اديتود، افزايش مي 19تا 7كودك و نوجوان 214نيز با تحقيق بر روي

ساله نشان دادند كه نيمي از افزايش هوش سيال، يافته در ناشي از افزايش سن به علت تغيير افزايش

چهارم بهبود ظه فعال بود و سهسرعت پردازش و حاف ـافته سرعتيزايشـحافظة فعال نيز به واسطة تغيير اف


___________________________________________________________________________________________

23

).1996پردازش بود (فري، توان هاي پژوهشي، ميبنابراين با تأييد فرضيه

فعالي كه نقص توجه دارند، در گفت كه كودكان بيشحافظة فعال و هوش سيال، عملكرد ضعيفي دارند. به

از عوامل مشترك بين دو متغير احتمال زياد، يكي هوش سيال و حافظة فعال، به نقش كاركرد اجرايي مركزي (كه بر عامل توجه و نقص توجه تأثير بسزايي

گردد (البته با توجه به شركت ندادن دارد) برميكودكان بهنجار براي مقايسه با گروه نمونه تحقيق،

ا بايست در تأييد نتايج حاصل، احتياط كرد)، لذميتوان با استفاده از مداخالت مختلف به منظور بهبود مي

و افزايش توجه، گامهاي اساسي براي ارتقاء هوش سيال و حافظة فعال برداشت كه البته رسيدن به قطعيت در اين خصوص، نياز به پژوهشهاي بيشتري

دارد.تعداد جامعه آماري يكي از كاستيهاي اين تحقيق

صرفمطالعه ونه پايين، محدود و متعاقبا حجم نم، عدم آن هم در يك شهرپسران مقطع ابتدايي گروه

اي كودكان بهنجار، عدم استفاده از گروه مقايسهبررسي ساير متغيرهاي مرتبط و مؤثر در اختالل

جانبه فعالي، به منظور تبيين همهبيش –كمبود توجه شود پيشنهاد ميلذا سه زيرگروه اين اختالل است،

به ،در پژوهشهاي آتي ،ترسيدن به نتايج جامعبراي ر فعاليساير متغيرهاي مرتبط با اختالل بيشبررسي

براي تبيين تمايز بين سه زيرگروه از اين اختالل و لحاظ و ي از گروه نمونهحجم باالتر همچنين بررسي

پسران و دختران (هم هر دو گروه جنسيتي كردنم گروه كودكان فعالي و هگروه داراي اختالل بيش

.ه شودپرداخت بهنجار) در مقاطع مختلف تحصيلي

يادداشتها1) ADHD - attention deficit hyperactivity disorder 2) Sternberg 3) Bern 4) Sprafkin and Gadow 5) Carlson and Grayson 6) Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition (WISC®-IV)

7) Perron & Perron 8) Kyllonen and Christal

منابعروانشناسي شناخت: ). 1387و كين، م. ت. ( آيزنك، م. ت

. (ترجمة حسين زارع). تهران: انتشارات حافظه ) 2007آييژ.(تاريخ انتشار به زبان اصلي

. تهران: روانشناسي رشد). 1386احدي، ح. و جمهري، ف. ( انتشارات پرديس.

( ترجمه كمال روانشناسي شناختي). 1387رگ، ر(استرنب(تاريخ خرازي و الهه حجازي). تهران: انتشارات سمت

).2006انتشار به زبان اصلي . اصول روان آزمايي و روانسنجي). 1388پاشا شريفي، ح. (

تهران: انتشارات رشد. روانشناسي باليني: آزمايش ). 1376پرون، ر. و پرون، ت. (

و . (ترجمه پريرخ دادستانيند تشخيصباليني و فرآمحمود منصور). تهران: انتشارات آييژ.(تاريخ انتشار به

).1996زبان اصلي

دوست، م. ، رادگودرزي، ر.، سپاسي، م. و عالقبندراد، تهراني كودكان در اجرايي كاركردهاي ). نقايص1382ج. (

علوم هاي تازه فعالي. بيش -توجه نقص به اختالل مبتال

.1-9، 1، )5( ناختي،شعملكرد حافظه ). 1388( ، ا.احمدي ، ع. ومرادي ،رمضاني

فعال در دانشجويان دختر با عاليم افسردگي باال و .399-344، 3) 4رفتاري، ( مجله علوم .عادي

). بررسي و مقايسة عملكرد 1383عليرضايي مطلق، م. (سال 12تا 6حافظه ديداري (فوري و بلندمدت) پسران

.داراي اختالل بيش فعالي همراه با نارسايي توجه

.12-15، 30م و تربيت كودكان استثنايي، تعلي). بررسي مقدماتي 1381( پور، ا. محمداسماعيل، ا. و علي

هاي اعتبار و روايي و تعيين نقاط برش اختاللپژوهش در ). CSI-4پرسشنامه عالئم مرضي كودكان (

.239-254، 4، تثناييحيطه كودكان اسفر، م. نجفي، م.، فوالدچنگ، م.، عليزاده، ح. و محمدي

بيش و توجه كاستي اختالل شيوع ). ميزان1388( در هاي مقابل نافرماني و اختالل سلوك اختالل فعالي،

كودكان حيطه در پژوهشدبستاني. آموزان دانش

. 254 -239 ،)3( 9، استثنايي: كيفيت عصب روان مقاله مروري). 1386نجمي، ب. (

علوم تحقيقات .بيش فعالي -شناختي نقص توجه . 55-63 ،5) 1رفتاري، (


24

). بررسي توان مقياس هوش كتل 1386يارمحمديان، ا. (در تشخيص ) و آزمون حافظه بصري آندره ري 3(

. 77-94دانشجويان استعداد درخشان. Additude. (2008). living well with Attention deficit.

What you need to know about cogmed working-memory training. Available from: http://www.additudemag.com/ adhd/article.html

American Psychology Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorder( 4th ed.). Washington. DC: Author

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: Construction a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin , 121, 65-94.

Colom, R., Rubio. V. J., Shih, P. C. (2006). Fluid intelligence, working memory and executive functioning. Psicothema, 18 (4), 816- 821. Available from: http://www. Psicothema.com.

Engle, R. W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Journal of The Association For Psychological Science, 11 (1), 19- 23.

Fry, A. F., Hale, S. (1996). Processing speed, working memory and fluid intelligence: Evidence for a development cascade. Psychological Science, 7 (4), 237-241

Garlick, D., Sejnowski, T. J. (2006). There is more to fluid intelligence than working memory capacity and executive function. Behavioral and Brain Sciences. 29 (2),134-135 . Availablefrom:http://papers.cnl.salk.edu/PDFs.

Hathaway, W. L., Barkley, R. A. (2003). Selfregulation,ADHD and child religiousness. Journal of Psychology and Christianity, 22(2), 101-114.

Jaeggi, S. (2008). Exercising Working Memory May Improve Ability to Solve New Problems. Additude living well with attention deficit .Available from: http://www.additudemag. com/addnews/ 50/3613.htm.

Kane, M. J., Hambrick, D. Z. & Conway, A. R. A. (2005). Working memory capacity and fluid intelligence are stronglyrelated constructs. Psychological Bulletin, 131 (1), 66-71.

Klingberg, T., Fernell, M. & Pernille, T. (2005). Computerized Training of Working Memory in Children With ADHD-A Randomized, Controlled Trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44(2), 177-186.

Mahoney, D. (2007). Video training tool improves ADHD symptoms in teenagers. Clinical Psychology News.Available from: http://www.cogmed.com.

Nauert, R. (2007). ADHD and Memory Problems. Available from: http://psychcentral. com/news.

Paul, E.W., Lawrence, G.W. & Eric, L.R. (2003). WISC-IV technical report (Psychometric properties). The Psychological Corporation, a

Harcourt Assessment Company. Available from:http://www.pearsonassessments.com/hai/Images/pdf/wisciv /WISCIVTechReport1.pdf.

Pennington, B.F., & Ozonoff, S.(1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.

Sadock, B. J. & Sadock, V. A. (2007). Contributions of the Psychosocial Sciences, Synopsis of psychiatry:Behavioral sciences/ clinical Psychiatry, (10th Ed.) Philadelphia: Lippincott Wilkiams & Wilkins.

Salthouse T A, Pink J E. Why is working memory related to fluid intelligence. Pub Med Center, 2008; 15 (2).

Scheres, A., Osdterlan., Geurts, H., Morein-Zamir, S., Meiran, N., Schut, H. & et al. (2004). Executive functioning in boy with ADHD: Primarily an inhibition deficit. Clinical Neuropsychology, 19, 569-594.

Seidman, L. J., Biederman, J., Milberger, S. H., Norman, D., Seirerd, K., Benedict, K. & et al (1995). Effect of family history and comorbidity on the neuropsychological performance of children with ADHD. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34 (8), 1015-1024.

Tannock, R. M. & Chaban, P. (2007). ADHD and working memory. AboutKidsHealth. Available from: http://www. aboutkids health.ca.

Tillman, C.M., Bohlin, G., Sorensen, L. & Lundervold, A.J. (2009). Intellectual deficits in children with ADHD beyond central executive and non- executive and non-executive functions. Journal of Clinical Neuropsychology, 24(8), 769-782.

Westerberg, H., Hivikoski, T., Forssberg, H. & Klingberg, T. (2005). Visuo- spatial working memory span: Asensitive measure of cognitive deficits in children with ADHD. Journal of Child Neuropsychology, 10 (3), 155-161.

....درجات مختلف نارساخواني بر تأثير: انفريدون يارياري و همكار

تأثير درجات مختلف نارساخواني بر استرس والديني

،2دكتر فرشته باعزت، 1دكتر فريدون يارياري

3احمد احمدي قوزلوجه

7/91/ 17پذيرش ، 3/12/90 تجديدنظر: 9/8/90دريافت: چكيده اين پژوهش، بررسي تأثير درجات مختلف نارساخوانيهدف از :هدف

اين روشداراي كودك نارساخوان بود. بر استرس والديني در مادرانرويدادي است. جامعة آماري آن، مادران پژوهش، توصيفي و از نوع پس

داراي كودك نارساخوان مراجعه كننده به مركز اختالالت ويژة شناختي توحيد يادگيري دانشگاه شهيد بهشتي و مركز خدمات روان

اي تصادفي انتخاب بقهگيري طنفر با روش نمونه 72بود كه از بين آنها و شاخص تنيدگي آزمون اختالل خواندنها از طريق شدند. دادهو سپس از طريق آزمونهاي تحليل گردآوري شدند ) PSIوالديني (

راهه، تحليل واريانس چندمتغيره و آزمون شفه مورد واريانس يكن نتايج حاصل نشان داد كه ميزا ها:يافته تجزيه و تحليل قرار گرفتند.

استرس والديني كلي و در هر دو قلمرو آن، در مادران داراي كودك استرس والديني :نتيجه گيريرساخوان، باالتر از نمره برش است. نا

كلي در بين مادران داراي كودك نارساخوان با سطوح خفيف، متوسط و شديد، تفاوت معناداري داشت؛ استرس والديني در قلمرو كودك در

اي كودك نارساخوان با سطوح خفيف، متوسط و شديد، بين مادران دارتفاوت معناداري داشت؛ استرس والديني در قلمرو والدين در بين مادران داراي كودك نارساخوان خفيف با متوسط و شديد، تفاوت معناداري داشت، اما تفاوت بين استرس والديني در قلمرو والدين در

با شديد معنادار نبود.ي كودك نارساخوان متوسط امادران دار

استرس والديني، قلمرو كودك، قلمرو والدين، : هاي كليديواژه نارساخواني

________________________________________ . استاديار، دانشگاه خوارزمي 1 . استاديار ، دانشگاه مازندران2 كارشناس ارشد مشاوره خانواده، :نويسنده مسئول. 3

The Effect of Different Levels of Dyslexia on Parental Stress

Fereydoon Yaryari1 Ph.D,1 Fereshteh Ba’ezzat

Ph.D, 2 Ahmad Ahmadi Ghoozlogeh3

Received: 31.10. 11 Revised: 22.2.12 Accepted: 8.10. 12

Abstract

The aim of this paper was to study of the effect of different levels of dyslexia on parental stress in mothers with children dyslexic. The method is descriptive and type of causal or ex post facto research. The study population included mothers with children dyslexic referred to Specific Learning Disorders Center of Shahid Beheshti University and Tohid Psychological Services Center were from which 72 people with stratified random sampling were selected. The data were collected through the Reading Disorder Test and Parental Stress Index (PSI) and then analyzed by one-variable analysis of variance (ANOVA), multivariate analysis of variance (MANOVA) and scheffe test. Results: The results indicated that general parental stress rate and in both child and parent subscale in mothers with dyslexic children was higher than the cutting score. Conclusion: Difference of general parental stress among the mothers with dyslexic children of levels mild, moderate and severe was significant. Difference of parental stress in child subscale among the mothers with dyslexic children of levels mild, moderate and severe was significant. Difference of parental stress in parent subscale among the mothers with dyslexic children of levels mild with moderate and severe was significant. But the difference of parental stress in parent subscale among the mothers with dyslexic children of levels moderate with severe was not significant.

Key Words: Parental stress; child subscale; parent subscale;

dyslexia

____________________________________________________

1.Assistant Professor, Kharazmi University, Psychology

Department

2.Assistant Professor, Mazandaran University, Psychology

Department

3.Corresponding Author: M.A. in Psychology of Family Counseling ([email protected])

1391 ،3 هشمار ،دوازدهم سال/ ياستثناي كودكان فصلنامه ايراني___________________________________________________________________________________________

26

مقدمهخانواده نوعي نظام اجتماعي است كه وجود

تواند استرس اختالل در هر يك از اعضاي آن، ميخصوص والدين وارد كند خاصي بر ساير اعضا، به

). وجود 1385ترجمه ماهر، (رابينسون و رابينسون،نيز در جايگاه عضو داراي اختالل 1كودك نارساخوان

نيست. منطور از خانواده نيز از اين قاعده مستثنا پيشرفت خواندن ،كه در آناست حالتي خواني نارسا

تر از حد پايين ،برحسب سن، آموزش و هوش كودكمانع ،مورد انتظار است. اين اختالل به ميزان زيادي

موفقيت تحصيلي يا فعاليتهاي روزانه مستلزم خواندن ترجمه رفيعي و رضايي، و سادوك، سادوكشود ( مي

1382 .( خوان عالوه بر مشكالت مربوط به ك نارساكود

خواندن، نوشتن و هجي كردن، ممكن است مشكالتي سپاري يادمدت مانند بهرا در رابطه با حافظه كوتاه

يابي و ديگر مهارتهاي زبان شفاهي شماره تلفن، واژه). نارساخواني اغلب با 2003تجربه كند (ويتراك،

ن بياني، اختالل اختاللهاي ديگري نظير اختالل زبافعالي زبان نوشتاري و يا اختالل كمبود توجه/بيش

درصد كودكان و 75همراه است. نارساخواني تقريبا در شود و نوجوانان دچار اختاللهاي يادگيري ديده مي

درصد از كودكان مبتال به اختالالت 75حدود تري نسبت به ساير يادگيري نيز كفايت اجتماعي پايين

رمن، ترجمه باعزت و راحت، ورند (گكودكان داتواند از عوامل و منابع گوناگوني به ). استرس مي1386

زا در زندگي وجود آيد كه يكي از عوامل استرس-خانوادگي، استرس حاصل از وجود كودك، و به

خصوص كودك داراي اختالل است كه از آن تحت ). 1995شود(آبيدين، عنوان استرس والديني ياد مي

كننده س والديني اصطالحي است كه مشخصاستركودك است كه هم –ادراك استرس در نظام والد

هاي والدين زاي كودك و هم پاسخ ويژگيهاي استرس). نتايج 1995گيرد (آبيدين، به اين ويژگيها را در برمي

پژوهشها دربارة استرس والديني از جمله پژوهش اي نقش كريزي و جارويس حاكي از آن است كه ايف

زاست، اما مادران والديني براي هر دو والد استرسكنند كه بيشتر از پدران، استرس والديني را تجربه مي

تواند به علت مسئوليتهاي زياد مادر در پرورش اين مي) سه 1995كودك باشد. براساس ديدگاه آبيدين (

حوزة اصلي منبع استرس والديني وجود دارد كه يات كودك، خصوصيات والدين و اند از: خصوصعبارت

، پونوسامي و بافت خانواده كه نتايج تحقيق كارتيني) نيز وجود همبستگي مثبت بين 2008(نورما

كند.خصوصيات كودك و استرس والديني را تأييد ميشناخت عواملي كه بتواند استرس والديني را پيشبيني كند از حساسيت خاصي برخوردار است؛ چرا كه

ترس والديني به صورت بالقوه هم بر خود تأثير اسوالدين و هم بر ساير اعضاي خانواده زيان بخش است

). لذا با شناخت 1386(استورا، ترجمه دادستان، عواملي كه بر استرس والديني تأثير چشمگيري دارند،

توان تا حدودي نسبت به كاهش عوامل ايجادكننده ميمدهاي منفي استرس والديني و در نتيجه كاهش پيا

آنها اقدام كرد. اگرچه در مورد ارتباط بين تواناييهاي شناختي و موفقيت تحصيلي كودكان با استرس والديني، پژوهشهاي زيادي صورت گرفته، اما در مورد ارتباط مهارتهاي كالمي از جمله توانايي شنيدن و خواندن با استرس والديني، پژوهشهاي كمتري صورت

-شهاي نادر در اين زمينه، نشان ميگرفته است. پژوه

دهند والديني كه داراي كودك دچار اختالل هستند، نسبت باالتري نسبت به والديني كه استرس والديني به

كنند فاقد كودك دچار اختالل هستند، تجربه مي). با وجود اين، والدين 2008، ،پترسون و جسو(نوئل

سترسي كه داراي كودكان دچار اختالل نيز در ميزان اكنند، باهم متفاوت هستند از اين حيث تجربه مي

؛ به نقل از 1999و همكاران، 3؛ روچ1997، 2(ديسونطوركلي نتايج ). به2008، ،پونوسامي و نورماكارتيني

پژوهشها مبين آن است كه عالوه بر خود اختالل از

....درجات مختلف نارساخواني بر تأثير: فريدون يارياري و همكاران

___________________________________________________________________________________________

27

ماندگي ذهني و اختالالت خواني، عقبجمله نارساديگري نيز مانند مهارتهاي ارتباطي و يادگيري، عوامل

مشكالت رفتاري كودك، با استرس والديني ؛ 1981همبستگي باالتري دارد (فريدريچ و همكاران

؛ به نقل از 1991و همكاران، 5؛ كوئن1989، 4فري). كودك نارساخوان نيز به 2008كارتيني و همكاران،

علت مشكالت اجتماعي و رفتاري بيشتري كه در ه و خانواده دارد، استرس بيشتري براي والدين مدرس

كند؛ به اين معنا والديني كه كودكشان از ايجاد ميمهارتهاي خواندن بااليي برخوردار هستند، در مقايسه با والديني كه كودكشان مهارت خواندن كمتري دارند،

پترسون ،كنند(نوئل استرس والديني كمتري تجربه مي )2008، و جسو

اي دربارة تأثير كنندهاهد حمايتاگرچه شومستقيم نارساخواني بر استرس والديني وجود دارد

). اما پژوهشهاي ديگري 2005، ، گاز و هافمن(كرنيكدهد تأثير نارساخواني بر نيز وجود دارد كه نشان مي

صورت غيرمستقيم است كه استرس والديني، بيشتر بهت تعامل بين در اين ميان، نحوه رفتار والدين و كيفي

مثابة عامل ميانجي بين خصوصيات فرزند به -والدكودك نارساخوان و استرس والديني عمل مي كند

). با توجه به پژوهشهاي قبلي، 2002(كرنيك و لو، يكي از ويژگيهاي كودك كه در استرس والديني نقش

توان به دارد، خلق كودك است كه از اين ميان، ميو ،نيلماندي، دلگادو، يل، نتايج پژوهش مورالس

-) اشاره كرد كه بيان2003) و كوق (2000( شوارتز

كنندة وجود ارتباط بين استرس والديني با خلق و طور كه قبال اشاره شد، خوي كودك است. همان

صورت دشواريهاي ناشي از فشار استرس والديني بهشود؛ يعني استرس والديني، والد بودن تعريف مي

ت فشارها و مشكالتي كه والدين در بيشتر به علشود كنند، ايجاد ميپرورش فرزندان تجربه مي

ل، ي، گالنو). نتايج پژوهش آنتوني1995(آبيدين، دهد مشكالت ) نشان مي2005( نايمن، واندرز و شافردبستاني، به علت ويژه در دوره پيشخواندن فرزندان به

دارند، مسئوليتهاي زيادي كه والدين در اين دوره كند و سطح بااليي از استرس والديني در آنها ايجاد مي

والديني كه داراي كودكان دچار اختالالت يادگيري و خصوصا نارساخوان هستند، استرس بيشتري را تجربه

كنند. با توجه به اينكه استرس والديني، بيشتر ميناشي از دشواريهاي نقش والد بودن است (آبيدين،

ته به نوع و درجة شدت اختالل فرزند، ) لذا بس1995كه ميزان استرس والديني هم متفاوت است؛ طوري

نتايج پژوهشها تأييدكننده اين موضوع است و نشان كه اكثر والدين داراي كودك دهند با وجود اينمي

خوان و ساير اختالالت يادگيري، سطوح باالتري نارسازان استرس از استرس والديني را گزارش كردند، اما مي

وسيله والدين داراي كودكان شده بهوالديني گزارشنارساخوان، با در نظر گرفتن شدت آن متفاوت است

).2003(بال، در راستاي اهداف فوق، اين پژوهش براي روشن ساختن تأثير سطوح مختلف نارساخواني بر استرس والديني (مادران ) انجام شده است. پيشينه پژوهشها

دهد كه در زمينه تأثير سطوح مختلف نشان مينارساخواني بر استرس والديني، پژوهش مشخصي انجام نشده و بيشتر تحقيقات در زمينه تأثير اختالالت يادگيري بر استرس والديني صورت گرفته كه در آنها

كلي، به نارساخواني نيز اشاره شده است. لذا صورتبهاني را بر اين پژوهش تأثير سطوح مختلف نارساخو كند.استرس والديني و قلمروهاي آن بررسي مي

روش پژوهشرويدادي روش اين پژوهش توصيفي، از نوع پس

است. با توجه به اينكه تمركز اصلي پژوهش بر مادران داراي كودك نارساخوان با سطوح مختلف بود، لذا مراجعين مركز اختالالت ويژة يادگيري دانشگاه شهيد

ن، به مسائل كودكان نارساخوان و بهشتي كه در آدر كنار ،شودطور تخصصي، پرداخته ميوالدين آنها به

-شناختي توحيد كه بيشتر به دانشمركز خدمات روان

دهد، شده از مدارس تهران خدمات ميآموزان ارجاععنوان جامعة آماري براي انتخاب نمونة پژوهش در به


28

فر از مادراني كه ن 72نظر گرفته شدند كه از ميان آنها فرزندشان دچار درجات مختلف نارساخواني بودند، از

عنوان نمونه اي تصادفي بهگيري طبقهطريق نمونهصورت كه ابتدا تعداد مادران اينانتخاب شدند؛ به

داراي كودك نارساخوان هر يك از سطوح خفيف، نفر 37متوسط و شديد تعيين و سپس متناسب با آن

21اي كودك نارساخوان با درجه خفيف، از مادران دارنفر 14نفر داراي كودك نارساخوان با درجه متوسط و

داراي كودك نارساخوان با درجة شديد به عنوان گروههاي تحقيق انتخاب شدند. براي تجزيه و تحليل

راهه، تحليل ها از روش آماري تحليل واريانس يكدادهفه استفاده واريانس چندمتغيره و آزمون تعقيبي ش

شد. ابزارهاي پژوهش

-رونده ريون كودكان: بهآزمون ماتريسهاي پيش

نارساخوان آموزان هوشي دانش ةگيري بهر منظور اندازهكودكان استفاده ريون روندهآزمون ماتريسهاي پيشاز اين آزمون ناوابسته به فرهنگ و شامل تعدادي د.ش

طرح است كه در هر يك، قسمتي حذف شده و گزينه 8تا 6شده را از بين زمودني بايد بخش حذفآ

شده انتخاب كند. به هر پاسخ درست آزمودني، ارائههاي خام شود؛ سپس مجموع نمرهيك نمره داده مي

شود با در نظر گرفتن سن به هوشبهر تبديل مي). پايايي آزمون با روش باز آزمايي 2003(مارنات،

ست و همبستگي /. گزارش شده ا90/. تا 70حدود /. تا 40عملي هوش بين آزمون با آزمونهاي كالمي و

ر بوده است (آناستازي، ترجمه براهني، /. متغي75). همچنين تجزيه و تحليل نتايج اين آزمون 1379

دهد كه اعتبار اين آزمون در تشخيص عامل نشان ميG ،1375(هوش كلي) بسيار باالست (كرمي.(

گيري سطح منظور اندازهبه آزمون اختالل خواندن:آموزان نارساخوان، از توانايي خواندن و تشخيص دانش

آزمون اختالل خواندن كه نصفت و نظري (به نقل از اند، استفاده ) ساخته و هنجاريابي كرده1385باعزت،

بر مبناي اين آزمون، سه خصوصيت عمدة باليني شد.، يعني اشتباهات خواندن (از قبيل حذف، افزودن

خواني)، سرعت خواندن و وارونه جايگزيني جايي،هجاب-يده ميسنج ،آموزان نارساخوان و درك مطلب دانش

-) به1385شود؛ نصفت و نظري (به نقل از باعزت،

منظور محاسبه ضرايب اعتبار، ضريب همبستگي بين معدل كل، قرائت فارسي و ميانگين دو درس امالء و

كه ن، محاسبه كردندانشاء را با توانه كلي خواندح طدست آمده در هر سه مالك فوق در سضرايب به

05=./ α دار بود؛ بعد از اجراي اين آزمون، براي معنيو با 9تا 0اي با دامنه هر يك از آزمودنيها نمره

(نصفت و آيد دست ميبه 2و انحراف معيار 5ميانگين . با توجه به اينكه)1385به نقل از باعزت، نظري،

بندي مشخصي از سطوح نارساخواني براساس طبقهصورت نگرفته است، لذا با DSM-IV-TRشدت آن در

بندي درجات در نظر گرفتن اهداف پژوهش، طبقهشده در مختلف نارساخواني از طريق نمرات كسب

آزمون فوق و بر مبناي شدت نارساخواني، صورت گرفته است.

والديني شاخص استرس 6:شاخص استرس والديني) ساخته است و بر اساس آن، مي1995را آبيدين (

كودك، -توان اهميت استرس را در نظام والدين ماده دارد كه در 101ارزشيابي كرد. اين پرسشنامه

دو قلمروكودكي و والدين تنظيم شده است. قلمرو پذيري، داراي چهار زيرمقياس مزاجي (سازشكودكي

كنشي و خلق) و دو زيرونتوجهي / فزطلبي، بيفزونگري) است؛ مقياس تعاملي (پذيرندگي و تقويتزيرمقياس 7همچنين قلمرو والدين نيز شامل

(افسردگي، دلبستگي، محدوديتهاي نقش، حس كفايت، انزواي اجتماعي، روابط با همسر و سالمت

)ضريب قابليت اعتماد 1995والد) است. آبيدين (/. و براي 93ل مقياس همساني دروني آن را براي ك

/. 83/. ( قلمرو كودك) و 86قلمروهاي آن به ترتيب دست آورده است. مقدار ضريب (قلمرو والدين) به


___________________________________________________________________________________________

29

/. 88اعتماد همساني دروني براي كل مقياس در ايران، ). 1385به دست آمده است (دادستان و همكاران،

-نمره يا بيشتر به 267والديني كه در مقياس كلي

ورند، داراي استرس والديني مرضي هستند آدست ميمند شوند شناختي بهرهو بهتر است از خدمات روان

).1386(استورا، ترجمه دادستان، هايافته

استرس براساس نتايج حاصل از آمار توصيفي،ميانگين

والديني براي مادران داراي كودك نارساخوان با درجه با درجه ، مادران داراي كودك نارساخوان276خفيف

و براي مادران داراي كودك نارساخوان 329متوسط بود. براي بررسي تأثير درجات 347با درجه شديد

مختلف نارساخواني بر استرس والديني كلي، از روش راهه استفاده شد كه نتايج آماري تحليل واريانس يك

آمده است. 1جدول حاصل در

در مورد مقايسه استرس والديني به تفكيك درجات مختلف نارساخوانيراهه . نتايج تحليل واريانس يك1جدول

شاخص مجموع مجذورات درجات آزادي ميانگين مجذورات F سطح معناداري

منابع تغييرات

گروهيبين 18/77061 2 58/38530 63/45 /.0001

گروهيدرون 25/51503 61 31/844

كل 43/128564 63

شود، بين استرس ديده مي 1 چنانكه در جدولوالديني مادران در درجات مختلف نارساخواني تفاوت

ديگر تأثير درجات عبارتمعناداري وجود دارد؛ به /.=01مختلف نارساخواني بر استرس والديني در سطح

α معنادار است. معنادار شدن تفاوت استرس والديني

با توجه به درجات مختلف نارساخواني، از طريق دهد كه بين كدام راهه نشان نميتحليل واريانس يك

رو به دنبال تحليل گروه تفاوت وجود دارد؛ ازاينمذكور، تحليل تعقيبي شفه انجام شد كه نتايج حاصل

آمده است. 2در جدول اني. نتايج آزمون تعقيبي شفه در مورد مقايسه تفاوت ميانگين استرس والديني در درجات مختلف نارساخو2جدول

I J ) اختالف ميانگينI-J( سطح معناداري انحراف معيار

والديني استرس

/.0001 46/8 -50/55 متوسط خفيف /.0001 35/9 -14/82 شديد

/.0001 46/8 50/55 خفيف متوسط /.0001 23/10 -64/26 شديد

/.0001 35/9 14/82 خفيف شديد /.040 23/10 64/26 متوسط

شود بين استرس ديده مي 2چنانكه در جدول

والديني مادران داراي كودك نارساخوان درجه خفيف با مادران داراي كودك نارساخوان متوسط و شديد، مادران داراي كودك نارساخوان درجه متوسط با

و مادران داراي كودك نارساخوان خفيف و شديد، مادران داراي كودك نارساخوان درجه شديد با مادران

و با α /.=01داراي كودك نارساخوان خفيف در سطح

تفاوت معناداري وجود α /.=05متوسط در سطح دارد.

