ن را و عة جاملفنون ا و غات الل و داب لية

جمة ال قسم

إشراف: نصر الدين خليلإعداد: أمال سا

نة املناقشة: أعضاء

سة ران) رئ ة ( جامعة و ي جاز فرقا

ران) مشرفا و مقررا خليل نصر الدين ( جامعة و

ران) امي وسام ( جامعة و مناقشاتو

زائر عام ( جامعة ا ) مناقشة3بيوض إ

زائر زوليخة ( جامعة ا ) مناقشة2بصا

أ.قوي جمال ( جامعة ورقلة) مناقشا

امعية 2014-2013السنة ا

جمةأطروحة مقدمة ال ادة الدكتوراه تحت لنيل ش

عنوان

... عائل إ

ذا العمل دي أ

شــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــكــــــــــــــــــــــــــــــــــــر

ذا العمل املتواضع و أشكرهللاأحمد إلنجاز ستاذ املشرف نصر الذي وفق

ل من أنار الدين خليل ، كما أشكرا و نف من عون عل ل ما قدمھ ع

املعرفة.درب العلم و

رس الف

داء ا

شكر

1..................................................................................................................مقدمة............

ول: جمة الباب ديثمنعليم ال طار ا ي إ طار الكالسي

ول: جمة تطور الفصل عليم ال

جمة.............-1 عليم ال 6..............................................................................................شأة

ية.......-2 جن جمة وسيلة لتعليم اللغة 11...............................................................................ال

جمة-3 جمة التعليمية وال افيةال 13.................................................................................ح

جمة التعليمية.................................-3-1 13................................................................................ال

افية...........................................................................................................-3-2 ح جمة 16......ال

عليم –4 ة جمة.........................................................................................تطبيق النظر 19ال

ي....................................نموذجال-4-1 19................................................................................اللسا

يةالتحليل نموذج-4-2 سلو و 20.........................................................................املقارنةالتقاب

............................نموذجال-4-3 22......................................................................................التأو

33.................................................................الوظيفي.................................................نموذجال-4-4

لية و الوظيفية.................-5 ن التأو جمة ب 38...............................................................عليم ال

ي: جمةمناالفصل الثا اطرقو عليم ال

جمة..........................................................................................................-1 عليم ال 39.....منا

وم امل-1-1 39.....................................................................................................................جامف

اح فيلس.............................................................................................-1-2 43..............................م

ايزر...............................................................................................-1-3 اج 48..............................م

ورن..............................................................................................-1-4 اج 51..............................م

س................................................................................................-1-5 اج را .55.............................م

و........................................................-1-6 سن دور س اج كر 60.................................................م

جمة..............-1-7 اج لتعلبم ال تخطيط م ية ود العر 65....................................................ا

جمة....................................................................-2 عليم ال 72................................................طرق

قة.........................................................................................-2-1 وم الطر 72..............................مف

74...............................................................................................................الطرق الكالسيكية...-2-2

ديثة.............................................-2-3 79..........................................................................الطرق ا

م.................-3 88......................................................................................................................التقو

علم النفس املعر جمة و عالقتھ عليم ال ي: الباب الثا

ول: التعليم من منظور العلوم املعرفية الفصل

د علم النفس -1 بية و م 93...................................................................................التعليمعلوم ال

ات التعلم................................................................................................................-2 93...........نظر

ات التقليدية-2-1 94...............................................................................................................النظر

ة- 2-1-1 95السلوكية..............................................................................................................النظر

ةلا- 2-1-2 97ة.................................................................................................................البنائينظر

ديثة.........................................................................................................-2-2 ات ا 101......النظر

نائية................................................................................................النظر- 2-2-1 101ة السوسيو

ة- 2-2-2 103املعرفية...............................................................................................................النظر

التعلم-3 107........................................................................................................العوامل املؤثرة

تاجات البيداغوجية -4 108....................................................................................................ست

التعلم......................................................................................-5 اتيجيات املعرفية 110.....س

ساسية-6 117...........................................................................................................مبادئ التعلم

يالفصل نية: الثا ا عملية ذ جمة بوصف عليم ال

جمة: منتج أم عملية؟........................................-1 121...............................................................ال

جمة.......................................................................................-2 عملية ال نية 121املراحل الد

م2-1 124........................................................................................................................-مرحلة الف

شكيلة اللسانية- 2-1-1 م ال 125...................................................................................................ف

134.............................................................................................................املكمالت املعرفية- 2-2-1

مولة املعرفية- 2-1-3 135..............................................................................................................ا

137..........................................................................................................العناصر العاطفية-2-1-4

يري - 2-1-5 137...............................................................................................................التحليل الت

م-3 تحقيق عملية الف 138.......................................................................................دور املعارف

اللغة املصدر-3-1 138.....................................................................................................املعارف

138...........................................................................................................املعارف امليتالسانية-3-2

امل املعا-3-2 139............................................................................رف امليتالسانية واللسانية ت

140..............................................................................................................مرحلة إعادة التعب-4

ال-4-1 142...............................و اتخاذ القرار............................................................تماثالتفك

اتالفصل الثالث :امل جمةقار ديثة لتعليم ال ا

ةامل-1 داف عند جون دوليقار 145ل........................................................................................باأل

س-2 س بمبدأ الوظيفية لدى كر 147د.....................................................................يان نور التدر

جمة لدى دانيل ج-3 عملية ال ع ك س بال 148.........................................................يلالتدر

ة الظرفية امل-4 ن قار 150...............................................................................حسب فواديك و في

ورتادو-5 ام عند س بامل 152...........................................................................قونزالسو التدر

سون التحليل الوا-6 154...........................................................................................عند رو

ة-7 ااملقار ع عند ك 155...............................................................................................باملشار

ة املعرفية............................................................................................................-8 157....املقار

ن-9 و لدى الت جم املعر 161................................................................................املتدربامل

162................................................................................................................اشتغال الدماغ-9-1

ونات -9-2 ازم 163......................................................................................................املعرا

سية-أ يط و املستقبالت ا 164.............................................................................................ا

165.......................................................................................................................ذاكرة العمل-ب

لة املدى-ت 166.........................................................................................................الذاكرة طو

170...............................................................................................مولد الردود و املستجيبات-ث

جمة عليم ال ة املعرفية ع الباب الثالث: تطبيق املقار

جمةالفصل عليم ال تبات التعليمية املعرفية ع ول: إسقاط امل

علمية............................................................COMP.A.Sومباس شبكة -1 عليمية 177: وسيلة

ومباس-1-2 ونات العملية التعليمية التعلمية وفق شبكة 179...............……………………………م

187ومباس.........................................................................................كيفية استخدام شبكة -1-3

ومباس........................................................................................................-1-4 داف شبكة 188أ

تبات التعلمية املعرفي-2 188.......................................................................................................ةامل

اتيجيات املعرفية ا-3 صة التعلميةملوظفة س 191...........................................................ا

191..................................................................................................................................نتقاء-3-1

192..................................................................................................................................التكرار-3-2

192..................................................................................................................................عداد-3-3

195.................................................................................................................................التنظيم-3-4

ومباس...........................................................تخطيط عملية الت-4 ونات شبكة 195علم وفق م

ف وتحليل املعرفة املتعلقة بموضوع التعلم-4-1 195..............................................................عر

ات املرتبطة باملوضوع التعلي-4-2 198..................................................................تحليل الصعو

شيط املعارف القبلية-4-3 198.......................................................................................................ت

شاطات و -4-3 ام وال 199........................................................الوضعية التعلميةتفعيلتنظيم امل

اصة توظيف-4-1 اتيجيات املعرفية وامليتا معرفية ا 200.............................نقل املعارفبس

والتقييم الوضعيات خلق-4-2 200............................................................................تفاعالت

اتيجيات املعرفية عوظيفت-5 جم املتدربندس 207...........................................................امل

مأثناء-5-1 208.................................................................................................................مرحلة الف

.................................................................................................أثناء مرحلة إعادة ال-4-2 209.تعب

جم ر القدرات املعرفية عند امل ظل تطو ا جمة و طرق اج ال ي :نحو تصور لتعديل م الفصل الثا

املتدرب

جمة....................................................................-توظيف الوضعيات-1 عليم ال ل 219املش

جم امل-1-1 ا امل يواج ات ال م و إعادة التعبالصعو الف 219................تدرب أثناء عملي

ات اللسانية- 1-1-1 225.......................................................................................................الصعو

ية- 1-1-2 سلو ات 226.......................................................................................................الصعو

ات الثقافية- 1-1-3 227.........................................................................................................الصعو

ا......-1-2 227...........................................................................................................................أسبا

اللغة املصدر......................................................................................- 1-2-1 230نقص املعارف

228.مستوى اللغة..................................................................................................................- 1-2-2

ختصا- 1-2-3 لغة ة التعرف ع 229............................................................................صصعو

و التعرف عليھ......................................................................-- 1-2-4 ة تحديد املصط 230صعو

ا...................................................................-2 جمة و طرق اج ال م حة ع 232التعديالت املق

اج........2-1 232.................................................................................................................عديل امل

جمة..............................................................................................-2-2 عليم ال قة 238عديل طر

اتمة.... 239......................................................................................................................................ا

بلوغرافيا 246.....................................................................................................................................ب

ق.................................................................................................. 258...........................................امل

مقدمة

1

:مــقدمةجتاوز تعليمها مفهوم التدريس اللساين احملض، وأضحت الرتمجة علما مستقال قائما حبد ذاته

التدريس الكالسيكي، الذي كان يعتمد على تزويد من االنتقادات احلادة اليت عرفهاو يتضح هذااملتدرب بنص ليقوم برتمجته بشكل مباشر يف مهلة زمنية حمددة، اعتمادا على وسائل مساعدة حمدودة مثل القواميس واملعاجم اللغوية. مل يتمكن هذا املنهج من تقدمي نتائج مقنعة ومرضية فيما خيص

لدرجة األوىل إىل حقيقةتطوير قدرات املتدرب على الرتمجة. مفادها أن تدريس الرتمجة ،وهذا يرجع خرى، ال يهدف إىل تعليم وصفات جاهزة ألحرى إىل تطوير مهارة و استبدال مقابالت بل

لتايل يستوجب على مدرس الرتمجة أن يضع نصب عينيه أن الرتمجة عملية تتطلب الرتمجية، املتدرب، و،مهارة املرتجم على كل من النظرية والتطبيق، وهذا تكوينة فعلية. كما يعتمدممارسوإتقا

الذي ، على عكس ما قدمه علم الرتمجة النظري حتققهحتديدا ما مل تتمكن اللسانيات مبفردها أن ال العلمي، أصبح يشمل عددا كبريا من لت قدرا من الصحة يف هذا ا ت اليت و من بينها النظر

لدرجة األوىل ،تأويليةالنظرية ال ن الرتمجة عملية ذهنية كما تبديه لنا أعمال املنظرين ،اليت ترى .الذين اهتموا مبدى أمهية عملية الفهم وحتققها أثناء عملية التواصل

بل هي نتيجة لتضافر جهود ،مل تعتمد الدراسات اليت أجنزت يف هذا االجتاه على علم الرتمجة مبفردهوعلم النفس املعريف.، وعلم األعصاب، وعلم االجتماع اللغويعلم النفس اللغوي مثل عدة يف ميادين

ا ا من خالل اشتغاهلا على املهارات الذهنية تكو ساهم بشكل كبري يف تطوير نظرية الرتمجة وبلورا تستثمر املقاربة املعرفية يف،للمرتجم فقد نشأت هذه املقاربة يف رحم ، تعليمية الرتمجةمن حيث أ

ا يف سبيل كشف مراحل سريورة الرتمجة س .العلوم املعرفية وأمدت علم الرتمجة نتائج ال

كونه يدرس القدرات الذهنية لألفراد ،لقد شكل علم النفس املعريف نقطة ارتكاز هذا البحثجمموع النشاطات اليت تعتمد على عمل هي عبارة عنهلا. و اليت تتعلق ببناء املعرفة واستخدام البشر

اجلهاز العصيب لدى اإلنسان، مثل: احلركة والرؤية واللغة والتدرب والذاكرة ومتثل املعارف والتفكري... ضمن مفهوم النظرية التأويلية إىل األثر الذهين املخزن يف الذاكرة. ولقد متحور املعرفيةتشري مفردة

مقدمة

2

ال حول اآلليات العصبية اليت تتم يف ذهن املرتجم أثناء قسم كبري م ن األحباث التجريبية يف هذا اإجناز الفعل الرتمجي. ومل يكن هذا االهتمام من قبل الصدفة، على العكس من ذلك، فإن السر ا تتعدى جمرد ختزين يكمن يف كون ذاكرة املرتجم ذاكرة ختتلف عن ذاكرة الشخص العادي، أل

جل األعمال إنمات اللغة األم فحسب، بل هي ذاكرة تتميز بتعدد اللغات، ختزينا واستخداما.معلو العتماد على الذكاء االصطناعي هي حماوالت برامج تنوب عن جنازإلاليت أجنزت يف جمال الرتمجة

فاحلاسوب مهما الت تريد حماكاة الدماغ البشري. فهي جمرد حماو ،اء ممارسته للعمل الرتمجيناملرتجم أثتعددت براجمه وتنوعت لن يتمكن من استيعاب كل ما خيتزنه الدماغ البشري من معارف وخربات

.لياتوآو يف غضون هذا العرض العام عن املوضوع و طبيعته حاولنا أن نستقصي هذه االشكالية يف

تت إذا ما سلمنا أن الطرق و املناهج الكالسيكية اليت كانتالفرضية التالية : تقيد تعليم الرتمجة ا مل تقدم النتائج املرجوة خاسرا، كو فما مدى تطبيق املقاربة املعرفية على تعليم الرتمجة؟ ،رها

يناها هاجسا ننطلق منه:و تندرج من هذا مجلة من األسئلة اليت ارال؟وما هي الطرائق امل؟هي نقائص املناهج الكالسيكية لتعليم الرتمجةما - تبعة يف هذا اج تعليمي بديل يتيح سبيل النهوض جبودة تعليم الرتمجة ؟ا هل هنالك منه-ا الما مدى فاعلية تطبيق املقاربة املعرفية على تعليم الرتمجة- تعليميةبشكل عام و مرتتبا

على درس الرتمجة بشكل خاص؟اولنا معاجلتها من خالل شكلت هذه األسئلة اجلوهرية و أخرى صلب إشكالية البحث، حيث ح

" الذي أخضع البحث إىل اخلطة -مقاربة معرفية–العنوان املوسوم ب " طرق و مناهج تعليم الرتمجة اآلتية:

فصلنيو الذي انقسم إىل ،"تعليم الرتمجة من اإلطار الكالسيكي إىل اإلطار احلديثالباب األول " الذي طار الكالسيكياو اإلنلقي نظرة إىل املاضيالرتمجة " حيث حاولنا أن تعليم تطورأوهلا "

عتباره ختصصا معرتفا به يف املؤسسات التعليمية قمنا أين.عرفه تعليم الرتمجة منذ نشأته األوىل

مقدمة

3

ا تعليم الرتمجة من وسيلة لتعليم اللغات األجنبية إىل أن استقل بذاته بوصف املراحل اليت مر مث قمنا بوضع احلدود الفاصلة تخصصون يف الرتمجة و ليس يف اللغات فحسب. و قام عليه معلمون م

عرضنا الفوارق الكائنة بني الرتمجة بصنفيها حيث"تعليم الرتمجة التعليمية و الرتمجة االحرتافية" ما بني لضرورة عن تعليم األخرى ، فالرتمجة اال حرتافية التعليمي و االحرتايف ذلك ألن تعليم الواحدة خيتلف

. يف حني أن الرتمجة التعليمية تكوين مرتمجي و ترامجة املستقبلهي القالب الذي جيب أن يصب فيه ليست سوى مدخال إىل الرتمجة العامة أين ميكن للمتعلم أن يتدرب على متارين النقل إىل اللغة

ة أحد أهم العناصر كما مل نغفل عن معاجلاملقتطفة.أو ترمجة بعض النصوص ،األجنبية أو العكسملوضوع آال و هي النماذج النظرية املطبقة يف تعليم الرتمجة و هي النموذج اللساين، املتعلقة

التقابلي، و التأويلي، و الوظيفي. أما الفصل الثاين فقد جاء حتت عنوان" مناهج تعليم الرتمجةوو املتبعة يف العديد من اجلامعات و املعاهد اليت و طرقها" و الذي عرضنا فيه بعض املناهج الشهرية

املتبعة يف تعليمها. كما مل نتجاهل إىل الطرق الكالسيكية و احلديثة تقدم تكوينا يف الرتمجة، إضافة عنصر التقومي الذي يؤدي دور املؤشر لنوعية التعليم املطبق و تطور مستوى املتعلمني.

ل عنون أوهلمو فصثالثة إىل النفس املعريف" الذي انقسم علمعالقته بالباب الثاين " تعليم الرتمجة و أين قمنا بتسليط الضوء على عالقة علم النفس املعريف بعلوم " التعليم من منظور العلوم املعرفيةب "

ا األوىل وصوال الرتبية و التعليم، و حدد إىل مفهوم التعليم و التعلم يف املقاربة املعرفية منذ نظراين و جاء الفصل الثالتيار املعريف اجلديد الذي ميثل األرضية النظرية األساسية لفرضية هذا البحث.

حيث وصفنا املراحل الذهنية اليت تضمها عملية فها عملية ذهنية" حتت عنوان" تعليم الرتمجة بوص،وفقا ملبادئ النظرية التأويليةالرتمجة و حاولنا حصرها يف أهم عمليتني آال و مها الفهم و إعادة التعبري

اليت ترتبط ارتباطا وثيقا بعلم النفس املعريف الذي قدم هلا جماال تطبيقيا ختترب فيه مدى فاعليتها يف جمال تاملأما الفصل الثالث فقد عنون بـ"تعليم الرتمجة بشكل عام و الرتمجة الفورية بشكل خاص . قار

تامل" أين عرجنا على خمتلف احلديثة لتعليم الرتمجة وصوال تعليم الرتمجةاليت تطبق على احلديثةقارإىل املقاربة املعرفية.

مقدمة

4

لث مشل البحث كذلك على قدو " تطبيق املقاربة املعرفية على درس الرتمجة" جاء عنون بب الرتمجة" أين حاولنا منه حتت عنوان" إسقاط املرتتبات التعليمية املعرفية على تعليمالفصل األول

استخالص أهم املرتتبات التعليمية املعرفية من خالل الطرح الوارد يف الفصل الثاين إضافة إىل اعتمادعلى وسيلة تعليمية من الوسائل احلديثة يف جمال التعليم و التعلم، و هي شبكة "كومباس" اليت تشمل

ت اليت جيب توفرها لالنتقال من التعل يم إىل التعليم وفق مبدأ حل املشكالت الذي يبدو أهم املكوبثة و غري خاضعة لقوانني علمية لنسبة لتعليم الرتمجة بوصفها عملية ذهنية معقدة غري فعاال،

تطويرظليفطرقهاوالرتمجةمنهاجلتعديلتصورحنو. و كان الفصل الثاين و األخري "صارمةرفية يف اقرتاح تعديل تبات التعليمية املعاملرت استثمار" و متثل يفاملتدرباملرتجمعنداملعرفيةالقدرات

ت اليت يواجهها املتدرب على ممكن ملنهاج الرتمجة و طريقة تدريسها، وفيه قمنا بتقصي الصعوالرتمجة أثناء اشتغاله على النصوص، بوصفها الوضعيات املشكل اليت ميكن توظيفها لتنظيم تعليم

أهمعرضنا لذي يهدف إىل تطوير القدرات و الكفاءات املعرفية لدى املرتجم/املتدرب. مث الرتمجة اعتبارمها ت املعرفية اليت تقف يف وجه املرتجم املتدرب أثناء مرحليت الفهم و إعادة التعبري الصعو

العتماد لثانيةو إدماجعلى املعارف القبلية و املكتسبةعمليتان ذهنيتان ال تتحققان إال ،األوىل و من جهة أخرى كان الغرض من ذلك االستشهاد ببعض األمثلة التوضيحية ملا ، هذا من جهة

و من مث حاولنا تصور بعض يعاين منه املرتجم املتدرب عندما خيضع لطرق التعليم الكالسيكيةكامل ، و من التعديالت اليت ميكن إضفاؤها على منهاج الرتمجة انطالقا من منهاج حديث و مت

أمهها تنظيم تعليم الرتمجة وفق حل املشكالت . و اقرتحنا بعض التعديالت املمكنة و الضرورية على طرائق التعليم الكالسيكية، و ذلك من خالل تنظيم الدروس وفق تدرج تعقيد الوضعيات املشكل.

منهج ، فإن ذلك أملى علينا منهجا يف الكتابة يشرتك فيه ثنا يندرج يف إطار تعليم الرتمجةأن حبامبملوازنة ت اليت أعاقت و . و املقارنةالوصف لصعو يف أثناء إجناز هذا ال يفوتنا أن نصرح مسار

و الدراسات اليت تناولت تطبيق املقاربة املعرفية على تعليم الرتمجة على البحث، نذكر منها قلة املراجع ضيات أو التدريب يف جمال التكوين املهين. و هذا النقص عكس العل وم األخرى مثل حل مسائل الر

مقدمة

5

العتماد على درة الراجع املازداد سوءا عندما تعلق األمر معضمها اهتم ، كماعربية اليت كانت جد ن احلذر كا،فو لقد كان التعامل مع املصطلحات عثرة أخرى . ئي الطور االبتداةلتعليم يف مرحل

الوحيد لرغم ال سيما تلك املتعلقة مبجال علم النفس املعريف و علوم الدماغ. ،يف تعريبها ملجأ و ا مل ت اليت اعرتضت طريقنا إال أ املتواضع.البحثهذامتنعنا من اخلوض يف غمارمن الصعو

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

6

تعليم الرتمجة تطورالفصل األول:نشأة تعليم الرتمجة:-1، ؤلفات األدبية و الفلسفيةاملما قبل اخلمسينات على اقتصرت دراسة الرتمجةقدل

لطاملا اعترب درس . و اللسانيات ملكة العلوم آنذاك، و كانت تدرج بطبيعة احلال حتتالكالسيكيةوتصور الظهر حىتيكن منفصال قائما بذاته، فلمالرتمجة وسيلة ختدم درس اللغة األجنبية ال غري

لعلميةالذي ديد اجل أسباب يعود هذا التغيري إىل عدة . و املمنهجة،و املوضوعية،وصف الرتمجة دة مفاجئة تأدو اليت ،نتجت عن احلرب العاملية الثانية ة إىل الرتمجة يف و عاجلة يف احلاجإىل ز

عىن ، والذي أوىل اهتماما كبريا للرتمجة اآلليةعلوماتيةمرحلة ما بعد احلرب. تلى ذلك عصر املعتبارها التجريبية حول إمكانية . و بعد العديد من احملاوالتأيضامن فروع اللسانياتافرعلرتمجة

ليست سوى هذه األخرية، توضح للجميع أن أثناء احلرب الباردةحتقيق مشروع الرتمجة اآللية بنجاح،وسيلة مساعدة للرتمجة البشرية.

دور رئيسي يف ترمجة يف فرتة الحقة،"American Bible Societyو قد كان للمؤسسة األمريكية "يدا،و إىل لغات أخرى ،الكتاب املقدس إىل اللغة اإلجنليزية ". مما أدى إىل حتت رعاية "أوجني

ه من هذعلى يد "تشومسكي".ترتكز على النحو التوليدي والتبديلييف الرتمجةمتخض نظرية الذين أبدو اهتماما بليغاة، و برز العديد من املنظرينيالرتمجاتدراسالتطور النقطة حتديدا بدأ

و الو و نظرية الرتمجةلنحو التوليدي ت املتحدة األمرييف أور :1يف تلك احلقبة، و من أمههمكيةال.1953سنة « Introduction à une théorie de la traduction »"فيدروف" مبؤلفه: -

.1958سنة« La stylistique comparée du français et de l’Anglais »لين": ب"فيين" و "دار -.1959سنة « On linguistic Aspects of translation »"جاكبسون": -ن": - .1963سنة « Problèmes théoriques de la traduction »"جورج مو

أنظر الثوثیق الكامل في الببلیوغرافیا1

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

7

يدا": - .1963سنة « Toward a science of translating »"أوجني

سنة « A linguistic theory of translation an essay in applied linguistic »"كاتفورد": -

1965.للسانيات و ونثر هؤالء الباحث ال، مبو غريهم ختلف الدراسات اليت كانت رائدة يف هذا ا

يدا مما رة جدل التكافؤ و تعدد أنواعه. فقد طرح مثال مفهوم التكافؤ بنوعيه )1964(دفعهم إىل إثري النص املصدر نفسه الذي أراده الديناميكي و الشكلي، حيث يدل األول على إبقاء

، حىت حيصل هالنوع الثاين فيدل على الرتمجة احلرفية ملضمون النص املصدر و شكلأما،الكاتبو شكال. لرغم من أناملتلقي على نفس الرسالة مضمو معظم هذه الدراسات تصب يف جماالت و

ا ،أو غريها،أو دينية،أدبية ا حاولت أن تقارب الرتمجة من زاوية خمتلفة عن تلك اليت تناوهلا إال أالرتمجة حتت جناح هدفها األول و األخري كان إدراجألنأو علم اللغة. ، أو الفلسفة،دب املقارناأل

ن": اللسانيات العامة، و جعلها حمور دراسات علمية. كما يذكر "مو« L’activité traduisante», essaie (…) de se considérer (sans doute pour la première fois)

comme une spécifique … Il s’agit alors de renoncer (…) aux formulations péremptoiresindémentrées et de se délivrer de tout impressionisme et de tout subjectivisme ». 2

أن يعيد االعتبار لذاته بكونه ختصصا )األوىلللمرةورمبا(الرتمجي" " حاول "النشاط ا ، حمددا...فال بد من صرف النظر عن تلك اآلراء القطعية منو التخلصاليت مل يتم إثبا

و الذاتية" (الرتمجة لنا)االنطباعيةن " بوضوح إىل ضرورة التخلص من القيود التجريبية و العشوائية اليت كانت حتاصر يشري "مو

وقد بدأ تدريس الرتمجة يف ذلك الوقت من دون أي برامج الدراسات الرتمجية حىت اخلمسينات.كان - و هي أول البلدان اليت اهتمت بتدريس الرتمجة- منظمة أو مناهج واضحة، ففي كندا مثال

ال، فلم يكن املتدريب القبل ممارسي الرتمجة الذين يفتقرون إىل منها يتمسيتدر تخصص يف هذا ا

2 MOUNIN G. Linguistique et traduction, Mardaga,1976 pp 110-112

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

8

اعتمد تدريس الرتمجة على التجربة املكتسبة من املمارسة لتايلحينذاك، هنالك تكوين يف الرتمجة الشخصية إضافة إىل بعض املبادئ احملدودة للسانيات املقارنة.

للبحث وجود مسارين خمتلفني مشريا إىل ،تطور نظرية الرتمجةإىل1975"فيين" يف مقال له سنة تطرق:الهذا ايف

« Deux démarches essentielles, mais convergentes, qui ont abouti aux travaux etrecherches de la THEORITRAD depuis (…) la fin de la Deuxième guerre mondiale ».3

اية احلرب العاملية " سلكت األحباث اليت أدت إىل ظهور علم الرتمجة النظري منذ (...) ما متقاربني " ( الرتمجة لنا) الثانية مسارين أساسني، إال أ

بشكل دقيق:4و يوضح املخطط التايل ما أشار إليه فيين

3VINAY, Jean-Paul (1975), « Regards sur l'évolution des théories de la traduction depuis vingt ans », Meta, vol.20, n° 1, p 9.4 ibid

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

9

إىل أن أصبحت علما منظرا و هذا ما من قبل النشأة،الرتمجةمساريف خمططهتتبع "فيين"و ، أي علم الرتمجة النظري. حيث أدت األحداث من جهة THEORITRADيعنيه مصطلح

التجربة املكتسبة من املمارسة من جهة أخرى إىل ظهور النظرية اللسانية للرتمجة اليت كانت حتاول .م الرتمجةاملتعلقة بتعليصياغة القواعد والتعليمات البيداغوجية

يضيف فيين:« Ces démarches (…) se compénètrent en principe, mais ont été en fait plus souvent

explorées séparément, sans que l’on puisse vraiment parler de dialogue »5

وجود "مبدئيا يتداخل هاذين املسارين، إال أنه غالبا ما مت استكشافهما بشكل منفصل دون حوار حقيقي" ( الرتمجة لتا)

اليت كانت تقتصر من خمطط "فيين"Bالطريقة،طبق معظم منظري الرتمجة إىل ذلك احلنيتعليمو مل يكن للنظرية مكانة مرموقة يف على صياغة القواعد من خالل الدراسات اللغوية التطبيقية،

:دافيو املوايلقول هذا يبدو واضحا من خالل و الرتمجة.« (…) au cours de mes leçons, j’expose à mes élèves la théorie de la traduction, mais aussi

les indication des syntaxes anglaise et française d’une langue à l’autre. Au surplus, je leurcommunique toutes les règles, toutes les notions, tous les "trucs" du métier, qui leur sont sansdoute d’un grand secours »6

ا االنتقال من تركيب اللغة " أعرض على طلبيت أثناء دروسي نظرية الرتمجة و القواعد اليت يتم االجنليزية إىل تركيب اللغة الفرنسية، إضافة إىل مجيع القواعد و املفاهيم و كل " األشياء" املتعلقة

دون شك عون كبري هلم" ( الرتمجة لنا)ملهنة، فهيترجح بكفة النظرية يف ذلك احلني، وهذا كانتيتضح من هذا القول أن كفة التجربة املكتسبة

لضرورة إىل عدم متاسك نظرية الرتمجة حينذاك مما دفع مدرسي الرتمجة إىل االعتماد بشكل ،راجع يف جمال التعليم اجلامعي، فقد عرفت الرتمجة مقاربة أما.يف تكوين طلبتهمكبري على "حيل املهنة"

أكثر تنسيقا و تنظيما، ارتكزت على الدراسة التقابلية لقواعد اللغة و النحو. و هذا ما مساه "فيين" 5 ibid6« Pierre Daviault et les débuts de l’enseignement de la traduction au canada », dans Jean DELISLE et GilbertLAFOND (2005), p 4

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

10

ت يف خمططه. إال أن هذه األخرية مل تتفق Aلنظرية اللسانية عندما حتدث عن الطريقة و النظرمل تكن املقارنة اللغوية تتعدى مستوى وور يف جمال اللسانيات احلديثة.النحوية اليت كانت تتط

ا كانت تسعى إىل اجلملة، إضافة هذا من جهة، و ،لبحث عن مقابالت موجودة بصورة مسبقةلأعتبارها أو "رموزا كبرية" على حد تعبري " "رموزا طويلةمن جهة أخرى كانت تعاجل الوحدات النحوية

ن" عتبارها متكافئة ما بني حيث كانت تنص على . )1963("مو تنظيم استبدال التعابري النحوية اللغتني.

ا إىل إجناز م"فيين" و "درابلين" اهتماما بليغا بظاهرة ثنائية اللغة، مما دفعهالباحثانأوىلStylistiqueمؤلفهما الشهري: "يفدراستهما املقارنة ما بني الفرنسية و اإلجنليزية comparée du français

et de l’anglais" :فرعيا . إستوحي هذا املؤلف من أعمال "Méthode de traduction"و قد محل عنوا"Alfred Malleblanc " املعنونة كما يلي : 1944يفPour une stylistique comparée du français et de

l’allemand : essai de représentation linguistique comparée."

ل و يعترب جلامعة الكندية (جامعة مونرت "فيين" و "درابلين" من األوائل الذين درسوا الرتمجة جامعة ماك جيل)، و يعد مؤلفهما من أول املؤلفات اليت عنت بتعليم الرتمجة، و ال يزال يذكر إىل

ن أول اخل طوات اليت تبعها تعليم الرتمجة ذات طبيعة يومنا هذا. و من هذا املنطلق ميكن القول دف تطبيقه على النصوص الرباغماتية اليت كان سوق الرتمجة حباجة إليها مقارنة أو تقابلية، و ذلك

من خالل التشديد آنذاك، متجاهال إىل حد ما املسائل األدبية اليت كانت تعرقل حركة الرتمجة سابقا.على مفهوم األمانة

ما يلي:1975أثناء مائدة مستديرة حول تعليم الرتمجة سنة هورغلنيحديث جاء يف و قد

« Jusqu’au XXe siècle, qui disait "traduction" pensait "traduction littéraire", d’où la

conception de la traduction comme un art. Depuis Féderove, Mounin, Vinay, et Darbelnet. Latraduction revendique le titre de science, ou soyons modeste, de discipline. Et ses techniquespeuvent s’enseigner »7.

7. HORGUELIN Paul. A dans DELISLE, Jean, Raymond FRENETTE, Gilles GERVAIS, et al. (1975), « Tableronde sur l’enseignement de la traduction », Meta, vol. 20, n° 1, p 44.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

11

لضرورة إىل " الرتمجة األدبية" وفق " إىل غاية القرن العشرين كان احلديث عن " الرتمجة" يوحي ا فنا. ومنذ ن و فيين و داربلين أصبحت تطالب التصور الذي كان ينظر إليها بكو فيديروف و مو

عتبارها علما أو على األقل ختصصا من املمكن تدريس تقنياته" ( الرتمجة لنا)قسام اللسانيات نتيجة لوجهة النظر اليت كانت ترى الرتمجة بوصفهاجاء إحلاق ختصص الرتمجة

لدرجة األوىل، وبسبب املكانة املهمة اليت حتتلها اللغات يف تكوين املرتجم. هذا و عملية لسانية لرغم من استقالل كل واحدة عن األخرى طيلة مرحلة التكوين اجلامعي، ولرمبا ال يزال األمر كذلك

و مل يفصل بينهما إال بعد يف بعض اجلامعات فنجد قسم اللسانيات و الرتمجة، أو اللغات و الرتمجة. إنشاء مدارس الرتمجة و معاهد الرتمجة الفورية يف السبعينات.

أدت ازدواجية اللغة املوجودة يف املؤسسات اإلدارية إىل ظهور عوائق أخرى ألقيت على عاتق الفرتة، الرتمجة و تكوين املرتمجني، دون نسيان التطور التكنولوجي املتسارع الذي عرفه العامل غي تلك

يف التخصص ، ات املختلفة مما استلزم على املرتجم امتالك كفاءات لغوية مزدوجة، و متعددة أحيااالت التقنية والعلمية و القانونية. لذلك جمهودات كبرية يف سبيل توحيد مت بذل خاصة يف ا

جمال الرتمجة نشاطا و قد عرف .إنشاء البنوك املصطلحية "يف يتجسد هذا األمرو،املصطلحية ستقالله عن غريه من 1970و 1960مكثفا حول املصطلحية ما بني إىل أن توضح علم املصطلحية

و من الواضح يف يومنا هذا مدى أمهية املصطلحية يف تكوين املرتجم.،علوم اللغة1952" إن القرار املتخذ يف الدورتني السابعة والثامنة من املؤمتر العام لليونسكو يف

بقصد تقييس املصطلحات و تشجيع مجع القواميس املتعددة اللغات و حتسني الرتمجة 1954و للمحاوالت الرامية إىل هيكلة وتنظيم مهنة الرتمجة" 8العلمية قد أعطى دفعا قو

:الرتمجة وسيلة لتعليم اللغة األجنبية-2نيةاللغات األجنبية،حظيت الرتمجة مبكانة مرموقة يف جمال تعليم مثلما ،سواء كانت تلك لغة

تمع اجلزائري للغة الفرنسية يف ا لثة مثل اللغة االجنليزية، أو رابعة مثل األملانية ، أو هو احلال لغة

72ص 2010جوئیل رضوان، موسوعة الترجمة، ترجمة دمحم یحیاتن منشورات مخبر الممارسات اللغویة ، تیزي وزو 8

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

12

و هذا ينطبق على و غريها من اللغات األجنبية املدرسة يف املؤسسة التعليمية اجلزائرية.أ،أو االسبانيةتمعات وفقا ملا هو مدرج من تدريس خمتلف جنبية ضمن براجمها التعليمية.األغات اللا

« On connaît l'importance de la traduction dans la formation des langues et des littératuresanciennes (…) , non seulement dans les études secondaires, mais également dans les premierscycles universitaires. »9

لنسبة لتعليم اللغات و اآلداب ...، و هذا ال يقتصر على التعليم " من املعلوم أن للرتمجة أمهية الثانوي فقط، بل ينطبق التكوين اجلامعي أيضا" ( الرتمجة لنا)

هتمام الباحثني يف جمال التعليم ككلإن و يف ،تعليم اللغات من أكثر امليادين اليت حتظى جمال اللسانيات على وجه اخلصوص. فاللغة أداة التواصل و التفاهم، و هي القاعدة األساس اليت

ضيات لغة، و اهلندسة لغة، و الطب لغة...اخل حتمل عليها مجيع العلوم دون استثناء. فالرلتعليم عرف تعليم اللغات األجنبية مرحلتني أساسيتني: املرحلة األوىل و اليت وصف فيها

تلقني املتعلم قوائم طويلة من مفردات اللغة األجنبية، إضافة إىل دروس الذي يتم فيه ،لتقليديا صارمة و عقيمةنعتالقواعد. و قد لسلبية أل اية املنشودة ال تؤدي الغ،الدارسون هذه الطريقة

أما الطرق احلديثة فهي كثرية و متنوعة، .ممارستها الفعليةو املتمثلة يفمن تعلم لغة أجنبيةكل . و ما يلفت انتباهنا أنللغة األجنبيةالفعليةةمارسيتمحور حول املو معظمها يسعى إىل تعليم

منهما توظف الرتمجة خلدمتها. فتدرج متارين و تطبيقات خمتلفة للرتمجة من و إىل اللغة األم، و قد ا لطاملا كانت طريقة فعالة و ال تزال فما من أحد يعرف ، إىل يومنا هذاكذلكأثبتت الدراسات أ

من اللغة األجنبية بقدر ما يعرف من لغته األم.« la traduction servait principalement de processus de vérification de l’acquisition des

connaissances grammaticales et lexicales (version) ou de contrôle de leur applicationcorrecte…par l’exercice de thème, mais toujours en vue de l’apprentissage d’une langueétrangère. » 10

9 Bruno Garnier- Regard sur le passé . In Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Sousla direction de J.DELISLE et H.LEE-JAHNKE. PU OTTAWA 1998 p810 HELLAL yamina , la théorie de la traduction , OPU Alger p

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

13

واملعجميةاملعارف النحويةاكتسابمنللتحققاألولاملقاميفنت تستخدم الرتمجة"كاخالل مترين النقل من... الصحيحيف تطبيقهاللتحكمأو) النقل من اللغة األم إىل اللغة األجنبية(

لنا)( الرتمجة .أجنبية"لغةتعلميبقى اهلدف دائماولكن،من اللغة األجنبية إىل اللغة األم

الرتمجة التعليمية والرتمجة االحرتافية-3، الذي ال يزالحيمل مصطلح "ترمجة" دالالت عديدة ، و هو يستخدم أيضا يف جمال تعليم اللغات

تعليم اللغات األجنبية يف إطارالرتمجة يندرج مترين و . يعتمد على املقابلة و املقارنة مع اللغة االما عندما أطلق عبارة "ترمجة بيداغوجية" داللة على هذا األمر ) 1992و قد وضح دوليل (.وإتقا

دف إىل تعلم و اكتساب اللغة األجنبية. كما وضح أيضا عبارة متارين الرتمجة املدرسية اليت الدمريال بني الرتمجة الفعلية و بني ما وصفه ته مييزو من جهبيداغوجية الرتمجة يف االجتاه املعاكس.

ب:"type tout à fait particulier de traduction : La traduction comme exercice pédagogique11

" الرتمجة بوصفها مترينا تعليميا : وهي نوع خاص من الرتمجة" (الرتمجة لنا)

:بيداغوجيةالالرتمجة-3-1) جزء من جمال تعليم اللغات األجنبية 1991لنسبة لكرستني دوريو (البيداغوجيةإن الرتمجة

ا ، و غالبا ما تستعمل اللغة األم لتايل تصبح الرتمجة وسيلة تعليمية متكن املعلم إلجنازو إتقا ذلك. و يعتمد هذا النوع من التمارين على الرتمجة اجلماعية الشفوية أو إىل املتعلم.اللغويةمن تقدمي املعرفة

و الرتاكيب حيث يقوم املعلم بلفت انتباه املتعلمني إىل املعجمية ،مجة التحريرية الفرديةعلى الرت تصحيح أخطاء الطلبة و تقدم مستواهم من احلكم من خاللو يتمكن املعلم ،النحوية الصحيحة

11LADMIRAL J-R, (1979) Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, PAYOT, p41

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

14

لنجاح أو الفشل. كما يداغوجيةلبو يصف الدمريال الرتمجة اعلى الطريقة البيداغوجية اليت يتبعها يلي:

"La traduction pédagogique est seulement un test de compétence et s’intègre dans un ensemble

pédagogique plus vaste "12

" إن الرتمجة التعليمية جمرد اختبار للكفاءة وهي جزء من جمموع تعليمي أوسع" ( الرتمجة لنا)وسيلة تعلمية ا تعتربيتعاكس متاما مع الرتمجة االحرتافية ألةالرتمجمن الواضح أن هذا النوع من يبدو

فقط ، كما كتبت الفو :"L’objectif de la traduction pédagogique est essentiellement didactique . La traduction n’est alorsplus une fin mais n’est qu’un moyen dans la mesure où ce qui importe ce n’est pas le message, lesens que le texte véhicule mais l’acte de traduire et les différentes fonctions qu’il remplit :acquisition de la langue, perfectionnement, contrôle de la compréhension de la solidité desacquis de la fixation des structures13"

لتايل تغدو الرتمجة وسيلة بدال من " إن اهلدف من الرتمجة البيداغوجية هو هدف تعليمي أساسا، أن تكون غاية، هذا ألن األهم هنا ليس الرسالة، و ال املعىن الذي حيمله النص إمنا هو فعل الرتمجة

ا و التحقق من الفهم و من متاسك املكتسبات الرتكيبية" و وظائفه املختلفة: اكتساب اللغة و اتقا( الرتمجة لنا)

ا معتمدة علىبيداغوجيةالرتمجة الاستعمال تربر الفو توقعال ميكن ف،لغة اإلجنليزيةاليف تدريسخربدة اليت ختضع للو.احلرفية اليت تبقى على مستوى الكلمات أو اجلملشيء آخر غري الرتمجة و أز

لتايلتعلم. ويف الواقع، كلما كان السياق غامضا، كلما متسك املذفاحل إىل الرتمجة لكلمات وجلأ .املعارف اللغوية للدارسرفية للتحقق مناحلرتمجة العتمد علىاملدرس نفسه يحىتاحلرفية.

عبارة عن مترين يرتكز على الثنائية اللغوية و املقابالت املعجمية البيداغوجيةيبدو جليا أن الرتمجة ا تطبق يف معظم األحيان على نصوص مفربكة أو مقاطع نصوص يتم اجلاهزة مسبقا ، كما أ

، أو كان يقوم على مجل اختيارها لتخدم هدا النوع من التمارين. وسواء كان التمرين كتابيا أو شفو

12 ibid13 Elizabeth, (1985), La fonction de la théorie en didactique des langues, Paris, Didier Erudition p 18

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

15

من نصوص مقتطفة من مطبوعات خمتلفة، فإن أو على مقاطع،عدة نصوصمعزولة أو مركبة من ى الرتمجة البيداغوجية غاية وسيلة من بني الوسائل التعليمية األخر مبعىن آخر متثل يفته لن تتغري.وظ

.املستعملة يف حتسني مستوى الطلبة اللغويذه التمارين املدرسية.رية إىل الرتمجة احلرفية اليت تنتج عن هشفو حديثها متواصل ال

" Il est exclu d’espérer autre chose qu’une traduction littérale , plus au moins correcte , plus aumoins élégante , mais demeurant au niveau des mots et des phrases[…] de plus le professeurattend une traduction mot à mot pour vérifier les connaissances linguistique de l’élève14".

ا مل املرء شيئا آخر سوى الرتمجة احلرفية، صحيحة و أنيقة على األقل، إال أ " من غري املمكن أن إىل أن املعلم يتوقع ترمجة كلمة بكلمة ليتمكن من ال تتجاوز مستوى الكلمات واجلمل...إضافة

التحقق من املعارف اللغوية للمتعلم" ( الرتمجة لنا)تباع طرقيتني، تتمثل األوىل يفيقوم املدرس اليت شفويةالالرتمجة اجلماعيةخالل حصة الدرس

مثل عدم تطابق معاين املقابالت املعجمية، فوارق اللغوية ما بني اللغتني،شرح التسعى إىلتتم الرتمجة الفردية اليتالثانية فهي أما .الدارسونالرتاكيب النحوية اليت ينبغي أن يتعلمهاو اختالف

العملية التعليمية، فضال جناحه أو إخفاقه يفمدى وأدائه تقييم حيث يتمكن املدرس منكتابيا، اعن ختصار، تبدو الرتمجة أداة ن و تدرج مستواهم. املتعلمو اكتسبهااملعرفة اليت لىعتدلهكو

اللغات األجنبية. لنسبة ملدرسفعالة وسيلة تعليمية تتعلق فهي األخرى تعتربها ،)1994(لوديرير و ال خيتلف تعريف الرتمجة البيداغوجية عند

لدرجة األوىلأيملقابالت اللغوية، اإلحياءات كانت تتطلب بعضحىت و إن ،ترمجة لسانية و يف نظرها فإن بيداغوجية الرتمجة تعطي للنص املصدر مكانته الفعلية عن يف سياقات معينة.التأويلية

حتضري طلبة يف ستعمال الرتمجة البيداغوجية طريق البحث عن املكافئات. إال أنه من املمكن االرتمجة االحرتافية فيما بعد . الراغبني يف التخصص يف جنبية اللغات األ

14 LAVAULT op cit p39

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

16

) أن الرتمجة البيداغوجية هي" طريقة النقل من لغة أجنبية 2000و من جانبها ترى كرستني دوريو (دف إىل إىل اللغة األم، هذه الطريقة املتبعة يف تعليم اللغات. فهذه األخرية تتألف من مرحلة أوىل

للغة الفرنسية الصحيحة" مع فك الرموز نية مكرسة ملا افق على تسميته " كلمة كلمة تليها مرحلة النتائج غري املضمونة اليت نعرفها. و ال عجب يف ذلك إذ أننا نتصرف بكلمات دون العودة إىل املعىن

كلمات الذي تعرب عنه، و هذه طريقة جد مدرسية مهها األكيد إثبات ان الطالب قد تعرف على ال15لشكل املطلوب "

الرتمجة االحرتافية:-3-2ال على اللغة ،أي الرسالة اليت حيملها النص يف طياته ،تركز الرتمجة االحرتافية على اخلطاب

ا مصطلح الرتمجة التعليمية، ويقصد أول من استخدمJean Delisleيعد جان دوليل"، ويف حد ذادف إىل تعليمبه استخدام متارين ترمجة لغة أجنبية ما. وقد ميز دوليل بني الرتمجة التعليمية تعليمية

هيل مرتمجني مهنينياليت تستخدم كوسيلة وأصول دف إىل ميتلكون منذ البداية تعليم الرتمجة اليت للغاتمعرفة ملعىنقد ميز و .جيدة أو وبني احلقيقي الدمريال من جهته متييزا صرحيا بني الرتمجة

أجنبية أو من اللغة األجنبية إىل لغته األم، ومها منطان خاصان ما يرتمجه الطالب من لغته األم إىل لغة16".الرتمجة، أي الرتمجة بوصفها مترينا تعليمياجدا من أمناط

،تدريب الطلبة على إجناز ترمجات احرتافية هذا النوع من الرتمجة هوإن اهلدف األول من التدريب و يشمل هذا أو أكثر.أجنبية واحدة إضافة إىل لغةلغته األم إتقاناملتعلم يشرتط على و

ذلك ألن امللكة ،تكوين املرتجم احملرتفعلى دروس يف التحسني اللغوي إال أنه جزء فقط مما يتضمنه:ه الرتمجة فيما يليذ. و توضح دوريو طريقة عمل هاللغوية شرط مسبق يف تعليم الرتمجة االحرتافية

15 18كریستسن دوریو، مرجع سابق ص http://www.atida.org/forums/showthread.php?t=10949، دور الترجمة في تعلیم اللغات األجنبیة على الموقع ھاني البدالي16

2013-02- 10في یوم

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

17

" Les exercices d’entrainement portent sur des textes réels produits par les entreprises ou publiésdans les journaux ou revues...Il est important de simuler de la façon la plus proche possible lesconditions courantes qui prévalent dans la vie active afin de familiariser les étudiants avec lesproblèmes auxquels ils seront confrontés et les méthodes de travail qui leur permettront de lesrésoudre de façon satisfaisante " 17

" تركز التمارين التدريبية على نصوص واقعية صادرة عن مؤسسات أو منشورة يف جرائد أو قرب ما ميكن، و هذا جمالت...فمن الضروري حماكاة الظروف احلالية السائدة يف احلياة العملية

ا و بطر ملشاكل اليت سيواجهو ق العمل اليت متكنهم من الوصول إىل احللول املرضية"لتعريف الطلبة (الرتمجة لنا)

تشري لوديرير يف قوهلا السابق إىل الفرق الكائن ما بني مفهوم الرتمجة التعليمية و مفهوم الرتمجة Thème etذلك ألن مترين النقل اللغويو هي تؤكد على االختالف الكائن بينهما، االحرتافية،

version طلبة مبنهجية الأما تعليم الرتمجة فهو يهدف إىل تزويد ،موجه إىل طلبة اللغات األجنبيةم عمل فعالة قد أتقنوا اللغة مسبقا.يف الرتمجة مع العلم أ

أما من اجلانب النظري فإن الفرق واضح متاما :"Aux uns, il s’agit d’apprendre les correspondances entre deux langues, aux autres les méthodesde création d’équivalences quelles que soient les langues en cause"18

لنسبة للبعض اآلخر فاألمر مرتبط لنسبة للبعض بتعلم املقابالت بني لغتني، أما " يتعلق األمر بتعلم طرائق صناعة املكافئات اليت ميكن تطبيقها على مجيع اللغات"

الرتمجة لنا)( ا سهلة التطبيق، ففي بعض األحيان حيتاج املتعلم إن النظرة املبسطة للرتمجة التعليمية ال تعين مطلقا أ

إىل املكافئات و املقابالت معا هذا من جهة ، و من جهة أخرى يلجأ متعلم الرتمجة االحرتافية إىل لية يف النص املصدر.الرتمجة احلرة للتعامل مع بعض العناصر اللفظية و الدال

19خمططني وضعتهما دوريو لتوضح الفوارق املذكورة :يف مايليو

17 DURIEUX Christine (1988), Fondement didactique de la traduction technique , Paris, Didier Erudition p 6718 Lederer, M, 1994 op cit p

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

18

Figure 1: le caractère linéaire de la traduction pédagogique

عملية الرتمجة يف إطار تعليم اللغات األجنبية. حيثاملسار املستقيم الذي تسلكه1ميثل املخطط مث يبحث عن املقابالت ،يشرع املتعلم يف التعرف على املفردات اليت جيهلها خالل مرحلة القراءة

و حياول فهم النص عن طريق ،اللغوية يف املعاجم, مث يفرغ ما مجعه يف قالب اللغة املستهدفةلنسبة إليه. إال أن هذه الطريقة غا لبا ما تقوده إىل املقابالت اللغوية اليت متثل العناصر األساسية

.االحنراف عن املراد قوله من قبل الكاتب يف النص املصدر و حيل حمله املراد قوله من قبل املرتجما يف جمال الرتمجة ،سس النظرية التأويلية للرتمجةألاملوايل رسم واضحخطط إن امل اليت تفرض سياد

ا تركز على املعىن سواء يف مرحلة الفهم أو إعادة التعبري :،االحرتافية أل

19(Durieux 19981, p68)Ibid p 69

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

19

يشري األول إىل مرحلة و ،) املرحلتني األساسيتني يف عملية الرتمجة2ثل املسارين ( يف املخطط ميأي مرحلة إعادة ،أما الثاين فينطلق من املعىن ليصل إىل النص املستهدف،الفهم و إدراك املعىن

نشاء صورة ذهنية جتسد املعىن املدرك من ،يرتكز املسار األول على اللغة املصدروبري.التع و ينتهي . أما املرحلة الثانية فهي عبارة عن إنتاج لتحديدنقطة ارتكاز عملية الرتمجةهذا ما ميثلو النص

.نص مكافئ للنص املصدرأن تدرس يف مدارس الرتمجةاليت جيبهي الرتمجة االحرتافيةومنه فإن خالصة القول هي أن

ا متد املتعلم بطريقة العمل الصحيحة أما الرتمجة البيداغوجية فهي ختتلف متاما عن ، و أقسامها ألا عتبارها مترين نقل لغوي يهدف إىل تعليم اللغة األجنبية و إتقا .الرتمجة التأويلية

يف تعليم الرتمجة:تطبيق النظرية-4طره و تدفع به قدما لتحقيق األهداف ي عتمد التعليم على األسس النظرية الصحيحة واملتينة اليت

املرجوة، و ينطبق هذا األمر على جل امليادين و التخصصات دون استثناء. ويعتمد تعليم الرتمجة هو ا، فال بد من تعريف املتعلم عليه ختالف آراء أصحا ا ليتمكن من اآلخر على النماذج النظرية

لرتمجة و االرتكاز عليها حلل مشاكل الرتمجة اليت يواجهها. وبني أشهر النماذج النظرية اليت عنت تعليمها نذكر ما يلي:

النموذج اللساين:-4-1بل كانت أيضا مؤشرا يدل على مدى استيعاب اللغة ،وسيلة ملمارسة اللغة فحسبالرتمجةتكنمل

وال بد من األجنبية من جهة، و يتحكم يف تطبيق ما قد مت اكتسابه بشكل صحيح من جهة أخرى.لرغممن استمرارية تطبيقه درس الرتمجة يف صورته الكالسيكية يتسم ببعض النقائص االشارة إىل أن

لعقود.« Dans sa méthodologie traditionnelle, l'exercice de version, texte découpé, sorti de son cadre, àtraduire à l'aide d'un dictionnaire bilingue, le plus souvent en temps limité, constitue l'épreuve

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

20

reine dans la validation des compétences des élèves, du baccalauréat à la licence, de même quedans le recrutement des professeurs du second degré et d'un certain nombre de professeurs qui

pratiquent à l'université. »20

ألمام مبا يعرف اليوم بعلم ، "la traductologie"الرتمجةبينما كانت اللسانيات التقابلية تدفع هذا األخري يف تطور سريع جدا، حيث ظهرت جمموعة جديدة من منظري الرتمجة و ممارسيهاكان

فقد تنبه معظمهم إىل كون ،انتقدت و بشدة األسس اللسانية اليت كانت تقوم عليها الرتمجة آنذاك، الوسائل اليت كانت اللسانيات التقابلية متدها إىل الرتمجة حمدودة جدا من الناحية املنهجية

موعة إظهار الرتمجة جبعلها علما قائما بذاته .و لقد ستمولوجية، بو اال حاولت هذه ا

منوذج التحليل التقابلي و األسلوبية املقارنة:-4-2ألمر احلديث، فقد وضع علماء املسلمني قدميا قواعد املقابلة بني إن املقابلة بني اللغات ليست

اللغة العربية و اللغة الفارسية، واعتمدوها يف نقلهم ليكون ما يدخلونه إىل حروف وقواعد كل من 21اللغة العربية متسقا.

دف التعرف على الفروق الصوتية يهتم منهج التحليل التقابلي مبقابلة نظامني لغويني خمتلفني" ة اليت تنشأ عند التقاء ، ويسعى هذا املنهج لتيسري املشاكل العملي22و الصرفية والنحوية و الداللية "

لنسبة لتعليم اللغات األجنبية اعتمادا على اللغة األم، اليت اللغات مع بعضها البعض كما هو األمر ت. تؤثر يف معظم األحيان على اللغة األجنبية فتنتج املشاكل والصعو

لية يستعمل مصطلح التقابل يف دراسات أخرى مثل النحو التقابلي و اللسانيات التقابوالسوسيولسانيات التقابلية و البالغة التقابلية حيث يتم التقابل مبقارنة نظامني خمتلفية ، و متثل لنسبة للدراسات التقابلية . و يسهم مترين النقل اللغوي يف تطوير هذا النموذج الرتمجة حقال خصبا

ألجنبية أو العكس، و هو مبثابة من خالل رصد أخطاء الطلبة عند االنتقال من اللغة األم إىل اللغة ا

20 Bruno Garnier. Option cité26ینظر دمحم علي الخولي، معجم اللغة التطبیقي، مكتبة لبنان، بیروت ص 21

101كحیل، تعلیمیة الترجمة دراسة تحلیلیة تطبیقیة، عالم الكتب الحدیث، األردن ص سعیدة22

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

21

ت التعلم" الوسيلة الوحيدة يف معرض احلديث Charles Friesيقول تشارلز فريز.ملعرفة صعولنسبة للدارس تنبعن الفرضية األساسية اليت تقول إن عنها ؤسهولة أو صعوبة تعليم اللغة األجنبية

هي اليت توجه إعداد املواد: " إن أكثر املواد فاعليةاألجنبيةبني لغته األم واللغة املقارنة املنتظمة23".للدارسصليةاألتلك اليت تعد على وصف علمي للغة املراد تعلمها مع وصف مواز له يف اللغة

اللغوي، وطورها وقد طبق روبرت الدو من بعده هذه الفرضية يف إعداد اختبارات التحصيلت يف 24:يف ما يليتعليم اللغات األجنبية الذي يتمثلمشريا إىل إسهام اللغو

ت البنيوية أفضل األدوات لتعليم اللغات األجنبيةيقدم-1 الوصف اللغوي الذي اتبعته اللغو.السيما يف شكلها الشفهي

ت اللغوية على معرفة مشكالت التعلم، وعلى وضع وصف ملراحل-2 التعليم تساعد املقارت التعلمني االعتبار أوجه التشابه واالختالف بني اللغتني،وتدرجها مع األخذ بع .وصعو

ت تعليمية، ويستند يف فرضيته إىل نظرية ويقرتح الدو، بناء على ما سبق، إعداد وصف تقابلي لغا:التداخل اللغوي اليت تقول

األجنبية، كتابةلغتهم األم الشكلية والداللية إىل اللغة إن الدارسني مييلون إىل نقل خصائص-أ.وتلقيا

لتايل تعلمه، وإن املختلف يؤدي إىل نقل سليب أو إىل تداخل أيإن- ب إىل املتشابه يسهل نقله وت يف التعلم .أخطاء تشري إىل صعو

-.J.-P. Vinay et Jمتكن كل من فيين وداربلين Darbelnetاللغتني قارنةمن خالل قيامهما مبالفضل الكبري يف جذب حيث كان هلما .الفرنسية واإلجنليزية من استخالص مسات هاتني اللغتني

ا الدوال اإلجنليزية والفرنسية، املتطابقة يف الظاهر االنتباه إىل االختالفات اللغوية الدقيقة اليت تتصف ليت تشري إىل املواقف اجلامدة يفإىل حد كبري يف الواقع. وقد وضعتهما مالحظة اجلمل اواملختلفة

الدول اللغتني على طريق هذه األسلوبية اليت مازالت تدرس حىت اليوم يف العديد من مدارس0949http://www.atida.org/forums/showthread.php?t=1ھاني البدالي، دور الترجمة في تعلیم اللغات األجنبیة على الموقع 23

2013-02- 10في یوم المرجع نفسھ24

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

22

ا اإلجنليزية، واليت اللغتني الفرنسية واألسلوبية املقارنة توضيحا لالختالفات بني. و تعد وجامعاارسني يف أثناء التحسن الذايت ألدائهم للدميكن أن تقدم من وجهة النظر هذه خدمات كربى

إن تعلم اللغة األجنبية ينبوع املقارنة لتحسني معارفه. واللغوي، إذ يستطيع الدارس أن يغرف مناللغة و، ذلك أن إدراك االختالف بني اللغة األم اللغة األميقوم على أول نظام لغوي

.الرتمجة، ويف مقاومة التداخل اللغويتعبري اصطالحي يف األجنبية مفيد يف وضعالنموذج التأويلي :-4-3

لنظرية التأويلية أو "نظرية املعىن1960ظهر هذا النموذج يف فرنسا سنة "، و هو أول ، وعرف النماذج اليت ظهرت ما بعد النظرية اللسانية، و قد كان له اثر واضح على علم الرتمجة ككل.

لوديرير" "النظرية التأويلية" انطالقا من ممارسة الرتمجة الفورية يف أسست "سلسكوفيتش" و "املؤمترات، و تعترب "سلسكوفيتش" أول ترمجان وضع تصورا لفعل الرتمجة الفورية، و يعد كتاب "

L’interprète dans les conférences internationales"25 ا شهرة، 1968الذي صدر أكثر مؤلفا.2004رمجة، كما عرف إعادة نشر لعدة مرات كانت آخرها سنةو األكثر ت

لدروس سنة L’institut deفيما كان يعرف ب: "1956وظفت "سلسكوفيتش" أستاذة مكلفة

hautes études d’interprétariat" بباريس، حيث اقرتحت الحقا إبداعات عديدة يف جمال تعليميةمج تعليم Maurice Gravierالرتمجة، و ذلك مبساندة مدير املعهد ا إىل إصالح بر . أدت مبادرا

. 195726سنة ESITالرتمجة الفورية و من مث إىل إنشاء املدرسة العليا للرتمجة و املرتمجني حصلت "سلسكوفيتش" على منصب مديرة املدرسة الباريسية، مث تعرفت على ترمجانة حديثة

ن لوديرير" 1958التخرج سنة ا الرئيسية. و كانت النظرية التأويلية و هي "مار اليت أصبحت مساعدInterpréter pourحتت عنوان "1984وليدة تضافر جهديهما. و يظهر ذلك يف أول مؤلف هلما سنة

traduire".

25:World cat identifies: Danica Seleskovitch. http//www.worldcat.org/Iccn-n78-93796.26 Widlund-Fantini 2007 op cit p 168-169

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

23

اية اخلمسينات، تعددت األهداف اليت كانت تسعى إىل ESITعند إنشاء مدرسة يف اليت كانت تفتقر إىل التنظري و التأطري –الفورية يف املؤمترات حتقيقها، فمن جهة تدريس الرتمجة

ا و من جهة أخرى الرتمجة التحريرية، فكان ال بد من بلورة نظرية جديدة تشمل الرتمجة - اخلاص بنوعيها الفوري و التحريري:

« Ce modèle interprétatif rend compte à la fois de la traduction écrite et de l’interprétationde conférence. (…), (qui) représentent bien deux formes d’expression différentes, mais étantdonné que toutes deux ont pour objet de transmettre le contenu de messages, la théorisation faità partir de l’expérience de l’une prétend s’appliquer aux deux »27.

" يعىن النموذج التأويلي بكل من الرتمجة التحريرية و الرتمجة الفورية يف املؤمترات ...، ( اللتان) دفان إىل نقل مضمون الرسالة فإن النظرية ما متثالن يف الواقع شكلني تعبريين خمتلفني، و مبا أ

ن تطبق يف كلتيهما " ( الرتمجة لنا)الناجتة عن التجربة يف الشكل الواحد جديرة النظرية من التجربة احملصلة يف جمال الرتمجة الفورية يف املؤمترات ليتم تطبيقها الحقا على اقرتحت

لدراسةالرتمجة التحريرية. حاول أصحاب املدرسة الباريسية التميز عن غريهم ممن تعرض للرتمجة رية اللسانية مل يقم سوى بتعميم حقل الدراسات الرتمجية:تبع تيار النظاو آنذاك و قد اعتربوا ان من

« … s’emblait n’avancer que dans les ornières profondes creusées par la linguistique, faisantfin de toute observation de la réalité et de l’expérience ».28

اية ا اللسانيات فقط ، واضعة ا كانت تتقدم يف األخاديد العميقة اليت حفر "...كما لو ألكل مالحظة للواقع و التجربة املعاشة" ( الرتمجة لنا) Les doctrines linguistiques de laسعت "سلسكوفيتش" جاهدة حملاربة ما مسته:

traduction29 بعض التخصصات لع أخرى من اللسانيات إضافة و ذلك من خالل استغالهلا لفرو، و L’énonciationالقريبة منها مثل: علم النفس اللغوي، و حتليل اخلطاب، و نظرية امللفوظية

ت االتصال و العلوم املعرفية و علم النفس بفروعه .نظر27 SELESKOVITCH, Danica et Marianne LEDERER (1984), Interpréter pour traduire, Paris, Didier Érudition,coll. « Traductologie 1 ».p8828 LAPLACE, Collette (1995), « La recherche à l’ESIT : rétrospective et perspectives », Meta, vol. 40, n° 1,p16329SELESKOVITCH, Danica (1980), « Pour une théorie de la traduction inspirée de sa pratique », Meta, vol. 25,no 4, p 403

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

24

ام رتمجة لتعرضهم لل،ىل أصحاب التيار املعاكسإوجهت الباحثتان الفرنسيتان أصابع االالفاصلة ما بني اللغة والكالم. و لتجاهلهم السوسيوريةعتبارها عملية لغوية حمضة وفق األسس

السياق الفعلي للملفوظ الذي تستخدم فيه هذه اللغة، و الوظائف املعرفية املتحققة أثناء الرتمجةو حىت املعارف امليتالغوية الالزمة لتحقق هذا الفعل.

« c’est donc consciente de m’opposer aux théories linguistiques en cours, écritSeleskovitch, que je propose une théorie interprétative de la traduction … ». 30

واعية كل الوعي مبعارضيت ويلية يف الرتمجة، تقول سليسكوفيتش، و أ " أقرتح نظرية ت اللسانية الر اهنة" ( الرتمجة لنا)للنظر

ت اللسانية احلالية ال يقتصر على الرتمجة التعليمية لنظر إن ما قصدته "سلسكوفيتش" ت مثل: اللسانيات املقارنة اليت املستخدمة يف تعليم اللغات األجنبية، بل يشمل أيضا خمتلف املقار

ما عارضتا أ.1958جاءت على يد "فيين" و "درابلين" سنة ت البنيوية منهج كما أ يضا املقارمن أعمال "تشومسكي". فقد بلور "نيدا" طريقة ترمجة تعتمد فيها مرحلة املنحدرالنحو التوليدي

و مل خيتلف موقفهما فيما خيص التحويلية.-حتليل معىن النص األصلي على اللسانيات التوليديةا كانت تعتمد أساسا األحباث اجلارية آنذاك يف جمال الرتمجة اآللية يف الوال ت املتحدة األمريكية أل

على قواعد النحو التوليدي.ها: و فيما يلي مقاطع من االنتقادات اليت أورد

« ... (la grammaire générative de Chomsky) a réintroduit un aspect mentaliste dans l’étudedu fonctionnement du langage en y cherchant des significations (deep structures) différentes dustrict signifié linguistique (…) mais la grammaire générative s’enlise dans l’analyse de phraseartificielles ; en accordant la primauté à la compétence (connaissance de la langue et intuitiongrammaticale des individus) sur la performance (emploi de la parole dans la communication) »31

رة اجلانب العقالين الشتغال اللغة م رة " أعاد النحو التوليدي الذي أتى به تشومسكي إنية، و هذا من خالل البحث عن معان (بىن عميقة) ختتلف عن املدلوالت اللغوية الصارمة... إال

30 Ibid p9331 Seleskovitch et Lederer op cit p 101

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

25

أن النحو التوليدي يغوص يف حتليل اجلمل االصطناعية معطيا األولوية للكفاءة( املعرفة اللغوية ( الرتمجة لنا)) عوض املهارة ( توظيف الكالم يف عملية التواصل)" و احلدس النحوي للفرد

و تضيف الباحثتان: « La stylistique comparée du français et de l’anglais (…), malgré toute ses qualités n’est pas

une méthode de traduction des textes (…) Les comparatistes ne vont pas jusqu’aux textes dansles quels une traduction par équivalence est toujours possible, autorisant autre chose que lescorrespondances linguistiques. J. Delisle écrit :

« L’analyse de la langue que pratiquent les stylisticiens comparatistes reste en deçà del’analyse du discours sur lequel se fonde toute vraie traduction »32.

ها ليست طرقة تعتمد لرتمجة لرغم من مزا " إن األسلوبية املقارنة للغة الفرنسية و االجنليزية ... ون على النصوص اليت ميكن ترمجتها عن طريق املكافئات و ليس فقط النصوص ...فلم يشتغل املقار

املقابالت اللغوية. و يكتب دوليل يف هذا الصدد:

اللغوي الذي جيريه املقارنون اللغويون ال يرقى إىل مستوى حتليل اخلطاب الذي تتأسس " إن التحليلعليه الرتمجة احلقيقية" ( الرتمجة لنا)

لقد متحورت االنتقادات اليت قدمتها الباحثتان حول تعليمية الرتمجة أكثر منه على علم الرتمجة ل تعليمية الرتمجة بفضل ما نصت عليه النظرية النظري، و فعال متكنتا من إحراز جناح كبريا يف جما

التأويلية.عتبارها نشاطا مو يف سبيل حتسني مستوى تعليم الرتمجة كان هدفه ا األساسي هو متييز الرتمجة

ت أخرى مثل تعليم اللغات. مبعىن آخر حاولت تلكخاصا منفصال متاما عن اليت تستخدم لغابني الرتمجة التعليمية (اليت تستخدم لتعليم اللغات األجنبية) و بني ن وضع احلد الفاصل ما االباحثت

دف إىل تكوين مرتمجني متخصصني). تعليمية الرتمجة (اليت

32 LEDERER Marianne (1994), La traduction aujourd’hui : le modèle interprétatif, Paris, Hachette.p 132

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

26

ن الوسائل اليت تقدمها األسلوبية املقارنة ختدم النوع األول لكنها من هذا املنطلق ميكن القول لنسبة لتعليمية الرتمجة. و حىت يت سىن لنا الوصول إىل فحوى االنتقادات املطروحة ليست كذلك

البد لنا من استعراض األسس اليت ترتكز عليها النظرية التأويلية.ن الرتمجة ليست جمرد نقل لغوي دافعت "سلسكوفيتش" و "لوديرير" عن الفكرة اليت ترى

"Transcodage لتكافؤ الكائن ما بني مفردات العرتاف اللغتني و اليت حتمل دالالت "، و مل تكتفيا لنسبة هلما: خمتلفة، سبق و أن مت تصنيفها يف قواميس و معاجم، و النقل

« N’est (…) qu’une composante de la traduction, il n’est pas la traduction »33.

خالل إن الرتمجة يف نظر أصحاب النظرية التأويلية ال تتم إال يف حالة تواصل، و تتجسد من امللفوظ، الذي يضيف إليه السياق ما حيمله من عناصر غري شفهية أي ما مسته "سلسكوفيتش" مكان ت املعرفية و اليت تشكل بدورها جزءا هاما من معىن الرسالة املراد ترمجتها. و مل يكن ملكو

ليدية و املقارنة أن تشكل دراسة األنظمة اللغوية و مقارنة االختالفات بينها اليت تقدمها املقاربة التو ا كانت تشتغل على اجلمل املعزولة و املؤلفة، و تقارن ما بني نتائج نظرية للرتمجة، ضف إىل ذلك أ

ترمجة مقاطع "مفربكة" ومصطنعة يف اللغتني اهلدف و املصدر.لرغم من لقد جتاهل أصحاب التيار اللساين البعد التأويلي يف عملية الرتمجة،

ا.حديثهم من جانب آخر تبنت "سلسكوفيتش" عن توضيح اآلليات األساسية للعملية يف حد ذاعتبارها الشحنة الداللية االفرتاضية اليت "Signification"الفرق الذي وضعته اللسانيات ما بني

عتباره جمموع املعطيات اللغوية و امليتالغوية املتع"Sens"حتملها الكلمات، و بني لقة برسالة املعىن معينة، و الذي يقوم املرتجم بتأويله يف سياقه مث يعيد صياغته من جديد يف اللغة األخرى.

تعد "سلسكوفيتش" أول من وضع الفرق بني الدالالت و املعىن يف جمال تعليمية الرتمجة د حيث اعتمدت الباحثة الفرنسية يف دراستها على نظرية امللفوظية اليت أتت على يالفورية.

اية اخلمسينات إضافة إىل الدراسات الرباغماتية "Benveniste""بنفنيست" كما فعل "نيدا" يف ,Mainguenau, Beaugrandeمث استندت على حتليل اخلطاب ()Grice, Austinاملعاصرة ألمثال (

33 Ibid p 7

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

27

Van Dijk( لنسبة ألصحاب مدرسة رد على أكثر من جمESIT. فعلى سبيل املثال يدل اخلطاب لتايل ليس من السهل التنبؤ به أو الوصول إليه إال بعد حتديث جمموع املعاين اليت حيملها ملفوظ ما.

العناصر اللغوية و امليتالغوية اليت حيملها السياق.« La parole, écrit Lederer, reste elliptique »34.

و بني العمليات الذهنية األخرى. و هلذا السبب حتديدا يستحيل الفصل ما بني العملية الرتمجيةالعتماد فبفضل هذه العمليات املعرفية ميكننا جتنيد املعارف الضرورية لتأويل ملفوظ ما مبجمله أي

على العناصر اللغوية و امليتالغوية معا.دماج ختصصات أخرى مثل العلوم املعرفية وعلم النفس تانمن هذا املنطلق قامت الباحث

بيل دعم تعريفهما للعملية التأويلية بشكل علمي. هذا من جهة، و من جهة أخرى بغية اللغوي يف ساليت كانت تعيق Behaviorisme، الذي خلفته السلوكية L’antimentalisteالتصدي ملعارضي الذهنية

ملعىن. 35األحباث و الدراسات املتعلقة

املتزامنة، و هذا ما اعتربه أصحاب هذه تتجلى العملية التأويلية بوضوح أثناء الرتمجة الفوريةالنظرية دليال قطعيا لدعم طرحهم:

« … un passage fluide entre une parole se faisant pensée puis se faisant à nouveauparole ».36

أنه ال يتبقى سوى "معىن" اخلطاب يف ذهن املرتجم ليعيد صياغته يف اللغة األخرى وفقا ملا أي".Le vouloir dire"أراد املتحدث قوله أو

« Apprendre à traduire serait, en définitive, apprendre à penser pour rendre fidèlement lesidées d’un autre, (…) il faut définir son objet (celui du traducteur) comme étant le sens, etcelui-ci comme étant le vouloir dire de l’auteur ».37

34 Ibid p 5235 LAPLACE 198436 Seleskovitch et Lederer op cit p 27.37 Ibid p 18-25.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

28

مانة، " يف النهاية إن تعلم الرتمجة هو عبارة عن تعلم التفكري الذي يسمح بنقل أفكار اآلخر ملرتجم) و هو املعىن، و الذي هو يف نفس الوقت مقصود ... فال بد من حتديد اهلدف ( اخلاص

الكاتب" ( الرتمجة لنا)ملراد قوله من قبل املتحدث وحىت املؤلف توضح لنا هذه الفقرة مدى اهتمام النظرية التأويلية نه على املرتجم ما تريدان القول كون احلديث هنا يدور حول الرتمجة التحريرية و الفورية معا. و كأ

ه من التفكري مثل ما فعل املتحدث أو املؤلف و لن يتسىن له ذلك إال من يصل إىل درجة متكننأخالل استخالصه للمعىن.

يبدو جليا أن النظرية التأويلية ال تربط مفهوم األمانة يف الرتمجة برتتيب املفردات يف اخلطاب، ذا الرتتيب أو بصياغة النص األصلي، بل أن مفهوم على العكس متاما فهي ترفض تعلق املرتجم

ملضمون الشفاف من جهة و الذي يناسب ملفوظا معينا يف سياق معني.،األمانة هنا مرتبط أخرى تنص النظرية التأويلية أنه ال بد على املرتجم أن يعيد صياغة املعىن املستخلص بتجنيده جلميع

البتعاد بقدر اإلمكان عن شكل اللغة األصلية. و من املصادر املمكنة يف اللغة املستهدفة و ذلك ن اخلطاب املرتجم ال بد و أن يكون شفافا و طبيعيا. هنا ميكن القول

مل يسلم هذا التصور املثايل الذي قدمته الباحثتني من االنتقادات، و على سبيل املثال وصف هو اآلخر )Venuti)1995و قد وجه .L’idéologie-type du traducteur français"38""ميشونيك"

ام على منطق الشفافية يف الرتمجة. أصابع االأكرب يف الرتمجة الفورية فإن املرتجم يبذل جهدامن جانب آخر و وفقا ملا أدلت به الباحثتني

لنسبة هلما ال يؤثر نوع الرتمجة و ال نوع اخلطاب على الفعل من الذي تتطلبه الرتمجة التحريرية، و عتباره ذا طبيعة كونية. الرتمجي

« Qui serait de nature universelle et assimilable au processus de communicationunilingue »39.

38 MESCHONNIC, Henri (1999), Poétique du traduire, Lagrasse, Verdier. P 239 SELESCOVITCH et LEDERRER op cit p 9

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

29

أن حديثها سيتمحور فيه " La traduction aujourd’huiذكرت "لوديرير" يف مقدمة مؤلفها "و لذلك ميكن االعتماد على هذا حول الرتمجة بشكل عام دون االكرتاث خبصوصية لغة دون غريها.

لنسبة للرتمجة املؤلف يف دراسة الرتمجة من و إىل مجيع اللغات اليت يشتغل عليها املرتجم، خاصة دراك ظاهرة الرتمجة بشكل واضح. الفورية اليت تسمح

(…) s’agissant du processus, celui que l’on peut observer en interprétation de conférenceest le plus immédiatement accessible : simple, il repose sur tous les paramètres du discours etpermet un examen direct et des conclusions claires sur l’ensemble du phénomène(traduction) ».40

"...ميكن الوصول إىل العملية املالحظة أثناء الرتمجة الفورية يف املؤمترات بشكل فوري: فهي لفحص املباشر و تقدم نتائج واضحة حول بسيطة، و ترتكز على مجيع معايري اخلطاب و تسمح

جل الظاهرة( الرتمجة)" ( الرتمجة لنا) يسهل على املرء فهم الرتمجة بصورة واضحة يف حالة الرتمجة الفورية، ذلك ألن املتحدث حاضر

لتايل تساعد طبيعة ، أمام اجلميع، و يف حقيقة املر يعترب هذا األخري أهم عنصر يف عملية التواصلالدالالت ترمجةأواحلريف النقللرتمجة الفورية على تفادي الوقوع يف خطيئة اخلطاب الشفوية أثناء ا

مفردات اخلطاب امللفوظ فيه تتالشى الذي على عكس النص املخطوط املدون، اللغوية املعزولة.املمكن أن حتوم حول ترمجة نص ، اليت من بسرعة لتولد معىن وحيد غري خاضع للتأويالت العديدة

ميكنهم من تقاسم املكان و الزمان مع بعضهم البعض مكتوب، دون نسيان أن تواجد املتحدثني والظروف اليت نتج فيها اخلطاب و حىت املعارف املتداولة يف احلديث.

أن تنتج تعترب "سلسكوفيتش" و "لوديرير" ان املدة اليت تتم فيها عملية التأويل لنص معني ميكناحنرافات عن املعىن املراد قوله من قبل املتحدث. بينما يف الرتمجة الفورية ال يبقى يف ذاكرة الرتمجان

ردة من الغشاء اللغوي على حد قوهلما: " كما ". l’idée déshabillée de sa langueسوى الفكرة ا

40 Ibid p 16

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

30

على شكل ثنائية على عكس الرتمجة اللسانية Texte/Discoursيعد النص يف نظر الباحثتان خطا. اليت تتعامل مع مقاطع لغوية، و مجل و حىت مع أشباه اجلمل أحيا

« J’englobe sous l’appellation traduction linguistique la traduction de phrases horsconteste, et je dénomme traduction interprétative, ou traduction tout court, la traduction destextes ».41

" تتضمن تسمية الرتمجة اللسانية ترمجة اجلمل خارج سياقها، و أطلق على ترمجة النصوص الرتمجة التأويلية ، أو الرتمجة فقط" ( الرتمجة لنا)

ن النموذج التأويلي يعطي األولوية إىل التعامل مع النصوص، و يدين بشدة من هنا ميكن القول احلرفية اليت ال تزال تستعمل إىل يومنا هذا:الرتمجة

« une forme de traduction mot à mot que tous condamnent mais que beaucouppratique ».42

" شكل من أشكال الرتمجة كلمة بكلمة الذي يرفضه اجلميع و ميارسه العديد من األشخاص" (الرتمجة لنا)

ا تدجمه يف مفهوم مل توضح النظرية التأويلية ما امل قصود حتديدا من التعامل من النص، إال أالسياق الذي حيمل من املعىن ما يكفي لتحقق فعل الرتمجة.

القت النظرية التأويلية جناحا كبريا يف جمال تعليمية الرتمجة، و قد جتاوز جناحها حدود الرتاب للباحثتني الفرنسيتني "سلسكوفيتش" الفرنسي، و لعل أفضل دليل على ذلك ما عرفه املؤلف الشهري

مرات ما 8من إعادة طبع و نشر فقد مت نشره "Interpréter pour traduireو "لوديرير" حتت عنوان "مكتبة على املستوى العاملي. أما 122يف ثالث لغات خمتلفة، و محلته رفوف 2001و 1984بني

»مؤلف "لوديرير" la traduction aujourd’hui : Le modèle interprétatif مرات ما بني 9. فقد نشر «43مكتبة على املستوى العاملي.100يف أربع لغات خمتلفة، و محلته 2006و 1994

41 LEDERER op cit p 1542 Ibid43 أنظر:- Worldcat identities : http//www.worldcat.org

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

31

الوحيدة آنذاك اليت كانت تتيح إمكانية ESITقد يعود هذا النجاح اهلائل إىل كون مدرسة لرغم تكوين يف الدكتوراه، و لطاملا كانت املالذ الوحيد ملن أراد أن يبحث يف جمال علم الرتمجة. و

ريس ال تزال حتتفظ مبكانتها من وجود مدارس أخرى تتخصص يف الرتمجة اليوم، إال أن مدرسة املرموقة ما بني الكل يف جمال تعليمية الرتمجة.

منذ أن ظهر التيار التأويلي إىل يومنا هذا، مل تتغري األسس النظرية اليت ارتكز عليها بداية، ريس سنة أشغالو على سبيل املثال نذكر Le sens enحتت عنوان "2005ملتقى نظمته مدرسة

traduction" نعاش ذاكرة احلضور مببادئ النظرية التأويلية و فيما يلي بعض ما ، أين قام الباحثون ذكر:

(…) tous les auteurs (ayant collaboré à l’ouvrage) considèrent que le sens n’est pas à chercherdans les mots, qu’il n’est pas une affaire de langues mais une affaires de textes et que c’est le sensdes textes qu’il s’agit de traduire.44

ن ". ..يتفق مجيع املؤلفني( الذين سامهوا يف انتاج املؤلف) على أن املعىن يتجاوز الكلمات ، و للغة، فمعىن النص هو ما جيب ترمجته" ( الرتمجة لنا) لنصوص ال األمر متعلق

Suivant le principe avancé par la théorie Interprétative. Si le traducteur a pour mission derestituer un sens identique. Il ne peut y parvenir que par le truchement de formes équivalentespuisque les idiomes sont par définition différents.45

" وفقا ملبدأ النظرية التأويلية. فإن املرتجم لن يتمكن من حتقيق مهمته املتمثلة يف إعادة خلق نفس لضرورة" ( الرتمجة لنا)املعىن إال من خالل أشكاال مكافئة مبا أن التعابري االصطالحية خمتلفة

- La thèse centrale de la TIT (…) peut se ramener (…) à une chaîneinterprétative : un orateur exprime un « vouloir dire » en un discours. (…)l’interprète va comprendre la chaîne sonore entendue et cette compréhension sesolde par une dévarbalisation. Reste dans le cerveau de l’interprète (ou dutraducteur) le sens du discours, un état de conscience potentiellement équivalent auvouloir dire initial de l’orateur. L’interprète n’a plus qu’à réexprimer ce sens en unnouveau discours … 46

44 Lederer, M op cit P 545 Israël, F, op cit P 1846 Laplace ,C op cit p 81.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

32

ويلية: يغرب املتحدث عن "مقصود" يف " يرتكز طرح النظرية التأويلية للرتمجة ...على سلسلة اخلطاب ...يقوم الرتمجان بفهم السلسلة الصوتية اليت مسعها فيؤدي هذا الفهم إىل حتصيل املعىن.

ان (أو املرتجم) معىن اخلطاب، و هو حالة وعي تعادل تقريبا مقصود املتحدث يتبقى يف ذهن الرتمجاألول. وال يبقى على الرتمجان سوى إعادة التعبري عن هذا املعىن يف خطاب جديد...( الرتمجة لنا)

لنظرية التأويلية مؤشرا واضحا على ميثل عدد املرات اليت أعيد فيها نشر املؤلفات اليت عنت التأييد الكبري هلذه النظرية من قبل العديد من الباحثني، و هذا دون أدىن تغيري يف مبادئها األولية

ده مطابقا متاما لفهرس فسنج2007يف سنة Interpréter pour traduireو لو اطلعنا على فهرس مؤلف .1984طبعة

لقد مت استرياد النظرية التأويلية يف خمتلف دول العامل حىت تتوفر إمكانية متابعة دراسات عليا يف ا مل تكن ممكنة حىت سنة ،الرتمجة وا" بكندا أول دكتوراه 1996مع العلم أ عندما فتحت جامعة "أو

مج املقرت ح من قبل "سلسكوفيتش".يف الرتمجة اعتمادا على الرب، 1978سنة ESITو يعد "جون دوليل" أول أجنيب يتحصل على شهادة الدكتوراه من مدرسة

ال عرفت جناحا ليصبح فيما بعد من أبرز مؤسسي تعليمية الرتمجة بكندا. كما أن أعماله يف هذا ادا فحسب بل يف معظم دول حىت أنه وضع احلجر األساس لربامج تكوين املرتمجني ليس يف كنا،كبري

L’analyse du discours comme méthode deعنون "دوليل" أطروحة الدكتوراه اليت أجنزها ب:العامل.

traduction". لدرجة األوىل. كما قامت "سلسكوفيتش" و اليت اعتمد فيها على النظرية التأويلية "دوليل":. و قد كتب 1980بتدوين مقدمة أول نسخة نشرت بكندا سنة

« (La thèse) se situe dans le droit fil de la théorie du sens professée à l’Ecole Supérieured’interprètes et traducteurs de paris ».47

"تقع ( األطروحة) على نفس مسار نظرية املعىن املعلن عتها يف املدرسة العليا للرتامجة ( الرتمجة لنا)و املرتمجني بباريس"

47 DELISLE, Jean (1984), L’analyse du discours comme méthode de traduction. Initiation à la traductionfrançaise de textes pragmatiques anglais, Ottawa, Éditions de l’Université d’Ottawa, coll. « Cahiers detraductologie »p 50

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

33

قام "دوليل" بتطبيق النظرية التأويلية على الرتمجة التحريرية خبالف "سلسكوفيتش" اليت ركزت ريس غلى التفرقة ما بني الرتمجة على الرتمجة الفورية يف املؤمترات و هذا ما دفع أصحاب مدرسة

وليل" مؤلفا جديدا حتت أصدر "د1993و يف سنة بنوعيها التحريري و الفوري يف مرحلة الحقة.»عنوان: Manuel d’initiation à la traduction professionnel de l’anglais vers le français يف الواقع . «

جلانب التطبيقي. و قد أشار "دوليل" كان هذا املؤلف جزءا من أطروحة "دوليل" أين احتفظ فقط الرتمجة.إىل أن هذا املؤلف خمصص للدروس األوىل يف

« Conçu pour les trois premiers cours de traduction générale d’un programmeprofessionnel ».48

رمزا من رموز تدريس الرتمجة يف كندا و " La traduction raisonnéeأصبح مؤلف "دوليل" املعنون ب: "دون أي تغيري عن النسخة األوىل مما يعين أنه 2003يف غريها من دول العامل. فقد مت إعادة نشره سنة

ال يزال حيتفظ مبكانته و ليس هذا إال دليل آخر على مدى جناح النظرية التأويلية.

النموذج الوظيفي:-4-4إن سيادة النظرية التأويلية يف جمال تعليمية الرتمجة ال يعين أنه مل يكن هنالك مناذج أخرى. ففي سنة

ملانيا، كان هلا من األثر ما كان للنموذج التأويلي يف جمال تعليمية الرتمجة ولدت مقاربة 1970 أخرى من Sarrebrückو جامعة Heidelburg. وتعد جامعة Théorie du Skoposأوالغائيةو هي النظرية

. و يف كنفهما ولد النموذج الوظيفي، بني اجلامعات البارزة يف تكوين املرتمجني و الرتامجة يف أورو قد عرف هو اآلخر جناحا كبريا، و الدليل على ذلك وجود أثر الوظيفية يف خلفية مجيع الربامج التكوينية، حىت و إن مل يكن مصرحا به بشكل واضح، و أن بصمتها أقل وضوحا من بصمة النظرية

التأويلية.

48 (Delisle cite par TOURVILLE, José (1993), compte rendu de La traduction raisonnée : Manuel d'initiation à latraduction professionnelle de l'anglais vers le français, de Jean Delisle (Ottawa, Presses de l’Université d'Ottawa,1993) dans TTR. Traduction, mixité, politique, vol. 6, n° 2, p. 191.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

34

على تطوير نظرية ال ختتلف النظرية الوظيفي ة يف منطلقها عن النظرية التأويلية، فكالمها ارتكزThéorieامللفوظية de l’énonciation.قدم و قد و الرباغماتية و نظرية االتصالHans Vermeer سنة

" و اليت متثل املقاربة الوظيفية األكثر شهرة. و يف سبيل استعراض Skopos théorie"م امساه ب: 1978لنموذج التأويلي سنعتمد على الطرح املقدم من قبل أس Christiane Nordس هذه النظرية و مقارنتها

La traduction"يف مؤلفها املعنون ب: : une activité ciblée. Introduction aux approches

fonctionnaliste."

حثة أملانية تدرس الرتمجة جبامعة د"كريستيان نور "Heidelburg و قد كان هلا دور مهم يف ،بلورة و نشر النموذج الوظيفي يف ساحة تعليمية الرتمجة. حاولت الباحثة أوال و قبل كل شيء أن جتمع نظرية الرتمجة بتكوين املرتمجني يف سبيل إعطاء املرتجم مهارات تعتمد على التطبيق العملي

و ال "نور" مرصدا مهما ملفهومي "النص" للنظرية الوظيفية يف الرتمجة. و هلذا حتديدا تعترب أعملتيار "القراءة" اليت حتاول الوظيفية أن توصلها إىل املرتجم املتدرب. جيمع مؤلف الباحثة كل ما يتعلق

رينا رايس" الوظيفي يف علم الرتمجة، و يضم أعمال ، "هانس Katarina Reissضخمة ألمثال "كارينا .Justa Holz-Mäntäriز مانتاري" لا هو ، "جوستHans Vermeerفرمري" و لقد أشرفت "كا

منطية"، وقد سامهت أعماهلا حول درايس" على أطروحة الدكتوراه املنجزة من قبل "كريستيان نور " أعمال "رايس" دتلخص "نور ويف تطوير املقاربة الوظيفية.)Typologie textuelle)1977النصوص فيما يلي:

« Prenant pour base le concept d’équivalence. Reiss élabore un modèle de critique detraduction fondé sur la relation fonctionnelle entre les textes source et cible. Selon Reiss, latraduction idéale serait d’obtenir une situation d’équivalence en ce qui concerne le contenuconceptuel, la forme linguistique et la fonction communicative d’un texte en langue source ».49

49 NORD, Christiane (2008), La traduction : une activité ciblée. Introduction aux approches fonctionnalistes, tr.Beverly Adab, Arras, Artois Presses Université. p 21

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

35

الرتكاز على العالقة للرتمجة " انطالقا من مفهوم التكافؤ، بلورت رايس منوذجا نقداملثالية يف نظر رايس هي خلق الوظيفية بني التصوص املصدر و النصوص املستهدفة. إن الرتمجة

لنص املصدر" وضعية تكافؤ للمحتوى املفاهيمي، و الشكل اللساين و الوظيفة التواصلية اخلاصة ( الرتمجة لنا)

لنسبة ل"فرمري" فقد قدم نظريته: ألول مرة يف مقال له حتت عنوان: "Skopos théorie"أما "Esquisse de la théorie générale de la traduction ،" لتعاون مع "رايس" و أصدرا مؤلفهما مث قام

". ترجم املؤلف إىل اللغة Grunglegung einer allgemein translation théorie"حتت عنوان: 1984سنة A Skopos theory of translation":حتت عنوان1996اإلجنليزية سنة : Some Arguments for and

against . نواع النصوص و الرتمجة و تشري نورد إىل أنه يف هذا املؤلف مت دمج تصور "رايس" املتعلق بني النظرية العامة ل"فرمري"، و ذلك يف سبيل بلورة نظرية خاصة حيث ذهب "فرمري" بعيدا يف تصوره

"رايس" اقامت يتال)La typologie textuelle(النصوصت منطية مقارنة ب"رايس" . حيث كاندف إىل إعادة إنتاج للمعىن املقصود يف النص املصدر . فهيوظائف كربى فقطةيف ثالثةحمدود

من جهة و من جهة أخرى كانت تشمل مفهوم التكافؤ بني املضمون و الشكل اللغوي يف اللغتني بعض " فهي ال حتبذ التكافؤ يفداملصدر و اهلدف. أما الوظيفية من وجهة نظر "فرمري" و "نور

احلاالت، و ترفض اللجوء إىل هذا املفهوم لبناء أسسها. و يذكر "فرمري":« Traduire implique l’action de produire un texte dans un contexte de culture cible avec

une finalité cible, à l’intention de destinataires cibles, dans des circonstances culturelles cibles ».50

" تقتضي الرتمجة انتاج نص يف سياق الثقافة املستهدفة مع غاية مستهدفة موجه ملستقبلي اللغة املستهدفة يف ظروف ثقافية مستهدفة" ( الرتمجة لنا)

ا عملية و ثقافية، و هي تعتمد على وظائف االتصال اليت جاءت متيزت نظرية "فرمري" بكوو الرتمجة من .1950و اليت طورها "جاكبسون" يف املخطط الذي اقرتحه سنة "Karl Bühler"يد ىعل

وجهة نظر "فرمري" نوع من النشاط البشري ، وقد عرفها كما يلي:

50 Vermeer cit par Nord op cit p 24

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

36

« comme un comportement intentionnel, doté d’une finalité intervenant dans unesituation donnée (…) cette action relève de la situation tout en la modifiant »51.

" مثل تصرف مقصود له غاية تتدخل ضمن وضعية معينة...و يتعلق هذا الفعل بتعديلها " ( الرتمجة لنا)

، و تعتمد هذه األخرية La finalitéإن املهم يف الرتمجة حسب "فرمري" و مؤيديه هو الغاية منها قي، و ليس على املفردات اليت تشكل النص املصدر. مبعىن على متطلبات الوظائف التواصلية و املتل

آخر تدعو هذه النظرية إىل االنفصال التام عن الشكل اللغوي للنص املصدر.من بني النقاط اإلجيابية هلذا النموذج أنه ينتزع الرتمجة من أشواك النظرية اللسانية، خاصة

ا عانت كثريا من جراء لسانيات الرمز ن"). Signeو أ و مفهوم التكافؤ (خاصة عند "جورج مو.لتايل أصبحت الرتمجة فعال تواصليا بفضل املقاربة الوظيفية

تعليم الرتمجة بني التأويلية و الوظيفية:-5ت النظرية اجلديدة لقد تعامل كال النموذجني التأويلي و الوظيفي مع الرتمجة على أساس املقار

ت االتصال. كان اليت أحاطت مبفهوم اخلطاب مثل: نظرية امللفوظية، النظرية الرباغماتية، و نظرت أدبية العتماد على مدو ، و هذا حىت تدريس الرتمجة قبل ظهور النموذجني ذا طابع لساين حمض

حصل االنفجار التواصلي املتعدد اللغات بعد احلرب العاملية الثانية و كان من الضروري توفري مرتمجني طري الرتمجة بشكل علمي. و منه فإن خلدمة املؤسسات احلكومية و اخلاصة، فتولدت احلاجة إىل

و نت تقدس مفهوم التكافؤ.ظهور النموذجني مل يكن سوى ردة فعل ضد املقاربة اللسانية اليت كاالشكل اللغوي.عوضمنه أصبحت خيارات الرتمجة تتوقف على الوظيفة التواصلية

لذكر هنا أن أعمال "نيدا" كانت سباقة هلذه التغريات، فقد استبدل مفهوم من اجللي ا " معدتلتقي انتقادات "نور كما "التكافؤ الديناميكي" مبفهوم "التكافؤ التواصلي". ر تلك اليت أ

ها سابقا): "سلسكوفيتش" و "لوديرير" (و اليت ذكر

51 Nord op. cit p 23

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

37

« (…) l’attention s’est déplacée du mot et de la phrase comme unité de traduction vers letexte, sans que toute fois l’orientation fondamentalement linguistique n’en soit modifiée (…).Les approches linguistique fondées sur l’idée d’équivalence se concentraient donc sur le textesource, dont les caractéristique devaient être préservées dans le texte cible ».52

لنص، دون أي لكلمة و اجلملة بوصفهما وحدة الرتمجة إىل اهتمام "... حتول االهتمام ت اللسانية املؤسسة على فكرة التكافؤ تركز على ت غيري يف التوجه اللسانس األساسي...كانت املقار

النص املصدر، فكان من الضروري احملافظة على خصوصياته يف النص املستهدف" ( الرتمجة لنا) ن ترىة هي األخرىي" إىل معارضي فكرة "الرتمجة عملية لغوية حمضة" فالوظيفدانضمت "نور

لتايل إىل اخليارات ،اليت يتم فيها فعل الرتمجة هي من حتدد مضمون التواصل و نوعهوضعيةال و تعود أضافت الوظيفية إىل مفهوم "الثقافة"، الذي شكل موضوع اجلدل الرئيسي يف ما املمكنة يف الرتمجة.يت، الSituationايت ل"احلالة" الداليل مفهوما آخر أال و هو املفهوم الرباغم-عجميخيص التكافؤ امل

حيدد املرتجم من خالهلا عالقة التكافؤ لنص مصدر موضوع يف سياق خاص. احتفظ أصحاب النظرية الوظيفية مبفهوم "الثقافة" و لكن بصبغة خمتلفة وفقا لرباغماتية عملية التواصل.

اسكا من النظرية التأويلية تعددت اآلراء و االنتقادات فهناك من اعترب النظرية الوظيفية أكثر متمل هذا املفهوم بل أشارت إليه بصورة ، بفضل اهتمامها مبفهوم "الثقافة" إال أن النظرية التأويلية مل

غري مباشرة:« La théorie et le didacticien de la traduction ne peuvent donc pas limiter leur analyse du

phénomène de la traduction aux seules composantes sur la pragmatique afin d’inclure dansl’analyse du processus de la traduction les compléments cognitifs et situationnels non manifestedans les signes linguistiques ».53

و "املعريف" و "احلايل" يف الرتمجة ال يقتصر عند "يف الواقع إن إدراك أثر السياق "اللفظيأصحاب النظرية التأويلية على احلالة الفورية ، فقد أكدت "سلسكوفيتش" و "لوديرير" من بعد ن" على كون عملية الرتمجة عملية ال تتحقق مبجرد إتقان اللغة. فال بد على املرتجم أن يكون "مو

لثقافة اليت حتي ىل طريقة توظيفها. و هذا ما أطلقت عليه الباحثتني: إإضافة ا ط على دراية جيدة 52Ibid p18-1953 SELESKOVITCH et LEDERER op cit p 23-24

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

38

"Le génie de la langue" ما هو ضمين يف عملية التواصل.، داللة على جمازية اخلطاب إشارة إىلأظهرت النظرية التأويلية من خالل االهتمام الكبري الذي أولته إىل اجلانب الضمين ، و دور املعطيات

ذا امل يتالغوية يف عملية الرتمجة، أمهية عنصر "الثقافة". أما الوظيفية فقد حاولت من جهتها أن حتيط ، لرتفع من شأن عنصر الثقافة يف حتقيق الوضعيات الثقافيةاملفهوم من خالل ما اقرتحته حتت اسم

العملية الرتمجية.يت وصفتها يف معظم األحيان ب: "املراد كما اعتربت النظرية التأويلية أن "املعىن" أو "الفكرة" ال

هو العنصر األساسي يف الرتمجة و هو ما جيب نقله. أما الوظيفية فقد ركزت "Le vouloir direقوله" "ن:الغائيةأو ""Skopos" أو "La finalitéعلى " "، وتصرح "رايس"

« Tous les types de traduction (…) peuvent être justifiés dans des circonstancesspécifique »54

عرف كال و قد .معينةحاالت ثقافية بنيقد أشارت الوظيفية إىل إمكانية "عدم التكافؤ" للرتمجة التحريرية و أخذ النموذجني الوظيفي و التأويلي اإلطراء و االنتقاد. ففي حني اهتم األول

أما النموذج يسعى وراءها املرتجم لنجاح عمله، النص نقطة ارتكاز له كانت "الوظيفة" اجلوهرة اليت "املراد قوله" احلجر ليصبحيقدس "اخلطاب" و جيعل منه حمل التحليل واالستنتاج فهوالتأويلي

رة تعليم الرتمجة . أمر جيعلاألساس الذي يرتكز عليه فعل الرتمجة ألول و بني مد و جزر يستعني رة أخرى. لثاين

54 REISS cite par NORD op cit P 21

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

39

و طرقهامناهج تعليم الرتمجةالثاين: الفصل

مناهج تعليم الرتمجة:- 1ج الطريق ا :املنهجا مفهوم املنه-1-1 جا. و قد وزرد يف املعجم الوجيز " ج، ينهج ج لغة من ج الطريق : بينه جا:– وضح و استبان، و

ج فالن : سلك مسلكه , وانتهج الطريق : استبانه وسلك ج ه , واستنهج سبيل فالن : ويقال : سلك مسلكه , واملنهاج : الطريق الواضح واخلطة املرسومة , ومنه : منهاج الدراسة , ومنهاج التعليم

.55وحنومها , (ج ) مناهج , واملنهج : املنهاج ( ج )مناهج . "

" Currereيف اللغات األجنبية احلديثة إىل الكلمة الالتينية Curriculumج ا و يرجع أصل كلمة منهإىل منهج ،مبعىن ( حلبة السباق ) اليت يتنافس فيها املتنافسون للوصول إىل نقطة الفوز فإذا ما نظر

دف إىل نه عبارة عن جمموعة من اخلطط والنظم اليت تؤلف وحدة كبرية أي مؤسسة تعليمية جنده ذ من حمطة إىل أخرى عرب سلسلة من اإلرشادات واملعارف واملهارات اليت تفيده يف حياته نقل التلمي

.56يف املستقبل "

ج ا فقد ورد مصطلح منه،ج تطورات عدة يف قواميس اللغة األجنبيةا لقد عرف مفهوم املنهCurriculumجلامعة، ألول مرة يف قاموس ( وبسرت ) طبعة عام ا مبعىن املنه .1856ج اخلاص

نكروفت ) مبعىن " سلسلة منظمة من Curriculumوردت كلمة 1966ويف عام يف قاموس ( 57الدروس أعدت للدراسة "

لكلمة ،ثالثة تعاريف1973عامGoodجلود Dictionary of Educationكما قدم قاموس الرتبية :58وهي Curriculumاملنهج

636) : المعجم الوجیز , ص 1989مجمع اللغة العربیة ( 55

32) : المدخل في إعداد المناھج الدراسیة , الریاض , دار المریخ , ص 1988ولید عبد اللطیف ھوانة ( 5657 -Bancroft and Co ( 1966 ) : Bancroft English Dictionary , First published , London , S . W . 1 .p 92.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

40

املواد الدراسية اليت تلزم للتخرج، أو احلصول على درجة علمية يف جمموعة من املقررات أو -1" ضيات .،ميدان رئيس من ميادين الدراسة، مثل منهج املواد االجتماعية أو منهج الر

خطة عامة شاملة للمواد اليت ينبغي أن يدرسها التلميذ يف املدرسة ؛ ليحصل على درجة علمة ( -2أو حرفة .شهادة ) تؤهله للعمل مبهنة

.جمموعة من املقررات واخلربات اليت يكتسبها التلميذ يف املدرسة أو الكلية-3

وجاءت هذه التعريفات متقاربة ، ج مبفهومه احلديثا وردت يف كتب املناهج تعريفات عديدة للمنهة , يبل نستطيع القول إن بعضها كان متطابقا , فهو "جمموعة اخلربات الرتبو ،إىل حد بعيد

ضية،والثقافية،واالجتماعية يئها لتالميذها ؛ ليقوموا بتعلمها ،ية اليت ختططها املدرسةفنوال، والر وم أمناطا من السلوك أو تعديل أو تغيري أمناط أخرى من دف إكسا داخل املدرسة أو خارجها

ومن خالل ممارستهم جلميع األنشطة الالزمة واملصاحبة لتعلم تلك ،اه املرغوب فيهجتالسلوك حنو اال.59اخلربات مبا يساعدهم يف إمتام منوهم "

ضية واالجتماعية والف يئها املدرسة لتالميذها نوهو " جمموع اخلربات الرتبوية ( الثقافية والر ية اليت م على النمو الشامل يف مجيع النواحي اجلسمية والعقلية داخل املدرسة وخارجها بقصد مساعد.60واالجتماعية واالنفعالية , وتعديل سلوكهم طبقا ألهدافها الرتبوية "

وهو " كل اخلربات , أو األنشطة ,أو املمارسات املخططة واهلادفة اليت توفرها املدرسة ملساعدة فضل ما تستطيعه ق م سواء كان ذلك داخل املتعلمني على حتقيق النتاجات التعليمية املنشودة درا

61قاعة الدرس أو خارجها."

.29, القاھرة , دار المعارف , ص 3) : المنھج وعناصره , ط1991إبراھیم بسیوني عمیرة ( 58

.11) : أساسیات المناھج , القاھرة , دار نھضة مصر , ص 1976فؤاد سلیمان قالدة ( 59.11) : تخطیط المنھج وتطویره , عمان , دار صفاء للنشر والتوزیع , ص 1990ھشام الحسن , و شفیق القاید ( - 60

.12) : المناھج ( أسسھا , تطویرھا , نظریاتھا ) , إربد , دار األمل , ص 2000ھاشم السامرائي , وآخرون ( - 61

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

41

ن املنه ج هو " جمموعة من اخلربات واألنشطة اليت تقدمها املدرسة للتالميذ داخلها ا وذكر اخلليفة م على النمو الشامل املتكامل،وخارجها ويضمن ،الذي يؤدي إىل تعديل سلوكهم ،بقصد مساعد

. 62جههم من مشكالت " ا, وجيعلهم يبتكرون حلوال مناسبة ملا يو تفاعلهم مع بيئتهم وجمتمعهم خلصائص اآلتية:ا وبذلك إن املفهوم احلديث للمنه ج يتصف

ج احلديث على مجيع اخلربات واألنشطة الصفية وغري الصفية اليت ا يشتمل املنه.1تقدمها املدرسة , وتشرف على تنظيمها ؛ من أجل حتقيق أهداف حمددة تشتمل

ت احلياة تنمية ة حتد ا املتعلم من خمتلف النواحي , وإكسابه املهارات الضرورية , وزرع القيم واالجتاهات اإلجيابية حنو ذاته , وحنو اآلخرين , وحنو العامل برمته ,

.والعمل على تعديل سلوكه مبا يتوافق واملعرف واملهارات والقيم املكتسبة

ن الواضح أن تلك اخلربات املتنوعة اليت يشتمل العمل التشاركي يف إعداده , فم.2عليها املنهج احلديث ال تستطيع جهة واحدة بعينها إعدادها واختيارها ؛ ولذلك يشرتك يف وضع تلك اخلربات عدد كبري من األكادمييني والرتبويني واملعلمني من

ب العمل واالقتصاد , إض افة خمتلف التخصصات , ورجال الفكر والسياسة, وأرإىل عينة من الفئة اليت يستهدفها املنهج , وبعض أولياء األمور من ذوي الثقافات سلوب تشاركي تعاوين من املختلفة واملتفاوتة , وبذلك فإن املنهج احلديث يعد

اجلهات اليت يعنيها األمر كافة , وبشكل حيقق التوازن والتكامل بني اخلربات .

ة واضحة تراعي الفلسفة الرتبوية السائدة , وما أكدته ج احلديث إىل رؤيا يستند املنه.3ت التعلم ؛ وما يناسب منها لكل فئة عمرية , وما أثبتته العلوم النفسية , ونظرالدراسات الرصينة يف جمايل التعلم والتعليم ؛ لتحقيق أفضل منو متكامل للمتعلم ,

. 20رسي المعاصر , مرجع سابق , ص ) المنھج المد2005حسن جعفر الخلیفة ( -62

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

42

ومراعاة الفروق ، تقومييةوذلك من خالل تنويع الطرائق واألساليب التدريسية والالفردية , وتوفري بيئة تعليمية تعلمية آمنة وجاذبة .

ج احلديث إىل توظيف املبتكرات العلمية لتحقيق أهدافه , وال سيما ا يسعى املنه.4تلك املبتكرات املتعلقة بتكنولوجيا التعليم , ومصادر التعلم احلديثة , واستغالل

على أحدث ما يستجد يف جمال العلوم الرتبوية شبكة االتصاالت الدولية للحصول والنفسية واألكادميية .

تمع وقيمه, وتعزيز قيمه وثقافته , وتلبية حاجاته .5 يعمل املنهج احلديث على مراعاة ابات سوق العمل , ولذلك تنفتح املدرسة ل, من خالل ربط خمرجات التعليم مبتط

ت على البيئة لتعرف ما يتوافر فيها من مصادر إضافية للتعلم , وما تواجهه من حتدومشكالت , وما تزخر به من قيم وتوجهات , فتفيد املدرسة من البيئة , ويف الوقت

ا , نفسه تعمل على إمدادها مبخرجات بشرية يسهمون يف تطويرها , وحل مشكاليث .وإحداث التغيري اإلجيايب فيها , وهذا ما يؤكد الصفة االجتماعية للمنهج احلد

ج احلديث ضرورة العمل اجلماعي التعاوين املشرتك , ويقدر اإلبداع ا يؤكد املنه.6لتعلم اجلماعي , الفردي ؛ ويعمل على إكساب املتعلم مهارات جديدة تتعلق والتعلم ضمن الفريق , والتعلم الذايت, كما يعمل على إكساب املتعلم قيم قبول

والعمل الشوري الدميقراطي , واالعتماد على اآلخر واحرتام رأيه , وتقبل النقد , الذات , وحتمل املسؤولية , واحرتام العمل اليدوي.

ج احلديث على ربط ما هو نظري مبا هو تطبيقي, من خالل النشاط ا يعمل املنه.7املدرسي اهلادف؛ وذلك من أجل تعزيز اخلربات , وحتويلها إىل خربات مربية .

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

43

ت العليا ج احلديث ا يهتم املنه.8 ال املعريف , ويركز على املستو ت ا مبختلف مستوملتعلم من االهتمام للمعرفة , ومهارات التفكري العلمي والناقد واإلبداعي ؛ لالنتقال

بواقع املعرفة وبنيتها إىل االهتمام بطريقة البحث يف هذه البنية من أجل تطويرها .

، سنحاول التطرق إىل املناهج املعتمدة يف النظرة احلديثةوفق ج بشكل دقيق ا بعد حتديد مفهوم املنهملناهج التعليمية على عكس التخصصات تعليم الرتمجة الذي مل يكن له حظ وافر من االهتمام ا حديثة ا أصحاب االختصاص إىل الرتمجة كو األخرى، و لرمبا يعود ذلك إىل النظرة اليت ينظر

أ بطرق عشوائية نوعا ما يف بعض املعاهد و املدارس الغربية. إال أن هذا ال و كون تعليمها بد،العهد يدل على انعدام املناهج فقد أقدم العديد من الباحثني على تقدمي تصورات معقولة و مقبولة لتعليم

عدة من قبل خمتلف اجلامعات سواء الغربية أو العربية. و لقد نيالرتمجة و اليت مت اعتمادها خال سنرفت مناهج الرتمجة تطورات ملحوظة اقرتحها بعض ممارسي التدريس يف جمال الرتمجة وفق جتربتهم. ع

و سنحاول يف هذا اجلزء من البحث استعراض أهم املناهج و أشهرها يف تعليم الرتمجة:

ج ولفرام فيلس:ا منه-1-2»يقدم فيلس يف مقالته املعنونة Curricular Planning وصفا ملنهاج الرتمجة املعتمد يف مدرسة «

و هو كاآليت:Saarbruckenزاربروكن

منهاج أساسيالسنة األوىل( أربعة فصول)منهاج رئيسيالسنة الثانية(أربعة فصول)

ساسي:املنهاج األ-ملرونة التامة ما بني املقاييس، و يتم االشتغال على لغتني أجنبيتني و هو عبارة عن منهاج عام يتميز

ت التالية: إضافة إىل اللغة األم, و حيوي املكو

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

44

تدريب لغوي: خيصص الفصلني األول و الثاين للتدريب اللغوي املكثف ألن مستوى اتقان -1يرقى إىل درجة متكنهم من مباشرة الرتمجة.اللغات األجنبية لدى الطلبة املبتدئني ال

« …because our beginners mastery of foreign languages is not adequate for us to starttraining right away »63

يف هذه املرحلة وسائل تعليمية خمتلفة مثل التسجيالت السمعية، و السمعية البصرية و غريها توظفلنسبة لفئة الطلبة اليت ال يتقنون اللغات األجنبية بشكل جيد. و جيب أن ختلص هذه املرحلة خاصة

ا بني اللغة الثانية إىل حتسني كفاءات الطلبة يف اللغات األجنبية و أن تتساوى لديهم الكفاءة اللغوية مو الثالثة. و بعد انقضاء الفصلني االول و الثاين تتم مباشرة تدريس الرتمجة ، و هذا حىت ال يتم اخللط ما بينه و بني دروس اللغات. مثل تعليم القواعد و املفردات من جهة ويهدف هذا التأجيل من جهة

غمار الرتمجة.أخرى إىل بناء أرضية لغوية صلبة لدى الطلبة قبل خوضهم

متارين يف الرتمجة:–2

لعكس يف الفصل الثالث، و يتم االشتغال يف يبدأ تدريس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية و هذه املرحلة على النصوص العامة، و ترتك النصوص املتخصصة للمرحلة األساسية من املنهاج.

دراسات يف جماالت خمتلفة:–3

ملكون دروس و حماضرات يف جماالت خمتلفة، يتم انتقاؤها مبا يتماشى مع مواضيع الساعة يشمل هذا االسياسية و االقتصادية و العلمية واالدارية و لثقافة الواسعة مبختلف القضا اليت تزود الطالب

ية لدى الطلبة، القوانني و غريها. و يؤمن فيلس بفاعلية هذا املكون ألنه يساهم يف بناء املعرفة املوسوعال املنتقى. كما أنه ميثل درسا بلغة االختصاص وفق ا

63 WILLS, W (1977) Curricular planning, in Meta v 22 n .2 p 119

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

45

ا ، -4 ملعارف اخلاصة بعملية الرتمجة يف حد ذا علم الرتمجة: يهدف هذا املكون إىل تزويد الطالب ن مفهوم الرتمجة يتجاوز جمرد النقل اللغوي بل هي عملية ذهنية لو نظر إليها من و يوضح فيلس

علم النفس اللغوي. و ينقسم هذا املكون حسب فيلس إىل قسمني:منظور

.مرحلة تعرف: يقوم فيها املرتجم املبتدئ بتحليل النص املصدر وفق قصده التواصلي-أستعمال وسائل–ب و مرحلة إعادة تعبري: حياول فيها املرتجم املبتدئ إعادة انتاج النص املصدر

مفردات اللغة املستهدفة.

دروس علم الرتمجة إىل لفت انتباه الطلبة إىل املشاكل اليت ميكنهم التعرض هلا أثناء الرتمجة من دف لغة إىل أخرى، و اخلاصة بكل ثنائية لغوية على حدى.

دف -5 ت اللغة األم دروس يف اللغة األم: يتلقى طالب الرتمجة دروسا منتظمة و مستمرة يف مكوا بشكل جيد. كما جيب ا املفرداتية و املصطلحية ألن اتقا مة مبستجدا عليه أن يظل على دراية

اللغة يف تطور مستمر.

املنهاج الرئيسي:-

يوضح فيلس يف مقالته املذكورة أن املنهاج األساسي عبارة عن توسيع للمعرفة يف جمال علم الرتمجة و ت التالية:و يشمل املنتطوير للكفاءات اللغوية والرتمجية لدى الطالب. هاج املكو

متارين الرتمجة: يتم يف هذه املرحلة االشتغال على النصوص العامة و التقنية معا. حيث يتعرف -1كون إىل تلقني و يهدف هذا امل، الطلبة على عدد كبري من النصوص املتدرجة أسلوبيا و تقنيا

الطلبة ما يلي: ختالف أنواع النصوص..أ ختتلف اسرتاتيجيات الرتمجة

ختتلف تقنيات التفكيك من نص إىل آخر.بيتطلب كل نص معايري تكافؤ يف الرتمجة ختتلف عن غريه..ت

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

46

ا ال تليب حاجيات -2 ن برامج تعليم الرتمجة غري مرضية أل مادة تكميلية غري لغوية: يرى فيلس لم طالب الرتمجة، و هي يف غالب األحيان موجهة إىل ختصصات خمتلفة مثل علم االجتماع و ع

مج متكامل إىل أن ذلك يتطلب تظافر نه يستحيل إقامة بر النفس و غريها. هذا ال يعين البتة جهود ختصصات متعددة.

و تشمل هذه املادة التكميلية دروسا يف احلقول املتخصصة مثل : القانون الدويل، العلوم السياسية، ا غري منظمة و تتطلب خرباء يف جمال و االقتصاد ...إخل ، إال أن فيلس ينتقد هذه الدروس كو

التخصص و ال ميكن ألي أحد أن يربع يف تدريسها مثل اخلبري.

علم الرتمجة: يتلقى الطلبة حماضرات منتظمة يف جمال علم الرتمجة و املشاكل اليت تعرتض طريق -3لدروس النظ رية الشاسعة بل املرتجم عند االنتقال من لغة إىل أخرى. و ال تكتفي هذه احملاضرات

جناز حبوث حول املواضيع اية هذا الدرس يكلف الطلبة حمددة و دقيقة. و يف تركز على قضااليت متت مناقشتها أثناء احلصص حىت يتم استثمار املعرفة احملصل عليها خالل الفصل.

يشري فيلس يف مؤلفاته االخرية إىل ضرورة الرتكيز على عوائق الرتمجة أثناء برجمة الدروس و قد رمز هلا .TDب

“ …it is the first domain of applied translation studies , which also comprises : translationteaching, error analysis, and translation criticism... the linguistic description and explanation ofinterlingual TD”64

ا تعليم الرتمجة، ففي نظره لتفصيل مجيع جوانب العملية الرتمجة اليت يعىن يشرح فيلس يف طرحه دف إىل تطوير كفاءة الرتمجة لدى الطالب. فهو االت املذكورة أعاله ن لتقصي عوائق إن ا يرى

، خاصة عندما تكون النصوص معقدة أسلوبيا ودالليا. و فيما يلي إجنازهاالرتمجة أمهية كربى يف :65تفصيل إلمكانية تطوير مفهوم عوائق الرتمجة حسب فيلس

64 WILSS, W (1982). The science of translation: Problems and Methodes, Gunter Narr. p 16065 WILLS op cit P 161

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

47

1.Transfer specific TD, covering the two directions :native tongue-foreign language and viceversa

2.Transfer specific TD, distinguishing two levels, one for beginners and one for advancedtranslators

3.Text type specific TD, covering at least the three particularly transfer-relevant areas , LSPtranslation, literary translation, and Bible translation

4.Single-text-specific TD motivated by the semantically and/or syntactically complicatedmanner of expression of the SL author

لتايل جند املستوى يقرتح فيلس ترتيبا ملستوى الطلبة وفق العوائق اليت تعرتض طريقهم يف الرتمجة، لنسبة للطلبة املقبلني على املبتدئ، و املستوى املتوسط بعد سنتني من الدراسة، و املستوى املتقدم

التخرج. ميثل هذا التصنيف أرضية جيدة تساعد مربجمي الدروس يف تقسيم الطلبة إىل أفواج متجانسة. و جيب أن يتم اختيار النصوص وفق مستوى كل فوج و أن ترتب حسب تدرج معقول.

ى املوايل خيضع لنفس املبدأ حبيث يطور الطالب قدرته على مواجهة كما أن االنتقال إىل املستو خمتلف العوائق اليت يواجهها أثناء الرتمجة.

:منهاج كايزر- 1-3

»يف مقالة له حتت عنوان Walter keiserيقرتح والرت كايزر A syllabus for advanced translation

courses منهاجا لدروس متقدمة يف الرتمجة يصنع مرتمجني قادرين على مواجهة املهنة جبدارة. 66«خذ بعني االعتبار الواقع املهين الذي ينتظر طالب ا ال و ينتقد كايزر برامج تعليم الرتمجة احلالية أل

عن برامج تعليم اللغات الرتمجة مبجرد أن يغادر مقاعد الدراسة. فهذه الربامج يف نظره ال ختتلف كثرياا عوض الرتكيز على الكفاءة الرتمجية لدى األجنبية فهي مليئة حبصص اللغات و ما يتعلق

66 KEISER, W. (1996) A Syllabus for Advanced Translation Courses, in L’Interprète 24.2 pp 2-6

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

48

الطالب. و لتقومي هذا األمر يرى كايزر أنه من الضروري أن خيضع الطلبة إىل امتحان مسبق حىت يتم التعرف على كفاءته اللغوية قبل قبوله يف التخصص.

ت األساسية يف منهاج كايزر، حيث يقوم الطالب برتمجة نصني ميثل هذا اال متحان أحد املكوال ، و ذلك يف مدة ترتاوح ما بني ساعات و يسمح 4إىل 3خمتلفني من حيث النوع و طبيعة ان يكون النص إىل حد ما حبيث انصعبانللطالب استخدام القواميس يف هذه املرحلة. ينصح كايزر

ف على طريقة تعامل الطالب مع مشاكل الرتمجة. و تتمثل معايري الفحص يف االتقان التام يتم التعر للغات الذي ال تتخلله عيوب اطالقا، إضافة إىل الفهم الدقيق و الكامل للغة املصدر.

لنسبة إليه حبيث يوجه املنهاج إىل طلبة إن املعايري اليت وضعها كايزر يف الفحص املسبق منطقية أن تطبيق هذه املعايري على أرض الواقع يبدو صعبا فمن النادر جدا أن ميتلك مني جدا، إالمتقد

م أخطاء لغوية يف رد ارتكا لتايل يقصى معظم الطلبة الطالب هذه املعايري اخلالية من العيوب. دول اآليت:اجلاللغة األم أو اللغة األجنبية. و ميكن وضع منهاج كايزر يف

عدد الطلبة يف الفوجمدة احلصة الدراسيةاسة يف املنهاجمدة الدر 15دقيقة75سنة واحدة

و ينقسم املنهاج إىل قسمني:

القسم األول:

االشتغال على النصوص: يتم اختيار النصوص حسب درجة صعوبتها، و طبيعة املوضوع و لغة التنوع يف جماالت التخصص مثل النصوص التخصص الذي ينتمي إليه. كما يشرتط كايزر

االقتصادية، و السياسية و القانونية و العلمية و الدينية و غريها. و ال بد أن تنتقى النصوص من

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

49

مواضيع الساعة و من املنشورات احلديثة. و هذا حيت يتسىن للطالب التعرف على ما ينتظره يف الواقع املهين بعد خترجه.

ل ما يلي:: و يشمالقسم الثاين

نواع الرتمجة مثل احلرفية و الرتمجة بتصرف و حدود الرتمجة و نظرية الرتمجة : يتم تعريف الطالب خمتلف املؤلفات النظرية.

العصور، و كذا املؤلفات اليت عنت بتاريخ الرتمجة.: دور الرتمجة و أمهيتها عربريخ الرتمجة

م و : حبيث يتم استعراض إجناز مشاهري املرتمجني م الكربى يف جمال الرتمجة إضافة إىل تقصي تقنيا ام. اسرتاتيجيا

: و يتمثل هذا املكون فيما يلي:عمل املرتجم

.العمليات الذهنية يف الرتمجة: 1

ة يف املراحل األوىل مثل القراءة و التحليل و الرتكيز و االستيعاب.لعملية الفهم متمث-

ملضمون أكثر عملية النقل إىل اللغة األخرى:- حبيث حييل مفهوم األمانة يف الرتمجة إىل االهتمام من الشكل.

إعادة صياغة النص: و هي القرارات األخرية اليت يتخذها املرتجم مبا يتناسب مع أسلوب اللغة، و -نوعها، و إيقاعها.

. تقنيات الرتمجة و الوسائل اليت تتطلبها:2

تقنيات القراءة ، و البحث عن املصطلحات، و مسودات الرتمجة. يعىن هذا املكون بكل ما يتعلق بكذا مراحل النقل األخري مثل الطباعة و االمالء و التسجيل واملراجعة و التنقيح و التصحيح .و

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

50

.الوسائل املساعدة يف عملية الرتمجة:3

ئق و املخطوطات و غريها. و تشمل القواميس و املعاجم العامة و املتخصصة و املوسوعات و الولوسائل البشرية يف حالة العمل اجلماعي الذي يتضمن اخلرباء و املرشد نيكما تعىن أيضا

يشري كايزر أيضا إىل ظروف عمل املرتجم، وضعه املهين ( مرتجم مستقل/ و .نيو املدققنيو املراجعئن و بدور النشر. هذا إ لز ضافة إىل مسؤوليته أمام القانون و حقوق موظف) ، و إىل دور عالقته

الطبع و غريها. كما أنه يرى بضرورة مراعاة قوانني املهنة و أسعار اخلدمات و احلماية القانونية يف مكاتب الرتمجة، ومنظمات املرتمجني احملرتفني.

ت و الت :قومياالمتحا

يضع كايزر املعايري التالية لتقومي الطالب:

الدراسةاملشاركة يف حصص -

نوعية الرتمجات املنجزة يف إطار الواجبات املنزلية-

ت النهائية- عالمات االمتحا

نتائج الفحوص الفصلية-و تقوم الرتمجة يف نظر كايزر حسب ما يلي:

النقل األمني -

التنوع يف التعبري-

مراعاة األسلوب و االيقاع يف كل لغة-

الصورة النهائية للعمل املقدم-

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

51

مسبقا، فهو ما من شك أن منهاج كايزر ال ميكن تطبيقه إال على خنبة من الطلبة البارعني كما ذكريؤمن بضرورة امتالك الطالب الراغب يف دراسة الرتمجة مواصفات عالية جدا من حيث كفاءته اللغوية

طبيقه بصرامة يف مجيع اللغات اليت يشتغل عليها. و يؤمن كايزر حبتمية جناح هذا املنهاج يف حالة تو دقة.

:HORNمنهاج هورن -1-4ت املتحدة األمريكية، 1966سنة 67قدم هورن لوال منهاجا لتعليم الرتمجة و الرتمجة الفورية يف اجلامعة

جلامعة األمريكية. وقد اعترب هذا املنهاج املتكون من أربع سنوات دراسية منوذجا لتعليم الرتمجة . و ينطلق منهاج يسجل يف املنهاج الطلبة احلاصلون على عالمات عالية يف اللغات يف البكالور

مرتجم أو الرتمجان احلصول على تدريب مكثف يف ثنائية اللغة املصدر للهورن من فكرة أنه البد ينقسم إىل أربعة مراحل رئيسية تنقسم بدورها إىل مثانية فصول لكل سنة فصلني املستهدفة. واللغة و

كما يلي:

الســــــــــــــــــــــــنة األولــــــىالفصل الثاينالفصل األول

أدب حديث و معاصر (لغة أ)إنشاء متقدم( لغة أ)

أسلوب و إنشاء متقدم (لغة ب)تدريب أساسي مكثف ( لغة ج)

االت: سياسة -ريخ العامل-دروس يف افلسفة

أدب حديث و معاصر (لغة أ)إنشاء متقدم( لغة أ)

أسلوب و إنشاء متقدم (لغة ب)أساسي مكثف ( لغة ج)تدريب

االت: املنظمات الدولية - ريخ العامل-دروس يف افلسفة-ريخ

67 HORN, S.F(1966) A college Curriculum for the trainig of translators and interpreters in the USA, in META,11,pp 147-154

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

52

الســــنة الثانيةالفصل الثاينالفصل األول

أدب قدمي (لغة أ)رخيية ( لغة ترمجة تطبيقية لنصوص عامة و

ب إىل لغة أ)االت ( لغة أ) دروس يف ا

أدب معاصر ( لغة ب)متقدم ( لغة ب)إنشاء

تدريب متقدم مكثف ( لغة ج)للغة االجنليزية حول مبادئ االقتصاد مواضيع

و القانون الدويل

أدب قدمي (لغة أ)ترمجة تطبيقية لنصوص سياسية و تعليمية

و سوسيولسانية ( لغة ب إىل لغة أ)االت ( لغة أ) دروس يف ا

أدب معاصر ( لغة ب))إنشاء متقدم ( لغة ب

تدريب متقدم مكثف ( لغة ج)للغة االجنليزية حول مبادئ االقتصاد و مواضيع

العالقات الدولية

الســــــــــــــــــــــــنة الثالثةالفصل الثاينالفصل األول

ترمجة تطبيقية لنصوص اقتصادية و نصوص احملافل الدولية ( لغة ب إىل لغة أ)

رخييةترمجة تطبيقية لنصوص عامة و ( لغة أ إىل لغة ب)

االت ( لغة ب) دروس يف اأدب قدمي ( لغة ب)

أسلوب و إنشاء متقدم ( لغة ج)لغة االجنليزية يف اللسانيات و دروس أخرى

ئية و التكنولوجيا و الفنون العلوم الفز

ترمجة تطبيقية لنصوص اقتصادية و نصوص احملافل الدولية( لغة ب إىل لغة أ)

ترمجة تطبيقية لنصوص سياسية و تعليمية واجتماعية ( لغة أ إىل لغة ب)

أدب قدمي (لغة ب)االت ( لغة ب) دروس يف ا

أدب معاصر ( لغة ب)أسلوب و إنشاء متقدم ( لغة ج)

لغة االجنليزية يف اللسانيات (اللغة و دروس أخرى ئية و التكنولوجيا الثقافة) و العلوم الفز

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

53

ــــنة الرابعةالسالفصل الثاينالفصل األول

ترمجة تطبيقية لنصوص خمتلفة و متنوعة: علمية، تكنولوجية، إدارية، إقتصادية، و نصوص املؤمترات(

لغة ب إىل لغة أ)نصوص يف التلخيص ( لغة ب إىل أ)

أدب معاصر ( لغة ج)للغة االجنليزية لسانيات

ترمجة تطبيقية مكثفة لنصوص علمية، تكنولوجية، جتارية، إدارية ، قانونية و نصوص

املؤمترات من:(لغة ب إىل لغة أ)

( لغة ج إىل لغة أ) ( لغة أ إىل لغة ب)

دروس يف التلخيص ( لغة ب إىل لغة أ)أدب معاصر ( لغة ج)

ترمجة فورية ملفاوضات األعمال ( من و إىل اللغتني أ، ب)

لغة االجنليزيةل سانيات

اية السنة الرابعة و خيضعون لفحص شفهي كامل يف خمتلف ينجز الطلبة مذكرات خترج يف و على الطلبة الراغبني يف احلصول ، املكتسبات اليت حصل عليها الطالب خالل السنوات األربع

أخرى و هذا بعد جناحهم يف على إجازة يف الرتمجة الفورية أن يتابعوا الدراسة ملدة سنة إضافية امتحان القبول الشفهي.