براي بررسي تأثير درجات مختلف نارساخواني بر استرس والديني در هر يك از قلمروهاي كودك و والدين، از روش آماري تحليل واريانس چندمتغيره

آمده است. 3استفاده شد كه نتايج حاصل در جدول


30

. نتايج تحليل واريانس چندمتغيره در مورد تأثير درجات مختلف نارساخواني 3جدول استرس والديني در قلمروهاي كودك و والدينبر

سطح معناداري خطاي درجات آزادي درجات آزادي F ارزش شاخص

هاي آماريمشخصه

/.0001 122 4 12/16 /69 آزمون پيالي /.0001 120 4 13/20 /36 المبدا ويلكز

/.0001 118 4 39/24 65/1 هتلينگ /.0001 61 2 74/47 56/1 آزمون روي

در Fشود چون مقدار ديده مي 3چنانكه در جدول α /.=01 شده در سطح هر چهار مشخصه آماري ارائه

% 99معنادار است، لذا فرض صفر رد و فرض تحقيق با شود؛ يعني ميزان استرس والديني اطمينان تأييد مي

در هر يك از قلمرو هاي كودك و والدين، در درجات ديگر تأثير متفاوت است؛ به عبارت مختلف نارساخواني

درجات مختلف نارساخواني بر قلمروهاي كودك و والدين از استرس والديني معنادار است. براي بررسي

تر گروههايي كه باهم تفاوت دارند، آزمون دقيق 4تعقيبي شفه اجرا شد كه نتايج حاصل در جدول

آمده است.

مورد مقايسه تفاوت ميانگين ميزان استرس والديني در هر يك از قلمروهاي كودك و والدين. نتايج آزمون تعقيبي شفه در 4جدول I J ) اختالف ميانگينI-J( سطح معناداري انحراف معيار

قلمرو كودك

/.0001 58/4 -78/23 متوسط خفيف /.0001 06/5 -56/44 شديد

/.0001 58/4 78/23 خفيف متوسط /.002 54/5 -77/20 شديد

/.0001 06/5 56/44 خفيف شديد /.002 54/5 77/20 متوسط

فلمرو والدين

/.0001 36/5 -71/31 متوسط خفيف /.0001 93/5 -58/37 شديد

/.0001 36/5 71/31 خفيف متوسط /.666 48/6 -87/5 شديد

/.0001 93/5 58/37 خفيف شديد /.666 48/6 87/5 متوسط

شود بين استرس ديده مي 4چنانكه در جدول والديني مادران داراي كودك نارساخوان خفيف با متوسط و شديد، متوسط با خفيف و شديد، و شديد با خفيف و متوسط در قلمرو كودك؛ و بين استرس والديني مادران داراي كودك نارساخوان خفيف با

توسط و شديد، متوسط با خفيف، و شديد با خفيف متفاوت معنادار α /.=01در قلمرو والدين در سطح

وجود دارد. گيريبحث و نتيجه

اين پژوهش تأثير درجات مختلف نارساخواني فرزندان را بر استرس والديني مادران، مورد بررسي

قرار داد. منظور از استرس والديني فشاري است كه كنند و در واسطه داشتن كودك احساس ميهوالدين بكه فردي فرزند نداشته باشد، چنين استرسي را صورتي

كند؛ هرچند كه ممكن است استرس احساس نميبيشتري را تجربه كند، اما از نوع استرس والديني نخواهد بود؛ بنابراين والدين ممكن است به واسطه

تجربه وجود يك فرزند، استرس والديني بيشتري راكنند، اما با در نظر گرفتن فرزند ديگر استرس والديني كمتري داشته باشند؛ يعني هر فرزند براساس ويژگيهايي كه دارد، ميزان متفاوتي از استرس در

كند؛ در اين پژوهش نيز ميزان والدين ايجاد مي


___________________________________________________________________________________________

31

استرس والديني ناشي از وجود كودك نارساخوان مورد صل نشان داد كه ميزان نظر بوده است. نتايج حا

استرس والديني در مادران داراي فرزند نارساخوان، با هم متفاوت است و درجات خفيف، متوسط و شديد با

با افزايش شدت نارساخواني ميزان استرس والديني نيز يابد. اين يافته با نتايج پژوهشهاي افزايش مي

گاز و هافمن ) و كرنيك2008( ،پترسون و جسونوئل) مبني بر اينكه وجود كودك نارساخوان بر 2005(

استرس والديني تأثيرگذار است و ميزان آن را افزايش دهد، هماهنگ است. همچنين اين موضوع كه مي

درجات مختلف نارساخواني تأثير متفاوتي بر ميزان هاي پژوهش گذارد نيز از يافتهاسترس والديني مي

ديني مادران حاضر است كه ميزان متفاوت استرس والداراي كودك نارساخوان با درجات خفيف، متوسط و

-عبارتشديد نيز تأييد كننده اين موضوع است؛ به

ديگر، عالوه بر اينكه مادران به واسطه وجود كودك نارساخوان، استرس والديني بيشتري نسبت به مادران

كنند؛ هر چقدر هم فاقد كودك نارساخوان تجربه ميميزان ني فرزند بيشتر باشد،كه شدت نارساخوا

كنند، نيز بيشتر استرس والديني كه مادران تجربه مي) كه 2003خواهد بود. اين يافته، با نتايج پژوهش بال (

-شده بهدهد سطوح استرس والديني گزارشنشان مي

وسيله والدين داراي كودك نارساخوان با درجات مختلف متفاوت است، هماهنگي دارد.

وهش حاضر در زمينه تأثير درجات نتايج پژمختلف نارساخواني فرزند بر قلمروهاي استرس

دهد، استرس والديني در هر يك از والديني نشان ميقلمروهاي كودك و والدين، در درجات مختلف نارساخواني متفاوت و ميزان آن نيز در هر يك از قلمروها، باالتر از نمره برش شاخص استرس والديني

)PSIديگر، استرس والديني مادران عبارتست؛ به) اداراي كودك نارساخوان در هر يك از قلمروهاي كودك و والدين مرضي و در مادران داراي كودك نارساخوان شديد نيز بيشتر از مادران داراي كودك نارساخوان خفيف و متوسط است. منظور از استرس

والديني در قلمرو كودك، استرس ناشي از برخي يژگيهاي كودك و چگونگي ادراك والدين از اين و

ويژگيهاست؛ يعني صرفا داشتن خصوصيات و كننده اصلي استرس رفتارهاي خاص كودك، تعيين

شده بر والدين نيست، بلكه بيشتر نحوه والديني واردادراك والدين از خصوصيات كودك است كه باعث

شود. سازش پذيري، استرس والديني در آنها ميكنشي، پذيرندگي و توجهي/فزونطلبي، خلق، بيونفز

هاي كودك هستند كه در گري از ويژگيتقويتاسترس والديني نقش دارند (استورا، ترجمه دادستان،

). بنابراين والدين كودكاني كه مبتال به اختالل 1386نارساخواني هستند، بيشتر رفتارها و خصوصيات

بي و نافرماني از صورت رفتار اجتناكودك خود را بهدستورها، ارتكاب عمل مخالف آنچه كه از او خواسته

گيري بيش از حد مورد انتظار، شود، گريه و گوشهميتر توجهي به محيط اطراف، كفايت اجتماعي پايينبي

از همساالن و عدم دستيابي به آرزوها و اميدها از كنند كه باعث افزايش استرس طرف كودك، ادراك مي

- ني در قلمرو كودك مي شود. در توجيه آن، ميوالدي

توان گفت كه نارساخواني اوال بر نحوه رفتار كودك در موقعيتهاي خاص و همچنين بر چگونگي ادراك والدين از رفتارهاي و خصوصيات او تأثير نامطلوب

گذارد؛ ثانيا چنين كودكاني به علت نيازهاي خاصي ميباعث افزايش كه براي درمان و آموزش دارند،

مسئوليت والدين مي شوند و وقت و انرژي بيشتري از گيرند و در نتيجه فشار رواني بيشتري بر آنها آنها مي،اريكا، تارا، روسان و شود. نتايج پژوهش رانديوارد مي) نيز تأييد كننده اين موضوع است و 2005(كالريسا

دهد كه افزايش مسئوليت والدين در قبال نشان ميشود آنها استرس والديني بيشتري ند، باعث ميفرز

تجربه كنند.ــژوهش، درجــات مختلــف ــايج ايــن پ براســاس نتنارسـاخواني بـر اســترس والـديني نــه تنهـا در قلمــرو

گـذارد. كودك، بلكه بر قلمـرو والـدين نيـز تـأثير مـي والدين داراي كودك نارسـاخوان بـا درجـات مختلـف،


32

ـ االتري در قلمـرو عالوه بـر اينكـه اسـترس والـديني بكننـد، ميـزان اسـترس والـديني در كودك تجربه مـي

قلمرو والدين نيز مانند قلمرو كودك، برحسب درجات مختلف نارساخواني با هم متفاوت است و مادران داراي كودك نارسا خوان شديد و متوسط اسـترس والـديني بيشــتري در قلمــرو والــدين نســبت بــه مــادران داراي

كننـد، امـا بـين خفيف تجربـه مـي كودك نارساخوانميزان استرس والديني در قلمرو والدين مـادران داراي كــودك نارســاخوان متوســط و شــديد، تفــاوت وجــود

توان چنـين توجيـه كـرد كـه نداشت. اين يافته را ميوقتي كودكي داراي نارساخواني متوسط به بـاال باشـد،

ننـد و بيعنوان كودك دچار اختالل مـي والدين او را بهبيشتر وقت و انرژي خود را براي درمان و مراقبت از او

كنند و در نتيجـه بـر ويژگيهـاي مربـوط بـه صرف ميگـذارد، امـا در قلمـرو كـودك، قلمرو والدين تأثير مي

ــاخوان ــودك نارس ــاي ك ــيات و رفتاره ــون خصوص چمتوسط و شديد تا حدودي متفاوت است، لـذا والـدين

ــه ــاوت آن را ادرب ــورت متف ــزان ص ــه مي اك و درنتيجاسترس والديني نيز در قلمرو كودك، متفاوت گـزارش

شود. منظور از استرس والديني در قلمـرو والـدين، مياسترس ناشي از برخـي ويژگيهـاي والـدين اسـت كـه شامل افسردگي، حس صالحيت، دلبستگي، روابـط بـا همسر، انزواي اجتماعي، محدوديتهاي نقش و سـالمت

ابراين وجــود كــودك نارســاخوان در والــدي اســت؛ بنــگـذارد شده تأثير ميخانواده، بر كيفيت ويژگيهاي ذكر

و بسته به درجة شدت نارسـاخواني، تـأثير آن كـم يـا معني، وقتي شدت نارساخواني كودك اينزياد است؛ به

بيشتر باشد، ويژگيهاي ذكرشده در قلمرو والـدين نيـز وركلي براسـاس طـ گيرد. بـه بيشتر تحت تأثير قرار ميتوان گفت كه وجـود كـودك نتايج پژوهش حاضر، مي

نارساخوان در خانواده، افسردگي والدين را بيشتر مـي كند، شايستگي او را در جايگاه مادر از ديدگاه خودش،

-دهد، انگيزه ايفاي نقش والدي را در او ميكاهش مي

كاهد، حمايت متقابل زن و شوهر را در اجـراي نقـش گيــري و انــزواي كنــد، باعــث گوشــهمــي والــدي كــم

شود، باعث كاهش سالمت اجتماعي بيشتر والدين ميشود كه در در برخي از ويژگيهاي جسماني والدين مي

اجراي نقش والدي مؤثر هستند و همچنين والدين بـه علت صرف وقت و انرژي زياد براي كودك نارسـاخوان،

جملـه در رسيدگي به ساير نقشهاي زنـدگي خـود، از -تواننـد بـه داري نمـي نقش همسري، فرزندي و خانـه

صورت مطلوب عمل كنند كه همين موارد، منجـر بـه شـود. افزايش استرس والديني در قلمـرو والـدين مـي

هــاي ايــن پــژوهش بــا نتــايج پژوهشــهاي بــال يافتــهــافمن()، كرنيك2003( ــاز و هـ ــارتين،2005،گـ )، كـ

ــا ون و جســو،پترســ) و نوئل2008( پونوســامي و نورمدهنـد نارسـاخواني بـر اسـترس )، كه نشان مي2008(

گذارد، هماهنگ است. الزم بـه ذكـر والديني تأثير مياست كه در باره تأثير درجات مختلف نارسـاخواني بـر

ــدين، ــودك و وال ــاي ك ــديني قلمروه ــترس وال از اسپژوهش خاصي انجام نشده بود كه همين عامل يكي از

ود.علل انجام اين پژوهش بشود كه هر خانواده نوعي نظام اجتماعي تلقي ميگذارند كه در يك ار اعضاي آن، بر يكديگر تأثير مي

اين ميان والدين به علت مسئوليتهايي كه در مراقبت -و پرورش فرزندان دارند، بيشتر تحت تأثير قرار مي

گيرند. والدين به واسطه نقش خود در پرورش فرزندان كنند و از اين جهت تجربه مي همواره نوعي استرس

كه كودك داراي خصوصيات خاصي باشد كه درصورتينياز به توجه و مراقبت بيشتر داشته باشد، ميزان

كنند نيز افزايش مي استرسي كه والدين تجربه مي). با توجه به 2008، ،پونوسامي و نورمايابد (كارتيني

اينكه كودكان نارساخوان داراي برخي خصوصيات صي هستند كه نياز به مراقبت و توجه بيشتر دارند، خا

لذا حضور آنها باعث افزايش ميزان استرس والديني هاي اين پژوهش، پيشنهاد شود كه براساس يافتهميشود اوال در مورد ويژگيهاي افراد نارساخوان و نحوه مي

درمان آن اطالعات الزم به والدين داده شود و ثانيا درماني فردي و گروهي براي روان جلسات مشاوره و

والدين كودكان نارساخوان برگزار و دربارة نحوه ادارة


___________________________________________________________________________________________

33

زندگي با وجود كودك نارساخوان و شيوههاي كاهش استرس والديني، به آنها آموزش الزم داده شود.

يادداشتها1) Dyslexic 2) Dyson 3) Roach 4) Frey 5) Quine 6) Parental stress index

عمنابتنيدگي يا استرس (بيماري جديد ). 1386استورا، ج. ب (

(ترجمة پريرخ دادستان). تهران: انتشارات رشد. تمدن).. (ترجمة محمد تقي روان آزمايي). 1379آناستازي، آن (

براهني). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.اثرات درمان نوروسايكولوژي در ). 1385باعزت، فرشته (آموزان مبتال به نارساخواني دن دانشكارآمدي خوان

نامه دكتري تخصصي، تهران: دانشگاه . پايانتحولي الزهراء.

آبادي، حميدرضا دادستان، پريرخ. احمدي، علي و حسن ). تنيدگي والديني و سالمت عمومي: پژوهشي 1385(

در باره رابطه تنيدگي حاصل از والدگري با سالمت دار داراي كودك انهعمومي در مادران پرستار و خ

، سال دوم ( شماره روانشناسان ايراني فصلنامهخردسال. 7 :(184-171.

). 1385رابينسون، نانسي ام و رابينسون، هالبرت بي (مانده ذهني( ترجمة فرهاد ماهر). مشهد: كودك عقب

انتشارات آستان قدس رضوي.سادوك، بنيامين جيمز. سادوك، ويرجينيا الكوت

( ترجمة حسن رفيعي و صه روانپزشكيخال). 1383( فرزين رضايي). تهران: انتشارات ارجمند.

.اندازه گيري هوش كودك .)1375ابوالفضل ( ،كرمي .انتشارات رهگشا :شيراز

اختاللهاي هيجاني و ). 1386گورمن، جين چنگ ( . آموزان مدارس ابتدايي نارساييهاي يادگيري در دانش

م راحت). تهران: انتشارات (ترجمه فرشته باعزت و مري پيام مؤلف.

Abidin, R.R (1995). Parenting Stress Index Professional Manual( 3rd ed). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Anthony, L; Anthony, B.J; Glanville, D.N; Naiman, D.Q; Waanders, C & Shaffer, S (2005). The relationships between parenting stress, parenting

behavior and preschools` social competence and behavior problems in the classroom. Infant and Child Development, 14, 54-133.

Bull, L (2003). The use of support groups by parents of children with dyslexia. Early Child Development and Care, 173, 341-347

Crnic, K.A & Low, C (2002). Everyday stresses and parenting, In M, Bornstein (ed), Handbook of parenting: vol. 5, Practical issues in parenting(2nd ed),(pp. 68-243) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Crnic, K.A; Gaze, C & Hoffman, C (2005). Cumulative parenting stress across the preschool period: Relations to maternal parenting and child behavior at age 5. Infant and Child Development, 14, 32-117.

Kartini, I; Ponnusamy, S & Normah, C.D (2008).Parental stress in parent of special children: The effectiveness of psycho education program on parents` psychosocial well beings. Symposium Sains Kesihatan Kebangsaan ke 7 Hotel Legend, Kuala Lumpur, 18-19, 205-211.

Keogh, B.K (2003). Temperament in the classroom: Understanding individual differences. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing.

Marnat, G,G (2003). Handbook of psychological assessment. John Willy.

Morales, M; Mundy, P; Delgado, C.E.F; yale. M; Neal, R & Schwartz, H.K (2000). Gaze following, temperament and language development in 6-month-old: A replication and extension. Infant Behavior and Development, 23, 36-231.

Noel, M; Peterson, C & Jesso, B (2008). The relationship of parenting stress and child temperament to language development among economically disadvantaged preschoolers. Journal Child Lang, 35, 823-842.

Randi, S; Erika, S; Tara, W; Rusan, C & Clarissa, S.H (2005). Pediatric parenting stress among parents of children with type 1 diabetes Journal of Pediatric Psychology, 30(6), 513-521.

Witruk. E, (2003). Memory Deficits of Dyslexic Children. Annuals New York Academy of Science,14,430-535.

.... گرايي و عملكرد تحصيلي مقايسه عزت نفس، كمالو همكاران: اكبري شايهيحيي

گرايي و عملكرد مقايسة عزت نفس، كمالآموزان نوجوان مصروع و تحصيلي دانش

غيرمصروع شهر اهواز

زاده ، دكتر مهناز مهرابي1يحيي اكبري شايهو مجيد 3، علي احمديان3زادگان، بهمن زارع2هنرمند

4عيدي بايگي

5/91/ 29، پذيرش 6/3/91، تجديدنظر:8/11/90دريافت:

چكيدهژوهش حاضر، به دنبال پاسخ اين سؤال است كه آيا ابتال به : پهدف

-گرايي و عملكرد تحصيلي دانشتواند بر عزت نفس، كمالصرع مي

: روشآموزان مصروع، نسبت به همنوعان غير مبتاليشان مؤثر باشد؟ دانش آموز مصروع از بين دانش آموزان 22نمونه مورد بررسي شامل

-شهر اهواز بود. براي جمعآموز عادي شدان 22 نيز وسال 18تا 12

گرايي اهواز در ها، مقياسهاي عزت نفس روزنبرگ و كمال آوري دادهصورت انفرادي اجرا شد. جهت بررسي عملكرد مورد هر دو گروه به

تحصيلي آزمودنيها معدل تحصيلي سال گذشته آنان در نظرگرفته شد. تحليل و تجزيه متغيريواريانس چند تحليل با دست آمدههاي بهداده

-آموزان مصروع و دانشنتايج نشان داد كه بين دانش :هايافته شدند.

آموزان غيرمصروع در عزت نفس و عملكرد تحصيلي دو گروه، تفاوت آموزان مصروع، طوري كه دانش). به>01/0p( دارد داري وجودمعني

تري تر و عملكرد تحصيلي ضعيفاز نظر عزت نفس وضعيت نامطلوبهاي اين پژوهش، ابتال به : با توجه به يافتهگيرينتيجه داشتند.

نوجوانان مصروع همراه نفس و عملكرد تحصيلي پايين صرع، با عزت است.

گرايي، عملكرد تحصيلي، صرع، عزت نفس، كمال: هاي كليديواژه

نوجوانان.__________________________________________

شناسي باليني، دانشگاه شهيد چمران اهواز: كارشناس ارشد روانمسئول نويسندة. 1 شناسي، دانشگاه شهيد چمران اهوازروان . دكتراي2 شناسي باليني، دانشگاه شهيد چمران اهواز. دانشجوي كارشناسي ارشد روان3

، دانشگاه آزاد واحد تربت حيدريهالينيشناسي ب. كارشناس ارشد روان4

Self-esteem, Perfectionism and

Academic Performance of Students with

Epilepsy and Normal Students in Ahvaz

Yahya Akbari Shaye1, Mahnaz Mehrabi Zadeh

Honarmand2, Bahman Zarezadegan,3

Ali Ahmadian,4 Majid Eydi Baygi5

Received:31.1. 12 Revised: 26.5.12 Accepted:19.8 . 12

Abstract Objective: This study examines whether epilepsy can affect self-esteem, perfectionism and academic performance of students with epilepsy in compare with normal students. Method: The sample included 22 students with epilepsy aged from 12 to 18 years and also 22 normal students were matched with them in school and high school students in the Ahvaz. The Rosenberg self-esteem scale and Ahvaz Perfectionism Scale in both groups were administered individually. The subjects' average scores of the previous year in their academic performance were considered. For analyzing the data, MANOVA was used. Results: The results showed there are significant differences between the students with epilepsy and non-epileptic students in the self-esteem scores and in academic performance (p<0/01). So students with epilepsy in terms of self-esteem and academic performance were poorer. Conclusion: This study shows adolescents with epilepsy have poorer self-esteem and academic performance in comparison to adolescents without epilepsy. Keywords: Epilepsy, self-esteem, perfectionism, academic performance, adolescent __________________________________________ 1.Corresponding Author, MA in clinical psychology,

University of Ahvaz Shahid Chamran, Ahvaz (Email: [email protected])

2. Ph.D in Psychology, University of Ahvaz Shahid Chamran. 3. Graduate student in clinical psychology, University of Ahvaz

Shahid Chamran. 4. M.A in clinical psychology, Torbate-e- Heidariyeh Azad

University 5. M.A in clinical psychology

1390 ،2هشمار ،يازدهم سال/ ياستثناي كودكان فصلنامه ايراني

___________________________________________________________________________________________

36

همقدم-صرع از بيماريهايي است كه در سنين مختلف، به

-شود و ادامه پيدا ميخصوص قبل از بلوغ، ظاهر مي

كند و غالبا با اختالالت رفتاري يا عالئم رواني توأم يا نوار امواج 1است. در اين بيماران الكتروانسفالوگرام

مغز، تقريبا هميشه غيرطبيعي است. ابتال به صرع كند كه اين يادي را بر فرد متحمل ميپيامدهاي ز

اند از: برچسب بيماري، محدوديت در پيامدها عبارتالوقوع بودن تشنج فعاليتهاي روزانه و ترس از قريب

شود كه اين هم كه منجر به احساس ناامني در فرد ميتواند رشد سالم و روابط اجتماعي فرد به نوبة خود مي

و مانعي بزرگ براي مصروع را تحت تأثير قرار دهدكسب مهارتهاي الزم زندگي كامل و مستقل باشد

). اگرچه صرع در هر 2002(انگل، باكر و جاكوبي، ترين اختالل دهد، اما اين بيماري، شايعسني رخ مي

تا 5/1عصبي در ميان نوجوانان و شيوع آن در حدود ). تعداد زيادي از 2002و كيم، (ولس درصد است 2

مصروع، نقصهاي شناختي مانند هوش كم، نوجوانان حركتي پايين و مشكالت حافظه دارند - توانايي رواني

). اين نقصهاي شناختي، علت 2000(بايلت و تورك، صيلي نوجوانان مصروع است (فاستنا، اصلي ناكامي تح

). 2004، شن، دون، پركينز، هرمان و آستين-نوجواني دورة آشفتگي و رشد است كه با شكل

شود (دوينسكي ري هويت و تعريف خود همراه ميگياي كه افراد توجه خاصي به ). دوره1999و همكاران،

همساني با ديگران، معيارهاي جامعه و همچنين نظرها و و عقايد ديگران در مورد خود دارند (مك لود

). نوجوانان وارد فعاليتهاي اجتماعي 2003آوستين، ، روابط بين فردي و شوند و اموري مانند اشتغالمي

كنند، اين در حالي است كه عاشقانه را شروع مينوجوان مصروع در مواجهه با اين مسائل، احساس

؛ راتيا، 2002كند (ولس و كيم، تعارض بيشتري مي ). 2004اسدرفلت، الرسون و الرسون،

گيري شخصيت و عزت نفس عامل مهمي در شكل. عزت نفس )1996كمك به روان فرد است (وينتر،

-عبارت است از آنچه كه ما در مورد خودمان فكر مي

كنيم، ويژگيهايي از خودمان كه با ديگران مقايسه مان براي رسيدن به كنيم و همچنين تواناييمي

دانيم اي قابل قبول در مورد مسائلي كه مهم مينتيجه). افراد جواني كه 2005و مك گراس، (باكر، اسپكتر

طور چشمگيري، از لحاظ ستند، بهمبتال به صرع همشكالت بين فردي، اضطراب و عزت نفس، نسبت به

تري قرار دارند؛ نوجوانان غيرمصروع، در حالت نامطلوبتري هستند (باكر، يعني داراي عزت نفس پايين

). اغلب اين طور تصور 2005و مك گراس، اسپكترافرادي كه عزت نفس پاييني دارند، داراي شودمي-تري هستند. كمال خواهي پايينگرايي و آرمانالكم

مثابة نوعي سبك شخصيتي آشكار در تالش گرايي بهشود (فلت و فرد براي رسيدن به تماميت، تعريف مي

گرايي در برگيرنده سطوح ). كمال2005هويت، نامناسب انتظارات و اهداف ملموس و فقدان دائمي

، 2009ت، خشنودي، صرف نظر از عملكرد است (هوي). اما 1388زاده، مكوندي و باقري، به نقل از احتشام

گرايي و عملكرد تحصيلي خواهي و كمالاينكه كمالتواند تحت فرد، با توجه به رابطه آن با عزت نفس مي

تأثير بيماريهاي دائمي و محدودكننده همچون صرع قرار گيرد يا خير، نياز به پژوهش بيشتر دارد.

ا نقصهاي شناختي و كاهش عملكرد صرع همواره بهاي مختلف همراه است. مشكالت يادگيري در زمينه

شود كه اين منجر به % افراد مصروع ديده مي50در هاي ضعيف و عقب ماندن اين افراد از كسب نمره-شود و در نهايت، افزايش تعداد دانشمدرسه مي

كنند، در پي دارد. ترك تحصيل مي آموزاني را كهجوانان مبتال به صرع، از مشكالتي مانند افت نو

برند و در همين تحصيالت و مشكالت آموزشي رنج مي و شوندراستا، دچار مشكالتي در تحصيل و مدرسه مي

تواند بر عزت نفس و عملكرد چنين وضعيتي ميرو ضرورت ازاينآموزان مؤثر باشد. تحصيلي اين دانش

يهاي اين كودكان، دارد كه پژوهشهايي در زمينة ويژگاي بسيار اثرگذار بر ويژه عزت نفس كه سازهبه

.... گرايي و عملكرد تحصيلي مقايسه عزت نفس، كمالو همكاران: اكبري شايهيحيي ___________________________________________________________________________________________

37

رفتارهاي اجتماعي و عملكرد تحصيلي كودكان و نوجوانان است، انجام گيرد تا در زمينة پيشگيري از

هاي نظري مهمي فراهم شود؛ مشكالت بعدي، دادهبنابراين هدف از انجام پژوهش حاضر، مقايسة عزت

آموزان عملكرد تحصيلي دانش نفس، كمال گرايي ونوجوان مصروع و غيرمصروع است. در راستاي هدف پژوهش سؤال اصلي اين است كه آيا از لحاظ عزت

آموزان گرايي و عملكرد تحصيلي دانشنفس، كمالمصروع با دانش آموزان غيرمصروع شهر اهواز، تفاوتي

؟وجود دارد روش

ام گرفتن اين پژوهش از نوع كاربردي و شيوه انجاي است. اين نوع پژوهش به دنبال مقايسه -آن علي

شناسايي عواملي است كه در گذشته رخ داده باشد. گيريجامعه، نمونه و روش نمونه

18تا 12آموزان جامعه اين پژوهش، كليه دانش

سال مقاطع راهنمايي و متوسطه دولتي شهر اهواز بود؛ گيري اين پژوهش در دسترساست. روش نمونه

-به اين صورت كه به كمك ليست مدارس آموزش

آموزان صرعي هاي دانشوپرورش و ليست پروندهآموز مبتال دانش 29مراكز بهداشت شهر اهواز، تعداد

به صرع داراي پروندة پزشكي و تشخيص صرع بزرگ (گراندمال) از متخصص مغز و اعصاب، شناسايي شد

و انجام آزمون در كه از بين آنها فقط امكان دسترسي آموز مصروع وجود داشت و همين دانش 22مورد

تعداد انتخاب شد و براي انتخاب گروه گواه، از شيوه صورت كه با در نظر همتاسازي استفاده شد؛ بدين

گرفتن متغيرهايي مانند سن، جنسيت، مقطع تحصيلي و عدم ابتالء به بيماريهاي عصبي همچون

آموزان مصروع، افردي انشصرع از بين همكالسيهاي دميانگين سن آموزان همتا شدند.با هر يك از اين دانش

و 94/1با انحراف معيار 96/14آموزان مصروع دانشبا انحراف معيار 79/14ميانگين سني گروه همتايشان

آموزان را نفر از دانش 15بود. در هر دو گروه 1/2 دادند. نفر را پسران تشكيل مي 7دختران و

ها از ابزارهاي زير استفاده آوري داده براي جمع شده است.