ستحالة التطبيق احلريف هلذا املنهاج، فال بد من تعديالت وفق الظروف اليت يعتمد يعرتف هورن فيها:

« Use must be made of existing courses, particularly in the subject matter, and necessary changeshave to be made over a number of years... schools have to restrict the number of languages theywish to include in their programme »68

68 HORN op cit p 154

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

54

يبدو من الواضح أن منهاج هورن هو النموذج املتبع يف معظم املدارس و اجلامعات اليت تقدم ختصصا يف الرتمجة خاصة يف تلك الفرتة الزمنية، حىت يف اجلامعات العربية مثلما سنرى فيما بعد. و هذا

ا يتعلق بتعزيز منطقي فقد اهتم هورن مبختلف املقاييس اليت هلا صلة وثيقة بتعليم الرتمجة سواء مالكفاءة اللغوية يف جممل اللغات اليت يتخصص فيها الطالب، و كذلك املواد املكملة مثل اللسانيات االت اليت جتد الرتمجة فيها و األدب املعاصر و القدمي إضافة إىل دروس خمتلفة و متعددة يف خمتلف ا

ملعارف ا ملوسوعية و املتخصصة يف حقول متعددة مكانة مرموقة. فال بد للمرتجم املبتدئ التسلح لنفس. حىت يتسىن له مواجهة عبئ املهنة جبدارة و ثقة

منهاج كتارينا رايس:-1-5»تنتقد رايس يف مقالتها املعنونة ب how to teach translation :problems and perspectives املناهج 69«

اليت كان تدريس الرتمجة قائما عليها آنذاك، خاصة و أن طرق التعليم اليت كانت تتبع تفتقر إىل التنظيم . فهي تعتقد أن تدريب الرتمجة لن يتحسن إال إذا مت تطوير املناهج و طرق التعليم املتبعة يف

جمرد ازدواجية اللغات.الدروس، و ال بد من االنسالخ عن الفكرة اليت ترى يف تعليم الرتمجة

تنطلق رايس من فكرة أنه ال بد من التمييز ما بني تعليم الرتمجة و تعليم التخصصات األكادميية ء و الكيمياء األخرى، فهي يف نظرها ختتلف عن العلوم األخرى اليت تتصف مبعامل واضحة مثل الفيز

عتبارها ختصصا ليست واضحة البتة، و ال بد من مراعاة هذا و اهلندسة و غريها، فمعامل الرتمجة ا. و من منظور علمي يتمثل اهلدف التعليمي من نشاء منهاج خاص األمر عندما يتعلق األمر هذا التخصص يف تكوين مرتجم قادر على نقل النصوص من لغة إىل أخرى. فهي تؤيد وجهة نظر

:RICHARDSريتشاردس

« [translation] a complex process, and therefore, involves extremely complexteaching and learning aims »70

69 REISS, K .(1978), how to teach translation :problems and perspectives . In The Bible Translator, 27,3 pp 329-34070 RICHARDS (1972) cite par REISS op cit

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

55

ن منهاج تعليم الرتمجة ال بد و أن يشمل مواد عدة و خمتلفة، حىت و إن كانت هذه ترى رايس ا ختتلف عن التخصصات املواد تبتعد كل البعد عن بعضها البعض فهذه ضرورة تستدعيها الرتمجة كو

، و تضعه على قواعد 71رتح إىل ثالثة مراحل وفق نظرية التعليم العامةاألخرى. تقسم رايس املنهاج املقالكفاءة الرتمجية االربع و هي:

الكفاءة يف اللغة املصدر.1الكفاءة يف اللغة املستهدفة.2الكفاءة يف جماالت التخصص.3الكفاءة يف الرتمجة.4

الرتمجة إال إذا مت حتديد ها ال ميكن تعليم دتعد رايس من أنصار التعليم املنتظم، و حسب اعتقا»مستوى الطلبة الذي يوجه إليهم التعليم، و مدى حتفيزهم أو ما مسته بـ the target group and its

learning motivation توجه رايس هذا املنهاج إىل الطلبة ذوي الكفاءة اللغوية العالية، و الراغبني . 72«يف الرتمجة بنوعيها التحريري و الفوري، حيث ميكنهم يف التخصص يف الرتمجة ليحصلوا على إجازات

أو يف القطاع العمومي. و يف هذه احلالة حيتاج طالب الرتمجة الدوليةالحقا التوظف لدى املنظمات االت املتخصصة، لضرورة إىل تعديل وهذاإىل امتالك القدرات الكافية خاصة يف ا أمر يؤدي

ال بد من االنطالق من أهداف فا تتطلبه املهنة يف الواقع املعاش، املناهج التقليدية و تكييفها مبتعليمية دقيقة و حمددة، و اعتماد طرق التعليم املناسبة لكل جمال من املعرفة. مبعىن آخر إن حتديد

لنسبة لرايس يت فيما بعد احملتوى التعليمي و ترتيب املواد ،األهداف التعليمية هو أول خطوة مث ا حتقيق األهداف املوضوعة مسبقا. التعلمي يرتكز طرح الباحثة االملانية على أسس و ة اليت من شأ

ا حول العالقة ما بني األهداف التعليمية و حمتوى التعليم. نظرية االتصال حىت يتسىن هلا دعم فكرا تويل جل اهتمامها إىل نوع املواد اليت ينص عليها منهاج لتعليم الرتمجة، و متثل الكفاءة كما أ

الرتمجية أهم هدف تعليمي يف نظرها، و منه جيب على صانعي املناهج و املعلمني بذل قصار جهدهم مستقلة. تملي نظریة التعلیم العامة وجوب تقسیم التعلیم إلى ثالثة مراحل و ھي: المرحلة التحضیریة، و المرحلة التطویریة و المرحلة ال71

72 REISS, K .(1976), p 330

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

56

م الرتمجية فال يتحقق فعل الرتمجة إال لتخطيط تعليم الرتمجة الذي يسمح للطلبة بتطوير كفاءم تلك املهارة اليت تعد املؤشر الدال على جناح مناهج الرتمجة لضرورة كتسا املعتمدة. هذا ال يعين

ها مسبقا غري مهمة، على العكس متاما فإن الكفاءة الرتمجية حتوي أن الكفاءات األخرى اليت ذكرالكفاءات األخرى اليت تعترب مكملة هلا.

« If, however the student is to be enabled, at a later stage, to make a translation subject tolinguistic and literary control, linguistic competence purely as a more or less unconscious, activeand passive, command of the language is not sufficient »73

الضعف تقرتح رايس تكثيف الدروس يف اللغات اليت يعمل عليها طالب الرتمجة، و هي تشري إىلم اللغوية يف لغيت املصدر و اهلدف، فال بد لطالب الرتمجة الالذي يعاين منه طالب من حيث كفاءا

للغة لتعبري عن أفكاره كتابيا أو شفهيا سواء ملهارات اللغوية اليت تسمح له على األقل أن يتمتع مراحل املصدر أو اللغة املستهدفة قبل أن خيوض مغامرة الرتمجة. و ينقسم منهاج رايس إىل ثالثة

سنحاول استعراضها فيما يلي:

املرحلة األوىل:

اهلدف التعليمي الرئيسي: متكني الطالب من فهم عميق للنصوص.

ت املنهاج: مكو

مدخل يف املفردات و اللسانيات ( مثل املعجمية و غريها)-

ت القواعد( مثل القواعد املقارنة، و النحو)- دروس يف القواعد و مقدمة يف نظر

يف األسلوبية املستقبلة و املنتجة يف اللغتني املصدر و املستهدفةتدريب -

نواعها: العامة، و املقارنة، و التارخيية حىت يتمكن الطالب من القيام - مدخل يف اللسانيات بتحليل للروابط النحوية و الداللية يف النص

73 REISS op cit p 332

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

57

مدخل يف علم االتصال وعلوم النص ( لسانيات النص، تصنيف النصوص، و براغماتية -االت مهية هذه ا النصوص) لتوعية الطالب

االت املتخصصة ( التعرف على جماالت التخصص يف الثقافات األجنبية)- دراسة يف اا تعاجل إن التطور الذي كانت تشهده لسانيات النص منحها مكانة مرموقة يف تعل يم الرتمجة، كو

املشاكل اليت يصادفها املتعلم أثناء عملية الرتمجة. و على حد قول رايس:

« Since translation is exclusively concerned with products of performance,text-linguistics in this respect is considered paramount to systematiclinguistics »74

نظرها ميكن للطالب أن يشرع يف اكتساب الكفاءة الرتمجية بعد أن ميتلك الكفاءات اللغوية ويفاألساسية اليت تسمح له بذلك:

« [the student]…must be taught , both in theory and in practice, consciousappropriate, and purposeful ways of handling a source-language text which is tobe translated into a target language »75

ا، لتمكن من مبعىن آخر جيب أن حيصل الطالب على التكوين املناسب يف علوم الرتمجة و نظراستغالهلا يف املمارسة التطبيقية يف حصص الدروس. و يف مرحلة الحقة سريتكز التعليم على الفوارق

لتعامل مع كل مشكل الكائنة بني الثنائيات الل ا اخلاصة غوية و على تقنيات الرتمجة و اسرتاتيجياعلى حدى.

املرحلة الثانية:

اهلدف التعليمي الرئيسي: استيعاب املبادئ النظرية لتقنيات الرتمجة

ت املنهاج :مكو

74 Ibid. p 33475 Ibid. p 335

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

58

املعجمية-

مدخل يف النحو التقابلي و األسلوبية املقارنة (ضمن ثنائية لغة معينة)-

مدخل يف اللسانيات التطبيقية، و االجتماعية، و علم النفس اللغوي -

ا: دور الرتمجة و وظيفتها، طرق و تقنيات الرتمجة مبختلف - ريخ الرتمجة و نظر مدخل يف أنواعها.

املرحلة الثالثة:

اهلدف التعليمي: متكني الطلبة من ترمجة خمتلف أنواع النصوص

ت املنهاج: مكو

رتمجاتمقارنة ال-

نقد الرتمجة-

الرتمجة التطبيقية-ت املنهاج يف املرحلة الثالثة عند رايس عما ذكره فيلس مسبقا، و هنالك مرحلة ال ختتلف مكومتقدمة أيضا ختصص للراغبني يف التخصص يف جمال حمدد مثل: الرتمجة األدبية، أو الرتمجة العلمية،

وتعتقد رايس أن هذا املنهاج الرتمجات أو بيداغوجية الرتمجة.أو ترمجة النصوص االشهارية، أو مراجعة و املعاهد ميثل نقطة انطالق لتدريب مرتمجني بكفاءات عالية جدا، و ميكن اعتماده يف اجلامعات

املتخصصة يف الرتمجة:

« …since general and language pair related translation science in its present state, there is noadequate, scientifically-sure knowledge available which could be directly put into practice intranslation teaching. There is a lack of suitable, tested teaching and drill material, which meansthat for the time being the effectiveness of translating teaching, depends largely upon the extentto which the teacher is able pedagogically to systematize and fruitfully shape it. This will depend

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

59

upon his initiative, his interests, and his acquaintance within the available results of translationscience »76

تنصح رايس بتجميع املواد التعليمية يف شكل جمموعات من النصوص اخلاصة بكل ثنائية لغوية، لتايل و يشرتط أن تكون هذه النصوص أصلية و ان يتم ترتيبها حسب أنواعها و درجة تعقيدها.

يف ختطيط منهاج Translation difficultyتتفق رايس مع فيلس حول معيار الصعوبة يف الرتمجة ت الرتمجة قبل سبقية التعامل مع صعو الرتمجة و ترتيب حمتوى الدروس، حىت و إن كان فيلس يرى

الشروع يف ممارستها.

:منهاج كرستني دوريو-1-6

لتايل ال إىل الباحثة الفرنسية كريستني دوريو يقضي بنقل املهاراتإن تعليم الرتمجة يف نظر الطالب، م إضافة إىل وجوب مشاركتهم النشيطة يف ،بد من أن يصمم املنهاج من أجلهم و حسب حاجيا

ملعدل الوسطي ملستوى الطالب و هو ما تعتربه شرطا الفعل الرتبوي. و تتحدث دوريو عن ما مسته مباشرة التدريس. و على حد تعبريها" أن أفضل منهاج سيفشل ما مل جير تكييفه مع أساسيا قبل

ساس اكتسبوه مسبقا" ا . من 77مستوى كفاية من يتوجه إليهم، فريبطون املادة اليت يكتشفوالواضح أن تصور دوريو ال خيتلف كثريا عن التصورات األخرى حول الشروط املسبقة لقبول الطالب

الذين اهتموا مبناهج تعليم الرتمجة على وجوب امتالك ونمجة حيث يتفق معظم الباحثيف ختصص الرت الطالب املسجل يف منهاج الرتمجة كفاءات لغوية عالية متكنه من جتاوز عقبات الرتمجة بسالسة،

:78و تشري دويو يف مؤلفها أسس تدريس الرتمجة التقنية إىل نفس شروط قبول الطلبة تقريبا

ة بلغة العمل متكن من مقاربة نص يتوجه إىل " اجلمهور العريض"معرف-

76 Ibid p 337181ص 2007كرستین دوریو، أسس تدریس الترجمة التقنیة ، ترجمة ھدى مقنص المنظمة العربیة للترجمة بیروت لبنان 77184- 183نفسھ ص 78

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

60

التعامل بسهولة مع اللغة اهلدف -

س به من املعلومات العامة- امتالك كم ال

القدرة على التحليل و التوليف-لنسبة لصانعي إن توفر هذه الشروط يف الطالب الراغب يف التخصص يف الرتمجة جتعل األمر أسهل

و األمر نفسه ينطبق على املعلم حىت يتم الرتكيز على تعليم الرتمجة اليت يسعى هلا الطالب املناهج، منهاجا لتعليم الرتمجة التقنية من ثالثة فصول جمموعها 79عوض تعليم اللغات األجنبية. و تقرتح دوريو

وي دروسا يف و ما يلفت النظر يف هذا املنهاج أنه يعىن بدروس الرتمجة فقط و ال حي.أسبوعا25و هو يتضمن ما يلي: اللغة بتا

الفصل األول:

اختيار النصوص:-1

كلمة500إىل 250يتم االشتغال يف هذا الفصل على النصوص القصرية اليت ترتاوح ما بني -

تنتقى النصوص من بني املواضيع التقنية سهلة املنال مثل النصوص اليت تقدم منتجات جديدة -لخص تقرير دراسي حول مشكلة أتت الصحف على ذكرها مثل للجمهور العريض، أو م

قضية إعادة التدوير أو تسرب مواد مشعة و غريهاالتمارين: -2

دقائق)10إىل 5توزيع النص على الطالب لقراءته ( من -

مناقشة موضوع النص-

نية للنص على ضوء ما قيل عن املوضوع- قراءة

استخراج اخلطوط الرئيسية يف النص: أهم عناصر املعلومات، مفاصلها، تسلسلها-

200- 196صنفسھ79

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

61

قراءة جزء مرتابط من النص لتتم ترمجته شفهيا اعتمادا على الذاكرة من دون النظر إىل النص -األصلي.

األهداف:-3

ج النقل إىل اللغة الطاغية - التخلي عن

االبتعاد عن شكل النص األصلي و صيغته اللغوية-

إجراء الرتمجة وفق الطريقة املرتكزة على نظرية املعىن.-الفصل الثاين:

اختيار النصوص:-1

كلمة تقريبا)3000جيب أن تكون النصوص هذه املرحلة أطول ( حىت -

جيب أن تعاجل النصوص مواضيع تقنية معروفة منذ زمن طويل و قد خصصت هلا مقاالت يف -املوسوعات و يف عدة كتب

ملصطلحات اليت استقرت و فهرست مثل ما يتعلق مبحطة توليد الطاقة جيب أن حتوي ا-النووية، أو أـمراض القلب و الشرايني و غريها

التمارين:-2

يوزع النص على الطلبة قبل أسبوع أو أسبوعني ليتمكنوا من إجراء األحباث املطلوبة-

ملراجع مع تعليق مقتضب على كل مرجع: حيث يتحدث الطال- ب عما قرأوه تشكيل قائمة مع ذكر املراجع و يقدمون تقييما حول خمتلف املصادر اليت عادو إليها

أو مجاعيا حول أهم النقاط املذكورة يف النص- يقدم الطالب عروضا قصرية فرد

قراءة الرتمجة املنجزة بصوت عال لبعض فقرات النص و مناقشة الصياغات املقرتحة-

النص.ترمجة شفهية غري حمضرة لبعض مقاطع -األهداف:-3

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

62

ئقي- تعويد الطالب على البحث الو

سلوب عفوي - ئقي اجليد يؤدي إىل صياغة نص إظهار فاعلية النهج و إثبات أن البحث الو

السيطرة على املصطلحات-الفصل الثالث:

اختيار النصوص:-1

كلمة5000إىل 3000يتم االشتغال على ملفات تعاجل التقنيات احلديثة يرتاوح طوهلا من -

مبقاتالت متخصصة و جيب - جيب أن تكون النصوص صعبة إىل حد ما وتنحصر أحيائق مسعية. تكملتها بواسطة و

ا غري مستقرة و مفاهيمها غري حمددة بدقة مثل البيوتكنولوجيا - جيب أن تكون مصطلحاو الفيديوتكس و االلكرتونيات الضوئية ...إخل

التمارين:-2

توزع امللفات على الطلبة قبل أسبوعني على األقل من الدرس العطائهم الوقت جلمع -املعلومات

ملراجع مع تعليق مقتضب على كل مرجع: حيث يتحدث الطالب عما قرأوه - تشكيل قائمة مع ذكر املراجع و يقدمون تقييما حول خمتلف املصادر اليت عادو إليها

أو مجاعيا حول أهم النقاط املذكورة يف النصيقدم الطالب عروضا قصرية فرد-

قراءة الرتمجة املنجزة بصوت عال لبعض فقرات النص و مناقشة الصياغات املقرتحة-

ترمجة شفهية غري حمضرة لبعض مقاطع النص.-

مناقشة املشكالت املرتبطة بظهور املصطلحات اجلديدة: االقرتاض، التطور، تغري معاين -مولدة ...إخلمصطلحات كعينة ، ألفاظ

األهداف:-3

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

63

إعطاء الطالب فرصة التغلب على عقبات الوصول إىل املعلومات-

ئقي إىل درجة سؤال االختصاصيني- دفع البحث الو

حتديد املعلومة بدقة -

مقاربة موضوع توليد األلفاظ-ة يتم خالل هذا التدرج امتحان الطلبة بشكل مستمر ملراقبة تطور مستواهم و ذلك عن طريق ترمج

نصوص شفهيات و كتابيا، و ينتهي التدريب بدرس حول ترمجة نص يدمج عددا من التقنيات اليت مت التطرق إليها لتمكني املرتجم من جتنيد مكتسباته و استغالهلا.

ينضم منهاج كرستني دوريو إىل املناهج املطبقة يف املدارس العليا للرتمجة و الرتمجة الفورية ، حيث لكفاءات اللغوية العالية بغية التخصص يف نوع من أنواع الرتمجة . و هذا ما يتقدم إليها من يتميز

ن تصور منهاج لتعليم الرتمجة الفعلي ال ايدفع مؤيدي هذا النوع من ملناهج إىل االعتقاد الشديد يف عالقة له بتعليم اللغات. خاصة و أنه كان يف مرحلة معينة جزءا من الدراسات اللغوية مثلما ذكر

األول من هذا البحث.القسم

اجلهود العربية يف ختطيط مناهج تعليم الرتمجة:-1-7

قليلة هي اجلهود العربية اليت أخذت بعني االعتبار ختطيط منهاج لتعليم الرتمجة يراعي خصوصيات عريب لنماذج النقل إىل اللغة العربية و منها، فمعظم املناهج املعتمدة يف تدريس الرتمجة عبارة عن ت

طري منهاج مناسب نذكر أجنبية مثل اليت تطرقنا إليها مسبقا. و من بني الباحثني الذين حاولوا قرتاح منهاج لتعليم الرتمجة ( من اللغة العربية إىل اللغة االجنليزية و 80الدكتور دمحم شاهني ، الذي قام

مسبقا و اليت ال تبدو مناسبة لتعليم الرتمجة معتمدا على املناهج النموذجية اليت مت ذكرها ,لعكس) من العربية و إليها يف نظره :

السوریة و جامعتي فیالدلفیا و الزیتونة باألردن و مؤلف كتاب " نظریات الترجمة و تطبیقاتھا في تدریس الترجمة من أستاذ في الجامعات801998العربیة إلى االنجلیزیة و بالعكس" مكتبة دار الثقافة للنشر و التوزیع عمان

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

64

" أي منهاج يف الرتمجة و الرتمجة الفورية جيب أن يستفيد من احلالة احمللية للرتمجة هناك و من 81املشاكل اخلاصة اليت يواجهها تعليم الرتمجة االنكليزية / العربية"

املنهاج فيما يلي:تتمثل األهداف التعليمية هلذا

تدعيم كفاءة الطلبة اللغوية يف كل من االجنليزية و العربية-

نتظام عطائهمتطوير مهارات الرتمجة لدى الطلبة - الوظائف ملمارسة الرتمجة

تزويد الطلبة بطرق النقل-

دوات املهنة و قواعد السلوك احملرتف- تعريف الطلبة

مهية اللغتني املصدر و اهلدف و ثقافتيهماتعميق- وعي الطلبة

ملعرفة النظرية أساس عملية الرتمجة- تزويد الطلبة

تقدمي نصوص متوازية للطلبة-

تشجيع الطلبة على العمل يف جمموعات-مراحل املنهاج:

مرحلة أساسية للمبتدئني-1مرحلة متوسطة لسنتني-2مرحلة متقدمة لسنة-3

82خمطط املنهاج:

ســـنة األولـىالالفـصل األول

عدد الساعاتاملقرر

105دمحم شاھین مرجع سابق ص 8182 145-140دمحم شاھین مرجع سابق ص

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

65

نظرية الرتمجةاالستيعاب

األدب االجنليزيدراسات( دراسة النظام السياسي الربيطاين)

القواعد املقارنةمتارين الرتمجة من االجنليزية إىل العربية جلمل قصرية

انشاءمعاجمت لغو

دراسات ثقافية

2221223121

الفــصل الــــثاينعدد الساعاتاملقرر

متارين الرتمجة من االجنليزية إىل العربية لنصوص عرضية قصريةمتارين الرتمجة من العربية إىل االجنليزية لنشرات أخبار قصرية

ت الرتمجة نظرقواعد انشاء

ت لغوت مقارنة لغو

دراسات ( دراسة النظام القانوين الربيطاين)احلديثاألدب

332222211

الســـنة الثانيةالفـصل األول

عدد الساعاتاملقرر

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

66

نظرية الرتمجةاألدب احلديثالقواعد املقارنة

رخيية من االجنليزية إىل العربية ترمجة نصوص سياسية و ترمجة نصوص سياسية قصرية من العربية إىل االجنليزية

القواعدالعربيةقواعد اللغة

ت لغوانشاء

االستيعاب

2223322211

الفــصل الــــثاينعدد الساعاتاملقرر

نظرية الرتمجةاألدب احلديثالقواعد املقارنة

متارين الرتمجة من االجنليزية إىل العربية لنصوص قانونيةترمجة نصوص عامة و قانونية من العربية إىل االجنليزية

القواعدقواعد اللغة العربية

ت اللغودراسات

2223322211

الســـنة الثالثة

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

67

الفـصل األولعدد الساعاتاملقرر

نظرية الرتمجةترمجة نصوص اقتصادية من االجنليزية إىل العربية

ترمجة نصوص اقتصادية من العربية إىل االجنليزية

قواعد اللغة العربيةانشاء

ت النصوص لغومعايرة الرتمجة

الرتمجة املنظورة

23322222

الفــصل الــــثاينعدد الساعاتاملقرر

نظرية الرتمجةترمجة نصوص علمية من االجنليزية إىل العربيةترمجة نصوص جدلية من العربية إىل االجنليزية

ترمجة نصوص علمية من العربية إىل االجنليزية ئق قانونية من االجنليزية إىل العربيةترمجة وقواعد اللغة العربية

انشاءمعايرة الرتمجة

ت النصوص لغوالرتمجة املنظورة

1222212222

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

68

الســـنة الرابعةالفـصل األول

عدد الساعاتاملقررترمجة نصوص جدلية من االجنليزية إىل العربية

ترمجة نصوص جدلية من العربية إىل االجنليزية ترمجة نصوص أدبية من العربية إىل االجنليزية

ترمجة نصوص اقتصادية من االجنليزية إىل العربيةت من االجنليزية إىل العربية ترمجة االعال

الرتمجة املنظورةمعايرة الرتمجةالرتمجة الفورية

انشاء

222222222

الــــثاينالفــصلعدد الساعاتاملقرر

ترمجة نصوص أدبية من االجنليزية إىل العربيةترمجة نصوص علمية من االجنليزية إىل العربية

ترمجة نصوص اقتصادية من االجنليزية إىل العربيةترمجة نصوص أدبية من العربية إىل االجنليزيةترمجة نصوص علمية من العربية إىل االجنليزية

ترمجة نصوص اقتصادية من العربية إىل االجنليزية

معايرة الرتمجةالرتمجة املنظورة

ت النصوص لغو

2222222222

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

69

الرتمجة الفورية

ينصب االهتمام يف هذا املنهاج على حتسني و تقوية الكفاءات اللغوية للطالب، و يرى دمحم شاهني وجه أن هذا ميكن حتقيقه من خالل تعليمهم القواعد و االنشاء و االستيعاب. كما جيب تعريفهم

للغة العرب ية. و تعد نظرية التشابه و االختالف ما بني الثنائيات اللغوية خاصة عندما يتعلق األمر ت األساسية يف املنهاج حيث يتم استعراض طرق النقل و مبادئ الرتمجة املكون الثاين من املكوالرتمجة. و ما يلفت االنتباه يف خمطط املنهاج هو عنصر املعايرة الذي يتطرق إليه الدكتور شاهني

أساسيا آخرا يؤدي دورا مهما يف تعليم الرتمجة" أل نه يهدف إىل انتاج مناذج عالية يف عتباره مكو. و يعتمد الدكتور شاهني على بعض النماذج الشهرية يف معايرة الرتمجة مثل ما اقرتحته 83الرتمجة"، و يف نظره ال بد من التمييز ما بني رصد SAGER1973و منوذج ساغرHOUSE1986هاوس

الذي يهتم فيه حتليل األخطاء بتصنيف األخطاء و تصحيحها و ما بني معايرة الرتمجة " و يف الوقتلقيام بتقييم ةو وصف و تقييم ظواهر النقل على أساس الثنائي تم معايرة الرتمجة ( خطأ/صح)

84نوعي للرتمجة ككل و مبوضوعية بقدر االمكان آخذة يف عني االعتبار اجلوانب االجيابية و السلبية"

ي املناهج اخلاصة بتعليم الرتمجة من أمهها ما يلي: و يرفق الدكتور شاهني بعض التوصيات لصانع

جيب أن يعرف الطلبة مببادئ النقل األساسية وطرق الرتمجة-

ت املقارنة كمكون أساسي ملنهاج الرتمجة- جيب ادخال اللغو

جيب إدخال نظرية الرتمجة كمكون أساسي -

جيب إدخال معايرة الرتمجة يف مرحلة متأخرة-

ت املنهاج األخرىجيب ربط الرتمجة الع- ملية مبكو

جيب تدريس الرتمجة الفورية من قبل هيئة تدريسية ذات خربة-137دمحم شاھین مرجع سابق ص 83127نفسھ ص 84

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

70

دة الساعات اخلاصة بدرس الرتمجة- جيب زطرق تعليم الرتمجة:-2

الطريقة:مفهوم-2-1لد السادس من املوسوعة العربية يف مادة التعليم ( طرائق) ما يلي:656يرد يف الصفحة من ا

أمساء متعددة، فأطلقت كلمة teaching and learning methodsطرائق التعليم والتعلميطلق على نية على الطرائق اإللقائيةdidacticالتلقني واإلمالئية اليت يستخدمها املعلم حنو املتعلم، كما اليو

أطلقت طرائق احلوار على الطرائق التفاعلية اليت استخدمها سقراط (املعلم األول) واليت كان يستخرج ، واستخدمها الناس لتعليم الصغار، ويسمى هذا dialogueا األفكار من الشخص اآلخر وتسمى

وإذا .andragogyلتعليم الكبار ويسمى علم الكبار أو أندراغوجية، أوpedagogyالعلم بيداغوجيةاستخدمت الطريقة لتحقيق أهداف تعليمية حمددة تسمى اسرتاتيجية التدريس أو التعليم، وتسمى

يتوسع بعضهم اآلخر يف مصطلح الطرائق أكثر من طريقة طرائق، وقد يطلق بعضهم اسم طرق. ودمة يف التعليم والتعلم، ومازالت هذه املصطلحات تستخدم يف لتشمل مجيع األساليب املستخ

.األدبيات الرتبوية الواحدة تلو األخرىوميكن تصنيف طرائق التعليم وفق نظام مشويل جيمع بني نظام التعليم الذي يركز على املعلم، والتعلم

ما يف مسار متواصل تسمى الذي يركز على املتعلم، أو التفاعل بينهما، وهي الطرائق اليت تنتقل بينها تواصل التعلم طرائق االتصال أو التفاعل، وهي أكثر الطرائق استخداما يف عصر املعلومات، ألنتقال املعلومات والتغذية الراجعة بني املعلم واملتعلم أو بني قطيب املرسل واملستقبل يف عملية

االتصال.اTeaching Methodالتعليم تعرف طريقة ايقوماليتواإلجراءاتاخلطواتجمموعة:بكو

رهاوتظهر،املعلم املعلمايقوماليتالتحركاتجمموع:هيأخرىوبعبارةاملتعلمنينتائجعلىآالتدريسيةاألهدافلتحقيقومتسلسلمنتظمبشكلحتدثواليتالتعلمي،التعليمياملوقفأثناء

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

71

هدفلتحقيقمرتابطة،متتاليةمتسلسلةخطواتمناملعلمو هي كذلك ما يتبعه.مسبقااحملددة85حمددة.تعليميةأهدافجمموعةأو

بصفةذلكويعتمدذاته،املعلمإالالتعليمطرقمنماطريقةجلودةضمانأيوال يوجد:86أمههامنعواملعلىخاصة

تدريسهيريدالذياملوضوعألهدافاملناسبةالطريقةاملعلمخيتارأن-

خيتارها بنجاحاليتالتدريسطريقةلتنفيذالالزمةالتدريسيةاملهاراتاملعلملدىيكونأن-

التدريسطريقةلتنفيذتؤهلهاليتالشخصيةواخلصائصالسماتاملعلملدىيكونأن-.بنجاحاملختارة

طرق:إىلتطورهاحيثمنفتصنفأسس،عدةعلى ضوءالتدريسطرقتصنيفوميكن،املشكالتحل:مثل)حديثةتدريسوطرق(احملاضرةطريقةمثل)قدميةتقليديةتدريس

طرق:إيلارتكازهاحمورحيثمنتصنفكما. (واإلنرتنتلكمبيوتروالتدريس،واالكتشافجميكالتعليم)املتعلمحمورهاتدريسوطرق،(كاإللقاء)املعلمحمورهاتدريس طرقو،(الربعددضوءعلىأيضاالتدريسطرقوتصنف(.واملناقشةكاحلوار)معاواملتعلماملعلمحمورهاتدريس

،كاحملاضراتمجاعيةتدريسوطرق،(لكمبيوتركالتعليم)فرديةتدريسطرق:إىلالدارسنيطرقوواحد،مبعلمتدريسإىل طرقاملعلمنيعددضوءعلىأيضاوتصنف.(اخل..والندوات

.التصنيفاتمنذلكغريإيلاملعلمني،منبفريقتدريسو يعرف أمحد جوهري طريقة تدريس الرتمجة كما يلي:

الرتمجة و اليت ختضع ألهداف "...تلك اخلطوات التعليمية و التعلمية اليت حتدث داخل درس 87اجرائية معينة و متكن من تسهيل سري التواصل التعليمي و الرتبوي بني املدرس و التلميذ"

الطرق الكالسيكية:-2- 2

136م) : مصطلحات في المناھج وطرق التدریس ، المنصورة عامر للطباعة والنشر ص 1977دمحم السید على ( 85155- 152) : التدریس وإعداد المعلم ، الطبعة الثانیة ، الریاض دار النشر الدولى. ص 1998یس عبد الرحمن قندیل ( 8629)، درس الترجمة : نجو منھجیة متماسكة لدیداكتیك الترجمة العلمیة، مكناس المغرب ص 1995أحمد (جوھري 87

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

72

تتعدد الطرق اليت تتبع أثناء حصص تعليم الرتمجة، و من أشهرها ما يذكره :)J.R.Ladmiral)1987الدمريال

)Version(مترين االنتقال من اللغة األجنبية إىل اللغة األم )أ

لدرجة األوىلو هي واللغة األم اللغة ،عتبار اللغة األجنبية اللغة املصدر،مترين أسلويب ا.اهلدف وسيلة الختبار الفهم يف اللغة األجنبية والتعبري يف اللغة األم، يتم و يرى البعض

للغة األجنبية من يتطلبلكن ذلك ،من خالله استظهار براعة التعبري يف اللغة لغة معرفة وعلى عكس متارين التعبري الكتايب اليت يظهر من خالله الطالب مهاراته يف التعبري، .املتدربني

ال تعترب عملية فهم النص يف لتايل.عن أفكار وآراء شخص آخر غريهريالتعبجيب عليهالقدرة على امتالك حيث يشرتط،هدف هذا التمرينتحقيقكافية ل،اللغة األجنبية وحدها

الطلبة جيزمون . و من املالحظ أن يف اللغة األم،وفهمهة النصقراءحمصالتالتعبري عن م يعجزون عنالشخصي للنص ، إال بفهمهم منهو .عما فهموه بلغتهم االمالتعبري أ

تكمن الصعوبة يف هذا التمرين يف التعبري والتحرير الكتايب يف اللغة األم.)Thème(مترين االنتقال من اللغة األم إىل اللغة األجنبية )ب

وسيلة و وه.هدفستواللغة األجنبية هي اللغة املهنا،اللغة األم هي اللغة املصدرتكونكشافاستهدف إىل مترينا يف اللغة يو هذا بوصفه لتفحص معارف اللغة األجنبية وترسيخها،

ىل اللغة إبراعة الرتكيب السليم للجمل يف اللغة األجنبية. مع اإلشارة إىل أن الرتمجة من اللغة األم ا ستجرب املتدرب عل ى الكتابة بلغة غريه اليت األجنبية أصعب من اللغة األجنبية إىل اللغة األم، أل

للغة األم. و من الصعب عليه أن مهما حرص لن يبلغ درجة طريقةيتعامل معها باملتحدث ا يفطبيعية اليت النسيابية و اال قتصر متارين الرتمجة تلك على مجل تغالبا ما و.لغته األميتمتع

اليت مت حتديدها من قبل املعلم لتدارسها معزولة يكون الغرض منها دراسة املظاهر النحوية والرتكيبية من خالل احلصة التعليمية.

ويضاف إىل هذين النوعني:

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

73

لتلخيص )ت الرتمجة مزدوجا، كتابة هنا و يكون اهلدف املنوط .بلغة الرتمجةاملصدرتلخيص نصباملتدرب أين يقوم

للغة األم) أو للغة األجنبية، (إذا كان نص االنطالق للغة األم (إذا كان نص االنطالق نص للغة األجنبية)، إضافة إىل التدريب على تقنية التلخيص.

لرتاجع )ث الرتمجة ومن مث إعطاء .طالب بغرض ترمجته من اللغة (أ) إىل اللغة (ب)لتعطى مجلة أو مقطع نصي ل

ه النص النص املرتجم إىل طالب آخر فيعمل على ترمجته من اللغة (ب) إىل اللغة ( أ) معتربا إلث مث رابع مث خامس إىل غاية الوصول إىل آخر طالب .األصلي مث يقدم النص الناتج إىل طالب

إعالم مع العلم أنه ويف كل مرة يعترب النص املقدم على أنه النص األصلي، دون أن .يف الصفا إىل غاية وصلالطالب املقارنة بني أول نص، والذي يعترب إليه، بعد ذلك تتم ولهملراحل اليت مر

نص االنطالق، وآخر نص الذي يعترب نص الوصول. نقد الرتمجات )ج

.الرتمجةمااألصل وأيهايقدم للطالب النص املصدر والنص اهلدف دون أن يتم إخباره أيهمتحديد األصل من مجيع النواحي: اللغوية، الرتكيبية، وحىت الثقافية لنصنيويطلب منهم املقارنة بني ال

يقدم النص األصل مع عدد من النصوص املرتمجة لنفس النص اية املطاف، وأحيا والرتمجة يف ا ل .يألصللنص اللقيام بعملية دراسة وحتليل يتم يف آخرها تعيني أقر

الرتمجة الشارحة )حعندما تستعمل. و لغة األملاالستعانةاليت تشمل مجيع احلاالت اليت يلجأ فيها املدرس إىل

أو عندما يشرح ويعلق .ترمجة كلمة أو عبارة أو تركيب يظهر للمرة األوىل يف قاعة الدرسواجه يللجوء إىل الرتمجة احلرفية للرتاكيب. ت حنوية جديدة للغة األم على صعو

كوبسونمثلوميكن أن تتضمن متارين الرتمجة التعليمية أشكاال أخرى اليت حتدث عنها Jakobsonوهي الرتمجة يف صلب اللغة الواحدة ،Traduction intralinguale اليت تستخدم خمتلف

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

74

.ضمن اللغة نفسها أو الرتمجة من نظام داليل أو سيميائي رمزي إىل آخرParaphraseأنواع الشرح

Traduction intersémiotique اإلشارات أو الصور. واليت تلجأ إىل متارين اإلنتاج اللغوي انطالقا منهذه التمارين بدور مهم يف أحدث طرق التعليم وتندرج يف إطار األعمال اليت تبحث يف اللغة تؤدي

Métalangage.الواصفة أو الشارحة

للغات يف مرحلة ، مخسة تطبيقات للرتمجة يف جمال تعليمية ا)51ص1983( 88واقرتح بيرت نيوماركمتقدمة:

عتبارها وسيلة لتحسني -1 الرتمجة من اللغة (أ) إىل اللغة (ب) ومن اللغة (ب) إىل اللغة (أ) الكتابة يف اللغة اهلدف.

نفس التطبيق ولكن لغاية أخرى متمثلة يف إثراء القاموس املفردايت للطالب يف جمال -2لقدرة على إجراء التبديالت النحوية مبرونة (املرتادفات، األضداد، واحلقول الداللية...)، وا

أكرب بني اللغة املصدر واللغة اهلدف.هناك من يرى يف التطبيق نفسه هدفا آخر ينبغي حتقيقه أال وهو استعراض آليات اللغة -3

لتايل دراستها وتثبيتها. األجنبية انطالقا من ترمجتها بطريقة حرفية، ولطريقة اليت ختدم القارئ -4 ترمجة توصيلية يتم من خالهلا نقل النص إىل لغة اهلدف حيث يبسط أسلوب الكاتب األصلي ويكتسب طابعا عاما لغرض تسهيل عملية التواصل -5

مع هذا القارئ.ترمجة داللية يتم من خالهلا احملافظة على أسلوب مؤلف النص األصلي ونقله كما هو يف اللغة -6

ويظهر ذلك يف اإلبقاء على االستعارات األصلية، املستجدات، والكلمات اليت حتمل اهلدف معىن خاصا أراده هلا صاحبها، إضافة إىل عالمات الوقف؛ وبعبارة أخرى أن يرتك النص غائرا

يف ثقافة اللغة األصل.يكون:على ضرورة حتديد الغرض واهلدف من تعليم الرتمجة والذي قد وتركز كريستني ديريو

88 NEWMARK, P.( 1983). A text book of translation. Prentice-hall international. P 53

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

75

تعليم لغة أجنبية.)1تكوين مدرسي لغة.)2تكوين مرتمجني حمرتفني.)3تكوين مكوين مرتمجني.)4

دف معني يتم احرتامه والرجوع إليه، وخدمته والسعي و ال بد أن نربط العملية التعلمية اية هذه العملية التعليمية. للوصول إليه يف

جنبية ال ميت بصلة لتدريس الرتمجة حسب ما يراه إن مترين االنتقال من اللغة األم إىل اللغة اال) فهو يف نظرهم جمرد تلقني لقوائم Ladmiral 1994 ; Durieux 2005(العديد من منظري الرتمجة أمثال

من املفردات و قواعد حنوية سبق وأن درسها املتعلم ، وتظل هذه املمارسة وسيلة من الوسائل اللغات األجنبية.التعليمية املستخدمة يف تعليم

امللقن يف احلصة التعليمية، للمتعلمني هو تبعا للطريقة التقليدية، يكون املعلم املتكلم الوحيد و الطلبة لتايل يقوم ، هوكلماتهوبعبارات.األسئلة اليت يطرحهانالذين يسعون إىل إجياد األجوبة ع

لتعليق عليها وإبداء رأيه بقبول ،الحقامترمجاالذي يقوم بتقومي من قبل املعلماخترينص برتمجةاية املطاف تلك اليت يقدمها صاحب لتايل،بعض اآلخرالورفض ،بعضها تكون أفضل ترمجة يف

يب عن األسئلة، املقدم ألفضل الصيغ: "املعلم" ما على الطلبة إال أن يقبلوها و.السلطة العليا ام،مايف ذاكر دون أي نقاش، مع تسجيلها وختزينها ومن أجل .ومن مث إعادة استعماهلا يف كتا

ذلك كان لزاما على هذا املعلم أن يعرف اجلواب عن كل سؤال يطرح عليه، وأن يتعود على أكثر من منط نص من خالل الرتمجة، وأن ميتلك القدرة على إقناع هؤالء املتعلمني الذين حيتاجون لقبول ما

التخزين، وإعادة الصياغة واإلنتاج. و االستماع، يتجاوز نشاطهم جمردو ال .هو مقبول أوالولذلك كانت هذه الطرق التقليدية للتدريس تنتج مرتمجني يفتقدون إىل احلس النقدي الذايت، وغري قادرين على العمل ضمن فرقة مجاعية، كما ال يعرفون كيفية التصرف مع الزبون ومواجهته،

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

76

هم إىل القدرة على التعامل مع زمالئهم يف املهنة وعجزهم على حل واألمر من ذلك افتقار املشكالت.

ا تعمل على تقييد وهلذا السبب أيضا، انتقد جون دوليل هذا النوع من طرق التدريس كو89املتعلم والتأثري عليه سلبا يف غياب أهداف حمددة بدقة للمادة التعليمية

التعليمية الكالسيكية تتمثل يف:و قدم ثالثة نقاط سلبية هلذه الطرقا ال حتتوي على مضمون تعليمي.- أليست مزودة بطريقة ومنهج تدريس حمدد. -ت، فذلك يكون بطريقة - وحىت إن تعلق األمر بفكرة التدريس عن طريق حتديد الصعو

90اعتباطية وغري حمسوبة النتائج

، حتديد اهلدف املنوط من العملية يرى جون دوليل أنه ينبغي قبل البدء يف أي عملية تلقنيالتعلمية، إضافة إىل األهداف العامة واخلاصة من أجل تبين الربامج املالئمة اليت توصل األغراض البيداغوجية. ولذلك جند الربامج اجلامعية احلالية تركز على ضرورة دراسة احلاجات، الدوافع،

ملتعلم واملقصود من ذ لك: دراسة وضعية (التعليم والتعلم). ألن اهلدف اخلصائص واملوارد اخلاصة عتبارها احللقة األساسية بني هذه وتلك (سواء استعملت من العملية التعلمية للغة واللغات وللرتمجة ا) هو جعل املتعلم مستعمل جيد وحمرتف، إىل كوسيلة لتعليم اللغات، أو غاية تعليمية يف حد ذا

ذه اللغة، أو اللغات. ومبفهوم أوضح، تلقني املتعلم غاية الوصول به إىل درجة معي نة من التحكم الكفاءات العامة: اللغوية، االجتماعية، السياقية، والثقافية لكي تكون له القدرة على استعمال اللغة يف كل امليادين (املهنية، الشخصية، واملتخصصة)، إضافة إىل الكفاءات املعرفية، اإلجرائية (العمل،

ود، التعلم) والكفاءات التواصلية اللغوية (املعجمية، النحوية، الصوتية) السوسيوثقافية (عالقة الوجالستعمال الوظيفي ملوارد اللغة). لثقافة واستعمال اللغة اجتماعيا) والتداولية ( اللغة

89 Delisle,J. ( 1980).op cit p 1490Delisle.J.( 1988). Op cit p 211

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

77

خترج طلبة حاملني شهادات يف ذات التخصص لكنهممتمثلة يف وتبقى اإلشكالية األساسية غري قادرين على إثبات أنفسهم يف عامل الشغل، ويتعثرون عند أول حاجز يقف أمامهم، فأغلبهم يتوجه إىل مهن ختتلف متاما عن التخصص األصلي، والقليل منهم من يتشجع ويدخل مراس املهنية

ال وهم يتمثلون أساسا يف أولئك الذين كانت لديهم قاعدة لغوية جيد ة يف واالحرتافية يف هذا الرغم من ذلك لسانني أو أكثر، و ممن كانت لديهم مهارات حتريرية وشفهية أثناء تكوين التدرج. ولواقع الذي ال مينح هلم أي تسهيالت م يصطدمون ت عملية يف امليدان أل جتدهم يواجهون صعو

هم أستاذهم فيحاسبون على قيمة العمل والزمن املستغرق إلجنازه، وبدل أن يكون مستقبل نصوصاملشرف، سيواجهون الزبون الذي من الوارد أن يفرض عليهم شروطه وطلباته اليت ينبغي أن تؤخذ

بعني االعتبار أثناء إجناز هذا العمل...فال جمال للخطأ كما ال مكان للرتاجع يف هذا املستوى. الطرق احلديثة:-2-3

عملية التعلمية وتعوده على بناء املعلومة وهنا أما الطرق احلديثة فتعتمد على إشراك املتعلم يف الم وحىت معلمهم بشأن نوع املدونة اليت تالئم حصتهم مكان الطلبة أن يتناقشوا ويتواصلوا مع أقراوهذا من شأنه أن يلفت انتباه املتعلم وحيفزه أكثر من السابق حول خصائص خمتلف أمناط النصوص

م الن قدية، فطرق التعليم التقليدية حتتاج إىل املكون التحفيزي كما كما من شأنه أن ينمي قدرا)2005(إليه غونزاليس دافيستأشار

التطبيقية ، كي مخسة مفاهيم أساسية ينبغي أن تتوفر يف درس الرتمجةحول تعليم الرتمجة يدور ت التعليم والتعلم، ت خترج من إطارها التقليدي واهلدف منها التعرف على خمتلف نظر املقار

والصيغ البيداغوجية، وخمتلف أنواع املعارف (اإلجرائية، التقريرية، والعملية) إضافة إىل اسرتاتيجيات وأساليب التعليم والتعلم، التحفيز والدافعية، أنواع الذاكرة، أهم طرق البحث؛ ومن شأن هذا التكوين

عليم، ومن املمكن ابتكار طرق أخرى أن يثبت ملكوين الرتمجة أن هنالك أكثر من طريقة مناسبة للتتثبت فاعليتها يف تكوين مرتجم.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

78

ت اليت يبسبب ،يف دروس الرتمجة التطبيقيةيتعقد االمر أكثرو واجهها كل من املعلمالصعوت والتطبيق الفعلي الذي و املتعلم من جراء الفجوة الكائنة ما بني يت والينجز يف ورشة الرتمجةالنظر

و هلذا ختتلف طرق تعليم الرتمجة احلديثة من معلم .لدى املتعلمنيتنمية مهارات ترمجيةتسعى إىلآلخر كل حسب قناعته النظرية، و خربته املكتسبة من ممارسة الرتمجة. و فيما يلي بعض اجلهود

الفردية اليت حاولت بلورة طريقة فعالة يف تعليم الرتمجة. ئقي عند كرستني دوريو:طريقة البحث الو

سبق و أن تطرقنا إىل التصور الذي اقرتحته الباحثة الفرنسية ملنهاج تعليم الرتمجة التقنية، و هي ال لطريقة اليت تبدو هلا األكثر مالءمة لتطبيقه يف حصص التدريس. ذا االقرتاح بل ترفقه تكتفي

ألخذ بعني االعتبار أن االعداد املسبق ل لطالب غري كاف يف معظم األحيان تنطلق الطريقة املقرتحة لكفاء اللغوية يف اللغة األجنبية أو يف اللغة األم، هذا من جهة و من جهة أخرى سواء تعلق األمر انعدام ثقافة هؤالء الطالب على املستوى التقين أو العلمي" فيحتاجون إىل االرشاد يف كل مراحل

91اآللية اليت تتحكم بعملية الرتمجة"

اعتقادها جيب على املعلم أن يسعى جاهدا لتغيري العادة السيئة اليت يعاين منها املرتجم املتعلم و ويفاليت تتمثل يف التسرع يف الرتمجة و إعادة صياغة النص األصلي الذي يعج يف غالب األحيان

لية مبصطلحات و معلومات جيهلها. تؤيد دوريو فكرة أنه من الضروري وضع املرتجم يف قلب عمخمتلف مظاهرها و محل املتعلم على إدراك النهج إلبرازالرتمجة " ...جيب التمكن من تفكيكها

ا 92الفكري الذي تفرتضه" مبعىن آخر ال بد من توعية املرتجم املتعلم اآلليات الذهنية اليت تنتقل رسالة نص معني من لغة إىل أخرى.

:و تتمثل الطريقة اليت تذكرها دوريو فيما يليمقاربة عامة للنص:-1قراءة-

223مرجع سابق ص كرستین دوریو91224نفسھ ص 92

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

79

استخراج املعىن العام-استخراج املفاصل-paraphraseإعادة صياغة النص -

إعادة الوضع يف السياق العام-اسئلة حمددة أكثر فأكثر من جانب املعلم حلمل الطالب على التفكري بشكل منطقي و على -

االنعتاق من النص األصليمناقشة الرتمجات املقرتحة-

لقراءة، فهي اآللية اليت يتم من خالهلا التعرف على النص ليس من ال غريب أن تبدأ عملية الرتمجة ستخراج املعىن العام للنص املراد عتباره املادة األولية اليت يعمل عليها املرتجم. بعدها يبدأ الطالب

ستخراج مفاصله الحقا، و كأنه يقوم بوضع خمطط للنص حياكي ذاك الذي انطلق منه ترمجته ليقوم كاتب النص األصلي يف بداية األمر و هذا يتم حسب دوريو من خالل " ابراز الروابط املنطقية يف

. أما فيما خيص خطوة إعادة الصياغة فهي طريقة جمدية لدفع املرتجم املتعلم لالنعتاق من 93التفكري"ا تقتضي االبتعاد عن املفردات و الرتكيز على املعىن الكلمات و النقل احلريف للنص املصدر، كو

فقط. ا ا " و يف احلقيقة، إعادة الصياغة هي ترمجة حقة، و ليست جمرد لعبة لغوية. إ ترمجة من حيث إ

تعرب بكلمات أخرى ( املنطوق ب) عن املعىن املتضمن يف املرسلة األصلية ( املنطوق أ). و هي ذا املعىن عن الشرح، إذ إن املنطوق (ب) حيمل احملتوى االخباري نفسه الذي حيمله املنطوق خيتلف

94(أ)، بينما يقدم الشرح معلومات مكملة."

ا تتطلب توظيف احلمولة املعرفية للتمكن من ال ا كو ختتلف إعادة الصياغة كثريا عن الرتمجة حبد ذالنسبة إلعادة الوضع يف السياق تقصي املعىن الصحيح و إعادة التعبري عنه بكلمات أخرى. أما

226كریستین دوریو مرجع سابق ص 93227نفسھ ص 94

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

80

كيز على الوقائع العام فهي وسيلة أخرى لالبتعاد عن النقل احلريف، و لفت االنتباه إىل ضرورة الرت املذكورة يف النص املصدر.

ئقي:-2 البحث الولشكل املناسب- حيضر النص بتفكيكه إىل مواضيع ميكن تطويرها شكل عروض مقتضبة حول خمتلف هذه يفيقدموها حباثحث الطالب على القيام -

املواضيعئقي بنفسه حىت يتمكن من تنسيق العروض و توضيح بعض- النقاطإجراء البحث الو

ملراجع و تصحيح االلتباسات أو األخطاء عند اللزوم. مني قائمة و تكملة الشروحات و ملصطلحات:-3 البحث اخلاص

يف هذه اخلطوة يتوجب على األستاذ أن يشرح كيفية معاجلة مشكلة اصطالحية معينة، و ال جيب البطاقة االصطالحية بشكل متقن، على الطالب حفظ معادل املصطلح فقط بل أن يوجه إىل وضع

أهم العناصر اليت تشكل ها فيما يلي:95و تذكر دوريوالرقم التسلسلي-املوثوقية-ال الفرعي- ال و ا اللغة املصدر- املدخل معلومات إضافية-بدائل ممكنة( رموز، اختصارات، بدائل خطية)-التعريف و املصدر املؤرخ-السياق و املصدر املؤرخ-الت ممكنة( مرادفات، أضداد، نظائر)إحا-

247- 246كریستین دوریو مرجع سابق ص 95

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

81

معلومات أخرى ( مالحظات، صور)-لغة اهلدف- املدخل معلومات صرفية-بدائل ممكنة( رموز، اختصارات، بدائل خطية)-التعريف و املصدر املؤرخ-السياق و املصدر املؤرخ-إحاالت ممكنة ( مرادفات، أضداد، نظائر)-معلومات أخرى ( مالحظات، صور)-

:طريقة تعليم الرتمجة يف تصور أمحد اجلوهريت ، و هو يقصد و يقرتح أمحد جوهري يف ملفه درس الرتمجة طريقة لتدريس الرتمجة من ثالثة مكولطريقة مجلة اخلطوات التعليمية اليت يشملها درس الرتمجة، و هو يعتمد يف طرحه على كل من طريقة

و التوثيق" عتربها فعالة لتدريس معاجلة النصوص و البحثاملناقشة اجلماعية ل سنيدرز اليت يو هو يعتمد كذلك على 96نظرا لرتكيزها على تنمية روح التنقيب و التعاون و الثقة لدى التلميذ"

طريقة جون دوي املتمثلة يف حل املشكالت. و سنحاول ذكر أهم املراحل اليت تنص عليها الطريقة املقرتحة:

ئقي اعداد البحث-1 ئقي: يؤيد الباحث تصور كرستني دوريو لتدريس البحث الو و الو97املتمثل يف اخلطوات التالية:

يئ النص املراد ترمجته و تقسيمه إىل حماور قابلة للبحث-الطلب من الطلبة اجناز عروض يف هذه احملاور-لبحث ليستطيع تنسيق و توجيه العروض علما- ن عليه يلقن مهارة أو قيام املدرس نفسه

معرفة

29أحمد الجوھري مرجع سابق ص 9642نفسھ ص 97

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

82

ئق، و استيعاب املفاهيم، و اعداد تركيب و تقدمي عرض - ينحصر جمهود الطلبة يف: مجع الوشفهي

ئقية اليت حيدد عليها املرجع الذي أخذ منه االستشهاد و صاحبه - استعمال اجلدادة الوةو الصفحة كما يراعي فيها وضع السياقات املباشرة و اهلام

العودة إىل النص األصل خالل عملية البحث للتأكد من العناصر اليت توضحت فيه-تكوين ببليوغرافيا و تعاليق موجزة عليها -تقدمي عروض موجزة حول حماور حمددة يف النص-قراءة الرتمجة بصوت عال و مناقشة االقرتاحات-

ه اخلاصة على عناصر درس هذا و ال يستغين أمحد اجلوهري عن صقل هذا الطرح و إضفاء بصمتو هي كاآليت:98البحث التوثيقي

يء املدرس: جيب على املدرس ختطيط األهداف التعليمية اليت يسعى إىل حتقيقها بدقة، و -1ئق الكافية و الضرورية اليت يستلزم عليه أيضا االعداد اجليد من حيث التأكد من وجود الو

ملوضوع املرا د االشتغال عليه. كما يتوجب عليه أن يكون تصور حيتاجها الطالب لإلملام مسبق لتسلسل املناقشة اليت يطرحها خالل حصة الدرس و اليت يستند عليها يف التقومي

املرحلي.يء الطالب:-2الكشف األويل: فهم املوضوع و حتديد مشكلته عن طريق حتليل كلماته و مفاهيمه -

ئق و وضع ببليوغرافيا و جدادات منظمة االساسية، مث انتقاء الوئق- استغالل الوئق و التحرير- االتصال و االستجواب و االستبيان و تفريغ الواجناز الدرس: -3

51- 43أحمد الجوھري مرجع سابق ص 98

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

83

لنص املرتجم املناقشة اجلماعية للمعلومات احملصل - عليها سواء من حيث احملتوى و عالقته أو من حيث طريقة انتقاء املعلومات من املراجع

عتباره - عروض شفهية فردية و مجاعية و مناقشتها بطريقة منظمة يشرف عليها املدرس املنشط و املراقب

سئلة مركزة تنصب على حمتوى املصطلحات و تقنية البحث- عنها.تقومي هذه املرحلة استنتاجات عامة تتناول احملاور العامة للعروض و اهم النقاط اليت متت مناقشتها و تسجيلها.-مكون التحليل النصي: -2عداد النص و االجابة عن األسئلة احملددة و اليت ختذم - مرحلة االعداد: و فيها يقوم الطالب

األهداف التعليمية املتوقعة.ملوضوع اجلديد أو مرحلة التمهيد: استغالل - ملوضوع السابق و الربط هذه املرحلة للتذكري

للتشويق للنص اجلديد مبعلومات موجزة أو أسئلة حتفيزية حول حمور النص العاملسياق اخلارجي للنص، إضافة غلى معلومات حول - مرحلة تقدمي النص: يتم فيها التعريف

نص.الكاتب و عن طابع اخلطاب الذي ينتمي إليه اللنسبة للنص - القراءة الصامتة: تساعد القراءة الصامتة على فك الرموز و فهم معانيها خاصة

اجلديد عن الطلبة.القراءة اجلهرية: و هي تعني الطالب على الفهم و تساعد املدرس على تقومي جودة القراءة و -

االلقاء عند الطلبة.دف إىل فهم النص و تكوين فكرة إلقاء أسئلة عامة على مرحلة املعاجلة العامة:- الطلبة

جمملة حوله، وحتديد الفكرة احملورية للنص و ذلك عن طريق تلخيص املضمون العام للنص يف مجلة أو عنوان فقط.

مرحلة الشرح املفصل: و يتم فيها شرح الوحدات اجلزئية للنص، و حتديد املعىن العام للوحدة -اجلزئية.

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

84

نية ليتمكنوا من مجع شتات النص مرحلة القراءة اجلهرية ا- لثانية: يقوم الطلبة بقراءة جهرية الذي متزق بشرحه و تقسيمه.

ا، - مرحلة التعليق: بعد مناقشة النص من حيث تسلسل أفكاره و خصائص اللغة اليت كتب براز مكانته و يتم تلخيص ما حتصل عليه بشكل امجايل مث يشرع الطلبة يف تقومي النص

دف هذه املرحلة إىل تعميق النقاش يف األشياء اليت ستخدم قيمة م ا درسوه سابقا، و عملية الرتمجة.

األسئلة و األجوبة: يصنف الباحث األسئلة إىل قسمني: أسئلة اختيارية تسعى إىل قياس -ملعارف و تعويدهم على البحث و معلومات الطلبة و تقوميهم، و أسئلة تثقيفية لتزويدهم

كري.التفلنسبة ألمحد اجلوهري متعلق مبفهومها الفعلي، و متثل النظرية مكون الرتمجة: إن تدريس الرتمجة

ا: التأويلية يف نظره أرضية مثالية لتشكيل مبادئه، حيث يرى القارئ و نشاطه الذهين...كما تقضي كل نزعة أحادية و جتزيئية –"...تراهن على مركزية املرتجم

99تؤكد دور املكمالت املعرفية و العامل املوسوعي للمرتجم ..."للمعىن، و

) الذي يقسم الرتمجة 1969ويقرتح الباحث طريقته يف تدريس الرتمجة على ضوء منوذج نيدا و طابري(إىل ثالثة مراحل هي حتليل اخلطاب، مث حتويل نتائج التحليل إىل مستوى شبه مجلي و منه إعادة بنينة

مهور املستهدف. و يشمل درس الرتمجة وفق طرح اجلوهري ما يلي:النتائج حسب اجلمرحلة إعداد الدرس: و تتمثل يف حصيت معاجلة النص و البحث و التوثيق، و جيب أن -1

دف حتضري درس الرتمجة حبد ذاته، فيطلب من املرتجم املتعلم ترمجة النص يف تنجزا اء حصة البحث و التوثيق أ و حصة معاجلة النص. و يقرتح اجلوهري املنزل مباشرة بعد ا

ئق ت الثالث، و حيوي كذلك ملفات و و وضع كتاب مدرسي جيمع النصوص للمكوموازية هلذه النصوص تشكل مادة خام أولية فيشتغل بواسطتها املرتجم املتعلم على نفس

74أحمد الجوھري مرجع سابق ص 99

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

85

ت الثالث. و ما من شك أنه ال بد من مراعاة التدرج يف النص يف حصص املكوصعوبة.ال

متهيد تذكريي: طرح أسئلة لتذكري الطلبة مبا أجنز أثناء احلصة االعدادية أوتلخيص شفهي -2إلقائي يلقيه أحد الطلبة أو املدرس

القراءة اجلهرية: يقرأ املدرس النص قراءة سلسة و معربة ملعانيها-3ة ومعنوية و قراءة وحدة معنوية و اقرتاح ترمجتها: يقرأ الطالب أو جمموعة من الطلبة وحد-4

تقدم ترمجتها على السبورة. مناقشة الرتمجات املقرتحة من قبل الطلبة و املدرس كاآليت:-5مناقشة االختيار املصطلحي املعجمي-مناقشة اختيار الروابط املنطقية و غريها-مناقشة األخطاء الرتكيبية و النحوية و املعرفية و السياقية.-رتجم: تعديل الصيغة اليت خلص إليها النص املرتجم، طرح النص األصلي و قراءة النص امل-

و التخلص من هيمنة النص األصلي عليه.ليت - التطبيق: و يشمل نوعني األول شفهي: حيث يتم ادراج مصطلحات أو عبارات شبيهة

ترمجت يف النص لتتم ترمجتها بنفس الطريقة شفهيا. و النوع الثاين كتايب: عن طريق ترمجة موعة من الرتاكيب أو املصطلحات أو الفقرات تتضمن تنويعا للهدف االجرائي كتابية

املسطر.التقومي:-3

قوم الشيء أي عدله و أزال إعوجاجه. و كذا قوم املتاع أي اجعل له قيمة 100جاء يف لسان العربمعلومة.و تقومي البلدان أي بيان طوهلا و عرضها و خراج أراضيها.