: مقياس عزت نفس 2مقياس عزت نفس روزنبرگ .1شده و استانداردي از عزت روزنبرگ، ابزاري شناخته

) بسط و 1989وسيلة روزنبرگ (نفس است كه بهزاده، فراهاني، شهرآراي و گسترش يافته است (علي

سؤال دارد كه به 10ن ). اين آزمو1384عليزادگان، اي موافق و هر سؤال براساس مقياس دو گزينه

شود كه هرچه نمرات باالتر از مخالف، نمره داده ميتر و هرچه دهنده عزت نفس قويصفر باشد، نشان

تر از صفر باشد، نشان دهنده عزت نفس نمرات پايينتراست. نمونه اوليه اين مقياس در سالهاي ضعيفآموز راهنمايي و دانش 5024در بين به بعد 1960

دبيرستاني تهيه و پايايي و روايي آن باال ارزيابي شد. زاده، فراهاني، ) به نقل از علي1999( 3نيوتن

) همساني دروني 1384شهرآراي و عليزادگان (بخش، همچنين همبستگي و رضايت 77/0آزمون را

اين مقياس با پرسشنامة ملي نيويورك و گاتمن در كند. اين نجش عزت نفس را باال گزارش ميس

زاده، ) به نقل از علي1382زاده ( مقياس را علي) به 1384ليزادگان (فراهاني، شهرآراي و ع

و پايايي و روايي آن را نيز بررسي ترجمه فارسيو 73/0اند؛ پايايي آن با روش دو نيمه كردن كرده

روايي محتوايي، مناسب گزارش شده است. همچنين) به بررسي پايايي و روايي اين 1386رجبي و بهلول (

دانشجوي سال اول دانشگاه 129مقياس بر روي شهيد چمران اهواز پرداختند؛ آنها همساني دروني

و ضريب همبستگي بين هر يك از 84/0مقياس را متغير 72/0تا 56/0ها از ها را با نمره كل مادهماده

) >001/0p(گزارش كردند كه همگي در سطح اند؛ عالوه براين، آنها روايي واگراي اين دار بودهمعني

-مقياس را در دختران و پسران، مناسب گزارش كرده

اند.: نجاريان، عطاري و زرگر 4گرايي اهوازمقياس كمال .2 27صورت خودگزارشي و در ) اين مقياس را به1378(


___________________________________________________________________________________________

38

نفري از دانشجويان 395اي ماده، در نمونهاند؛ ههاي شهيد چمران و آزاد اهواز ساختهدانشگاهاي اين مقياس داراي چهار گزينه هستند كه ماده

كند. آزمودني يكي از آنها را به عنوان پاسخ انتخاب ميسازندگان اين مقياس، همساني دروني آن را با

اند؛ گزارش كرده 90/0استفاده از آلفاي كرونباخ را براي كل همچنين ضريب پايايي بازآزمايي آن

) 1380اند. هرمزي نژاد (دست آوردهبه 68/0آزمون سازي، و نيز پايايي آن را با استفاده از روشهاي دونيمه

گزارش كرده است. 83/0و 88/0گاتمن به ترتيب ) روايي همگراي اين 1378نجاريان، عطاري و زرگر (

-، خردهAمقياس را با مقياسهاي الگوي رفتاري تيپ

يات جسماني و عزت نفس كوپر اسميت، مقياس شكامحاسبه و آن را مناسب گزارش كردند. روايي اين

) نيز مناسب ارزيابي 1380نژاد (مقياس را هرمزي كرده است.

.عملكرد تحصيلي: در پژوهش حاضر، به منظور3آموزان، معدل درسي سنجش عملكرد تحصيلي دانش

گرفت.سال تحصيلي گذشته آنان، مورد استفاده قرار ها روش تجزيه و تحليل داده

گرايي گيري، مقياسهاي كمالپس از انجام نمونهاهواز و عزت نفس روزنبرگ در مورد هر يك از افراد

صورت انفرادي اجرا شد. روند تكميل دو گروه، بهصورتي انجام مقياسها با همكاري مسئولين مدارس به

متوجه شد كه دانش آموزان مصروع و همتايان آنهاميشدند. براي علت انتخاب خود و يا هدف پژوهش نمي

بررسي عملكرد تحصيلي آزمودنيها معدل تحصيلي دست هاي بهداده سال گذشته آنان در نظرگرفته شد.

تحليل و توصيفي آمار روشهاي با آمده بدين طريق،

-) با استفاده از نرمMANOVAواريانس چندمتغيري (

گرفتند. قرار تحليل و تجزيه مورد SPSS 16افزار آماري

هاي پژوهشيافتهميانگين و انحراف استاندارد نمرات عزت نفس،

گرايي و همچنين ميانگين و انحراف استاندارد كمال

نمرات معدل تحصيلي دو گروه دانش آموزان مصروع و نشان داده شده است. 1غيرمصروع در جدول

عزت نفس، كمالگرايي . ميانگين و انحراف معيار نمرات 1جدول

آموزان مصروع و و عملكرد تحصيلي در دو گروه دانش غيرمصروع

انحراف ميانگين تعداد گروه ها متغير معيار

99/1 -67/2 22 مصروع عزت نفس 68/1 -38/1 22 غيرمصروع

93/11 59/70 22 مصروع گراييكمال

67/10 27/71 22 غيرمصروععملكرد تحصيلي

25/2 39/15 22 مصروع 65/1 33/18 22 غيرمصروع

نشان داده شده است، 1طور كه در جدول همان

آموزان مصروع ميانگين نمرات عزت نفس در دانشو در گروه غيرمصروع 68/1با انحراف معيار - 38/1طور كه است؛ همان 99/1با انحراف معيار -67/2

دهنده عزت نفس توضيح داده شد، نمره منفي نشانعيف است كه با توجه به ميانگين نمرات عزت نفس ض

توان عزت نفس هر دو گروه را ضعيف دو گروه، ميگرايي نيز ميانگين نمرات برآورد كرد. در متغير كمال

با انحراف معيار 59/70آموزان مصروع در دانشبا انحراف 27/71آموزان غيرمصروع و در دانش 93/11

همچنين ميانگين محاسبه شده است؛ 67/10معيار با 39/15آموزان مصروع نمرات معدل تحصيلي دانش

و با 33/18و در گروه همتا 25/2انحراف معيار - دست آمد. قبل از بررسي معنيبه 65/1انحراف معيار

داري تفاوت ميانگينها بين دو گروه، جهت بررسي فرض تحليل ترين پيش همساني واريانسها كه مهم

ي است، آزمون همگني واريانسهاي واريانس چندمتغيرگرايي و عملكرد لوين در متغيرهاي عزت نفس، كمال

آمده 2تحصيلي، انجام گرفت كه نتايج آن در جدول است.


39

-آزمون همگني واريانسهاي لوين در گروههاي دانش .2جدول

متغيرهاي عزت نفس، آموزان مصروع و غيرمصروع براساس گرايي و عملكرد تحصيليكمال

معناداري سطح Fمقدار df 1 df 2 متغير 96/0 002/0 42 1 عزت نفس 61/0 26/0 42 1 كمالگرايي

عملكرد تحصيلي

1 42 79/1 18/0

آمده است، فرض صفر 2گونه كه در جدول همانهاي دو گروه در براي عدم تساوي واريانسهاي نمره

بنابراين فرض شود؛ متغيرهاي تحقيق تأييد نميآموزان مصروع و برابري واريانس نمرات دو گروه دانش

غيرمصروع در متغيرهاي عزت نفس، كمال گرايي و ترين مفروضه و مهم شود. عملكرد تحصيلي تأييد مي

شود. براي تحليل واريانس چندمتغيري تأمين ميبررسي سؤال پژوهش، از تحليل واريانس چندمتغيري

ده شد كه نتايج حاصل در جداول و يك متغيري استفا ارائه شده است. 4و 3

نفس گرايي، عزت نتايج حاصل ازتحليل واريانس چندمتغيري (مانوا) بر روي ميانگينهاي نمرات كمال .3جدول

مصروع و غيرمصروعآموزان و عملكرد تحصيلي دانش يدارامعن سطح Fمقدار درجة آزادي خطا آزادي فرضيه درجة مقدار آزمون 001/0 130/8 40 3 379/0 آزمون اثر پيالي

001/0 130/8 40 3 621/0 آزمون المبداي ويلكز 001/0 130/8 40 3 610/0 آزمون اثر هتلينگ 001/0 130/8 40 3 610/0 آزمون ريشه روي

آموزان دهد كه بين دانش نشان مي 3نتايج جدول هاي مصروع و غيرمصروع از لحاظ حداقل يكي از متغير

گرايي و عملكرد تحصيلي، تفاوت عزت نفس، كمالوجود دارد؛ بنابراين >001/0pداري در سطح معني

براي مشخص شدن منبع اين تغيير به انجام سه راهه در متن مانوا اقدام شد كه تحليل واريانس يك نشان داده شده است. 4نتايج آن در جدول

راهه در متن مانوا جهت مقايسه عزت نفس، . نتايج حاصل تحليل واريانس يك4جدول آموزان دو گروهگرايي و عملكرد تحصيلي در دانشكمال

منبع مقياس تغييرات

سطح معناداري Fمقدار ميانگين مجذوراتdf مجموع مجذورات

عزت نفس گروه خطا كل

27/26 63/145 26/12782

1 42 44

27/26 46/3 57/7 009/0

گراييكمال گروه خطا

لك

11/5 68/5617

227001

1 42 44

11/5 75/133 038/0 84/0

عملكرد تحصيلي گروه خطا كل

96/86 16/184 13/271

1 42 44

96/864 38/4 72/21 001/0

راهه در طور كه نتايج تحليل واريانس يكهماندهد، بين ميانگين متن مانوا در جدول چهار نشان مي

ع و غيرمصروع آموزان مصرونمرات عزت نفس دانشوجود دارد؛ >009/0pداري در سطح تفاوت معني

همچنين بين نمرات اين دو گروه در عملكرد تحصيلي وجود دارد، >001/0pداري در سطح نيز تفاوت معني

گرايي با توجه كه بين دو گروه در متغير كمالدرحالي

داري دست آمده، تفاوت معنيبه ميانگين نمرات به مشاهده نشد.

گيريحث و نتيجهب

دهد كه عزت هاي پژوهش حاضر، نشان مييافتهنفس در هر دو گروه نوجوانان مصروع و غيرمصروع منفي و پايين است كه اين نتايج با پژوهش بالك و


___________________________________________________________________________________________

40

، ترجمة سيدمحمدي، 5، به نقل از برك1994رابينز، (كنند عزت نفس در نوجواني افت ) كه عنوان مي1386

-كساني كه عزت نفس آنها افت ميكند و از بين مي

دهند، كند، بيشترين تعداد را دختران تشكيل ميتوان بيان كرد از همسويي دارد. در تبيين اين يافته مي

آنجا كه در اين پژوهش نيز در هر دو گروه، تعداد دختران، بيشتر از پسران بوده است و دختران نوجوان

رند و در در مورد ظاهر جسماني، نگراني بيشتري دامورد تواناييهاي خود، عدم اطمينان بيشتري احساس

نمايند، لذا كسب نمرات عزت نفس پايين در اين مي گروهها، دور از ذهن نبود.

در اين پژوهش عزت نفس نوجوانان مصروع از تر بود. داري پايينطور معنينوجوانان غيرمصروع به

ه نوجوانان در جهت كسب هويت و نقش خود در جامعهستند؛ اين در حالي است كه نوجوانان مصروع، اغلب آرزوهاي بزرگ ساير نوجوانان را در سر دارند، اما متوجه تفاوت خود با ديگران هستند و حتي گاهي

كنند، آنها ياد تر ارزيابي مي خود را با ارزش پاييناند كه در انجام بسياري از امور، بايد جانب گرفته

دانند كه به د؛ براي نمونه آنها مياحتياط را رعايت كننتوانند مشاغلي چون رانندگي، خلباني، جراحي نمي

فكر كنند، چرا كه با بيماريشان سازگاري ندارد. اين محدوديتها به اضافة توجه و تأكيد اطرافيان، خانواده و دوستان به بيماري آنها و حتي تأثير نامناسب داروها

فس پايين آنها شود. گيري عزت نتواند سبب شكلمينتايج اين پژوهش با پژوهشهاي راتيا، اسدرفلت،

اسميتس، ون ليروپ، ون )،2004الرسون و الرسون ()، لي، 2007هاوتوين، آلدن كمپ و تيجهاوس (

)، گافين، لندبوم و 2008هاميواكا، شرمن و وايرل ( ) مطابقت دارد.2010راتي (

ن دو دهد كه بينتايج پژوهش حاضر، نشان مي -آموزان مصروع و غيرمصروع از لحاظ كمالگروه دانش

داري وجود ندارد؛ هرچند در هر دو گرايي تفاوت معنيگرايي، بيشتر از متوسط و گروه، ميانگين نمرات كمال

گرايي در هر دو گروه دهندة گرايش به كمالنشان

توان به آغاز تفكر است. در تبيين اين يافته، ميانان اشاره كرد كه به آنها اين امكان را انتزاعي در نوجو

دهد كه از دنياي واقعي فراتر بروند و به احتماالت ميگرايي، آنها را به سمت ساختن فكر كنند. اين آرمان

دهد (برك، نقص سوق ميرؤياي بزرگ دنياي بي). نوجوانان اغلب 1386، ترجمه سيدمحمدي، 2001

در اين راه، به دنبال تحقق آرزوهاي خويش هستند وترين اهداف معموال سعي در كسب بهترين و بزرگ

گرايي و دوري آنها از كنند و اين خود سبب آرمان ميشود؛ همچنين ممكن است كه اين دنياي واقعي مي

هاي نتيجه ناشي از تأثير داروها در كنترل نشانهبيماري و جلوگيري از حمالت تشنج باشد كه سبب

ن بيماري خود را كمتر مشكلي در شود اين نوجوانامي-راه كسب اهداف خود بدانند؛ بنابراين اهداف كمال

دهند.گرايانه براي خود قرار ميعملكرد نتايج پژوهش حاضر، نشان داد كه

داري طور معنيآموزان مصروع، بهتحصيلي دانشآموزان غيرمصروع است. تأثير صرع بر تر از دانش پايين

اختالل عملكرد تواند نتيجةعملكرد تحصيلي، ميدستگاه عصبي مركزي، تشنج، داروهاي ضد صرع و يا واكنش والدين نسبت به فرد مصروع و يا نگرش خود

وانگر، اوستين، كر و دان، بيمار باشد (رودنبرگ،). عقب ماندگي كودكان در امور تحصيلي، با 2011

مسائل اجتماعي، شدت و مدت حمالت صرعي، تاري، پرخاشگري و جنجال در كالس و آشفتگيهاي رف

ثباتي خلقي، عاطفي و مدرسه، تحريكات و بيناسازگاري با محيط ارتباط زيادي دارد (ميالني فر،

نتايج اين پژوهش با پژوهشهاي جنسون). 1389

، گوكن، ازباران، ) و توزن2011)، رلي و نويل (2011() همسويي 2008( سردارگلو، پوالت،تكگول و گوكبن

دارد.اين پژوهش محدوديتهايي داشته است؛ از جمله

تا 12پژوهش شامل نوجوانان مصروع اين آماري جامعه محدود نتايج را تعميم امكان كه بود اهواز شهر سال 18

مشكل بودن انتخاب و دسترسي به علت به كند؛ مي


41

اي با حجم آموزان مصروع، امكان بررسي نمونهدانش پژوهشهاي شود در مي پيشنهاد نداشت. باالتر وجود

تري از مبتاليان به صرع در سطح جامعه وسيع آتي،همچنين تر بررسي شود؛ كشور با دامنه سني وسيع

شود به بررسي ساير صفات و ويژگيهاي پيشنهاد ميآموزان آموزان مصروع و نيز مقايسه آن با دانشدانش

وجوانان عادي پرداخته شود. آشنايي با عزت نفس نتواند در آموزش و بهبود عزت نفس و مصروع مي

عملكرد تحصيلي در اين نوجوانان مؤثر باشد و به اين وسيله اين نوجوانان را در برخورد با مشكالت جسماني، هيجاني و اجتماعي ناشي از بيماريشان،

دنبال مقايسة عزت نفس، اين پژوهش به تواناتر سازد.آموزان نوجوان صيلي دانشگرايي و عملكرد تحكمال

با توجه به نتايج پژوهش مصروع و غيرمصروع بود.تر بودن عزت نفس و عملكرد حاضر، مبني بر پايين

آموزان آموزان مصروع نسبت به دانشتحصيلي دانششود اقدامات الزم در جهت غيرمصروع، پيشنهاد مي

افزايش عزت نفس و عملكرد تحصيلي اين دانش توان با آموزش گيرد كه از جمله ميآموزان صورت

هاي بهبود عزت نفس و عملكرد تحصيلي، به برنامهآموزان و كمك به اوليا و مربيان اين افراد، در دانش

جهت بهبود عزت نفس و عملكرد تحصيلي آنان اقدام كرد.

قدرداني و تشكر

آموزانيكليه دانش از دانند مي الزم برخود مقاله، نويسندگان اند و همچنين مسئولين داشته ي همكار پژوهش اين در كه

.نمايند تشكر و اهواز قدرداني وپرورش شهرآموزش محترم يادداشتها

1) Electro-Encephalogram 2) The Rosenberg Selfesteem Scale 3) Newton 4) Ahwaz Perfectionism scale 5) Berk

منابع .باقري، اشرفزاده، پروين؛ مكوندي، بهنام و احتشام

). رابطه بخشودگي، كمال گرايي و صميميت با 1388(-يافتهها. رضايت زناشويي در جانبازان و همسران آن

.123-136: )12( 4، شناسيهاي نو در روان

شناسي رشد از نوجواني تا روان). 1386برك، لورا اي.(.( ترجمه يحيي سيد محمدي). تهران: پايان زندگي

.انشارات ارسباران

). سنجش پايايي و 1386و بهلول، نسرين.( رجبي، غالمرضاروايي مقياس عزت نفس روزنبرگ در دانشجويان سال

هاي تربيتي و پژوهشاول دانشگاه شهيد چمران اهواز. .33-48، سال سوم، شماره دوم، روانشناختي

زاده، توران؛ فراهاني، محمدنقي؛ شهرآراي، مهرناز و علي و نفس عزت بين رابطه. )1384.(عليزادگان، شهرزاد

. نابارور مردان و زنان ناباروري استرس با كنترل منبع .204-194، 84 بهار ،ناباروري و باروري فصلنامه

. تهران: انتشارات بهداشت رواني). 1389ميالني فر، بهروز ( قومس.

. )1378(يداله. ،رو زرگ ؛ عطاري، يوسفبهمن نجاريان،در (APS) گرايي كمالاستانداردسازي آزمون

دانشجويان دانشگاه شهيد چمران و دانشگاه آزاد واحد طرح پژوهشي با نظارت معاونت پژوهشي .اهواز

شهيد چمران دانشگاه

استانداردسازي آزمون . )1380(.علي نژاد، هرمزيگرايي در بين دانشجويان دانشگاه آزاد واحد كمال

وانشناسي ر كارشناسي ارشد نامه ، پايانخوراسگان .واحد خوراسگان دانشگاه آزاد اسالمي ،عمومي

Bailet, L. L., & Turk.W. R. (2000). The impact of childhood epilepsy on neurocognitive & behavioral performance: A prospective longitudinal study. Epilepsia, 41(4), 426-431.

Baker, G., Spector, S., & Mc Grath, Y. (2005). Impact of epilepsy in adolescence: A UK controlled study. Epilepsy & Behavior, 6, 556-562.

Devinsky, O., Westbrook, L., Cramer J, Glassman, M., Perrine, K., & Camfield, C. (1999). Risk factors for poor health-related quality of life in adolescents with epilepsy. Epilepsia, 40(12), 1715-20.

Engel, J., Baker, G., & Jacoby, A. (2002). Quality of life in epilepsy. New York: Routledge.

Fastenau, P. S., Shen, J., Dunn, D. W., Perkins, S. M., Hermann, B. P., & Austin, J. K. (2004). Neuropsychological predictors of academic underachievement in pediatric epilepsy: Moderating roles of demographic, seizure, & psychosocial variables. Epilepsia, 45(10), 1261-1272.

Flett, G. L., & Hewitt, P.L. (2005). The perils of perfectionism in sports & exercise. Current Directions in Psychological Science, 14(1), 14-18


___________________________________________________________________________________________

42

.Gauffin, H., Landtblom, A. M., & Raty. L. (2010).

Self-esteem & sense of coherence in young people with uncomplicated epilepsy: A 5-year follow-up. Epilepsy & Behavior, 17, 520–524.

Jenson, F. E. (2011). Epilepsy as a spectrum disorder: Implications from novel clinical & basic neuroscience, Epilepsia, 52(1), 1-6.

Lee, A., Hamiwka, L. D., Sherman, E. S., & Wirrell, E. C. (2008). Self-concept in adolescents with epilepsy: Biological and social correlates. Pediatr Neurol, 38, 335-339.

MacLeod, j. S., & Austin, J. K. (2003). Stigma in the lives of adolescents with epilepsy: a review of the literature. Epilepsy Behavior, 4, 112-7.

Ratya, K. A., Sderfeldt, B. A., Larsson, G., &

Larsson, B. W. (2004). The relationship between

illness severity, sociodemographic factors, general self concept, & illness-specific attitude in Swedish adolescents with epilepsy Lena. Seizure, 13, 375-382.

Reily, C., & Neville, B. R. (2011). Academic achievement in children with epilepsy: A review, Epilepsy Research, 97, 1, 112-123.

Roodenberg, R., Wanger, J. L., Austin, J. K., Kerr, M., & Dunn, D. W. (2011). Psychological issues for children with epilepsy. Epilepsy & Behavior, 22(1), 47-54.

Smeets, M. J., van Lierop, A. G., Vanhoutvin, P. G., Aldenkamp, A. P. & Nijhuis. J. N. (2007). Epilepsy & employment: Literature review. Epilepsy & Behavior, 10, 354-362.

Tosun, A., Gokcen, S., Ozbaran, B., Serdaroglu, G., Polat, M., Tekgul, H., Gokben, S. (2008). The effect of depression on academic achievement in children with epilepsy. Epilepsy & Behavior, 13(3), 494-498.

Wheless, J.W., Kim, H. L. (2002). Adolescent seizures and epilepsy syndromes. Epilepsia, 43, 33–53.

Winter, D. G. (1996). Personality, analysis & interpretations of lives. New York: McGraw–Hill.

.... تدوين برنامه پرورش تاب آوري و بررسي تأثير آن برو همكاران: حميد عليزاده

آوري و بررسي تأثير پرورش تاب ةتدوين برنامآن بر بهزيستي رواني نوجوانان با اختاللهاي

نمود نمود و درون رفتاري برون

، 2دكتر منيژه كاوه قهفرخي، 1دكتر حميد عليزاده 4،عليرضا روحي3دكتر مجيد يوسفي لويه


چكيدهآوري تدوين شده اي براي پرورش تاب برنامه ،در پژوهش حاضر دف:ه

و سپس تأثير آموزش آن بر بهزيستي رواني نوجوانان با اختاللهاي پژوهش روش:نمود بررسي شده است. نمود و درون رفتاري برون

آزمايشي و روش پژوهش، روش نيمهكاربردي -بنيادياز نوع ،حاضر) 88/0و انحراف معيار 77/12يانگين سني نفر (با م 58است. تعداد

نيل و داياس آوري داده شدند. مقياس تاب در پژوهش شركت) و 1384، نظام سنجش مبتني بر تجربه آخنباخ (مينايي، )2001(

ترتيب براي ارزيابي ) به2001(اسكهيل مقياس بهزيستي عموميهزيستي رواني نمود، و ب نمود و برون آوري، اختاللهاي رفتاري درون تاب

نتايج تحليل كوواريانس نشان داد كه ها: يافتهاستفاده شده است. در شركت كنندگانباعث افزايش بهزيستي رواني ،آوري آموزش تاب) ولي اثر آن تا مرحله پيگيري >05/0p( شود ميآزمون مرحله پس

آوري در باعث افزايش تاب ،آوري همچنين، آموزش تاب ؛ماند ميباقي نماند شود و اثر آن در مرحله پيگيري نيز باقي مي نوجوانان مي اين

)05/0p< .(گيري كرد كه توان نتيجه بر اين اساس مي گيري: نتيجه شده توانسته است ضمن بهبود نسبي بهزيستي آوري تدوين برنامه تاب

آموزان داراي اختاللهاي رفتاري، موجب ارتقاي ميزان رواني دانش شدت اختاللهاي رفتاري آنها شود.آوري و كاهش تاب

آوري، بهزيستي رواني، اختاللهاي رفتاري، تابكليدي: هاي هاژو

نمود برون و نمود درون________________________________________

:دانشيار دانشگاه عالمه طباطبايينويسنده مسئول .1 استاديار دانشگاه شهر كرد .2 استاديار دانشگاه آزاد .3 آموزش و پرورش .4

Development of a Resilience Fostering Program, and Its Effectiveness on Psychological Well-being in Adolescents with Externalizing and

Internalizing Behavioral Disorders

Hamid Alizadeh1, Ph.D , Manizheh Kaveh

Ghahfarokhi2, Ph.D, Majid Yoosefi Looyeh3,

Ph.D, Alireza Roohi4

Received:19.12. 11 Revised:9.4.12 Accepted: 12.11. 12

Abstract

Objective: This study examines the development of a resilience fostering program, and its effectiveness on psychological well-being in adolescents with externalizing and internalizing behavioral disorders. Method: In this developmental, and semi-experimental study, 58 adolescents (age mean = 12.77, SD = 0.88) participated. Neil & Dais’ Scale (2001), Achenbach’s Child Beha-vior Checklist (CBCL) - Persian version- (Minaei, 2004), Skehill’ General Well-being (2001), were respectively completed for resilience, behavioral disorders, and psychological well-being. Results: Covariance analysis revealed that the program could increase psychological well-being in the post test stage (P<.05), but not in the follow-up. On the other hand, resilience was enhanced and kept both in post-test and follow-up stages (P< .05). Conclusion: Accordingly, we can suggest that this program could improve psychological well-being, resilience, and behavioral disorders in some aspects.

Keywords: Resilience, Well-being, Externalizing and Internalizing Behavioral Disorders. ________________________________________ 1. Corresponding author:Associtle professor, Allameh

Tabatabai University(Email: [email protected]) 2.Assistant professor, shahrkord university 3. Assistant professor Azad university 4. Ministry of Education

1391، 3ه، شماردوازدهم / ساليكودكان استثناي فصلنامه ايراني___________________________________________________________________________________________

44

مقدمهو 1آورياي در مورد اهميت تابشواهد فزاينده

زندگي و رشد نوجوانان وجود دارد (برادي، سالمت در؛ 1996؛ هوارد، 1998؛ كاربنل و همكاران، 1993

؛ 1998؛ 1991؛ لوتار و زيگلر، 1995جسر و همكاران، اي كه برخي ) به گونه1995؛ ورنر، 1993رافائل،

آوري اقدامات پيشگيرانه تابشناسان راهبردها و روانرا به منظور حفظ سالمت رواني كودكان و نوجوانان

). 2008اند (پرينس امبوري، مورد تأكيد قرار دادهاز ،آوري در ميان نوجوانان و جوانانمطالعه تاب

زيرا انتقال به دوره ت؛اهميت بااليي برخوردار اساست زا اي پرچالش، پرخطر و استرس بزرگسالي، پديده

برنامه هاي افزايش ).2008(مونتگومري و همكاران، كند تا با چالشها آوري به نوجوانان كمك مي تاب

مواجه شوند و آنها را با موفقيت پشت سر بگذارند آوري توانايي استقامت فرد در تاب). 2012(استفنز،

برابر شرايط دشوار و غلبه بر آن با حفظ سالمت رواني، (كارلتون و همكاران، استزيستي طبعي و به شوخ

و آيدپذيري به شمار مي نقطه مقابل آسيب و )2006حدي ويژگي شخصيتي و متأثر از عوامل محيطي تا

شده گفته توان ظرفيت آموزش مي كهرو، است. از اينتا با رويدادها و كردو به افراد كمك ادرا ارتقاء د

مثبت و گونه اي واقعيتهاي ناخوشايند زندگي به، مك آليستر و 2007كارآمد رويارو شوند (كورهونن،

).2011لو، ويژه، نوجواني به رةد دونده نشان مي هاپژوهش

اي پرخطر براي بروز اختاللهاي رفتاري است دوره؛ لئوبر و هي، 2005؛ كافمن، 2004(گيلوم و شاو،

). مطالعه اختاللهاي رفتاري در دوره نوجواني و 1997بسيار اهميت ،ي مربوط به آنها از اين نظرها مداخله

نوجوانان را به ة دارد كه اين اختاللها عملكرد روزمركند. افزون بر اين، دچار آسيب مي چشمگيري،طور

ممكن است به اختاللهاي ،ناديده گرفتن اين مشكالتدر بزرگسالي منجر شوند يشناختي شديدتر روان

دراللهاي رفتاري ). اخت1999(فرديناند و همكاران،

بندي طبقه 3نمود و درون 2نمود دو دسته اصلي بروننمود شامل اختالل نارسايي شوند. اختاللهاي برون مي

و اختالل نافرماني 5، اختالل سلوك4فعالي توجه/ بيششامل ،طور كلي نمود به و اختاللهاي درون 6اي مقابله

، 1996 اختاللهاي اضطرابي و افسردگي است (باركلي،فردي دارند نمود ماهيت درون ). اختاللهاي درون1998

يابند و به شكل اضطراب، ترس و افسردگي تجلي مينمود، ماهيت بين فردي دارند و به ولي اختاللهاي برون

اي و فعالي، پرخاشگري، نافرماني مقابله شكل بيشكنند (كمبل، و تخريبي بروز مي ندهرفتارهاي آزار

نمود نمود و درون ي رفتاري برون). اختاللها1995پيامدهاي قابل توجهي براي افراد داراي اين اختاللها

،نمود د. افرادي داري اختالل بروننويژه نوجوانان دار بهثر با همساالنشان ؤطور معمول برقراري ارتباط م به

دهند كنند و به آنها واكنش منفي نشان مي برقرار نمي). 2005اولند و شاو، ؛ 1995(هوگ و استين برگ،

نمود از كه افراد داراي اختاللهاي رفتاري درون درحاليشوند (كوي و و منزوي مي گيرند ميديگران فاصله

ةبرخي شواهد بر رابط ،رگ). از سوي دي1998داگ، آوري اختاللهاي رفتاري نوجوانان و شاخصهاي تاب

ريويچ، گيلمن، چاپلين و مثال،براي ؛دنداللت دارند كه بروز اختاللهاي ا ه) نشان داد2005يگمن (سل

نمود با افزايش سبكهاي درست كنار آمدن، درونله و رابطه با همساالن، كاهش ئراهبردهاي حل مس

به نقل از مونتگومري و 2002گلداستين (و يابد مي) نيز تواناييهاي شناختي كارآمد را 2008همكاران،

ن داراي اختالل عامل افزايش تاب آوري در نوجوانا داند. نمود مي رفتاري برون

آوري را طوركلي برخي عوامل، فرايند تاب بهكنند. عوامل تسهيل و برخي ديگر آن را تضعيف مي