ا.و يرد 101التقومي يف املقدمة البن خلدون إشارة على تقومي األزمنة أي حساب األزمنة و ما يتعلق

ابن منظور " لسان العرب"100489- 476ص 1992، 11) دار القلم بیروت ط 16ابن خلدون، المقدمة ( الفصل 101

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

86

ا حتديد مدى حتقيق العملية ختصار يف العملية اليت يتم " و ميكن حصر مفهوم التقومي الرتبوي م، و التعليمية ألهدافها...يف كونه ميكن من معرفة املستوى العام للتالميذ و مواطن ضعف هم و قو

م" م و ميوال 102يساعد على توجيه التالميذ إىل الشعب املناسبة لكفاءا

إن أنواع التقومي املعتمدة يف جمال التعليم كثرية و متنوعة، توظف وفقا للتخصص أو املادة املراد ضي ات، و تدريسها. و ما من شك أن الرتمجة ختتلف عن غريها من العلوم الدقيقة الواضحة مثل الر

ء، و اهلندسة، اليت يسهل تقومي املتعلم فيها حسب اتقانه لألسس و املبادئ اليت يتلقاها يف الفيزا علما أو فنا و كثري هم الذين يؤمنون حصص الدرس. أما الرتمجة فهي ال تزال تتأرجح ما بني كو

لنسبة للمعلم أ و املدرس الذي يقف حائرا جبمعها للوصفني معا. و هذا ال يزيد األمر إال تعقيدا أمام طرق التقومي الكالسيكية مثل اختبار اخلطأ و الصواب أو االختبار املقايل اليت يكاد يستحيل ت نظرية يف جمال التقومي االعتماد عليها يف تقومي املرتجم املتعلم. و قد عرف تعليم الرتمجة عدة مقار

سنحاول ذكر أشهرها يف هذا اجلزء من البحث.تكز تقومي الرتمجة حول أربع أقطاب رئيسية و هي:ير

موضوع التقومي:-1ما الذي نقومه حتديدا؟-ما مدى أمانة النص املرتجم للنص املصدر؟ -كيفية نقل املعىن -تكافؤ التأثري ما بني متلقي الرتمجة و متلقي النص املصدر-الوضوح و املقروئية ...إخل-املقوم:-2لتقومي؟- من يقوم مبادئه و احتياجاته؟ما هي -

90أحمد الجوھري مرجع سابق س 102

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

87

معايري التقومي-3طريقة التقومي-4

قد تتفق النماذج املعتمدة يف تقومي الرتمجة يف حول بعض هذه األقطاب األربعة، و قد ختالفها ، و ذلك حسب األسس النظرية اليت يرتكز عليها كل منوذج. يلخص أمحد اجلوهري حمتوى أحيا

بعض هذه النماذج.تقومي الرتمجة " Niveaux de traduction"103داربلين يف مقالته املعنونة ب : يقرتحمنوذج داربلين

على أساس العناصر اخلمسة التالية:النقل الدقيق للرسالة األصلية-مالحظة املعايري النحوية للزمن-التعبري اخلاص-مراعاة نربة النص األصلي أو تدقيق التكافؤ األسلويب-الفهم لدى القارئ أي التكييف الثقايف يف الرتمجةقابلية-

ينطلق الباحثان يف طرحهما من فكرة التكافؤ الديناميكي بني النصني : 104منوذج طابري و نيدااليت تعارض املبدأ التقليدي الذي ينص على التطابق الشكلي للوحدات اللغوية. و تتمثل طريقة

التقومي املقرتحة هنا فيما يلي:لوحدات املعجمية يف النص األصليترقيم ا-دة، و التحويل البنيوي الذي طرأ يف النص املرتجم- استعمال عالمات لتحديد احلذف أو الز

ومن هذه الطريقة يستخلص الباحثان املعايري اليت تبدو أساسية يف عملية التقومي يف نظرمها و هي:الفهم الكامل و املقروئية التامة لدى الصالحية التواصلية التامة للنص املرتجم، و عيارها -

القارئ.

103 DARBELNET, J (1977), Niveaux de traduction . In BABEL vol XXIII n°1104 NIDA, E et TABER CH ( 1969), The theory and practice of translation, Leyde .E.J. Brill

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

88

تكافؤ ردود األفعال، أي أنه على النص املرتجم أن حيقق نفس األثر الذي حققه النص -املصدر على مجهوره.

أسبقية االستعمال املألوف على األشكال اجلامدة و التقليدية-على جمرد حتديد األخطاء و : إن منوذج التقومي الذي يقرتحه الباحث ال يركز 105منوذج مسبسون

لنص املصدر، فهو يؤمن بضرورة حتليل نقط الضعف و القوة عند املرتجم و مقارنة النص املرتجم ت حتليلية كالتايل: تعليلها استنادا ألسس األسلوبية املقارنة. و هو مييز أربعة مستو

ضبط صحة اخلطابني أ و ب على ضوء املعىن و السياق و النرب.-أقنية املرتجم و أسلوبه فحص ت- بوضع بيان لطرائق الرتمجة مستمدة من األسلوبية املقارنة- ت

هاوس : 106منوذج جولياتعد هاوس من بني مؤيدي النظرية الوظيفية اليت تنص على ضرورة إعطاء األولوية يف الرتمجة للوظيفة

لتايل فهي تعتمد على مبدأ التكافؤ الوظيفي يف تصورها ملعايري التقومي يف الرتمجة، إضافة ، skoposأو لتقومي املقامي إذ ت التداولية و منهجية تدريس اللغات األجنبية. و يعرف منوذج هاوس إىل النظر

فقا لألبعاد التالية:تقسم املقام إىل أقسام عملية تساعد على إجراء املقارنة املقامية بني الرتمجاتو ملستعمل: و تشمل االستعمال الشخصي للغة، و اللهجة، و الزمن.-1 أبعاد مرتبطة الستعمال: و تشمل الوسيط أي النص، و املشاركة أي صيغ النص ، -2 أبعاد مرتبطة

و األدوار االجتماعية أي شكل السلطة الذي جيمع املتلفظ و املتلفظ له، و الوضع أي املسافة مابني املرسل و املستقبل و اليت حتكم نوع األسلوب، و حقل االجتماعي:

أي خصائص انتاج النص و حقله الوضعي.النشاط اللغوي:

: 107منوذج الروز

105 SIMPSON, E(1978) « Translation and value judgment » in Meta vol 23 n°3106 House, J (1977) « A model for translation quality assessment , Tubingen, Verlag Gunter Narr

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

89

يتمحور هذا النموذج حول حميط النص و اخللفية السوسيوثقافية و شكل التأليف، و يقسم النص إىل نية الكربى على البنيتني الرتكيبية و الداللية، و تدل البنية بنية كربى و بنية صغرى، حيث تشمل الب

األوىل على رسم النص و خطته الداخلية. و تدل الثانية على التنظيم املوضوعايت للنص. أما البنية ن بعض املقاطع الصغرى فتشمل شكل املقاطع النصية املعزولة و حمتواها. مبعىن آخر يرى الروز

يا و أخرى تواصليا.جيب أن ترتجم دالل" يتأسس هذا التحليل التقوميي على التحليل الدقيق لوحدات النص األصلي و النص املرتجم من

از و األسلوب و النرب " 108حيث اخلط ( الرتقيم) و املعجم و الرتكيب و تنظيم العوائد و ا

رة موضوع التقومي يف الرتمجة يف الوسط املهين: و يف مقالة أخرى أعاد الروز إ« Juger d’une traduction, c’est d’abord et avant tout évaluer l’adéquation des résultats obtenusaux objectifs visés en s’appuyant sur le principe selon lequel il n’existe pas d’idéal de traductionhors d’un rapport de finalité »109

ختتلف نظرة الروز حول تقومي الرتمجة االحرتافية، فال يتم تنقيط من خالل جرد األخطاء الواردة يف النص املرتجم مثلما هي العادة يف اختبارات التعليم اجلامعي، أو املسابقات الرمسية للمرتمجني و

حور حول التحكم يف جودة الرتمجة وفق مبدأ الغاية تربر الرتامجة. بل إن التقومي يف املؤسسة يتمالوسيلة. فالرتمجة يف املسرح مثال ال ميكن تقوميها إال من خالل ردة فعل اجلمهور املتلقي، و اليت جيب

ثالثة طرق أخرى ممكنه قي تقومي الرتمجة 110أن تطابق ردة فعل مجهور النص املصدر. و يقرتح الروزاالحرتافية:

ة عدد من أصحاب الكفاءات العالية ( أو أصحاب االختصاص)استشار -أا - ب مقارنة الرتمجة برتمجة عالية اجلودة معرتف م مل - ت استجواب عدد من قراء النص املرتجم حول مضمون النص املصدر مع العلم أ

يطلعوا عليه.

107 LAROSE, R,(1989) Théories contemporaines de la traduction, PU Quebec ed II pp 217-218108 100أحمد الجوھري مرجع سابق ص 109 LAROSE, R,( 1998), Méthodologie de l’évaluation des traductions / In Meta Vol 43, n 2 p 164110 Ibid p175

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

90

دف هذه الطرق إىل تقومي عوامل خمتلفة و أساسية يف عملية الرتمجة، يرتبه ا الباحث على النحو و التايل:لعوامل النصية، و مدى تكافؤ .1 شكل النص املصدر و مضمونه: أي كل مل يتعلق

النص املصدر مع نص الرتمجةرد فعل املتلقي.2رأي صاحب االختصاص.3ا: و هذا من خالل مقارنة النص املرتجم بنص مرتجم جبودة .4 ترمجة ذات جودة معرتف

عالية يف نفس اللغةالقارئ العادي: لتقصي مدى مفهومية و مقروئية النص املرتجمرأي .5

بضرورة التمييز ما بني تقومي منهجية )2005(يرى بعض املنظرين يف علم الرتمجة أمثال دانييل جيل عمل املرتجم املتعلم و ما بني تقومي املنتوج أي النص املرتجم، ألنه كثريا ما تنجم األخطاء و اهلفوات

ص يعاين املرتجم املتعلم منه يف هذه املرحلة املبتدئة، حىت و إن حاول جاهدا اعتماد من جراء نقمنهجية عمل صحيحة أثناء قيامه برتمجة النص املصدر. وهلذا حتديدا ينبغي تشجيع مبادرته و تعزيز

حتقيق إرادته يف الرتكيز على طريقته يف العمل أكثر منه على األخطاء اليت تنتج يف ترمجته. و ميكنذلك يف رأي جيل عن طريق تعليق عام يقوم به املعلم حول مدى جناح املتعلم يف اتباع املنهجية

إلضافة إىل تقومي النصوص املرتمجة. الصحيحة م، و و قد جرت العادة يف جمال تعليم الرتمجة أن يتمحور التقومي حول أخطاء املتعلمني و هفوا

سلبية يف التقومي إىل سهولة حتديد األخطاء و تصنيفها يف النصوص املرتمجة لرمبا تعود هذه الطريقة الفيجد املعلم مؤشرا مباشرا جلودة الرتمجات املنجزة يستند إليه يف أداء مهمته. عوض الطريقة االجيابية لرغم من االنتقادات اليت تسعى إىل تقصي مدى توفيق املتعلم يف نقل النص من عامل إىل آخر. و

ملتعددة اليت طرحت حول التقومي السليب إال أنه ال يزال ميارس يف ختصصات خمتلفة و من بينها يف ا

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

91

تعليم الرتمجة و تقوميها. خاصة و أنه يؤثر بشكل مباشر على نفسية الطالب كما يوضحه جيل فيما يلي:

« Sur le plan psychologique, elle peut induire chez les étudiants une attitude défensive. Ilpourrait alors tenter de réduire les risques d’erreurs en restant ainsi aussi près que possible dutexte de départ et en évitant de prendre des décisions audacieuses…Cette frilosité lesempêcherait de déployer toute leur créativité linguistique… »111

ما من شك أن التأثري السليب الذي على نفسية املرتجم املتعلم ال خيدم اهلدف املرجو من العملية التعليمية، و املتمثل يف تطوير الكفاءة الرتمجية، اليت تظهر من خالل االبداع يف نقل النص املصدر إىل

م اخلطأ يف الرتمجة خيتلف من معلم إىل آخر اللغة املستهدفة بشكل مميز. و ما يزيد الطني بلة أن مفهو فقد حيذف املتعلم عبارة لتفادي تكرارها مثال فينتقده معلم لعدم أمانته للكاتب و يوافقه معلم آخر ا فإن اخلطأ عبارة يرى يف ذلك اسرتاتيجية مربرة. أما يف إطار التعليم املوجه حنو عملية الرتمجة حبد ذا

ات املنجزة و املعارف املسبقة. و ال بد أن يهدف التقومي إىل توعية املرتجم اآلليعن مؤشر لكل منثر ترمجته على القارئ املفرتض، فيقوم املعلم بتوضيح فشل النص املرتجم يف حتقيق نفس األثر املتعلم

ر السلبية على املتعلم يقرتح ج يل ما مثلما فعل النص املصدر على القارئ املستقبل له. و لتجنب اآليلي:

« …pour prévenir l’effet psychologique inhibiteur de la pénalisation des erreurs, il apparaitintéressant d’éviter en début de formation de parler de « gravité » des erreurs, et a fortiori de« faute éliminatoire »112

قومي األخطاء اليت ينتجها املرتجم املتعلم يف بداية مراحل التعليم بطريقة مبعىن أنه من االفضل أن يتم تلعجز الكلي عن الرتمجة. فتعاجل األخطاء بوصفها زالت قد يقع فيها أي متعلم ال جتعله يشعر مبتدئ بسبب ضعف يف أحد مراحل العملية الرتمجية، هذا ال يدل على دفع املرتجم املتعلم إىل

لنفس و تشجيعه على جتنب الوقوع يف التكاسل بل عل ى العكس تسمح هذه الطريقة بتعزيز ثقته مثل هذه األخطاء دون جرح مشاعره أو إحباطه.

111 Gile, D (2005), La traduction. La comprendre, l’apprendre. PUF Paris p218112 Ibid p 219

تعلیم الترجمة من اإلطار الكالسیكي إلى اإلطار الحدیثالباب األول

92

لتنقيط، و ما من شك تكاد تتفق معظم اجلامعات اليت تقدم تكوينا يف الرتمجة حول ضرورة التقومي ال تعليم الرتمجة، خاصة عندما يتعلق األمر أنه من الصعب تطبيق هذا النوع من أنواع التقومي يف جم

لرتمجة االحرتافية. و تعود هذه الصعوبة أوال و قبل كل شيء إىل اختالف األذواق اللغوية و األسلوبية من شخص إىل آخر و أفضل مثال على ذلك ظاهرة التباعد ما بني النقاط خالل

لفني. و يقرتح جيل يف هذا السياق اعتماد معيار التصحيح األول و الثاين من قبل مصححني خمتالدرجات الذي يراه مناسبا أكثر:

« …une évaluation en échelons correspondant aux mentions françaises classiques (TBpour « très bien », B pour « bien », AB pour « assez bien », P pour « passable »), augmentée deséchelons « insuffisant » I, et « très insuffisant » TI, parait intéressante.»113

إنه ملن الضروري توعية املرتجم املتعلم مبا ينتظره يف الواقع املهين، أين جيد نفسه أمام زبون مستعد ت اهلائلة اليت عرقلت طريق لتقومي الشكل النهائي اليت خلصت إليه الرتمجة دون االكرتاث للصعو

ئقي أو يف النص املرتجم، مثل عدم وضوح النص املصدر، أو اجلهد الذي بذله املرتجم يف البحث الومرحلة التحليل، أو كيف أبدع يف جتاوز الفوارق اللسانية و الثقافية ما بني اللغتني.

و بعد استعراضنا خمتلف الرتمجة، على تعليمت اليت أثر النظريةنماذجالبعد أن استعرضنا أهم رتمجة التعليمية و الرتمجة ني الالتناقض الكائن باملناهج املعتمدة و الطرق املتبعة، قمنا بتوضيح

رصد من خاللالرتمجة اليت تدرس يف معظم اجلامعات حاليا، وعلى مناهجاالحرتافية اعتماداتصور الرتمجة بشكل عام و الرتمجة االحرتافية بشكل خاص. و مبا املؤلفات الرائجة واملعتمد عليها يف

ألساس على اليت عرفية،املقاربة ضوء امليفتعليم الرتمجةأن اهلدف من هذا البحث هو تقصي تعتمد ة، فإن اخلطوة املوالية تتمثل يف العلوم املعرفية و تطبيقها على تعليم الرتمجخالصات األحباث يف جمال

االت و من بينها تسليط الضوء على علم النفس املعريف و دوره يف صقل التعليم و التعلم يف شىت االرتمجة االحرتافية .

113 GILE, D op cit p 221

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

96

:العلوم املعرفيةالتعليم من منظور - :األولالفصل علوم الرتبية و التعليم:مهد علم النفس -1

رديف أن العلوم مل تلتفت إىل التعليم إال يف بداية القرن التاسع عشر، )1996(يرى موريس يف ذلك احلني كانت العلوم الطبيعية هي حيث شكلت العلوم االنسانية االرضية العلمية لعلم الرتبية.

تم بدراسة التصرف البشري. أما علم النفس الذي كان خيطو خطواته األوىل آنذاك فقد الوحيدة اليت يف بداية القرن العشرين أصبح علم النفس علما أساسيا و التصرف البشري بطريقة علمية.حاول فهم

»يندرج من حتته علوم أخرى، منها التطبيقية مثل السيكوبيداغوجية la psychopédagogie واليت «منبع مصادر علم الرتبية. تعترب

الظواهرتية، : ن أشهرهانذكر ميضم جمال البحث يف علم النفس مدارس فكرية خمتلفة تظهر احلدود الفاصلة و اجلشتالطية، و علم النفس التحليلي، و السلوكية، و علم النفس املعريف. كما

ومن بينها ما بني هذه املدارس بشكل واضح جدا، فال تلتقي أفكار الواحدة مع األخرى مطلقا.على جمال التعليم:أثرتفقط هي اليت ةثالث

النفس اإلنساينعلم -1السلوكية- 2علم النفس املعريف–3

نـظريـات التعلم:-2إن احلديث عن التعلم أمر مألوف يف حياتنا االعتيادية و لكن تعريفه بشكل علمي بغية عداد الوصول إىل فهم اآلليات اليت يتم وفقها يظل مسألة مثرية للجدل خاصة عندما يتعلق األمر

. حاول العديد من الباحثني حصره يف تعاريف قد تتفق يف بعض النقاط و ختتلف املناهج التعليمية يف البعض اآلخر.

" و ثورندايك يعرف التعلم بقوله" انه سلسلة من التغريات يف سلوك اإلنسان " ...ذلك أن التعلم كما يقول جثري و بورز قد يكون تقدما أو تراجعا شأنه يف ذلك شأن كثري من العمليات

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

97

ت لتناسب املواقف ا نه عملية تكيف االستجا ألخرى...و قد وصف اندرسون وجيتس التعلم املختلفة. أما جانييه فقد دعا إىل التمييز بني العوامل اليت تتحكم فيها الوراثة ...ووصف ثورب التعلم

1أنه جمموعة تغريات تكيفية حتدث لسلوك املرء وهي يف حمصلتها تعبري عن خرباته..."

لقد اهتم هؤالء الباحثون و غريهم بدراسة اآلليات السيكولوجية املتعلقة بعملية التعلم ، ا بلورت ت التعلم، و ليس من اخلطأ القول ت املعروفة بنظر و تتجسد اجلهود املبذولة يف النظر

االت والتخصصات دون استثناء ، فإن كانت قابلة للتطبيق لتعليم العلوم الدقيقة لتستثمر يف مجيع اا سامهت يف تطوير املناهج لنسبة للعلوم االجتماعية، و الفنون كما أ ا كذلك و تعلمها فإت التعليم. مبعىن آخر إن تعليم الرتمجة هو اآلخر يستند التعليمية و الربامج الدراسية يف مجيع مستو

ت التعليم يف تصوره للوضعية التعليمية مب ا املختلفة.إىل نظر كو

ت التقليدية–2-1 النظرت التقليدية يف " ت السيكولوجية املعروفة، اليت متيزت مبعاجلة مفهوم التعلم، يف تتمثل النظر النظر

لضرورة هذا اإلطار املدرسي، و ختضع سياقات عامة، أي يف كونه ظاهرة حتدث يف إطار ليس لعالقة القائمة بني الذات املتعلمة Sujet apprenantلتايل إىل قوانني وقواعد متصلة بشكل وثيق،

ت Objet d’apprentissageو موضوع التعلم ت السلوكية و النظر . و األمر يتعلق هنا، مبجمل النظرت البنائية لنظر يف منحاها Constructivismeاملعرفية الكالسيكية (النظرية اجلشتالتية مثال)، وحىت

. 2"البياجياين ( نسبة إىل بياجي )

التعليمية اخلاصة بكل نظرية يف اجلدول املوايل:و يظهر الفرق ما بني املرتتبات

ص 1983اكتوبر 70، نظریات التعلم: دراسة مقارنة، ترجمة علي حسین حجاج ، عالم المعرفة ع جورج أم غازدا و ریموند جي كورسیني 1

cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات، 2

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

98

املعرفيةالسوسيوبنائيةالبنائيةالسلوكيةالتعليم هو

حتفيزو تعزيز السلوكيات املالحظة

عند املتعلم

تقدمي وضعيات دف بلورة إشكالية

مفاهيم مناسبة للعامل

تنظيم وضعيات تعلمية أو تدريبية دف حلوار تفضي

املشاكل السوسيومعرفية

تقدمي املعلومات بطريقة منظمة و

متدرجة و استنتاجية

التعلم هوالربط االشراطي بني املكافأة و إجابة معينة

بناء املتعلم ملعارفه و تنظيمها وفق عمله

بناء املعارف املشرتك من خالل املواجهة

املتعلم و تبني متثيالاآلخرتمتثيال

معاجلة املعلومات اجلديدة و ختزينها

بطريقة منظمة

يبدو الفرق واضحا ما بني التيارات النظرية املختلفة، فلكل واحد منها تصور خاص للتعليم و التعلم نظرية على و لنتمكن من وضع احلدود الفاصلة ما بني املرتتبات البيداغوجية اليت تنحدر عن كل

حدة ال بد لنا من استيعاب األسس و املبادئ اليت تقوم عليها.:السلوكيةالنظرية- 2-1-1

يتمثل مفهوم التعلم ضمن هذه النظرية فيما يلي:"le béhaviorisme considère l’apprentissage comme une modification durable du comportementrésultant d’un entraînement particulier "3

" التعلم يف التصور السلوكي هو عبارة عن تعديل دائم يف السلوك نتيجة تدريب معني" (الرتمجة لنا)

3 KOZANITIS, A(2005), « les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage », Bureaud’appui pédagogique Ecole Polytechnique, p 3

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

99

تعىن النظرية السلوكية بدراسة السلوكيات املالحظة لدى املتعلم، و قد ظهر لفظ السلوكية يف عمال ثر العامل الفيزيولوجي بداية القرن العشرين على يد العامل األمريكي جون واتسون الذي

فلفوف ت. لقد اقرتح حول احل)4I. Pavlov )1849–1936و الطبيب الروسي الشهري إيفان يواالعتماد على جتارب خمربية موضوعية للحصول على واتسون حتويل علم النفس إىل ختصص علمي نتائج قابلة لإلحصاء و القياس. قاده هذا التصور إىل بلورة نظرية علم النفس اإلشراطية الكالسيكية

ت مث التفت إىل السلوك البشري.الشهرية، و اليت حاول تطبيقها يف بداية االمر على احليواو نذكر يف هذا السياق النظرة الساخرة اليت كان ينظرها الباحث لألحباث القائمة يف علم النفس

آنذاك:« La conscience, oui, tout le monde doit savoir ce qu’est la conscience !...Quand nous voulonsfaire quelque chose, quand nous avons l’intention de faire quelque chose, ou quand nousdésirons faire quelque chose, nous sommes conscients. Tous les chercheurs en psychologieintrospective sont illogiques. En d’autres termes, ils ne disent pas ce qu’est la conscience, maiscommencent par mettre des choses dedans à l’aide de suppositions ; ensuite, lorsqu’ilsentreprennent d’analyser la conscience, ils y trouvent naturellement ce qu’ils y ont mis »5

...فنحن يف حالة وعي عندما نريد القيام !" نعم جيب على اجلميع معرفة ما هي السريرة، أو ننوي القيام بشيء، أو نرغب يف القيام بشيء. إن مجيع الباحثني يف جمال علم النفس بشيء

م ينسبون األشياء هلا بواسطة ا إال أ االستنباطي غري منطقيني، بعبارة أخرى هم ال يشرحوة لنا)افرتاضات، و حني يعمدون إىل شرح السريرة جيدون بطبيعة اجلال ما نسبوه هلا بداية. " ( الرتمج

لقد سيطر التيار السلوكي على الدراسات املنجزة يف علم النفس يف العشرينات، و مل يقتصر ا كل العامل تقريبا. و يف سنة ثر ت املتحدة األمريكية بل قام سكينر ببلورة 1950ذلك على الوالحباث التجريبية السابقة، النظرية السلوكية احلديثة انطالقا من جمموع االستنتاجات املستخلصة من األ

.غریزیةأوطبیعیةاستجابةإبداءإلىأيالكلب،لعابسیالنإلىتقودالطعامرؤیة: البدایة:الكلبحولتجربتھملخص4صوت سمعكلماالكلب،لعابیسیلبأناألمرسینتھيمتكررة،لمدةالجرس،صوتمحاید،بمثیرمقروناالطعامقدمإذا: التجربةفرضیة.الجرسصوتسماعبعدبرزتإشراطیةاستجابةاللعابسیالنسیصبحبالتاليو.الطعامغابلوحتىالجرس

5 Watson. J, Le behaviorisme, (1924-1925), trad. franç. de la version de 1958, Les classiques de la psychologie,1972 p.191

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

100

الشرا ن التعلم عبارة عن خلق عالقة مستقرة بني طو هذا ما عرف الحقا الفاعل و الذي يرى االستجابة املرغوب فيها و احملفز بواسطة معززات سلبية او إجيابية.

ت االشراط ( السلوكية ): 6مدلول التعلم يف نظر

،السلوكات امللموسة والقابلة للمالحظةال يظهر إال من خالل التعلم -م- لسريورات أو العمليات الذهنية .رفض ملا يسمى يف حدوث عالقة رابطة بني مثري و استجابة مرغوب فيها ( سلوك التعليم يتمثل -

منتظر).تثبت االستجابة أو حيثتعتمد قوة التعلم على قوة االرتباط القائم بني املثري و االستجابة -

تضعف تبعا لطبيعة اجلزاء اإلجيايب أو السليب الناجم عنها أو عن أدائها. لتايل إن التعلم يف تؤثر عملية االشراط على على جل السلوكات ( اللغوية و احلركية و االنفعالية) ،

نظر واتسون هو عبارة عن سلوكات ينتجها الفرد من جراء هذه العملية.:ةالبنائينظريةال- 2- 2-1

مبعىن آخر يهتم هذا التيار بدراسة طريقة ، يهتم التيار البنائي بكل من سريورة التعلم و االبستمولوجياال حول نظرية بنائية واحدة التعلم لدى األفراد و بطبيعة املعارف، و يتفق معظم الباحثني يف هذا ا

التكامل ما بني البناء الفردي ال ختتلف مبادئها عند الواحد أو اآلخر إال يف نقطة واحدة آال و هيو البناء االجتماعي للمعارف. و ينتج عن هذا األمر تصور خاص ملفهوم التعلم حسب موقف ا هذه النظرية هي مقابلتها مع النظرية املنظرين من نقطة االختالف. و لعل أفضل طريقة نتناول

تم بتغريات ال سلوك لدى املتعلم و تنظر إىل الفكر بوصفه السلوكية اليت تطرقنا إليها مسبقا، و اليت هودات اليت يبذهلا كل من املتعلم و املعلم. يف حني جند أن ملعارف بواسطة ا فضاء فارغا جيب ملؤه

ن املتعلم يقوم ببناء احلقائق اعتمادا على مالحظاته للتجارب السابقة. البنائية ترى

cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات، 6

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

101

عمال كل من الطبيب النفسي السوسري جون بياجي و األمريكي جريوم ثرت النظرية البنائية ر الباحثان جانب جديد من املفهوم السابق للتعلم و املعرفة. و يرتكز طرح برونر برونر، فقد أ

ن املتعلم يقوم ببناء املعىن مبفرده أثناء مرحلة التعلم، مبعىن أدق إن )1966(7 على الفكرة اليت ترى ختصار ترتكز نظرية برونر على مبدأين مها:التعلم عبارة عن بناء املعىن.

يقوم املتعلم ببناء املعرفة بطريقة ديناميكية و ال يتلقاها بصورة سلبية من احمليط.-1التعلم عبارة عن عملية تكيف ترتكز على التجربة املكتسبة املتغرية بشكل مستمر.-2

ستعمال معارفه السابقة كقاعدة لتايل يصبح بناء املعارف عملية ديناميكية، أين يقو م املتعلم ترتكب املعارف اجلديدة فوقها لتشكيل مثثالت جديدة للعامل.

« Pour Bruner, l’apprenant choisit et transforme l’information, il émet des hypothèses et prenddes décisions selon la structure de ses schémas mentaux. Cette structure l’aide à donner du sensaux nouvelles informations et lui procure des points de repère pour l’organiser et pour aller au-delà de celles-ci. La structure des schémas mentaux sert, en quelque sorte, de cadre conceptuelqui permet d’interpréter le monde. Cette structure peut être médiatisée par le bagageexpérientiel et le vécu de chacun. »8

ملتعلم، يف نظر برونر، خيتار املعلومة و حيوهلا، و يطرح الفرضيات ويتخذ القرارات وفق بنائه "إهذا البناء يف فهم املعلومات اجلديدة و حيدد له املعامل لتنظيمها و جتاوزها، وهي العقلي. يساعده

، و يتجسد هذا البناء حسب احلمولة املكتسبة و التجربة مبثابة إطار مفهومي يسمح بتأويل العاملالشخصية لكل فرد" ( الرتمجة لنا)

لتايل فهي تؤثر تؤثر احلمولة املكتسبة لدى املتعلم على نظرته إىل العامل و املعارف اليت يتشكل منها، لضرورة على سريورة التعلم لديه. حيث تعتمد نظرة الفرد إىل العامل احمليط به على ما مت ختزينه مسبقا ن التعلم عبارة عن سريورة نشيطة و ليست سلبية، يف ذاكرته، و هذا حتديدا ما يعزز الفكرة القائلة

املعارف املسبقة لديه على خمتلف الظواهر اجلديدة اليت يالحظها.مبعىن أن املتعلم يسقط

7 BRUNER, J.( 1966). Toward a theory of instruction. Cambriedge, MA : Harvard university Press .8 KOZANITIS, A(2005), op cit p 6

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

102

لنسبة ألعمال بياجي البدفهي "تتمحور أكثر على النمو العقلي لدى الطفل، ففي نظره 9أما هلذه النظرية، اأساسياحمور بوصفه يف إطار النموأي لتعلم يف سياق النظرية التكوينيةاتم يو أن

التعلم حمكوم أو مشروط مبستوى النمو العقلي الذي وصل إليه الشخص املتعلم يف مرحلة ما من فمراحل عمره. و هكذا، ميكن توزيع أنواع التعلمات من حيث املوضوع على أربعة مراحل أساسية مير

10."ا النمو العقلي للفرد

فية اليت يوظفها العامل خالل بنائه للكيختتزل النظرة التكوينية التعلم يف النقل الديداكتيكي "يستطيع املتعلم عن حيث لألشكال املختلفة من تصورات و مفاهيم و أنساق أو تعميمات معرفية .

، كما العامل، أن يضع الفرضيات أو املسلمات، مث ميارس االستدالل االستنتاجي طريق التجريد املفكرفهو التجرييبطريق التجريد أما عنها من نتائج .املنطقي لتحليل املنطلقات و استخالص ما يرتتب

مواد أو وسائل مادية، ( تقسيما أو جتزيئا أو ىأنشطة حركية أو حسية علمن ممارسة املتعلمميكنلية يقوم فيها بتجريد التأثريات أو ،…)مزجا أو فصال أو تقطيعا أو إضافة مث ينتقل إىل خطوة

11"ائل، و يعاجلها ذهنيا حىت يصل إىل التعميمات النظرية املطلوبة .التحوالت اليت طرأت على الوس

ا، حاول هذان حثان معاصران من جنيف (سويسرا)، أي معقل النظرية التكوينية ذا دويز ومونيي حول التعلم، و خاصة البعد االجتماعي الذي الباحثان أن يضيفا أبعادا جديدة لتحليالت بياجي

غيب، يف نظرمها، يف النموذج التفسريي الذي أقامه بياجي حول التعلم والنمو العقلي. فقد الحظا، يف مناسبات متعددة، أن املنظور البياجياين للنمو العقلي هو منظور شبه مغلق عن التأثريات

خيرج عن إطار ثنائية الذات واملوضوع. فاملراحل األربعة اليت حتدد و التفاعالت االجتماعية ألنه ال خط املسار التطوري للبنيات الذهنية ( الذكاء ) هي عبارة عن حلظات متتالية ينتقل عربها الذكاء، بفعل منو منطقي، من نسق ذهين أدىن إىل نسق أعلى إىل أن يبلغ الذكاء درجة من االكتمال، يصبح

رضيا استنتاجيا.فيها التفكري ف

9 PIAGET,J.Six études en psychologie . Gallimard Collection Folio Essais, numéro 71cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات، 10

11 ibid

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

103

و هلذه األسباب، أطلق على التعلم يف النظرية البياجيانية، اسم التعلم العمليايت، ألنه يتطلب ال للمتعلم كي ميارس أنشطته احلسية احلركية جنبا إىل جنب مع أنشطته الذهنية ( إفساح ا

:12ة فيما يليو ميكن حوصلة أهم املبادئ النظريالعمليات العقلية ) املطابقة هلا .يقوم املتعلم ببناء معرفته بفضل جهده اخلاص-1لتعليم.-2 لضرورة إن النمو العقلي سريورة مستقلة ال تتأثر يتميز هذا النمو خباصية الكونية و يتم يف مراحل متتالية-3يستطيع الفرد أن يفكر بشكل منطقي مهما كان حمتوى املعرفة-4اجلديدة إال يف حالة امتالكه للرتكيب العقلي ال ميكن للمتعلم من استيعاب املعارف-5

الذي يسمح له بذلك.ت احلديثة:-2-2 النظرة السوسيوبنائية:النظري- 2-2-1

رز دور يتركز هذه النظرية على البعد االرتباطي للتعلم، و هي تنحدر جزئيا من النظرية البنائية حيث وتندرج ضمن املقاربة النفسية االجتماعية للنشاطات اتصال املتعلم مع اآلخرين يف بناء معارفه،

املعرفية لدى الفرد.« La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Lesinformations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ceque l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. En pédagogie, on diraque l’étudiant élabore sa compréhension de la réalité par la comparaison de ses perceptions aveccelles de ses pairs et celles du professeur. »13

لوسط ا شخصية، يف إطار اجتماعي. ألن املعلومات مرتبطة لرغم من كو " يتم بناء املعرفة، االجتماعي و السياق الثقايف و هي تنبثق من التفكري الشخصي إضافة إىل تفاعالت اآلخرين.

ن الطالب يبلور فهمه للواقع من خالل مقارنة إد لنسبة للبيداغوجيا ميكن القول راكه مع إدراك و زمالئه و معلمه" ( الرتمجة لنا)

12 KOZANITIS, A(2005), op cit p713 Ibid p 11

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

104

تشمل النظرية السوسيوبنائية على ثالثة عناصر ضرورية لتطوير التعليم و التعلم:البعد البنائي الذي حييل على الذات املتعلمة: املتعلم -1البعد السوسيولوجي الذي حييل على الشركاء احلاضرين يف عملية التعلم : املتعلمون -2

ن و املعلماآلخرو البعد التفاعلي الذي حييل على البيئة اليت يتم فيها التعلم مثل وضعيات التعلم -3

و موضوعه و احملتوى التعليمي.ثري العامل اخلارجي على أضافت النظرية السوسيوبنائية معيار الوساطة مع اآلخرين، أو مبعىن آخر

الذي أول مؤسس هلذه النظرية 14. يعد فيقوتسكيتطور املهارات، أمر الذي جتاهله بياجيو الذي يعارض بشدة النظرة الفردية للتعلم.

« Vygotsky défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sansapprentissage.[... ].Vygotsky prétend que les interactions sociales sont primordiales dans unapprentissage et le langage sert d’outil d’appropriation, tant du point de vue de l’attributionde sens par l’apprenant, que du point de vue du développement de fonctions cognitives envue de l’acquisition visée par l’enseignant. »15

ن ن التطور املعريف ال يتم إال عن طريق التعلم ...و هو يرى " يدافع فيقوتسكي عن الفكرة القائلة األولوية يف التعلم تعود للتفاعالت االجتماعية و أن اللغة هي الوسيلة المتالكه، و هذا ينطبق يف

الكتساب الوقت نفسه على حتصيل املعىن من قبل املتعلم ، و على تطوير الوظائف امل عرفية اخلاصة املستهدفة من قبل املعلم" ( الرتمجة لنا)

ا الباحث الروسي حول الدور الرئيسي الذي يؤديه التفاعل لقد متحورت معظم األحباث اليت قام االجتماعي يف تطوير املعرفة، فنجده يقرتح وجود منطقة حساسة أطلق عليها " منطقة التطور

الفرق بني االجنازات االدراكية اليت ميكن أن حيققها الفرد يف مرحلة معينة من التقريبية" داللة علىتعلمه و ما ميكنه اجنازه مبساعدة اآلخرين. مبعىن آخر يتمثل مفهوم فيقوتسكي للتعلم يف األداء

14 Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press15 KOZANITIS, A. op cit p 12

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

105

البنائي للتفاعالت االجتماعية اليت يعيشها الفرد يف حميطه، و اليت متكن املتعلم من إعادة تنظيم تصوراته السابقة و إدماج العناصر اجلديدة املنبثقة من وضعية التعلم.

ن نظرية فيقوتسكي تشرتط انعتاق املعلم و املتعلمني من الطريقة من هذا املنطلق ميكن القول مالء التقليدية ليتمكنوا من التشارك مع بعضهم البعض، و على سبيل املثال عوض أن يقوم للمعلم

م حسب املعارف على املتعلمني ميكنه أن يتعاون معهم بطرقة متكنهم من بناء املعارف اخلاصة التصورات اليت يقومون خبلقها.

النظرية املعرفية:- 2-2-2تعريف العلوم املعرفية: -أ

عتبارها علما يقتصر على دراسة الدماغ و يهدف إىل ينظر العديد إىل العلوم املعرفية عاقات العقلية فقط. و لرمبا تطورت هذه النظرة بعض الشيء من جراء تشخيص األمراض و اإل

األحباث املنجزة يف جمال الذكاء االصطناعي و اليت حتاول حماكاة األداء البشري من خالل برامج حاسوبية دقيقة.

DIXELيف الواقع يتجاوز مفهوم العلوم املعرفية حدود هذه النظرة الضيقة، فنجد قاموس

النحو التايل:يعرفها على« La cognition désigne les principales dispositions et capacités de l’esprit humain perception,mémoire, langage, raisonnement, coordination motrice, planification de l’action – en tant quechamp d’étude »16

ديكسل شرح طويل و مفسر حول مفهوم هذا العلم يرد يف مدخل علوم معرفية يف قاموس ا متثل أرضية علمية لعلوم عدة إن مل نقل معظمها، فهي ال تقتصر و أهدافه، و ميكن استخالص جلهاز العصيب املركزي، و ال على علم النفس وال على املنطق الذي على علم االعصاب الذي يعىن

اكية خالل عملية الفهم، و على سبيل املثال تتظافر اجلهود ما بني يسعى إىل وصف اآلليات اإلدر

16 EASTES, R-E, (2009), entré « cognition », in Dictionnaire DIXEL, Le Robert Paris.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

106

لنسبة للعلوم األخرى مثل اللسانيات و العلوم املعرفية يف سبيل تقصي طريقة اشتغاهلا و االمر ذاته الفلسفة و األنثروبولوجيا و االعالم اآليل و غريها.

جمددا بدراسة الظواهر العقلية و االدراكية، اليت متخضت النظرية املعرفية من جراء اهتمام الباحثني هامجها التيار السلوكي يف مرحلة معينة، و تسري هذه النظرية يف االجتاه املعاكس متاما لطرح سكينر

مكانية دراسة السريورات االدراكية الداخلية لدى الفرد. ا ترى كو« Cette rupture avec les conceptions béhavioriste a permis l’élaboration du courant cognitivistequi se prolonge dans deux versions de la psychologie cognitive. La première empruntebeaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un ordinateur et assimilel’esprit humain à un système de traitement de l’information. La deuxième est fondée surl’importance de l’appropriation graduelle et effective de stratégies mentales (stratégiescognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche structurée d’apprentissage »17

ن التصور السلوكي إىل بلورة التيار املعريف املمتد يف صيغتني من علم النفس " أدى االنفصال علعمليات احلاسوبية حيث ميثل الفكر البشري بنظام ملعاجلة املعلومات. أما املعريف. تتعلق األوىل

الثانية فهي ترتكز على أمهية االمتالك التدرجيي و الفعال لالسرتاتيجيات الذهنية ( املعرفية و امليتامعرفية) الضرورية يف عملية تعلم منتظمة" ( الرتمجة لنا)

حث انتقد التصور السلوكي يف مقال حيث قام بتوضيح حدود 1956له سنة 18و يعد ميلر أول الذاكرة البشرية، و اليت تنحصر يف سبعة عناصر منعزلة. و ما من شك أن طرحه يتعارض متاما مع

اليت تنظر إىل الذاكرة بوصفها حاوية فارغة ترتاكم فيها املعارف. و ال بد من اإلشارة النظرية السلوكيةهنا إىل مسامهة األحباث القائمة آنذاك حول حماكاة السريورات الذهنية يف أجهزة الكمبيوتر بشكل

لتيار املعريف إىل األمام، و من بني مؤسسي نظرية معاجلة املعلومات نذكر ج Gagnéانييه اجيايب دفع

Ausubel .أوزوبيل

17 KOZANITIS, A. op cit p 818 Miller, G. (1956). « Le nombre magique 7, plus ou moins 2 ». Disponible sur Internet.http://www.well.com/user/smalin/miller.html

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

107

: D. Ausubelمنوذج أوزوبيل-ببعدين أساسيني مها : 19التعلم يف تصور أوزوبيل يشمل

ا املتعلم املادة أو احملتوى يف إطار بنيته قبليتمثل يف الطريقة اليت يست: والبعد األول-.املعرفية

ا املادة على املتعلم.املتعلق:البعد الثاين- لطريقة اليت تعرض لتعلم الدال من خالل ثالثة شروط لنسبة للبعد األول، ميكن أن حيدث ما يسميه أوزوبيل

أساسية و هي : ملعارف البشرية، مما - لبنية املعرفية أي هلا عالقة أن تكون الوسائل التعليمية ذات صلة

قية و غري تعسفية.جيعلها منطوية على داللة منطأن يكون املتعلم ممتلكا يف إطار بنيته املعرفية، بعض العناصر الفكرية املناسبة، ميكن أن ترتبط -

ا الوسائل اجلديدة. و إذا كان املتعلم غري متمكن من تلك املعلومات، وجب العمل على ا. مساعدته الكتسا

اجلديدة ببنيته املعرفية ربطا جوهرأن يكون واضحا يف ذهن املتعلم القصد بربط الوسائل-و ليس اصطناعيا أو تعسفيا.

كل تعلم ال يوفر هذه الشروط يبقى تعلما ميكانيكيا. و يرى الباحث أن البعد الثاين، و هو أيضا عبارة عن سريورة متواصلة، فهو يضم يف طرفه األقصى التعلم بواسطة

، و بني الطرفني توجد حاالت متنوعة من عن طريق التلقي، و يف الطرف املقابل التعلم االكتشاف و بناء على هذا النموذج، حيدد أوزوبيل أربعة أمناط من التعلمات مثلها على االكتشاف و التلقي.

20النحو التايل :

19 AUSUBEL, D.P et ROBINSON F.G , (1969), School Learning; an introduction to educational psychology. NewYork : Holt , Rinehart and Winston

cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات، 20

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

108

على سبيل املثال، يف األعمال املقامة االكتشاف امليكانيكي : و ميكن أن يتجسد-النمط األول ضية أو اإلحصائية حيث سيساهم املتعلم يف البحث عن الناتج ملخترب أو بعض التمارين الر

النهائي اعتمادا على صيغ قد ال يفهمها. لطريقة االستقرائية أو طريقة -النمط الثاين لتعلم املتوسل االكتشاف الدال: و يتعلق أساسا

.حل املشكالت بواسطة احلدسالتلقي امليكانيكي: و حيدث، عادة، عندما يتعلق األمر مبجرد استعمال الذاكرة -النمط الثالث

لتخزين معلومة أو فكرة، و لكن دون فهمها، و أفضل أمثلة على ذلك التخزين الذاكرايت لـمقاطع لغوية غري دالة .

تلقي درس على صورة حماضرة و ربط األفكار الواردة فيه مثل التلقي الدال: - النمط الرابع ملعلومات و البينة السابقة لدى املتعلم و من مت استحداث أو إثراء األفكار اجلديدة .

حيدر أوزوبيل من حماولة اختزال " االكتشاف " إىل " الدال "، أو " التلقي" إىل " ال كتشاف يقتضي تقدمي احملتوى الدراسي يف شكل غري امليكانيكي"، أو " غري الدال"، ألن التعلم

م، و هلذا ، كي يتمكن املتعلم من إعادة تنظيمه و إدماجه يف سياق بنيته الذهنية ائي أو غري ت الصنافية الكتشاف جل املستو ت التالية : يغطي التعلم األساسية، أي املستو

تعلم التمثالت .-تعلم املفاهيم.-د.تعلم القواع-.تعلم حل املشكالت و اإلبداعية-

وسائلومناهج،وبرامجيفالنظرإعادةإىلأدتاليتالعواملأهممنالتطوراتهذهكانترمباوتاجتاهيفاآلفاقفتحتوالتعلم، ت، بيداغوجيارأسهاعلىوجديدة،بيداغوجيةمقار الكفا

املشكالتحلبيداغوجياواملشروعاتبيداغوجيامثلفرعيةبيداغوجياتمنتطبيقهايقتضيهماو.إخل…الفارقيةالبيداغوجياو

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

109

العوامل املؤثرة يف التعلم: -3مييز أوزبيل بني منطني من العوامل اليت تتحكم يف التعلم و متكن من تفسريه، و هي العوامل

21املعرفية و العوامل الوجدانية االجتماعية:

: و هي تنطوي على عدة متغريات متصلة بشخص املتعلم و على رأسها املتغريات العوامل املعرفيةلبنية الذهنية أو املعرفية، و قد جاء يف تعريفه هلذه البنية ما يلي : املرتبطة

« it is largely by strengthening relevant aspects of cognitive structure that new learning andretention can be facilitated »22

ا درجة النضج املعريف الذي بلغه املتعلم يف مسار حياته، - مرحلة النمو املعريف: و يقصد .و بعبارة أخرى أساليب االشتغال الذهين الذي مييزه

مستوى القدرة الفكرية للمتعلم: و اإلشارة هنا إىل درجة الذكاء العام القابلة للقياس بواسطة -أو متخصصة .خاصةروائزملدرسةا- الذي لتمرين أو التدريب أو املمارسة: حيتل التمرين يف الزمن الذي يقضيه املتعلم

ذا العامل بنوعية التمارين %75نسبة يفوق ، و يف هذا الصدد، تتعلق املتغريات املرتبطة املدرجة يف التمارين.املسندة للمتعلم، و كيفية توزيعها على الزمن و منط الوسائل أو املواد

حملتوى الدراسي، أي حجمه الكمي، و درجة صعوبته و منط هيكلته أو بنيته و استخدام ا-املواد الديداكتيكية.

السيطرة و من بينها الدافع إىل،احلوافز و املواقفها: و على رأسالعوامل الوجدانية االجتماعيةجلماعة، خاصة على اآلخر، و الدافع إىل النجاح و حتقيق أفضل النتائج. و العوامل املتعلقة

مل ملناخ القائم يف القسم، إضافة إىل العوامل املرتبطة مستواه الثقايف علم مثلالعوامل املتصلة أو مساته الشخصية. هو الفكري، و مدى أهليته املهنية و خصائص

االستنتاجات البيداغوجية :-4cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات، 21

22 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York : Holt, Rinehart & Winston. p 128

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

110

تغريين أساسيني: متغري يتصل مبدى موفق طرائق البيداغوجيةللترتيبياتقدم منطاإن نظرية أوزوبيل التدخل الذي تقود إليه كل طريقة، و املتغري الثاين يرتبط مبدى املساحة اليت ختصصها كل طريقة

الكتشاف . لـممارسة التعلم ما يلي :نظرية أوزوبيلاحلديث عن تسلسل خطي للطرائق التعليمية وفقو على أساس ذلك، ميكن

« Instruction can be arranged in a sequence of five logical steps. Step One: The teacherascertains if the student already possesses relevant concepts in his or her cognitive structure. StepTwo:The teacher provides appropriate advance organizers, which are used to anchor the newmaterial within established cognitive structure. Step Three: The teacher present the newmaterial in an organized fashion, checking to make sure the student is subsuming the newinformation under appropriate organizers. Step Four: The teacher provides sufficient practice(drill) so that the material is thoroughly learned, becoming an integrated part of the student'scognitive system. Step Five: The teacher guides the student through a problem solving situationthat utilizes higher order thinking skills. »23

الكتشاف، و األوىل:الطريقة- االت للتعلم حيث تقدماليت تقود إىل إفساح انشطة و مهام كل الوسائل و املواد للمتعلم يف إطارها ، و يطلب منه القيام

قد يتوصل بنفسه إىل التعميمات املعرفية املطلوبة. ة، وخمتلفو أعمال على حماولة توجيه تفكري املتعلم حنو علمحيث يقتصر تدخل املالثانية:الطريقة -

التعميم املطلوب، و قد يتوصل إىل ذلك ألن احلظوظ املتوفرة هنا أكرب.توجيهات ، فيعطيعلمميكن أن يرتفع حجم تدخل امل: أينثالثةالطريقة ال-

و إرشادات أو تعليمات للمتعلم تعينه على تتبع خطوات حمددة، و يف هذه احلالة ميكن للمتعلم أن يتوصل إىل التعميم ( القاعدة أو الصيغة ) املطلوب ( الطرق الفعالة

.(لشكل الذي :رابعةالطريقة ال- يف أغلب األقسام املعتاديتزايد فيها تدخل املدرس

اسية، فيقوم بتقدمي احملتوى بنفسه، و يعرض على املتعلمني بعض املشاركة يف الدر 23 Ivie, Stanley D. "Ausubel's Learning Theory: An Approach To Teaching Higher Order ThinkingSkills.(educational psychologist David Paul Ausubel)." High School Journal 82.1 (Oct 1998): 35(1). ExpandedAcademic ASAP. Thomson Gale. CSU Sacramento University Library. 13 Oct. 2006 p 10

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

111

معينا من الضبط علمالعمل و يف صياغة التعميم املقصود. و هنا، يفرض امل و ضرمباشرا يف تسيري أعماهلم و أنشطتهم ( طريقة االكتشاف ).الرقابة، فيمارس أسلو

و تقتضي الطريقة عرض القاعة أو املفهوم أو التعميم يف البداية الطريقة اخلامسة:-دعوة املتعلمني لإلتيان بوقائع أو أمثلة جزئية ينطبق عليها التعميم، و يف هذه احلالة

در بصياغة التعميم.علممبا أن امل، تعلم يف شكل تلقيالكون ي هو الذي ، فكلما غاب املعلم إن الفرق بني االكتشاف و التلقي البد و أن يستند إىل درجة تدخل

قد ي الكلهزاد احليز املخصص لالكتشاف و تقلص التعلم بواسطة التلقي، غري أن غيابه كلمادور لم من حيرم املتعمعلماحلضور املهيمن لليف حني أناملتعلم من بلوغ اهلدف املتوخى من الدرس، مينع

الكتشاف ، حبيث ممارسة االكتشاف، و حيدد دوره يف التلقي فقط وضعية االكتشاف أو التعلم ألساس على بعد توجيهي هي الوضعية اليت تكون فيها تدخالت املدرس متوازنة و منطوية

ق خطة عمل و إرشادي، و يكون فيها على املتعلم مزاولة األنشطة و املهام التعليمية بنفسه، وفمرسومة و فعالة.

االسرتاتيجيات املعرفية يف التعلم:-5سرتاتيجيات التعلم، و من ر علم النفس املعريف مفهوم االسرتاتيجيات املعرفية أو ما يعرف أ

:24بينها ما يذكره وانشتني و ماير تسيري الوقت -تسيري املوارد املادية-التخزين-الفهم-تسيري األداء املعريف-استخدام املوارد البشرية-

24 Weinstein, C. et Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies, dans M. C. Wittrock(dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e éd., New York: Macmillan.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

112

تسيري املوارد العاطفية-لذكر هنا أن هنالك نوع آخر ضمن اسرتاتيجيات التعلم و هو االسرتاتيجيات و من اجلدير

امليتامعرفية و اليت تساعد املتعلم يف التحكم االجيايب يف العمليات الضرورية إلجناز مهمة معينة.« les stratégies métacognitives permettent à l’apprenant de réfléchir sur sa manière de penser etde travailler, d’en évaluer l’efficacité, puis d’apporter des ajustements pour l’améliorer. »25

للمتعلم بتأمل طريقته يف التفكري والعمل و بتقييم فاعليتها، " تسمح االسرتاتيجيات امليتامعرفيةليتمكن من تعديلها " ( الرتمجة لنا)على ضرورة توظيف هذه )1990( و بريسلي و هاريس )1986(يؤكد كل من وانشتاين و ماير

ا ستعود االسرتاجيات املعرفية و امليتامعرفية يف سياق التعلم، و ذلك ضمن الدروس املربجمة. كما ألفائدة على التعليم يف حالة إدماجها ضمن املناهج و الربامج التعليمية العادية، و تقدميها للمتعلمني بوصفها وسائل ضرورية لتحقيق أهداف التعلم املسطرة. و لتوضيح الوظائف املعرفية

ملوايل:لتمثيل معاجلة املعطيات ا26BRUNERتستند إىل النموذج الذي اقرتحه برونر

25 KOZANITIS, A. op cit p 1026 BRUNER M J. ( 1986). Actual Minds, possible Worlds. Harvard University Press .

التعرف

االنتقاء

الوضعیة

المالحظة

وصف الوضعیة

تحدید األھداف

السلوك

ختیار االجابةا

ذاكرة العمل

الذاكرة طویلة المدى

الوظائف المعرفیة المعقدة

الوظائف المعرفیة

البسیطة

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

113

رديف قدم يرتكز على االسرتاتيجيات املعرفيةاتدريبيمنوذجا )Jacques Tardif27 )1992جاك : و امليتامعرفية

« Ce modèle a pour visée de susciter l’engagement cognitif et affectif, de montrer à l’apprenantcomment traiter les informations d’une façon adéquate et d’amener l’étudiant à effectuer destransferts »28

رة التعلم و لتسهيل اكتساب، و إدماج و إعادة حتليل الشروط اليت ختلق االحتماالت األكرب إل. أما عن النموذج التحليلي الذي توظفه السيكولوجيا املعرفية . استعمال املعارف لدى املتعلم

ا و ا األفكاريبحث السيكولوجيون املعرفيون يف تفسري الطريقة اليت ندرك العامل، و اليت ننظم ن نشاط الدماغ و األنشطة. و منوذجهم يف تفسري التعلمات هو معاجلة املعلومات ، فالفكرة القائلة أو اشتغاله هو الذي يسمح حبدوث التعلم، فكرة مماثلة، إىل حد ما، لنموذج اشتغال و عمل الناظمة

أو احلاسوب.رديف مبادئ املقار 29: بة املعرفية للتعلم يف املبادئ التاليةيوجز

التعلم سريورة فاعلة و بنائية : يف عملية التعلم يكون الفرد فاعال و مدركا، -املبدأ األول نتقاء و ليس فقط ملا جيري خارج ذاته بل و أيضا حيدث داخله. فعندما يقوم املتعلم مثال

نفس الوقت، على صياغة قواعد حمددة لتضبط و تنظم معلومات من بني أخرى فإنه يعمل، يف عالقته مع مصدر املعلومات املقدمة أو املعروضة، و حىت إذا مل ينتبه املدرس لضرورة وضع هذه

القواعد، فإن املتعلم يقوم مع ذلك بوضعها بنفسه.

27Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive.Montréal, Québec :Logiques.28 KOZANITIS, A. op cit p 1029 cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات،

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

114

نة سابقا يف الدور الرئيسي للمعارف السابقة القبلية: تلعب املعلومات الـمخز -املبدأ الثاين الذاكرة، ذات املدى البعيد، دورا فعاال هو إقامة عالقات بني املعلومات اجلديدة و املعلومات

ا.إما أن تزكيها أو تضيف إليها أو تنفيه… القبلية التعلم الدال وثيق الصلة لتمثيل و تنظيم املعارف: -املبدأ الثالث

اسية للتعلم، أي إدماج املعلومات اجلديدة يعين التنظيم املستمر للمعارف من املقتضيات األسأن تدخل يف سياق تنظيم أو إعادة تنظيم ضمن البنية املعرفية اليت ميتلكها املتعلم.

اكتساب معارف ألساس،التعلم، هو–املبدأ الرابع معرفية و ميتامعرفية :ال ميتلك املتعلم معارف فقط،و اسرتاتيجيات

تو لكنه ميتلك أيضا معارف ديناميكية، تتضمن اسرتاتيجيات معرفية ( منهجية، الغوريتميامراقبة و ميتامعرفية، أي العمليات اليت متارس… ) ،استخدام بعض الوسائل و األدوات

و تصحيحا على االسرتاتيجيات املعرفية و الوجدانية اليت يستدعيها التعامل مع موضوع أو لتعامل الشامل و اإلجيايب –عية مسألة أو وض مشكلة. والتعليم معين، قبل أي قطاع آخر،

ت املعرفية كلها دون اختزال أو استثناء. مع هذه املكو: هياملبدأ اخلامس: أصناف املعارف يف النظرية املعرفية

ثلم:املعارف التقريرية-أداخل الكلمة.معرفة رسم احلروف يف أمكنة خمتلفة

معرفة خمتلف خصائص اجلملة أو اجلهاز التنفسي.

معرفة قاعدة احلال أو البدل.

معرفة جدول الضرب.

.غرافية اجلمعرفة

معرفة أسباب احلرب العاملية الثانية.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

115

و فيما يتعلق بعملية الرتمجة ميكن أن نذكر دور املعارف التقريرية يف إجناز بعض املراحل و منها ما يلي:

حتديد مفهوم الرتمجة ضمن تعدد التعاريف-التمييز ما بني املفردة و املصطلح-حتديد األخطاء املختلفة يف الرتمجة-تصنيف النصوص-استخدام أساليب الرتمجة-وصف خمتلف مراحل عملية الرتمجة-التمييز بني أنواع البحث على االنرتنت-استخدام وسائل املرتجم األساسية-مرتجممراحل مراجعة نص-ئقي- حتديد موثوقية املصادر و املراجع يف البحث الو

رف اإلجرائية:ااملع-بو هي تشري إىل كافة " وسائل و طرق العمل " أي كيفية إجناز عمل أو نشاط ما و منها : (

كيف ؟ )كتابة رسالة موجهة إىل إدارة من اإلدارات.-ضية.- حل مسألة رحتليل نص سردي -قراءة خريطة -…).طةر ، خاخمططمتثيل قاعدة بواسطة منوذج متثيلي ( رسم، -

و من بني املعارف االجرائية اليت تشملها عملية الرتمجة ما يلي:القيام ببحث مصطلحي دقيق-

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

116

مراجعة ترمجة وفق شروط معينة-مشروع ترمجة معنيزبرجمة الوقت املخصص ال جنا-معاينة قاعدة بينات مصطلحية-استثماره يف الرتمجةاختيار نص موازي و -حتديد وحدات الرتمجة الصعبة-استعمال الوسائل املرجعية للمرتجم-تكييف ترمجة وفق مجهور متلق معني-إدراج السطرجة يف فيلم ما-

وضع خطاطة إلجراء جتربة ما.-إخل…وضع تصميم لكتابة موضوع حول التلوث -

و على سبيل املثال: :املعارف الشرطية -جاألشكال اهلندسية املطروحة.التمييز بني-التعرف على البلد حني رؤية اخلريطة.-التمييز بني النص اإلخباري و النص السردي.-التعرف على الكلمات اليت متثل أفعاال جمردة داخل النص.-

و من بني املعارف الشرطية املوظفة يف عملية الرتمجة ما يلي:معجم متخصص مفصل للبحث عن مصطلح معنيمعاينة-البحث على االنرتنت عوض املوسوعة املوجودة يف املكتبة-تصحيح األخطاء االمالئية و النحوية يف ترمجات الزمالء-سلوب نص معني و تركيبه - تفادي االلتصاق استخدام مصطلحات علم الرتمجة لشرح طريقة العمل و تربيرها-قيمالتحقق من عالمات الرت -

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

117

البحث عن مفهوم مفردة يف قاموس أحادي اللغة-: دور امليتامعرفة يف اكتساب املعارف-املبدأ السادس

ا املتعلم على نفسه و على خمتلف االسرتاتيجيات حتيل امليتامعرفة إىل املراقبة اليت يقوم ة املطروحة التعليمية. فأمام نشاط معني عليه أن يكون واعيا مبا يقتضيه إجناز املهم

السرتاتيجيات الضرورية لتحقيق هذا اإلجناز، و بنمط املعارف اليت يتطلبها املوقف، إنه و يكون بعبارة أخرى، واعيا مبختلف العناصر و األدوات املعرفية اليت ميكن أن تقوده إىل

النجاح يف إجناز املهمة املطروحة.لنموذج الكمبيوتري، واليت أوجزها تلك، إذا، هي جممل املبادئ اليت تعتمدها املعر فة املتأثرة

رديف يف كتابه املذكور. و مل يتوقف هذا الباحث عند ذلك، بل حاول أيضا أن يوضح الباحث مرتتبات هذا االجتاه السيكولوجي على املستوى التعليمي و التعلمي، فبني أن اعتماد املبادئ السابقة

لضرورة، إىل التصورات البيداغوجية التالية:يؤدي، : على املستوى التعليمي

ضرورة خلق حميط تعلمي انطالقا من املعارف السابقة للمتعلم.-خلق حميط متمحور حول االسرتاتيجيات املعرفية و الـميتامعرفية.-خلق حميط متمحور على تنظيم املعارف.-مة.- خلق حميط مشكل من مهام معقدة و املضين. خلق حميط يتطلب العمل - : على املستوى التعلمي

يتم التعلم بواسطة البناء التدرجيي للمعارف.-السابقة و املعلومات اجلديدة.التعلم بواسطة ربط الصلة بني املعارفيتم-يتطلب التعلم تنظيم املعارف من طرف املتعلم.-يقوم التعلم على أساس مهام و أنشطة مشولية. -

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

118

حول التعلم، قد ساهم من خالل حتاليلها املتنوعة، يف إبراز و هكذا، يكون التيار املعريفالدور احملدد للنشاط الذهين للمتعلم. أما املرتتبات البيداغوجية اليت قد تقود إليها التحاليل املعرفية

رديف ا متنوعة و متعددة. و قد خلصها الباحث ت اليت tardifلعملية التعلم، فإ وفق املكوياق العملية التعليمية التعلمية اعتمادا على تصور اسرتاتيجي هلذه العملية.تندرج يف س

30حيوصل عمر اخلريي مبادئ التعلم ضمن النظرية املعرفية فيما يلي:مبادئ التعلم األساسية: - 6

التعلم سريورة دينامية لبناء املعارف : ذات فاعلة بناءة ومتحفزة .-)يفرتض كل تعلم إقامة روابط بني املعلومات اجلديدة واملعلومات السابقة التنظيم ( التمثالت-

يقتضي التعلم تنظيما للمعلومات بدون توقف .ل منتوج التعلم للمعارف التقريرية و اإلجرائية و الشرطية .يحي-

أوال: التعليم حيرتم املبادئ األساسية املعلنة سابقا .إقامة حميط ديداكتيكي-أخذ معارف املتعلم السابقة بعني االعتبار .-ديداكتيك متمحور حول توظيف االسرتاتيجيات املعرفية و املتامعرفية.-ديداكتيك متمحور حول تنظيم املعارف مثال : الرتسيمة السيمانطقية .-املركبة و حل املشكالت و النقل أو تصميم و إقامة وضعيات تعلمية تتطلب تنفيذ املهام-

… التحويل نيا املعلم :

لتدبري. - دور الواضع للتصور و القائم دور املدرب .-دور الوسيط .-دور احملفز .-

30 cfijdida.voila.net/khayri/Apprentissage.doc على الموقع2004عمر خیري، دیداكتیك العلوم و المقاربة بالكفایات،

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

119

مي : و لثا التقالتقومي املستمر. -تقومي و االسرتاتيجيات املعرفية و امليتامعرفية. -. التقومي اإلمجايل غالبا- ، و التكويين أحياا - ك املتمركز حول استعمال االسرتاتيجيات و حول بناء الرتسيمات الدالة اليت تكو الفيد

األجوبة .رابعا: املتعلم :

املتعلم كائن فاعل. -املتعلم كائن بناء. -ا، و - املتعلم ميتلك حافزا يتحدد جزئيا بواسطة تصوره حول قيمة النشاط أو املهمة اليت يقوم

مبدى ضبطه و مراقبته لـما حيققه من جناح .التعلم، يف نظر املعرفيني، هو معاجلة املعلومة.، فاملعلم يعاجل -لتايل ميكن القول أن التعليم

ء على مستوى املعارف احملصل عليها من أجل عددا ال يستهان به من املعلومات؛ سوات العاطفية واملعرفية للمتعلم ، حىت ملكو األهداف التعليمية املسطرة ، أو املعلومات املرتبطة

تلك اليت تتعلق بتدبري القسم.لنسبة للمتعلم، فهو اآلخر يعاجل كما هائال من املعلومات النابعة من جتاربه املدرسية و

و املعارف اليت اكتسبها خالهلا، ويقيم عالقات بينها و بني املعلومات املعاجلة، وخيتار ملتامعرفية املتمثلة يف الوعي الدائم اسرتاتيجيات ذاتية للنجاح. كما أنه يعاجل معلومات تتعلق

لتزاماته الذاتية وإصراره يف العمل. سرتاتيجياته و

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

120

النفس املعريف يف حتليل الشروط اليت ختلق االحتماالت األكثر قوة اليت تثري تتمثل مهمة علملتعلم واالكتساب واإلدماج وإعادة استعمال املعارف لدى املتعلم. كما يعترب وتسمح ا وتدجمها وتعيد استعمال املعارف، علما نشيطة تبين مكتسبا املعرفيون الذات املتعلمة ذا

لتايل تسهم املبادئ النظرية اليت خلصت إليها األحباث يف ن هذه املعارف ت بىن تدرجييا. ال العلمي املعريف يف الدفع التعليم و التعلم قدما ،كما فعلت و ال تزال، و لعل التعدد ات احلديثة أكرب دليل على التطور الذي شهده جمال التعليم و من أشهرها التعليم املقار

ه جماال تطبيقيا اغوجية الفارقية، ولكفاءات، و البيد التعليم حبل املشكالت الذي اخرتنسقط عليه درس الرتمجة الحقا. و مل يكن االختيار عشوائيا، بل لكونه حيتل قمة هرم األمناط ملستوى التعليمي ملستوى التعليمي البسيط لتنتهي التعليمية اليت رتبها جانييه، و اليت تبدأ

ا.األكثر تعقيد

31هرم جانييه التعليمي

139ص والنشرللطباعةعماردار: عمان). 1991(،الفعالالمدرسيالمنھجسعادة جودت ، 31

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

121

تعليم الرتمجة بوصفها عملية ذهنية: لثاينالفصل لرتمجة يف سبيل حتديد املفهوم الذي سنحاول يف بداية هذا الفصل مناقشة بعض املفاهيم اخلاصة

على التعريف الوايل للرتمجة: 32يتماشى مع فرضية هذا البحث. تنص املوسوعة العربيةمثومنمنهااملنقولاللغةلرسالةاملرتجماستيعابتتطلبأخرىلغةإىللغةمننقلعملية"هي".إليهااملنقولاللغةيفإنتاجهاإعادة

ما يلي:Traductionمقابل Universalisويرد يف موسوعة « traduire c’est faire passer un texte d’une langue à l’autre »33

ترتجم معناه أن تنقل النص من لغة إىل أخرى" ( الرتمجة لنا)" أنإن ما يلفت النظر هنا هو التقارب الكائن ما بني التعاريف اليت حاولت وصف الرتمجة، و هذا منذ

لرتمجة مثل ما يذكره فيين و داربلين فيما يلي: اجلهود األول للسانيني الذين عنوا «[la traduction] …le passage d’une langue A à une langue B, pour exprimer une même réalitéx » 34

" (الرتمجة)...االنتقال من اللغة أ إىل اللغة ب للتعبري عن نفس احلقيقة س" ( الرتمجة لنا)لرتمجة، يبدو واضحا من خالل هذه التعاريف أن هنالك تشديد على أمهية اللغات يف عملية ا

و كأن احلديث يدور حول ازدواجية اللغة و مهارة االنتقال ما بني اللغتني ال حديث عن الرتمجة ا، و لرمبا ميكن صياغة هذا املفهوم الضيق يف املعادلة التالية : بكل ما حتمله يف طيا

النصلغة انطالق لغة الوصول

لرتمجة حتت جناح يف بداية هذا البحث إىل اندراج الدراسات األوىل اليت عنت لقد سبق و أن أشررة هذا األمر بسبب اللسانيات اليت تناولتها من منظور لغوي حمض، و ليس من الغريب إعادة إ

لرغم من اجلهود املبذولة من قبل منظري الرتمجة حمل اولة وضع تعريف أمهيته يف جمال علم الرتمجة. و كامل و شامل يلم جبوانبها كلها إال أنه و إىل يومنا ال تزال التعاريف و التصورات حمصورة أحادية

32 http://www.arab-ency.com33 Encyclopedia Universalis sur CD-ROM34 VINAY, J et DARBELNET, ( 1960) op cit p 20

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

122

لدرجة األوىل إىل كون الرتمجة أوال و قبل كل شيء البعد إن مل تكن ثنائية فقط، و هذا يرجع ختالف أطرافها و احلالة و الظروف اليت تتم فيها، و اليت ال ميكن أن تنطبق عملية تواصل ختتلف

مع غريها عند االنتقال من نظام لغوي خاص بعامل معني إىل نظام لغوي آخر من عامل خمتلف. و هلذا عتبارها منتوجا ال عملية ، أي النص ن هذه التعاريف تعاملت مع الرتمجة ليس من اخلطأ القول

سسا أساليب الرتمجة انطالقا من حتليل و معايرة األخطاء املرتجم مثلما فعل فيين و داربلين عندما أالواردة يف النصوص املرتمجة.

بري و نيدا فصال كامال من مؤلفهما حتت عنوان Qu’est ce que latraductionخصص الباحثان ?

رتمجة نقتبس منه ما يلي:الحملاولة تعريف « la traduction consiste à reproduire dans la langue réceptrice le message de la langue source aumoyen de l’équivalent le plus proche et le plus naturel, d’abord en ce qui concerne le sens etensuite ce qui concerne le style »35

الرتمجة يف إعادة إنتاج رسالة لغة املصدر يف اللغة املستقبلة بواسطة املكافئ الطبيعي األقرب، " تتمثلو هذا ينطبق أوال على املعىن مث على األسلوب" ( الرتمجة لنا)

ال املعريف الواسع، على عكس التعاريف السابقة اليت تؤمن بصحة يدرج هذا التعريف الرتمجة ضمن الة املذكورة أعاله، فمن جهة يشري الباحثان إىل عملية فهم مرسلة النص املصدر اليت تسبق املعاد

عملية إعادة التعبري ، و من جهة أخرى يتضمن التعريف مفهوم التكافؤ الذي يدل و إن كان بصفة ا املرتجم يف االنت قال من غري مباشرة على وجود "نظام كوين" متكون من املكافئات اليت يستعني

الرتمجة متاما. تالنظام اللغوي االول إىل النظام اللغوي الثاين، و إال الستحالمكانية التكافؤ بني مرسلتان تعترب خاصية "الكونية" أهم خاصيات الرتمجة هذا إن كنا نؤمن

لتايل ال ينقل املرت ن يف مكانني و زمنني متباعدين، جم الشكل خمتلفتان اجتماعيا و ثقافيا، و حتدبل ينقل املعىن الذي جيسد اخلاصية الكونية للرتمجة ، و ال بد من االشارة هنا إىل أن املعىن وليد

35 TABER, C et NIDA, E ( 1971), la traduction: théorie et méthode, Londres, Alliance Biblique Universelle. P 11

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

123

الفكر البشري بغض النظر عن اللغة املستعملة للتعبري عنه سواء عربية أو إجنليزية أو إسبانية أو غريها.

بري للرتمجة متناقضا بعض الشيء، يدا و حيث أشارا إىل تكافؤ املعىن قد يبدو تعريف ا مكانية تكافؤ األسلوب بني لغتني خمتلفتني كو و األسلوب، فمن الناذر أن تعرتف اللسانيات

تنطلق أساسا من مقارنة اللغات ببعضها البعض. و من جهته يعرف الدمريال الرتمجة كاآليت:« Une opération de métacommunication assurant l’identité de la parole à travers la différencedes langues »36

" عملية ميتاتواصلية تضمن هوية الكالم عرب االختالف بني اللغات" ( الرتمجة لنا)يكاد ينطبق هذا التعريف مع ما يورده دوبوا و أيل يف املعجم اللساين:

« Traduire c’est énoncer dans une autre langue (ou langue cible) ce qui a été énoncé dans unelangue source, conservant les équivalents sémantiques et stylistiques»37

" الرتمجة هي التلفظ يف لغة أخرى (اللغة املستهدفة ) مبا قيل يف اللغة املصدر مع احلفاظ على لنا)املكافئات الداللية و األسلوبية" ( الرتمجة

وفق ما ميليه التعريفني السابقني، إن الرتمجة عبارة عن إعادة تلفظ املرسلة يف اللغة املستهدفة، كما يبدو الرتكيز هنا على اخلطاب ال على الثنائيات اللغوية، و هذا ال يعين نفي أمهية اللغات على

رنيي فيما يلي:العكس إن اللغة هي الوسيلة اليت يتم نقل اخلطاب بواسطتها، كما يشري إليه « tout message est porteur de la langue qui le médiatise et qu’il manifeste, et dont il est

étroitement solidaire puisque l’un n’existerait pas sans l’autre »38

ال ميكن أنتوجد " كل رسالة حاملة للغة اليت جتسدها و اليت جتليها ، و هي متحدة جدا معها فالواحدة دون األخرى" ( الرتمجة لنا)

ا عملية ترتكز على اخلطاب، نظرة تتعارض تنظر الدراسات الرتمجية املعاصرة إىل الرتمجة بكوإليها مسبقا و اليت تتمثل يف املقارنة و التقابل اللغوي ألن اخلطاب ال يقتصر على و تلك اليت أشر

36 LADMIRAL, J R, (1979) op cit p 22337 DUBOIS, J et ALLII (1973), Dictionnaire de linguistique , Paris, Larousse. P 49038 PERGNIER, M, (1993) les fondements sociolinguistiques de la traduction , Lille, Presse universitaire de Lille P21

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

124

ا و اليت الرموز اللسانية اليت تشكله بل يتحدد مبعايري امللفوظية اخلاصة بعملية التواصل يف حد ذااملتحدث تشمل كل من املتلفظ و املستقبل و موضوع اخلطاب و الظروف الزمانية و املكانية و نوا

و السياق املعريف املشرتك . من هذا املنطلق نوافق برنيي يف قوله:«La traduction n’est pas une opération qui résulte d’équivalences préexistantes entre les signes

de deux langues. Elle est l’opération qui établit, par l’intermédiaire des messages, deséquivalences entre signes qui ne sont pas considérés in abstracto, des équivalents, c’ est à dire deséléments interchangeables»39

" ليست الرتمجة عملية تنتج من املكافئات اجلاهزة بني رموز اللغتني. بل هي عملية وضع املكافئات بني رموز ليست متكافئة بصورة جمردة مبعىن عناصر قابلة للتبديل " ( الرتمجة لنا)

لكلمات املنعزل ة يف النص املصدر و تراكيبه ممكنا يف الوقت مل يعد احلديث عن اهتمام املرتجم إىل إعادة صياغة كاملة للخطاب ليتمكن من تكييفه وفق خصوصيات الراهن ، فقد يلجأ أحيا

ا إىل الرتمجة فيما يلي: اللغة املستهدفة، كما تذهب لوديرير بعيدا بنظر« N’est-il pas légitime de penser que le processus de la communication tel qu’il s’effectue àl’intérieur d’une seule et même langue est le même que celui qui relie le traducteur à son texteoriginal, puis sa traduction au lecteur qui en prendra connaissance, de sorte que le processus dela traduction relève beaucoup plus d’opérations de compréhension et d’expression que decomparaison entre les langues[…] traduire n’est pas transcoder mais comprendre et exprimer lesens »40

ت ال لسانية إن تصريح لوديرير يطلق سراح الرتمجة من قبضة الدال و املدلول و يزيل عنها قيود النظر41لتصبح عملية جتريد لغوي أوال و قبل كل شيء و لعل املخطط املوايل الذي جلون دوليل

أفضل توضيح هلذا االمر:

39 PERGNIER, M op cit pp 18-1940 LEDERER, M (1980) op cit p 18-41 DELISLE, J, ( 1983) op cit p

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

125

املرتجم/الرتمجاناملفاهيم املراد إعادة التعبري عنها

إعادة الصياغةحتصيل املعىن

دالالت النص املصدراملصدردالالت النص

نستخلص من املخطط الذي وضعه الباحث أن الرتمجة عملية معرفية ترتكز على املفاهيم ال على الوحدات اللسانية، و تنقسم إىل مرحلتني أساسيتني تتمثل األوىل يف تفكيك و جتريد اخلطاب حبثا

التعبري عن اخلطاب و تكوين املعىن يف اللغة عن املعىن و هي مرحلة الفهم ، أما الثانية فهي إعادة املستهدفة.

عملية الرتمجةالذهنية يفراحلامل-1العملية الرتمجية يف مرحلتني أساسيتني: فهم النص مث إعادة التعبري )13، 1994(تلخص "لوديرير"

و هذا لشدة تعقيد عملية الرتمجة،عنه بلغة أخرى، تشكل كل مرحلة موضوع دراسة قائم حبد ذاتههذا من جهة، و من إضافة إىل تدخل عناصر أخرى فيها أال و هي املعارف اللغوية و امليتالغوية

ا املرتجم يف اللغة املستهدفة جهة أخرى تعتمد جودة النص املرتجم على الكفاءة اللغوية اليت يتمتع ملوضوع. معرفتوعلى مهاراته التحريرية حيث يعتمد ه اخلاصة

لعمليات الثنائية التالية:)1980(ترتبط مرحليت الفهم و إعادة الصياغة يف نظر دوليل يقوم املرتجم بتوظيف معارفه اللسانية أين فك شفرات العالمات اللسانية و إدراك املعىن:-

ليتمكن من فهم النص بشكل صحيح، و تتلخص هذه العملية يف إدراك املعىن.و امليتالسانية

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

126

جيب على املرتجم يف هذه املرحلة من إعادة الصياغة جتنيد معارفه اللغوية حتصيل املعىن : -وامليتالغوية من أجل الوصول إىل املكافآت الصحيحة يف اللغة املستهدفة.

دراك من الواضح ان خطوات العمل اليت يتبعها ا يف املرحلتني، فيقوم أوال املرتجم هي ذالتواصل داخل اللغة الواحدة. لتايل ينجز ما يعرف املعىن مث يعيد التعبري عنه يف اللغة املستهدفة،

Leيف حماولة الوصول إىل ما أراد الكاتب قوله )1980(تتمثل عملية الفهم حسب "دوليل"

vouloir dire. ا و من حيث يتشكل النص من عالقات داللية حتملها املفردات وامللفوظات يف طيالعناصر امليتالغوية ومنه فإن حتقق عملية الفهم يتطلب جتنيد ،عالقات مرجعية تربط امللفوظات

الكفاءات يف النص إىل رغبة املؤلف يف إيصال معلومة معينة إىل املتلقي، و هذا ما مساه "دوليل" لتواصل الصامت. و حىت يتمكن املرتجم من كسر حاجز الصمت ال بد له من دراسة حركية املعىن

يشري "دوليل" إىل ضرورة التمييز ما بني إدراك املدلول و إدراك املعىن خالل من جهته يف النص.لنسبة إليه عتبتني خمتلفتني و متتاليتني، و هذا على الرغم من كو ما خطوتني مرحلة الفهم، فهما

على أن الكلمة تشري إىل النظام اللغوي الذي تستمد منه )1980(متالزمتني. و يؤكد "دوليل" ملعىن. و سنحاول فيما يلي حتليل ا، و إىل اخلصائص امليتالغوية اليت متدها كل من مرحليت دالال

.الفهم و إعادة التعبريمرحلة الفهم:-1-1

" Traduire c’est comprendre pour faire comprendre "42

ستخدام وسائل لغوية إن املرتجم هو ذلك الشخص القادر على فهم اخلطاب وإعادة التعبري عنه و متثل مرحلة الفهم أول مرحلة معينة ، إضافة غلى عوامل أخرى تساعده يف حتقيق الفعل الرتمجي.

من خالل مرسلة من العملية الرتمجية يف سبيل الوصول إىل مقصود الكاتب أو ما أراد قوله حتديدلدرجة النص، و ال يكفيه لتحقيق ذلك التعرف البصري للنص ألن عملية الفهم هي عملية ذهنية

لتعرف على الروابط الداللية ما بني الكلمات و امللفوظ األوىل. حيث يسمح النص

42 DURIEUX .CH.traduction et linguistique textuelle. Terminologie et traduction , commission descommunautés Européennes, Bruxelles 1997 p 49

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

127

تسلسل املنطقي الذي أراده الكاتب ألفكاره وفق إضافة إىل العناصر امليتالغوية، و اليت تدل على المقصوده.

تتطلب عملية الفهم جتنيد معارف لغوية وميتالغوية، وكثريا ما تتم بصورة مباشرة على عكس عملية إعادة التعبري اليت تستلزم نشاطا كثيفا لالستعماالت اللغوية اليت ميكن توظيفها إلرجاع النص املصدر

بشكل صحيح ، وهذا ما يعترب ضرورة توظيف املرتجم لينقل إىل لغته األم ، فهو يف اللغة املستهدفة ا املختلفة . ستعماال ا و أدرى

«Le processus de la compréhension du récepteur ne se déroule pas seulement au niveau de sesconnaissances linguistiques mais aussi au niveau de ses connaissances extralinguistiques. Leséléments extralinguistiques (cognitifs) appartiennent à la connaissance du monde du traducteur(récepteur-émetteur) qui contribue largement au processus de la compréhension.» 43

على مستوى معارفه فقط، ولكناللغويةاملهاراتمستوىعلىاملتلقيفهم عندعمليةتتم" الاليتحول العامل) املرسل-املتلقي(املرتجم معرفةإىلتنتمي) املعرفية(امليتالسانيةالعناصرإن.امليتالسانية

الفهم" ( الرتمجة لنا)عمليةيفكبريبشكلتساهمالرتمجية ، حيث يبذل كل ما يف وسعه تعد مرحلة الفهم أول خطوة خيطوها املرتجم يف مسار العملية

ليتمكن من الوصول إىل استخالص املعىن الذي يدسه النص يف طياته .ت الرتمجة كثريا حول أمهية هذه املرحلة يف حتقق فعل الرتمجة . مل ختتلف نظر

“Le sens c’est l’idée ou si l’on préfère le vouloir dire du locuteur, et chez L’auditeur, lecompris.” 44

و هو املفهوم لدى املستمع" ( الرتمجة لنا)املعىن هو الفكرة أو مقصود املتحدث إن شئنا ،"

فهم التشكيلة اللسانية:- 1-1-1

43 Dinh Hong Van. La théorie du sens et la traduction des facteurs culturels in Synergies Pays riverains duMékong n° 1 - 2010 pp. 141-17144 Seleskovitch et Lederer, 1984 p 256.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

128

ترتكز عملية فهم امللفوظ اللساين ففي نظر حيث ال تتحقق عملية الرتمجة مبجرد معرفة اللغة، " و هي Les connaissances tout courtعلى نظامني خمتلفني من املعارف)21- 20، 1984("لوديرير"

و يعتمد إدراك املعىن على توافق املعارف اليت يشري إليها امللفوظ عامة، إضافة إىل املعارف اللغوية. كما يصعب التمييز ما بني املعارف اللغوية و ،هذه املعارف مع املعارف اجلديدة اليت يقدمها النص

لتايل ال تكفي اللغة وحدها إلدراك املعين و ال بد من تدخل املعارف امليتالغوية رفة بشكل عام.املعيتمكن املرتجم من إدراك املدلول عن طريق فك شفرات النظام اللغوي، و الالزمة لفهم ملفوظ معني.

حياول فيقوم بتحليل معجمي و حنوي للمفردات ليستخرج حمتواها (املفهومي/التصوري) ، مثالستعانة مبعارف املعجمية يف اللغة املستهدفة، لكن استحضار دالالت املصطلحات يف ذاكرته ردة اليت تربط ما هذا ليس كافيا لتحقيق عملية الفهم فيجب عليه أيضا أن يتعرف على العالقات ا

ملها الرموز اللغوية ليتم دف هذه العملية إىل حتديد الدالالت اجللية اليت حتبني الكلمات يف اجلمل.ا يف اللغة األخرى. و لطاملا اعتربت خطوة أولية يف مرحلة الفهم ، قد يكون العثور على مكافئا

قص دالليا. إال أنه الناتج منها صحيحا حنوختيار لنسبة للمرتجم الذي يقوم تشكل املادة اللغوية (النص) يف هذه املرحلة املصدر الوحيد

لضرورة على املعين الصحيح كما يقول دوليل: و حدات معجمية منها، و لن حيصل «Transcoder équivaut à établir des concordances de mots traduire à rechercher des équivalencesde messages »45

بني الكلمات أما الرتمجة فهي البحث عن املكافئات الرسالة" " يتمثل النقل يف انشاء التقابالت( الرتمجة لنا)

لشكل إن إدراك املدلول عبارة عن عملية على املستوى اللساين، و هذا غري كاف لفهم امللفوظ الصحيح، كما يشكل جمموع الدالالت إشارة نسبية فقط إىل املعين. و كثريا ما يتم اخللط ما بني

عندما يتعذر الفهم على املرتجم، ال يبقى أمامه سوى الرتمجة كلمة و .رف اللغوية و املعرفة املعاذه الطريقة على ترمجة بكلمة، فينتقل من الرتكيز على اخلطاب إىل الرتكيز على األلفاظ. قد حيصل

45 DELISLE (1980). op cit p 72-73

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

129

الروابط مقروءة ، إال أن النص سوف يفقد الكثري من حيويته ،ذلك ألنه من الصعب التعرف على املنطقية يف نص يتعذر فهمه ، هذا من جهة ، ومن جهة أخرى يستحيل نقل بعض التعابري حرفيا ،

ال فويتوجب إعادة صياغتها وفقا ملعايري اللغة املستهدفة وإال سيفقد النص املرتجم كل معانيه .رحلة وسيطة ما ترتكز مرحلة الفهم على عملية القراءة وحدها ، بل هنالك مرحلة جد مهمة وهي م

اليت شبهتها النظرية Deverbalisation، "حتصيل املعىنبني الفهم وإعادة التعبري ، أال وهي مرحلة داللة على ذهن املرتجم و ما حيدث يف ذاكرته.التأويلية مبا حيدث يف " العلبة السوداء "

إن ما يتطابق بني النص وترمجته هو املنطق الذي يربط األفكار ببعضها البعض ، وهذا هو أساس األمانة يف الرتمجة التداولية ، مبعىن آخر تكمن كفاءة املرتجم يف قدرته على :

أ ـ النطالق من نص كتب بنية معينة من قبل مؤلف وفق املنطق اخلاص به أو املرتبط بتخصصه .لنسبة للغات ب ـ التعا ا ، وليس للغة اليت كتب عتباره كال متكامال خاصا مل مع النص األخرى .

ملؤلف وما هو خاص ج ـ توظيف معارفه اللسانية واملعرفية وامليتامعرفية ليميز بني ما هو خاص للغة.

حرتام منطق املؤلف وما أراد قوله يف لغة أخرى ، أخذا بعني االعتبار د ـ إعادة التعبري عن اخلطاب خصوصيات اللغة املستهدفة ، مبتعدا كل البعد عن الذاتية .

Pour pouvoir comprendre le sens d’un mot ou d’un énoncé, l’apprenant doit en première étapele mettre en situation, en d’autres termes se référer au contexte dans lequel les mots et lesénoncés s’intègrent. Opération qui implique une connaissance linguistique mais en même uneconnaissance du monde (cognitive), éléments principaux permettant la réalisation de lacompréhension.46

، مبعىن آخرأن يدرجه يف الوضعيةخطوةأولاملتعلم يفعلىجيبامللفوظ،أوالكلمةمعىن" لفهماملعرفةعلىتنطويو هي عملية. الكلمات و امللفوظاتالذي تندمج فيه السياقإىلأن حييله

" ( الرتمجة لنا)لتحقيق الفهمرئيسيةعناصر، )املعرفية(العاملمعرفةو كذااللغوية46 Suna Timur ağıldere la notion du sens dans la theorie interpretative et dans l’approche communicative: sesreflets sur “la traduction pedagogique” p23

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

130

:L’anglais comment traduireيف مؤلفها التعليميPerrinتوضح ايزابيل بريين

"traduire , c’est tout comprendre " 47

فال ميكن للمرتجم أن يكتفي بفهم نسيب أو جزئي للنص املصدر، يتسرع املرتمجون املتدبرون كثريا ، ك املعىن الصحيح وبلوغ مقاصد فيباشرون النقل متناسني مرحلة الفهم وما تتطلبه من جهد إلدرا

إىل دور املعارف اللسانية "La traduction aujourd’hui" تشري لوديرير يف مؤلفها.املؤلف ن بعض التخصصات تظل أيسر من و امليتاليسانية وذلك يف مجيع أنواع النصوص ، مع العلم

.غريها

« Comprendre un texte c’est mobiliser à la fois une compétence Linguistique et un savoirencyclopédique afin de faire correspondre à quelque chose le contenu véhiculé par le texte lui-même »48

" يقتضي فهم نص ما جتنيد املعرفة اللسانية و املعرفة املوسوعية يف نفس الوقت ملطابقة األشياء مع ي يتضمنه النص" ( الرتمجة لنا) احملتوى الذ

على سبيل املثال جمال االقتصاد الذي يتماشى ومواضيع الساعة ، والذي يقدم للمرتجم كما نذكرو ئقي ، فهو ينتقل من هائال من املراجع واملصادر الذي يستمد منها ما حيتاجه أثناء البحث الو

به املعارف الضرورية إلجناز عمله على أكمل جريدة إىل جملة متخصصة وغريها من املراجع اليت تكسهيك عن وسائل اإلعالم واألنرتنت . نه عندماوجه ، يفهم املرتجم النص و من املنطقي القول

مكانه جتنب الكمائن املدسوسة فيه ، حىت انه يستطيع جتاوز املصدر فهما صحيحا وكامال أخذ أكرب العوائق اليت تواجه املرتجم املتدرب الغموض الذي يطرأ يف بعض النصوص ، و الذي ميثل

. وحىت احملرتف أحياعتباره عملية ديناميكية و بديهية ، فتضع التعريف تصف الباحثة الفرنسية سلسكوفيتش الفهم

املوايل:

47 Perrin, Isabelle (1996): L'Anglais : Comment traduire?, coll. « Les Fondamentaux », no 64, Paris, Hachette48 Lederer, 1994 op cit p 32.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

131

“La compréhension du discours ne suit ni l’organisation verticale ni la stricte linéarité desstructures de la langue; elle ne procède pas d’abord à une discrimination phonémique, puis àl’identification des mots, suivie de la levée de leur ambiguïté, puis de la saisie de la significationsyntaxique de la phrase, de la levée de l’ambiguïté de cette dernière ... La compréhension dudiscours se construit cybernétiquement en des allers et retours constants entre des perceptionspartielles et des associations cognitives qui se produisent en de brusques synthèses” 49

ألساس على التأويل . و هذا خيص املرتجم و من منظور سلسكوفيتش فإن عملية الفهم ترتكز فمن الضروري أن الرتمجان معا حيث يقومان مبعاجلة املعطيات اللسانية بفضل املكمالت املعرفية.

ت الال زمة لعملية الفهم ، فيعتمد على امللكة اللغوية لديه إضافة إىل محولته ميلك املرتجم املكواملعرفية واملكتسبة من خربته السابقة يف جماالت ختصص خمتلفة هذا من جهة ، ومن جهة أخرى يستخدم املعلومات املتدفقة من النص الذي يشغل عليه ، وهي ما حيصل عليه من خالل مرحلة

آخر وهو املعلومات امليتانصية إذا ما اقتضى األمر ذلك ومن التحليل ، كما أنه يضي ف إليها مكويتضح دور و قد بينها نذكر السياق الذي يشكل مصدرا معتربا للمعلومات الضرورية لعملية الفهم .

السياق يف النصوص التقنية أكثر منه يف النصوص األخرى ، ذلك ألن النص التقين مكون من عادة إنشاء نفس العالقة املنطقية يف اللغة األخرىمعطيات موضوعية م .رتبطة فيها بطريقة تسمح

لعكس بشكل متواصل ، مبعىن آخر فهو يقوم من النص إىل البحث و وإ يسعى املرتجم ذهاlogic" مؤلفهيف John Deweyبنوع من أنواع التحقيق واليت وصفها جون دوي : the theory of

inquiry" ،يوضح الوصف الذي و ، أن التفكري يبدأ حني يواجه املرء صعوبة معينةحيث يشري إىليتطلب املالحظة والتحليل أفقية ومباشرة . بل،أن حل مشكل معني ال يتم بطريقة50يقدمه دوي

ن اختياره كان واالفرتاض والتحقق، مث املالحظة واالفرتاض والتحقق من جديد حىت يقتنع املرتجم .سليم. وتتجسد هذه العمليات يف املواجهة وإعادة الرتمجة

صطلحية ىل الرتمجة املناسبة يعتمد املرتجم مجيع الوسائل املتوفرة لديه : اللغة واملإيتوصل و لكي يف عملية التحقيق حىت يصل أن يثابر ، كما جيب عليهوالسياق واملعارف املكتسبة والنصوص املماثلة

49 Séleskovitch, D.,. «Introduction. Pourquoi un colloque sur la compréhension dulangage», In Actes du colloque Comprendre le langage, Paris, Didier Erudition1981 p 1250 Dewey . J. (1938).Logic the theory of inquiry. H. Holt and Company, p 25

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

132

لتايل سيكون قد أدى األمانة الرتمجية ، "the warranted assertion"إىل ما وصفه جون دوي ب ومكانه أن يعترب النص والرتمجة اليت أجنزها متكافئني وظيفيا من حيث اخلطاب ومقصود أي أنه

الكاتب .ا نقال لرسالة النص املصدر إىل لغة مستهدفة ، ويتمثل عمل املرتجم يف حتويل تعرف الرتمجة بكوا يف للغة الثانية ، فيقوم أوال بفك رموز رسالة النص املصدر ، ليبحث عن مكافئا رموز اللغة األوىل

ذهنية مكافئة . وليتمكن من أداء عمله البد له من إتقان اللغة املستهدفة معتمدا على متثالتالنظامني اللغويني اليت يعمل عليهما ، إضافة إىل معرفته الواسعة بعامل هاتني اللغتني . ومنه فإن بلورة االت منها اللسانيات نظرية شاملة للرتمجة لن يتوقف على جمال واحد بل على تكامل العديد من ا

والسوسيولوجيا وعلم النفس وغريها .والسميولوجيا يشدد منظر الرتمجة اسرائيل على دور املعارف امليتالسانية يف استخالص املعىن و تكوينه، سواء تعلق

لنصوص األدبية أو الرباغماتية .األمر “Pour donner vie aux signes couchés sur le papier, il importe non seulement de repérer les

éléments pertinents mais aussi de les interpréter, comme c’est le cas dans le texte pragmatique, àla lumière d’un bagage cognitif préexistant.”51

ملوضوع " لكي تبعث الروح يف الرموز امللقاة على الورق من الضروري حتديد العوامل املتعلقة ويلها، مثلما هو احلال يف النص التداويل بواسطة محولة معرفية خمزنة مسبقا" ( الرتمجة لنا)و

نه ال بد من استحضار املعارف الضرورية لتحقيق عملية الفهم كما و من جانب آخر تؤكد البالس يلي:تشري إليه فيما

“La compréhension du sens par l’auditeur dépend même très largement de la présence ou del’absence de ces engrammes non verbaux. Si celui-ci ne dispose pas des connaissancesnécessaires, il ne pourra pas appréhender le vouloir dire de l’orateur et ne dépassera pas le stadede l’appréhension des significations linguistiques.”52

51Israel, F. et Lederer M. (ed), 1991. La liberté en traduction, Paris, Didier Erudition p 3352 Laplace, C., 1994. Théorie du langage et théorie de la traduction les concepts clefs de troisauteurs, Kade (Leipzig), Coseriu (Tübingen), Seleskovitch (Paris), Paris, Didier Erudition p 211

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

133

ت هذهوجودعدمأووجودعلىكبريحدإىلحىتاملستمعقبلمناملعىنتمد فهميع" الندولن املتحدث، مقصودالالزمة فلن يتمكن من فهم املعرفةلديهيكنملإذا. اللفظيةغريالفكريةالدالالت اللسانية" ( الرتمجة لنا)فهممرحلةيتجاوز53La"يف مؤلفه Pierre Guiraudيقسم Sémiologieأنواع ةإىل ثالثرموز" تلك ال

ـ الرموز اللسانية ـ الرموز السوسيولوجية

ـ الرموز اجلمالية متثل الرموز اللسانية الرموز األساسية يف اللغة اليت تستخدمها مجاعة بشرية معينة، وتوجد عالقة

فهي عبارة عن جمموع عناصر أو وحدات لسانية منطقية بني الرمز ومرجعه. أما الرموز السوسيولسانيةيكسوها املظهر االجتماعي كما تستعمل يف سياق اجتماعي معني .

ازية واالصطالحية والعبارات اخلاصة جبماعة لسانية معينة ، ونذكر منها على سبيل املثال : التعابري الضرورة يف الثنائيات اللغوية اليت يشتغل لنسبة للرموز اجلمالية واليت ال تتطابق عليها املرتجم . و

فهي عبارة عن خليط من رموز اللسانية والرموز السوسيولسانية ، إضافة إىل الرموز األيقونية والتماثلية ، ونذكر منها : األسلوب الشعري ، والبالغة واألجناس األدبية املختلفة اليت تتولد معانيها وفق

.التأويل الفردي للشخص املتلقيإن التعرف على الرموز اللسانية ما هو إال مرحلة متهيدية لعملية الرتمجة ، ألن الرموز املعزولة ال تشكل

كال متكامال . وسيستوقفنا هنا قول سوسري :" Système établi , un produit social de la faculté du langage et un ensemble de conventionsnécessaires , adaptées par le coup social pour permettre l’exercice de cette faculté chez lesindividus "54

تمع " نظام قائم، منتج اجتماعي للقدرة اللغوية و جمموع اتفاقيات ضرورية مكيفة من قبل اليمارسها األفراد" ( الرتمجة لنا)

53GUIRAUD, P,(1973). La sémiologie. Presses universitaire de France . p2454 SAUSSURE, Ferdinand de (1980), Cours de linguistique générale, publié par Charles Bally et AlbertSechehaye, édition critique préparée par Tullio de Mauro, Paris, Payot.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

134

إىل ارتكاز الرتمجة على اتفاقيات اجتماعية اليت تفرض على املرتجم اختيارا صائبا يشري سوسريال يتوقف حتديد داللة فاملستهدفة .للوسائل اللغوية اليت يوظفها إلرجاع النص املصدر يف اللغة

الوحدة اللسانية على املدلول وحده فحسب ، مبعىن أن النص املرتجم ليس عبارة عن تراكم مفرداتمعجم مزدوج اللغة ، ألن املعىن ال يتجسد إال بفضل ما وراء املفردات ، وميكن الوصول إليه من لسياق هذا من جهة ، ومن جهة أخرى يتدخل خالل موقع هذه املفردات يف النص أو ما يعرف

اطن وغريها اإلطار االجتماعي والثقايف للغة ، أي الزمان واملكان والظروف ، واجلماعات اللسانية واملو ... من العوامل اليت تساهم يف إنتاج املعىن.

“Seule une excellente connaissance de la langue originale donne directement accès au sens; seuleune excellente maîtrise de la langue d’arrivée permet la réexpression adéquate de ce sens.”55

لشكل و اعتربوه العامل الوحيد الذي جتدر دراسته ، حىت لطاملا اهتم الباحثون يف جمال الرتمجة حثو املدرسة البارسية ال ينفون الدور األساسي الذي تؤديه املعارف اللسانية يف عملية الرتمجة. إال

ملعارف السانية وحدها غري كاف من الناحية املنهجية. أن االهتمام

املكمالت املعرفية:- 1-1-2يعتمد املرتجم على التفسري و التحليل ليصل إىل املراد قوله يف النص، الن املعىن الذي جيب ا، و الذي يتطلب فهمه توظيف املعارف املناسبة نقله يف املرتجم هو ذاك الذي حتمله اللغة يف ذا

أن يتطابق املراد قوله من قبل الكاتب مع املعين اليت ميلكها املتلقي يف اللغة املصدر، مبعين آخر جيب املدرك من قبل املرتجم لتحقق عملية الفهم بشكل كامل، على الرغم من استحالة متاثل معارف ما، الن املعرفة و التجربة ختتلفان من شخص آلخر، إال أن الكاتب مع معارف املرتجم متاثال

55 lederrer op cit p 34

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

135

عرفية اليت تكمل تفسري النص و تولد املعىن الصحيح الذي القواسم املشرتكة بينها تشكل العناصر املأراد الكاتب قوله حتديدا. كما تعرف املكمالت املعرفية كما يلي:

“éléments pertinents, notionnels et émotionnels, du bagage cognitif et du contexte cognitif quis’associent aux significations linguistiques des discours et des textes pour constituer le sens. Ilssont aussi indispensables à l’interprétation de la chaîne sonore ou graphique que la connaissancelinguistique.”56

مناللغويةالدالالتمعجتتمعوالسياق املعريف اليتاملعرفيةو احلمولةوالعاطفيةالنظرية،العوامل "ت أو اخلطية بقدر ما الصوتيةلتأويل السلسلةضروريةأيضاهيو. املعىنلتشكيلوالنصوصاخلطا( الرتمجة لنا)".اللغويةهي املعرفة

لتايل يقوم ه، عندما تتوفر املعارف املناسبة يف القارئ يتمكن من فهم دوافع الكاتب و نوابتأييد األفكار اليت أفرغها يف نصه، أو يعارض طرحه و حيكم على ضعف حججه، إال أن هذا ليس

ذه احلرية، بل عليه أن يؤثر يف القارئ املستهدف بنفس الطريقة اليت من شأن املرتجم فهو ال يتمتع ا قارئ النص املصدر ليقوم بدوره بتأييد أفكار النص أو معارضتها. ثر

“dans la communication, le sens se dégage de l’enchaînement des mots et des phrases, chacun etchacune ajoutant son apport aux autres mais bénéficiant aussi du leur.”57

" أثناء التواصل ينبثق املعىن من تسلسل الكلمات و اجلمل، حيث تضيف كل منها مسامهتها مع األخرى و تستفيد منها يف الوقت ذاته" ( الرتمجة لنا)

ويلني )1980(يرى "دوليل" املؤلف عملية دقيقة ميكنها أن تتلخص يف ان الوصول إىل نواصحيحني، يتمثل األول يف اعتماد املرتجم على احلمولة املعرفية أي املعارف اليت يتقامسها مع كاتب

النص، أما التأويل الثاين فريكز على السياق املعريف الذي ينري معىن امللفوظ.جمموع الدالالت اليت حتملها الكلمات، و منه حيتاج املرتجم إىل املكمالت إن معىن الرسالة أوسع من

املعرفية اليت يضيفها إىل التشكيلة اللغوية. كما ال يتوقف استخدام اللغة على جمر تطبيق الرموز كما اللغوية، و منه فإن املكمالت املعرفية جزء ال يتجزأ من فعل التواصل بنوعيه املكتوب و امللفوظ.

56 Lederre op cit p 21257 Lederer in D. Seleskovitch et M. Lederer, 1984 p 19

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

136

يستلزم حتقيق عملية الفهم جتنيدا للمعارف امليتالسانية ألن املفردات وحدها ال تعرب إال عن جزء القيام حمدود من املعىن الذي جيب أن ينتقل يف النص املرتجم. و يتطلب هذا األمر من املرتجم أحيا

ئقي عميق خاصة عندما يواجه ترمجة نص من الرتاث القدمي مثال ، أو ن صا علميا أو ببحث وا كما معلوماتيا ضخما غري ئق اليت حتمل يف طيا نصوص االتفاقيات و املؤمترات و غريها من الوقابل للتحريف. و هذا ينطبق كذلك على الرتمجة األدبية حيث يستلزم الفهم حبتا يف مراجع خمتلفة

لظروف اليت أجنز فيها العمل األديب. مكمالت على النصوص هذا و حتويمتت بصلة مباشرة ا حتمل كذلك عناصر أخرى تندرج حتت تسمية املكمالت لعناصر املعرفية غالبا، إال أ تعرف . و يف كلتا العاطفية. و كثريا ما يتغلب اجلانب املعريف على العاطفي إال أن العكس حيدث أحيا

و يوضح ذلك "بياجي" احلالتني تلتحم هذه املكمالت مع دالالت الكلمات لتشكل معىن النص.فيما يلي:

«La vie affective et la vie cognitive sont inséparables bien que distinctes».58

لرغم من اختالف مناطق الدماغ املسؤولة عن ال ميكن الفصل ما بني املعريف و العاطفي فيزيولوجيا آخر حيث ختزن الذاكرة طويلة وظائف كل منهما. إال أن "لوديرير" حاولت وضع تقسيم من نوع

املدى احلمولة املعرفية و املعارف اللغوية و امليتالغوية، أما الذاكرة قصرية املدى فتخزن السياق املعريف املتكون من املعارف املستخلصة من قراءة النص و اليت تستخدم يف التأويل.

احلمولة املعرفية:- 1-1-3ت أو ما يسميه إن احلمولة املعرفية عبارة عن مفاهيم مرتابطة بشكل غري متجانس، فهي تشمل ذكر

البعض متثالت ذهنية، و جتارب مكتسبة، و أحداث مؤثرة و عواطف و أحاسيس.Dans la terminologie des auteurs de la Théorie interprétative de la traduction, le “bagagecognitif” est l’ensemble du savoir notionnel et émotionnel d’un individu, alors que le “contextecognitif” est formé des informations reçues dès que le discours ou la lecture du texte acommencé. S’accroissant au fur et mesure que le discours avance, le contexte cognitif s’ajoute

58 J. Piaget in Lederer 1994, p 37

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

137

au bagage cognitif et contribue à donner son univocité à l’information véhiculée par une phraseou par un mots. 59

املعارفمنجمموعةعلى" املعرفيةاحلمولة"تدلالتأويلية،الرتمجةنظريةواضعيمصطلحات"يفأوالكالممنوردتاليتاملعلوماتمنتتكون" املعريفالسياق"أنحنييفللفرد،والعاطفيةالنظريةاملعرفيةاخللفيةإىلاملعريفالسياقإضافةيتمالكالم،تقدمكلماتدرجييايزداد. النصقراءةبدأت

كلمةأومجلةنقلهااليتاملعلوماتعلىتفردهيفويساهمو حتوي كذلك املعارف النظرية، و التخيالت، و التخمينات، مثرات قراءات خمتلفة. و هي ما يعرف

لثقافة العامة و املعرفة املتخصصة. و تصفها "لوديرير" مبا يلي: أيضا «Il s’agit d’un tout contenu dans le cerveau sous une forme déverbalisée dans laquelle chacunpuise pour comprendre un texte»60.

" هي عبارة عن كل خمزن يف الدماغ يف شكل جمرد يستمد منه املرء ما يتطلبه فهم نص معني" ( الرتمجة لنا)

تعترب احلمولة املعرفية يف نظر البعض جزءا من اجلماعة البشرية فهي قاسم مشرتك يف الوسط ا ميزة خاصة بكل فرد على حدا، فهي ال تتماثل االجتماعي الواحد. أما البعض اآلخر فهم ي عتربو

نتقال املعىن من متاما عند شخصني اثنني، إال أن املعارف املشرتكة لدى األفراد تلتقي بشكل يسمح شخص إىل آخر. متثل احلمولة لدى املعرفية املعرفة املوسوعية أو معروفة العامل فهي تشمل مجيع

غوية املخزنة يف الذاكرة و اليت ميكن تفعيلها يف أي حلظة عن طريق حمفز املعارف اللغوية و امليتالمن الصعب حصر املعارف اجللية اخلاصة مبوضوع معني حىت و لو كان موضوعا داخلي أو خارجي.

ألعمال األدبية اليت حتمل أبعادا عاطفية. يف هذه تقنيا حمصنا، و يتعقد األمر أكثر إذا ما تعلق املر لن يعتمد املرتجم على معارفه فحسب بل على جتربته املكتسبة و اليت تلتقي مع معارف احلالة

الكاتب و جتربته هو اآلخر.«Les bons traducteurs ont leur domaine de prédilection, souvent leur auteur préféré : letraducteur technique comprend d’autant mieux un texte qu’il lui est lui-même spécialisé »61

59 Dinh Hong Van. Op cit p149-15060 LEDERRER op cit61 Lederer 1994 , P 38-39

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

138

" ميلك املرتمجون األكفاء ميادين مفضلة، و كاتبا مفضال يف أحيان كثرية: يفهم املرتجم التقين النص املتخصص أفضل من غريه" ( الرتمجة لنا)

و استشعار دون شك عن غريه من القراء، فهو مكلف بفهم النص و تقصي حججه املرتجم يتميز العاطفية، إال أنه ليس من السهل عليه أن يتعامل مع مجيع النصوص.نغماته

العناصر العاطفية-1-1-4‘Les compléments cognitifs sont toujours notionnels et émotionnels ‘62

ا حتوي كذلك عناصر أخرى تندرج تشمل النصوص مكمالت تعرف لعناصر املعرفية غالبا، إال أحتت تسمية املكمالت العاطفية. و كثريا ما يتغلب اجلانب املعريف على العاطفي إال أن العكس

. و يف كلتا احلالتني تلتحم هذه املكمالت مع دالالت الكلمات لتشكل معىن النص. حيدث أحياما يلي:و يوضح ذلك "بياجي" في

«La vie affective et la vie cognitive sont inséparables bien que distinctes»63

لرغم من اختالف مناطق الدماغ املسؤولة عن ال ميكن الفصل ما بني املعريف و العاطفي فيزيولوجيا ويلة وظائف كل منهما. إال أن "لوديرير" حاولت وضع تقسيم من نوع آخر حيث ختزن الذاكرة ط

املدى احلمولة املعرفية و املعارف اللغوية و امليتالغوية، أما الذاكرة قصرية املدى فتخزن السياق املعريف املتكون من املعارف املستخلصة من قراءة النص و اليت تستخدم يف التأويل.

التحليل التربيري :- 1-1-5ا مي ا ماملرتجم للتحقق من مدى مفهومية اجلثل التحليل التربيري املرحلة األخرية اليت يقوم ل اليت يدو

خلصوص على لغة اجلماعة اليت يوجه إليها العمل. و يقوم أيضا لينجز النص املرتجم ، و يعتمد لنص املصدر. لقالب اللغوي اخلاص ثرها مبراجعة العبارات و الرتاكيب اللغوية ليتأكد من عدم

تتوقف عند هذا احلد بل تتطلب كذلك كفاءات إبداعية تيسر للمرتجم إال أن جودة النص املرتجم ال يصبح كاتبا للنص مبعىن أنهنقل نفس األفكار و األحاسيس اليت أوردها الكاتب يف نصه.

62 Ibid p 3763 PIAGET , J cité par LEDERRER op cit p 37

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

139

املستهدف، ليتحول فيما بعد إىل قارئ. و هذا يدفعه إىل بذل قصار جهده ليتمكن من تكييف ة املستهدفة. و عندما يقرأ النص بغية مراجعته تطرأ يف ذهنه أسئلة النص املرتجم مع العامل اجلديد للغ

هل سيتمكن القراء من فهم النص املرتجم؟ وهل كثرية منها: هل أحسن التعبري يف اللغة املستهدفة؟لشكل املطلوب؟ هل جتاوز حدود التأويل وخان وظف األلفاظ الصحيحة و اليت تؤثر فيهم

الكاتب؟هذا السياق:تقول لوديرير يف

"que ces réflexions se produisent après la première version ,ou au cours même de la traduction ,

que les opérations correspondantes soient effectuées consciemment ou intuitivement quechacune de ces préoccupations fasse l’objet d’un traitement distinct ou global et individuel , maistoute traduction réussirte en porte la marque. 64"

ا،أثناءأوحماولة النقل األوىل ،بعدالتخمينات" سواء حدثت هذه و سواء متتالرتمجة ذاكلية أومنفصلة، و إن كانت معاجلة هذه االنشغاالتحدسيبشكلأوبوعياملقابلةعمليات

جحة تبدو كذلك بوضوح"و فردية، إال أن ( الرتمجة لنا)كل ترمجة يلخص دوليل العملية التأويلية للرتمجة يف ثالث خطوات: استخراج األفكار ، مث إعادة التعبري عنها

يف اللغة األخرى ، و منه املراجعة. اختلف أنواع النصوص من األديب إىل املتخصص، أو التقين إىل العام فإن الداللة اللغوية و مهما

تلتقي مع العناصر املعرفية و احلسية، فتتحد املعارف اللغوية مع احلمولة املعرفية و التجربة العاطفية املكتسبة لتشكل نقطة االنطالق إلعادة التعبري يف الرتمجة.

:قيق عملية الفهمدور املعارف يف حت-2ا متكن املرتجم من اجناز عملية التحليل ، وهي تساهم املعارف يف حتقيق عملية الفهم من حيث أ

عملية ذهنية أساسية ليتحقق املرتجم من الفهم الصحيح للنص املصدر ويدرك معانيه .

64 Ibid p 45

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

140

املعارف يف اللغة املصدر: -1- 2تتطلب عملية حتليل اخلطاب إدراك املرتجم املعارف اليت يشملها النص ، ويف حالة نقصها أو انعدامها يف ذاكرة املرتجم يستحيل عليه الفهم والتحليل بشكل سليم ، فيجب عليه التعرف على

ت درجة الرموز وداللتها يف البداية ، ليتمكن من معاجلتها يف سياق معني . وتتعقد املعارف كلما زادتعقيد النص املصدر .

Pour bien comprendre, il est donc important que le traducteur dispose de solides connaissancesde langue65

" من الضروري أن ميتلك املرتجم معارف لغوية متينة ليتمكن من الفهم" ( الرتمجة لنا)املعارف امليتالسانية :-2-2

ويلها دون أن تتكامل مع ال تتوقف عملية الفهم على جمرد التعرف على الرموز اللغوية ، إذ يستحيل املعارف امليتالسانية اليت حتيل إليها يف الواقع . وقد يتعرف املرء على صوت صرخة أمل بصورة مباشرة ويل هذا الصوت بشكل صحيح إذا ما تعرض لنفس احلالة مسبقا ، وعلى عكس ذلك سيعجز عن

.La mobilisation de toutes ces connaissances extralinguistiques est indispensable pour lacompréhension car les mots n’expriment qu’en partie le sens que la traduction doit faire passer 66

وهذا ينطبق على مجيع املدلوالت اليت تشري إليها الرموز اللغوية يف العامل احمليط بنا من أشياء وخملوقات ويل هذه الرموز يتطلب معرفة ولو جزئية ملا تدل عليه يف الواقع . ومفاهيم ، ألن

comprendre en mobilisant des connaissances extralinguistiques et faire comprendre en utilisantles synecdoques appropriées.67

من الصعب الفصل ما بني املعارف اللسانية عن املعارف امليتالسانية فهي تشكل ثنائيات تتكامل فيما بينها من خالل العالقات املفهومية اليت تربطها.

65 Dinh hong van op cit p 14966 Dinh Hong Van op cit p 15167 Lederre M. l’enseignement de la compréhension in l’enseignement de la traduction et traduction dansl’enseignement op cit p 66

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

141

تكامل املعارف امليتالسانية واللسانية-2-2ويل املتلقي هلا. مبعىن آخر تركز ألساس على تكامل هذه املعارف فيما بينها وعلى عملية الفهم

لفاروق اليت نتج فيها امللفوظ ملوضوع الذي يندرج حتته النص املصدر ، و كلما زادت معرفة املتلقي ويل املل فوظ بشكل أسهل كلما قلت حاجته إىل املعارف اللسانية لتأويلية. يتمكن املتلقي من

للغة ضعيفة أو غري متقنة. عندما يدرك احلالة اليت تولد فيها هذا األخري، حىت إن كانت معرفته وعلى سبيل املثال ميكن لشخص أجنيب وهو يقود سيارته يف اجلزائر مثال أن يدرك حلد ما معاين

ا تشابه وتلك اليت اعت اد عليها يف بلده.الفتات إشارات املرور على الطريق السريع، كوتسمح الوظائف املعرفية بتوظيف املعارف الضرورية لتأويل املعىن الذي جيب استخالصه مجلة واحدة

.العتماد على العناصر اللسانية و امليتالسانيةcar c’est grâce à ces opérations cognitives que peuvent être mobilisées les connaissancesnécessaires à l’interprétation du sens d’un énoncé et que celui-ci peut ainsi être appréhendé danssa « totalité », c’est-à-dire en tenant compte aussi bien des éléments linguistiques que nonlinguistiques68

عىن ملفوظ معني بشكل " كلي"، " بفضل العمليات املعرفية ميكن جتنيد املعارف الضرورية لتأويل مألخذ بعني االعتبار العناصر اللغوية و غري اللغوية أيضا" ( الرتمجة لنا) أي

ومنه فإن تكرار املعلومة من بني الوسائل املساعدة للمرتجم املبتدئ أو املتدرب ، خاصة عندما يغفل عن املعلومات اليت ، فتلقي) ينقص تركيزه أثناء مرحلة القراءة األوىل فتضرب عملية (اإلرسال : ال

التكرار يتمكن القارئ من الرجوع إىل اخللف . إال أنه و بفضلذكرت مرة واحدة فقط يف النصوإعادة القراءة جمددا ليقتفي أثر املعلومات اليت غابت عنه.

مرحلة إعادة التعبري:-3ين مرحلة من مراحل العملية عادة تركيب تعد مرحلة إعادة التعبري الرتمجية حيث يقوم فيها املرتجم

ستعمال وسائل اللغة الثانية أو املستهدفة. و ال تزال هذه للمعىن املستخلص من مرحلة الفهم 68 Laplace C op cit

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

142

نتقاء املقابالت املرحلة قيد الدراسة و التحليل بسبب تعقيدها و غموضها، فال يتعلق األمر هنا لة و اجلاهزة ، بل هي عبارة عن عملية ذهنية معقدة تشمل عدة السانية من القوائم املعجمية الطوي

جنازها. آليات إدراكية يكاد املرتجم نفسه ال يشعر يكمن االختالف ما بني عملية الرتمجة و عملية التواصل يف عدم اختيار املرتجم (السيما لرمبا

لفتني جيب عليه أن يتزود و مبا أنه يعمل على لغتني خمت، املتخصص) للنصوص اليت يعمل عليهااليت يطالعها تلكتعامل مع النصوص اليت يرتمجها مثلما يفعل مع كنه الال مي، ومبعارف إضافية

التمكن من النص لسبب أو ألخر،للمتعة أو املنفعة خاصة عندما يعمل ، و قد يتعذر عليه أحيايشكل عائقا يف عملية الرتمجة، ألنه ال ميلك املعارف اليت ميلكها قارئ و هذاعلى اللغات األجنبية.

عتباره املتلقي الذي أرسل إليه اخلطاب يف األصل. النص املصدر C’est le processus de déverbalisation qui permettra le passage d’un sens exprimé en une languesource au même sens dans une langue cible différente à travers un dit différent censé conserverun vouloir-dire initialement exprimé dans le message à traduire.69

نتقال نفس املعىن املعرب عنه يف لغة املصدر إىل لغة مستهدفة " تسمح عملية التحصيل اللغوي حيافظ على املراد قوله يف الرسالة املراد ترمجتها" ( الرتمجة خمتلفة بواسطة قول خمتلف من املفروض أن

لنا)،تعد مرحلة إعادة التعبري املرحلة الثانية يف عملية الرتمجة، و فيها يتقمص املرتجم شخصية الكاتب

و عليه أن يعرب بلغة طبيعية مثل األشخاص العاديني ،ألنه سيتكلم مثلما فعل الكاتب يف البدايةلضرورة ألن الرتمجة حتوي أبعادقد ال يكون .مون تلك اللغةالذين يتكل أخرى منها اكالمه مفهوما

و ليكون املرتجم أمينا ألفكار الكاتب ال بد له أن جيد العبارة الصحيحة اليت تنقل املعىن األمانة.قوائم ال ميكن إجياد املكافئات الصحيحة عند إعادة التعبري مبجرد البحث يفف،املصدر الصحيح

.معجمية موضوعة مسبقا

69 KOUDDED Mohamed La Réexpression du Sens en Théorie Interprétative de la Traduction in ALATAR n°13 Mars 2012 p76

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

143

ال ميكن إجياد املكافئات الصحيحة عند إعادة التعبري مبجرد البحث يف قوائم معجمية موضوعة مسبقا.و يقول دوليل يف هذا السياق:

"Succédant à la compréhension, la réexpression consiste à reverbaliser les concepts en les

revêtant de signifiants pris à une autre langue.la reformulation n’est pas un banal étiquetage deconcepts. Elle est fondamentalement un acte d’intelligence... "70

بعة ملرحلة الفهم ، تتمثل إعادة الصياغة يف إعادة كسوة عتبارها مرحلة املفاهيم يف دالالت اللغة " فهة تقتصر على إلصاق بطاقات مفهومية. بل هي أساسا فعل من األخرى . فهي ليست عملية

أفعال الذكاء ..." ( الرتمجة لنا)

ا عملية معقدة تتطلب تطابقا دقيقا ما ،قد تبدو عملية إعادة التعبري بسيطة يف الوهلة األوىل إال ألوجي أو التماثلي عندما حياول ،اللغويبني املعىن و القالب و لذلك يعتمد املرتجم على التفكري األ

يستدعي ذلك استخدام وسائل تعبريية حيثإعادة التعبري عن املعىن الذي أدركه يف اللغة املصدر. تتم وو إقامة روابط بني األفكار و االستنتاجات املنطقية بصورة مستمرة. متعددة يف لغة الوصول،

لضرورة مسارا مستقيما .هذه العملية حسب دوليل يف مراحل متتالية ،لكنها ال تتبع و اختاذ القرار:التفكري التماثلي-3-1

و جيب على املرتجم أن يتمتع ،يؤدي التفكري التماثلي دورا مهما يف إجياد املكافئات الصحيحةت املتماثلة و املكافئاجتاهحبساسية شديدة ات التصورية. حىت يتمكن من الربط بني األفكارالتقار

مث يشرع يف استكشاف يقوم املرتجم بعزل األفكار،يف املرحلة األوىل،و التصورات من نص إىل أخر.و حتليل التماثالت املمكنة بني الوسائل اللغوية يف اللغة املستهدفة.

اللغوية املناسبة لقالب األفكار املستخلصة من اخلطاب.و هذا ليجد الرموزما من شك أن املرتجم يعتمد على هذه األفكار ليعيد بناء املعىن وال تكفيه الكلمات وحدها ليصل

. إىل التعبري األمثل، و منه فإنه يقوم برفض احللول الوسيطة اليت تبدو له غري مناسبة شكال و مضمو

70 DELISLE,J.(1980) op cite p 77

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

144

بداعية توظف كل ما ميلك الشخص من معارف لغوية و موسوعية. كما تشري إليه إن التفكري عملية إلوديرير فيمايلي :

"Restituer le sens dans une autre langue c’est le rendre intelligible sur ces deux plans ; c’est le

faire comprendre sans rendre brumeux ce qui était clair, ni ridicule ce qui était digne 71"

" يشتغل دماغ االنسان عن طريق الرتابط و تعتمد كفاءة املرتجم بشكل كبري على قدرته االستنتاجية و الرتابطية" ( الرتمجة لنا)

يدل مصطلح ترمجة دون شك على "إعادة ما قيل يف النص املصدر" و يتطلب هذا األمر تطابق إال أن احملافظة على هذا اجلزء الثابث الذي ال جيوز أن املرتجم،معىن النص املصدر مع معىن النص

ألمر السهل. و متثل العالقة بني التعبري اللغوي و املعىن الذي حتمله إحدى يتغري خالل نقله ليست و يستدعي نقاشها تفسري الوظائف اللغوية عند اإلنسان املسائل املثرية للجدل يف جمال اللسانيات،

لعناصر املتدخلة فيها.و مجيع ا

Etre fidèle, c’est respecter l’effet déclenché par le texte original, c’est choisir pour la productionde la traduction des formulations en langue d’arrivée les mieux à même de produire sur lelecteur final le même effet que celui qu’a éprouvé le traducteur à la lecture du texte en langue dedépart. Il ne s’agit pas de suivre au plus près la structure et la forme du texte original mais d’en

restituer l’effet à l’aide des moyens linguistiques naturels offerts par la langue d’arrivée 72

يف اللغة أفضل الصياغاتاختيارو هياألصليالنصعنالناجمالتأثرياحرتامهي" األمانة،. التأثري يف القارئ النهائي مثلما حدث للمرتجم عند قراءته للنص املصدراملستهدفة إلحداث نفس

عادة خلق نفس األثركثب، عناألصليالنصوشكلهيكلفال يتعلق األمر بتتبع ستخدامبل املستهدفة" ( الرتمجة لنا)اللغةتوفرهااليتالوسائل اللغوية الطبيعية

71 Lederrer op cit p

72 SELESKOVITCH D & LEDERER,M, 1993 op cit 33

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

145

لطاملا متحورت قضية الرتمجة حول قابليتها و عدم قابليتها من جهة، و من جهة أخرى حول مفهوم دو ألبري La"بتفسري مفهوم األمانة حسب وجهة نظره يف مؤلفه )1991(األمانة. لقد قام هور notion

de fidélité en traduction ر التعريف الذي قدمه هذا الباحث جدال حادا انقسم بدوره إىل " .أقسمني:

واقع الرتمجة احلرفية اليت تتعارض مع ترمجة املعىن.-أوالا املرتجم عند إعادة التعبري عن املعىن ألنه مقيد مبقصود الكاتب -نيا leاحلرية احملدودة اليت يتمتع

vouloir dire فال حيق له أن يغري فيه أو ينحرف عنه ، و يف نفس الوقت جيد املرتجم نفسه رهينة اللغةاملستهدفة ، فال جيوز له أن خيطئ يف استعماهلا. هذا و ال جيب جتاهل املتلقي الذي حيتاج إىل فهم

النص املرتجم بوضوح.D’une part, La compétence du traducteur doit lui permettre de mesurer la capacité de la langueréceptrice dans la transmission naturalisée du sens supposé être semblable dans toutes les langues.D’autre part, elle doit lui permettre de connaître les ressemblances expressives voire lesdivergences des langues afin de réexprimer ce sens à travers les structures et les constructionslangagières.73

أوال و قبل كل شيء إىل إلقاء نظرة سريعة إن احلديث عن تعليم الرتمجة وفق املقاربة املعرفية يقودت احلديثة اليت أطرت تعليم الرتمجة ، و هذا حىت نتمكن من استيعاب املبادئ على خمتلف املقار

ت و التمكن الحقا من متييز الفوارق بينها و بني املقاربة املعرفية اليت تنص عليها هاته املقارت احلديثة مل تنطلق من اليت تتمحور حوهلا فرضية هذا البحث، خاصة و أنه من املعلوم أن املقار

ا الع ثرت دم بل جند أن كل واحدة حاولت حماكاة تلك اليت سبقتها أو على األقل قد و أدخلت عليها تعديالت خمتلفة. و من البديهي ان لكل مقاربة إجيابيات و سلبيات

و ال يوجد إىل يومنا هذا جزم يف جدل تعليم الرتمجة و تعليميتها عن وجود مقاربة كاملة شاملةا. بذا

73 Kouded M op cit p 77

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

146

تامل: الفصل الثالث احلديثة لتعليم الرتمجة:قار

تملتصنيفا2005سنة74كيليقدمت ، حيث قامت عنت بتعليم الرتمجةاحلديثة اليت ختلف املقارثريا على تعليم الرتمجة يف خمتلف اجلامعات و املعاهد. ساراملبتتبع الذي سلكته أشهرها، و أكثرها يت تصنيف الباحثة يف الرتتيب املوايل:و أمهية إعداد أهداف تعلمية( دوليل).1ضرورة الرتكيز على املتعلم و مهنة الرتمجة ( نورد).2التعليم املرتكز على عملية الرتمجة ( جيل).3التعليم املعتمد على األحباث املعرفية و السيكولسانية(كريايل و آخرون) .4( قواديك و فيني)املقاربة مبحاكاة الواقع املهين.5دو ألبري وقونزالس دافييس).6 ملهام( أمبارو هور التعليم التحليل الواعي و االكتشاف غري الواعي ( روبنسون) .7املقاربة السوسيوبنائية ( كريايل يف مقاربة جديدة) .8

ت اليت صنف ا مجعت بعض الباحثني ضمن مقاربة، ها كيليتعلى الرغم من تعدد املقار واحدة.إال أت، يف سبيل استقصاء مبادئ سنحاول يف هذا اجلزء من البحث أن نعرجو على خمتلف هذه املقار

ا متثل أساس هذا البحث. كل واحدة منها، كما أننا سنتناول املقاربة املعرفية بعمق أكثر كول: ألهداف عند جون دوليقاربةامل-1

»تناول جون دوليل يف مؤلفه الشهري l’analyse du discours comme méthode de traduction » ،

االسرتاتيجيات البيداغوجية التقليدية بنظرة نقدية قادته إىل إعادة النظر يف تعليم الرتمجة من خالل اسرتاتيجيات التعليم بصفة عامة، و التصور احلقيقي لعملية الرتمجة. و يرتكز طرحه على النظرية

إىل جمموعة من التمارين اليت تساعد على توعية املرتجم املتعلم بعقم النقل املباشر التأويلية، إضافة للمقابالت اللغوية.