و عوامل دسته دوم عوامل 7اول عوامل حفاظتي ةدستعامل خطرآفرين، ويژگي، تجربه هستد؛ 8خطرآفرين

ويژه به خاصييا رويدادي است كه با افزايش پيامدهاي و ناسازگارانه همخواني دارد. به ديگر پيامدهاي منفي

سخن، عوامل خطرآفرين ويژگيها يا عوامل محيطي و

ر ...آوري و بررسي تأثير آن ب تدوين برنامه پرورش تابو همكاران: حميد عليزاده___________________________________________________________________________________________

45

شوند كودك يا نوجوان شرايطي هستند كه باعث ميهاي خاص و در حوزه باشد سازگاري پاييني داشته

سالمت جسمي، سالمت رواني، عملكرد تحصيلي و ف عمل كند. برخي از عوامل سازگاري اجتماعي ضعي

زاي شده شامل رويدادهاي آسيب خطرآفرين شناختهاقتصادي ضعيف، تعارضهاي -رواني، وضعيت اجتماعي

خانوادگي، قرار گرفتن در معرض خشونت و وجود مشكالت شديد در والدين مانند سوء مصرف مواد يا

). در مقابل، 1999بيماريهاي رواني است (كاپالن، جو و و تاب آوري به جست ةژوهشهاي حوزبرخي از پ

اند. براي نمونه، شناسايي عوامل حافظتي پرداختهآور خلق ) نشان داد كودكان تاب1984پژوهش ورنر (

و خو و ويژگيهاي متفاوتي دارند و واكنشهاي مثبتي دهند كه ها نشان مي خانواده و غريبه ينسبت به اعضا

زرگساالن روابط هاي اوليه با ب باعث مي شود در سالل ئنزديكي برقرار كنند. اين كودكان در حل مسا

طور سازنده رويكرد فعال دارند، تجربه هايشان را بهكنند و توانايي جلب توجه مثبت ديگران را ادراك مي

دارند. هاي پرورش مداخله ةتاكنون پژوهش در حيط

كمتر ،آوري در نوجوانان داراي مشكالت رفتاري تابوجه قرار گرفته است. كارلتون و همكاران مورد ت

هايي براي ) بر اين باورند كه نياز است مداخله2006(آوري در نوجوانان، به ويژه نوجوانان داراي افزايش تاب

اختالل رفتاري صورت بگيرد. از نظر اين پژوهشگران ضروري است پژوهشهايي به تدوين و ارزيابي

آوري ي و افزايش تابهايي براي ارتقاي بهزيست برنامهمتناسب با بافت و فرهنگ هر جامعه ،نوجوانان

اختصاص يابد. شود تغييراتي مي موجب آوري تاب پرورش هاي دوره

ــركت ــديهاي ش ــف توانمن ــت كش ــدگان، در جه كننبازگشت به وضعيت عادي پـس از تجربـه مشـكالت و

نگرشهايي كه كار بردن دانشهاي كاربردي، مهارتها و بهاند، رخ بدهـد. بـا ي جلسات آموزشي كسب كردهدر ط

توجه بـه تأكيـد صـاحب نظـران بـر آمـوختني بـودن

آوري، آمـوزش در مهارتهاي گوناگون مربـوط بـه تـاب آوري به نوجوانـان داراي اخـتالل رفتـاري، حيطه تابكند تا ضمن شناخت بهتر از افكـار، باورهـا، كمك مي

توانمنـديهاي نگرشها و احساسات خود، به راهبردها وآوري و ايمني رواني دسـت يابنـد (بيـر، الزم براي تاب

2006.( از سوي ديگر بهزيستي در رشد رواني مثبت

كننده، عامل بيني نوعي شاخصه، پيش مثابة بهنقش مهمي ايفا مي كند (پارك، ،گر و پيامد واسطهظرفيت و توانايي ،آوري كه در حقيقت ). تاب2004

مت در برابر شرايط دشوار است، با افراد براي استقاآن يحفظ سالمت رواني و بهزيستي افراد و ارتقا

؛ ويس،2006رابطه دارد (كارلتون و همكاران، ). همچنان كه از نظر كاريوچي، هي ون و 2008

آوري بر ميزان هاي مهم تاب ) شاخصه2007داويس (گذارند. ريويچ و شاته بهزيستي نوجوانان اثر مي

نيز بر اين باورند كه آموختن مهارتها و )2002(سالمت رواني را افزايش ،آور سبكهاي تفكر تاب

و باعث ارتقاي سطح بهزيستي رواني و جسمي دهد ميد. بر اين اساس، بهزيستي رواني بر ميزان شو افراد مي

آوري فرد در مقابل شناختي يا تاب استقامت روان زاها استوار شده است. آسيب

آوري ه اينكه از يك سو برخي مهارتهاي تابنظر ب) و 2003و پيرسون، هال- (كورديچ هستند آموختنيآوري رابطه معناداري با سالمت رواني و نيز تاب

)، از سوي 2005جسمي دارد (گلداستين و بروكس، هايي براي افزايش ريزي مداخله ديگر بر نياز به طرح

نان داراي اختالل ويژه نوجوا آوري در نوجوانان، به تاب، )2006 ،كارلتون و همكاران(شود كيد ميأرفتاري ت

ةپژوهش حاضر كوشيده است تا ضمن تدوين برنامي اختاللهاي اآوري و آموزش آن به نوجوانان دار تاب

ثير آن را بر ميزان تأنمود، و دروننمود رفتاري بروند. عواملي كه كنبهزيستي رواني اين نوجوانان بررسي

شوند، عواملي ماوراءطبيعي آوري مي ث افزايش تابباعنيستند، بلكه عوامل طبيعي جريان رشد و تحول


46

). 2004(واكتار، كريستي، بورگه، تورجنسن، هستند) مطرح 2007، سياروچي، هيون و داويس (براي مثال

سازي، اند كه با انجام مداخالتي در زمينه دلگرم كردهتوان نوجوانان مي نفس و سبك تبيين به اعتمادهايي كه هدفشان مداخله ؛آوري را افزايش داد تاب

آوري و افزايش سازگاري مثبت با شرايط پرورش تابپذير و ناگوار است، براي كودكان و نوجوانان آسيب

پزشكي بسيار سودمند است، داراي مشكالت روانآوري و ها باعث افزايش منابع تاب گونه مداخله اين

تر شدن مشكالت ال عود يا وخيمكاهش احتمبرخي محققان و د. شو شناختي آنان مي روان

نظران نيز افزايش عوامل محافظتي و كاهش صاحبآوري مورد هاي افزايش تاب عوامل خطر را در برنامه

). 2012استفنز، (اند استفاده قرار داده و يا مؤثر دانستهي ايجاد ايمن ةبا وجود آنكه ضرورتهايي در زمين

سازي رواني، پيشگيري از اختاللهاي رفتاري و توانمندپژوهشي قابل شود، خأل نوجوانان احساس مي

اي در اين زمينه وجود دارد. زيرا اكثر كارهاي مالحظهة ويژه در ايران در حوز گرفته به پژوهشي انجام

از حد كارهاي توصيفي فراتر اختاللهاي رفتاري معموالله اساسي پژوهش حاضر اين ئ، مسبنابراين ؛اند نرفته

ثر ؤاي م مداخله ةها و شاخصهاي برنام لفهؤاست كه مچيزهايي تاري چه فبراي نوجوانان داراي اختالل ر

آوري و بر تاب آثاريها چه و اين نوع مداخلههستند بهزيستي رواني نوجوانان داراي اختالل رفتاري

نمود دارد. نمود و درون برون روش

كاربردي، و - هش حاضر از نوع بنياديطرح پژو -آزمايشي با طرح پيش روش پژوهش، روش نيمه

آزمون با گروه كنترل است. آزمون و پس گيري نمونه و روش نمونه

آزمايشي است، با توجه به اينكه روش پژوهش نيمهدر .نفر باشد 15حجم نمونه در هر گروه بايد حداقل

طر در نظر گرفتن پديدة خا در ابتدا به ،پژوهش حاضر از بيشتري تعداد ،كنندگان شركت ريزش و افت

نفر در پژوهش مشاركت 80آموزان يعني دانشبيني گونه كه پيش نفر). همان20 (در هر گروه داشتند

افت داشتند، شركت كنندگانتعدادي از ،شد مينيز به علت اينكه كنندگان شركتبرخي ناتمام بود و يا اينكه هايشان مخدوش يا پاسخنامهاز پژوهش كنار ،ها را برنگردانده بودند پاسخنامه

گذاشته شدند و برخي نيز به به علت اينكه تعداد خارجغيبتشان بيش از سه جلسه بود، از پژوهش

نفر در پژوهش 68 شدند. در نهايت در گروه مجموعامشاركت داشتند و نمونه پژوهش حاضر را تشكيل

عداد آنها در هر گروه به تفكيك مشخص دادند كه ت ده است.ش

نفر 30نمود گروه نوجوانان با اختاللهاي دروننفر در 15و 15نفر در گروه آزمايش 15شامل (

دختر در هر گروه). 8پسر و 7مي شد ( )گروه كنترلنفر 28نمود نيز در گروه نوجوانان با اختاللهاي برون

نفر در گروه 14مايش و نفر در گروه آز 14كه شامل دختر در هر گروه). 7پسر و 7كنترل مي شد (روش ،گيـــري در پـــژوهش حاضـــر روش نمونـــه

تصادفي بـا جـايگزيني تصـادفي اي خوشه گيري نمونهبه اين منظور به منطقه شرق به تصادف انتخاب ؛است

كـه و شمال و جنوب د (از بين منطقه غرب و شرقشبـود). پـس از تـه شـده در نظـر گرف در طرح پژوهش وپـرورش، از آن منطقـه آموزشـي بـه مراجعه آمـوزش

تصادف پنج مدرسـه دخترانـه و پـنج مدرسـه پسـرانه ند و سپس با مراجعه به مـدارس مـذكور و شدگزينش

80و اجراي آزمون آخنباخ تعداد هاي اوليهانجام اقدامــرون ــاري ب ــتالل رفت ــراد داراي اخ ــر از اف ــود و نف نم

كه مايل به همكاري و شـركت در پـژوهش نمود درونسـپس ؛ندشـد انتخـاب و دعـوت بـه همكـاري ،بودندصـورت تصـادفي در دو گـروه انتخاب شده، بـه ياعضا

آزمايش و دو گروه كنترل يا گواه جايگزين شدند و در نفـر آزمودنيهـاي پـژوهش 80نفـر از ايـن 58نهايت

حاضر را تشكيل دادند. پژوهش رزااب

آوري وهش ابزارهاي زير به منظور جمعژـن پـدر اي


47

ها مورد استفاده قرار گرفتند: دادهمقياس باآوري ويژگي تاب: آوري. مقياس تاب1 را الي مورد ارزيابي قرار مي گيرد. اين مقياسؤس 15

كه فرم تغييريافته اند كرده) تهيه 2001نيل و داياس ( ) است. در1993سؤالي واگنيلد و يانگ ( 25مقياس

سؤال مقياس 25سؤال از 15اصل نيل و داياس، واگنيلد و يانگ را كه داراي بيشترين روايي و بار

مورد استفاده قرار دادند. ،عاملي غيرچرخشي بودند

اين مقياس از عبارتهاي خودتوصيفي مثبت تشكيل 1اي ليكرت از درجه 7شده است كه در مقياس

بندي مي ) درجهمخالفم (كامال 7موافقم) تا (كامالكل آوري كلي با تقسيم نمره فرد بر تعداد شود. تاب

آيد و به اين طريق ميانگين سؤاالت به دست مي. نمره هاي باالتر در مقياس شود حاصل ميمقياس

آوري بيشتر است. تاب دهندة نشانسؤالي واگنيلد و 25براي ساختار عاملي مقياس

10بعدي و تك 9يدو ساختار عاملي دوبعد)1993(يانگها شناسايي كردند. اين دو ساختار مناسب براي داده

پذيرش خود و «و » 11صالحيت فردي«عاملي بودند. تحليل عاملي تأييدي انجام گرفته »12زندگي

آوري توسط محققان بر روي مقياس تغييريافته تاباطر كوچكي ـخ عاملي به نشان داد كه ساختار تك

ي متقاطع چندگانه روي چند عامل، نمونه، بارده ةاندازها و يك پايه نظري بخش داده نارضايت مناسب بودن

تر است. اين مورد آوري كلي، مناسب براي بررسي تاب) هماهنگ بود كه با 2001هاي نيل و داياس ( با يافته

استفاده از يك عامل تاب آوري كلي موافق بودند. از روش سؤالي با استفاده 25مقياس 13پايايي

تا α/. =76همساني دروني در شش مطالعه از محدودهو 15؛ كلين1990، 14/. به دست آمده است (كولي91

؛ واگنيلد و يانگ، 1993 17؛ كالس1989، 16جارتو همكاران، 18؛ به نقل از آروئين1993، 1990، 1988 15آوري ). براي فرم تغييريافته مقياس تاب1997

) آلفاي كرونباخ 2001داياس ( سؤالي در مطالعه نيل وهمزمان مقياس 19/. به دست آمد. اعتبار91معادل

با همبستگي ،آوري اصلي در مطالعات مختلف تاب مانند آوري و مقياسهايي معنادار بين مقياس تاب

اخالق، رضايت از زندگي، استرس، اعتماد به نفس، هاي افسردگي و سالمت كه از لحاظ نظري سازه

؛ 1990به دست آمد (كولي، ،آوري بودند تابمرتبط با ؛ واگنيلد و يانگ، 1993؛ كالس 1989كلين و جارت،

؛ به نقل از آروئين و همكاران، 1993، 1990، 19881997.(

) كه بر روي نوجوانان 2001در مطالعه اسكهيل (سال انجام شده، اين مقياس 15تا 13گروه سني

/. در 90اجراي اول تا /. در 85آلفاي كرونباخ از دامنه همساني دروني باالي اين اجراي دوم بود كه مجددا

دهد. مقياس را نشان ميبه اين آزمون اولين بار در ايران در اين پژوهش

آوري نوجوانان داراي اختالل منظور سنجش تابمورد استفاده قرار گرفت و قبل از آن آزمون رفتاري

موزان نوجوان عادي آ اي از دانش ترجمه و براي نمونهاجرا و ضرايب 20به عنوان گروه بررسي مقدماتي

اعتبار و پايايي آن محاسبه شد. به منظور به دست آوردن اعتبار همزمان آزمون

، بين نمرات اين آزمون با نيل و داياس آوري تابدر 21آوري كانر و ديويدسوننمرات آزمون مقياس تاب

گرفته شد و يك گروه بررسي مقدماتي همبستگيدست آمد. به 63/0ضريب همبستگي حاصل معادل

در اين نيل و داياس آوري ضريب پايايي پرسشنامه تابپژوهش، با استفاده از روش آلفاي كرونباخ معادل

دست آمد. به 82/0 :(ASEBA)آخنباخ .نظام سنجش مبتني برتجربه2

در نظام آخنباخ براي به دست آوردن اطالعات از سه نبع والدين، معلم و خود كودك از مقياسهاي م

شود. اين مقياسها به بندي رفتار استفاده مي درجه، (CBCL) 22رفتاري كودك ةند از: سياها ترتيب عبارت

24و فرم گزارش معلم (YSR) 23پرسشنامه خودسنجي

.(TRF) اين مقياسها را آخنباخ براساس شيوه هايده و به دو عامل دا آماري مانند تحليل عوامل پرورش


48

سازي سازي و بروني دروني كلي كه آنها را اصطالحانامد، دست يافته است. الزم به ذكر است كه اين مي

مقياس داراي سه فرم خودسنجي، فرم گزارش معلم و والدين تكميل وسيلة بهرفتاري كودك است كه ةسياهاز فرم خودسنجي استفاده ،شود و در اين پژوهش مي

11-18خودسنجي براي سنين ة. پرسشنامشده استتكميل آن را سال هنجاريابي شده است و خود نوجوان

= نادرست 0صورت ههر سؤال را ب هدهند . پاسخكند مييا = كامال2= تاحدي يا گاهي درست است؛ و 1است؛ كند. اين نظام بندي مي درست است، درجه غالبا

) 1384ان (مينايي و همكار ارآن هايسنجش و مقياس. اند دادهدر شهر تهران مورد انطباق و هنجاريابي قرار

اعتبار، همساني دروني، ثبات زماني و توافق متقابل دهندگان و روايي نتايج فرمهاي مختلف پاسخ

(ASEBA) قابل قبول و در سطح بااليي هستند و بهراهنماي ةآنها در كتابچ و وجود علت طوالني بودنشود از ذكر آنها خودداري مي ،اين نظام سنجش

).1384(مينايي، ــومي: بهزيســـتي . مقيـــاس3 بهزيســـتي عمـ 25شـناختي سـؤال) و نـاراحتي روان 10( شناختي روان

سـؤالي 20مقيـاس در مـاه گذشـته در سـؤال) 10(مــورد ارزيــابي قــرار (GWB) 26بهزيســتي عمــومي

سؤال ايـن مقيـاس از شـاخص سـالمت 20گيرند. ميــت (MHI) 27روان ــه 29و واره 28وي ــؤال دارد، 38ك س

گرفته شده است. هر يك از سؤاالت مقياس بهزيسـتي كنـد كـه مـورد عمومي از پاسخ دهندگان سـؤال مـي

شده در سؤال را در طي ماه گذشته چقـدر و بـه مطرحپاسـخي ةگزين 6اند و هر سؤال چه ميزان تجربه كرده

).2001دارد (اسكهيل، » هيچ وقت«تا » هميشه«از GWB) از مدل دو عاملي 2001مطالعه اسكهيل (

شناختي مقياس بهزيستي روان حمايت كرد كه خرده/. و در اجراي 90در اجراي اول، آلفاي كرونباخ معادل

شناختي همچنين مقياس ناراحتي روان ؛/. بود88دوم /. و در اجراي 89در اجراي اول، آلفاي كرونباخ معادل

ره باالتر در مقياس بهزيستي رواني /. بود. نم91دوم

بهزيستي رواني بيشتر و همچنين نمره دهندة نشان دهندة شناختي نشان باالتر در مقياس ناراحتي روان

شناختي بيشتر است. همبستگي دو ناراحتي روان -/.65و در اجراي دوم –/. 72مقياس در اجراي اول

اني بود. در اين پژوهش به منظور سنجش بهزيستي روو نوجوانان مقياس مذكور مورد استفاده قرار گرفت

نفري از كودكان 30 اي قبل از اجرا نيز براي نمونهو ضرايب ااجر عادي به عنوان گروه بررسي مقدماتي

پايايي آن با استفاده از روش آلفاي كرونباخ معادل محاسبه شد. 70/0

ها اجرا و گرد آوري دادهشيوة

ي و انتخاب افراد مورد نظـر طبـق گير بعد از نمونهها در چند مرحله صورت گرفت. آوري داده معيار، جمع

آموزان براي شركت در جلسة معارفه و در ابتدا از دانشآمـوزاني د و دانـش شـ آشنايي با فرايند پژوهش دعوت

كه مايـل بـه شـركت در پـژوهش بودنـد، بـه منظـور را تشـخيص اختاللهــاي رفتــاري، پرسشــنامه آخنبــاخ

تكميــل كردنــد و افــراد داراي اخــتالل رفتــاري مــورد آزمونهـا، پـيش ،شناسايي قرار گرفتند. در مرحلـه بعـد

آوري و بهزيسـتي روانـي بـراي يعني مقياسـهاي تـاب ــش ــوزان دار دان ــرون اآم ــاري ب ــود و ي اخــتالل رفت نمآنگاه از هر يك از گروههاي داراي ؛دشنمود اجرا درون

نمود، يكي در گروه آزمـايش وننمود و بر اختالل درونــه صــورت تصــادفي جــايگزين و ديگــري در كنتــرل ب

چهار گروه در اين پـژوهش (گـروه گرديدند و مجموعانمـود، گـروه نمود، گروه آزمـايش بـرون آزمايش دروند. شنمود) تشكيل نمود، گروه كنترل برون كنترل درون

آوري پرورش تـاب ةگروههاي آزمايش در معرض برنامده بـود، قـرار شـ ه از قبل براي اين پـژوهش تـدوين ك

اي گرفتند و براي گروههاي كنترل هيچ گونه مداخلـه آوري صورت نگرفت. ايـن برنامـه مرتبط با پرورش تاب

نمـود در نمـود و بـرون براي هر يك از گروههاي دروند كه محتواي پنج جلسـه شساعته اجرا جلسه يك 10

ديگـر آن ةنج جلسـ از آن براي گروههـا مشـترك و پـ بسته به نوع گروه آزمايش متفاوت بود. روش آمـوزش


49

همكـار راگروههـا همـه صورت گروهي بود. آموزش بهصورت جداگانه براي دختران طرح (همكار پژوهش) به

. كردو پسران اجرا الزم به ذكر است كه در اين پژوهش دختران و

انه صورت جداگ پسران هر يك از گروههاي آزمايش بهتحت ،شناسي توسط همكار طرح داراي دكتري روان

آوري قرار گرفتند. در آموزش برنامه پرورش تابنهايت، از دو گروه كنترل و دو گروه آزمايش

آزمون به عمل آمد. در اين پژوهش به منظور پس 30آوري، مطالعه پيگيري سنجش اثر برنامه پرورش تاب

ا صورت گرفت.نيز پس از حدود دو ماه براي گروههروشها و فنون مورد استفاده در آموزش اعضاء شامل سخنراني و بحث، مشاركت اعضاي گروه و

سازي توسط پژوهشگر و صحنه آنهاايفاي نقش توسط و تكنيك صندلي خالي بود. مواد و وسايل مورد استفاده در جلسات شامل پروژكتور و پاورپوينت و

و قلم و كاغذ و نمودار تصاوير كاغذي، تابلو، ماژيك واژگان احساسات بوده است.

در ،تكليف اعضاي گروه بسته به موضوع جلسهحين جلسه يا در منزل بسته به نوع گروه ( اختالل

نمود ) شامل مواردي از قبيل: نمود يا برون درونمقاومت در برابر آنها، گزارش ،گزارش روزانه رويدادها

هاي ناشي از آن، ايفاي نقش رويدادها و باورها و پيامدها، گزارش در موقعيت عملي مربوط به يكي از تجربه

اجتماعي مثبت و رفتارهاي منفي، استفاده يرفتارهااز يكي از مهارتهاي مديريت استرس در موقعيت

سازي مراحل واقعي و يا آموزش دادن به ديگران، پيادهلي گانه حل مسئله را در مورد مشكالت واقعي قب پنج

يا جاري خود در موقعيتهاي زندگي واقعي، انجام تكليف مربوط به مهارت همدلي، تكميل نمودار واژگان احساسات، تكليف مربوط به سبك تبيين، يادداشت

شده از آنها، دلگرم اشتباهات قبلي و درسهاي گرفته سازي اطرافيان و خوددلگرم سازي بود.

آموزشي ةتدوين برنام ودـآوري وج تاب ةراواني در زمينـظري فـبحثهاي ن

آوري، شواهد تاب ةدارد، اما با توجه به ماهيت پيچيدآوري و اينكه چگونه آن را در جريان تاب ةاندكي دربار

دست آمده است (ولين، ولين و هب ،افراد پرورش دهيم كه ). ادبيات موجود نشانگر اين است1999ويزورك،

استرس بسته به آوري در برابر هاي تاب برنامهاند مخاطبانشان بر مهارتها و موارد خاصي تأكيد داشته

توان به مواردي همچون درمان و آنها مي ةكه از جملرفتاري، درمان عقالني هيجاني، –شناختي ةمداخل

حمايت اجتماعي، آموزش مهارتهاي كنارآمدن، آوري، له، آشنايي با تابئآموزش مهارتهاي حل مس

اي بين فردي و اجتماعي، افزايش آموزش مهارتهنفس، خودكارآمدي و خودارزشي، افزايش اعتمادبهبيني و نگرش مثبت، اميد، شادكامي و خوشسازي، مديريت و آگاهي هيجاني و كنترل دلگرمهمدلي و عالقه اجتماعي، معنادرماني و معنا ها، تكانه

دادن به مشكالت و گرفتاريها، معنويت، مذهب و بع كنترل دروني و احساس كنترل بر توكل، من

موقعيتها و استفاده از شوخي و طنز در واكنش به دشواريها و مداخله هايي در زمينه سبك دلبستگي و

؛ مرازك و 1987؛ مدي، 1987غيره اشاره كرد (راتر ؛ 1988؛ ماستن و همكاران، 1987، 31مرازك

؛ 1993؛ ويمن، كان، ورك و كرلي، 1990بيردسلي،؛ 33،1995؛ كولگيت1994بروكس، ؛32،1994دان

؛ سليگمن، رايويچ، 1996؛ والكر، 1995، 34ريچاردسون؛ كومپاس، هيندن، 1995، 35جي كاكس و گيلهام

؛ 1996و همكاران، 37گلدن-؛ انگلند1995، 36گرهارت، 39؛ جانسون1997، 38؛ تيرني و الوله1996ورنر، ك به نقل از م 1986، 40؛ سگال1999؛ رو، 1998

به نقل از جنينگز، 1963؛ فرانكل، 2000گراث، هال و -؛ كورديچ2004؛ وايت،2003؛ فريدمن، 2002

؛ جادكينز، 2005؛ آلورد و گرادوس، 2005پيرسون، ؛ كينگ و همكاران، 2006؛ بير، 2006ريد و فورلو،

؛ هارت، 2007؛ نيكلز، پولمن، لوي و بكهوس، 2006؛ 2008و دولبير، د؛ استينهار2007و توماس، بلينسكو

كت و ـكي، بـوسـني ؛ زاوس2009، زـگـه و هستينـونـن


50

).2009سورسكي،

مندي از محورهاي ضمن بهره ،در اين پژوهشآوري و اجراي هاي آموزشي براي پرورش تاب برنامه

د تا محتواي شچند جلسه با محتواي مشترك، تالش اراي آوري در نوجوانان د برنامه متمركز بر ايجاد تاب

بنابراين سعي ؛نمود باشد نمود و درون اختاللهاي برونشد از بين حيطه هاي مذكور، مواردي انتخاب شوند

،حال كه قابليت مداخله را داشته باشند و در عينتناسب آن با نيازها، مشكالت و استرسهاي خاص دو گروه مخاطب برنامه آموزشي يعني نوجوانان داراي

نمود رعايت شود. نمود و درون رونرفتاري ب هاياختاللهايي در منظور اينكه براي هر يك از گروهها حيطه

گيرند كه نوجوانان هر ها مورد تأكيد قرار مي اين برنامه؛ كنند مشكالت بيشتري را تجربه مي ،گروه در آن

آوري كه توجه كمي بر مداخله هاي حيطه تاب درحاليهاي هصورت گرفته است، بررسي ادبيات حيط

اين دهندة هاي رواني نشان آوري، خطر و ضايعه تابشامل عوامل معنوي، ،است كه منابع دروني فرد

آوري رفتاري، شناختي، هيجاني، فيزيكي در تاباهميت زيادي دارند و بايد مد نظر قرار گيرند

). 1994(بروكس، آوري موجود و هاي افزايش تاب با توجه به برنامه

آوري و براساس مدل شده در زمينه تاب مطالعات انجامآوري در فردي تاب در زمينه عوامل درون كامپفرنمود و هاي مختلف براي دو گروه اختالل درون حيطهطور مشترك مفاهيمي شامل اتخاذ نمود به برونانداز و ادراك پديدارشناختي محرك، آموزش چشم

و بازسازي شناختي، آموزش مهارتهاي اجتماعيوزش مهارتهاي مديريت استرس مورد تأكيد قرار آم

تر هاي خاص حيطه ،گرفتند. افزون بر مباحث مذكورنمود و هاي خاص اختالل يعني درون مرتبط با دسته

د. براي گروه داراي شنمود نيز به برنامه اضافه بروننمود آموزش مهارتهاي همدلي و اختالل رفتاري برون

مچنين افزايش سواد افزايش عالقه اجتماعي و ههيجاني، كنترل تكانه و مديريت خشم به صورت

خاص مورد تأكيد قرار گرفت و براي گروه داراي ها شامل آشنايي نمود اين حيطه اختالل رفتاري درون

بينانه و بدبينانه، افزايش با سبكهاي تفكر خوشاحساس ارزشمندي و عزت نفس و همچنين آموزش

مورد ةبرنامد. شبرنامه اضافه كر به سازي شوان دلگرمجلسه 10نظر براي هر يك از گروههاي آزمايش در

د كه محتواي پنج جلسه از آن شيك ساعتي اجرا براي گروهها مشترك و پنج جلسه ديگر آن بسته به

متفاوت است. انوع گروه آزمايش و اختالل آنهــاب ــرورش ت ــان داراي برنامــه پ ــراي نوجوان آوري ب

نمود شـامل آشـنايي بـا برنامـه، معارفـه ناختالل بروآوري، عوامـل مفهوم تاب ةاعضاي گروه و آموزش دربار

، ادراك 41انــداز خطرآفــرين و حفــاظتي، اتخــاذ چشــمهاي بازسازي ، آشنايي با شيوه42پديدارشناختي محرك

ــديريت ــاعي، م ــاي اجتم ــوزش مهارته ــناختي، آم شايش بـا ديگـران و افـز له، همـدلي ئاسترس، حل مسـ

ها و ، افزايش سواد هيجاني، كنترل تكانه عالقه اجتماعآوري بـراي مديريت خشم است. برنامـه پـرورش تـاب

نمـود شـامل آشـنايي بـا نوجوانان داراي اختالل درونبرنامه، معارفه اعضاي گـروه و آمـوزش دربـاره مفهـوم

ــاب ــاذ ت ــاظتي، اتخ ــرين و حف ــل خطرآف آوري، عوام، آشـنايي 44دارشناختي محرك، ادراك پدي43انداز چشم

هـاي بازسـازي شـناختي، آمـوزش مهارتهـاي با شيوهله، آشـنايي بـا ئاجتماعي، مديريت استرس ، حل مسـ

بينانه و بدبينانه سـليگمن خوش 45انواع سبكهاي تفكرو تغيير سبك تبيين بدبينانه نوجوانان به سبك تبيين

بينانه، افزايش احساس ارزشمندي و اعتمـاد بـه خوشسازي و خود دلگرم سـازي اسـت. نفس آموزش دلگرم

خالصه اي از برنامه در پيوست الف و ب موجود است. ها يافته

هـاي متغيرهـاي نخست شاخصهاي توصيفي نمـره هـاي فرضـيه بررسـي سـپس بـه ه وپژوهش ارائه شـد

ــي ــه م ــژوهش پرداخت ــ 1جــدول شــود. پ اي هشاخصسـب وري آزمودنيهـا را برح آ هـاي تـاب توصيفي نمـره

دهد. عضويت گروهي و مرحله ارزيابي نشان مي


51

شركت كنندگان و اختالل رفتاري بهزيستي رواني، آوري هاي تاب شاخصهاي توصيفي نمره. 1جدول

برحسب عضويت گروهي و مرحله ارزيابي گروه گواه گروه آزمايش عضويت گروهي

انحراف استاندارد ميانگين تعداد انحراف استاندارد ميانگين تعداد مرحله

آوري تاب 0/10 76/54 29 0/10 55/57 29 آزمون پيش 1/11 90/54 29 1/11 55/77 29 آزمون پس

6/10 82/54 29 8/10 74//93 29 پيگيري

بهزيستي 0/17 14/63 29 2965/650/13 آزمون پيش 2/16 79/63 29 2914/811/13 آزمون پس

0/17 00/63 29 2927/661/13 پيگيري 9/2 96/25 29 6/5 2976/27 آزمون پيش

1/3 65/25 29 9/8 2976/20 آزمون پس اختالل رفتاري 4/3 86/25 29 4/8 2914/21 پيگيري

شود، مالحظه مي 1در جدول شماره طور كه همانآوري آزمودنيهاي گروه آزمايش هاي تاب ميانگين نمره

آزمون ، در پس55/57ابر با در مرحله پيش آزمون بر 93/74و در مرحله پيگيري برابر با 55/77برابر با

است. اين ميانگينها در گروه گواه به ترتيب برابر با است. انحراف معيار اين 82/54و 90/54، 76/54

ميانگينها نيز در جدول مذكور ارائه شده است.، ميانگين نمره 1شماره جدول مطابق اطالعات

تي رواني آزمودنيهاي گروه آزمايش در مرحله بهزيسآزمون برابر با ، در پس65/65آزمون برابر با پيش

. اين است 27/66و در مرحله پيگيري برابر با 14/81ميانگينها در آزمودنيهاي گروه گواه به ترتيب برابر با

. انحراف معيار اين است 00/63و 79/63، 14/63 است. آمدهر ميانگينها هم در جدول مذكو

همچنين در رابطه با نمرات اختالالت رفتاري مشخص است، ميانگين 1شماره گونه كه از جدول آن

نمرات اختالالت رفتاري آزمودنيهاي گروه آزمايش در

آزمون برابر ، در پس76/27آزمون برابر با مرحله پيشاست. 14/21و در مرحله پيگيري برابر با 76/20با

، 96/25در گروه گواه به ترتيب برابر با اين ميانگينها هستند. 86/25و 65/25

هاي پژوهش پرداخته در ادامه به ارزيابي فرضيهشود و مي آوردهشود. جدولهاي آماري مربوط مي

ييد يا عدم أ، ت سپس، ضمن تفسير جدولهاي مربوط شوند. هاي پژوهشي تبيين مي تأييد فرضيه

باعث افزايش آوري فرضيه اول: آموزش تاببهزيستي رواني نوجوانان داراي اختالل رفتاري در

آزمون مي شود. مرحله پسنتايج تحليل كوواريانس جهت بررسي 2جدول

آوري بهزيستي رواني آزمودنيها تأثير آموزش تابدهد. در اين برحسب عضويت گروهي را نشان مي

آزمون بهزيستي رواني، سن و هاي پيش تحليل نمره ت آزمودنيها كنترل شده است.تحصيال

آوري بهزيستي رواني برحسب عضويت گروهي تحليل كوواريانس جهت بررسي تأثير آموزش تاب. 2جدول مجموع مرحله منبع تغييرات

مجذوراتميانگين درجه آزادي

مجذوراتF ميزان معناداري

تأثيرتوان آماري

21/3121/3070/0 آزمون پس تحصيالت 793/0 1/0 8/5 0/8 5/0 604/0 614/01614/0272/0 پيگيري

8/7 5/0 620/0 44/11144/11248/0 آزمون پس سن 8/8 7/0 566/0 755/01755/0334/0 پيگيري

100 4/79 001/0 20/9069120/906999/196 آزمون پس آزمون پيش 100 1/99 001/0 1/1236011/1236004/5472 پيگيري

عضويت روهيگ

100 7/56 001/0 72/3077172/307785/66 آزمون پس 1/40 6/5 088/0 85/6185/6032/3 پيگيري


52

شود، از بين مالحظه مي 2طور كه در جدول همانزمون داراي آ هاي پيش متغيرهاي كنترل، تنها نمره

هاي بهزيستي درصدي با نمره 4/79رابطه معنادار ) با >05/0p( هستندآزمون پسرواني در مرحله

آزمون، مشاهده مي شود كه هاي پيش كنترل اثر نمرهشده هاي تعديل تفاوت معناداري بين ميانگين نمره

بهزيستي رواني بين دو گروه آزمايش و گواه در مرحله اساس، اين ). بر>05/0pآزمون وجود دارد ( پسه توان گفت ك شود و مي اول پژوهش تأييد مي ةفرضي

آوري باعث افزايش ميزان بهزيستي رواني آموزش تابشود. ميزان تأثير (يا آزمون مي آزمودنيها در مرحله پس

دهد كه آموزش ارائه همان اندازه اثر) هم نشان مي% بهزيستي رواني در مرحله 7/56شده باعث افزايش

% هم حاكي از 100شود. توان آماري آزمون مي پس .استي اين آزمون دقت آماري بسيار باال

آوري باعث افزايش فرضيه دوم: آموزش تاببهزيستي رواني نوجوانان داراي اختالل رفتاري در

شود. مرحله پيگيري مي

شود، از بين مالحظه مي 2طور كه در جدول همانآزمون داراي هاي پيش متغيرهاي كنترل، تنها نمره

هاي بهزيستي درصدي با نمره 1/99رابطه معنادار ) با كنترل >05/0p( هستندرواني در مرحله پيگيري

شود كه تفاوت آزمون، مشاهده مي هاي پيش اثر نمرهشده بهزيستي هاي تعديل معناداري بين ميانگين نمره

كه از كسر اثر متغيرهاي كنترل به دست مي -روانيبين دو گروه آزمايش و گواه در مرحله پيگيري - آيد

. بر اين اساس، فرضيه دوم پژوهش تأييد وجود نداردباعث ،آوري شود و مي توان گفت كه آموزش تاب نمي

افزايش ميزان بهزيستي رواني آزمودنيها در مرحله شود. پيگيري نمي

آوري باعث افزايش فرضيه سوم: آموزش تابآوري نوجوانان داراي اختالل رفتاري در مرحله تاب شود. آزمون مي پس

آموزش اثربخشيايج تحليل كوواريانس نت 3جدول آزمون و آوري آزمودنيها در مرحله پس آوري بر تاب تاب

دهد. پيگيري را نشان مي آزمون و پيگيري آوري در مرحله پس آوري بر تاب آموزش تاب اثربخشينتايج تحليل كوواريانس . 3جدول

مجموع مرحله منبع تغييرات مجذورات

ميانگين درجه آزادي وراتمجذ

F توان آماري ميزان تأثير معناداري

0/6 2/0 764/0 091/0 07/2 1 07/2 آزمون پس تحصيالت

3/5 1/0 866/0 029/0 502/0 1 502/0 پيگيري

0/6 2/0 766/0 090/0 04/2 1 04/2 آزمون پس سن

0/6 2/0 766/0 090/0 57/1 1 57/1 پيگيري

100 8/80 001/0 07/214 21/4890 1 21/4890 آزمون پس آزمون پيش

100 4/84 001/0 52/275 50/4832 1 50/4832 پيگيري

100 3/83 001/0 86/237 66/5433 1 66/5433 آزمون پس گروه

100 3/82 001/0 00/237 82/4156 1 82/4156 پيگيري

شود، از بين مالحظه مي 3طور كه در جدول همانآزمون داراي هاي پيش متغيرهاي كنترل، تنها نمره

آوري در هاي تاب درصدي با نمره 8/80رابطه معنادار ) با كنترل اثر >05/0p( هستندآزمون مرحله پس

تفاوت شود كه آزمون، مشاهده مي هاي پيش نمرهآوري شده تاب هاي تعديل معناداري بين ميانگين نمره

-آيد كه از كسر اثر متغيرهاي كنترل به دست مي -

آزمون زمايش و گواه در مرحله پسبين دو گروه آ). بر اين اساس، فرضيه سوم >05/0pوجود دارد (

توان گفت كه آموزش شود و مي پژوهش تأييد ميآوري آزمودنيها در آوري باعث افزايش ميزان تاب تاب

شود. ميزان تأثير هم نشان آزمون مي مرحله پس% 3/83شده باعث افزايش دهد كه آموزش ارائه ميشود. توان آماري آزمون مي آوري در مرحله پس تاب


53

% هم حاكي از دقت آماري بسيار باالي اين 100 .استآزمون

آوري باعث افزايش فرضيه چهارم: آموزش تاببهزيستي رواني نوجوانان داراي اختالل رفتاري در

شود. مرحله پيگيري ميشود، از بين مالحظه مي 3طور كه در جدول همان

آزمون داراي هاي پيش نترل، تنها نمرهمتغيرهاي كآوري در هاي تاب درصدي با نمره 4/84رابطه معنادار

) با كنترل اثر >05/0p( هستندمرحله پيگيري شود كه تفاوت آزمون، مشاهده مي هاي پيش نمره

آوري شده تاب هاي تعديل معناداري بين ميانگين نمره -آيد يكه از كسر اثر متغيرهاي كنترل به دست م–

بين دو گروه آزمايش و گواه در مرحله پيگيري وجود ). بر اين اساس، فرضيه چهارم پژوهش >05/0pدارد(

آوري توان گفت كه آموزش تاب شود و مي تأييد ميآوري آزمودنيها در مرحله پيگيري باعث افزايش تاب

شود. ميزان تأثير حاكي از آن است كه مداخله ميآوري آزمودنيها در % تاب 3/82مذكور باعث افزايش

% هم 100مرحله پيگيري شده است. توان آماري .استحاكي از دقت آماري بسيار باالي اين آزمون

آوري باعث كاهش شدت فرضيه پنجم: آموزش تابآزمون اختاللهاي رفتاري نوجوانان در مرحله پس

شود. مينتايج تحليل كوواريانس جهت بررسي 4جدول

آوري بر شدت اختالل رفتاري تاب تأثير آموزشآزمون و پيگيري را نشان آزمودنيها در مرحله پس

دهد. مي

هاي شدت اختالل رفتاري آزمودنيها برحسب گروه و مرحله نتايج تحليل كوواريانس تفاوت نمره. 4جدول

منبع تغييرات

مجموع مرحله مجذورات

درجه آزادي

ميانگين مجذورات

F أثير ميزان ت معناداري(%)

توان آماري (%)

1/5 00/0 929/0 008/0 230/0 1 230/0 آزمون پس تحصيالت

2/9 7/0 544/0 373/0 88/8 1 88/8 پيگيري

5/5 1/0 833/0 045/0 26/1 1 26/1 آزمون پس سن

6/8 6/0 573/0 322/0 67/7 1 67/7 پيگيري

پيش آزمون

100 4/39 001/0 40/34 03/974 1 03/974 آزمون پس

100 5/44 001/0 52/42 27/1013 1 27/1013 پيگيري

عضويت گروهي

4/99 2/28 001/0 81/20 11/589 1 11/589 آزمون پس

8/99 6/31 001/0 53/24 59/584 1 59/584 پيگيري

شود، مالحظه مي 4 شماره طور كه در جدول همانآزمون هاي پيش از بين متغيرهاي كنترل، تنها نمره

هاي اختالل درصدي با نمره 4/39ي رابطه معنادار دارا) با >05/0p( هستندآزمون رفتاري در مرحله پس

شود كه آزمون، مشاهده مي هاي پيش كنترل اثر نمرهشده هاي تعديل تفاوت معناداري بين ميانگين نمره

كه از كسر اثر متغيرهاي كنترل به –اختالل رفتاري ايش و گواه در مرحله بين دو گروه آزم -دست مي آيد

). بر اين اساس، >05/0pآزمون وجود دارد ( پستوان گفت شود و مي فرضيه پنجم پژوهش تأييد مي

آوري باعث كاهش شدت اختالل كه آموزش تابآزمون مي شود. ميزان رفتاري آزمودنيها در مرحله پس

شده باعث دهد كه آموزش ارائه تأثير هم نشان ميتاللهاي رفتاري آزمودنيها در % شدت اخ2/28كاهش

% هم 4/99شود. توان آماري آزمون مي مرحله پس .استحاكي از دقت آماري بسيار باالي اين آزمون

آوري باعث كاهش شدت فرضيه ششم: آموزش تاباختاللهاي رفتاري نوجوانان در مرحله پيگيري

شود. ميشود، مالحظه مي 4 شمارهطور كه در جدول همانآزمون هاي پيش متغيرهاي كنترل، تنها نمرهاز بين

هاي اختالل درصدي با نمره 5/44داراي رابطه معنادار ) با >05/0p( هستندرفتاري در مرحله پيگيري

شود كه آزمون، مشاهده مي هاي پيش كنترل اثر نمره


54

شده هاي تعديل تفاوت معناداري بين ميانگين نمرهيرهاي كنترل به كه از كسر اثر متغ–اختالل رفتاري

بين دو گروه آزمايش و گواه در مرحله -آيد دست مي). بر اين اساس، فرضيه >05/0pپيگيري وجود دارد (

توان گفت كه شود و مي ششم پژوهش تأييد ميآوري باعث كاهش شدت اختالل رفتاري آموزش تاب

شود. ميزان تأثير آزمودنيها در مرحله پيگيري ميمذكور باعث كاهش ةداخلحاكي از آن است كه م

% شدت اختالل رفتاري آزمودنيها در مرحله 6/31% هم حاكي از 8/99پيگيري شده است. توان آماري

.استدقت آماري بسيار باالي اين آزمون

گيري بحث و نتيجهنتايج آماري اين پژوهش نشان داد بهزيستي رواني

كه تحت آموزش برنامه نوجوانان داراي اختالل رفتاريبيش ،آزمون اول تاب آوري قرار گرفته بودند، در پس

از نوجواناني بود كه تحت اين آموزش قرار نگرفته بودند ولي در آزمون پيگيري اين نتيجه تأييد نشد.

شناسي مثبت كه احساس هاي روان يكي از سازهآوري تاب ،دهد بهزيستي را در افراد تحت تأثير قرار مي

كرولي،هيسليپ و )، 1996است. كالرك و هارتمن (، مك كاليستر، دوليبر، وبستر، مالن و )2003هوبدي (

) و النگلند، وال، كريستوفرسن، 2006(استينهارد ساماني، جوكار و )،2007نورتودت، هانستاد (

آوري، اند كه تاب ) نيز نشان داده1386صحراگرد، (سرسختي رواني و احساس يكپارچگي بر بهزيستي و

ندگي تأثير دارد.رضايت از زبر ،آموزشي حاضر ةكيدي كه در برنامأبا توجه به ت

بيني شده است و چون انديشي و خوش مثبتآور است و با بيني يكي از ويژگيهاي افراد تاب خوش

اوليور و -احساس بهزيستي ارتباط دارد (چانگ، ميدوافزايش توان بيان كرد كه احتماال ) مي1997دزويرال،

آزمون) در ميان مدت (پس زيستي در كوتاهاحساس بهبيني در آنان بوده ولي نوجوانان به علت افزايش خوش

در واقع چون بهزيستي رواني تابع عوامل ذهني، به موقعيت زندگي است شخصي و مربوط

) كه بر حالتهاي خلقي موقتي و 2002(گاسپر،مدت شود و بر حالتهاي طوالني مدت بنا نمي كوتاه

مدت ممكن است منجر است و اقدامات كوتاهمتمركز د (ريف شوبه افزايش بهزيستي ذهني طوالني مدت ن

) در اين پژوهش نيز چنين وضعيتي 2002و سينگر، مشاهده شده است.

آموزند كه در تالش باشند در اين برنامه افراد ميهمواره مثبت بينديشند و حتي به رويدادهاي

طبعي خود را حتي شوخ ناخوشايند بخندند و روحيهدر شرايط ناگوار حفظ كنند. در نظر داشته باشند كه

كشند و مجبور نيستند اوقات ناگوار زياد طول نميخراب كنند. در هارا تحت تأثير آن خودهمه زندگي

توانند از ديگران كمك شرايط دشوار و سختيها ميبگيرند. نگراني غيرضروري نه تنها چيزي را بهتر

كند. شجاعت ند، بلكه همه چيز را بدتر ميك نميناكامل بودن را داشته باشند. در نظر داشته باشند هر كس نقايص و ايراداتي دارد و هيچ كس كامل نيست. بدانند هر كسي در زندگيش شرايط ناگوار و نامساعد

كند و اين شرايط فقط مختص آنها نيست. را تجربه مياحساسات و اعمال سعي كنند با كنترل افكارشان،

خود را نيز تحت كنترل قرار دهند.در فرضيه سوم و چهارم مطرح شده است كه

آوري نوجوانان آوري باعث افزايش تاب آموزش تابآزمون و پيگيري داراي اختالل رفتاري در مرحله پس

دهد، آموزش نشان مي پژوهش حاضرشود. نتايج ميآوري زايش تابآوري اثر معناداري بر اف برنامه تاب

توان ادعا كرد كه برنامه پرورش بنابراين، مي ؛داردشده در اين پژوهش توانسته است به آوري استفاده تاب

آوري را در اين نوجوانان ميزان تاب چشمگيرياندازه )، 2001نيل و دياس (همچنان كه افزايش دهد.

) و 2007)، استنسما، هيجر و استالن (2003هاميل (برنامه افزايش معتقدند )2008و دولبير ( داستينهار

ثرتر ؤاي م آوري باعث افزايش راهبردهاي مقابله تاب ؛يابد آوري افزايش مي وسيله تاب د و بدينشو مي

)، رو 1997( ه)، تيرني و الول1987( يطور مد همين


55

)، جادكينز و فورلو 2001)، جادكينز و اينگرام (1999(اند ) دريافته2006و ()، جادكينز، ريد و فورل2003(

شناختي باعث افزايش سطح آموزش سرسختي روانهمچنين ؛ دشو شناختي افراد مي سرسختي روان

هاي ) در پژوهش خود همسو با يافته2012استفنز (آوري باعث پژوهش حاضر دريافت كه آموزش تاب

شود. آزمون مي افزايش آن در نوجوانان در مرحله پسبه اين علت باشد كه اين افزايش ممكن است

) و 1382پناه، ترجمه داور تا، بي بيني (سليگمن، خوش) به عنوان 1389دلگرمي (عليزاده و سجادي،

ه در فصل دوم بحث شد، كآوري، چنان هاي تاب لفهؤمحاضر آوري پژوهش قابل آموزش هستند. برنامه تاب

متمركز كنندگان بيني در شركتب خوش نيز بر افزايشداشتن مجموعه منابع و مهارتها، ممكن .بوده است

د شود افرابينانه در است باعث افزايش تمايالت خوشتوان گفت كه همچنين مي ؛و آنها را دلگرم كند

شناختي باعث آوري و سرسختي روان افزايش تابله و كنار ئكاهش استرس، بهبود مهارتهاي حل مس

).2001(جادكينز، دشو آمدن مي) 2001خالف اين يافته، اسكهيل (از سوي ديگر، بر

به اين نتيجه دست يافت كه شركت در برنامه آوري و او در افزايش تاب ةشد آوري طراحي تاب

شناختي نوجوانان بهزيستي و كاهش ناراحتيهاي روانتأثيري نداشته است. چنين مغايرتي ممكن است به

و ها لفهؤم يا پژوهشي و ةخاطر تفاوت در جامع در برنامه آموزشي باشد. استفاده دروروشهاي م

ثير آموزش أتپژوهش فرضيه پنجم و ششمآوري بر كاهش شدت اختاللهاي رفتاري تاب

آزمون آزمودنيهاي داراي اختالل رفتاري در مرحله پسكنندة آن بياناست. نتايج نشان داده را و پيگيرياختالل رفتاري نوجوانان داراي اختالل ميزان است كه

آوري قرار گرفته كه تحت آموزش برنامه تاب اريرفتبودند، كمتر از نوجواناني بود كه تحت اين آموزش قرار

صورت ها هنگامي كه به نگرفته بودند. ولي اين يافتهنمود و جزئي تر در دو زير گروه اختاللهاي درون

داد كهنشان ،نمود مورد بررسي قرار گرفت برونكاهش شدت اختاللهاي باعث ،آوري آموزش تاب

نمود نشده رفتاري آزمودنيهاي داراي اختالل برونكه شدت اختاللهاي رفتاري آزمودنيهاي درحالي ؛است

ده است. را كاهش دانمود داراي اختالل درونساز از عوامل حافظتي در تقويت رفتارهاي دلگرم

نمود است و پيشگيري از اضطراب و اختاللهاي درونمذكور براي زير گروه ةاثربخشي برنام علليكي از

نمود ممكن است تأثير اين برنامه داراي اختالل درون ؛سازي در اين گروه باشد در زمينه افزايش دلگرم

ميل به همكاري و مشاركت در همچنين ممكن است آن ينمود بيشتر و به همين علت اثربخش افراد درون

. كاهش اختالل رفتاري بيشتر باشد ةدر زمين

متغير حفاظتي در برابر مثابة نوعي وري بهآ تابهمچنين ؛كند نمود عمل مي اختاللهاي رفتاري درون

درمانهاي مبتني بر اصالح تعامل بين والد و كودك در نمود و نبين كودكان داراي نوع همبود اختاللهاي درو

نمود اختالل درون هاي نشانه نمود باعث كاهش برون شود. در آنان مي

پژوهش، عدم كنترلز جمله محدوديتهاي اين اها با . با توجه به اينكه بخشي از دادهاست هاتورن

نسخه خودگزارشي فراهم شده، ممكن است بخشي از كار ها متأثر از نظر خود نوجوانان باشد. ابزارهاي به داده

ها، رفته در اين پژوهش، به منظور جمع آوري دادهاند كه محدوديتهاي دهآزمونهاي مداد و كاغذي بو

خاص خود را دارند و ممكن است از مشاهده و كارگيري مصاحبه نتيجه متفاوتي دهند؛ همچنين به

آزمون آزمون، پس آزمونهاي مذكور در سه مرحله پيشايجاد كند و » اثر انتقال«تواند و آزمون پيگيري مي

حساسيت آزمودنيها را برانگيزاند.پژوهشهاي آتي براي شود همچنين پيشنهاد مي

كنترل برخي از متغيرهاي مزاحم مانند اثر پالسيبو، اي گروه پالسيبو يا گروهي داشته باشند كه مداخله

براي آنها اجرا شود كه محتواي آن نامرتبط با موضوع آوري باشد. توصيه كاربردي پژوهش اين است كه تاب


56

هاي آموزشي در زمينه ارتقاي بهداشت روان برنامهاي كودكان و نوجوانان داراي اختالل رفتاري، مانند بر

آوري از طرف سازمانهاي ذيربط و برنامه افزايش تابشده به آنها قرار مسئوالن در فهرست خدماتي عرضه

گيرد. يادداشتها

1) resilience 2) externalizing 3) internalizing 4) attention deficit/hyperactivity disorder 5) conduct disorder 6) oppositional defiant disorder 7) protective factor 8) risk factor 9) one-dimensional 10) two- dimensional 11) personal competence 12) acceptance of self and life 13) reliability 14) Cooley 15) Killien 16) Jarrett 17) Klaas 18) Aroian 19) validity 20) pilot study 21) Conner- Davidson Resilience Scale 22) Child Behavior Checklist (CBCL) 23) Youth Self-Report (YSR) 24) Teacher's Report Form (TRF) 25) distress 26) General Well-Being (GWB) 27) Mental Health Index (MHI) 28) Veit 29) Ware 30) follow-up 31) Mrazek & Mrazek 32) Dunn 33) colgate 34) Richardson 35) Seligman, Reivich, Jaycox & Gillham 36) Compas, Hinden & Gerhardt 37) Englander-Golden 38) Tierney & Lavelle 39) Johenson 40) Segal 41) perspective taking 42) phenomenological perception 43) perspective taking 44) phenomenological perception 45) Thinking Styles

منابع

، نرگس. دجوكار، بهرام. صحراگر ،ساماني، سيامكي، سالمت رواني و رضايتمندي از آور ). تاب1386(

روانشناسي باليني ايران، مجله روانپزشكي وزندگي. 13 ،3 ،295-290.

فروزنده ةبين. (ترجم ). كودك خوش1995سليگمن، م. ((تاريخ انتشار به زبان داورپناه). تهران: انتشارات رشد.

).1995اصلي ف رودول). 1389عليزاده، حميد، سجادي، حبيبه السادات (

. تهران: درايكورس: روابط دمكراتيك و احترام متقابل نشر دانژه.

هاي سن كتابچه راهنماي فرم). 1384مينايي، اصغر. (. پژوهشكده مدرسه سنجش مبتني بر تجربه آخنباخ

كودكان استثنايي، سازمان آموزش و پرورش استثنايي كشور.

Alvord, M. K., & Grados, J. J. (2005). Enhancing resilience in children: A proactive approach. American Psychological Association, 10(1), 735-828.

Aroian, K.J., Schappler-Morris, N., Neary, S., Spitzer, A., & Tran, T.V. (1997). Psychometric evaluation of the Russian language version of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 5, 151-164.

Barkley, R. A. (1996). Attention-deficit/ hyperactivity. In E. J. Mash & R. A. Barkley (Eds.), Child psychopathology (pp. 63-112). New York: Guilford.

Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperact-ivity disorder (3rd). New York: Guilford.

Beardslee, w. (1990). Stress from parental depression: child risks, self-understanding, and a preventative intervention. In L. Arnold L (Ed.), Childhood stress (pp. 351-371). New York: John Wiley & Sons.

Beer, A. D. (2006). The effect of resilience training as a component of strengths-focused training on team preference–A case study in the food and beverages manufacturing industry. Master of education thesis. University of South Africa.

Brady, M. A. (1993). Health issues for aboriginal youth: social and cultural factors associated with resilience. Journal of Pediatrics and Child Health, 29, 56–59.

Brooks, R. B. (1994). Child at risk: Fostering resilience and hope. American Journal of Orthopsychiatry, 64 (4), 545-553.

Campbell, S. B. (1995). Behavior problems in preschool children: A review of recent research. Journal of Child Psychology and Allied Disciplines, 36, 113-149.

Carbonell, D. M., Reinherz, H. Z. & Giaconia, R. M. (1998). Risk and resilience in late adolescence. Journal of Child and Adolescent Social Work, 15, 251–272.

Carlton, B. S., Goebert, D. A., Miyamoto, R. H., Andrade, N. N., Hishinuma, E. S., Makini, G. K., Yuen, N. Y. C., Bell, C. K., McCubbin, L. D., Else, I. R. N., & Nishimura, S. T. (2006).


57

Adolescents Resilience, family adversity and well-

being among Hawaiian and non-Hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52; 291.

Children’s future expectations in self-system functioning and adjustment to life stress: a

Ciarrochi, J., Heaven, P. C. L., & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41, 1161–1178.

Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (pp. 779–862). New York: Wiley.

Crowley, B. J., Hayslip, B. Jr., & Hobdy, J., (2003). Psychological hardiness and adjustment to life events in adulthood. Journal of Adult Development, 10 (4), 237-248.

Ferdinand, R. F., Stijnen, T., Verhulst, F. C., & Van der Reijden, M. (1999). Associations between behavioral and emotional problems in adolescence and maladjustment in young adulthood. Journal of Adolescence, 22, 123-136.

Friedamn, M. (2003). Resilience training for South African Breweries. Unpublished Training Manual. Polokwane: Brewery.

Gasper, D. (2002). Is Sen’s Capability Approach an Adequate Basis for considering human development? Review of Political economy, 14 (4), 435-461.

Gilliom, M., & Shaw, D. S. (2004). Codevelopment of externalizing and internalizing problems in early childhood. Development and Psychopathology, 16, 313-333.

Goldstein, S., & Brooks, R. B. (Eds.,) (2005). Handbook of resilience in children. New York: Springer.

Hamill, S. K. (2003). Resilience and self-efficacy: the importance of efficacy beliefs and coping mechanisms in resilient adolescents. Colgate University Journal of the Sciences, 35, 115-146.

Hart, A., Blincow, D. & Thomas, H. (2007). Resilient therapy. New York: Routledge.

Hogue, A., & Steinberg, L. (1995). Homophily of internalizing distress in adolescent peer groups. Developmental Psychology, 31(6), 897-906.

Howard, D. E. (1996). Searching for resilience among African-American youth exposed to community violence: theoretical issues. Journal of Adolescent Health, 18, 254–262.

Issues. Prepared for a Canadian Mental Health Services workshop, June 17-18,1999.

Jennings, D. A. (2002). The effects of resiliency training on physical activity participation job satisfaction, and protective factors among nonmanagerial females at the worksite. Unpublished dissertation. University of Utah, Salt Lake City.

Jessor, R., Vandenbos, J., Vanderryn, J., Costa, F. M. & Turbin, M. S. (1995). Protective factors in adolescent problem behavior: moderator effects and developmental change. Developmental Psychology, 31, 923–933.

Judkins, S. K. (2001). Stress, hardiness, and coping strategies among mid-level nurse managers: Implications for continuing higher education. Unpublished Doctoral dissertation, University of North Texas.

Judkins, S. K., & Furlow, L. (2003). Creating a hardy work environment: Can organizational policies help? Texas Journal of Rural Health, 21(4), 11-17.

Judkins, S. K., & Ingram, M. (2002). Decreasing stress among nurse managers: A long-term solution. The Journal of Continuing Education in Nursing, 33, 259-264.

Judkins, S., Reid, B. & Furlow, L. (2006). Hardiness training among nurse managers: Building a healthy workplace. The Journal of Continuing Education in Nursing, 37(5), 202- 207.

Kaplan, H. B. (1999). Toward an understanding of resilience: A critical review of definitions and models. In: M. D. Glantz and J. L. Johnson (Eds.), Resilience and development: Positive life adaptations (pp. 17-83). New York: Kluwer/Plenum.

Kauffman, J. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth (8th ed.). New Jersey: Prentice-Hall.