74Kelly, D. (2005). A handbook for translator trainers. Manchester, UK: St. Jerome Publishing. P 11-18

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

147

« [l’approche]…prend appui sur la théorie interprétative sans pour autant négliger l’apportimportant des stylisticiens comparatistes »75

اهتم الباحث من جانب آخر جبودة الرتمجة مركزا على مرحلة إعادة التعبري، حيث وضع و قداملشاكل اليت يعاين منها املرتجم املتعلم يف هذه املرحلة يف ثالثة وعشرين هدف تعلمي يف نفس

إن املبدأ األساسي عند دوليل هو حتديد املؤلف، من بينها التكرار، و االستعارة، و تنسيق النص. أهداف واقعية ممكن حتقيقها . تعتمد هذه الطريقة على تعزيز التواصل ما بني املعلم و املتعلم، و تتميز

حيث أن األهداف املسطرة متنوعة جدا كما أن معايري التقومي راقية،بوسائل تعليمية ثرية و متعددة.إىل حد بعيد

"Par objectif d'apprentissage, nous entendons la description de 1'intention visée par une activité

pédagogique et qui précise les changements durables de comportement devant s'opérer chez unétudiant"76

وجهة نظر بلوم، و اليت تدعو املعلم إىل االعتماد على خميلته عنيف تصوره ال خيتلف تعريف دوليل ا يف و االبداع يف تعليمه، حبيث متكنه األهداف من حتديد املهارات اليت يريد من املتعلم اكتساحصة الدرس، يتسىن له كذلك تنظيمها و ترتيبها، لينعتق من الطرق التجريبية املتمثلة يف ثنائية (

الرتمجة بطريقة عشوائية حسب ما يرد يف كل نص.ترمجة/تصحيح ) اليت تعاجل قضا"Par objectifs pédagogiques, nous entendons la formulation explicite des méthodes visant a

changer le comportement des élèves; en d'autres termes, les moyens par lesquels ils modifierontleur façon de penser, leurs sentiments, et leurs actions" 77

حه من ر ففي الواقع لقد استوحى دوليل ط،ليس من الغريب أن توجد قواسم مشرتكة ما بني التعريفنييكررجندحيثأعمال بلوم. ، علما بـأن األهداف اليت اقرتحها بلومبعض األهداف العامةه احيا

هي اليت حتدد طريقة الرتمجة الواجب ابتاعها. و قد واصل دوليل االشتغال على األهداف التعلمية

75 DELISLE , J, « l’analyse du discours comme méthode de traduction »Ottawa P U، (1980) p 3876 DELISLE,J , (2003). « La traduction raisonné . Manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglaisversle français » P U Ottawa, p. 2177 Bloom, B. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques (M. Lavelle, trad.). Montreal:Entreprises Education

Nouvelle., p. 30

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

148

»دف تطويرها، و مشلت النسخة األوىل من مؤلفه la traduction raisonnée ستة و 1993سنة «دور )40، ص 1992( مقابل ثالثة و عشرون يف مؤلفه السابق. و يلخص دوليل مخسون هدفا تعلميا

هذه األهداف التعلمية بوضوح يف النقاط التالية:

تيسري عملية التواصل ما بني املعلم/املتعلم و املتعلم/املعلم.1تسهيل عملية اختيار الوسائل البيداغوجية.2خلق نشاطات تدريبية.3توفري أسس تقوميية.4

ا، و الوسائل يتمحو ر املؤلف الذي صدر الحقا يف طبعات جديدة حول طرق الرتمجة، و صعواملساعدة اليت يعتمد عليها املتعلم يف اجناز مهمته، و اليت حصرها الباحث يف مثانية و ستون هدف تعلمي. و يبدو املرتجم يف نظر دوليل قادرا على االبداع يف عمله، خاصة إذا ما استند إىل أسس

السرتاتيجيات و املعايري و القوانني و غريها كما يرد يف قول الباحث: نظرية متينة متده

« pour se doter de l’outillage conceptuel dont on a besoin en enseignement, il est préférable[…] de puiser à plusieurs sources théoriques plutôt qu’a une seule »78

طري املرتجم، إال أنه من الواضح يف مؤلفاته يتح دث الباحث عن تعدد األرضيات النظرية اليت ميكنها ا ردة، بكو ت اللسانية ا يتمسك الباحث مببادئ النظرية التأويلية اليت ختتلف دون شك عن النظر

متثل طريقة واضحة يف الرتمجة.

ديان نور تالتدريس مببدأ الوظيفية لدى كريس-2

من منظور نورد ترتكز الغاية البيداغوجية من تعليم الرتمجة يف متكني الطلبة من إجناز ترمجات جيدة، م يف مبراعاة متطلبات التواصل البينثقايف، و تزويدهم مبعايري تقوميية معقولة متكنهم من الدفاع عن قرارا

و املمارسة ظيفية حول املتعلم الو قاربةتتمحور هذه املالرتمجة عند حتاورهم مع الزبون . كما

78 DELISLE,J . « La traduction raisonnée » (2005) p 85

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

149

ملمارسة الفعلية ل،املهنية مهنة، مبعىن لحيث تقرتح نورد أنه ال بد من ربط التكوين يف جمال الرتمجة لتايل يتمثل درس .skoposمعينة أو ما مساه فرمري ب وظيفةآخر أن كل ترمجة ال بد هلا من

الرتكاز على جمموع أسئلة حمددة من قبل املعلم مثل من يرتجم؟ ملن الرتمجة يف حتليل النص املصدر ية وسيلة؟ و ملاذا؟ما هي وظيفتهتتم الرتمجة؟ 79؟ كيف تتم الرتمجة ؟ و

ا، و هذا ليس غريبا ) 92ص 1996(تصرح نورد ن الوظيفة هي اليت حتدد الطريقة الرتمجة و اسرتاتيجياتستخلص الغاية من خالل دفرت املواصفات الذي حيدد احلالة التواصلية عن أساس املبدأ الوظيفي.

املستهدفة ، و اليت حتدد بدورها مسؤولية املرتجم جتاه املشاركني يف التفاعل الرتمجي ( وفق مبدأ لضرورة مطابقة الوالء). و ميكن أن يكون للنص عدة وظائف يف الثقافة املستقبلة، و اليت ليست

وظائفه يف الثقافة املصدر. متاما لا مل تقدم ختتلف اآلراء حول حماولة تطبيق مقاربة نورد على تعليم الرتمجة، فهنالك من يرى نه من املمكن االرشادات الكافية اليت توضح احللول الوظيفية األكثر فاعلية، إال ان كيلي ترى

رد مثل تصميم املناهج املخصصة لتعليم الرتمجة و استخالص العديد من العناصر التطبيقية من طرح نو اختيار الوسائل التعليمية و بلورة األنشطة التقوميية.

لرتكيز على عملية الرتمجة لدى دانيل جيل:-3 التدريس انطلق دانييل جيل من مقابلة تعليم الرتمجة الذي يتمحور حول الناتج أي النص املرتجم مع تعليم

نه جتاهل أمهية تصحيح األخطاء الرتمجة الذي ا، هذا ال يعىن مطلقا يرتكز على العماية حبد ذا80الواردة يف ترمجات املتعلمني، أو فوائد التقومي الفعال فنجده خيصص جزءا ال يستهان به من مؤلفه.

على بضرورة تركيز تعليم الرتمجة على عملية الرتمجة عوض االعتماد فقط )1995(يؤمنإال أنه تصحيح أخطاء الطلبة اليت ترد يف نصوصهم املرتمجة. و هذا حىت يتم تكوين مرتمجني قادرين على

و ينطلق يف طرحه من نظرته اخلاصة إىل عملية الرتمجة:مواجهة الواقع املهين الذي ينتظرهم.

79 Nord, C. (1991a). Text analysis in translation: Theory, methodology and didactic application of a model fortranslation-oriented text analysis. Amsterdam: Rodopi p 4480Gile, D. (1995). “Basic concepts and models for interpreter and translator training.Amsterdam: John Benjamins.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

150

« la traduction y est formalisée comme un processus qui s’articule en une succession récursivede traitements d’unités de traduction. Chacune passe par une phase de compréhension, puis parune phase de reformulation, avec des vérifications et des décisions et l’intervention deconnaissances linguistiques et extralinguistiques »81

يلخص جيل عملية الرتمجة يف املخطط املوايلو

تشجع طريقة جيل احملادثة و التحاور على وجوب التدرج يف تقدمي احملتوى التعليمي و حيث الباحثأساسية أثناء حصص التدريس مثل : التواصل، اجلودة، األمانة، الفهم، اكتساب حول مفاهيم ترمجية

ئقي. و من بني اجيابيات هذه الطريقة اليت ذكرها كيلي ما يلي: املعارف عن طريق البحث الوأ. يتم اكتساب املادة بطريقة أسرع ألن التدرج ال يتم عشوائيا مثل ما هو احلال يف الطرق اليت تركز

لى تصحيح أخطاء الطلبة.ع

81 GILE,D. ( 2005),« La traduction . la comprendre, l’apprendre » PU France. p 101

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

151

ب. يتم االشتغال على كل جانب من جوانب العملية الرتمجية و ليس على مجيع املشاكل اليت ميكن أن تطرأ أثناء ترمجة نص معني.

ج. يكتسب املتدربون منهجية عمل واضحة من جراء تركيزهم على اسرتاتيجيات الرتمجة عوض م فقط االهتمام بقدرا

رب على الرتمجة حبرية أكرب فيما يتعلق مبفهوم األمانة و مفهوم مقبولية اللغة.د. يتمتع املتدحسب فواديك و فيني قاربة الظرفية امل-4

نتيجة ملعارضته للمقاربة السائدة يف تلق احلقبة، 1994جاءت املقاربة الظرفية اليت اقرتحها فيني سنة يقرتح فيني ختصيص السنة األوىل من التكوين آال و هي التحليل التقابلي و تصحيح االخطاء، حيث

لرتكيز على إلنتاج النصوص و حتليلها. يف حني تكرس السنتني املواليتني ملنهجية الرتمجة ئقي، و املراجعة و عالقة املرتجم مع الزبون. و يتم تطبيق هذه املقاربة على اسرتاتيجيات البحث الو

إىل أفواج و يقدم هلم مخسة نصوص براغماتية( مثل كتيب، أو النحو التايل:يقسم املعلم املتعلمني ن الرتمجة ال أفيني تقرير سنوي أو دليل مستخدم) يكون قد ترمجها مسبقا يف مكتبه حيث يرى

االحرتافية. مث حصصه التعليمية مبشاريع الرتمجة ليتمكن من إثراءتدرس إال من قبل مرتجم حمرتف، ة مثل:يطلب منهم قائمة من األسئل

خلبري، - ملسؤول، أو لكاتب، أو مبن يتصل املرتجم يف حال كانت لديه تساؤالت معينة ( أو مستخدم النص املرتجم)؟

من هو اجلمهور املتلقي، و ما هو شكل النص املستهدف؟-ما هي الوسائل و املعلومات االضافية اليت ميكن أن يقدمها الزبون للمرتجم؟-تتم مناقشة هذه النقاط مع املعلم خالل حصة الدرس ليتم تكوين ملف حيوي النصوص بعدها

املوازية.عنده املبدأ األساسي تلتقي أعمال قواديك يف نقطة تقاطع واحدة مع ما قدمه فيني، حيث يظل

االرتمجة النظر إىل ا املرتجم عندما يتعرفمنو هذا ،نشاطا احرتافيابكو على أول خطوة يقوم

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

152

الشتغا يتخذ قراراته وفق عوامل خارجية عن النص. و ل عليه. و أنمشروع الرتمجة الذي يكلف خذ املرتجم بعني االعتبار احتياجات املتلقي، أو الضغوطات اليت خيضع هذا ما حيدث مثال عندما

خالل عروض و يرتكز قواديك يف مقاربته على حتليل دقيق لسوق الرتمجة من. يف جمال العملهلا العمل املتوفرة و ظروفه يف سبيل استخالص الكفاءات املطلوبة.

« il ne s’agit en aucune façon de faire rentrer les traducteurs dans le trou de la souris queconstituerait l’offre de tel ou tel employeur… »82

الظريف تشابهو الsimulationثالثة مراحل و هي :احملاكاة83يتضمن التكوين يف طرح قواديكemulation(حيث يتم االشتغال على ترمجات احرتافية مقدمة من قبل زبون حقيقي ) و الغمرimmersion ( يدمج املتدربون مع مرتمجني حمرتفني عالني الكفاءة). و على سبيل املثال يقرتح قواديك

صفحة خالل السنة الدراسية، يتم 200ع حقيقي واحد يتألف من حوايل على املتدربني ترمجة مشرو ساعات يف األسبوع و يشرتط معيار اجلودة يف الرتمجة. 6االشتغال عليه يف لقاءات منتظمة مبعدل

تعترب املؤسسة اجلامعية يف نظر قواديك املكان األنسب لتدريب املرتمجني دون اخلضوع للضغوطات نية اليت يعاين منها املرتجم احملرتف. هذا و ال يغفل الباحث عن االشارة إىل أمهية االقتصادية و الزم

التكنولوجيا احلديثة و دورها يف التكوين املرتجم.« since student’s future employment […] and indeed srvival (as free-lancers) is closely linked to

technomogy »84

دو-5 ملهام عند هور :قونزالسو التدريس

ملهام ليس غريبا عن جمال تعليم اللغات األجنبية، و هو عبارة عن تصور جمموعة من إن التدريس ملعارف الضرورية إلجناز مهمة شاملة حيث يقوم املعلم ،املهام احملددة اليت يتزود املتعلم أثناء إجنازها

بتحليل املعارف الالزم توظيفها يف الرتمجة من قبل املتعلمني.

82 GOUADEC, D, & COLLOMBAT( 1999) « Formation des traducteurs » actes du colloque international ,RENNES2 24-25 septembre,Paris France La maison du dictionnaire83 GOUADEC, D,( 2003) notes on translator training .In. Anthony Pym, Carmina Fallada, José Ramón Biau, JillOrenstein ,Innovation & e-learning in translator training Tarragone , Espagne: Université Rovira I Vrgili.pp 11-1984 GOUADEC, D, op cit .p 15

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

153

“In task learning, a chain of activities are related to each other and are sequenced in such a waythat they lead to the final product”85

دو ألبري دف بلورة أهداف تدريبية، )1996(اتبع هور ألهداف اليت قدمها دوليل، مسار املقاربة أهداف تعليمية الرتمجة يف أربع جمموعات و هي: 86و اخلروج مبنهجية فعالة. أين اقرتح تصنيف

املهنية، و األهداف النصية.–األهداف املنهجية، و األهداف التقابلية، و األهداف االجرائية « Dans cette approche, l’unité didactique est une suite de taches ou l’on accorde une grandeimportance aux tâches préparatoire, c’est-à-dire aux tâches d’apprentissage qui aident à saisir desprincipes ou des stratégies et qui préparent à la tâche finale ( par exemple, traduire un testament,un contrat, etc) »87

جناز مهام خمتلفةومن منظور هذه املقاربة لرتكيز على عملية الرتمجة، أو وظيفتها يكلف الطالب كل نوع من املعارف على حدى مثل : املعارف املوسوعية، هو اكتسابو اهلدف منها.أو منتوجها

ا املعرف اللسانية، املعارف الثقافي احلاسوب و الربامج استخدامة، املعارف التكنولوجية ( و يقصد دو ألبري وسيلة تسمح .اخلاصة مبعاجلة النصوص و غريها...) ملهام يف نظر هور و متثل املقاربة

بتحقيق إدماج كل من املهام التدريبية، و املهام االدماجية، و املهام املدجمة. حيث تساهم هذه املهام ت الكفاءة. و يف حديثه حول الكفاءات يثري الباحث املفهوم الدقيق للكفاءة يف تفعي ل مكو

مثاال حول إمكانية تطبيق املهام يف درس الرتمجة املبتدئ نلخصه فيما 88الرتمجية، و يذكر الباحثيلي:

عنوان الوحدة: أمهية اللغة املستهدفةالكفاءات اخلاصة: منهجية و اسرتاتيجية.

انتاج نصوص عامة بطريقة واضحة و بدون حماكاة بتوظيف االسرتاتيجيات املناسبة.املكون: جلودة يف الرتمجة. الكفاءات العامة: التحليل و التوليف، اختاذ القرار، العمل اجلماعي، و االهتمام

85 Gonzalez Davis M,(2005) minding the process, improving the product : alternatives to traditional translatortraining . In Training for the new millennium, BENJAMINS translation library volume 60,.p 7586 AMPARO HURTADO, A, (2008)« Compétence en traduction et formation par compétence » .In TTR Vol 21 n°1,p 3187 Ibid p 4488 HURTADO , A op cit p 47

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

154

: استخراج االخطاء اللغوية ( عمل موجه، و مجاعي).1املهمة يف النص و وضعها يف مصنف( عمل موجه، و مجاعي).:التعرف على احملاكاة 2املهمة : البحث عن االبداعات ( عمل موجه، فردي أو مجاعي).3املهمة :اقرتاح حلول جمازية ( عمل فردي، أو مجاعي).4املهمة :بلورة تلخيص (عمل فردي، أو مجاعي).5املهمة

« la réalisation de l’ensemble des taches conçues par l’instructeur devrait rendre les apprenantscapable d’exécuter de manière adéquate le projet de traduction »89

ملهام طريقة أخرى من الطرق اليت تعترب املرتجم املتدرب مركز اهتمام العملية التعليمية، إن التدريس مت تدريسه بل اهلدف من هذه الطريقة هو لتايل ال يتمثل مؤشر جناح الطريقة يف تكرار املتعلم ما

اجلمع ما بني التعليم النظري و املمارسة املهنية عن طريق التدريب و حماكاة الواقع، وتقرتح مارقونزالس دايفس إدخال بعض التعديالت على التعليم الكالسيكي الذي يقيد الرتمجة من خالل

مبا يلي:حصص الدروس املفربكة، و يف نظرها جيب القيام ت مناقشات و حتاور، و إىل ورش عمل.-1 حتويل قاعات الدرس إىل منتدلعامل اخلارجي من خالل العمل على املشاريع اليت تتطلب مرتمجني حمرتفني من -2 خلق تواصل

خمتلف التخصصات ( وفق النصوص املراد ترمجتها)تصميم مناهج ذات أهداف حمددة و ترتيب املواد بتسلسل-3خلق بيئة تعلمية مناسبة لرفع قدرات املرتمجني املتدربني و احرتام أسلوب التعلم لدى كل واحد -4

منهم بقدر االمكان. إقحام وضعيات واقعية متعددة حىت يتمكن الطالب من حماكاة الواقع املهين.-5

ألهد ، و افيبدو من الواضح أن هذه الطريقة ال ختتلف كثريا عما اقرتحه دوليل يف التدريس دو اجيابيات هذه املقاربة يف النقاط التالية: 90يلخص هور

لواقع االحرتايف- إمكانية خلق وضعيات تعليمية مرتبطة 89 Kelly op cit p 1790 HURTADO, A op cit p 49

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

155

توفري منهجية فاعلة-حتصيل بيداغوجية تسعى إىل تقصي سريورة العملية الرتمجية-االسرتاتيجيات الالزمة حلل استيعاب املتعلم للمبادئ األساسية يف الرتمجة، و متكنه من -

املشكالت.ستمرار- حتقيق بيداغوجية تتمحور حول املتعلم الذي ينجز مهاما معينة توفري إطار مرن ميكن تصور منهاج الرتمجة من خالله، و قابل للتعديل من خالل تبديل أو -

إضافة مهام تقوميية تكوينية.عند روبنسون التحليل الواعي-6

ن روبنسون قد حقق التوازن ما بني التكوين اجلامعي و الذي يعتربه عملية واعيةرى ت كيلي ال املهين الذي وصفه ب . لقد holistique et subliminaleومنطقية منظمة و ما بني التدريب يف ا

تماعية واللسانية. اهتم روبنسون جبوانب الرتمجة مجيعها املهنية و النظرية و املعرفية و السميائية و االجبري.كهذا من جهة و من جهة أخرى قام بتبسيط أساليب التدريب اليت متليها علوم الرتبية إىل حد

« …au fur et à mesure que l’enseignement s’éloigne des méthodes traditionnelles,l’apprentissage s’accélère et les apprenants peuvent apprendre d’avantage sans même s’en rendrecompte »91

من الناحية السيكولوجية، ينطلق روبنسون من فكرة أن عمل املرتجم يتجاوز مستوى األلفاظ، ا واقع مهنته. فنجده يركز على و مستوى اللغة، و حتليل اخلطاب، و حىت الطريقة اليت يرى

الكفاءات السلوكية للمرتجم حبد ذاته قائال:« la motivation intrinsèque, l’ouverture, la réceptivité, le désir constant d’évolution,d’exploration et de découverte, l’engagement envers la profession et un attrait pour les mots, lesdéfis intellectuels et les gens »92

91 ROBINSON, D. (2003). Becoming a translator: An introduction to the theory and practice of translation. (2eed.). London: Routledge. P 292 ROBINSON, D, ( 1997) , Becoming a translator : an accelerated course. London, New york Routledge pp 41-42

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

156

يشدد الباحث من جهة أخرى حول اخلاصية الفردية للرتمجة، و اليت ختتلف من مرتجم ألخر. حيث يدعو املرتجم املتعلم إىل القيام بتشخيص ذايت حول فئة املتعلمني اليت ينتمي إليها، و يذكر على سبيل

" التجربة املثلى" اليت يعيشها املرتجم يف حالة حتقق التوازن ما بني درجة تعقيد املهمة املثال مفهوم لنفس الالزمة إلجنازها. و من بني االسرتاتيجيات التعليمية اليت يقرتحها روبنسون جند تلك و الثقة

االت املتخصصة و اليت جيب أن مت ملصطلحية، حيث يقرتح دروسا يف ا ت بصلة مباشرة املتعلقة لواقع امللموس يف جمال التخصص مثل مشاهدة برامج تلفزيونية، أو مالحظات ميدانية، أو مناقشة

اخلرباء و التحاور معهم...إخل. من منظور روبنسون، ميكن للمرتجم املتعلم التقدم بشكل سريع إذا ما اشتمل منهاج الرتمجة على

لتحليل مكون الوظائف املموهة. و جنده يشدد ح ول أمهيتها يف مقاربته، خاصة عندما ترتبط النقدي.

ملشاريع عند كريايل املقاربة-7عادة النظر يف الطرح الذي قدمه مسبقا، و هذا ال يعين أنه يعارض أو 2000(لقد قام كريايل (

خيالف النتائج التجريبية اليت خلص إليها بل جنده يشري إىل تكامل اآلليات الذهنية مع العوامل ملرتجم و خاصة احملرتف . االجتماعية اليت حتيط ملقاربة السوسيوبنائية اليت يعتربها فعالة و يندرج الطرح اجلديد الذي يقرتحه كريايل ضمن ا

ن الكفاءة الرتمجية عبارة عن جمموع مهارات. ا ترى و مناسبة لتعليم الرتمجة كو« a creative, largely intuitive, socially-constructed, and multi-faceted complex of skills andabilities 93

ملشاريع كما ييتم التعلو شرتط إدماج معارف يو ،تدل عليه تسميته ضمن فرقة عمل مجاعيةم يف سبيل إجناز مشروع ما وبصفة أدق مشروع ترمجة: على سبيل ترمجة كتاب، ،ومعلومات سابقة

حبيث تتوزع املهام بطريقة حيددها املشرف على املشروع الذي يكون موجها يف غالب دراسة معينة،هذا ما يشري إليه الباحث :، واألمر إىل مستقبلني حقيقيني

93 KIRALY, D. (2000): A Social Constructivist Approach to Translator Education; Empowerment from Theory toPractice, Manchester, UK & Northampton MA, St. Jerome Publishing. P 49

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

157

“authentic situated action, the collaborative construction of knowledge, and personalexperience” 94

Donaldبه كريايل و هذا حتديدا ما قام به ,وليس هناك أفضل من ذلك كعامل حتفيزي للمتدربني

مشاريع ترمجة حقيقية وواقعية على اشتغل على قياس الرتمجة (إجنليزي/أملاين) حيث ملتدريسه خالل إشرافه طلبة حتت نجز من قبل الن العمل سيدون أن يغفل عن إعالم الزبون مسبقا املتدربني

اكريايل بشدة يؤمن . و ميكن القول ملشروععتباره املرتجم املكلف بفكرة بنائية املعرفة وتكوسابقا لنفس و محل مسؤولية تدرجييا عند الطلبة، وذلك من شأنه كما ذكر اجناز أن يعزز ثقتهم

ال بد مشاكل حقيقية تتطلب منهم اليقظة واجلدية والدقة يف العمل الذي تضعهم أما هام حقيقية مأن يرضى عنه الزبون الذي ينتظر املشروع.لذكر هنا أن تطبيق هذه املق ن تنجز من اجلدير ألمر اليسري، فمن الناذر أن يقبل الزبون اربة ليس

الرتمجة من قبل مرتمجني متدربني، فهو يدفع مستحقات املرتجم احملرتف بغية احلصول على جودة عالية حىت و لو كانت منجزة بشكل متقن. ا أحيا يف الرتمجة و لن يرضى

املقاربة املعرفية:-8آلليات الذهنية يف عملية الرتمجة منذ بداية الثمانينات، و قد ارتكزت األعمال بدأ اهتمام الباحثني

اليت أجنزت حينذاك على طرق جتميع املعطيات اخلاصة بعلم النفس اللغوي و علم النفس االجتماعي هتمام خاص نذكر حل املشكالت و اال اليت حظيت بداع و معايري و العلوم املعرفية. و من القضا

TAP( think aloudو تعتمد هذه الطريقة إما على الطرق االستنباطية أو ما يعرف بـ اختاذ القرار.

protocols)لتعبري بصوت عال عن األفكار اليت جتول يف خاطره حني الرتمجة أو ،أين يقوم املرتجم

94 Ibid p 3

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

158

لضرورة على على االستبيان املتمثل يف تعليق املرتجم املتدرب أثناء القي ام بعمله. و هذا ال ينطبق التفكري بصوت عال بطريقة عشوائية كما يفعل أي منا كما تشري إليه الباحثة:

It is important to note, however, that “thinking aloud” as a method of eliciting data is not thesame as “thinking aloud” in the everyday sense; it entails more than sitting people down next totape-recorder and asking them to talk95

لتعرف على تعدد اآلليات الذهنية يف عملية الرتمجة، و ذلك من لقد مسحت هذه الطرق التجريبية خالل تفحص االجتاه الذي تسلكه الرتمجة إما من اللغة األجنبية إىل اللغة األم أو العكس، و العينة اليت مت اختيارها ( مرتجم متدرب/مرتجم حمرتف). كما تسعى هذه املقاربة إىل تطوير قدرات املتعلم

الذين وضعوا يصمتهم يف هذه األحباث من حيث اجلودة يف الرتمجة و التحفيز. ومن بني الباحثني الشتغال على عينة Riita Jääskeläinen96نذكر ريتا جاسكيالينني من جامعة توركو، و اليت قامت

طالب كلفوا برتمجة نص من اللغة االجنليزية إىل اللغة الفنلندية حيث قامت بتقسيمهم 12تتألف من يف ثالثة جمموعات على النحو التايل:

موعة األوىل: من السنة اخلامسة )2من السنة األوىل و 2طلبة يدرسون الرتمجة ( 4اموعة الثانية: م يف املمارسة املهنية من 4ا سنة15إىل 10مرتمجني حمرتفني ترتاوح خربموعة الثالثة: مرتمجني غري متخصصني 4ا

ا الباحثة إىل 97النقاط التالية:خلصت األحباث التجريبية اليت أجنز

ال يرتجم املرتجم احملرتف أسرع من املرتجم غري احملرتف-تعود الرتمجات العالية اجلودة إىل اجلهد املبذول خالل إجناز الرتمجة و الزمن املستغرق يف -

البحث عن املعارفيركز املتعلمون على النقل املعجمي بينما يركز املرتجم احملرتف على األسلوب و متطلبات -

اجلمهور املستهدف

95 Jääskeläinen, R. (1999). Tapping the process: an explorative study of the cognitive and affective factorsinvolved in translating. Joensuu: University of Joensuu. P 996 Ibid.97 Ibid p 65-66

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

159

يتمكن املرتجم احملرتف من حتديد املشاكل الكائنة يف النص بشكل أسرع و ميضي وقتا أطول -يف حلها

لقد برهنت هذه النتائج أن أجود الرتمجات هي تلك اليت استغرق املرتجم يف اجنازها وقتا أطول ارسة املهنية. كما تعارض الباحثة و بذل فيها جهدا أكرب بغض النظر عن ختصصه أو خربته يف املم

الفكرة اليت متنح شعار املرتجم املثايل للمرتجم احملرتف فقط، و هذا يشكل خطرا على املرتجم املتدرب ز ثقته بنفسه فيفقد االرادة و التحفيز. ا تسبب له االحباط و يف نظرها أل

على الرتكازتعليم الرتمجة لطريقة Pathways to translationيف مؤلفه1995اقرتح كريايل سنة لدراسات التجريبية اليت عرفها جمال اتأثر كان مالوصف الدقيق لعملية الرتمجة االحرتافية. و لرمبا

حاول كريايل يف هذه الفرتة برهنة صحة فرضيته لقد. 1990إىل 1980البحث يف علم الرتمجة ما بني و تتلخص أفكار ) TAP )think aloud protocolsبطانية مثلعلى الوسائل االستهو اآلخر معتمدا

كريايل فيما يلي:لنفس لدى املتدربني على الرتمجة مبدأ أساسي يف التكوين. أ تطوير الثقة

عتبارها مادة تعليمية. ألن التعرف على طبيعة األخطاء يتيح امكانية ب أمهية حتليل أخطاء الطلبة لتايل تنظيم اسرتاتيجيات الرتمجة اليت تشكل وسائل ختطيط تكوين واضح األهداف، و يسهل

منهجية حلل املشكالت. و النحوية لدى الطلبة لتحاكي ج تتجاوز مناقشة جودة الرتمجة جمرد تصحيح األخطاء األسلوبية

الكفاءات الالزمة لدى املرتجم احملرتف.CopenHagenمن TRAPفريق البحث الذي ينتمي إىل GYDE Hansen98اهتم جيد هانسن

business school رت فضوله ثالثة بتطور مستوى املرتمجني املتدربني على مدى فرتة تكوينهم، و قد أاألحباث البيداغوجية و هي : بطئ التعلم و الركود و يف بعض احلاالت الرتاجع.ظواهر متداولة يف

الداللية و التداخل اللغوي إضافة إىل السياق املصطنع الذي كما أخذ الباحث بعني االعتبار القضا

98Hansen, G. (1999). Probing the process in translation: methods and results. Copenhagen studies in language,n 24.p 43

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

160

ى يتواجد فيه املتعلمون و املختلف متاما عن الوضع احلقيقي يف املمارسة املهنية. اشتغل هانسن علدف حتديد أسباب ركود 4عينة من مرتمجني متدربني من السنة الرابعة و األخرية جبامعة الدامنارك

مجRetrospectionمستوى الطلبة حيث اعتمد على كل من الطريقة االستنباطية و برTRANSLOG ،دف الطريقة األوىل من التعرف على مدى وعي املرتجم املتدرب مبستوى كفاءته و

فيما يتعلق حبل مشاكل الرتمجة املوجودة داخل النص و تكييفه وفق وضعية التواصل املستهدفة. اية املطاف اختالف طريقة حل املشاكل ما بني املرتمجني املتدربني األربعة، مبعىن الحظ هانسن يف

ت اليت واجهوها آخر دلت نتائج التجربة على اخ لصعو تالف درجة الوعي بينهم سواء تعلق االمر لطريقة املتبعة حللها. فكان بعضهم واعيا بعدم معاجلة مشكلة ما أو بعدم خالل إجناز الرتمجة أو

ا. احرتام وظيفة النص، يف حني كان البعض اآلخر متأكدا من جناحه املهمة املكلف « the conclusion of the study was that much trouble and time could be savec if students, atvarious stages during their translator training , were submitted to individual tests. What I amthinking of here is not the usual kind of test where errors are marked in target texts anddiscussed, but individual translation competence profile tests that allow students to becomeaware of some of the causes of their errors. »99

آلليات الذهنية يف الرتمجة ميكن املرتجم املتدرب من تغيري طريقته و يشري الباحث إىل أن االهتمام وقوع يف االخطاء .يف الرتمجة و جتنب ال

99 HANSEN Gyde.( 2006). Retrospection methods in translator training and translation research. In Journal ofspecialized translation Issue 5. P 2

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

161

100:منوذج اكتساب الكفاءة الرتمجية1املخطط

توصل إىل حتديد املعايري األساسية اليت الذي وTRAPنتائج أحباث فريق البحث إىل 101كيليتشريلرغم من أن األحباث اليت أجراه خذها بعني االعتبار كل من ميارس تعليم الرتمجة ا مل جيب أن

يلي:تتمثل فيما و .يف جمال حمدد تعليمتنحصر على الكثريا ما يرتجم املتدرب الكلمة املنعزلة.-يويل املرتجم احملرتف قدرا كبريا من األمهية للمسائل األسلوبية و الحتياجات املتلقي.-إن املرتجم احملرتف أكثر وعيا مبشاكل الرتمجة مما هو عليه املتدرب.-ب ما بني نشاطات ذهنية غري واعية يتمثل عمل املرتجم احملرتف يف - عمليات ذهاب و إ

ختص املهام املألوفة لديه، و بني نشاطات ذهنية واعية عندما يصادف مشكال جديدا.

100 PACTE , (2000) translation competence acquisition model. p 104101 Kelly op cit p 16

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

162

« Drawing on recent trends in cognitive science and learning theory, I will suggest that theobservation of learning processes within the context of real translation projects carried out in apedagogical setting will not only confirm the inestimable value of such projects for thedevelopment of translator competence, but they will also shed light on the cognitive and socialaspects of the translation process itself »102

املتدرب:املرتجم املعريف لدى التكوين-9ترتكز عملية التعليم و التعلم يف البيداغوجية احلديثة على نشاط املتعلم، و يقوم علم النفس

ال، و اليت مسحت بتطوير تفسري آليات اشتغال بيداملعريف بتع الطريق ملختلف األحباث يف هذا ادية للوظائف اللغوية، و تربز املناطق 103غ. متثل الصورةالدما املوالية مقطعا جانبيا للدماغ يف حالة

نتاج الكالم و من تم منطقة بروكا للون الداكن يف الصورة. حيث طقة فرنيك املسؤولة عن إجنازها لفهم. التقطت هذه الصورة يف إطار األحباث حول اشتغال الدماغ عند طالب مزدوج اللغة و هو لدراسات حول آليات إشتغال الدماغ اليت ذه لقراءة. و هذا ما يدل على ضرورة االهتمام يقوم

ث. و تثمثل التجربة تقدم أسسا فاعلة لتطوير التعليم و التعلم كما سوف يتضح من خالل هذا البحاملذكورة يف ظهور مفردتني على الشاشة و يتعني على الطالب حتديد إذا ما كان هناك عالقة داللية ما

ئي للدماغ أثناء هذا التمرين ما بني اللغة اللغة األم و اللغة 1بينهما، و يتم تسجيل النشاط الكهراللغة األجنبية.2

102 KIRALY, D,() "Project-Based Learning: A Case for Situated Translation". In Meta vol. 50, n° 4, 2005, p. 1099103 Hannelore Lee-Jahnke. "New Cognitive Approaches in Process-Oriented Translation Training"Meta : journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, vol. 50, n° 2, 2005, p. 366

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

163

« L1 and L2 processing would differ only in time but not in space. This means that L1 and L2may influence only at the level of the different steps of information processing but that L1 andL2 rely on similar/overlapping brain structures »104

غريها لبنة أساسية يف إعادة االعتبار لألحباث اليت تعىن إن النتائج اليت خلصت إليها هذه الدراسة وآلليات اإلدراكية لدى الفرد املتعلم. و هذا حتديدا ما حيدث حاليا حيث يزداد عدد الباحثني

سقاط العلوم املعرفية على سريورة التعلم. املهتمني :اشتغال الدماغ-9-1

على فهم طريقة اشتغال الدماغ بشكل neurosciencesلقد ساعد مبحث اجلهاز العصيب (guy, 1992)و يشري .(lemaire, 1999)جزئي، وكذا على حتديد القواعد العصبية املسؤولة عن املعارف

ن ذلك يتم عن طريق املسؤولة عن معاجلة املعلومات و العصبية هي أهم اخلال إىل أن اخلالالعصبية الرسائل فيما بينها بفضل روابط تصلها الواحدة تبادالت الكرتوكميائية حيث تتبادل اخلال

سم »بلوصالت العصبيةالخرى و تعرف synapses ».

104 ibid

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

164

ا، جمموع ممسات أو روابط تدعى تعترب كل فكرة ختطر ببال الشخص، و أي حركة يقوم و عبارة عن تنظيم جديد للروابط ما بني حركة) ه\لتايل إن تعليم معرفة معينة (مفهوم، بنية التفعيل

العصبية، وال ميكن حتقيق ذلك إال إذا وجد تنظيم مسبق. اخلالمللعقة: مللعقة و لنالحظ مثال طريقة إمساك الطفل لن يتمكن الطفل الصغري من األكل

مساك امللعقة بيده أوال، مث حياول رفعها إىل فمه و لن إال إذا وجدت البنية التفعيلية اليت تسمح له يتمكن من ذلك إال إذا وجدت البنية التفعيلية العصبية ملفهوم امللعقة و طريقة محلها اليت ترتبط

ن لتايلبدورها برفع امللعقة إىل الفم. ختزين و تشفري املعلومة املستقبلية يتم عندما ميكن القول العصبية بنية تركيبية تفعيلية عصبية أخرى.ينتج جمموع اخلال جديدة يف جمموع خال

كيف يعاجل الدماغ تنحدر تساؤالت عدة من هذه املالحظات الفيزيولوجية من بينها:املعلومات؟ كيف خيزن املعلومات املستقبلة؟ وما هي املعلومات اليت تتم معاجلتها؟

قرتا ال اإلجابة على هذه التساؤالت حهم مناذج خمتلفة حاول العديد من الباحثني يف هذا االذي سنستعرضه فيما يلي:Gagné105جانييه ملعاجلة املعلومات، منها منوذج

ت -9-2 املعريف:اجلهازمكويقوم االنسان مبعاجلة املعلومات املستقبلة بفضل نظامه املعريف الذي يعاجل الرموز و حيوهلا إىل

ت كما يوضحه عمليات ذهنية :خطط املو يتشكل هذا النظام من عدة مكو

105 Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4thed.). New York: Holt, Rinehart & Winston

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

165

احمليط و املستقبالت احلسية:-أان احملفزات اليت تقوم بتفعيل البىن العصبية عبارة عن أفكار ختطر ببال الشخص، أو مؤثرات خارجية من حميطه و يف هذه احلالة تقوم املستقبالت احلسية بتلقي احملفزات لتصل إىل الدماغ،

)Lemaire,1999( و ختضع احملفزات لتصفية ليتبقى منها ما هو مهم فقط، حىت يتفادى الشخصرت هذه التصفية فضول الباحثني وقد حاول لنسبة إليه، لقد أ فيض املعلومات اليت ال فائدة منها

العديد تفسريها:« L’attribution d’une signification dépendrait de la nature et du stimulus et des

connaissances antérieures »106

خذ بعني املعارف املخزنة مسبقا لدى املتعلم، االعتبارمن هذا املنظور جيب على املعلم أن الن املعارف ختزن يف الدماغ على شكل بىن الوضعيات التعليمية.إلعدادلتشكل مرجعه األساسي

نشاء بىن جديدة و حتق ,lemaire)للومريووفقا يق عملية التعلم.تفعيلية عصبية و هي اليت تسمح

ت الكرتونية سريعة من املستقبالت إىل السجل احلسي الذي حيوي ذاكرة خاصة (1999 تندفع ذبذ

106 TARDIF,J op cit p45

Mémoire à long terme

Mémoire de travail

Registre sensoriel

Récepteurs sensoriels

Générateurs de réponses

Effecteurs (muscles)

Environnement

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

166

نية و بعدها يبقى جزء من 15لكل حاسة على حدى تعمل على حفظ املعلومة احلسية ملدة املعلومة يف ذاكرة العمل (أو الذاكرة قصرية املدى).

: ذاكرة العمل-بلذاكرة قصرية املدىمتثل ذاكرة العمل احليز الذهين الذي تتم فيه عملية أو ما يعرف أيضا

ذه التسمية تقوم هذه الذاكرة بتأويل املعلومات املستقبلة لتعطيها معىن ، و التفكري و لذلك مسيت يف الذاكرة طويلة املدى و املعارف و هذا عن طريق خلق روابط ما بني املعارف املخزنة مسبقا معينا،

اجلديدة.« La mémoire à court terme est très sollicitée lors d’une séance de travail, par exemple entraduction et en interprétation, lorsqu’il s’agit de construire le sens au moyen de ce qui a étéprécédemment formulé. La mémoire à court terme aide le sujet à vérifier la connexité, lacohésion et la cohérence d’un énoncé »107

إىل احتواء ذاكرة العمل على سبع وحدات معلوماتية حمدودة من )Miller)1956ميلريشريملعلومة حيث ختتفي هذه األخرية بعد ثوان إذا مل تكرر أو تسرتجع بطريقة 10حيث زمن االحتفاظ

خرى. إال أنه هنالك طرق مساعدة لتجاوز حدود هذه الذاكرة و هي ضرورية يف عملية التعلم. أو قد تكون وحدة العمل مجلة معنية، أو مفهوما حمددا أو جمموعة مفاهيم يف شكل شبكة، مثل

تتعامل ذاكرة العمل مع شبكة املعلومات و شبكة املعلومات اليت تتشكل من جراء قراءة نص كامل.و على املعلم أن يقوم مبساعدة املتعلمني على فهم املعلومات املستقبلة عتبارها وحدة عمل واحدة،و إدماجها يف شبكة أوسع.

و لنتأمل عملية ترمجة نص معني، لو حاول املرتجم املتدرب أن يعمل على كل مفردة من ن ذاكرته العملية سوف تثقل بكم املعلومات اهلائل املتدفق إليها، النص على حدى فما من شك أ

هذه املفردات يف جمموعة متصلة (شبكة) ليتعامل معها يف شكل إلدماجو هلذا حيتاج مساعدة املعلم

107 BALLIU, C, (2007)« Cognition et déverbalisation » . in Meta : journal des traducteurs / Meta: Translators'Journal, vol. 52, n° 1, ,p 7

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

167

لنتيجة يكون قد جتاوز حدود الذاكرة العملية اليت كانت متنعه من وحدات معىن ال كلمات متفرقة لتايل قد اكتسب مهارة جديدةتشكيل الشبك .ات و

« L’action de regrouper plusieur informations en une seule unité d’ informations’appelle le chunking et les nouvelles unités ainsi formées sont des chunks . » 108

ملعلومة يف ذاكرة العمل فيمكن لنسبة لزمن االحتفاظ دته بفضل التدرب على أما زالتكرار املتواصل للمعلومات الواجب معاجلتها.

:الذاكرة طويلة املدى-تحتتفظ الذاكرة طويلة املدى بكل املعلومات اليت يعرفها الشخص عن العامل بغض النظر عن

تعلمها يف املدرسة أو اكتسبها من حياته اليومية. مت لرمبا عاطفية واجتماعية وحركية و فكرية.نوعها:مثل ارتداء مالبسنا، فال و حتوي هذه الذاكرة أيضا مجيع النشاطات اآللية اليت ننجزها الشعور

.ط تدخل ذاكرة العمليتطلب هذا النشاتتم معظم النشاطات اليومية يف حياتنا بصورة آلية، حىت عندما نقوم بنشاط فكري مثل

ءة مثال.أثناء القراءة يضع املرء عينيه على صفحة الكتاب، و يتبع اخلطوط، و يقلب الصفحات القرادون أن يشعر حبدوث ذلك وال حيتاج إىل تفكري و ختمني الجناز هذه النشاطات، و هذا حىت تتفرع

نشاطات كما أن قيام املعلم بتدريب املتعلمني على هذه الذاكرة العمل ملعاجلة املعطيات اجلديدة.م. االلية واحد من املهام اليت تلقى على عاتقه ليعزز سرعتهم و كفاء

« La mémoire est le stock de connaissances et d’informations à la disposition du sujet et qu’ilconvoque par un processus d’activation pour comprendre ou relier des faits, des événements,des données, des énoncés, en vérifier la pertinence et la cohérence et, dans le cas qui nousoccupe, traduire ou interpréter. Le traducteur et l’interprète la sollicitent donc en abondancecomme un puits de savoir organisé qui peut, à la demande ou automatiquement, émerger à laconscience »109

رديف قد مسحت بتوضيح نوعني من )tulving)1985,1983إىل أن أحباث تولفينغ يشري الذاكرة طويلة املدى:

108 TARDIF, J, op cit p 48109 BALLIU, C, op cit,p 6

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

168

ت : الذاكرة العرضية-1 أو ما يعرف ب:الذاكرة األتوبيوغرافية وهي اليت حتوي الذكرالشخصية.ملفاهيم و التصورات و القوانني واملبادئ و اإلجراءات :الذاكرة الداللية -2 وهي اليت حتتفظ

ا حتتوي على معارف أكثر مشولية و ا.وهي اليت يركز عليها التعليم املدرسي أل و األنظمة املعمول منظمة يف شكل شبكات.

ملكان الذي يتم فيه، و كذل حلالة لقد بني تولفينغ أن نوعية و جودة التعليم مرتبطة ك لتعلم مبعىن آخر تتدخل كل من الذاكرة العرضية و الذاكرة النفسية للمتعلمني، و مبدى اهتمامهم

على سبيل املثال إذا كان املتعلم حيب جمال القانون (الذاكرة العرضية)،فإن ، و الداللية يف عملية التعلمرا سهال ممتعا، ومنه سيتعلم الرتمجة قراءة نص قانوين و فهمه (الذاكرة الداللية) سيبدو ان له أم

القانونية يف جو اجيايب.للرتكيب الداليل للذاكرة :110و فيما يلي خارطة

110« Le traitement de l’information ». Support de cours de psychologie cognitive IFSI 1ère année 2012/13 enligne.

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

169

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

170

ا ، و هو مرآة ينعكس من خالهلا تتدخل التمثالت الذهنية يف مجيع النشاطات اليومية اليت نقوم منوذج فردي للتنظيم املعارف يف ذاكرة الشخص وفق ما اكتسبه من جراء جتربته يف العامل الذي حييط

به. و متثل هذه التمثالت الذهنية وسائل ضرورية لتحقيق كل من النشاط الفكري ر الذي اهتم ة نذكر منها ما يقرتحه الفيلسوف الدر و احلركي، و جند هلا تعاريف متعددة و متشا

مبنطق الفكر:« - 1. La représentation est une mise en scène, une mise en avant, comme un écran qui est à lafois la surface sur laquelle on projette la réalité et une barrière entre la réalité et notre perception.- 2. La représentation est une substitution de quelqu’un par un autre qui le représente : ici unereprésentation de mots pour dire un objet matériel ou immatériel.- 3. La représentation est une image mentale, une représentation de l’objet dans le cerveau :- soit qu’elle est liée aux formes physiques de l’objet matériel avec analogie de forme (MichelDENIS) : on a en tête une image de la chaise dont on parle,- soit qu’elle est un point de vue propre, une impression : un dessin d’enfant nous dit ce qu’ilressent d’une situation, un dessin de trajet nous dit l’impression des distances,- soit qu’elle vient d’une convention de langage : le mot «chaise » n’a pas la forme de la chaise,alors que le mot «tic-tac » a une analogie de forme sonore avec l’objet qu’il désigne. »111

ن التمثالث الذهنية هي استحضار داخلي للعامل اخلارجي، حيث تساهم العوامل ميكن القول بشكل خمتلف من شخص إىل آخر، قد االجتماعية اخلاصة بكل عامل على حدا يف تنظيم التمثالت

ثريها على تكون كونية مشرتكة يف غالب األحيان مثل ما يذكره الباحث فيما يتعلق بكلمة كرسي و ختالف اللغة. ألحرى ختالف العامل أو الذاكرة، إال أن التفاصيل جد حمددة ختتلف حتميا

لتمثالث الذهنية بشكل كبري أثناء مرحليت خاصة عندما يتعلق األمر بنشاط الرتمجة حيث تتدخل االفهم و إعادة التعبري.

« Pendant la compréhension du texte, le lecteur se construit une représentation mentale de lastructure de surface du texte, il génère une représentation propositionnelle du contenu

111 LADRIERE Jean, Encyclopoedia Universalis, Représentation, p.904

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

171

sémantique, et construit d’après ce texte de base, un modèle mental de la matière décrite. »112

ألمر السهل على املرتجم، حيث يتوجب عليه ما من شك أن االنتقال من لغة إىل أخرى ليس الذهنية خالل مرحلة القراءة اقتحام منط تفكري كاتب النص املصدر ليتمكن من استحضار التمثالث

املماثلة لتلك اليت اعتمد عليها الكاتب أثناء كتابة النص املصدر، خاصة و أن احلديث عن الفهم يف لضرورة الوصول إىل مقصود الكاتب الذي ال يبدو واضحا من الوهلة االوىل عملية الرتمجة يقتضي

اليت يتعرف فيها املرتجم على النص الذي يريد أن يشتغل عليه. « Lorsqu’une personne entre en lecture, il lui faut entrer dans le système de représentation del’auteur. Qu’est-ce que l’autre a voulu dire. La représentation mentale permet l’anticipation, ondevine parce qu’on reconnaît certains éléments. C’est ce qui détermine le fonctionnementmême du lecteur. Ce que le lecteur comprend n’est pas nécessairement ce que l’auteur a vouluexprimer, surtout si leurs univers de représentations mentales sont éloignés. »113

رد إىل املستجيبات بعد : وهو املكان الذي يتم فيه إرسالمولد الردود و املستجيبات-ثا عضالت و )E.gagné)1985و يعرف انتهاء عملية املعاجلة يف ذاكرة العمل. املستجيبات بكو

لرد على احملفزات، ومن بينها: األحبال الصو ية و جهاز النطق يف حالة الردود املنطوقة،تأغشية تقوم أو األصابع واليد يف حالة الردود املكتوبة.

ال لنسبة يؤمن العديد من منظري الرتمجة بفاعلية األحباث املستندة إىل العلوم املعرفية و أمهيتها ا تسعى إىل تطوير الكفاءة الرتمجية لدى املرتجم املتدرب. كما يشري إليه تعليم الرتمجة، من حيث أ

ليو يف مقالة له نقتبس منها ما يلي:

« La cognition est le mécanisme qui nous permet « de comprendre et d’acquérir desconnaissances, ainsi que de les traiter » (Stuart-Hamilton 1995 : 20). Ce mécanisme joue un rôleessentiel en interprétation et, bien sûr, dans la déverbalisation. Nous pourrions dire de manière

112Palmiter et Elkerton . LE CONTRÔLE SUR LE DÉROULEMENT DE L’ANIMATION INFLUENCE-T-IL LE NIVEAUD’EFFICACITÉ COGNITIVE DE L’ANIMATION ?. Présentation PowerPoint en ligne.113ETIENNE, S. ( 2003).In « LES REPRÉSENTATIONS MENTALES ET LA FORMATION » , Hors série Savoirs etFormation juin 2003 p 7

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

172

plus familière : comprendre, emmagasiner, régurgiter, et surtout appliquer et utiliser à denouvelles fins, ce qui nous intéresse en matière de traduction et d’interprétation »114

لقد عنت دراسات متعددة مبا حيدث يف داخل العلبة السوداء لدى املرتجم و هو ينجز عمله، كما رهاصات النظرية التأويلية حتديد اآلليات اإلدراكية اليت تتم أثناء حاول العديد من الباحثني املتأثرين

اللغوي يف أطروحته لنيل العملية الرتمجية. نذكر من بينهم قونزالس مارتينز الذي اشتغل على التجريدشهادة الدكتوراه أين حاول جاهدا وصف آليات هذه املرحلة بدقة من خالل املخطط الذي اقرتحه. لضرورة أنه ال ميكن تطبيق لقد ركز الباحث حبثه حول التجريد اللغوي عند الرتمجان و هذا ال يعين

نوعيها تستدعي نفس اآلليات اإلدراكية مسار املخطط على عمل املرتجم، إذ ما من شك أن الرتمجة بلنسبة للرتمجان، و العني لإلبصار عند لرغم من اختالف املستقبالت احلسية ما بني االذن للسمع

املرتجم.

114 BALLIU Christian, (2007)« Cognition et déverbalisation » . in Meta : journal des traducteurs / Meta:Translators' Journal, vol. 52, n° 1, , p 4

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

173

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

174

يف أطروحته هذا املخطط الذي يلخص فيه اشتغال اآلليات اإلدراكية يف عملية 115اقرتح مارتينيزذه العملية : املرسل و الرتمجان التواصل اليت ينجزها الرتمجان، و حيوي املخطط ثالثة أطراف معنية و املستقبل، حيث يقوم كل واحد منهم مبعاجلة املعلومات حسب دوره يف وضعية التواصل . يتلقى

للغة Aرتمجان اخلطاب ال لتايل إىل متلقي مؤقت و Aمن املتحدث عرب حاسة السمع، يتحول لذكر يشرع يف جتريد اخلطاب من لباسه اللغوي أو مبعىن آخر ينعتق من النص املصدر. و من اجلدير هنا االشارة إىل صعوبة حتقق هذا األمر عند املرتجم املتدرب الذي ال يكاد يرفع بصره عن النص

ل يو يف قوله:املكتوب أمامه كما يؤكده

« le mirage du texte écrit est sans doute l’une des hallucinations les plus tenaces de l’étudiant. Illui brouille la vue, il engourdit sa clairvoyance » 116

يت تقوم من حتليل املعلومة اليت تصل إليه بفضل ذاكرته قصرية املدى ( ذاكرة العمل) اليتمكن الرتمجان حببس املعلومات املهمة املستمدة من اخلطاب و السياق اخلاص بوضعية التواصل يف األنظمة التابعة ستدعاء املفاهيم و املعارف املكملة من الذاكرة طويلة املدى هلا، بعدها تقوم وحدة املعاجلة املركزية

ة يف احلمولة املعرفية للرتمجان. ال تقبل اليت تشتغل بدورها و تقدم هلا عددا هائال من املعلومات املخزنوحدة املعاجلة املركزية إال جبزء حمدد من املعلومات املتدفقة، و يتدخل ضابط املعلومات ليحذف تلك اليت يعد خارج السياق، و يبقى عدد ال يستهان به من التمثالت الذهنية و األفكار يف وحدة

لسياق احملدد املعاجلة املركزية يف ذاكرة العمل حىت ي تم التحام معلومات املرسلة أو اخلطاب اخلاصة لرتمجان حبد ذاته، يلي ذلك حتليل و يف وضعية التواصل مع املكمالت املعرفية و العاطفية اخلاصة ستخالص املعىن العام انتقاء للفرضيات املنبثقة من عملية التجريد اللغوي يتمكن الرتمجان من خالله

للخطاب.

لتعرف على أدق األسس اليت ترتكز عليها العلوم املعرفية، و عرجنا على خمتلف ب عد أن قمنا ت اليت متخضت عنها يف جمال التعليم. قمنا بتقصي دور العلوم املعرفية يف تطوير التعليم بشكل النظر

115 López Martínez, M. (2005) : Réflexions sur la déverbalisation, mémoire de fin d’études présenté à l’ISTI(Bruxelles) sous la direction de Chr. Balliu, non publié.p 39116 BALLIU, C, ( 2003) .p 20

تعلیم الترجمة و عالقتھ بالعلوم المعرفیةالباب الثاني

175

ة يف هذا من عام و تعليم الرتمجة بشكل خاص يف الوقت احلايل و مستقبال. تتمثل اخلطوة املواليالبحث يف تطبيق املقاربة املعرفية على تعليم الرتمجة .

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

177

الرتمجة:على تعليماملعرفيةرتتبات التعلمية: إسقاط املولالفصل األ

ا الطريق ملضي هذا البحث قدما إىل بلوغ النقطة اليت ميكننا االرهاصات النظرية اليت عبد تقودكيد صحة الفرضية اليت انطلقنا االرتكاز عليها يف هذا اجلزء التطبيقي، الذي نسعى من خالله إىل

منها. مبعىن آخر يتمثل احلجر األساس هنا يف حتديد مفهوم سريورة الرتمجة اليت ينجزها املرتجم ملعارف السابقة ( املتدرب بوصفها عملية معاجلة للمعلومات اليت يتضمنها النص املصدر و ربطها

يف احلمولة املعرفية)، كما تشري إليه الباحتتان فيما يلي:املخزنة

« Selon l’approche cognitive, le processus de traduction se définit essentiellement par letraitement de l’information contenue dans le texte à traduire et par sa mise en relation avec lesconnaissances antérieures (linguistiques et extralinguistiques) »1

، حيث زاد أدى التدريب املكثف للمرتمجني و الرتامجة إىل حدوث انعطاف حاد يف الدراسات الرتمجيةاالهتمام بتصور الرتمجة املوجهة حنو السريورة أكثر منه بتصور الرتمجة املوجهة حنو املنتج. و هذا االت تسعى إىل حتديد خصوصيات و مميزات املنتج املرغوب فيه أوال أمر منطقي إذ أن جل ا

هي دون شك الطريقة لتتمكن من تقصي الوسائل و الطرق اليت متكن من احلصول عليه الحقا، و ا املنتج ليخلص إىل صورته النهائية. و املثلى ملراعاة اجلودة من خالل إدراك السريورات اليت مير ن األمر ينطبق على املدرب حني يقوم بتجميع املعلومات حول املرتمجني املتدربني ميكن القول هنا

ة اجليدة.اليت متكنهم من إجناز الرتمجتليميز أفضل االسرتاتيجيان جمال يساهم جتميع املعلومات يف تطوير طرق تعليم الرتمجة و تعلمها، و ليس من اخلطأ القول هنا ا أن تؤكد البحث يف الرتمجة حقل خصب ال يزال حباجة إىل األحباث التجريبية اليت من شأ

ت الفعالة لتطوير تكوين املرتمجني. دف بلورة النظر الفرضيات « In translation classes we deal mainly with symbolic information, e.g. words and icons. In orderto “process” this type of information, our brain works mainly with the activation of knowledge

1 DANCETTE, J & HALIMI, S. La représentation des connaissances ; son apport à l’étude du processus detraduction. In Meta, L, 2, 2005. P 548

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

178

and representations, attribution of significance and production of inferences. This leads tointerpretations which, in turn, lead to actions, new knowledge or communication. »1

تسعى الدراسات التجريبية القائمة يف جمال تعليم الرتمجة إىل بلورة اسرتاتيجيات جديدة خاضعة ملعيار بني احملاور اليت تثري اهتمام الباحثني بشكل عام و اهتمامنا بشكل خاص اجلودة يف الرتمجة. و من

نذكر تطوير القدرات و الكفاءات املعرفية لدى املرتجم املتدرب من خالل استنباط طريقة تعليمية مستمدة من املبادئ األساسية للتعليم املعريف على درس الرتمجة.

يف النظرة الكالسيكية اليت تتمثل يف الطرق اإللقائية اليت حيتل يشهد التعليم يف يومنا هذا تغريا جذرفيها املعلم املكانة األهم، فقد حتولت االنظار إىل التعلم االشراكي( كما توضح لنا من خالل الفصل الثاين من البحث) و الذي يضع املتعلم يف صميم العملية التعليمية التعلمية. و يقتضي هذا األمر

يف طريقة حتديد األهداف و احملتوى التعليمي، إضافة إىل مراعاة تصور وضعيات التعلم و تغيريا مماثالن التعليم أصبح أكثر تعقيدا، كما أن استهداف كذا معايري التقومي. مبعىن آخر ميكن القول

م القدرات أو الكفاءات يتطلب جهدا و وقتا من قبل املعلم و املتعلم على حد سواء. كما أن التعلياملعريف ال يقوم على احملتوى أو املادة املدرسة، كما تبني لنا مسبقا، فهي عبارة عن مصادر يستمد لتايل إن دور املعلم هنا هو تصور وضعيات جديدة منها املتعلم املعلومات الضرورية لتطوير كفاءاته.

لبحث عن املعلومة و معاجلتها. و حمفزة يتفاعل معها املتعلم ليقوم ثريا ما جيد معلم الرتمجة نفسه حائرا أمام طرائق التعليم اليت ينبغي اتباعها ملواكبة هذا التطور، فهي ك

ال تشبه التخصصات األخرى اليت ترتكز على القواعد و القوانني الواضحة. حىت ن املنتج احملصل من هلذا ال بد من وسيلة تعليمية عملية الرتمجة ال خيضع إىل معايري واضحة املعامل "فالرتمجة ترمجات"، و

تعني املعلم على حتقيق الغاية املنشودة حاليا من التعليم آال و هي تطوير كفاءات املتعلم.