King, G. A., Zwaigenbaum, L., King, S., Baxter, D., Rosenbaum, P. & Bates, A. (2006). A qualitative investigation of changes in the belief system of families of children with autism or Down syndrome. Child: Care, Health & Development, 32(3), 353-369.

Kordich-Hall, D. & Pearson, J. (2003). Resilience, giving children the skills to bounce back. Ontario: Reaching out Project Publishers.

Korhonen, M. (2007). Resilience: overcoming challenges and moving on positively. (N. Keeninak, Trans.). Ottawa: National Aboriginal Health Organization. (original work published ?).

Loeber, R., & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410.

Luthar, S. S., & Zigler, E. (1991). Vulnerability and competence: a review of research on


58

resilience in childhood. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 6–22.

Maddi, S. R. (1987). Hardiness training at Illinois Bell Telephone. In J. P. Opatz (Ed.), Health promotion evaluation (pp. 101-116). Stevens Point, WI: National Wellness Institute.

McAllister, M., & Lowe, J.B. (2011). The resilient nurse: Empowering your practice. New York, NY: Springer.

Montgomery, J. M., Schwean, V. L., Burt, J. A. G., Dyke, D. A., Thorne, K. J., Hindes, Y. L., McCrimmon, A. W., Kohut, C. S. (2008). Emotional intelligence and resiliency in young adults with asperger’s Disorder. Canadian Journal of School Psychology.23,70-93.

Neill, J. T., & Dias, K. L. (2001). Adventure Education and Resilience: The Double- Edged Sword. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1(2), 35-42.

Nicholls, A. R., Polman, R. C. J., Levy, A., R. & Backhouse, S. H. (2007). Mental toughness, optimism, pessimism, and coping among athletes. Journal of Personality and Individual Differences, 44(5), 1182-1192.

Noone, S. J. & Hastings, R. P. (2009). Building psychological resilience in support staff caring for people with intellectual disabilities: Pilot evaluation of an acceptance-based intervention.Journal of Intellectual Disabilities, 13(1); 43-51.

Oland, A. A, & Shaw, D. S. (2005). Pure versus co-occurring externalizing and internalizing symptoms in children: The potential role of socio-developmental milestones. Clinical Child and Family Psychology Review, 8(4), 247-270.

Prince-Embury, S. (2008). Translating Resiliency Theory for Assessment and Application in Schools. Canadian Journal of School Psychology.23, 4- 10.

prospective study of urban at risk children. Development and Psychopathology, 5, 649-661.

Raphael, B. (1993). Adolescent resilience: the potential impact of personal development in schools. Journal of Pediatrics & Child Health, 29, 31–36.

Reivich, K., Gillham, J. E., Chaplin, T. M. and Seligman, M. E. R. (2005). From helplessness to optimism. In Goldstein, S. & Brooks, R. B. (Ed.), Handbook of resilience in children (pp. 223-237). New York: Springer.

Reivich, K., & Shatté, A. (2002). The resilience factor. New York: Broadway Books.

Rowe, M. M. (1999). Teaching health-care providers coping: Results of a two-year study. Journal of Behavioral Medicine, 22(5),511-527.

Rutter, M. (1987). Psychological resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry 57, 316-31.

Ryff, C. D., & Singer, B. (2002). From social structure to biology: integrative science in

pursuit of human health and well-being. In Snyder, C. R., & Lopez, S.J.(Eds.),Handbook of positive psychology. Oxford: University Press.

Skehill, C. M. (2001). Resilience, Coping with an Extended Stay Outdoor Education Program, and Adolescent Mental Health. Canberra: University of Canberra:Dissertation for the degree of Honurs.

Steensma, H., Heijer, M. D., & Stallen, V. (2007). Effects of resilience training on the reduction of stress and depression among Dutch workers. Quarterly of Community Health Education, 27(2), 145-159.

Steinhardt, M. & Dolbier, C. (2008). Evaluation of a Resilience Intervention to Enhance Coping Strategies and Protective Factors and Decrease Symptomatology. Journal of American college health, 56(4), 445-453.

Stephens, T. M. (2012). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.

Tierney, M. J., & Lavelle, M. (1997). An investigation into modification of personality hardiness in staff nurses. Journal of Nursing Staff Development, 13, 212-217.

Waaktaar, T., Christie, H. J., Borge, A. I. H., & Torgersen, S. (2004). How can young people's resilience be enhanced? Experiences from a clinical intervention project. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 9, 167-183.

Wagnild, G., & Young, H. (1993). Developmental and psychometric evaluation of the resilience scale. Journal of Nursing Measurement, 1(2), 165-178.

Waite, P.J (2004). Determining the efficacy of

resiliency training in the work site. Journal of Allied Health. 33(3), 178-83.

Walker, R. J. (1996). Resilient reintegration of adult children of perceived alcoholic parents. . Unpublished Doctoral dissertation. University of Utah, Salt Lake City.

Weiss, G. L. (2008). Toward the mastery of resiliency. Canadian Journal of School Psychology, 23, 127- 137.

Werner, E. E. (1995). Resilience in development. Current Directions in Psychological Science, 4, 81–85.

Werner, E.E. (1984). Resilient children. Young Children, 40, 68– 72.

Wolin, S., Wolin, S. & Wieczorek, W. (1999). Resilience: Pros, cons, & unresolved

Wyman, P. A., Cowen, E. L., Work, W. C., & Kerley, J. H. (1993). The role of

Zauszniewski,J. A., Bekhet, A. K. & Suresky, M. J. (2009). Effects on resilience of women family caregivers of adults with serious mental illness: The role of positive cognitions. Archives of Psychiatric Nursing. 23(6):412-22.


59

يوست (الف)پ

نمود آموزان داراي اختالل برون آوري براي دانش هاي برنامه افزايش تاب جلسه

ترتيب جلسه محتواي جلسه

مه، بيان هدف، قوانين و چارچوب گروه، آموزش معارفه اعضاي گروه و آشنايي با برنا

آفرين و حفاظتي درباره مفهوم تاب آوري، عوامل خطر

جلسه اول

انداز، ادراك پديدارشناختي محرك و آشنايي اعضاي گروه با اين مفهوم كه اتخاذ چشم

ها و رويدادها نسبي است ادراك پديده جلسه دوم

ها، هيجانها و رفتار و نقش افكار و باورهاي آشنايي با ارتباط بين افكار، احساس

گيري هيجانها و رفتارهاي منفي (بازسازي شناختي) غيرمنطقي در شكل جلسه سوم

آموزش مهارتهاي اجتماعي

شناسايي و افزايش رفتارهاي اجتماعي مثبت و كاهش رفتارهاي اجتماعي منفي جلسه چهارم

جلسه پنجم كار بردن آن در زندگي روزمرهآشنا شدن با مهارتهاي مديريت استرس و به

جلسه ششم كاربردن آن در موقعيتهاي عملي زندگي هله و بئآشنا كردن نوجوانان با مراحل حل مس

آموزش مهارتهاي همدلي با ديگران و افزايش عالقه اجتماعي (قسمت اول)

افزايش مهارت همدلي، تفسير موقعيت، درك ديگران و فكرخواني جلسه هفتم

آموزش مهارتهاي همدلي با ديگران و افزايش عالقه اجتماعي (قسمت دوم)

افزايش مهارت همدلي، تفسير موقعيت، درك ديگران و فكرخواني جلسه هشتم

ها و مديريت خشم هافزايش سواد هيجاني، كنترل تكان

افزايش مهارت شناخت و عواطف و احساسات و كنترل آنها جلسه نهم

جلسه دهم گيري همرور و نتيجبندي، جمع


60

پيوست (ب) نمود آموزان داراي اختالل درون آوري براي دانش هاي برنامه افزايش تاب جلسه

ترتيب جلسه محتواي جلسه

معارفه اعضاي گروه و آشنايي با برنامه، بيان هدف، قوانين و چارچوب گروه، آموزش

فاظتيدرباره مفهوم تاب آوري، عوامل خطرآفرين و ح جلسه اول

انداز، ادراك پديدارشناختي محرك و آشنايي اعضاي گروه با اين مفهوم كه اتخاذ چشم

ها و رويدادها نسبي است ادراك پديده جلسه دوم

آشنايي با ارتباط بين افكار، احساسها، هيجانها و رفتار و نقش افكار و باورهاي

ي (بازسازي شناختي)گيري هيجانها و رفتارهاي منف غيرمنطقي در شكل جلسه سوم

آموزش مهارتهاي اجتماعي

شناسايي و افزايش رفتارهاي اجتماعي مثبت و كاهش رفتارهاي اجتماعي منفي جلسه چهارم

جلسه پنجم آشنا شدن با مهارتهاي مديريت استرس و به كار بردن آن در زندگي روزمره

نانه سليگمن و تغيير سبك تبيين بينانه و بدبي آشنايي با انواع سبك هاي تفكر خوش

بينانه بدبينانه نوجوانان به سبك تبيين خوش جلسه ششم

نفس و شناسايي نقاط قوت خود و افزايش خودگوييهاي مثبت آشنايي با مفهوم اعتمادبه

و حس ارزشمندي جلسه هفتم

سازي و خوددلگرم سازي (قسمت اول) آموزش دلگرم

و روش دلگرم ساختن ديگرانسازي م آشنايي با مفهوم دلگر جلسه هشتم

سازي و خوددلگرم سازي (قسمت دوم) مآموزش دلگر

آشنايي با روش دلگرم ساختن خويش و تمرين خودگوييهاي مثبت جلسه نهم

جلسه دهم گيري بندي، مرور و نتيجه عجم

.... بيني اختالل نقش ابعاد رضايت زناشويي در پيش:اعلمي و همكاران مجيد

بيني نقش ابعاد رضايت زناشويي در پيش اي و اختالل سلوكاختالل رفتار مقابله

،2، دكتر هادي بهرامي احسان1مجيد اعلمي

3مريم اسداله تويسركاني


چكيده

زندگي فردي هاي جنبه ةهم ،رفتاري مشكالت با توجه به اينكه هدف:با ،پژوهش حاضر ،دهند مي قرار تأثير تحت را كودكان اجتماعي و

اختالل در تبيين رضايت زناشويي والدين نقش ابعاد ارزيابيهدف نمونه روش: انجام شد. اي در فرزندانسلوك و اختالل رفتار مقابله

پسر مقطع راهنمايي شهر تهران و آموزدانش 127پژوهش شامل اي تصادفي گيري خوشهبود كه به روش نمونهوالدين و معلمان آنها

و هاي رضايت زناشويي انريچها به كمك پرسشنامهانتخاب شدند. دادهفرم گزارش و(CBCL) مقياسهاي فهرست مشكالت رفتاري كودك

، هستند نباخآخ تجربه بر مبتني سنجش نظامكه جزء (TRF) معلمتحليل رگرسيون گردآوري و با استفاده از روشهاي آمار توصيفي و

كه از ميان ابعاد رضايت نتايج نشان دادها: يافتهتحليل شدند. ي تواند اختالل سلوك در مقياسهازناشويي تنها بعد تعارض مي

CBCL مبتني بر DSM د بيني كند. بعرا پيش مبتني بر تجربه وي مقياسها نتايج براساساي تواند اختالل رفتار مقابلهارتباط نيز مي

CBCL مناسبات گيرينتيجهرا پيش بيني كند. مبتني بر تجربه :گيري توانايي سازگاري كننده در شكلسالم بين والدين، نقشي تعيين

هاي مكرر با دهد كه مواجههبا ديگران در فرزندان دارد. نتايج نشان مي رواني به اختالالت سلوك و رفتارتعارض والدين، در سطح درون

شود.ان منجر مياي در كودك مقابله

، اختالل سلوك، رضايت زناشويي ابعاد :هاي كليديواژه اي اختالل رفتار مقابله

__________________________________________________ شناسي باليني، دانشگاه تهران انكارشناس ارشد رو.1 شناسي دانشگاه تهران نشيار روان. دا2 شناسي باليني، دانشگاه تهران اناسي ارشد رودانشجوي كارشن نويسنده مسئول:. 3

:

The Role of Dimensions of Marital Satisfaction in Prediction Oppositional Defiant Disorder and

Conduct Disorder.

Majid Alami,1 Hadi Bahrami Ehsan, 2

Maryam Asadolah Tooyserkani3

Received: 6.6. 12 Revised:30.7.12 Accepted:20.1.0 . 12

Abstract

Objective: Since behavior problems influence all dimensions of individual and social life in children, the aim of this study was to evaluate the contribution of parental marital satisfaction and to explain the conduct disorder and Oppositional Defiant Disorder in children. Methods: This correlation study was conducted on 127 boy students and their parents and teachers in Tehran in 2010. They were selected through cluster random sampling. Relevant data were collected using three questionnaires: ENRICH Marital Inventory, Child behavior check list (CBCL) and Teacher report form (TRF). By using descriptive statistic and regression the data were analyzed. Results: The findings revealed that the dimension of conflict can predict conduct disorder in CBCL based on DSM scale and CBCL based on experience scale. Dimension of communication can predict the Oppositional Defiant Disorder in CBCL based on experience scale. Conclusion: Healthy relationship between parents has a determinant contribution in shaping the ability to adjust with others. Findings indicate that repetitive confrontation with parental conflict can result to conduct disorder and Oppositional Defiant Disorder in children.

Key Words: Dimensions of marital satisfaction, Conduct disorder, Oppositional Defiant Disorder ________________________________________ 1. M.Sc. in clinical psychology, University of Tehran 2. Associate professor, University of Tehran 3.Corresponding author: Master's degree student in in clinical psychology,University of Tehran(Email:[email protected])

1391 ،3هشمار ،دوازدهم سال/ ياستثناي كودكان فصلنامه ايراني___________________________________________________________________________________________

62

مقدمه به آن دسته از رفتارهاي ضد 1اختالل سلوك

دهد فرد در انطباق اجتماعي اشاره دارد كه نشان مي مانندبا انتظارات اشخاص صاحب قدرت در زندگي (

د يا معلم) و يا هنجارهاي اجتماعي يا احترام به وال گيرشناسيمطالعات همهناتوان است. ،حقوق ديگران

9و درصد دختران 2 تقريبي، طوربه دهد مي نشانع شرو و سلوك هستند اختالل داراي پسران، درصدا ب مقايسه آن در نسبت و ديرتر دختران در اختالل، 2امريكا انپزشك روان است (انجمن كمتر پسران، 3اي كه اختالل نافرماني مقابلهدرحالي). 2000جديد در كودكاني است كه مالكهاي نسبتا ياختالل

يكي از ،كامل اختالل سلوك را ندارند. اين اختالل ترين اختالالت باليني در كودكان و نوجوانان است رايج

اين اختالل در طبقه .)2007، ورمسينگ(استينر و ترين گيرد كه از بزرگرفتاري ايذايي قرار مياختالالت

گروه اختالالت ارجاعي به كلينيكهاي سالمت رواني ، ليته، هيل اسميت، ونس و (كاستين كودكان است

ميزان شيوع اين اختالل بسته به نوع .)2004، لوك ،شودارزيابي و مالكهاي تشخيصي كه به كار گرفته مي

-در سنين پيش ددرص 16تا 2وسيعي بين ةباز در

دبستاني يا اوايل سن مدرسه گزارش شده است .)2007، ورمسينگ(استينر و

تربيتوتعليم در خانواده براساس شواهد پژوهشي، سوي از دارد؛ عهده به مهمي بسيار نقش كودكان يا و بخشرضايت تواندمي مادر و پدر بين روابط ديگر،

به ناشوييز از زندگي رضايت. باشد بخشغيررضايت نمو و رشد براي مناسب و سالم عاطفي محيط ايجاد

در تواندمي رضايت اين طبعا و شودمي منجر فرزندانعوامل . يكي از دباش مؤثر والدين و فرزندان بين تعامل

ري كه در ابتال به اختالل سلوك و بزهكا خطرسازبين والدين 4، تعارضمطالعات طولي گزارش شده

، 2010، زف، فيل، مارينگتون و ديويد، ژواست (موراي، لوم، چيانگ، بن و جويس-يونگ، من- ، وايلي

سازي در ). تعارض والدين با مشكالت بيروني2010). 2010فرزندان همراه است (تيوبرت و مارتين،

- توانند نشانهتر به علت اينكه بهتر ميفرزندان بزرگ

هاي ظريف تعارض بين والدين را شناسايي كنند، تر، بيشتر تحت تأثير تعارض سبت به فرزندان كوچكن

). 2005، ، كانگر و لورنزگيرند (كويوالدين قرار مي) در پژوهشي به اين 1383كجباف ، آقايي، كاوياني (

نتيجه رسيدند كه با افزايش ميزان رضايت زناشويي، يابد. اي در دختران كاهش مياختالل نافرماني مقابله

د تعارض والدين، كودكان را دچار پژوهشگران معتقدنكند و مواجهه مكرر با تجربه استرس، ترس و خشم مي

تواند منجر به مشكالت رفتاري شود تعارض مي ).2006، بيرمن ، اراث و2002(كامينگز و ديويس،

امنيت هيجاني (كامينگز و ديويس، طبق نظرية) تعارض بين فردي والدين ادراك فرزندان از 2010

كند و آنها را نسبت به هيجاني را تهديد ميامنيت سازد؛ همچنين ديويس مشكالت سازگاري، مستعد مي

) نشان دادند كه ناايمني هيجاني 2007همكاران ( وصورت سه بعد كودك، به دنبال تعارض زناشويي ، به

درگيرشدن در تعارض و واكنش نظمي رفتاري،بي شود.هيجاني منفي، نمايان مي

ين، دربارة اينكه دقيقا كدام يك از ابعاد يا وجود اتوانند اختالل سلوك و اختالل رضايت زناشويي مي

،بيني كننداي را در فرزندان پيشرفتار مقابلهي صورت گرفته است؛ از سوي ديگر، اندكتحقيقات

كشور، هر جمعيت از عظيمي قشر نوجوانان و كودكان

مچنين؛ هدهندتشكيل مي را ما ةجامع اخصوص

عاملهستند و جامعه ي برايارزش پر هايسرمايه

كشور فرهنگي و اجتماعي اقتصادي، ةتوسع در مهمي

شناسايي عوامل تأثيرگذار و ؛ بنابراين روندشمارمي بهصورت علمي، سالمت رواني آنها، به ةتهديدكنند

هدف از پژوهش يابد. با اين توصيف، ضرورت ميدر ضايت زناشويي والدين ر نقش ابعاد ارزيابي ،حاضر

اي در لهـاختالل سلوك و اختالل رفتار مقابتبيين پژوهش ـني ايـاي اصلـسؤاله .است دانـرزنـف

اند از: عبارت.كدام يك از ابعاد رضايت زناشويي، قادر به تبيين 1

CBCLاي ـاسهـمقي ايجـنت اسـراسـ(ب وكـاختالل سل

.... بيني اختالل ر پيشنقش ابعاد رضايت زناشويي د:اعلمي و همكاران مجيد

___________________________________________________________________________________________

63

در فرزندان است؟ ) DSMمبتني بر

ام يك از ابعاد رضايت زناشويي قادر به تبيين .كد2 CBCLمقياسهاي نتايج (براساس اختالل سلوك

در فرزندان است؟ مبتني بر تجربه).كدام يك از ابعاد رضايت زناشويي قادر به تبيين 3

ي مقياسها نتايج اساس (بر اياختالل رفتار مقابلهCBCL مبتني برDSM ( در فرزندان است؟ از ابعاد رضايت زناشويي قادر به تبيين . كدام يك4

ي مقياسها نتايج (براساس اياختالل رفتار مقابلهCBCL (در فرزندان است؟ مبتني بر تجربه روش گيريو روش نمونه ، نمونهآماري ةجامع

آموزان دانش كليه را ضرحا پژوهش آمارية جامعه و معلمان آنها ك والدين مقطع راهنمايي به همراه

ل تشكي ند،بود تهران شهر شهرداري 3 منطقه ساكنر منظو به مطالعه به منطقه يك اختصاص .نداددمي

ي اجتماع و اقتصادي سطح متغيرهاي نسبي كنترلش بخاست: بخش سه داراي مطالعه اين نمونه است.

م دو بخش مطالعه، موردآموزان دانش به متعلق نخستص اختصا اآنه معلمين به بخش سوم و آنها والدين به

ز ا نفر 127اي با حجم نمونه، حاضر پژوهش در .داشتت فهرس ابتدا .است شده شهرداري انتخاب سه منطقه؛ تهيه شد تهران شهرداري 3 منطقه راهنمايي مدارس انتخاب بين آنها از مدرسه 4 تصادفي صورتهب سپس

ن آ مربيان و مسئوالن با هماهنگي ضمن آن از بعد ،.شدروش به كه آموزانيدانش معلمين و لدينوا به مدارس،

ا ابتد اند،شده انتخاب تصادفي ايخوشه بردارينمونهل كام و آن مزيتهاي اهداف، تحقيق، ةدربار توضيحاتي

ن و معلمي والدين از سپس .شد داده هاكردن پرسشنامهميانگين .دهند پاسخ دقت به پرسشنامه بهخواسته شد

7/0انحراف استاندارد آن سال و 13سني نمونة حاضر است. پژوهش ابزار ( ENRICH)انريچ زناشويي رضايت پرسشنامهالف.

، دراكمن و فورنيراولسون رااين پرسشنامه 12و دارد سؤال 115اند و ساخته) 1978، 1987(

شامل پاسخ قراردادي، رضايت زناشويي، آن مقياس موضوعهاي شخصيتي، ارتباط زناشويي، حل تعارض،

ط ط به اوقات فراغت، روابونظارت مالي، فعاليتهاي مربجنسي، ازدواج و فرزندان، بستگان و دوستان، نقشهاي

كه روي شودميگيري عقيدتي طلبي و جهتمساواتگذاري شده نمره 5تا 1اي ليكرت از درجه 5مقياس

سليمانيان در راسؤالي اين پرسشنامه 47است. فرم در آن را همين پژوهشگريايي پا طراحي و 1373سال كرده و نفري از طريق ضريب آلفا محاسبه 11 يگروه

در ه است؛دوردست آهب را براي آن 95/0ضريب اعتبار با ،فرم اصلي .فرم استفاده شداين از ،اين پژوهش

موجب ،توجه به زياد بودن سؤالهاي پرسشنامه شد . مي پاسخگويان ةخستگي بيش از انداز

انريچ در گزارش اولسون و ةآلفاي پرسشنام ضرايبهمكاران براي هر دو مقياس، پاسخ قراردادي، رضايت زناشويي، موضوعات شخصيتي، ارتباط زناشويي، حل تعارض، نظارت مالي، فعاليتهاي اوقات فراغت، روابط

هاي ها، بستگان و دوستان، نقش ازدواج و بچه ،جنسياز اين قرار ،ترتيببه ،مربوط به برابري زن و مرد

،76/0، 74/0، 75/0، 68/0، 72/0، 81/0، 9/0است: . ضريب آلفاي فرم كوتاه 71/0، 72/0، 77/0، 48/0و 92/0سؤالي پرسشنامه در پژوهش ميرخشتي 48

دست آمدبه 95/0سؤالي سليمانيان 47در فرم ).1385نجاني، خابه نقل از عيدي و 1379(ثنايي،

ضريب اعتبار پرسشنامه را از )نيز1387رسولي( آورد. دست به 92/0بازآزمايي به فاصله يك هفته روش

مهدويان وسيلهبههمچنين اين پرسشنامه در ايران

ماده115 از متشكل مقياس اين ؛است شده هنجاريابي

تشكيل ليكرت ايدرجه 5 مقياس اساس بر كه است

. است شده

در سونپير همبستگي ضريب مهدويان پژوهش در

مردان گروه هفته) براي يك فاصله بازآزمايي (به روشزنان و مردان گروه براي و 94/0گروه زنان ، براي94/0 همين در ضرايب اين .است آمده دست به 94/0

رضايت آرماني، تحريف مقياسهايخرده براي پژوهش


64

ض، تعار حل ارتباط، شخصيتي، لئمسا زناشويي،، جنسي رابطه فراغت، اوقات فعاليتهاي مالي، مديريت ينقشها دوستان، و خانواده فرزندپروري، و فرزندانو زنان گروه مذهبي گيريو جهت طلبي مساوات، 85/0، 0/ 72است : قرار اين از ترتيب به، مردان

76/0 ،76/0 ،81/0 ،63/0 69/0 ،87/0 ،69/0 ،62/0 ،ر د پرسشنامه ايماده 48 فرم آلفاي . ضريب 73/0اي پژوهش ماده 47و در فرم 92/0ميرخشتي ژوهشپ

به دست آمده است. 95/0سليمانيان

ي مقياسها با انريچ پرسشنامه همبستگي ضريبي مقياسها با و 60/0تا 41/0از خانوادگي رضايت

ن آ سازه روايي ةنشان است كه 41/0تا 32/0رضايت از ي زوجها انريچ پرسشنامه مقياسهايخرده كليه .استن اي دهدمي نشان كه كنندمي متمايز را ناراضي و راضي

.است برخوردار خوبي مالك روايي از پرسشنامه و(CBCL) 5ب. فهرست مشكالت رفتاري كودك

ر ب مبتني سنجش نظام: )TRF( 6فرم گزارش معلم7نباخآخ تجربه

(ASEBA) ت اس فرم مجموعه سه شاملد كاركر اي كنش شايستگيها، فرمها مجموعه اين در كه

د مور كودك رفتاري- عاطفي مشكالت و انطباقيز ا بسياري برخالف نظام اين در .گيردمي قرار بررسي

ز ني پاسخ-باز پرسشهاي از كودك، با مرتبط آزمونهاي الي 20 پرسشنامه هر تكميل براي . است شده استفاده

د وجو كافي زمان اگر كه است الزم زمان دقيقه 25ر پ انطباقي كاركرد و شايستگي هايقسمت تنها نداشت،

ن اي .رفتاري-عاطفي مشكالت قسمت تنها يا و شودمي، آيدمي زير در آنها اسامي كه پرسشنامه فرم سه

ك كود براي و دنماين مي ارائه كودك از كامل تصويريي خودسنج فرم تنها . (البتهنداشده طراحي سال 11 تا1 :است) كودك سن به مرتبط آن

1 :CBCL -ن والدي وسيلةبه كه كودك رفتاري ةسياه شود. مي پر

2:YSR - ر اگ كودك كه خودسنجي پرسشنامه .مكني مي كمك او به ما كند، پر را آن نتوانست

3:TRF - معلم گزارش فرم.

نيز و ندكن پر را والد فرم والد دو هر كه است مناسب

هر براي.شود انجام نيز ايمصاحبه آنها با لزوم درصورت

:آيدمي دستهب نمره سه فرم سه

.خام نمرات . 1 .درصدي هاي. رتبه2 براي 10 استاندارد انحراف و 50 (ميانگين T.نمرات 3

فرم) سه هر مقياسهاي . CBCL :1 و TRF در گسترده گذارينمره

مقيـاس اجتماعي، مقياس فعاليتها، (مقياس شايستگي

الت(مشـك DSM بـر مبتنـي . مقياسـهاي 2 مدرسـه)

، ADHDجسماني، مشكالت اضطرابي، مشكالت عاطفي، .3. ســلوك) مشــكالت اي،مقابلــه رفتــار مشــكالت

زيـر گـروه چهـار شامل تجربه(كه بر مبتني مقياسهاي

است ):

ــف ــروه -ال ــي گ ــازيدرون ــطراب :س ــردگي /اض ، افسه گـرو -ب. جسـماني شـكايات افسردگي، /گيري گوشه-ت. پرخاشـگري اررفت شكني،قانون رفتار :سازيبروني

- ث توجه مشكالت تفكر، مشكالت اجتماعي، مشكالت بـاال مقياسـهاي از كـدام هـر بـراي كـه . مشكالت ساير

د.شومي تفسير و رسم نيمرخي روانسنجي ويژگيهاي و هنجاريابي اطالعاتدر مورد

ص تشخي داراي آزمون اينتوان گفت، اين آزمون، مي ؛تسا باالييلي ي و عاممحتواي اعتبار و خوب بسيار

ي درون دارد. روابط قوي بسيار سازه اعتبار همچنينتمايزگذاري است، دار معني >001/0Pرد آني مقياسها دارد. نيز الؤس اعتبار باالدارد، گروهي

توان گفت همساني دربارة روايي اين آزمون نيز مي 65/0باال( بين نسبتا شايستگي مقياسهاي براي دروني

و مبتني تجربه بر مبتني مقياس يبرا ) و85/0و كه بازآزمون-آزموناست. در مطلوب سطح در DSMبر

ه ماد به بسته بود، شده استفاده پيرسون و tاز آزمون ح سط در همه براساس جدول اماداشت، تفاوت

05/0<p هستند. معنادار هايافته

دهند كه بيشتر والديننشان ميهاي توصيفي يافته


___________________________________________________________________________________________

65

، زنان با تحصيالت اين تحقيق كننده درشركت 13ليسانس هستند و ميانگين سني فرزندان آنان

سال به دست آمده است.براي پاسخ به سؤالهاي پژوهش، از روش تحليل

). نتايج نشان 1رگرسيون چندگانه استفاده شد.(جدول داد كه ابعاد رضايت زناشويي( تحريف، رضايت

واريانس اختالل درصد از 14،تعارض، ارتباط) قادرند مبتني CBCLمقياسهاي نتايج اساس (برسلوك

درصد از واريانس اختالل سلوك DSM ،( 9بر 9، مبتني بر تجربه) CBCLمقياسهاي نتايج (براساس

رمبتني بدرصد از واريانس اختالل رفتار مقابله اي DSM اي درصد از واريانس اختالل رفتارمقابله 6و

جزئيات )>01/0p(بيني كنندشرا پي مبتني بر تجربه 2 و 1نتايج تحليل رگرسيون را مي توان در جدول

مالحظه كرد.دهد كه به نتايج در جدول شماره يك نشان مي

اي مبتني بر استثناي تحليل واريانس رفتار مقابلهدار قابل مالحظه و معني Fتجربه، بقيه تحليلها واجد دهندة آن است كه مجموعة هستند؛ اين موضوع نشانبا -ابعاد رضايت زناشويي-متغيرهاي پيش بين

، سلوك مبتني بر DSMنشانگان سلوك مبتني بر داراي رابطة DSMاي مبتني بر تجربه و رفتار مقابله

خطي است.

رضايت ،تعارض، ارتباط)اي بر ابعاد رضايت زناشويي( تحريف، . تحليل رگرسيون چندگانة اختالل سلوك و رفتار مقابله1جدول

R2 R سطح معناداري

F ميانگين مجذورات

مجموع درجه آزادي مجذورات

شاخصها منبع پراش

متغيرها

14/0 38/0 001/0 16/5 34/172

39/33

4

122 126

38/689

43/4074

82/4763

رگرسيون

(خطا) ماندهيباق

كل

سلوك مبتني DSMبر

09/0 31/0 01/0 35/3 26/94

07/28 4

122 126

04/37747/3425

52/3802

رگرسيون

(خطا)باقيمانده كل

سلوك مبتني برتجربه

09/0 31/0 01/0 30/3 17/131 71/39

4 122 126

71/524

04/4845

76/5369

رگرسيون


اي رفتار مقابله

مبتني DSM بر

09/0 31/0 01/0 35/3 26/94

07/28 4

122 126

04/37747/3425

52/3802

رگرسيون


سلوك مبتني برتجربه

آن، ارزيابي ضرايب تأثير،تحليل رگرسيون افزون بر). نتايج 2دهد (جدول تأملي را نشان مينيز نتايج قابل

با توجه به ) -23/0(دهند كه بعد تعارض نشان ميتواند تغييرات مربوط درصد مي 95با اطمينان tآماره

بيني كند؛ را پيش DSMاختالل سلوك مبتني بر به ديگر ، افزايش تعارض بين والدين، باعث عبارتبه

در فرزندان DSMافزايش اختالل سلوك مبتني بر با توجه به ) -28/0(شود؛ .همچنين بعد تعارض مي

تواند تغييرات مربوط درصد مي 95با اطمينان t آماره

بيني كند؛ را پيش به اختالل سلوك مبتني بر تجربهديگر، افزايش تعارض بين والدين، منجر به عبارتبه

افزايش اختالل سلوك مبتني بر تجربه در فرزندان tبا توجه به آماره ) -27/0(شود. بعد ارتباط نيز مي

تواند تغييرات مربوط به درصد مي 95با اطمينان ني بي اي مبتني بر تجربه را پيش اختالل رفتار مقابله

كند؛ به عبارت ديگر ، افزايش ارتباط بين والدين باعث اي مبتني بر تجربه در كاهش اختالل رفتار مقابله

شود. فرزندان مي


66

اي .ضرايب تأثير ابعاد رضايت زناشويي بر اختالل سلوك و رفتار مقابله2جدول P-value t Beta SEM B متغيرهاي مالك بين پيش متغيرهاي

04/0 02/2- 23/0- 03/0 07/0- سلوك اختالل تعارضبر مبتني DSM

02/0 34/2- 28/0- 03/0 07/0- سلوك اختالل تعارضتجربه بر مبتني

04/0 03/2- 27/0- 05/0 10/0- مقابله رفتار اختالل ارتباطتجربه بر مبتني اي

يگير حث و نتيجهبرضايت ابعاد بين ةتعيين رابط ،هدف از پژوهش حاضر

يي والــدين ، اخــتالل ســلوك و اخــتالل رفتــار زناشــوهـاي بود كـه بـدين منظـور داده اي در فرزندان مقابله

تحليـل آزمودني مـورد تجزيـه و 127دست آمده از بهقرار گرفت. بررسي سؤالها ي اول و دوم ايـن پـژوهش،

كدام يك از ابعاد رضايت زناشويي قـادر اينكهمبني بر ي مقياسـها نتـايج سـاس برا(به تبيين اختالل سـلوك

CBCL بر مبتني DSM ( و )ي مقياسـها ج نتاي براساسCBCL در فرزندان هستند، نشان داد مبتني بر تجربه (

بعـد تعـارض كه از ميان ابعاد رضايت زناشـويي، تنهـا بينـي مقياس را پيش در هر دو تواند اختالل سلوك مي

، همكاران ديويس و كند؛ اين يافته با يافتة پژوهشهاي،ــوراي، 2007 ــي،2010، مــ ــوبرت و 2010 ، لــ ، تيــ

. براي تبيـين استهمسو و همخوان 2010پينكوارت، تـوان اشـاره كـرد. بايـد اين نتيجه به چند مسئله مـي

توجه داشت كه بازنمايي ذهني منفي فرزندان از روابط راحـل والدين، بر پـرورش اخـتالل سـلوك در اوايـل م

نظريـة ايمنـي . طبـق كننـده دارد رشد، اثـري تعـديل ) تعارض زناشـويي 2006هيجاني (ديويس و كامينگز،

از در دسترس بودن عاطفي پدر و مادر بـراي كودكـان كند و اعتماد كـودك را بـه خـانواده بـه جلوگيري مي

دهـد؛ بـه بيـان ديگـر، عنوان منبع ايمني كاهش مـي تعارض زناشويي به دلبستگي ناايمن كودك بـه پـدر و

همچنين كـاهش ايمنـي هيجـاني در ؛انجامد مادر ميخانواده، در نتيجه تعارض زناشويي، هماهنگ بـا اصـل

كند كه كل گرايي در نظريه نظامهاي خانواده بيان مياي از نظامهاي مرتبط با يكديگر است خانواده مجموعه

و تعارض در هر نظام از خانواده، به ساير نظامها و كـل دگاه اســترس شــود. از ديــ واحــد خــانواده منتقــل مــي

ــوهلر، ــناكومار و ب ــانوادگي (كريش ــترس 2000خ ) استواننـد نقـش شده در رابطة بين والديني كه نمي تجربه

خود را بـه عنـوان همسـر از نقـش پـدري يـا مـادري فرزنـد سـرازير -تفكيك كنند، به سـمت رابطـه والـد

شود .تعارضات خانوادگي با سطوح باالي كورتيزول مي) كه 2001(چيكتي و راگوش، در كودكان مرتبط است

اين امر به نوبة خود، از طريق تضعيف كاركرد نظامهاي ــزايش ــه اف ــتي ب ــبي و زيس ــناختي، عص ــاطفي، ش ع

پذيري كودك و درنهايت اخـتالل روانـي منجـر آسيب). از سوي ديگـر نظريـه 2002 و تيلور، شود (رپتي مي

انتخاب به وجود خطر عوامـل اخـتالل سـلوك اشـاره ــي ــه م ــد ك ــانواده كن ــتر از در خ ــفته، بيش ــاي آش ه

هاي سالم وجود دارند، از جمله درآمـد پـايين، خانوادههاي فرزندپروري ناكارآمد، بزهكار بودن والدين و شيوه

ــاران، ــوراي و همك ــارض( م ــة 2010تع ــق نظري ). طبــه والدينشــان روي دلبســتگي ، دلبســتگي زوجــين ب

اگـر ايـن گـذارد و دلبستگي آنها بر يكديگر، تأثير مـي دلبستگي ناايمن باشد، آنها را دچار تعارض بين فردي

كند و اين تعارض روي سـازگاري فرزندانشـان اثـر مي ). 2009، ،كاوان و مهتاگذارد (كاوان منفي مي

بررسي سؤالهاي سوم و چهارم اين پژوهش، مبنـي كدام يك از ابعاد رضـايت زناشـويي، قـادر بـه اينكه بر

مقياسهاي نتايج (براساساي مقابلهتبيين اختالل رفتار CBCL مبتني برDSM ( براساسو) مقياسـهاي نتـايجCBCL (هستند، نشان داد در فرزندان مبتني بر تجربه

كه از ميان ابعاد رضـايت زناشـويي، تنهـا بعـد ارتبـاط


___________________________________________________________________________________________

67

ــه مــي ــد اخــتالل رفتــار مقابل ــاي براســاساي توان ج نتنـي كنـد. بي را پيش مبتني بر تجربه CBCLمقياسهاي

، 2006، و بيـرمن اين يافته با يافتـة پژوهشـهاي اراث ، كجبـاف، آقـايي، كاويـاني، 2002كامينگز و ديويس،

همسو است . براي تبيين اين نتيجه، عـالوه بـر 1383تـوان مطالبي كه براي تبيين نتيجه اول گفته شد، مي

گفت كه رفتارهاي پرخاشگرانه و خصـمانة والـدين بـه اي از حل مسئله و الگوهاي ناسازگارانه هنگام اختالف،

كند. بـا توجـه بـه حل تضاد را براي كودكان فراهم ميهـاي مهـم شناختي، كودكـان جنبـه -الگوي اجتماعي

تجربيات مراقبانشان را كه رفتار آنها را در موقعيتهـاي كننـد؛ كنـد، درونـي مـي جديد اجتماعي هـدايت مـي

ين، رابطة تجربيات بنابراين دانش كودكان از رفتار والد، كنـد (گـريچ بينـي مـي شـان پـيش آنها را با خـانواده

،روچرشودليچ ، شامير2002 ،موس، شاليفر و كالكو واچاز سـوي ديگـر، زوجينـي كـه در ). 2001، و كامينگز

روابط زناشويي خود دچار مشكل هستند، تحت شرايط صورتي مناسب و با زا هستند و قادر نيستند به تنيدگينيازهـاي فرزندشـان پاسـخ يت بـه خواسـتها و حساس

ــد ــط وال ــه همــين جهــت در رواب ــد و ب ــودك -دهن ك شود. مشكالتي ايجاد مي

رغم نتايج فوق، بايد به محدوديتهاي اين عليازمحدوديتهاي پژوهش حاضر پژوهش توجه داشت.

اين است كه فقط بر روي پسران و در شهر تهران اجرا قمند در اين زمينه شده است. به پژوهشگران عال

شود كه اين پژوهش را در گروههاي سني پيشنهاد ميمختلف در نقاط ديگر كشور و در هر دو جنس اجرا كنند. با توجه به اينكه رضايت زناشويي دربروز

اي در فرزندان مؤثر اختالالت سلوك و رفتار مقابلهشود كه اوال افراد پيش از ازدواج است، توصيه مي

اي بزنند و ثانيا در صورت بروز تخاب آگاهانهدست به انمشكالتي در زمينه تعارض و ارتباط با يكديگر،

سرعت نسبت به حل آن به كمك افراد متخصص در بهاين زمينه، اقدام نمايند تا از تأثير اين مشكالت بر

روي فرزندانشان پيشگيري كنند.

يادداشتها1) Conduct Disorder 2) American Psychiatric Association 3) Oppositional Defiant Disorder 4) conflict 5) Child behavior check list 6) Teacher report form 7) The Achenbach System of Empirically Based

Assessment

منابع).بررسي رابطه استرس شغلي با 1381رسولي،ماريا (

ن پليس مرد.افسرا رضايت زناشويي و سالمت رواننامه كارشناسي ارشد، دانشكده روانشناسي و پايان

علوم تربيتي دانشگاه تهران.بررسي الگوهاي علي متغيرهاي ).1383رضائيان، حميد (

شيوه ، خانواده (مشكالت رواني، رضامندي زناشوييفرزندپروري و ادراك خود در نوجوانان داراي اختالل

دانشگاه تهران. شناسي، رساله دكتري روان سلوك).بررسي تفكرات غيرمنطقي ).1373(سليمانيان،علي اكبر

. بر اساس رويكرد شناختي بر نارضايتي زناشويي. دانشگاه تربيت معلم. نامه كارشناسي ارشد پايان

دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي). بررسي رضايت 1385عيدي، رقيه. خانجاني، زينب. (

فصلنامه دلبستگي، زناشويي در سبكهاي مختلف ، سال اول، پژوهشي روانشناسي دانشگاه تبريز-علمي

شماره دو و سه.). 1383ا(كجباف، محمدباقر؛ آقايي ، اصغر؛ كاوياني، روي

بررسي رابطه ي بين ميزان رضايت زناشويي والدين «فصل نامه مطالعات ». بروز اختالالت رفتاري دختران و

، سال دوم، شماره چهار.زنان).بررسي تأثيرآموزش ارتباط بر 1376ويان فاطمه(مهد

نامه رضايتمندي زناشويي و سالمت رواني. پايان كارشناسي ارشد. انيستيتو روانپزشكي تهران

بررسي رابطه ميان رضايت از .)1375( ميرخشتي، فرشتهنامه كارشناسي پايان. زندگي زناشويي و سالمت روان

گروه .رودهنواحد . ارشد. دانشگاه آزاداسالمي .مشاوره

American Psychiatric Association.(2000). Diagno-stic and statistical manual of mental disorder (4rd ed.). Washington, De: Author.

Cicchetti, D. & Rogosch, F.A. (2001).The impact of child maltreatment and psychopathology on neuroendocrine functioning. Development and Psychopathology, 13, 783-804.


68

Costin, J., Lichte, C., Hill-Smith, A., Vance, A., &

Luk, E.(2004).Parent group treatments for children with oppositional defiant Disorder, Australian network for promotion.

Cowan, P.A., Cowan, C.P., & Mehta, N. (2009). “Adult attachment, couple attachment, and children’s adaptation to school: An integrated attachment template and family risk model”. Attachment & Human Development, 11, 29–46.

Cui, M., Conger, R.D., & Lorenz, F.O. (2005).Predicting change in adolescent adjustment from change in marital problems. Developmental Psychology, 41, 812–823.

Cummings, E.M., & Davies, P.T. (2010).Marital conflict and children: an emotional security perspective. New York: The Guilford Press.

Cummings, E. M., & Davies, P.T. (2002).Effects of marital conflict on children: Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 31-63.

Davies, P. T., & Cummings, E. M. (2006). Interparental discord, family process, and developmental psychopathology In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Risk, disorder, and adapta-tion (2nd. ed., pp. 86-128). New York: Wiley.

Davies, P. T., Harold, G. T., Goeke-Morey, M. C., & Cummings, E. M. (2007).Children’s emo-tional security and Interparental conflict. Monographs of Society for Research in Child Development. 67. (3, Serial, no. 270).

Erath, S. A., Bierman, K. L., & Conduct Problems Prevention research Group. (2006).Aggressive marital conflict, maternal harsh punishment, and child aggressive-disruptive behavior: Evidence for direct and mediated relations. Journal of Family Psychology, 20(2), 217-226.

Grych, J. H., Wachsmuth , Schlaefer , T., & Klockow, L. L. (2002).Interparental aggression and young children’s representations of family relationships. Journal of Family Psychology, 16(3), 259–272.

Krishnakumar, A., & Buehler, C. (2000). Interpare-ntal conflict and parenting behaviors: A meta-analytic review. Family Relations, 49, 25–44.

Lee, Wai-yung., Ng, Man-Lum., Cheung, K. L. Ben., & Yung, Wa, Joyce. (2010).Capturing children’s Response to Parental Conflict and Making Use of It. Family Process, 49, 43–58.

Murray, Joseph. MPhil, B., Farrington, David, P. (2010). Risk Factors for Conduct Disorder and Delinquency: Key Findings from Longitudinal Studies. The Canadian Journal of Psychiatry, 55 (10), 633-642.

Olson, D.H., Fournier, D.G., & Druckman, J. M. (1992). ENRICH: Enriching and nurturing relationship issues, communication, and happiness. Family inventories, Minneapolis.

Repetti, R. L., & Taylor, S. E. (2002).Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring. Psychological Bulletin, 128, 330-366.

Shamir, H., Du Rocher Schudlich, T., & Cummings, E.M. (2001).Marital conflict, parenting styles, and children’s representations of family relationships. Parenting: Science and Practice, 1(12), 123–151.

Steiner, H., & Remsing, L. (2007).Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with oppositional defiant disorder.Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(1):126-41.

Teubert, Daniela. & Martin, Pinquart. (2010).The association between co-parenting and child Adjustment: A Meta-Analysis. Journal of Parenting: Science and Practice, 10, 286–307.

.... آموزان مبتال به مقايسه مهارتهاي حركتي در دانشو همكاران: ز سعادت آبادي مهرنا

آموزان مقايسه مهارتهاي حركتي در دانش دبستانيعادي ومبتال به لكنت زبان

2، دكتر مهناز استكي،1آبادي دكتر مهرناز سعادت

3ياسر اميري


چكيدهان آموز دانشحركتي در مقايسه مهارتهاي با هدف اين پژوهش هدف: جامعه :روش. انجام گرفت ان عاديآموز دانشه لكنت زبان و مبتال ب

كه عادي انآموز دانشاز نفر 25 ومبتال به لكنت زبان نفر 25آماري، ابزار مورد استفاده را شامل مي شوند. انتخاب شدندبه صورت تصادفي

شامل آزمون رشد حركتي اوزرتسكي بود. نمرات پس از جمع آوري بين ميانگين نمرات در دو گروه : ها يافتهفت. قرار گر تحليلمورد

ها، نتايج با توجه به يافته :نتيجه گيري تفاوت معنادار وجود دارد.زان آمو هاي حركتي در دانش نشان دهنده اين موضوع است كه مهارت

قرار آموزان مبتال به لكنت زبان دانش عادي در سطح باالتري نسبت بهيجه جهت آموزش و درمان نقاط ضعف توان از همين نت و مي دندار

.كودكان مبتال به لكنت زبان استفاده كرد

هاي حركتي، آزمون رشد مهارت ،لكنت زبان: كليدي هاي واژه

حركتي اوزرتسكي__________________________________________

كارشناس پژوهشي پژوهشكده كودكان استثنايينويسنده مسئول: .1 نشگاه آزاد اسالمي واحد تهران مركزاستاديار دا .2

شناسي روانفوق ليسانس .3

Motor Skills in the Students with and

without Stuttering

Mehrnaz Saadat,Ph.D1, Mahnaz Estaki, Ph.D2, Yaser Amiri,M.Sc3

Received: 12.10. 11 Revised:6.2.12 Accepted: 29.8 . 12

Abstract Objective: The aim of this study was to compare motor skills in students with and without stuttering. Method: In this ex post facto, 25 students (ageing 6-11 years old) with and 25 students without stuttering were selected through an accessible sampling method. Utilizing Oseretsky Motor-Development Test, the data were collected and analyzed. Findings: A significant difference was found between the scores of the two groups. Also, the results showed some lower skills in children with stuttering. Conclusion: The findings of this study support the idea that stuttering is frequently associated with some kind of motor problems. This study authenticates the need to pay more attention to motor skills in children with stuttering. Keywords: Stuttering, motor skill, Oserestky Motor Development Test __________________________________________ 1. Corresponding Author: Research Institute of Exceptional

Children (Email: [email protected])

2. Assistant Professor, Azad University, Tehran Branch

3. M.A in psychology


70

مقدمهلكنت زبان يك پديده پيچيده رواني حركتي و

5تا 2معموال از سنين كهخاص دوران كودكي است . شود ، يعني سن آغاز سخن گفتن شروع ميسالگي

صد كودك يك نفر مبتال به لكنت زبان هر تقريبا ازدكاني كه به نحوي درصد همه كو 80است. حدود

نمايند؛ حبت ميصروان بتدريج اند، دچار لكنت بودهزبان از مهمترين و متداولترين اما در عين حال لكنت

كراي و اندربي،انواع اختالالت تكلمي است (هيهو،لكنت با پيچيدگي كه در). 2002، چتونيرك ؛2002

شناسان شناسان و آسيب زبان وجود دارد تاكنون رواناند اما درنظر نگرفته مشخصي براي اين اختاللداليل اجتماعي و يا ، عاطفي، تواند علل بدني ميلكنت داشته باشد. با تحقيق در را اين عوامل ي ازتركيب

توان فهميد كه احوال افرادي كه لكنت زبان دارند، ميبسياري از اين افراد دچار بعضي از ناراحتيهاي عصبي

اين كه اين هستند، اما 1ناسازگاريهاي اجتماعي واند و يا لكنت زبان ن شدهزبا عث لكنتناراحتي ها با

در .ارهاي رواني شده، بسيار مشكل استباعث فش زبان ممكن است حاصل بعضي از مواقع لكنت

باشد و يا در عصبي دستگاه اختالالتها و نارساييكي در اثر بعضي زبان از زمان كود مواردي نيز لكنت

آيد خفيف فيزيولوژيكي پديد مي ناهنجاريهاي .)1970نيواس، ؛1984(گوساروا،

ن راهنماى تشخيصى و آمارى بر طبق چهارميتگى و اختالل زبان نوعى آشف هاى روانى، لكنت بيمارى

در روانى گفتار است كه به صورت تكرار صداها، كشش كالم، تكرار كلمات، مكث بين قطع روانى صداها،

ها به ها، ناموزونى تكلم و جايگزين كردن واژه واژهبين كودكان و منظور جلوگيرى از كشش صداها در

نيواس، ؛1984(گوساروا، شود نوجوانان مشاهده مىزبان در بين كودكان يوع لكنتميزان ش ).1970 -80معموال تا سنين جوانى، درصد است و 5تقريبا

موقع بهبود اين افراد با رسيدگى و درمان به درصد 50

-5زبان در بين پسرها كنند. همچنين لكنت پيدا مىنيز در بين پسرها برابر دخترها است و سير بيمارى 4

شكالت گفتارى در تر است. به طور كلى اغلب م طوالنىكه كودكان در حال يعنى زمانى سالگى 2 - 5 سنين

هاى كالمى گوناگون، استفاده از لغات فراگيرى مهارت

تر، صحبت در جديد، به كارگيرى جمالت طوالنى 5 - 7هستند و ميان جمع و بيان نظرات و افكارشان

سالگى يعنى زمان آغاز مدرسه، برانگيختگى براى هيجان ناشى از كالس و درس، كاوى،يادگيرى و كنج

تر ى اجتماعى و ورود به اجتماع بزرگها كسب مهارتوقعيت مناسبي است م اين زمان. شود آغاز مى ستند،ه

كه بيشتر زبان در ميان كودكاني براي بروز لكنت ؛2006كالينوفسكي، باشند( مستعد چنين اختاللي مي

گاهي از موارد ).2006ديويدو، براملت و اينگهام، بوته، زبان نيز افرادي كه قبال به نحوي لكنت دوران بلوغ در

شوند. مياند به اين اختالل دچار داشتهطور دقيق و زبان هنوز به چه علت دقيق لكنت اگر

بدرستي شناخته نشده است، اما در اين مورد نظريات ورد، و فرضيات مختلفي ارائه شده است (كاپالن، كراف

). يكي از مدلهاي 1994ترا و ديوي، كانتل، كويس ل. در اين مدارگانيكي است سي اين اختالل مدلبرر

زبان بر اثر تأكيد بر اين امر است كه لكنتگيري ناقص مغز يا برتري مغزي نابهنجار سمت

وجود آمده است. در واقع زياد بودن تعداد افراد چپ بهه لكنت ها در ميان افراد مبتال ب دست و دو سو توان

هاي شنود دو كنش ضعيف اين افراد در آزمونو زبان ها در گوشي تأييدي است بر اين مدل. البته اين پديده

توان آنها را به همه شود و نمي تمام موارد ديده نميافراد تعميم داد. نظريه تسلط مغزي نابهنجار بر پايه اين اصل استوار است كه در لكنت زبان بين دو نيمه

. هت كنترل كاركردهاي زباني كشش وجود داردمغز جزبان و مطالعه هاي جنسي چشمگير در لكنت تفاوت

دهد كه لكنت زبان تا چه حدي دوقلوها نيز نشان ميهاي . به هر حال مدلاستداراي پايه ژنتيكي

.... آموزان مبتال به مقايسه مهارتهاي حركتي در دانشو همكاران: مهرناز سعادت آبادي

___________________________________________________________________________________________

71

ارگانيكي به دليل كم بودن مطالعاتي كه روي مغز چنداني افراد مبتال به لكنت انجام گرفته پيشرفت

از .)2010ري و وبرفكس، (كاگانوويچ، نكرده استطرفي ديگرگفتار يك پديده حركتي است كه مستلزم توانايي انجام حركات تكرار شونده و سريع اندامهاي

رسد كه در بين تمام باشد. به نظر مي گفتاري ميترين حركتي انسان توليد گفتار پيچيده فعاليتهاي

نهايت ظريف ازمند حركتي بيار است و طبعا نيرفتاست به همين دليل است كه بسياري معتقدند بين توليد گفتار و مهارتهاي حركتي ارتباط نزديكي وجود

.)2010ري و وبرفكس، (كاگانوويچ، داردگفتار به عنوان يك پديده حركتي، مستلزم توانايي

هاي در انجام حركات تكرار شونده و سريع اندامنهايت هاي حركتي بي نيازمند مهارت گويايي است و

. بسياري از )2001دنيل و كرول، ( ظريف و دقيق استصاحب نظران معتقدند بين توانايي حركتي كلي و مهارت در پديده توليد گفتار ارتباط وجود دارد

برنتال، ).1389 آبادي، عبدالوهاب، (حسناتي، خاتوننتيجه در تحقيقي به اين )2008بانكسون، فليپسن (

كه بين مهارتهاي حركتي و اختالل در توليد ندرسيد ال-و وارد اي-وارد ،سرماك ، ارتباط وجود دارد.صدا

) در پژوهشي رابطه بين اختالل توليد و 1986(البته ناگفته نماند اختالالت حركتي را تائيد كردند.

اند كه از نظراني نيز منكر وجود اين رابطه شده صاحب) اشاره 1985(ن و كوالتا كيدوروان به ت آن جمله مي

ريزي و هماهنگي . ارتباط از طريق گفتار به برنامهنموداي نياز دارد كه بروز آن نيازمند حركتي پيچيده

ريزي توسط سطوح عالي دستگاه عصبي (قشر برنامهمخ ) و اجراي ظريف و ماهرانه توسط عضالت مربوط

توليد گفتار . از اين روباشد به دستگاه گفتار ميمستلزم سالمت دستگاه عصبي مركزي و محيطي

در ،ت خاص زبانياست. كودكان مبتال به اختالالسازي و تغيير سريع آواها دچار مشكل يكپارچه

همچنين اين كودكان دچار اختالل در شوند. مي ه سرعت تغييرـه بـهستند ك يپردازش حسي اطالعات

).1384ريني،مليحي ذاك تشاهي وـد (دولـكن يـماختالل در تداوم، سرعت، سهولت در توليد،

گفتار و يا تركيبي از اين عوامل در ريزي، آهنگ برنامهشود. به عبارتي هر گفتار خوانده مي يكودكان، ناروان

از هم گسيختگي و آشفتگي جريان طبيعي گفتار هگونتر از گردد كه در پسران شايع ي منجر ميبه ناروان

. در افراد روان )2001دنيل و كرول، (دختران استشود كه مناطق گفتار، برتري نيمكره چپ سبب مي

حركتي نيمكره راست از دستورات نيمكره چپ در زمينه سرعت، دقت، دامنه و قدرت حركات پيروي كنند و هنگامي كه هر دو نيمكره در ارسال دستورات

هاي هم جهت خود هماهنگي دارند يكسان به نيمكرهنيمكره چپ مسئول فرآيندهاي تار روان است.گف

كالمي است و نيمكره راست با وظايف شنوايي شامل ها و صداهاي انساني بدون معني، ها و ملودي ريتم

هاي غيركالمي فضايي و ساير فعاليت -تكاليف بيناييطرفه بودن در اي از دو درجه همچنين سر و كار دارد.