1 Hannelore ,L-J,"New Cognitive Approaches in Process-Oriented Translation Training".Meta: Translators'Journal, vol. 50, n° 2, 2005, p. 363

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

179

وسيلة تعليمية تعلمية: COMP.A.Sشبكة كومباس -1ا املعلم لبلوة تعليم غايته بناء الكفاءات يقدم التعليم املعريف وسائل تعليمية عدة، يستعني

على شبكة كومباس أو ما يعرف جبدول COMP.A.Sو تطويرها. و من بني أحدثها وقع اختيارن دف إىل تطوير الكفاءات الذي بلوره الباحثان الكند ت وضعيات التعليم / التعلم اليت مكو

كي Philippe Parmentierرمنتيي .2002سنةLéopold Paquayو

عبارة عن وسيلة تعليمية مستخلصة من جمموعة من األسس النظرية اليت تشملها إن شبكة كومباسدف أساسا إىل بناء الكفاءات و تطويرها. و ال نظرية معاجلة املعطيات ضمن التعليم املعريف و اليت

يقتصر استعماهلا على مستوى تعليمي معني كما يشري إليه الباحثان:

« L’outil présenté dans ce fascicule a précisément pour but d’analyser des situationsd’enseignement/apprentissage (et les projets préparatoires des séquences d’enseignement) en vuede mettre en évidence les « ingrédients » susceptibles de favoriser la construction decompétences par les apprenants. Il peut être utilisé dans l’enseignement fondamental etsecondaire, mais aussi dans l’enseignement supérieur et dans les formations professionnelles. »1

جلامعي إن ما يلفت االنتباه يف قول الباحثان هو إمكانية اعتماد هذه الوسيلة يف كل من التعليم اال تعليم الرتمجة الذي، و كما رأينا يف لنسبة و التكوين االحرتايف، و هذا أمر مثري لالهتمام الفصل األول، يندرج حتت جناح التكوين االحرتايف حىت و إن كان التكوين يتم يف اجلامعة. فاملرتجم

رات و الدروس النظرية ملمارسة املتدرب مثل الطبيب املتدرب على التشريح الذي ال تكفيه احملاضمهنته داخل غرفة العمليات، و من املعلوم أن تعليم الطب يقرن ما بني الدروس اجلامعية و التكوين يف املستشفيات اجلامعية. و من هذا املنطلق ميكننا تصور تعليم الرتمجة االحرتافية الذي و إن كان يتم

نصب عينيه اخلاصية االحرتافية للتخصص. ينطلق الباحثان يف املعاهد العليا و اجلامعة إال أنه يضع

1 Ibid p 2

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

180

ها مسبقا 1من منوذج الكفاءات املوايل الذي يشمل تقريبا مجيع الوظائف املعرفية و االدراكية اليت ذكرلدرجة األوىل. و اليت تتم أثناء العملية الرتمجية بوصفها عملية معاجلة املعلومات

جند تعريفات متعددة ملصطلح الكفاءة حتيل على مفاهيم معينة، إال أنه قد مت حتديد العناصر قدكي للكفاءة ما يلي:2األساسية يف حتديد مفهومها. ويرد يف تعريف

ملواجهة وضعية ، و عاطفية، و حركية...إخل...توظف بطريقة ديناميكية..."...جمموع مصادر معرفيةمعقدة، داللية أو وظيفية أو إجناز مشروع معني"مشكل ( اجناز مهام

1 Parmentier, P, & Paquay, L. En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles laconstruction de competences ? Développement d’un outil D’ANALYSE : LE COMP.A.S. UCL, Version 3.00, Février2002 p 52 Paquay, L., Altet, M., Charlier,E. Perrenoud, Ph. (Eds) (2001). Former des enseignants professionnels. Quellesstratégies ? Quelles compétences ? (3e éd.). Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

181

يف بلورة وسيلتهم التعليمية املقرتحة، حيث يشمل مجيع النشاطات انطلق البحثان من هذا التعريف التعلمية اليت تساهم يف مباء الكفاءات و تطويرها. و ينص النموذج املعتمد على وجود عشر نشاطات

ا املتعلم ليساهم يف تطوير كفاءاته:يقوم

مواجهة الوضعيات املشكل-1استثمار املصادر -2التفاعل-3التفاعل املتبادل-4التفكري-5التقومي املشرتك( للسريورات املنجزة و املنتج احملصل عليه)-6التنظيم-7االدماج-8بناء املعىن-9

التحويلحتضري-10لعامل الذي يعيش فات ينجز املتعلم هذه النشاطات اإلدراكية ليستوعب املعارف اجلديدة اخلاصة لتايل ميكنه أن يشارك يف بناء قدراته و تطوير كفاءاته. و يؤكد الباحثان تعلمية أخرى قد يواجهها،

ة و حمفزة، على ضرورة حتديد مفهوم الوضعيات املشكل، حيث ال متثل كل وضعية تعلمية جديدلضرورة. وضعية مشكل

« une situation que l’apprenant ne peut résoudre au moyen de l’état actuel de ses connaissanceset qui est destinée à ce qu’il remette justement en question ses pré-conceptions ». Dans cedernier cas, la capacité à lire la situation-problème, à l’interpréter pour décider des procédures àappliquer, est un levier décisif pour l’acquisition d’une compétence nouvelle. Cette clarification

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

182

vise à rappeler l’importance de la phase de construction de situations-problèmes suffisammentauthentiques et complexes pour permettre le développement des compétences visées »1

ت و العوائق، و اليت لصعو ال ميكن نفي كون الرتمجة واحدة من النشاطات الذهنية اليت تعج ت، اليت تشكل حبد ذا ا نالحظها بشكل مستمر يف مرحلة تكوين املرتمجني و يف مجيع املستو

لضرورة عن وضعيات مشكل، و هذا يزداد وضوحا حني يواجه املرتجم املتدرب نصا جديدا خيتلف ا فيجد نفسه أمام شبكة نص الدرس السابق، كما قد يعمل على عدة نصوص يف حصة الدرس ذا

كفاءة من الوضعيات املشكل اليت ينطوي عليها النص. و ال ميكن جتاهل التشابه الكائن بني منوذج الاملذكور و منوذج الرتمجة الذي يشمل بدوره على مرحلتني أساسيتني مها الفهم( تفكيك املعلومة) و إعادة التعبري ( تركيب املعلومة). دون أن ننسى الدور األساسي الذي يؤديه املعلم أو املدرب، و الذي

ال يغفله النموذج و يلخصه يف نقطتني مها:

يمهاخلق الوضعيات املشكل و تنظ-أمرافقة كل متعلم/متدرب يف سريورة البناء و التطور- ب

1 Bédard et al., 2000 cité par Parmentier, P, & Paquay. Op cité p 5

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

183

ت العملية التعليمية التعلمية وفق شبكة كومباس-1-2 :مكوت تشمل شبكة "كومباس " املتمثلة يف اجلدول املوايل ، على خانتني حيث تضم اخلانة األوىل املكو

األساسية خللق الوضعيات املشكل من وجهة نظر املعلم / املدرب، أما اخلانة الثانية فهي تعىن بوجهة يق نظر املتعلم / املتدرب. و ال بد من اإلشارة هنا إىل أن اهلدف من هذه الوسيلة التعليمية هو حتق

الشروط األساسية لبناء الكفاءات و تطويرها.ملعلم/ املدرب:- 1-2-1 ت املتعلقة املكو

تنظيم الوضعيات املشكل:-أربة: مثل وضع املتعلم يف - مشكالت معقدة يكون سياقها قريبا من الوضعيات ا

مشكل، أو دراسة حالة معينة، أو مواقف متثيلية...-وضعيةلنسبة تنظيم التعليم وفق - ت احلاالت، و املواقف و املهام اليت تشكل حتد

للمتعلم/املتدربيرتكز التعليم على مشاريع حقيقية-توفري الوسائل و الشروط اليت تدفع املتعلم إىل اتباع طريقة حل املشكل فاعلة -

و نشيطةعرفةدفع املتعلم/ املتدرب إىل استثمار املوارد يف خمتلف جماالت امل-بمساعدة املتعلم/ املتدرب على اعتبار املعرفة موارد و مصادر قابلة لالستثمار ( من -

ذه املعرفة؟ مىت احتاجها؟ و يف أية خالل طرح التساؤالت التالية: ماذا سأفعل ظروف؟...و منه كيف أقوم بتخزينها ؟

ئقية و يساعد املتعلم/ املتدرب على استثمارها- يقدم مواد وتخذ االجراءات اليت تقود إىل االنفتاح على العامل اخلارجي ( وصف جتربة خبري يف ي-

جمال معني، توجيه املتعلمني إىل امليدان، الوسائل املستعملة، و جيب االعتماد على واقع احلياة الشخصي و االجتماعي و املهين و املدين)

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

184

ملوضوع املعاجلاملعلومات الصحيحيوجه املتعلم / املتدرب إىل حتديد - ة و اليت متت بصلة مباشرة

يساعد املتعلمني/املتدربني يف معاجلة املعلومات املنبثقة من خمتلف املصادر-تنظيم و تسيري الدرس بطريقة جتعل املتعلم/املتدرب يف قمة نشاطه-تللمحاضرة تنظيم الدرس وفق نشاطات و مهام املتعلم/ املتدرب ( على غرار الطريقة اإللقائية-

و تدوين املالحظات)ئقية و يساعد املتعلم/ املتدرب على استثمارها- يقدم املعلم / املدرب مواد وجيب ان يتخذ املعلم / املدرب االجراءات اليت تقود إىل االنفتاح على العامل اخلارجي ( -

ملة، و جيب وصف جتربة خبري يف جمال معني، توجيه املتعلمني إىل امليدان، الوسائل املستعاالعتماد على واقع احلياة الشخصي و االجتماعي و املهين و املدين)

يساعد املتعلمني/املتدربني يف معاجلة املعلومات املنبثقة من خمتلف املصادر-حيرص على اجناز املعلم / املدرب منتوجات ذات معىن و مفيدة-ختاذ القرار حسب - طريقته يف اجناز املهمة( حل مشكل، يشجع املتعلم/املتدرب على املبادرة

التواصل...)يراعي تدرج تعقيد األنشطة حسب قدرة استيعاب املتعلم/املتدرب: تنفيد/انتاج بسيط -

/انتاج معقد مستقل/ املتعلمنيبقيةمع املتدرب تفاعلية ما بني املتعلم/تتنظيم وضعيا--ث

)االختصاصأصحابمنغريهمع وهمعو(املتدربنيتنفيد االجراءات يعطي األولوية للخالفات املعرفية ( خاصة ما بني املتعلمني/املتدربني)عند-لوسائل الالزمة ليستفيد بشكل كامل من التفاعل - تزويد املتعلم / املتدرب تقدمي الوسائل اليت تساعد املتعلم/املتدرب على تنظيم تفاعله -اعي(مدون، مقرر، مسري للوقت، وسيط...)يتوقع األدوار اليت يتخذها أثناء العمل اجلم-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

185

للتفكري حول عملهماملتدربني/ يدفع املتعلمني--جخيصص وقتا حمددا ملهام التفكري، و حيضر التعليمات التوجيهية هلا-رة التفكري حول املصادر املستثمرة يف إجناز العمل- إملتعلم/املتدرب إىل التفكري يف أثر جناحه يف اجناز املهمة - إعداد التعليمات اليت تدفع

و الشروط الضرورية لتحقيق ذلكينظم انشطة ميتامعرفية فردية و مجاعية حول الطرق املتبعة-

املتدرب/ يشمل التعليم طرق تقومي خمتلفة حمورها األساسي هو املتعلم-حيشرك املتعلم /املتدرب يف تقومي تعلمه و تدريبه-ينظم الوقت و الوسائل اليت تسمح للمتعلمني/املتدربني بتحليل أخطائهم ويتم هذا ضمن -

التقومي الديناميكي الذي يعترب نتائج التقومي مؤشرات على القدرة على التعلم الكامنة لديهمإعداد التقومي و تنظيمه يف شكل أنشطة إدماجية-يقرتح وسائل تقوميية خاضعة ملعايري االنتاج و األداء املعقد و يساعد املتعلم/املتدرب على -

امتالكها يعرض و ينظم ويشرف على متابعة وسائل التقومي التكوينية. مثل ملف التكوين أو احملفظة-ةيسهر على ضمان توفري الشروط الضرورية لتكون مشاركة املتعلم/املتدرب يف تقوميه بناء-

إدماجهالتعزيز( املتدرب:/املتعلملدىاجلديدةاملكتسباتهيكلةاستهداف- خ)الطويلاملدىعلىتثبيتهاو

املعارفادماجإطاريفامللخصاتتندرجحيثتوليفهاواملكتسباتهليكلةأوقاتختصيص-. نقلهاوعليهاحملصلالفردياألداءتكوينيةبطريقةيقوموالذايتللتعلمحصصختصيص-األسسحتديدوالطرقمنهجةأجلمناالنتاجوالتعلماسرتاتيجياتلتحليلفرتاتتنظيم-

هلا التابعة

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

186

( املتدرب/املتعلمقبلمناملختلفةالشخصيةاملصادرإدماجاستهداف-د...) تصرف- خربة-معرفة

أناملفرتضاألشياءبنيماروابطوضعمنمتكنهمهامجنازاملتدرب/املتعلميكلف-يتعلمها

اجلديدةاملعارفمععالقتهاواملسبقةملعارفالتذكري-مستقبالتوظيفهاإمكانيةواملعارفبنيماروابطخلقعلىاملتدرب/املتعلميساعد-املسبقةاملعرفةضوءيفجديدةمهارةكلتقدمأناالعتباربعنياألخذ-

املعىنعنالبحثاستهداف-ذتدريبهوتعلمهتقومييفاملتدرب/املتعلميشرك-فقطاملدرسيالنجاحاستهدافعلىتقتصرالوتعلميةأهدافاحتققاليتاألنشطةيدرج-

)حتقيقهاإىلالنشاطيسعىاليتاألهدافالفعليةاملدرب/املعلميوضحمثال( املتدرب/املتعلمقبلمناملختلفةاملصادرتوظيفاستهداف-رعنداالجتماعيةأواملهنيةأوالشخصيةاحلياةمنواقعيةوضعياتتداعياتيثري-

األخرىاملصادرواخلرباتواملعارفتوظيفيفتساهماليتواملتدرب/املتعلماملكتسبةاملعارفتوظيفمناملتدرب/املتعلممتكناليتالوضعياتمستبقبشكليستدعي-

العوائق؟هيماواملساعدة؟الوسائلهيماالوضعية؟هذهيفتتصرفكيفمثال(بتوضيحخاللمنالحقاتوظيفهاواملكتسبةاملعارفجتنيدعلىاملتدرب/املتعلميساعد-

وضعياتيفالعوائقجتاوزواملساعدةالوسائلاستثمارمنمتكنهاليتللطريقةمسبقالتحويل

التحويلوضعياتيفاملستخدمةلتلكمماثلة) اخلارجيةاملصادرمثل( موادووسائليقرتح-)مستقلبشكل( كفاءتهبناءسريورةخاللمتدرب/متعلمكلمصاحبة-ز

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

187

املتدرب/املتعلملدىولديهلنفسالثقةيعززواملتدرب/املتعلملدىالتحفيزيشجع

):1996بيدار( عنداألربعةاملعرفيةاالسرتاتيجياتوفقمثالمعرفيةمرافقةيضمن

)العملطريقةيوضح( النمذجة-

)يدربويشجع( التدريب-

)يساعد،يدعميعني،( التحضريواالعداد-

التدرجيياالنسحاب-

)عاللرأيحسبأفضلبشكلليعودخيتفي( املتدرب/املتعلممالحظةمنليتمكنيبتعد-

مستمربشكلاملتدرب/استقاللية املتعلميراعي-

حلهاطريقةيفاملتدربني/ املتعلمنييصاحبومعرفيةمواجهاتيثري-

املشكالتحلحولتواردهاليتالشكوكمعالتعاملعلىاملتدرب/املتعلميساعد-

ت- 1-2-2 املتدرب/ ملتعلماملتعلقةاملكو

املشكلالوضعياتمواجهة-أربةالوضعياتمنقريباسياقهايكونمعقدةمشكالتيواجه- أومشكل،-وضعيةمثل: ا

...متثيليةمواقفأومعينة،حالةدراسةتيقبل- .املقرتحةلتحد.مجاعيةعملبطريقةعليهايتفاوضومشاريع،يبين-صحتهاخيتربو...)لغزأوعائق،أوحتدي،( اجلديدةالوضعياتحولفرضياتيطرح-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

188

املعرفةجماالتخمتلفيفاملصادراستثمار-بلالستثمارقابلةجمندةمصادربوصفها) غريهاودروسومراجعمن( املعرفةإىلينظر-

مىتاملعرفة؟ذهسأفعلماذا: التاليةالتساؤالتطرحخاللمن(التاليةالتساؤالتويطرح؟بتخزينهاأقومكيفمنهو...ظروف؟أيةيفواحتاجها؟

ئقيةاملادةيستعمل- جعةبطريقةيستثمرهاوالو). املدينواملهينواالجتماعيوالشخصياحلياةواقعمنمستوحاةأمثلةومواديقرتح-

لوصفاالختصاصأصحابستدعاءيقومونأوامليدانإىلاملتدربون/املتعلمونيتوجهجتربتهم

. املعاجلملوضوعمباشرةبصلةمتتاليتوالصحيحةاملعلوماتعنيبحث-املختلفةاملصادرمناملنبثقةاملعلوماتيعاجل-

مستقلمعقدانتاج/بسيط/انتاجتنفيد: التعقيدمتدرجةأنشطةاملتدرب/املتعلمينجز-

أصحابمنغريهواملدرب/ املعلممعو(املتدربني/ املتعلمنيبقيةمعالتفاعل-ت)االختصاص

محولمعريفنقاشيفاملتدربون/التعلمونيتواجه- أراءهموتصوراتفاعلهملتيسرياملتوفرةالوسائلاملتدرب/ املتعلميستعمل-تنظيمهمنليتمكنتفاعلهحيلل-. فعالبشكلدورهيؤديواجلماعيةاألنشطةيفكليساهم-العمليفالتفكري-ث)حمددةأوقاتأثناءفيهالتفكريخاللمن( عملهماملتدربون/املتعلمونيوضح-معنينشاطإجنازيفالفعالةاملصادرحولالتفكري-ذلكلتحقيقالضروريةالشروطواملهمةاجنازيفأثر جناحهيفاملتدرب/املتعلميفكر-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

189

يفتساعدهميتامعرفيةأنشطةخاللمنالعمليفطريقتهاملتدرب/ املتعلميتصور-توضيحها

التعلمتقومييفاملسامهة- جمشرتك،تقوميذايت،تقومي( خمتلفةطرقوفقتقوميهمعمليةيفاملتدربون/املتعلمونيساهم-

)متبادلتقوميالتعلمطرقضبطدفأخطاؤهحيلل-االثبايتالتقوميإطاريفإدماجيهوتوليفيةأعمالينجز-املعقداألداءوإلنتاجاملرتبطةالتحليليةاجلداولشرحوقراءةعلىيتدرب-التعلمملفاتأواحملفظةمثلوسائل تركيبيةيستعمل-مشرتك،تقوميذايت،تقومي(التقوميطريقيفجديةواجيابيةبصورةاملتدرب/املتعلميتدخل-

) متبادلتقومي)الطويلاملدىعلىتثبيتهاوإدماجهالتعزيز( اجلديدةاملكتسباتهيكلة-حمشرتك،تقوميذايت،تقومي( خمتلفةطرقوفقتقوميهمعمليةيفاملتدربون/املتعلمونيساهم-

)متبادلتقوميالتعلمطرقضبطدفأخطاؤهحيلل-االثبايتالتقوميإطاريفإدماجيةوتوليفيةأعمالينجز-...)تصرفخربة،معرفة،( املختلفةالشخصيةاملعارفإدماج-ختعلمهااملفرتضاألشياءخمتلفبنييربط-احلياةيفجتربتهمناملكتسبةالشخصيةاملعارفمنلديهخمزنهوماكلعلىيعتمد-املسبقةالشخصيةاملعارفإىلينظر-غريهامعربطهاخاللمنلالستثمارمصادربوصفها-املسبقةالشخصيةاملعرفضوءيفجديدةمهارةكليعاجل-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

190

املعىنبناءحنوالنشاطتوجيه-االنتاجوالتعلميةاألهدافحنونشاطهيوجه-بناءهواملعىنعنلبحثعملهختامإىليسعى-

املعارفحتويلحنوالنشاطتوجيه-داملتدرب/املتعلمعنداالجتماعيةأواملهنيةأوالشخصيةاحلياةمنواقعيةوضعياتيستدعي-

األخرىاملصادرواخلرباتواملعارفتوظيفيفتساهماليتوتكييفامكانياتخمتلفذهنيايستدعيو( املعارفنقلالوضعياتخصائصحيلل-

)اجلديدةالوضعياتيفالعوائقواملساعدةالوسائليتصورواملهمةمنمتكنهاليتللطريقةمسبقتصورخاللمنالحقاتوظيفهاواملكتسبةاملعارفجتنيد-

التحويلوضعياتيفالعوائقجتاوزواملساعدةالوسائلاستثمارالتحويلوضعياتيفاملوجودةلتلكمماثلةموادووسائلعلىيشتغل-

)مستقلبشكل( كفاءتهبناءسريورةخاللملصاحبةحيظى-ذاملتوقعةاألهدافبلوغإىلجاهدايسعىواملقرتحةاالنشطةيفيشارك-املعرفيةاملصاحبةبفضلالساكنالوضعمنوالتقليديالتعليمإطارمنللخروجيتأهب-

)املعرفيةاالسرتاتيجيات( منمتكنهاليتللطريقةمسبقتصورخاللمنالحقاتوظيفهاواملكتسبةاملعارفجتنيد-

النقلوضعياتيفالعوائقجتاوزواملساعدةالوسائلاستثمارالنقلوضعياتيفاملوجودةلتلكمماثلةموادووسائلعلىيشتغل-وضعياتأثناءتواردهاليتالشكوكليواجهاملدرب/املعلممبصاحبةحيظىوبقيمتهيشعر-

املشكلالوضعياتوالبحث

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

191

كيفية استخدام شبكة كومباس:-1-3ن إىل إمكانية اعتماد هذه الشبكة أو الوسيلة الديداكتيكية يف التعليم يشري الباحثان الكند

و التكوين، و هي عبارة عن منار يتبعه املعلم/املدرب أو املكون بشكل عام ليتمكن من إعداد و تنظيم احلصص التعليمية دون االبتعاد عن املسار الصحيح الذي ميكنه من بلوغ األهداف التعليمية ت اليت املسطرة. و ال بد يف هذه احلالة من إشراك املتعلم/املتدرب يف تطبيقها من خالل تقدمي املكو

كي أيضا رمنيت و أخرى ميكن فيها االعتماد حاالتينبغي إدماجها يف احلصة التعلمية. و يقرتح على هذه الوسيلة و هي:

« Un tel outil peut également servir dans le cadre d’une expertise pédagogique (en formationd’adultes, par exemple), lorsqu’il s’agit d’observer ou d’analyser la qualité d’un dispositif visant ledéveloppement de compétences....Cette grille peut également être utilisée dans le cadred’évaluations de pratiques d’enseignement, soit comme telle, soit comme cadre pourguider la conception de grilles d’évaluation d’activités didactiques. »1

نه من الرغم من تعدد استعماالت شبكة "كومباس" إال أن اهلدف الرئيسي ال بد من ال تنويه هنا يبقى و احدا آال و هو اخلروج من دائرة التعليم الكالسيكي الذي يركز اهتمامه على املعلم وحده

ضل دون األخذ بعني االعتبار املتعلم الذي ميثل يف الواقع العنصر األساسي يف العملية التعلمية وأفدليل على ذلك هو احصائيات الرسوب و الرتاجع اليت تعاين منها املؤسسات التعليمية جبميع

ا. مستو

الرتكيز علىدف الوسيلة إىلأهداف شبكة كومباس: -1-4

حتضري الوحدات التعليمية/ التدريبية ( دروس، مقاييس، ...)-وضعيات التعليمية/التدريبية املالحظة-

1 PARMENTIER & PAQUAY,UCL, octobre 2001 op cit p 14

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

192

ربة مسبقا ( و إعادة حتليلها ذهنيا بشكل مسبق) الوضعيات- التايل فإن املنظور التعليمي و يرى الباحثان بضرورة انتقاء اجلوانب اخلاصة بكل منظور على حدى، الذي يشغل اهتمامنا هو اآلخر حباجة إىل حتديد و انتقاء للعناصر األساسية من منوذج الشبكة

ت املتعلقة املشار إليه أعاله. إضافة إىل حتمية االشتغال على عمود واحد من اجلدول إما املكوملتعلم. ت املتعلقة ملعلم أو املكو

ت الضرورية لتأسيس تعليم يسعى إىل بناء الكفاءات و تطويرها ، و بعد اطالعنا على خمتلف املكوينا أن الوسيلة التعليمية ملا كان حمور إشكالية هذا البحث هو تطوير القدرات املعرفية لدى امل تعلم، ار

املشار إليها وسيلة تعليمية ميكن االعتماد عليها يف هذا اجلزء من البحث لنتمكن من إسقاط ت املقرتحة يف شبكة املرتتبات التعليمية التعلمية تعليم الرتمجة دون غريه اعتمادا على املكو

كومباس.

املرتتبات التعلمية املعرفية-2

جلوانب التالية من العملية التعليمية التعلميةيعىن ا :لتعليم املعريف

اإلدراك.-الذاكرة.-التمثيالت.-حل املشكالت.-

ت التالية:كل ينبغي أن ترتكز عملية تعلمية على املكو

.االنتقاء-التكرار.-.العمل-اإلعداد -

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

193

التنظيم.-اجلديدة، أو حىت من خالل استعادة يف ظل وجود حمفز "أو دافع " دائم يسهل إيصال املعلومة

املعلومات من الذاكرة طويلة املدى واستعماهلا يف ذاكرة االشتغال.

لتحديد عند العا رديف " االخنراط يف ملتعين الدافعية عند علماء النفس املعريف و املعريف " جاك مهمة /عمل وااللتزام به واملسامهة الفاعلة فيه "

لدافعية مجلة من املفاهيم أبرزها:ويرتبط

ت 1 .الدافع " استعداد داخلي يثري السلوك ويواصله ويسهم يف استمرار يته و توجيهه إىل غاوأهداف معينة" ( سيكولوجية التعلم ) ويرى "جيل فورد" أن الدافع يتأثر: بقوة الدافع و العقبات يف

الطريق و القرب من اهلدف ( سيكولوجية التعلم )

افز: هو كل مثري خارجي يدفع إىل القيام بسلوك ما. .احل2

ت التعلم) 3 .الغرض : وهو املوضوع اخلارجي الذي خيتزل احلاجة ويشبعها (نظر

لسلوك املطلوب. وهو أيضا كل قول أو فعل أو 4 .التحفيز : هو احلث من اآلخرين على القيام راره فيه. إشارة تدفع اإلنسان إىل سلوك أفضل أو تعمل على استم

ا وانطالقا مما سبق ميكن تعريف الدافعية

عبارة عن احلاالت الداخلية أو اخلارجة اليت حترك السلوك وتوجهه حنو حتقيق هدف أو غرض "معني وحتافظ على استمراريته حىت يتحقق "

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

194

: 1الدافعية نوعانوهذا يعين أن

بعة من ذات الشخص وهي يف motivation intrinsèque. دافعية ذاتية 1 :عندما حتركها عوامل األساس عوامل عاطفية وجدانية ( احلب / الرغبة / الراحة / االنسجام / اللذة )

وهي اليت حتركها عوامل خارجية أساسا (العصا واجلزرة: motivation extrinsèque. دافعية خارجية 2الثواب واجلائزة واملنفعة مقابل العقاب واخليبة )

رديف بعض االسرتاتيجيات املساعدة على تنمية الدافعية الذاتية لدى املتعلم وقد ضبط جاك ،وذلك:

الخنراط يف اختيار سلوكه وااللتزام به : 1 /

املشرتك داخل القسم و حتمل تبعاته ونتائجه.تفاعلقواعد الاشراكه يف سن -

مساعدته على تقومي سلوكه ذاتيا. -

مساعدته على تقومي سلوك غريه.-

موعة.- خلق فرص لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف يف سلوك ا

ا : 2 الخنراط يف تعلماته وااللتزام /

إشراكه يف جتديد أهداف تعلمه.-

ستمرار. إطال- عه على نتائج تعلمه

قالم،حسن بن محيدة (متفقد املدارس اإلعدادية واملعاهد) " الدافعية للتعلم يف درس العربية"1)2005قرية العربية يف املدرسة الصيفية الوطنية بنابل واملهدية (الأعمال جامع من

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

195

إشراكه يف بناء متشيات التعلم.-

إشراكه يف بناء منهج واضح للعمل .-

الخنراط يف تقومي عمله 3 /

إشراكه يف حتديد مراحل التقومي.-

إشراكه يف ضبط معايري التقومي.-

إشراكه يف حتديد سقف النجاح. -

لذايت. إشراكه يف إنتاج آليات التقومي ا-

احلصة التعلميةملوظفة يفاالسرتاتيجيات املعرفية ا-3

ت السابقة االسرتاتيجيات املعرفية اليت توظف خالل احلصة التعلمية لتساعد املرتجم متثل هذه املكولشكل التايل: املتدرب الذي يواجه النص املراد ترمجته واليت نلخصها

: ومن بني ما يتضمن:االنتقاء-3-1

إجراءات وضع خطوط حتت الكلمات اليت تشكل أمهية من أي نوع (درجة الصعوبة، -الغموض...)

إجراء نظرة ماسحة للنص بغرض وجود نوع من األلفة مع األقسام اليت تكونه.-حتديد الكلمات املفتاحية اليت تساعد يف الفهم من جهة ويف إعادة الصياغة يف اللغة الثانية -

من جهة أخرى.: وذلك من خالل:التكرار-3-2

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

196

إجراءات متمثلة يف إعادة قراءة النص.-إعادة قراءة الكلمات، العبارات وحىت اجلمل وتكرارها بصوت عال حملاولة ترسيخها.-إعادة كتابة هذه الكلمات، العبارات واجلمل وتكرارها...-

العمل: من خالل:–اإلعداد-3-3

تلخيص النص بكلماتنا اخلاصة.-للغة األخرى.استحضا- لنص ال املفردايت املتعلق ر اإجراء روابط وعالقات بني النص وآخر مثال، وبني نص وجمال معني...-إجياد مثال أو منوذج تطبيقي.-

: من خالل:التنظيم-3-4

إجراءات الرتتيب، والتسلسل.-وضع خمططات.-استنتاج خالصة من كل ذلك.-

لعقبات واملشاكل املتعددة األنواع واألمناط، تواصلاملهاملرتجم يف تعامليصطدم لتايل مع النصوص على التعامل مع هذه املشكالت وحماولة حلها، وهنا يضع هتدريبعليها يفأفضل يعتمدما من طريقة

ذه النقطة حتديدا حبيث أن موضوع املشكالت وحلها من علم النفس املعريف أمامنا رصيده املتعلق تريك لومري Psychologieيف كتابه الثري "علم النفس املعريف )1999(أبرز مباحثه، وقد خصص

Cognitiveعن مسألة "حل املشكالت" قائال أن حل املشكلة يبدأ عندما فصال كامال للحديثيعرف املتدرب بوجودها أصال، وأن يعي الفرق بني الوضعية احلالية والوضعية املرغوب فيها، حبيث تصبح الوضعية املرغوب فيها هدفا يفرتض بلوغه، وعلى املتدرب أن ينفذ عددا من العمليات الذهنية

لبلوغ هذا اهلدف.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

197

:1أربعة مراحل هيمن جهتها حل املشكالتاملقاربة الشكليةتقسم

اليت يعي فيها املتدرب وجود املشكلة وحياول فهم ماهية معطيات املشكلة، : مرحلة التحضري-أضف إىل ذلك الوعي بدرجة الفرق الكائن بني الوضعية احلالية والوضعية املرغوب فيها.

كلة، فإن املتدرب يبدي حماوالت فاشلة للبحث بعد التعرف على وجود مش: مرحلة احلضانة-لتايل يتوقف عن البحث عن احلل وبصفة أخرى، يضع هذا األخري املشكلة جبهة لفرتة، و

عن حل هلا لفرتة معينة.بعد مرور فرتة معينة، يعاود املتدرب عملية البحث عن حل للمشكلة : مرحلة االستنارة-

تيه مثل النور املفاجئ حلل الذي كان بصدد البحث عنه.وسرعان ما الذي يبصره وهي آخر مرحلة يراجع املتدرب ويتأكد من مالءمة احلل املفاجئ :مرحلة املراجعة والتأكد -

للمشكل وبعبارة أخرى، يتأكد من أن احلل يوافق اهلدف الذي مت حتديده عند مرحلة االنطالق.

ا تظل حماولة رائدة يف علم النفس لرغم من أن هذه املقاربة كانت حمل انتقادات كبري ة إال أاملعريف حاولت تفسري مراحل حل املشكالت.

وهناك البعض اآلخر من يعترب أنه عندما نعمد إىل حل مشكلة، فإننا ننشط قاعدة (معلومات )Anderson1981(إجرائية وتصرحيية) وذلك حسب:

حتديد األمناط الكربى للقدرات املعرفية انطالقا عن لقد فكر علماء النفس املعريف أنه بدل البحث من األمناط الكربى للمشاكل، ينبغي أن يتم التساؤل عن ماهية االسرتاتيجيات اليت يعتمد عليها

واللذان يعتربان من بني Simon1972(2و Newell(املتدربون يف حل املشكالت، وهنا نرجع إىل أعمال بشرية يف جمال معاجلة املعلومات، وقد سامها يف وضع مبادئ هذه املؤسسني للمقاربة املعرفية ال

1 P. Lemaire – la psychologie cognitive . Paris 1999pp - 265-266 ( الترجمة لنا)2 ( P. Lamaire . op cit p 269)

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

198

ها: " حل املقاربة، وخصوصا يف جمال حل املشكالت، وأنشآ نظرية حل املشكالت مسميان إاملشكالت العامة بواسطة الربتوكول الشفهي.

فيمثل فيه املرحلة األوىل: متثيل املشكلة ويتم فيها إنشاء فضاء للمشكلة من قبل املتدرب،-احلالة االبتدائية واحلالة النهائية للمشكلة إضافة إىل خمتلف العقبات، مع اسرتجاع املعلومات ن نقول إن هذا املشكل مشابه ملشكل آخر، قد مت حله يف ذا املشكل (مثال املرتبطة

املاضي)ا أن تغري (تبدل) احلالة - االبتدائية للمشكل (الفرق املرحلة الثانية: اختيار العملية اليت من شأ

بني احلالة االبتدائية واحلالة النهائية).املرحلة الثالثة: تطبيق العملية املختارة للوصول إىل حالة جديدة للمشكل، مع اإلشارة إىل أن -

لنظر إىل هناك مشاكل حتل من أول مرحلة، ومشاكل أخرى حتتاج إىل أكثر من مرحلة درجة الصعوبة.

بعة: ومتثل مرحلة مراجعة وتقييم سواء توصل املتدرب إىل حل املشكل أو اقتنع املرحلة الرا-لتايل يعيد املرحلة الختيار عملية أخرى وتبديالت جديدة 2و 1بعدم سالمة احلل، و

تقربه من اهلدف املنشود.حيدد علماء النفس املعريف نوعني من الطرق للبحث عن حل للمشكلة.

إن طبقت ثل قاعدة أو جمموعة من األعمال اليت تقود إىل حل صحيحوالذي مي: النوع األول-.بشكل جيد

سرتاتيجية عامة تقود إىل اوالذي ميثل قاعدة من األعمال غري النظامية، أو : النوع الثاين-).م خطأ(صحيح أسريعجواب

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

199

تشكل وهناك عوامل تساعد يف حل املشكالت على سبيل طبيعة متثيل املشكلة، وعوامل أخرى عائقا أمام الوصول للحل املنشود مثل مبدأ الثبات الوظيفي الذي جيعلنا غري قادرين عن

حللول. االنفصال عن فكرة راسخة متنعنا من التفكري

ت شبكة كومباسختطيط عملية الت-4 :علم وفق مكو

لنظر إىل حماولة الوصول إىل جعة لنقل يف ظل االسرتاتيجيات املعرفية سالفة الذكر، و طريقة لكفاءات املعرفية، نقرتح املعارف حتت راية التجديد يف طرق التدريس وانتهاج مبدأ التدريس خمطط للتدريس ولتنظيم مراحل تقدمي املعارف أثناء احلصة التعلمية اليت يؤدي فيها املتعلم دورا

" املعلومة تبىن وال متلى ".وفق مبدأ،رئيسا يف بناء املعلومة

تكون أول مرحلة منها:ل

تعريف وحتليل املعرفة املتعلقة مبوضوع التعلم:-4-1

واملتضمنة اإلجراءات التالية:

اليت تنتمي إىل الوحدة وضع عالقات وصالت بني املوضوع التعليمي واملعارف األخرى-مج (خمطط تنظيمي، أو شبكة معرفية تضع هذه املعرفة بني التعليمية أو املقياس أو الربال املعين). وذلك يشرتط أن يكون هناك رابط بني املواضيع املكونة املعارف األخرى من ا

مج الدراسي من جهة وبني جمموع املعارف املتطرق إليها سابقا للوحدة التعليمية يف إطار الربمن خالل التدرج بطريقة أفقية من جهة أخرى.

ملوضوع التعليمي يف عالقته مع أمناط حتليل درجة الصعوبة- ، التعقيد أو الغموض املرتبط ( و قد استعرضناها يف املعارف املرتبطة به، واليت يقسمها علم النفس املعريف إىل ثالثة أقسام

: الفصل الثاين)

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

200

اليت تكون ذات طابع نظري وجتيب عن السؤال (ماذا؟) وتتميز و: رف التقريرية املعا.1معرفة رسم احلروف يف أمكنة خمتلفة داخل الكلمة، أو معرفة لثبوت والسكون مثل: قاعدة احلال أو البدل...

وتتميز اليت تتوافق واملرحلة اليت يتم فيها إجناز أو تنفيذ فعل ما :املعارف اإلجرائية .2و هي تشري إىل كافة " وسائل و طرق العمل " أي كيفية حلركية والنشاط

كتابة رسالة موجهة إىل وجتيب عن السؤال (كيف؟) مثل:إجناز عمل أو نشاط ماإدارة من اإلدارات، أو حتليل نص سردي، أو وضع تصميم لكتابة موضوع حول

التلوث...هي اليت تربط بني النوعني األولني من املعارف وتستعملهما يف : وواملعارف الشرطية.3

التعرف على البلد حني رؤية وضعيات معينة جميبة عن السؤال (مىت وملاذا؟) مثل: اخلريطة، التمييز بني النص اإلخباري و النص السردي، التعرف على الكلمات

اليت متثل أفعاال جمردة داخل النص...

بيد أن اهلدف من ،احلصص التعليميةهلا دور رئيسي يفرديف أن املعارف التقريرية جاك عتربيالتعليم هو جعل املتعلم قادرا على توظيف هذه املعارف، أي ينبغي أن تتحول املعارف التقريرية إىل

معارف إجرائية.

املعارف شروط استعمال أمناطالعمل وفق ، توضيح املخطط التنظيمي أو الشبكة الداللية-وذلك من خالل وضع إطار تعليمي يتم على أساسه السري انطالقا من ،واملوضوع التعليمي

اخلطوات التمهيدية، إىل الوضعية املشكلة، إىل اقرتاح خمتلف الوسائل واحللول لتضييف سعة لكامل حبل املشكلة امل الئم.الفارق بني الوضعية احلالية والوضعية املراد بلوغها، أو إزاحته

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

201

ال و اهلدف الذي يسعى لبلوغه، من حيثحتديد أمهية وضرورة املوضوع التعليمي- اللمرتجم املتدربقدممن شأن ذلك أن يو املمكنة؛ تحويلالوضعياتالذي يطبق عليه، و

علومات جتعله قادرا على حتديد موقع التعامل مع املوضوع انطالقا من األمهية، والعالقة بينه مواضيع السابقة.وبني امل

على سبيل و ،القبلية الضرورية لتعلم املعرفة أو املعلومة اجلديدةأو ، حتديد املعارف املسبقة-الذي يتعرض إىل موضوع "ترمجة االستعارة" أن يكون قد /املدرباملثال يتوجب على املعلم

لغة يف مرحلة أوىل، وأثره يف ال،وطرق التمثيل البياين،تطرق مسبقا إىل مفهوم الصور البيانيةعلى حتديد الصور االستعارية يف نص ما، ويقارن بني طرق جم/املتدربإضافة إىل محل املرت

التعامل معها يف اللغة واللغة األخرى، لكي يتأكد من قابلية هؤالء الطلبة على التعامل معها لطريقة املناسبة. ب الرتمجة، وكيفية نقلها يف

نواع املعارف التقريرية، اإلجرائية والشرطيةحتليل درجة الصعو - لعالقة بني .بة املرتبطة املمكنة املستبطنة يف املعارف املسبقة؛ حبيث جيب ملعاجلة النقائصخلافرتاض وتوقع التد-

مسبقا، من خالل حتضريه ملوضوع احلصة التعليمية، صورأن يكون قد ت/املدربعلى املعلمالفرتات اليت يقرر فيها التدخل ملعاجلة و اليت متثلسيتعثر فيها املتعلم،واطن اليت خمتلف امل

ال يعاجلون رتمجني / املتدربني التقصري، والنقائص املستبطنة، وهنا ينبغي اإلشارة إىل أن املاملعارف تبىن لديهم بطريقة شخصية وتدرجيية.ألناملعلومات املعروضة عليهم بنفس الطريقة

اليت تسهل استيعاب املفاهيم؛ على سبيل مفهوم الكلمة األمثلة واألمثلة املضادةحتديد -ومرادفها، أو الكلمة وعكسها لتقريب الوصول إىل الكلمة املرجوة.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

202

ملوضوع التعليمي: -4-2 ت املرتبطة :والذي يتضمنحتليل الصعو

ملوضوع التعليمي من جهة- ت املرتبطة لكها اخلاطئة اليت ميعارفإىل املإضافة ،حتليل الصعوملوضوع واليت تعيق العملية التعلمية؛ ال ينبغي أن نتجاهل فكرة أن املتعلم فالطلبة واملتعلقة

ا، أو حىت اليت حيمل رصيدا قبليا من املعارف، انطالقا من التجارب السابقة اليت قد مر ها من قبل أتعلمها ذا أو .ليميآخرين خالل التدرج التعشخاصإ وسواء أن تعلق األمر

قصة، ومن شأن العملية التعلمية ذاك، من املمكن أن يكون قد اكتسب معارف خاطئة أو تعديلها، و تنميتها.و تصحيحها، واملمنهجة أن تعمل على تقومي األخطاء،

ت، وإعادة بناء تل- ك افرتاض وتوقع التدخالت ملساعدة الطلبة يف اجتياز هذه الصعواخلاطئة بطريقة تعينهم على اجتياز تلك العقبات.عارفامل

تنشيط املعارف القبلية -4-3

بعني االعتبار كيفية تنشيط املعارف القبلية قبل، أثناء، وبعد العملية التعلميةال بد من األخذالعتماد على اإلجراءات التالية على سبيل:و ذلك

ملعارف، رتجم/املتدرب واملسبقة املوجودة عند املاستحضار وطلب املعارف القبلية - واملتعلقة اليت تعيق موضوع التعلم.،وحىت اخلاطئة منها

ملعارف وطرق التصرف رصيده املعريف م ينظ، و قيامه بتاملتعلمتنشيطحتديد كيفية - املتعلق اإلجرائية والشرطية.

انطالقا من معارفهم املسبقة القبلية بنيرتمجني/املتدر اململصاحبة حتديد ومعرفة كيفية التدخل-قبل، أثناء وبعد العملية التعلمية، " قبل" من خالل اخلطوات التمهيدية للموضوع، واختبار املعارف السطحية املسبقة؛ " أثناء" من خالل التدخل للتوجيه، تصحيح املعلومات السابقة؛

ا بغية تثبيتها." بعد " مبثابة خالصة، وتلخيص للمعارف املتطرق إليه

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

203

تنظيم املهام والنشاطات وتفعيل الوضعية التعلمية:-4-4

م لنقل معارفهم، وذلك من جيب تنظيم النشاطات بغرض توجيه الطلبة من أجل بناء كفاءا:خالل اإلجراءات التالية

م، تنظيم النشاطات التعلمية مع األخذ بعني االعتبار أمناط املعارف املالئمة ملوضوع التعل-إضافة إىل القواعد اخلاطئة اليت ميتلكها الطلبة يف هذا الشأن.

النشاطات التعلمية انطالقا من ثالثة مراحل من العملية التعلمية:-التحضري-أ

التنفيذ (اإلجراء)- باإلدماج- تيئ لنقل - اختيار أو وضع مهام كاملة ومعقدة، مهام متفاوتة وخمتلفة، وضعية مشكلة

تكون املشكلة حقيقية لكي نضمن العامل التحفيزي للمتعلمني.املعارف، مع احلرص أنمتثل و اليت حتليل قيمة ومتطلبات املهام الواجب تنفيذها وتكييفها بطريقة جتعلها معربة، -

ت لنسبة للمرتجم/املتدربحتدبوضع املعارف وتوظيفها يف سياقها من جهة مرتجم/املتدرباختيار ووضع نشاطات تسمح لل-

م يف ه ن مث إعادة توظيفها يف سياقات من جهة أخرى، لتمكينوم، من اختبار واضح لكفاءنقل املعارف؛ وكي نرجع إىل موضوع "ترمجة االستعارة" السابق، تتمثل عملية اإلخراج من

حتديد موقع االستعارة يف النص، إخراجها من سياقها بتجريدها من مفردات يفالسياقتتم مث ن مث إعادة توظيفها يف سياق جديد مثال، يف اللغة األوىل، املصدر قصد حتليلها وم

املقابلة بلغة الرتمجة. ملرتجم / املتدربعملية التأثر االجتماعي بني اتفعيلتنظيم املهام التعلمية املساعدة ل-

علمية أدوارا خمتلفة وحمورية يف احلصة التيالطلبة يؤده؛ بصيغة أخرى جعلاملعلم/املدربو

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

204

بتبادل اآلراء حول ترمجات بعضهم البعض، وحتليل النص املصدر، وحىت اقرتاح حلول عالقة مع موجه احلصة املتمثل يف شخص املعلم.ضمن، و هذاملختلف املآزق الرتمجية

/املدرب برجمة املواقيت الزمنية، األجهزة، وتنظيم احلصة وصيغ العمل؛ وهنا يعود األمر للمعلم-املتعلم بشىت املرتجم/وسائل املساعدة واألساليب األمثل لتوجيه الفهم، وجلب انتباه الختيار ال

الطرق املتوفرة يف سبيل درجة استيعاب أفضل.

توظيف االسرتاتيجيات املعرفية وامليتا معرفية اخلاصة بنقل املعارف -4-5من خالل اإلجراءات التالية:و ذلك

لتعاون، والتطبيق احلر - برجمة كيفية التعلم عن طريق التهيئة، والتطبيق املوجه، التطبيق :عتماد

عداد املعارف وكيفيات التصرف اإلجرائية - االسرتاتيجيات املعرفية وامليتا معرفية املتعلقة والشرطية

املعارف.االسرتاتيجيات املعرفية وامليتا معرفية املتعلقة بتنفيذ املهام ونقل-يتنبهون ويعون ما يتعلمونه، كيف يتعلمون، وكيف رتمجني/املتدربنيبرجمة كيفية جعل امل-

ت، هذا قبل، أثناء وبعد العملية التعلمية، وأن يعربوا عن انتباههم و يتميتجاوزون الصعوووعيهم بطريقة عملية.

مي التكويين التفاعلي:و خلق وضعيات التق-4-6

اإلجراءات التالية:على االعتمادمي التكويين والتفاعليو التقيتطلب حتقيق

مي التكويين أثناء وبعد العملية التعلمية.و حتديد املواضيع التعليمية اليت سيقوم عليها التق-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

205

برجمة الزمن الالزم واألسئلة اليت سيقوم عليها التقومي التكويين والتفاعلي إضافة إىل مهام التقييم -املساعد

اية العملية التعلميةبرجمة- وسائل التقومي التكويين الرجعي املقرتح على الطلبة يف حتليل ودراسة االنسجام بني أسئلة االختبار وتلك املعتمد عليها يف العملية التعلمية، والقيام -

بتكييفها إذا لزم األمر. ما يلي: و على هذا األساس، ميكننا احلديث عن تسلسل خطي للطرائق التعليمية وفق

الكتشاف، و يف إطارها يطرح - االت للتعلم الطريقة اليت تقود إىل إفساح اجنازكل الوسائل و املواد، و يجم/املتدربللمرت و ،أنشطة و مهام و أعمال خمتلفةكلف

. بنفسهالتعميمات املعرفية املطلوبةاليت تقوده إىل الوصول إىلعلى حماولة توجيه علم/املدرب، حيث يقتصر تدخل املأدىنالطريقة املوجودة يف مستوى -

توفرة .محنو التعميم املطلوب، و قد يتوصل إىل ذلك ألن احلظوظ جم/املتدربتفكري املرت لثة ميكن أن يرتفع حجم تدخل امل- ، فيعطي توجيهات وإرشادات أو علم/املدربطريقة

أن هة، و يف هذه احلالة ميكن لتعينه على تتبع خطوات حمددجم/املتدربتعليمات للمرت يتوصل إىل التعميم ( القاعدة أو الصيغة) املطلوب ( الطرق الفعالة ).

ه يف أغلب األقسام الدراسية، فيقوم الطريقة رابعة يتزايد فيها - لشكل الذي اعتد تدخل لتعميم بتقدمي احملتوى بنفسه، و يعرض على املتعلمني بعض املشاركة يف العمل و يف صياغة ا

مباشرا يف معينا من الضبط و الرقابة، فيمارس أسلو املقصود. و هنا، يفرض املدرس ضرتسيري أعماهلم و أنشطتهم ( طريقة االكتشاف ).

ت تدخل املدرس، تقتضي الطريقة عرض القاعة أو املفهوم أو - مستوى خامس من مستولإلتيان بوقائع أو أمثلة جزئية ينطبق عليها مجني/املتدربنيالتعميم يف البداية و دعوة املرت

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

206

در التعميم، و يف هذه احلالة نكون أمام تعلم يف شكل تلقي مبا أن املدرس هو الذي بصياغة التعميم.

القاعدة أو التعميم فقط دون علم/املدرباملستوى األخري حيث تقتضي الطريقة أن يقدم امل-قبل أو الحق.الربهنة عليه، و يستعمله كأساس لتعلم م

، علم/املدربإن الفرق بني االكتشاف و التلقي البد و أن يستند، إذا، إىل درجة و مستوى تدخل املأن الغياب إال.زاد احليز املخصص لالكتشاف وتقلص التعلم بواسطة التلقيه فكلما غاب دور

هحضور كما أن الكلي لذلك الدور قد ال ميكن املتعلم من بلوغ اهلدف املتوخى من الدرس، وضعية و تتمثلمن ممارسة االكتشاف، و حيدد دوره يف التلقي فقط.جم/املتدرباملهيمن حيرم املرت

الكتشاف متوازنة و لم/املدربعالوضعية اليت تكون فيها تدخالت امليف االكتشاف أو التعلم ألساس على بعد توجيهي و إرشادي، األنشطة و املهام جم/املتدربزاول املرت يحيثمنطوية التعليمية بنفسه، وفق خطة عمل مرسومة و فعالة.

رديف مكاننا أن نتحدث عن مميزات "املعلم االسرتاتيجي" كما مساه جاك ، حيث قال وهنا أيضا نه مفكر جيد، ومتخذ للقرارات، حمفز ميتلك مهارة "الدافعية"، وهو ن هذا املعلم يتميز عن غريه

به، إضافة إىل كونه الوسيط واملدرب. ولعل االقتداءذه الطريقة املثل األعلى الذي يسعى املتعلم إىل رديف:هذه املميزات واملهام اليت يتقلدها هذا الشخص الواحد حتتاج إىل توسيع كما أراده جاك

خذ املعلم بعني االعتبار املعارف املسبقة القبلية للمتعلم، تطلعاته، - ب التفكري: ففي مج الدراسي، ومتطلبات املهام املقرتحة، واحتياجاته؛ كما يكيف كل ذلك مع الرب

ن كانت الوسائل اليت واالستعمال الفعلي لالسرتاتيجيات التعليمية املالئمة؛ وأن يتأكد إوضعها بني يدي التلميذ مناسبة ومالئمة لنقل املعارف.

ب اختاذ القرارات: - تباع التعليمات اليت متليها مثل يتصرف ال يف التقين الذي يكتفي يتخذ كمادائم أن جيعل املتعلم حرا يف وقت زمين قصري. الطريقة أو كتيب ما حرفيا؛ وهدفه

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

207

جي القرارات بشأن احملتوى وأجزاء العرض، ويفرتض مسبقا مواطن اخلطأ عند املعلم االسرتاتيلتايل حيضر لغرض ذلك أمثلة وأمثلة مضادة (ألن اخلطأ جزء من بناء املعلومة عند املتعلم و

املتعلم)ب الدافعية والتحفيز: يقوم املعلم بتوعية املتعلم إىل طبيعة األهداف واألغراض - يف

لعامل احلقيقي، خارج الشخصية، االج تماعية، واملهنية للنشاطات اليت اختارها، وعالقتها جدران قاعة الدراسة، حيث سيكون من الواجب على املتعلم أن يعيد استعمال املعارف م على اكتساب والكفاءات املكتسبة؛ كما يظهر له أن مهمته الرئيسية متمثلة يف مساعد

معارف وكفاءات.رة الدافعية 2005حسن بن محيدة) يف نفس املقال السابق (وحسب ما ذكره ( ): ميكن أن تكون إ

ايتها: يف بداية احلصة، يف وسطها أو يف

رة الدافعية للتعلم يف بداية احلصة من خالل:أوال:تكون إرة حب االستطالع عند املتدربني بتوظيف األحداث اجلارية واملناسبات العامة املختلفة... .1 إطرح مشكالت حتفز على التفكري وتدفع إىل اإلسهام يف إجياد احللول املالئمة هلذه .2

املشاكل... رة الدافعية أثناء احلصة، عن طريق نيا :إ

وضوح األهداف.-م عند التخطيط لألنشطة التعليمية ـ التعلمية.- إشراك املتعلمني و مراعاة اهتماماتوظيف تكنولوجيا التعليم.-ربط موضوع الدرس بغريه من املوضوعات الدراسية وحبياة املتعلم.-توفري مناخ نفسي مريح للتعلم.-التكوين).-متكني املتعلم من معرفة نتيجة تعلمه بشكل دوري ومستمر( التقومي التكويين-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

208

التعزيز: من خالل التدعيم اإلجيايب: (الثواب واملكافآت.) والتعزيز السالب :(العقاب)-فالكثري من املهارات االجتماعية ميكن تعلمها من خالل مالحظة اآلخرين و دوة احلسنة:الق-

تقليدهم.جتنب عوامل ضعف الدافعية: على سبيل اإلذالل وسوء املعاملة، اآلمال الكاذبة، الروتني، -

األهداف املتعارضة، كثرة اللوم والتوبيخ، والسلوك الشخصي السليب للمعلم.

اية احلصة وبعدها، من خالل: رة الدافعية للتعلم يف لثا : إال للمتعلمني ليمارسوا التقومي الذايت والفكر النقدي يف مجيع نواحي الدرس. .1 فسح ا

إجياد االمتداد املناسب للدرس يف احلياة. .2

ربط الدرس مبشاريع فردية ومجاعية تنجز يف القسم وخارجه. .3

أن ننسى أن هذا املعلم هو إىل جانب ذلك منوذج من الوارد جدا أن يكون قدوة لطلبته دون-الذين يرون فيه مثاال يف االمتياز اللغوي وحسن التصرف.

ت اليت تست- بطها املهام، وفرصه نوهو كذلك الوسيط الذي يناقش مع املتعلم نظرته للصعوا املسامهة مكا ا أن تعرقل العملية يف يف النجاح، والعوامل اليت يف ذلك، أو اليت من شأ

لتايل حيمل امل ا؛ و اكتشاف األخطاء والتخطيط إلجياد احللول املناسبة.علىتعلمحد ذا

وهو املدرب الذي يضع املتعلم يف وضعيات يقوم من خالهلا بتنفيذ عدد من املهمات -تدرب يف عامل حقيقي يتصرف الكاملة، وحبذا لو تكون هذه الوضعيات حقيقية، لتعيش امل

فيه هذا األخري على هذا األساس.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

209

دة عددها بطريقة ترفع من عدد الشبكات يتمثل دور املعلم االسرتاتيجي يف مضاعفة املهام وزالداللية يف ذاكرة املتدربني.ويظهر ذلك من خالل املخطط احلايل الذي يعرب عن العالقات املوجودة

ت علم النفس ا نواعها انطالقا من أصناف بني مكو ملعريف وكيفية معاجلة املعلومة من خالل الذاكرة اية املطاف وتتكاثف يف سبيل حل املشكالتاملعارف اليت تتدخل يف

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

210

علم النفس المعرفي

المعارف السابقة

معالجة المعلومات

أنواع المعارف

تقریریة إجرائیة شرطیة

حل المشكالت المعارف الخاصة

ذاكرة االشتغال الذاكرة طویلة المدى

الذاكرة

الذاكرةالداللیة

الذاكرة الشخصیة

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

211

لتعلم تتمثل مهمة علم النفس املعريف يف حتليل الشروط اليت ختلق االحتماالت، و تثري وتسمح تؤدي الذات حسب هذا التصور و .واالكتساب واإلدماج وإعادة استعمال املعارف لدى املتعلم

ا فهي ليست نشيطة لكن جيب أن تكون واعية على الدوام مبا حيدث خارجه،املعريف دورا يف التعلمويف هذا الصدد مثال سيكون املتعلم جمربا على االنتقاء من بني معلومات كثرية قدمت إليه.،وداخلها

سيكون دور املعلم متمثال يف املساعدة على خلق القواعد الصحيحة والناجعة بفضل كثري من األمثلة اليت ميتلكها املتعلم.

ن، ميكنويف ظل سريورة التحصيل واإلدماج ملعارف جديدة املعارف املخزنة ال حتدد يف القول . تبعةالطريقة املإضافة إىل فعليا تعلمهمولكن ما يت،الذاكرة الطويلة املدى ما ميكن تعلمه فقط

فالتعلم هو إقامة روابط بني املعلومات اجلديدة واملعارف السابقة، وهو ما يعين أن التعلم سريورة ف إىل السابقة إما بتأكيدها أو إضافة معلومات جديدة أو تراكمية؛ أي أن املعارف اجلديدة تضا

التحليل على سبيل املثال.أو تعريتها: بواسطة التصحيح،

املرتجم املتدرب: نداالسرتاتيجيات املعرفية عوظيفت-5

إىل نتائج جد يؤدي االعتماد على االسرتاتيجيات املعرفية يف الدورات التدريبية للمرتمجني والرتامجةإذ أثبتت التجربة أن الطلبة الذين يعتمدون على طريقة منهجية للقيام بنشاط الرتمجة، الذي ،فعالة

لدرجة األوىل عملية ذهنية مرحلتني أساسيتني: ومها: مرحلة الفهم (للنص يف اللغة متكونة منميثل ؤدي اآلليات الذهنية دورا رئيسيا يف حيث ت.(للنص يف اللغة اهلدف)تعبرياملصدر) ومرحلة إعادة ال

و اليت تشتغل إىل الضفة األخرى ، ودهمقصالنص مبضمونه واجناز املرحلتني للتمكن من نقل الذي يعرفه النص خالل هذا النقل. تطورمع خمتلف مراحل البطريقة تتوافق

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

212

أثناء مرحلة الفهم:-5-1

وتتفق املراد ترمجته،تتعدد التقنيات واالسرتاتيجيات اليت تعني املرتجم املتدرب يف مرحلة فهمه للنص مجيعها حول مبدأ تنظيم التفكري للوصول إىل املعلومة انطالقا من املعلومات السابقة اليت يفرتض

جمه الدراسي وذلك ملتدرب أن ميتلكها حول املوضوع مبعية املعلم الذي خيطط للسري املنطقي لربعرب:

تقنية القراءة الواعية للنص.-التقسيم الذي وضعه بيرت نيومارك حيث حدد طريقتني للقراءة:)1988(وهنا حيضر

دف إىل التعود على النص واالقرتاب منه تدرجييا قصد التعرف على املوضوع - قراءة شاملة عموما واألفكار اليت يناقشها.

لنظر إىل معاين الكلمات داخل السياق وخارجه قراءة دقيقة ومع- مقة يقوم أثناءها املرتجم ستعملت مبعناها احلقيقي أو هل اللتحقق من طبيعة توظيف هذه الكلمات يف النص:

ازي؟ مثال. وحتديد مواقع املستجدات و املصطلحات اليت تعرب عن وحدات القياس أو اأمساء األماكن أو الشخصيات.

ت هي:وحىت الق راءة نفسها جعلها تتم على ثالثة مستو

القراءة اجلهرية (بصوت عال)-القراءة الصوتية حيث تظل أصوات املقروء يف الذهن مثل ذلك مثل عملية التفكري. وهذا أمر -

لنظر إىل لنسبة للمتدرب الكالم بصوت عال وترديد اجلمل وتكرار اسرتاتيجيةمهم الف معها فال رمبا سرتتبط يف ذاكرة هذا األخري جبملة أو معلومة نطقها للتعود عليها واالئت

خمزنة أخرى تقرب منه ومل ال الفهم واالستيعاب يف هذه املرحلة.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

213

دية واليت تطغى من خالهلا املعاين على األصوات، وهذا - القراءة العادية السريعة الفعالة واوالدرامية اليت حتتاج إىل النوع من ويضرب الباحث يف هذا املستوى مثل النصوص الشعرية

النصوص أن يركز على هذا املستوى كي مينحها حقها أثناء الرتمجة.) مستوى رابع يف القراءة يتمثل يف: قراءة العناوين الرئيسية والفرعية 1998(وأضاف نيومارك

واألسطر األوىل من الفقرات، الكلمات األخرية أو الفقرة اخلتامية، للنظر يف إمكانية وجود عناصر املغايرة والتباين، أو العنصرة مثال.

لفهم من جهة وكمرحلة انتقالية للبحث من بني التقنيات اليت قد تساعد املرتجم املتدرب يف مرحلة اال الداليل نية: استحضار وتدوين عدد من الكلمات اليت تقتسم نفس ا عن املقابالت يف مرحلة

للغة األخرى، ألن التجربة أثبتت أن جل املرتمجني الذي يعاجله النص موضوع الرتمجة ولكن قل إىل اللغة األخرى يقعون يف دوامة التداخالت الذين ينتقلون إىل مرحلة الرتمجة والن/املتدربني

ا يف لغة أخرى،وإجياد الكلمة يف لغة،اللغوية يعتمد ستتضمن هذه القائمة اليت لتايل .وفقداإىل أهم مرحلة يف الرتمجة أال وهي: إعادة لالنتقالبعض العناصر املساعدة عليها املرتجم/املتدرب

الصياغة.

: تعبريعادة الأثناء مرحلة إ-4-2

واجه من مفارقات لغوية تويههذه املرحلة هي األخرى تشكل لب الصعوبة الرتمجية ملا حتويتوجب عليه أن .مل ينطلق منها أساسا،املتدرب الذي عليه أن ينتقل بتفكريه إىل لغة املرتجم/

املصدر.يكيف فيها املعاين اليت كان قد اكتسبها سابقا من خالل مرحلة فهم نص اللغة

وهنا جند من بني االسرتاتيجيات املعرفية اهلامة:

التلخيص بكلماتنا الشخصية يف مرحلة أوىل، والتلخيص بلغة الرتمجة كتقنية للوصول إىل -اية املطاف. ترمجة النص يف

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

214

معاجلة املشكالت اليت مت تطويقها سواء كانت لغوية، ثقافية، أو توثيقية انطالقا من منهجية -واستعمال االسرتاتيجيات امليتا معرفية للنظر يف درجة تعقيدها،وحتديد ،املشكلةاكتشاف

خطوة ذاتية لتحديد املستوى الشخصي وتقرير املضي وصفها درب بجم/املتمسألة متوضع املرت يف مرحلة البحث والتوثيق من عدمه ملعاجلة املشكلة املفرتضة.

أهم مراحل ىحدإدون أن ننسى ، أقسامه ختطيط مراحل جتسيد النص املرتجم بكامل -أن تستغرق ثلثي الرتمجة على اإلطالق أال وهي " املراجعة " اليت هناك من املمكن أحيا

املرتمجني/املتدربنيأرض الواقع مع علىهذا عكس ما نراه الوقت الكلي املخصص للرتمجة. ون ترمجتهم تنتهي عند . تسمح املراجعة النصيفكلمةنقلهم آخرالذين يعتقدون

أو إمهال كلمة ،مثالالتسرع اليت يكون قد ارتكبها نتيجة ءخطااألدرب بتدارك جم/املتللمرت إجراء آخر التعديالت على النص بتغيري عبارات واستبدال و يتمكن أيضا من .ما يف النص

ثريه يف مستقالانصبوصفه كلمات حمل أخرى، وقراءته اآلخر .للنظر يف نوعية مبهام ،وبصفة مستمرة،املتدربرتجم/إن مل يتم تكليف امل،لن تبلغ هذه التقنيات واإلجراءات هدفها

ذكر كلمة لعبة بدل ا أن تساعده يف لعبة االنتقال بني اللغات (وهنا تعمد خمتلفة ومتعددة من شأوجنعلهم يتشوقون إىل اخلوض يف معركة، لكي نربط مببدأ الدافعية والتحفيز لكي ال نرهب املتدربني

وتتمثل هذه املهام يف متارين القراءة املتواصلة، التخاطب، التعبري الكتايب، مع . غمار لعبة اللغات) تقنيات الكتابة والتحرير املختلفة، تنشيط الذاكرة، اختبارات الرتكيز، واحلفظ...