طرفه مغز براي انجام گفتار وجود دارد و هماهنگي دوهاي حركتي درشت و ظريف ضروري برخي فعاليت

است. توليد زبان يك فعاليت حركتي است، چرا كه هاي فتاري نيازمند هماهنگي بين سيستمتوانايي گ

اي و صوتي زباني، توليدي، تنفسي، حنجره). 2002باشد(سومر،كوچ، پائوالس، ويلر و بوچلر، مي

راي مشكالت ي گروههاي دامطالعات انجام شده روهاي عصبي دهد كه ساختار زباني و سالم نشان مي

تشريحي زبان و حركت همپوشاني دارند(ماسن، كنت و ). درجات بااليي از همزماني اختالالت 2004پيترز، هاي حركتي وجود دارد كه تاييد شناختي و نقص-زباني

كننده شواهد موجود در مورد سازماندهي عصبي - باشد. دو نوع شواهد عصب ين عملكردها ميمشترك ا

فيزيولوژي قوي نيز در اين راستا وجود دارد. اول اينكه اين مناطق مغزي مربوط به كاركردهاي زباني هنگام

باشد. دوما در هنگام انجام تكاليف حركتي نيز فعال مي باشند. زباني، مناطق حركتي نيز فعال مي انجام تكاليف

ه ويژهـگاه عصبي بـه دستـقشي كه نـه بـوجـا تـب


72

اي در مهارتهاي حركتي ايفا هاي قاعده عقدهاز نمايند و با توجه به شواهد موجود كه حاكي مي

اي است هاي قاعده اختالل در دستگاه عصبي و عقدهتوان انتظار داشت كه مهارتهاي حركتي در كودكان مي

دچار لكنت زبان با كودكان عادي متفاوت باشد كه هاي خاص بر روي اين مسأله ناشي از تأثير آمين

تاالموس نيز با باشد. اي مي هاي قاعده عملكرد عقدههايي از منطقه حركتي تكميلي ارتباط داشته و رشته

تحريك آن موجب تكرار كشش و آن را دريافت ميكند شود و صداي آغازين اولين كلمات در حين تحريك مي

كنترل بازدم در حين همچنين تاثير نيرومندي بر ترجمه نيلي پور ،شمشادي و (لوكان، گذارد ميگفتار

اي كه توسط همچنين در مطالعه ).1382 كالشي،، اعالم گرديد كه اختالل در انجام شد )1970(نيواس اي مغز كه با حركات ظريف فرد در هاي قاعده عقده

اي در كودكان ارتباط است، مهمترين يافته زمينهزبان كه لكنت زبان است مهمترين علت لكنت مبتال به

شود، سبب اختالل در مهارتهاي حركتي درشت مياي به نام وجود اختالل در قشر حركتي مغز در ناحيه

.باشد مي 2بروكايعني ؛اولين يادگيري فرد يادگيري حركتي است

هاي عضالني و حركتي در خالل رفتار و واكنشت و دست به اس حركت، در كنش متقابل با جهان

زند كنترل ارادي فعاليتهاي تجربيات درباره آن ميدر دارد. نوزاد 3حركتي ارتباط مستقيمي با رسش

تسلط رفتار بازتابي قرار دارد و كنترل ارادي بدن به الگوهاي آيد. تابها به وجود ميتدريج ازهمين باز

حركتي بسيار هماهنگ كه براي جابجايي ضروري گيرند گوهاي بازتابي نارس شكل ميمين الاست از ه). رسيدن كودك به نقطه 1371فريار، و (رخشان

عطف حركتي، به رسش جسمي و نيز تجربه يك عمل خاص بستگي دارد. در نوزادان خيلي كوچك بازتابهاي

به وضعيت بدني ايستاده ديگر نيز مبنايي براي رسيدنوليه هاي ا كنند. نوزادان در انجام بازتاب فراهم مي

اي ندارند و در آنها حركت تحت تاثير سطوح ارادهساقه مغز و نخاع در دستگاه عصبي قرار دارد. هنگامي

كند، ي بر اعضا خود پيدا ميكه كودك كنترل بيشترشوند. در ن مراكز قبلي ميمياني و قشر مخ جايگزيمغز

يگر از صورت يك موجود كامالاين حالت كودك دشود كه قادر است تبديل مي گير به موجودي زمين

به نظر ير شكل دهد يخود را به يك وضعيت قائم تغهاي انسان بر رشد رسد مبناي تمام فعاليت مي

-شناختي و اساس رشد شناختي نيز بر رشد حسيترين مرجع رشد ي بنا شده است. اولين و اساسيحركت

كتي است كه بدون گذار از حر -شناختي نيز حسيا مشاهده به مراحل بعدي رسيد. لذا بتوان آن، نمي

ا توان حدس زد كه آي حركتي كودك مي - رشد حسيهاي محيط اين كودك در سازگاري با خواسته

نتيجه مطالعات نشان داده مشكالتي خواهد داشت؟كتي و ضريب هوش بين ضريب رشد حراست كه

اي بين داري وجود دارد. طي مطالعهاعمومي رابطه معن% بدست آمده 70ر ضريب همبستگي اين دو متغي

.)1386استكي و كوچك انتظار،است (اي كه در كشور سوئد انجام در مطالعه) 2004(آلم

،داد، اعالم نمود كه مهارتهاي حركتي ظريف و درشتچار اختالل هستند كه ددر مبتاليان به لكنت زبان

اي هاي قاعده بيشتر ناشي از نقائصي در عملكرد عقدهبه )، 2004، كوري، هارلي و هيلمن(فونداس .دباش مي

زبان بررسي حركات نوشتاري در مبتاليان به لكنتاين مهارت حركتي در دريافتند كهپرداختند و

الدلو و .زبان مختل است كودكان مبتال به لكنتكه مهارتهاي حركتي دارند اظهار مي )، 2003(لوكاس زبان نسبت و درشت در كودكان مبتال به لكنت ظريف

)، 1385جنابي( .كودكان عادي دچار اختالل استبه در پژوهشي ارتباط بين اختالالت توليدي و انجام

كودكان مبتال هاي حركتي ظريف را نشان داد. مهارتبه اختالالت توليدي نسبت به كودكان گروه كنترل

ژيك اختالالت هماهنگي حركتي و مشكالت نورولو


___________________________________________________________________________________________

73

ديكسون دهند. همچنين يخفيف بيشتري نشان مكودكان مبتال به ) در تحقيقي نشان داد كه1971(

اختالل توليدي كه در آزمون حركتي اوزرتسكي نمرة بهبودي بيشتري در ،اند، بعد از يك سال بهتري گرفته

مطالعات ديگري نيز نشان .امر توليد نشان دادنداند كه كودكاني كه مبتال به اختالالت گفتار و داده

هاي هماهنگي چشم، دست و زبان هستند در مهارتز تر ا طور قابل توجهي ضعيف همچنين تعادل به

اي كه توسط كودكان هنجار هستند. در مطالعه به )2007( ، هوون، شردر، مولنار و هارتمنويسكر

رخ حركتي از كودكان مبتال به منظور تهيه نيماختالالت رشدي گفتار و زبان كه فاقد مشكالت

نتايج ،شناختي و شنوايي بودند انجام شد روان ،هنيذدرصد از كودكان مبتال به 51. دست آمدچشمگيري به

اختالالت گفتار و زبان، مشكالت حركتي داشتند كه طور به در اين ميان كودكان مبتال به اختالالت زباني

هاي حركتي همراه با توپ اي در مهارت قابل مالحظههمچنين اين كودكان .داشتنداجراي حركتي بهتري

در تعادل نسبت به كودكان مبتال به اختالالت گفتار و طور قابل توجهي عملكرد بهتري داشتند. زبان به

رسد كه هرگاه توليد ن كردند به نظر ميمحققان عنواشود مشكالت حركتي بيشتري ظاهر گفتار درگير

)1389.(حسناتي، شود مي

ريزي سطوح عالي هتوليد گفتار نيازمند برنامدستگاه عصبي مركزي و اجراي ظريف و ماهرانه

باشد. عضالت مربوط به دستگاه گفتار مي توسطبنابراين اختالل در توليد گفتار ممكن است با اختالل

باشد(بهرامي، در ديگر مهارتهاي حركتي ظريف همراهبا توجه به شيوع اختالالت )1385، انتظام و نصرآبادي

تكلم در بين كودكان و با وجود مشكالت گفتاري و تعامالت اجتماعي فراوان اين افراد در امر يادگيري و

ها و تحقيقات كمي در اين زمينه به متاسفانه پژوهشخصوص در كشورمان توسط محققان انجام گرفته

هاي و در تحقيقات بعمل آمده نيز بيشتر مهارت است،آنكه در اين حركتي ظريف مورد توجه بوده است حال

هاي حركتي هاي مهارت تحقيق همه زير مجموعهسعي شده است مورد بررسي قرار گرفته است و

ان عادي و آموز دانشمهارتهاي حركتي را در زبان مورد بررسي و ان مبتال به لكنتآموز دانش

و فرض وجود رابطه بين اختالل دهدمقايسه قرار الل بررسي گفتاري و مهارتهاي حركتي در اين اخت

شود. روش

نمونه و روش نمونه گيري ،جامعه آماريــر ا ــژوهش حاض ــي پ ــدادي (عل ــس روي ــوع پ -ز ن

25جامعه آماري اين تحقيق شـامل است. اي) مقايسه 11ـ 6كه در محدوده سـني است عادي انآموز دانشمنطقه در دبستانهاي 89 - 88در سال تحصيلي ،سال

ـ مشغول بـه تحصـيل شهر تهران 6 وده و بـه صـورت بان آمـوز دانـش جامعـه آمـاري تصادفي انتخاب شـدند؛

انآمـوز دانـش زبان هـم شـامل تمـامي مبتال به لكنتهـاي كـه بـه كلينيـك است ابتدايي شهر تهران (پسر)

مراجعه 89-88در سال تحصيلي 2منطقه توانبخشي(گروهها از نظر سن و جنس و مقطـع تحصـيلي كرده

تال بـه مبـ پزشـك متخصـص توسط و همتا گرديدند)و به وسيله مقيـاس ؛اند زبان تشخيص داده شده لكنت

رشد حركتي لينكن اوزرتسكي سـنجيده و در نهايـت مـاده 36اين آزمون شـامل گرفتند. مورد مقايسه قرار

شوند. اين آزمون شـامل تر مي تدريج سخت است كه بههــايي از جملــه راه رفــتن عقــب عقــب، آزمــونخــرده لمس نـوك بينـي بـا انگشـت و روي يك پا، ايستادنرشد حركتي لينكلن اوزرتسـكي مقياس باشد غيره مي حوزه كلي 6 را درهاي حركتي ظريف و درشت مهارت، همــاهنگي د كــه شــامل همــاهنگي كلــيســنجن مــي

،هماهنگي حركتـي چشـم و دسـت ، حركتي دو طرفه باشـند. مـي حركـات درشـت و ظريـف حركات تعادل،حـدود يـك سـاعت طـول زمـون معمـوال اين آ اجراي

و بر اساس گيرد مي كشد و به صورت انفرادي انجام ميگـذاري نمـره 3تـا 0اي از مقياس ليكرت چهر گزينـه

شده است. بعضي از خرده آزمونها روي هـر يـك از دو


74

ــره ــده و نم ــرا ش ــه اج ــپ جداگان ــت و چ ــو راس عضس اي اين مقياشود. مزاي اي محاسبه و ثبت مي جداگانه سازي زمينه محاسبه قابـل اعتمـاد، اند از فراهم عبارت

ين مقـدار، پرهيـز از هـر كاهش پيش داوري به كمتـر رساني جسماني به كودك و نبـود نيـاز بـه گونه آسيب

آزمـون بـه صـورت وسايل گرانبها براي انجام آزمونهـا. انفرادي در يك اتاق مجزا با فضاي مناسب اجرا گرديد،

پس از جمـع آوري اطالعـات و نيبه طوري كه محققان كـه از والـدين و مربيـان آنهـا آموز دانشمشخصات

. براي انجـام ندكسب شده بود به اجراي آزمون پرداختابتدا توضـيحات مربـوط بـه ينهر خرده آزمون، محققو نـد ردك ارائـه مـي آمـوز دانـش آن را در حد تفهيم به

ــره ــتاندارد نم ــاس اس ــر اس ــپس ب ــ س ــون ذگ اري آزمها و امتيازات را ثبت و اتفاقات هنگـام اوزرتسكي، نمره

در تحقيق حاضـر .ندنمود اجراي تست را يادداشت ميآمار توصيفي هاي از شاخص ها به منظور آزمون فرضيه

مسـتقل t و انحراف معيار شامل ميانگين، و استنباطي .استفاده گرديد

ها يافتهحركتي در دو ايه نتايج حاصل از مقايسه مهارت

زبان و عادي حاكي از آن بود كه گروه مبتال به لكنتميانگين امتياز كل حركات كودكان مبتال به لكنت

) بطور معناداري كمتر از كودكان 60/078/1زبان (ست ) بوده كه نشان دهنده اين ا46/032/2عادي (

اند. اين تفاوت تر عمل كرده كه اين گروه ضعيف هاي حركتي تعادلي ر مجموعه مهارتمعنادار در زي

)004/0=P) 001/0)، هماهنگي حركتي دو طرفه=P و ( ) بيشتر قابل مشاهده استP=04/0حركات ظريف (

توان ، مي)-579/2بدست آمده ( t با توجه به ميزان )> 01/0P(در سطح داري اكه تفاوت معن نتيجه گرفت

آموزان بين نمرات رشد حركتي در دو گروه دانشعادي و لكنت زبان وجود دارد. همچنين با رجوع به

آموزان دانششود كه هاي دو گروه مطرح مي گينميان آموزان داراي ري نسبت به دانشـاالتـارت بـادي مهـع

دهند. لكنت زبان نشان مي

. مهارتهاي حركتي در كودكان داراي لكنت زبان و 1جدول عادي ميانگين(انحراف معيار)

اراي لكنت گروه د مهارت زبان

p گروه عادي

004/0 21/2)62/0( 43/1)83/0( تعادلهماهنگي

حركتي دوطرفه)67/0(62/1 )49/0(15/2 001/0

هماهنگي حركتي چشم و

دست

)74/0(14/2 )58/0(61/2 103/0

004/0 )79/2)23/0( 60/1)47/0( حركات ظريف 151/0 91/1)37/1( 19/1)32/1( حركات درشت

600/0 32/2) 46/0( 78/1)60/0( كل حركات

بحث و نتيجه گيريبا توجه به نقشي كه دستگاه عصبي به ويژه

نمايند اي در مهارتهاي حركتي ايفا مي هاي قاعده عقدهو با توجه به شواهد موجود كه حاكي از اختالل در

توان اي است مي هاي قاعده دستگاه عصبي و عقدهي ظريف و درشت در انتظار داشت كه مهارتهاي حركت

كودكان دچار لكنت زبان با كودكان عادي متفاوت باشد. بر همين اساس در اين مطالعه به مقايسه

زبان با آموزان داراي لكنت مهارتهاي حركتي در دانشان عادي دوره ابتدايي شهر تهران پرداخته آموز دانشتفاوت كه شود ها مشاهده مي با توجه به دادهشد.

ان مبتال آموز دانشبين مهارتهاي حركتي در معناداريآموزان عادي و عادي وجود دارد و دانش به لكنت زبان

ان مبتال به لكنت آموز دانشاز مهارت باالتري نسبت به ن معني است كه مهارتهاي اين بدي برخوردارند؛زبان

نتايج تواند در رشد گفتار تاثير داشته باشد. حركتي مي كه )2003( هاي الدلو و لوكاس تهاين پژوهش با ياف

ي حركتي در كودكان مبتال به اعالم نمودند مهارتهازبان نسبت به كودكان عادي دچار اختالل است لكنت

ميزان اختالل در مهارتهاي حركتي و باشد. همسو مياي مغز با شدت هاي قاعده ميزان اختالل در عقده

در )2004(آلم .لكنت زبان نيز در ارتباط استاش كه در كشور سوئد انجام داد، اعالم نمود كه مطالعه

ان بيشتر ـه لكنت زبـمهارتهاي حركتي در مبتاليان باي هاي قاعده ناشي از نقائصي در عملكرد عقده

.باشد مي


___________________________________________________________________________________________

75

ريزي و هماهنگي ارتباط از طريق گفتار به برنامهاي نياز دارد كه بروز آن نيازمند حركتي پيچيده

ي توسط سطوح عالي دستگاه عصبي (قشر ريز برنامهمخ) و اجراي ظريف و ماهرانه توسط عضالت مربوط

باشد. از اين رو توليد گفتار به دستگاه گفتار ميمستلزم سالمت دستگاه عصبي مركزي و محيطي

در است. كودكان مبتال به اختالالت خاص زباني،سازي و تغيير سريع آواها دچار مشكل يكپارچه

د .همچنين اين كودكان دچار اختالل در شون ميهستند كه به سرعت تغيير يپردازش حسي اطالعات

).1384(دولتشاهي و مليحي ذاكريني ، كند ميگوياي اين حاضر هاي بدست آمده از پژوهش يافته

حركت و مهارتهاي حركتي در كودكان كه مطلب استمشكالت گفتاري به ارتباط تنگاتنگ و موثري با

يد بتوان گفت از داليل دارد و شا لكنت زبانخصوص ، ضعف آنها در مهارتهاي زبان كودكان عمده لكنت توسطهاي كه اين مساله در پژوهش باشد حركتي مي

، )2004 (، آلم )2000(، فاكس )1970(نيواس ، )2003 (الدلو و لوكاس، )2004(فونداس و همكاران

) صورت 1986(و وارد وارد ،و سرماك )1974 (سامركه گيري كرد نتيجه توان مي شده است و گرفته تاييد

ان مبتال به آموز دانشمهارتهاي حركتي در كودكان و زبان دچار اختالل است. مشكالت گفتاري و لكنت

و برادفورد و بود )1995( ي كه توسط رسلومطالعاتبا استفاده از اين آزمون و در اين زمينه )1994(

نيز نتايج مشابهي را نشان فتهحركتي انجام گر دوركيناي كه توسط دهند. از طرفي در دو مطالعه مي) انجام 1983( هورويتزو ) و آرام1985( كاالتا و

مشكالت با مهارتهاي حركتي گرفت ارتباطي بينمشاهده نشد كه زبان گفتاري به خصوص لكنت

آن را بتوان تفاوت در نوع ممكن است دليلورد استفاده و يا نوع اختالل توليد مهاي مورد آزمون

هاي تهاي ديگر، مهار بررسي در نظر گرفت. در بررسيهاي حركتي درشت حركتي ظريف بيشتر از مهارت

ارتباط اختالالت توليدي با اند و بيشتر مورد توجه بوده

. البته الزم به اند هاي حركتي ظريف عنوان شده مهارتهاي آزمون خرده همطالع ايندر ذكر است كه

هماهنگي دوطرفه، ،هاي حركتي (تعادل مهارت دطور جداگانه مور ) بههماهنگي چشم و دست، و غيره

.بررسي قرار گرفته استبررسي دنباله ب عصبي برداريتصوير مطالعات

ر د )2000،دياموندلكنت (ك فيزيولوژي شناسي بآسين بزرگساال كه اند داده نشان سال گذشته 15 طولد. ندارن لكنتي كه افراد مقايسه با در لكنت هب مبتال

ي حركت مناطق در كاركردي - ساختاري يهاي نابهنجار(سادوك و سادوك، كاپالن و دهند مي نشان گفتار

ي آنها اين كاركرد نقايص ). از جمله2003سادوك، ا ب مقايسه در گفتار توليداست كه اين افراد هنگام

ي فعال شبيد مانن عاديغير الگوهايلكنتي، غيرن همتايار طو به گفتار و حركتي مناطق در راست نيمكرهفوقاني، گيجگاهي ناحيه در فعاليت كاهش همزمانپ چ نيمكره گيجگاهي -آهيانه و گيجگاهي -پيشاني

ن اي .)2010دهند(كاگانوويچ، ري و وبر، نشان ميي الگو است ممكن كه سازد مي نشان خاطر ها يافته

ت به لكن مبتال كودكان در انبيج برتري عاديرغياطالعات زمينه اين در اما شود، مشاهدهز نيي رشد(بيل، كاران، چينه، تايلور، گراكو و دارد وجود كميهماهنگي حركتي ز، ). در اين مطالعه ني2011 دنيل،

تهاي تعادلي از زير مجموعه دو طرفه و حرككتي كودكان داراي لكنت زبان هاي حر مهارتاز كودكان عادي بود كه احتماال بدليل الگوي تر ضعيف

ل كنتر غير عادي برتري جانبي در اين كودكان است.ي كاركرد تغييرات به دستها از يك هر توسط حركتي

ط ارتبا لكنتي افراد در جانبي برتري الگوي همانند مغزاست(سادوك و سادوك، كاپالن و سادوك، شده داده

2003.( دهد هاي تحقيق كه نشان مي با استفاده از يافته

زبان اغلب در زمينه ان مبتال به لكنتآموز دانش ،مهارتهاي حركتي نقايص و كمبودهايي دارند

توانند با ان ميآموز دانشاين اندركاران آموزش دست


76

استفاده از روشهاي درماني مناسب از قبيل يكپارچگي حسي در بهبود و رشد توانايي آنها به طور موثر

شود در كنار پيشنهاد ميهمچنين ه نمايند.مداخلهايي با ماهيت حركت در محتواي ها، برنامه آموزش

افراد مبتال به و ان گنجانده شودآموز دانشآموزشي زبان را شناسايي نموده و به مراكز توانبخشي لكنت

جهت رفع نقايص و تقويت آنها و همچنين پيشگيري كمبود با توجه به از عوارض شديدتر آن ارجاع دهند.

تواند زمينه اين پژوهش مي مطالعات تخصصي در اينهاي نظري يا كاربردي در آينده اي پژوهشاي بر پايه

باشد.

يادداشتها1) social failures 2) broca 3) maturation

منابع).كاربرد روشهاي 1386مهناز، كوچك انتظار، رويا( استكي،

غز و تمرينات يكپارچگي مبتني بر عملكرد دو نيمكره م(گزارش موردي). مجموعه حسي در نارواني گفتار

خالصه مقاالت دومين همايش ملي روان شناسي و آموزش كودكان استثنايي. دانشگاه آزاد اسالمي واحد

تهران مركزي.). 1385( رويا محمد و نصرآبادي، انتظام، بهرامي،اكبر،

حركتي در بررسي رابطه بين شدت توليدي و مهارتهايساله مبتال به اختالل توليدي در اصفهان. 7-6كودكان

هشتمين كنگره گفتار درماني

). نوروپسيكولوژي شناختي. مجموعه 1385( جنابيهاي سمپوزيوم نوروپسيكولوژي شناختي ايران. مقاله

تهران. انتشارات ارجمند.، بعبدالوها، احمد رضا، يآباد خاتون ي، فاطمه،حسنات

5كودكان هاي حركتي مقايسة مهارت )1389( مهديشناختي و سالة مبتال به اختالالت توليدي واج

)1: ( 77-71، دانشگاه علوم پزشكي تهران،آواشناختي19 :2010

،)1384.(، سعيدبهروز، مليحي الذاكريني لتشاهي،دوادراك و كسب مهارت فصلنامه :ساختار پذيري قشر مغز

زمستان، .9و 8ل دوم .ش هاي علوم اعصاب، سا تازه نشر انسان.

هاي توانينا ،)1371.(، اكبررخشان، فريدون و فريار .يادگيري، چاپ سوم

زبان. ترجمه درمان لكنتروش تشخيص و .لوگان، روبرت ، كالشي، مهرنوش، هاشم، شمشاديپور، رضا نيلي

.انشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، نشر د)1382(Alm PA ( 2004 ). Stuttering and the basal ganglia

circuits: a critical review of possible relations. J Commun Disord.

Aram DM, Horwitz SJ.(1983) .Sequential and non-speech praxic abilities in developmental verbal apraxia. Dev Med Child Neurol.;25(2):197-206.

Bernthal JE, Bankson NW, Flipsen P.(2008) Articulation and phonological disorders. 6th ed. Boston: Allyn and Bacon.

Bradford A, Dodd B.( 1994) The motor Planning abilities of phonologically disordered children. Eur J Disord Commun.;29(4):349-69.

Beal DS, Quraan MA, Cheyne DO, Taylor MJ, Gracco VL, De Nil LF(2011). Speech-induced suppression of evoked auditory fields in children who stutter. Neuroimage; 54(4): 2994-3003

Bothe AK, Davidow JH, Bramlett RE, Ingham RJ (2006). Stuttering treatment research 1970-2005: I. Systematic review incorporating trial quality assessment of behavioral, cognitive, and related approaches. Am J Speech Lang Pathol.

Cermak SA, Ward EA, Ward LM (1986)The relationship between articulation disorders and motor coordination in children. Am J Occup Ther.;40(8):546-50.

Crichton-Smith, I. (2002). Communicating in the real world: Accounts from people who stammer. Journal of Fluency Disorders, 27, 333-352.

De Nil,L,F, & Kroll,R,M(2001) Searching for the neural basis of stuttering treatment outcome:Recent neuroimaging studies. Clinical linguistic & phonetics,15,163-168.

Dworkin JP, Culatta RA(1985 )Oral structural and neuromuscular characteristics in children with normal and disordered articulation. J Speech Hear Disord;50(2):150-6.

Dickson, S. (1971). Incipient stuttering and spontaneous remission of stuttered speech. Journal of Communication Disorders, 4, 99-110.

Diamond A(2000.) Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Dev; 71(1): 44-56

Foundas AL, Corey DM, Hurley MM, Heilman KM (2004). Verbal dichotic listening in developmental stuttering: subgroups with atypical auditory processing. Cogn Behav Neurol.


___________________________________________________________________________________________

77

Fox PT, Ingham RJ, Ingham JC, Zamarripa F, Xiong JH, Lancaster JL ( 2000 ). Brain correlates of stuttering and syllable production. A PET performance- correlation analysis. Brain.

Gusarova AE ( 1984 ). Therapeutic physical exercise in the combined therapy of neurosis-like stammering in preschool children in specialized kindergartens. Pediatriia.

Hayhow, R., Cray, AM, Enderby P (2002) Stammering and therapy view of people who stammer Journal of Fluency Disorders 27 1-17

Kalinowski,JS,.(2006). Stuttering,San Diego,Plural Publishing

Kaplan B, Crawford S, Cantell M, Kooistra L, Dewey D. (.2006) Comorbidity, co-occurrence continuum: what's in a name? Child Care Health Dev;32 :723– 731 CrossRefMedlineWeb of Science

Kaganovich N, Wray AH, Weber-Fox C(2010). Non-linguistic auditory processing and working memory update in preschool children who stutter: an electrophysiological study. Dev Neuropsychol; 35(6): 712-36.

Ludlow CL, Loucks T ( 2003 ). Stuttering: a dynamic motor control disorder. J Fluency Disord.

Maassen B, Kent R, Peters H. (2004).Speech motor control in normal and disordered speech. Oxford: Oxford University Press;

Neaves AI(1970). To establish a basis for prognosis in stammering. Br J Disord Commun. Apr.

Ruscello DM. (1995) Visual feedback in treatment of residual phonological disorders. J Commun Disord.;28(4):279-302.

Sadock BJ, Sadock VA. Kaplan & Sadock's (2003)synopsis of psychiatry: Behavioral sciences/clinical psychiatry. 9th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins;. p. 355-6.

Sommer M, Koch MA, Paulus W, Weiller C, Buchel C(2002). Disconnection of speech-relevant brain areas in persistent developmental stuttering. Lancet; 360(9330): 380-3

Visscher C, Houwen S, Scherder EJ, Moolenaar B, Hartman E. (2007) Motor profile of children with developmental speech and language disorders. Pediatrics.;120(1):e158-63.

المللي هاي بين ها و همايش كنگره

79

المللي هاي بينو همايش ها كنگره انگلستان ،منچستر ،ژانويه 23تا 22 ،ويژه آموزش و پرورشكنفرانس ملي نيازهاي.

National Special Educational Needs Conference, 22nd to 23rd January 2013,

Manchester, United Kingdom

Website: http://bit.ly/TlG9oe

رياض عربستان ،2013فوريه 20تا 18 ،افراد با نيازهاي ويژه براي المللي فناوريهاي كمكي اولين كنفرانس بين

.سعودي

1st International Conference on Technology Helping People with Special Needs

(ICTHP-2013)18th to 20th February 2013Riyadh, Saudi Arabia

Website: http://www.icthp.ccis-imamu.net

هند ،الكنو اتراپرادش ،2013مارس 10تا 8 ،المللي فلج مغزي و ناتوانيهاي رشدي كنفرانس بين

International Conference on Cerebral Palsy and Developmental Disabilities 8th to

10th March 2013, Lucknow, Uttar Pradesh, India

Website: http://www.indiancerebralpalsy.com/index.php?page=edu

انگلستان ،لندن ،2013مي 19تا 16 ،پيشرفتهاي باليني و پژوهشي اخير در صرع كودكي كنفرانس.

Recent Clinical and Research Advances in Childhood Epilepsy Conference 16th to 19

th May 2013, London, United Kingdom

www.medineo.org/products/30-recent-clinical-and-research-advances-in-childhood-

epilepsy.aspx

80

ميالن ،2013ژوئن 9تا 6 ،بيش فعالي:از كودكي تا بزرگسالي- چهارمين كنگره جهاني اختالل نارسايي توجه

اايتالي

4th World Congress on ADHD – From Childhood to Adult Disease 2013, 6th to 9 th

Jun, 2013, Milan, Italy

http://www.adhdfederation.org/congress2013.html

انگلستان ،ساتهامپتون ،2013، سپتامبر 14تا 13 ،كنگره جهاني ناتوانيهاي يادگيري

World Congress on Learning Disabilities 13th and 14th September, 2013 Southampton

Solent University, East Park Terrace, Southhampton, England

http://www.ldworldwide.org/ldwr-world-congress-on-learning-disabilities

Iranian Journal of Exceptional Children

Contents

● Relationship among Image of God and Attachment to God with Mental Health in Parents of Exceptional Children ............................................................................................................................................................ 5 Bagher Ghobary Bonab, Ph. D, Ali Akbar Haddadi Kuhsar, M.A, Abolfazl Rashidi, Saharaneh Javadi, M.A.

● Comparitive Study of Working Memory and Fluid Intelligence in three Subgroups of Children with ADHD ............................................................................................................................................................... 15 Hossein Zare., Ph.D, Farhad Shaghaghi,M.A, Mahtab Bazyari Meymand,M.A ● The Effect of Different Levels of Dyslexia on Parental Stress .................................................................... .25 Fereydoon Yaryari1 Ph.D, Fereshteh Ba’ezzat Ph.D, Ahmad Ahmadi Ghoozlogeh ● Self-esteem, Perfectionism and Academic Performance of Students with Epilepsy and Normal Students

in Ahvaz .............................................................................................................................................................. 35 Yahya Akbari Shaye,M.A, Mahnaz Mehrabi Zadeh Honarmand,Ph.D., Bahman Zarezadegan,M.A, Ali Ahmadian,M.A, Majid Eydi Baygi,M.A ● Development of a Resilience Fostering Program, and its Effectiveness on Psychological Well-being in Adolescents with Externalizing and Internalizing Behavioral Disorders ..................................................... 43 Hamid Alizadeh, Ph.D , Manizheh Kaveh Ghahfarokhi, Ph.D, Majid Yoosefi Looyeh, Ph.D, Alireza Roohi,M.A ● The Role of Dimensions of Marital Satisfaction in Prediction Oppositional Defiant Disorder and Conduct

Disorder .............................................................................................................................................................. 61 Majid Alami, M.A, Hadi Bahrami Ehsan,Ph.D, Maryam Asadolah Tooyserkani,M.A ● Motor Skills in the Students with and without Stuttering .......................................................................... ..69 Mehrnaz Saadat,Ph.D, Mahnaz Estaki, Ph.D, Yaser Amiri,M.Sc ● Conferences .................................................................................................................................................... 79

برگ اشتراك فصلنامه ايراني كودكان استثنايي

ريال 15000ك نشريه به مدت يك سال و هر نسخه به مبلغ اشترا

ريال است. 60000مبلغ اشتراك يك ساله براي دريافت يك نسخه در هر فصل، جمعا

.هزينه پست به عهده پژوهشگاه است

بانك ملي ايران شعبه بلوار كشاورز كد 2173049001009اره حساب براي واريز وجه اشتراك: شم

) به نام تمركز وجوه درآمدهاي اختصاصي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش190(

،مؤسسه 6كوچه خسرو پالك ،خان، خيابان ايرانشهر شمالي پل كريمنشاني امور مشتركان: تهران

1584635711پژوهشي كد پستي

سركار خانم كاظمي 88327346 -49: امور مشتركان تلفن دفتر

............تقاضاي اشتراك فصلنامه ايراني كودكان استثنايي ......................بدين وسيله اينجانب / مؤسسه ........................................... :..........تا تاريخ......................از تاريخ: .... تمديد اشتراك دو سال را به مدت يكسال

............ به تعداد : ........................... نسخه از هر شماره را دارم............................... ................. تلفن همراه: ...............................كد شهرستان: .......................................... تلفن: ................................ دورنگار: ......................

بانك ملي ايران شعبه 2173049001009.................... ريال به حساب ضمنا اصل فيش بانكي به مبلغ .........................................

دهاي اختصاصي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ضميمه اين ) به نام تمركز وجوه درآم190كد ( بلوار كشاورز تقاضاست.

بان اصلي: ......................................خيابان فرعي:........................نشاني: استان: ..............................شهر: ............................ خيا ............................................كد پستي: ........................ طبقه: ....................................كوچه: ......................................پالك: ..............

.در صورت تمديد اشتراك آخرين شماره دريافتي قيد شود .باشد قيد شود در صورتي كه شماره خاصي مورد نظرتان مي

.خواهشمند است اصل فيش بانكي يا كپي برابر اصل آن را به آدرس پژوهشگاه ارسال نماييد

ﺎﻨﺼ ' ﯽ*ا نﺎﮐدﻮ - rie.ir1391 ﺰﻴﻳﺎﭘ 45 ﻲﭘﺎﻴﭘ 3...

Documents