جم/املتدرباالسرتاتيجي واملرت /املدربلمتضافر جهود املعلن حتقق هذه االسرتاتيجيات أهدافها إال بستغالل االسرتاتيجيات املعرفية املالئمة للوصول إىل النتائج املرجوة واليت من الذكي ، وذلك

ضمنها:

جعل املتعلم على وعي مبا يدور حوله.-سهولة اندماجه يف الوسط االجتماعي واملهين.-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

215

جعله مؤثرا يف الوسط الذي يعيش فيه.-اءاته يف خمتلف امليادين.إبراز كف-لواقع من خالل الوضعيات احلقيقية.- ربطه

ا نفس األهداف اليت تسعى إىل بلوغها مناهج تطوير أساليب التدريس و ليس من اخلطأ القول سيس كفاءات تثبت نفسها يف العامل اخلارجي وتتأقلم بصفة عادية يف ،احلالية اليت تعمل على

الوسط املهين.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

216

الفصل الثاين :حنو تصور لتعديل منهاج الرتمجة و طرقها يف ظل تطوير القدرات املعرفية عند املرتجم املتدرب

املشكل يف تعليم الرتمجة-الوضعياتتوظيف-1-اقرتاح التعديالت املمكنة ملنهاج الرتمجة و طرقها وفق املقاربة املعرفية و بيداغوجيا إدماج يف سبيل

لتايل كان ال بد لنا أوال حماولة رصد الوضعيات املشكل املعارف املعتمدة على حل املشكالت، ها املرتجم املتدرب أثناء عملية الرتمجة، و اليت ميكن توظيفها يف هذه التعديالت. و لن اليت يواجه

ت احلقيقية اليت تعيق املرتجم/املتدرب من إجناز ننطلق من التوقعات و التكهنات بل من الصعولنص من لغة إىل أخرى. االنتقال

ت اليت يواجهها-1-1 :املرتجم املتدرب أثناء عملييت الفهم و إعادة التعبريالصعومتثل الرتمجة احلرفية أول رد فعل يقوم به املرتجم املتدرب أمام نص عليه ترمجته فريكز على املفردات

الرتمجة ال تتوقف عند حد استبدال املفردة مبا يقابلها يف اللغة األخرى ألن هذه نواحدة واحدة، إال أت و العوائق أثناء لتايل تواجهه العديد من الصعو الطريقة تؤدي به إىل الوقوع يف كمائن متعددة،

ه مرحليت الفهم و إعادة التعبري. سنتعرض يف هذا اجلزء من البحث إىل العوائق اليت تقف يف وجاملرتجم املتدرب و متنعه من الوصول إىل الضفة الثانية ألن موضوع دراستنا يرتكز على تطوير

القدرات املعرفية لدى املتدرب على الرتمجة "A translation problem is any difficulty which makes us stop translating to think about it,

it is when the translator cannot render the source text into the target language easily, whithoutchecking his dictionnaries, monolingual or bilingual, or making a lot of efforts to retrieve,exploit his linguistic and cultural knowledge, in addition to his life experience"11

مجية هي كل صعوبة متنعنا من مواصلة الرتمجة و توقفنا لنفكر يف حلها، و هذا " املشكلة الرت عندما ال يتمكن املرتجم من نقل النص املصدر إىل اللغة املستهدفة بسهولة، دون استشارة القواميس

11 Ghazala op cit p17

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

217

و املعاجم، وبدون بذل جمهود كبري يف اسرتجاع معارفه اللغوية و الثقافية، و مكتسبات جتربته ية" ( الرتمجة لنا)الشخص

ت اليت يواجهها املرت م املتدرب فقد تكون حنوية أو معجمية أو اسلويب جختتلف أنواع الصعوأو ثقافية أو براغماتية ، و يدل كل عائق على على نقص يف املعارف اللسانية اليت ميلكها املرتجم

اذاملتدرب و اليت ختص عملية الرتمجة حبد .ا

ت-1- 1-1- اللسانيةالصعوت النحوية: الصعو

:الرتاكيب النحوية املعقدة يف اللغة املصدر-يواجه املتدرب بعض اجلمل و العبارات املعقدة اليت قد تبدو له غامضة بسبب تركيبها املعقد ، خاصة عندما يعمل على لغة غري لغته االم . فريتبك امام بعض الوحدات الرتمجية اليت خيتلف

اكيب اليت اعتاد عليها . و من بني هده احلاالت ندكر على سبيل املثال اختالف تركيبها عن الرت لكذترتيب املفردات ما بني اللغة العربية و االجنليزية و لعل االمثلة املقتبسة عن د. غزالة توضيح ل

Of the three books you recommended me,I have chosen one

ملبتدئ تقنية الرتمجة احلرفية مثلما يفعل دوما و لعلها من اكرب يف بداية االمر سيحاول املرتجم انقاط ضعفه ، فيحصل على ما يلي :

ا، اخرتت واحدا من بني الكتب الثالثة اليت نصحتين لرتمجة اليت توصل إليها ، و ما من شك انه من الصعب جدا ان يقتنع املرتجم املتدرب

و سبب دلك انه مل يتعرف على تركيب اجلملة االجنليزية حيث ان سيشعر بغرابتها عن اللغة العربية ، الرتكيب الطبيعي للجملة سيكون على النحو االيت

I have chosen one of the three books you recommended me

لتايل سيرتمجها بكل سهولة إىل

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

218

ا 12اخرتت واحدا فقط من الكتب الثالثة اليت نصحتين

خمتلفة وفقا ألسبابيف تراكيب اجلمل مألوفةكثريا ما يقوم كاتب النص بتغيريات غري و لدوافعه اخلاصة ، و هدا يتطلب من املرتجم جهدا و تفكريا ليتوصل غلى ما اراد الكاتب قوله

م ما دفعه غلى استعمال تركيب معقد او خمتلف، كما ان احلفاظ على هده الرتاكيب يف النص املرتجلضرورة. و ليتمكن امر قد يستحيل حتقيقه يف غالب االحيان الن اللغات ختتلف من حيث الشكل ت ال بد له من امتالك املعارف النحوية و الرتكيبية املرتجم املتدرب من جتاوز هدا النوع من الصعو

اخلاصة بثنائيات اللغات ليت يعمل عليها. ينتج عن تغيري ترتيب املفردات يف اجلملة تغيري يف املعىن اليت تدل عليه مثال يف العبارة التاليةو قد

Cleaning products can be dangerous

ن احلديث يتعلق بفعل التنظيف cleaningيف احلالة االوىل قد نفهم

عندها ستكون الرتمجة على النحو التايلن تنظيف املواد خطرإ

لتايل سترتجم إىلام ن املفردة هي عبارة عن صفة ا يف احلالة الثانية سنفهم إن مواد التنظيف خطرة

إن هدا الغموض الدي يطغى على تركيب اجلملة االجنليزية ال ميكن ازالته اال ادا بفضل ا املرتجم املتدرب يف ،توظيف املعارف التماتية عام الدي يستخلصه اضافة إىل املعىن الذاكرتهاليت خيز

من النص.ت املعجمية الصعو

ختالف اللغات فلكل لغة ما مييزها عن غريها : ختتلف املعجمية "Languages are diffderently equipped to express different real world relations , and they

certainly do not express all aspects of life with the same equal ease , finding a normal category

which is regularly expressed in all languages is difficult"13

12 Ghazala p 18.19

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

219

عبري عن العالقات احلقيقية يف العامل، و هي حتما ال تعرب " ختتلف اللغات من حيث طرقها يف التا، و من الصعب العثور على صنف عادي لسهولة ذا تعرب عنه مجيع اللغات بنفس جوانب احلياة

بشكل منتظم" ( الرتمجة لنا)

يقف املرتجم املتدرب حائرا امام ظاهرة تعدد املعاين للمفردة الواحدة، فال يعرف اي ئات أصح. و يتعقد االمر اكثر عندما ينعدم املكافئ متاما يف الغة املستهدفة. و هدا ما يفسر املكاف

ازفة و اقرتاح مفردة ظاهرة االقرتاض اليت كثريا ما يعتمدها املرتجم املبتدئ ، فهو ال جيرؤ على ااخرى تشبه او تقرتب من معىن املفردة املنعدمة.

ل املفردة الواحدة يقابلها العديد من املكافئات و هدا يزيد من كر هنا ان ذ و من اجلدير لنسبة للمرتجم املتدرب صعوبة الرتمجة

"When a word has more than one meaning it said to be lexically problematic andambiguous. When a phrase or a sentence can have more than one structure, it said to bestructurally vague and frustrating. Thus, the central question of the lexicographic work is themeaning of words, hence, from these contexts; it is possible to identify the different meanings

associated with a word."14

عدة معاين فهذا عبارة عن مشكل معجمي و غموض. و عندما عندما يكون للمفردة الواحدة " و حمبط. و مبامشكل تركييب مبهمميكن صياغة اجلملة أو شبه اجلملة برتاكيب خمتلفة فهذا عبارة عن

أن السؤال األهم يف العمل املعجمي هو معىن املفردات، إذن ميكن حتديد املعاين املختلفة املرتبطة ملفردة" ( الرتمجة لنا)

13 Ivir ,v formal correspondance versus translation equivalence, Rvisited poetics today p5614 BIBER Douglass et al. Corpus linguistics:investigating structure and use.Cambriedge university press.1998 p21-22

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

220

التعابري االصطالحية، املتواردات، االستعارة:تشكل التعابري االصطالحية و املتواردات و االستعارة عوائق يصعب على املرتجم املتدرب

زاد معريف قليل ، خاصة املتواردات اليت هي عبارة عن مفردات ترد معا لتعرب عن معىن حمدد جتاوزها بو دقيق .

"This co occurence makes them presupposed by listeners or readers of the meant

language, they are mutually expected"15

و ال ميكن استخدامها للمدكر ladyor girlمع املؤنث prettyو على سبيل املثال ترد صفة handsomeاين جيب ان تستعمل مفردة

تتكرر املتواردات نفسها يف التعابري االصطالحية و االستعارة و حىت يف االمثال و احلكم ، فهي ملتحمة و ال ميكن ان تتغري. هلا تشق ترمجتها على املرتجم املتدرب حيث عليه ادراك معناها

عبارها وحدة غري قابلة للتفكيك، فال ميكنه ان يتعامل معها كلمة كلمة الن هدا سيقوده مسبقا غلى االحنراف عن املعىن الصحيح الدي تدل عليها يف اللغة املصدر . و يؤكد غزالة على هداقائال:

"[...]such expressions are fixed phrases whose form is unchangeable, and whose

meaning is always the same, inflexible"16

بتة" "...بعض العبارات هي عبارات مسكوكة ال يتغري شكلها، و ال معناها فهي ( الرتمجة لنا)

شيءاىل ان لفظ استعارة يدل على استعمال Clarkيشري املتخصص يف علم النفس املعريف درا ما يتم احلديث عن االمور بطريقة مباشرة و حرفيةشيءمصدر للحديث عن 17مستهدف، و

15 Palmer F.R, Semantics: a new outline , Cambriedge University press 1976 p 9516 (Ghazala op cit p13117 Clark, H.H space ,time, semantics, and the child in T. Moore(ed) cognitive development and the acquisition oflanguage 27-63 New York: academic Press.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

221

فهو ال يقصد احلديث !Oh, I see, I seeعندما يلفظ املتحدث االجنليزي مثال العبارة التاليةيراه بعينيه إمنا تدل هده العبارة على فهم ما يقوله الشخص اآلخر الذي حياوره و تكون شيءعن

هلا : نعم فهمت قصدك.الرتمجة املناسبة ا تدل على معىن شامل واحد إال أن ما من شك أن املفردة املنعزلة هلا معاين عديدة، كما أتوظيفها يف سياقات خمتلفة ينفي صالحية مجيع داللتها و ال يبقى سوى معىن واحد و دقيق وفقا

درب و محولة معرفية ثرية يف للسياق الذي استخدمت فيه . و يتطلب هذا األمر جهدا من املرتجم املتاللغة املصدر و اللغة اهلدف على حد السواء.

ويلها أو تغيري كثريا ما يصادف املرتجم املتدرب االمثال و العبارات اجلاهزة اليت ال ميكنه وفق معايري الثقافة اليت تنتمي إليها. و قد يكفيه البحث بتةمعانيها كيفما شاء، ألن لألمثال معاين

ليجد املقابالت املدروسة اليت يقدمها له معجم األمثال و احلكم مثال:يف املصادر املوثوقة أحياA stich in time saves nineالوقاية خري من العالج

One man’s meat is another man’sمصائب قوم عند قوم فوائد poison

ن املرتجم املبتدئ عنما منعن النظر يف الفوارق اليت تطغى على ا ملثلني املذكورين نستخلص ملصادر اليت تعزز سيشعر بنوع من العجز أمام ترمجة الواحدة منها إىل اللغة األخرى لوال استعانته معارفه و تيسر له األمر. إال يف بعض احلاالت االستثنائية اليت ينعدم فيها املكافئ أو املقابل فيجتهد

معىن املثل املذكور بغية تيسري استيعابه من قبل القارئ املستهدف.املرتجم ليحاول تفسري “ It is noteworthy to mention that the most problematic metaphors are cultural

…Another point is that metaphors translation involves the determining of the stylisticequivalence, meaning that substituting the SL idioms by idioms, a proverb by a proverb forcreating an equivalent function in the TL”18

18 BASSNETT.S.Translation studies. 3rd ed London and NewYork Routledge 2008 p25

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

222

لذكر أن" االستعارات الثقافية هي األكثر تعقيدا ...كما أن ترمجة االستعارة تتضمن من اجلدير ازية للغة املصدر بتعابري جمازية ، و املثل حتديد التكافؤ األسلويب ، مبعىن استبدال التعابري ا الواردة

ملثل خللق تكافؤ وظيفي يف اللغة املستهدفة" ( الرتمجة لنا)

ت األسلوبية:- 1-1-2 الصعوا و ختتلف األساليب ميثل األسلوب أحد أسس الرتمجة، حيث أن لكل لغة أسلوب خاص

مهور الذي يستهدفه . و يشكل هذا التنوع عائقا يف اللغة الواحدة أيضا وفق مقصود الكاتب و اجليف طريق املرتجم املتدرب ألن عليه احلفاظ على نفس أسلوب النص املصدر يف الرتمجة

… styles are important and strongly relevant to meaning, and can sometimes affect itheavily19

ملعىن ، و مي كن أن تؤثر فيه بشكل كبري يف بعض األحيان....إن األساليب وثيقة الصلة ( الرتمجة لنا)

ت الثقافية:- 1-1-3 الصعوتمع الذي يبعث الروح يف اللغة اليت يتداوهلا أفراده، و ليس من تعرب الثقافة عن هوية ا

الغريب أن تعرضت الدراسات الرتمجية إىل هذا اجلانب احلساس يف عملية الرتمجة .« [culture] the total set of beliefs, attitudes, customs, behavior habits…etc , of the

members of a particular society »20

" ( الثقافة) و هي جمموع املعقدات و املواقف و العادات و التصرفات...إخل ألشخاص من جمتمع معني" ( الرتمجة لنا)

ا كل لغة أحد أكرب العوائق اليت تقف يف طريق تشكل اخلصوصيات الثقافية اليت تتميز املرتجم بشكل عام، و اليت يعاين منها املرتجم املتدرب بشكل خاص .ذلك ألن السياق الثقايف واسع جدا ال ميكن إدراكه ككل فتجد املرتجم احملرتف يف حبث مستمر و حتديث متواصل ملعارفه الثقافية إذ

19 GHAZALA op cit p 2220 RICHARDSON ET AL . Dictionary of language teaching and applied linguistics (3rd Ed) Longman 1993 p 94

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

223

اء الرتمجة , و هذا ال ينطبق على األعمال األدبية كما يظن يعلم درجة التعقيد اليت تشكلها له أثنالبعض بل على مجيع النصوص اليت ميكن أن يعمل عليها املرتجم طيلة حياته املهنية. و إن أبسط

ئن menuمثال على ذلك هو ترمجة قائمة الطعام ملطعم صيين إىل اللغة العربية مع العلم أن الزت اليت الطهاة الصينيون يستخدمهاعربيون ال يدركون الصينية و ال أنواع الطعام الصيين و ال املكو

و ال طرق الطبخ لديهم . هذا املثال ليس سوى دليل على اجلهد املعريف الذي جيب على املرتجم تكوين كفاءة ترمجية تسمح له مبواجهة سوق العمل.املتدرب أن يبذله ليتمكن من

« the person who is engaged in translating from one language to another ought to beconstantly aware of the contrast in the entire range of culture represented by the twolanguages »21

لفرق الكائن بني جيب على الشخص الذي يرت " جم من لغة إىل أخرى أن يكون على وعي دائم الصنف الثقايف املمثل يف اللغتني" ( الرتمجة لنا)

إن أكثر احلاالت اليت تتعذر فيها الرتمجة عند املرتجم املتدرب هي تلك اليت تنعدم فيها ا تشكل فجوة ما بني العامل األول و الثاين ، فيعجز املكافئات الثقافية بني لغيت املصدر و اهلدف، أل

عن ارجاع املعىن الذي استوعبه من النص املصدر. كما أن املفاهيم اليت قد تبدو كونية ال ختضع تمعات ، فلكل جمتمع تصوراته اخلاصة هلا وفقا لطريقة تفكري أفراد هو للتأويل نفسه عند مجيع ا

م و حىت املوقع اجلغرايف ملنطقتهم. و ينتج عن افتقار املرتجم املتدرب للمعارف الثقافية أسلوب حيااليت تتطلبها منه ترمجة نص معني عجز واضح فتارة يرتك فراغات بيضاء أو يقرتض العبارة بلغتها.

ا:-1-2 .أسبانقص املعارف يف اللغة املصدر:- 1-2-1

يتطلب فهم نص معني معارف تكمل ما حيمله النص من معلومات و تسمح بتأويله، و يف ا من ا تصعب عملية الفهم ألن الكاتب قد وضع يف نصه معلومات يتوقع سهولة استيعا حالة غيا

21 NIDA.E.Towards a science of translation.Leiden E.J.BRILL 1964 p 90

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

224

من خذ بعني االعتبار املرتجم الذي قد يعاين أحيا قبل مجهور القراء الدي يستهدفه، فهو ال عريف مقارنة مبا حيمله النص من كم معلومايت. و ما من شك أن اتقان اللغة املصدر عامل ضعف م

أساسي لتحقق عملية الرتمجة و ليس فقط مرحلة الفهم.

« Une « langue » supra- nationale est constituée d’une multitude de sociolectes,partiellement géographiques… , partiellement déterminés par la classe d’âge des énonciateurs,

partiellement propres à une activité professionnelle voir une entreprise donnée »22

ال يشري جيل هنا إىل لغة االختصاص اليت سنتعرض إليها الحقا إمنا إىل أبسط التعابري اليت قد تواجه املرتجم و ال يتمكن من إرجاعها بسهولة بسبب متيزها مبيزات اجلماعة اليت تتداوهلا. فهو

يقصد:«…des variantes lexicales, sémantiques et stylistiques dans l’emploi du langage courant

»23

ت يف فهم النص املصدر بسبب كثريا ما يعاين املرتجم املتدرب ، و حىت احملرتف، من صعوا النص . لرغم من اتقانه للغة اليت كتب و نذكر استعماالت لغوية ال يتقنها بشكل جيد

تمع اليت تصدر فيه كمثال على ذلك العناوين الرئيسية يف اجلرائد و الصحف اليت يفهمها أ فراد ام اليومية، على عكس املرتجم الذي يواجه عدة ا تعرب عنهم و عما يطرأ يف حيا بشكل مباشر أل

عقبات يف فهمها مثله مثل أي شخص أجنيب عن هذه اللغة.ن اللغة يف تطور مستمر ، مما جيعل املرتجم عاجزا عن إدراك ما جد من دون أن ننسى

التعابري يف املناطق اليت ال يقطن فيها خاصة إذا كان عمله على هذه اللغة متقطع أو املفردات و من املفرتض أن يتقن املرتجم املتدرب اللغات األجنبية اليت يرتجم منها و إليها بشكل جيد، و در.

ا لسبب من األسباب فيجد نفسه أمام نصوص يعجز عن فهم مضمو إال أن هذا ال يكفيه أحيا

22 Gile D op cit p 10523 ibid

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

225

ا املهد الذي ا ملذكورة، و هلذا السبب حتديدا يؤكد منظرو الرتمجة على أولوية الرتمجة إىل اللغة األم ألتشكلت فيه لغة املرتجم و ما يكتسبه من معارف.

مستوى اللغة- 1-2-2ال خياطب الناس مجيعهم بنفس اللهجة، فمنهم القريب و األجنيب و الصيب و الرئيس

لت ايل ختضع اللغة إىل تغريات خمتلفة لتكييف اخلطاب وفق اجلمهور املتلقي من جهة و غريهم، و الظروف اليت ينتج فيها من جهة أخرى. فيتغري مستوى اللغة مع تغري سن املتلقي أو درجته العلمية

ت لغوية أ ساسية:أو مكانته االجتماعية أو مستواه االحرتايف و غريها ، إال أن هنالك ثالثة مستواملستوى الرمسياملستوى العام

املستوى املألوفت لغويةمخسة 24JOOS (1962)مييز جوس للغة االجنليزيمستو يوضحها الدكتور ةخاصة

ألمثلة التالية: غزالة Style English Arabic

1 Frozen formula Be seated جللوس عليك

2 Formal Have a seat جللوس تفضل

3 Informal Sit down please اجلس لو مسحت

4 Colloquial Feel at home خذ راحتك

5 Vulgar Sit bloody down انقرب/انضرب على قلبك

24 JOOS ( 1962) in GHAZALA op cit p 204

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

226

إال املعىن املقصود من ورائها ،كتبت به هذه العباراتذيالمستوى اللغةلرغم من اختالف ، حيث تدل كل عبارة على احلالة النفسية للمتحدث أثناء sitting downهو واحد و هو اجللوس

ا، و لن تتحقق الرتمجة إال إذا حافظ املرتجم املتدرب على نفس النربة أو أسلوب الكالم حىت تلفظه ال تضيع الشحنة الداللية اليت حتملها. فال يتوجب على املرتجم أن يبسط ما هو معقد أو العكس ،

لتمييز م ا بني أنواع األساليب املختلفة.فهو ملتزم

و ال بد من اإلشارة هنا إىل أن الكتابة ال تقبل بعض التعابري و األساليب اليت تقبلها اللغة ا. و ما يصعب على املرتجم املتدرب هو احلفاظ على مستوى ا اخلاصة املنطوقة فلكل استعماال

ت الثالث، و لذلك ال بد له من املعارف الضرورية اليت متكنه اللغة ذاته دون القفز ما بني املستوملستوى الرمسي الذي يتميز مبا يلي: من ذلك . و يتعقد األمر أكثر عندما يتعلق األمر

مجل طويلة و معقدة-مفردات حمددة و متنوعة و استثنائية-صور بيانية مدروسة -

ملصطلحات لغة التقنية أو لغة االختصاص اليت تعج يندرج حتت املستوى الرمسي ما يعرف ئق اليت يشتغل عليها املرتجم إىل اخلاصة بكل جمال دون غريه ، حيث ينتمي اجلزء األكرب من الو

غريها. مستوى اللغة الرمسي فهو يعمل على نصوص االتفاقيات و املؤمترات و القوانني و التقارير و.صعوبة التعرف على لغة االختصاص :- 1-2-3

ال ينفصل مفهوم اخلطاب املتخصص عن مفهوم اللغة العامة ، فهو يستمد جذوره منها و يتميز برتاكيب لغوية حمددة، و تعابري أسلوبية خاصة بكل جمال على حدى. حيث تستعمل لغة

ال و قد االختصاص بدرجات متفاوتة، فقد خياطب املتخصص غريه من املتخصصني يف نفس ال اخلطاب املتخصص يقسم إىل ثالتة أقسام :عخياطب أشخاصا عاديني و هذا ما جي

خطاب متخصص جدا -

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

227

خطاب شبه متخصص-خطاب مبسط-

تستمد املصطلحية جذورها من الرتمجة فهي تصنع من قبل خمتصني يف املصطلحية أو مرتمجني متخصصني يف جمال حمدد، و

تساهم يشكل فعال يف جناح الرتمجة . و عندما خيفق املرتجم املتدرب يف التعرف على التعابري هي لضرورة على الرتمجة اليت ينجزها. اخلاصة بلغة االختصاص فإن ذلك ينعكس

صعوبة حتديد املصطلح و التعرف عليه:1-2-4ا تلك اليت كثريا ما جيد املرتجم املتدرب نفسه يف حرية أمام مفردات عديدة تبدو و كأ

ا استخدمت يف سياق خمتلف ضمن خطاب متخصص. و قد تستخدم يف اللغة العادية، إال أا حتمل داللة خمتلفة عن تلك اليت كانت تدل عليها يشك يف انتمائها إىل لغة االختصاص مما يعين أ

اللغة املتخصصة يف مسبقا. هذا دون أن ننسى الرموز و املختصرات اليت طغت على استعماالت للغة ا ترد جماالت االعالم و االتصال و التكنولوجيا احلديثة و اليت تزيد األمر تعقيدا، خاصة و أاالجنليزية لغة العوملة احلالية فتقف يف طريق املرتجم املتدرب خاصة إن مل يكن متعودا على التعامل

معها و ال يدرك طرق إرجاعها يف اللغة املستهدفة.لتدفق املستمر للمصطلحات اجلديدةا-

ت املتعلقة ميثل التدفق املستمر و املتواصل للمصطلحات اجلديدة أحد أبرز الصعولرغم من كون هده الظاهرة أمرا طبيعيا يف املناطق اليت تتداول اللغة االجنليزية ألن ملصطلحية، و

للغة االجنليزية أ تمع من إدراك مجيع املصطلحات العلمية و التقنية تظهر وال فيتمكن أفراد ذاك اا بقدر تباعد اللغة اليت ا، و عند انتقاهلا إىل اللغات األخرى فهي تفقد من وضوحها و بيا دالالولدت فيها وتلك اليت نقلت إليها. و يف هذه احلالة جيد املرتجم املتدرب نفسه أمام غموض معريف

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

228

ت اليت أدت إىل توليد هذا ألنه جيهل داللة املصطلح الفعلية يف لغته األصلية اليت تبلورت فيها النظراملصطلح.

ثري اخلطاب على لغة االختصاص:-يؤثر اخلطاب على املصطلحات فيجعل معانيها خمتلفة عن تلك اليت جيدها املرتجم املتدرب

اليت وظفت فيها هذه يف املعاجم املتخصصة أو بنوك املصطلحات. ينتج هذا بسبب الظروف الواقعيةلنسبة للمرتجم خاصة املبتدئ و املصطلحات يف اخلطاب، فتخضع لتغريات مفهومية تبدو مبهمة

ستمرار. لذلك جيب عليه أن يراقب تطورات استعماالت املصطلحات

املصطلحات املقرتضة:-ملصطلحات املقرتضة ال سيما من اللغة االجنليزية، و هذا تعج النصوص التقنية و املتخصصة

marketingال يتوقف عند حد لغات التخصص بل يتجاوزها إىل استعماالت اللغة اليومية مثل

ت املتحدة األمريكية no loadو managementو ن هيمنة الوال و غريها. و ليس من اخلطأ القول على الساحة العاملية االقتصادية و السياسية و غريها هي اليد اخلفية وراء هذه االفرتاضات، حيث

لشروحات و يعجز املرتجم املتدرب عن التعامل معها بشكل صحيح إذا مل تكن مرفقة يف اللغة املستقبلة مما يستلزم عليه اللجوء إىل البحث و التنقيب عن املعارف اليت متكنه من التفسريات

استيعاب معانيها.قرتاح التصنيف التايل ت اليت استعرضناها يف هذا اجلزء من البحث متكننا هذه الصعو

للوضعيات املشكل املمكن توظيفها يف تعليم الرتمجة :ت اللسانيةالوضعيات املشكل املتع-1 لصعو :مثل اختيار املفردة الصحيحة، لقة

التعرف على تركيب حنوي معقد،.....إخل

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

229

ت األسلوبية-2 لصعو : مثل ترمجة االستعارة و التعابري الوضعيات املشكل املتعلقة االصطالحية، مستوى اللغة...إخل

ت الثقافية-3 لصعو فاهيم منعدمة : ترمجة تصورات و مالوضعيات املشكل املتعلقة يف الثقافة املستقبلة، احلذف، التفسري، حواشي املرتجم...إخل

: مثل التعرف على لغة الوضعيات املشكل املتعلقة مبجاالت التخصص-4ئقي...إخل االختصاص، حتديد املصطلحات، استثمار املصادر يف البحث الو

:التعديالت املقرتحة على منهاج الرتمجة و طرقها-2يل املنهاج:تعد2-1

ن املنهاج يقيد سريورة التعليم و التعلم داخل سياق حمدد و ميارس لقد رأينا ( يف الفصل األول) عليه مراقبة مستمرة. و هو يف احلقيقة عبارة عن محولة معرفية، و تعلمات، و مهارات و قدرات يراد

رها ا لسلبية على املتعلم، أمر أدى إىل حتقيقها. كما عرفت املناهج الكالسيكية نقدا الذعا بسبب آتمع مبعىن آخر، و هلذا فمن متخض املناهج احلديثة اليت تتأسس على مبدأ احلاجة او احتياجات اتمعات و املؤسسات، ألن كل جمتمع له خصوصياته اليت اخلطأ أن يعمم منهاج واحد على مجيع ا

ا قولبة التجربة املكتسبة خالل خمتلف مراحل هيك عن التخصصات اليت ال من شأ النمو و التعليم تستجيب لنفس املعايري التعليمية. و هلذه األسباب ال بد من وضع املناهج بطريقة تستجيب

تمع خاصة و حنن نشهد تقلص العامل إىل قرية صغرية حتكمها الشبكة العنكبوتية حلاجيات اآخر ال بد من تنظيم منطقي للمنهاج. و من جراء و تسريها مواقع التواصل االجتماعي، مبعىن

إسقاط املرتتبات التعليمية املعرفية على تعليم الرتمجة (بوصفها عملية معاجلة املعلومات ) و اخلالصات ت شبكة "كومباس" ميكننا حتديد النقاط األساسية اليت ميكن من خالهلا إليها مكو اليت تقود

هي:تصور تعديل ملنهاج الرتمجة و

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

230

االنطالق من ذاتية املرتجم/املتدرب-ترتيب املعارف وفق مركز االهتمام " املرتجم/املتدرب"-تنظيم البناء املعريف االجيايب من خالل التفاعل بني املعلم/املدرب و املرتجم/املتدرب-بلورة الوضعيات املشكل اليت تدعم الربط بني املعرفة النظرية و التطبيقية -الئمة لتطوير القدرات و الكفاءات املعرفيةخلق الظروف امل-

: يقبل يف منهاج الرتمجة الطلبة ذوي العالمات العالية يف اللغات شروط قبول الطلبة يف املنهاج-أو ما يعادهل ، إضافة إىل ااألجنبية إضافة إىل عالمة ممتازة يف مادة اللغة األم يف شهادة البكالور

اجتيازهم فحص القبول يف التخصص املتمثل يف انتاج لغوي حتريري ما بني اللغات األجنبية و اللغة األم للتأكد من إمكانية املرتشح من االنتقال من اللغة إىل األخرى و ليس جمرد مزدوج لغة فحسب.

)، ألن النظام lmd: تقسيم مدة التكوين إىل سنوات جامعية ( وفق نظام مدة التكوين-أالكالسيكي مل يعد يطبق يف معظم اجلامعات و املدارس اليت تشمل نكوينا يف الرتمجة .

وجيب اتباع ما يقتضيه النظام من فصول دراسية:ت: مبتدئ - ثالثة سنوات لليسانس و يصحب هذا التقسيم تدرج يف املستومتقدم لتكوين املرتجم العام.- متوسط–اسرت تعىن بكل ختصص يف الرتمجة على حدى: ترمجة اقتصادية، سنتني للم-

قانونية، طبية، و غريها لتكوين املرتجم املتخصص. : يشمل األسبوع الواحد على عدد الساعات املخصصة ملقياس الرتمجة يف األسبوع- ب

ا يف حصص الدرس و هذا راجع ألولوية 9 ساعات خمصصة ملقياس الرتمجة و تطبيقااملنهاج. و يستحب ترغيب الطالب وحتفيزه على العمل الفردي خارج احلصص املقياس يف

ساعات أخرى 9حلوايل : مقاييس السنة األوىل- ت: مدخل إىل علم الرتمجة و فروعهمقياس علم الرتمجة-

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

231

لعكس1مقياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية - : ترمجة نصوص عامة و دف حلها.( أصيلة غري مصطنعة و ال مبتورة) تشمل على وضعيات مشكل حمددة مسبقا

لعكس2مقياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية - : ترمجة نصوص عامة( أصيلة و دف حلها. غري مصطنعة و ال مبتورة) تشمل على وضعيات حمددة مسبقا

االت املختلفة- : يشمل دروس يف املبادئ األساسية صاصو لغة االختمقياس املعرفة يف ااالت: القانون و أنواعه و تطبيقاته، االقتصاد و التجارة، اإلدارة و التسيري،... ملختلف ا

ئق املمكن االشتغال عليها يف مقياس تقنيات الكتابة و التحرير- : التعرف على خمتلف الوا .الرتمجة و دراسة تقنيات الكتابة و التحرير اخلاصة

ئقي- : التعرف املصادر املختلفة اليت يعتمدها املرتجم احملرتف و على طرق مقياس البحث الواستثمارها ، حل وضعيات مشكل متعلقة بنقص املعارف الضرورية لتحقيق عملييت الفهم و

إعادة التعبري.: طرق انتقاء املصطلح الصحيح من املعاجم املتخصصة، مقياس البحث املصطلحي-

ملصطلحات.االستعا ت مصطلحية، مواجهة وضعيات مشكل متعلقة نة بقاعدة بيا: التعرف على وسائل املرتجم يف عامل التكنولوجيا احلديثة مثل مقياس الوسائل املساعدة-

برامج الرتمجة اآللية، ذاكرة الرتمجة، برامج معاجلة و تنقيح النصوص، مواقع االنرتنت الرمسية ...اخل

:لثانيةمقاييس السنة ا-: التيارات النظرية يف الرتمجة و جدهلامقياس علم الرتمجة-لعكس1مقياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية - : ترمجة نصوص متخصصة و

دف حلها ( أصيلة غري مصطنعة و ال مبتورة) تشمل على وضعيات مشكل حمددة مسبقا مع مراعاة التدرج يف تعقيد النصوص.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

232

لعكس2قياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية م- : ترمجة نصوص متخصصة ( و دف حلها. أصيلة غري مصطنعة و ال مبتورة) تشمل على وضعيات حمددة مسبقا

ئق خمتلفة اليت ميكن االشتغال عليها يف الرتمجة و مقياس تقنيات الكتابة و التحرير- : حترير وا.فق تقنيات الكتابة و التحرير اخلاصة

االت املختلفة- : يشمل دروس معمقة يف خمتلف و لغة االختصاصمقياس املعرفة يف ااالت: القانون و أنواعه و تطبيقاته، االقتصاد و التجارة، اإلدارة و التسيري،... ا

ئقي- حملرتف و : اتقان البحث يف املصادر املختلفة اليت يعتمدها املرتجم امقياس البحث الوعلى طرق استثمارها ، حل وضعيات مشكل معقدة متعلقة بنقص املعارف الضرورية لتحقيق

عملييت الفهم و إعادة التعبري.: التعرف على صناعة املصطلح املعاجم، و مواجهة وضعيات مقياس البحث املصطلحي-

ملصطلحات املنعدمة يف اللغة املستهدفة. مشكل متعلقة : اتقان استخدام وسائل التكنولوجيا احلديثة مثل برامج الرتمجة املساعدةمقياس الوسائل -

اآللية، ذاكرة الرتمجة، برامج معاجلة و تنقيح النصوص، تطبيقات للرتمجة ...اخل :مقاييس السنة الثالثة-: بلورة إشكاليات يف علم الرتمجة و دراستها إنطالقا من املالحظة مقياس علم الرتمجة-

تحليلو اللعكس1مقياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية - : االشتغال على مشاريع و

ترمجة أصيلة تشمل على وضعيات مشكل معقدة و متعددة.لعكس2مقياس الرتمجة من اللغة األم إىل اللغة األجنبية - : االشتغال على مشاريع و

متعددة.ترمجة أصيلة تشمل على وضعيات مشكل معقدة و

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

233

: التعرف على سوق الرتمجة االحرتافية، و كيفية إجناز مشاريع مقياس الرتمجة االحرتافية-االتيفخرباءدعوةيفضلأصيلة، و تقنيات األقلمة، و أخالقيات املهنة،... و لوصفا

م. جتاراالت املختلفة- االت: : اجناز دراسات يف خمتلف او لغة االختصاصمقياس املعرفة يف ا

رة القانون و أنواعه و تطبيقاته، االقتصاد و التجارة، اإلدارة و التسيري،... و يفضل زاملتخصصني لتحصيل املعارف املكملة حلل الوضعيات املشكل.

ئقي- : اتقان خطوات البحث يف املصادر املختلفة اليت يعتمدها املرتجم مقياس البحث الوفضلها و مصداقيتها، و قد تكون الوضعية املشكل عبارة عن احملرتف و القدرة على متييز أ

لنص املشتغل عليه. تكوين حمفظة حبثية أو ملف خاص : طرق انتقاء املصطلح الصحيح من املعاجم املتخصصة، مقياس البحث املصطلحي-

ملصطلحات. ت مصطلحية، مواجهة وضعيات مشكل متعلقة االستعانة بقاعدة بيا: اتقان وسائل املرتجم يف عامل التكنولوجيا احلديثة مثل برامج ل املساعدةمقياس الوسائ-

الرتمجة اآللية، ذاكرة الرتمجة، برامج معاجلة و تنقيح النصوص، تطبيقات خمتلفة...اخلملقاييس املدرسة يف مرحلة املاسرت فينبغي أن تنظم وفق خصوصيات التخصص الذي أما فيما يتعلق

ها أعاله ، خاصة مقاييس السنة الثالثة يندرج التكوين في ه، إضافة إىل املقاييس األساسية اليت ذكراليت تنتمي إىل املستوى املتقدم من التعليم.

الربط ما بني النظرية و التطبيق:-ألوضعية املشكل من الضروري أن يشمل مقياس الرتمجة على جزء خمصص للجانب النظري املتعلق

اجلزء النظري من احلصة اجلزء التطبيقي ليتمكن املرتجم املتدرب من استثمار املعاجلة، حيث يسبقاملعارف النظرية يف حل املشكل.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

234

تسيري احلصص التعلمية و ديناميكيتها:-بجناز ملف - تقدم األعمال أو النصوص أسبوع قبل حصة الدرس و يكلف املرتجم املتدرب

ئقي، و ا جلذاذة املصطلحية، و النص املرتجم بشكل مسبق.الرتمجة املتكون من البحث الوتناقش ملفات الرتمجة مجاعيا و يتواجه املرتمجون املتدربون يف خالفات معرفية مبصاحبة -

املعلم/املدرب. التنوع ما بني العمل الفردي و الثنائي و اجلماعي يف اجناز العمل لتحفيز الطلبة و خلق روح -

املنافسة بينهم.الرتمجات الصحيحة و مقارنتها للتحسيس مبعيار اجلودة يف الرتمجةانتقاء -

التقومي املستمر:-تيتم التقومي بشكل مستمر و ال يقتصر على نقطة االمتحان النهائي حىت يتمكن املعلم/ -

لنفس املدرب من مراقبة بناء الكفاءات و تطويرها لدى املرتمجني املتدربني، و هذا يعزز الثقة ملصاحبة خالل سريورة تكوينهم.لديهم أل م يشعرون

ت:- ث االمتحات فصلية تضاف نتائجها إىل نتائج التقومي املستمر، و هذا - خيضع املرتجم املتدرب المتحا

ينطبق على مجيع املقاييس املدرسة.املرتجم املتدرب جبميع الوسائل املساعدة إلجناز الرتمجة من قواميس و معاجم يستعني-

و غريها، ألن اهلدف من التعليم هو تكوين مرتجم حمرتف كفء و ما من شك أن هذا األخري من أكثر الناس استعماال للوسائل املساعدة.

اية تكوينه داخل املتدرب من فرتة تربصيستفيد املرتجماالتصاالت اخلارجية: -ج يف مكتب ترمجة رمسية او مؤسسات متعددة اجلنسيات، أو وكالة دبلجة أو غريها من جناز تقرير كامل حول فرتة الرتبص يتم تقوميه القطاعات اخلاصة او العامة، و يقوم

الحقا من قبل جلنة مناقشة.

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

235

ن هذا املنهاج املقرتح عبارة عن تصور بسيط لبعض التعديالت املمكن لن نغفل عن التنبيه هنا ت تعليم الرتمجة الفورية لسببني : تطبيقها على املناهج احلديثة يف تعليم الرتمجة، و ال يشمل مكونيهما هو تعقيد أوهلما ألن اهتمامنا انصب على الرتمجة التحريرية منذ بداية هذا البحث، و

نيا. التخصص حبد ذاته حيث يستلزم دراسة كاملة للرت مجة الفورية و طرق اشتغاهلا أوال و لتعليمها إال أنه من املمكن جدا أن حيصل املرتجم املتدرب على الليسانس يف الرتمجة التحريرية وفق املنهاج املذكور ، و يتخصص الحقا يف الرتمجة الفورية يف املاسرت. و هذا جد منطقي ألن الرتمجان مرتجم

ألنه يتقن تقنيات الرتمجة و أساليبها يف بداية مشواره التعليمي.حتريري أوال و قبل كل شيء،

تعديل طريقة تعليم الرتمجة:-2-2نقرتح هنا تصورا لطريقة تعليم الرتمجة وفق الوضعيات املشكل املثارة سابقا،

بلورة الوضعية املشكل انطالقا من صعوبة معينة تعيق إجناز إحدى مراحل الرتمجة-تقدمي الوضعية املشكل يف بداية حصة الدرس و حتديد األهداف املرجوة من حلها-اختيار النصوص األصيلة وفق التدرج و اليت تشمل الوضعية املشكل املثارة-جناز ملف - تقدمي النص املرغوب ترمجته أسبوع قبل حصة املناقشة و تكليف املرتجم املتدرب

ترمجة كامل على النحو التايل:دف حتليله و فهمهتلخ- يص النص بلغته ئقي مفصل مع ذكر املصادر و حتديدها- اجناز حبث وللغتني املصدر و املستهدفة- حتضري جذاذة مصطلحية متقنة للغة املستهدفة و حتديد املعىن العام ( و البحث عن نصوص موازية)- تلخيص النص ترمجة النص اعتمادا على عناصر امللف املنجز. -ت اللغوية، او الثقافية، أو حتد- لصعو يد الوضعية املشكل يف ملف الرتمجة: متعلقة

املصطلحية...)

الباب الثالث تطبیق المقاربة المعرفیة على تعلیم الترجمة

236

مواجهة الوضعية املشكل عن طريق مناقشة امللفات و املواجهات املعرفية ما بني املرتمجني -املتدربني.

مقارنة الرتمجات و تصحيح االخطاء لتقصي أفضل احللول املقرتحة للمشكل.-التصور البسيط الذي استعرضناه يف هذه املرحلة األخرية من البحث ال ميثل إال اقرتاحا لبعض إن

التعديالت اليت ميكن تطبيقها على مناج تعليم الرتمجة و طرق تدريسها، يف سبيل تطوير الدرس ملرتجم/املتدرب ليحصل على التكوين الفعال و الراقي يف ختصص ال رتمجة الكالسيكي و الدفع قدما

االت األخرى ، فهي العلم و الفن و املهنة يف الوقت ذاته. الذي ال يشبه التكوين يف ا

الخاتمة

241

امتةاخل

ذلك من و ،الرتمجةتعليمقاط لب املقاربة املعرفية على لقد حاولنا يف هذه الدراسة املتواضعة إس. إىل تعليم الرتمجة االحرتافيةيرقىالذي ال عديالت على اإلطار الكالسيكي،خالل اقرتاح بعض الت

هذا ألن الرتمجة لسنني طويلة سواء يف البلدان الغربية أو البلدان العربية.يف تعليمظل يتبعذيالو لضرورة إىل استهداف الرتمجة االحرتافية اليت تليب حاجيات احلديث عن الرتمجة يف يومنا هذا يقودسوق العمل، الذي شهد تطورات هائلة خالل العقود املاضية ليصبح سوقا عامليا تتشعب الرتمجة يف

ت املعرفية احلديثة ثورة يف جمال دراسة اشتغال نظام الذاكرة مجيع أرجائه. هذا و قد أحدثت النظرت التعلم التقليدية اليت إلضافة إىل دراسة اللغة والتفكري، فهي ختتلف عن نظر وعمليات التعلم،

ية حدوثها، تقتصر على وصف العمليات املعرفية. على العكس متاما فهي تسعى إىل تفسري آلو دورها يف معاجلة املعلومات.

ودورها اإلجيايب يف تعليم وتعلم اللغات، السيما أثناء ترمجة الرتمجة التعليميةال نستطيع جتاهلقدت متعددة، مبا فيها املستوى التأويلي. بشرطالنصوص املتخصصة، وذلك مبمارستها وفق مستو

وبني النظرة اإلجيابية للرتمجة التعليمية،اللغة القائم على تعليم املعىنتعليم التوفيق بنيحيث يتميف وعلوم اللغة النفسية واالجتماعية اليت شهدت، الستفادة من تطور أصول تعليم اللغاتمناهج التعليم ظهور جتديد منهجي اختار القطيعة مع،السبعينيات و الثمانينيات من القرن املاضي

التعليمية يف هذه الظروف وسيلة لتحسني اللغة، ومقدمة لتعليم هكذا تصبح الرتمجةووالتعلم.. ومع ذلك، ينبغي االستناد إىل الرتمجة، ويصبح عندئذ نو دورها يف التحقق من املعلومات دورا

ا ختدم تعليم الرتمجة االحرتافية و التعليمية يف آن املرتتبات التعلمية اليت تقدمها املقاربة املعرفية ، ألا تشتغل على تطوير النمو املعريف املرتجم املتدربعند كل من متعلم اللغة األجنبية وواحد كو

ا تتيح إمكانية .اءات الضرورية اكتساب املهارات و الكفكو

الخاتمة

242

اجلامعات املنهج التأويلي املتبع يف تعليم الرتمجة يف أكرب املدارس و اتضح جليا من خالل البحث أن ، مل يغفل عن استثمار املقاربة املعرفية يف بلورة نظريته الشهرية، ومن مث اعتمادها يف مناهجه الغربية

دية الدور املطلوب منها يف اعداد مرتمجني و ترامجة أكفاءالتعليمية يبدعون يف ،اليت جنحت يف ن املقاربة املعرفية هي ا ليت عبدت الطريق للنظرية التأويلية جودة عملهم. و ليس من اخلطأ القول

و من مث املنهج التأويلي الرائد يف ساحة تعليم الرتمجة، و لعلها تسد ثغرات عدة مل تتمكن النظرية ا عندما تعلق األمر بتطبيق الفرضيات على أرض الواقع . فلطاملا انتقدت النظرية وحدها أن تلم

لتنظري و التفسري. هذا ال يعين مطلقا أن لعدم توفري دراسات تطبيقية واضحة املع امل و االكتفاء النماذج النظرية األخرى عقيمة و ال جتدي نفعا، فالنموذج الوظيفي ميثل أحد النماذج األكثر اتباعا يف العامل، خاصة خارج احلدود األوروبية. كما أثبتت نظرية الغائية و منطية النصوص فاعليتها يف كل

ال الن ظري و التطبيقي، وعديدة هي الدراسات اليت ارتكزت على االسس النظرية للمدرسة من املنهج التأويلي دون غريه، يعود األملانية و خلصت إىل نتائج جد مرضية. مبعىن آخر، إن اهتمامنا

لعلوم املعرفية. لدرجة األوىل إىل عالقته الوطيدة

ت احلديثة لتعليم الرتمجة متع ددة بتعدد التيارات النظرية، كما توضح لنا من خالل ما إن املقاردو و قونزالس، ملهام لدى هور ألهداف لدى جون دوليل، و التعليم استعرضناه مثل التعليم

ت و التحليل الواعي لدى روبنسون و املقاربة السوسيوبنائية لدى كريايل و غريها. تطبق هذه املقارتباع يف خمتلف املدارس و املعاهد اليت تقدم تكوينا يف الرتمجة، حيث ميارس التعليم وفق مبادئها و

ت أن التعليم احلديث مل يعد الطرائق التعليمية اليت تنص عليها، و مما يلفت النظر يف هذه املقارلدرجة األوىل على املتعلم بوصفه. حمدود اإلطار بكونه تراكم للمعلومات، فهو يركز

بغية برهنة صحة الفرضية القائلة ،الرتمجةتعليمعرفية على الغاية االوىل من تطبيق املقاربة امللقد كانتوضعيات التعليم ىال ميكن جتاهل ما يعود به عل،ثرين التيار املعريف اجلديد خمزون تعليمي

و يف هذا اجلزء من ،األمر بعملية ذهنية مثل الرتمجةو النشاطات التعليمية خاصة عندما يتعلق البحث تلتفت األنظار إىل املرتجم املتدرب الذي يتحول إىل عنصر نشيط يشارك يف تعليمه ليتمكن

الخاتمة

243

را على مواجهة سوق الرتمجة من تطوير قدراته املعرفية ليكتسب املهارات و الكفاءات اليت جتعل قادو تتمثل النقاط اليت خلص إليها البحث فيما يلي:بثقة.ليم الرتمجة الكالسيكي تعليم عقيم و غري جمدإن تع-لفاعلية و استهداف الرتمجة االحرتافية- يتميز اإلطار احلديث لتعليم الرتمجة تسعى النماذج النظرية احلديثة لصقل تعليم الرتمجة و تطويره-لنسبة للتعليم و ا- لتعلم يف ال ميكن جتاهل أمهية العلوم املعرفية و حتديدا علم النفس املعريف

لنسبة لتخصص الرتمجة جل التخصصات و ال سيما لضرورة إشراك مجيع أطراف العملية التعليمية- إن تطوير التعليم يتطلب التعليم املعريف إىل الرتكيز على املرتجم/املتدرب بوصفه حمور عملية التعليم- يقودملرتجم/املتدرب صياغة تعليم الرتمجة يستلزم تطوير الكفاءات املعرفية و الكفاءة الرتمجية لدى ا-

يف قالب الواقع الذي يعيش فيه مع مراعاة مجيع اجلوانب اليت يتكون منهامتثل املعارف املسبقة لدى املرتجم/املتدرب احلجر األساس لبناء القدرات و الكفاءات-لرتمجة لبنة أساسية تقود - املرتجم/املتدرب إىل إن االعتماد على الوضعيات املشكل املتعلقة

تطوير كفاءاته و قدراته وفق أسلوبه الشخصي و الذي خيتلف من متعلم إىل آخرتفرض مراعاة اجلودة يف التعليم تطويرا مستمرا للمناهج و طرق التعليم-

لرغم ن تكون نقطة ارتكاز لدراسهذه الدراسة إال أننا بساطة منو أخرى تصب يف اتمل ال ، ف ال تزال املقاربة املعرفية يف تطور مستمر خاصة يف جمال الرتمجة اآللية اليت تشهد نفس ا

ع و احلاسوب و خدمات االنرتنت اليت جتماهتماما كبريا من قبل أكرب الشركات العاملية للربجمةبل كلها على شاشة واحدة .شعوب

243

بليوغرافياب

:املراجع العربية واملرتمجة-

) 1992،(11) دار القلم بريوت ط 16ابن خلدون، املقدمة ( الفصل -ابن منظور ، " لسان العرب"-ا يف تدريس الرتمجة من العربية إىل االجنليزية أمحد شاهني، - ت الرتمجة و تطبيقا " نظر

لعكس" مكتبة دار الثقافة للنشر و التوزيع عمان 1998و أمحد جوهري ، درس الرتمجة : جنو منهجية متماسكة لديداكتيك الرتمجة العلمية، مكناس -

)1995املغرب(ت التعلم مكتبة النهضة املصرية(، نأمحد زكي صاحل - )1983ظر

.وسة: درا املعارف للطباعة والنشرعلم الرتمجة بني النظرية والتطبيق، س، الديداوي دمحم -)1992(

لرتمجة،- )2001طرابلس، لبنان، دار الشمال( النابلسي نورية ،الفرنسية

جوئيل رضوان، موسوعة الرتمجة، ترمجة دمحم حيياتن منشورات خمرب املمارسات اللغوية ، تيزي وزو -2010

)2005(.التفكري اإلبداعي، دار الشروق للنشر والتوزيع رام هللا،حبش زينب عبد السالم-

.حسن بن محيدة (متفقد املدارس اإلعدادية واملعاهد) " الدافعية للتعلم يف درس العربية" -)2005(.قرية العربية يف املدرسة الصيفية الوطنية بنابل واملهديةالأعمال منقالم

د. عماد عبد الرحيم الزغلولعلم النفس املعريف، دار الشروق رافع عبد النصري الزغلول.-)2007(.للنشر

244

كالتسكي- ذاكرة اإلنسان: بىن وعمليات على ضوء منهجية علم النفس املعريف. ترمجة ،روبر) )1995مجال الدين خضور، وزارة الثقافة سور

) 2002امعي العني(مهارات التدريس الفعال دار الكتاب اجل،زيد اهلويدي -

.)2013سعيدة عمار كحيل تدريس الرتمجة (وصف وحتليل) دار جمدالوي للنشر والتوزيع(-

سيد دمحم خريهللا / ممدوح عبد املنعم الكنانيدار سيكولوجية التعلم بني النظرية والتطبيق -)1983النهضة العربية(

علم النفس املعريف، عامل الكتاب عبد املنعم أمحد الدردير دراسات معاصرة يف -.)2004القاهرة(

ت،- لكفا ..2004الدار البيضاءعمر خريي ، ديداكتيك العلوم و املقاربة

ت- األسس املعرفية للتكوين العقلي وجتهيز املعلومات. دار النشر ،فتحي مصطفى الز)2009(.للجامعا

بريوت لبنان املنظمة ،، ترمجة هدى مقنص"أسس تدريس الرتمجة التقنية"كرستني دوريو، -)2007(العربية للرتمجة

التعلم واالكتساب(،دمحم تنافعت - )2011علم النفس املعريف وقضا

لعكس، ،دمحم شاهني - ا يف تدريس الرتمجة من العربية إىل اإلجنليزية و ت الرتمجة وتطبيقا نظر.)1998عمان: مكتبة دار الثقافة(

األمني، التقابل اللغوي وحتليل األخطاء، جامعة امللك سعود، إمساعيل صيين وإسحاق دمحمحممود -1402

245

ا ) إربد دار األمل ( ،تطويرها ،وآخرون : املناهج ( أسسها ،هاشم السامرائي - نظر2000(

والتوزيع دار صفاء للنشر،عمان ،و شفيق القايد: ختطيط املنهج وتطويره ،هشام احلسن - )1990(ض دار النشر الدوىل- يس عبد الرمحن قنديل: التدريس وإعداد املعلم ، الطبعة الثانية ، الر

)1998(ت:- الت و الدور اض 15جملة جامعة امللك سعود، م - م 2003ه/ 1423، اللغات والرتمجة، الرمج التكوين للمدرسة الكيبيكية بكندا سنة - .2000بر.، خالد املري و إدريس قامسي2سلسلة التكوين الرتبوي، العدد -احملدد ملهام املدرسة لبلجيكا الفرنكوفونية97/ 07/ 24املرسوم بتاريخ -.2001الوثيقة اإلطار ملراجعة املناهج الرتبوية و برامج تكوين األطر وزارة الرتبية الوطنية، مارس -ضة مصر فؤاد سليمان قالدة: أساسيات امل- 1976ناهج , القاهرة , دار ن لوديرير-- الرتمجة والتأويل: الرتمجة نقل للعالمات اللغوية أم صياغة جديدة، ترمجة ،مار

)2001(22دمحم نبيل النحاس احلمصي، جملة التعريب العدد مصطلحات يف املناهج وطرق التدريس ، املنصورة عامر للطباعة والنشر ( ،دمحم السيد على -

م)1977

246

املراجع األجنبية:

AMPARO HURTADO, A, (2008)« Compétence en traduction et formation parcompétence » .In TTR Vol 21 n° 1,Amsterdam: John Benjamins

AUBIN, Marie-Christine (2003), « L’enseignement théorique dans un programme deformation universitaire en traduction », Meta, vol. 48, n° 3,

AUSUBEL, D.P et ROBINSON F.G , (1969), School Learning; an introduction toeducational psychology. New York : Holt , Rinehart and Winston

AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York : Holt,Rinehart & Winston.

BALLIU, C, (2007)« Cognition et déverbalisation » . in Meta : journal des traducteurs / Meta:Translators' Journal, vol. 52, n° 1,

BIBER. D. et al. Corpus linguistics: investigating structure and use. Cambridge universitypress.1998Bloom, B. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques (M. Lavelle, trad.).Montreal:Entreprises Education Nouvelle.,

BRISSET, A (2006), « Le traducteur, sujet du sens. Discours scientifique et conflit dereprésentations », dans LEDERER (dir.),

BRISSET, A(2008), « Formation des traducteurs : les critères du Bureau canadien de latraduction sont-ils judicieux? », TTR. La formation en traduction : pédagogie, docimologie ettechnologie II, vol. 21, n° 2,

BRUNER M J. ( 1986). Actual Minds, possible Worlds. Harvard University Press

BRUNER, J.( 1966). Toward a theory of instruction. Cambriedge, MA : Harvard universityPress

CANUEL-OUELLET, R (Septembre 2009), « La formation de la relève au Bureau de latraduction : une approche singulière... des moyens pluriels », L'Actualité langagière (revue duBureau de la traduction), vol. 6, no 3, [En ligne].

247

CATFORD, J.C. (1965). A Linguistic Theory of Translation. London, Oxford UniversityPress,

Clark, H.H space, time, semantics, and the child in T. Moore(ed) cognitive development andthe acquisition of language. New York: academic Press.DANCETTE, J & HALIMI, S. La représentation des connaissances ; son apport à l’étude duprocessus de traduction. In Meta, L, 2, 2005.

DARBELNET, J (1977), Niveaux de traduction . In BABEL vol XXIII n°1DELISLE, J (1981a), « Pierre Daviault et les débuts de l’enseignement de la traduction au canada», dans Jean DELISLE et Gilbert LAFOND (2005), module « Thèses, livres et textes »

DELISLE, J (1981b), « Historique de l’enseignement de la traduction à l’Université d’Ottawa »,dans Jean DELISLE et Gilbert LAFOND (2005), module « Thèses, livres et textes ».

DELISLE, J (1984), L’analyse du discours comme méthode de traduction. Initiation à latraduction française de textes pragmatiques anglais, Ottawa, Éditions de l’Université d’Ottawa,coll. « Cahiers de traductologie »

DELISLE, J (2004), La traduction raisonnée : manuel d'initiation à la traduction professionnelle,anglais, français : méthode par objectifs d'apprentissage, 2e édition, avec la participation d’AlainRené, Ottawa, Presses de l'Université d’Ottawa

DELISLE, J, FRENETTE, R, GERVAIS, G, et al. (1975), « Table ronde sur l’enseignementde la traduction », Meta, vol. 20, n° 1,

DELISLE, J, LEE-JAHNKE, H et C. CORMIER (dir.) (1999), Terminologie de la traduction,Amsterdam, Philadelphia, J. Benjamins, 1999.

DELISLE,J , (2003). « La traduction raisonné . Manuel d’initiation à la traductionprofessionnelle de l’anglais versle français » P U Ottawa

DEWEY . J. (1938).Logic the theory of inquiry. H. Holt and Company,

DINH HONG Van. La théorie du sens et la traduction des facteurs culturels in Synergies Paysriverains du Mékong n° 1 – 2010

DUBOIS, J et ALLII (1973), Dictionnaire de linguistique , Paris, Larousse.

DUBOIS, J et ALLII (1973), Dictionnaire de linguistique , Paris, Larousse.

248

DURIEUX .CH( 1997).traduction et linguistique textuelle. Terminologie et traduction ,commission des communautés Européennes, Bruxelles

EASTES, R-E, (2009), entré « cognition », in Dictionnaire DIXEL, Le Robert Paris

ECO, U et al. (1998), Traduire la contrainte, Formules – Revue des littératures à contraintes,no 2, Lausanne, Âge d'homme.

ECO, Umberto (2004 [1985]) : Lector in fabula : le rôle du lecteur ou la coopérationinterprétative dans les textes narratifs, tr. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset (Le Livre de Poche).

ETIENNE, S. ( 2003).In « les représentations mentales et la formation » , Hors série Savoirs etFormation juin 2003

EVERAERT-DESMEDT, N (1990), Le processus interprétatif : introduction à la sémiotiquede Charles S. Peirce, Liège, Pierre Mardaga, coll. « Philosophie et langage »

FEDEROV, Andrei V. (1953). Vvedenie b teoriu perevoda [Introduction to the theory oftranslation].Moscow: Literaturi na inostrannix iazikax.

GAGNE, R. (1985). The Conditions of Learning (4thed.). New York: Holt, Rinehart &Winston

GILE, D (2005), La traduction. La comprendre, l’apprendre. PUF Paris

GONZALEZ DAVIS M,(2005) minding the process, improving the product : alternatives totraditional translator training . In Training for the new millennium, BENJAMINS translationlibrary volume 60,

GOUADEC, D (1991), « Autrement dire... Pour une redéfinition des stratégies de formationdes traducteurs », Meta, vol. 36, n° 4,

GOUADEC, D, & COLLOMBAT( 1999) « Formation des traducteurs » actes du colloqueinternational ,RENNES 2( 24-25 septembre,Paris France La maison du dictionnaire

GOUADEC, D,( 2003) notes on translator training .In. Anthony Pym, Carmina Fallada, JoséRamón Biau, Jill Orenstein ,Innovation & e-learning in translator training Tarragone , Espagne:Université Rovira I Vrgili

GUIRAUD, P,(1973). La sémiologie. Presses universitaire de France

249

GUTT, Ernst A. (1991), Translation and Relevance. Cognition and Context, Oxford,Blackwell.

HANNELORE ,L-J,"New Cognitive Approaches in Process-Oriented TranslationTraining".Meta: Translators' Journal, vol. 50, n° 2, 2005.

HANSEN, G. (1999). Probing the process in translation: methods and results. Copenhagenstudies in language, n 24.

HANSEN, G.( 2006). Retrospection methods in translator training and translation research. InJournal of specialized translation Issue 5.

HERBULOT, F (2004), « La Théorie interprétative ou Théorie du sens : point de vue d’unepraticienne », Meta, vol. 49, n° 2,

ISER, Wolfgang (1978[1974]), The Implied Reader. Patterns of Communication in ProseFiction from Bunyan to Beckett, John Hopkins University Press.

HORN, S.F(1966) A college Curriculum for the trainig of translators and interpreters in theUSA, in META, 11HOUSE, J (1977) « A model for translation quality assessment , Tubingen, Verlag Gunter NarrISRAËL, F (2006), « Souvent sens varie. Le traducteur face à l’« instabilité » du sens », dansLEDERER (dir.),

ISRAEL, F. et LEDERER M. (ed), 1991. La liberté en traduction, Paris, Didier Erudition

IVIE, Stanley D. "Ausubel's Learning Theory: An Approach To Teaching Higher OrderThinking Skills.(educational psychologist David Paul Ausubel).in " High School Journal 82.1(Oct 1998): 35(1)

JÄÄSKELÄINEN, R. (1999). Tapping the process: an explorative study of the cognitive andaffective factors involved in translating. Joensuu: University of Joensuu

JAKOBSON, R (1960 [1958]), « Closing Statement: Linguistics and Poetics », dans Style inLanguage, Thomas A. SEBEOK (dir.), Cambridge (Mass.), MIT,.

JAUSS, Hans Rt (1982), Toward an Aesthetic of Reception, tr. Timothy Bahti, introductionde Paul de Man.

KEISER, W. (1996) A Syllabus for Advanced Translation Courses, in L’Interprète 24.2

250

Kelly, D. (2005). A handbook for translator trainers. Manchester, UK: St. Jerome Publishing

KIRALY, D,( 2005) "Project-Based Learning: A Case for Situated Translation". In Meta vol.50, n° 4KIRALY, D. (2000): A Social Constructivist Approach to Translator Education;Empowerment from Theory to Practice, Manchester, UK & Northampton MA, St. JeromePublishing

KOZANITIS, A(2005), « les principaux courants théoriques de l’enseignement et del’apprentissage », Bureau d’appui pédagogique Ecole Polytechnique

LA ROSE, Robert (1989), Théories contemporaines de la traduction, Sillery (Québec), Pressesde l’Université du Québec.

LADMIRAL, Jean-René (2005), « Le “salto mortale de la déverbalisation” », Meta, vol. 50, n°2,

LADRIERE Jean, Encyclopoedia Universalis, Représentation langage», In Actes du colloqueComprendre le langage, Paris, Didier Erudition1981

LAPLACE, C (1995), « La recherche à l’ESIT : rétrospective et perspectives », Meta, vol. 40,n° 1,

LAPLACE, C (2006), « Sens et intention : un débat déplacé? », dans LEDERER (dir.), .

LAPLACE, C.,( 1994). Théorie du langage et théorie de la traduction les concepts clefs de trois

LAROSE, R,( 1998), Méthodologie de l’évaluation des traductions / In Meta Vol 43, n 2

LAROSE, R,(1989) Théories contemporaines de la traduction, PU Quebec ed II

LEDERER, M (1994), La traduction aujourd’hui : le modèle interprétatif, Paris, Hachette.

LEDERER, M (dir.) (2006), Le sens en traduction par le SYLED-CRTrad, Centre derecherche en traductologie, Paris 3, 2-3 juin 2005, Paris, Lettres modernes Minard.

LOPEZ Martínez, M. (2005) : Réflexions sur la déverbalisation, mémoire de fin d’étudesprésenté à l’ISTI (Bruxelles) sous la direction de Chr. Balliu, non publié.

MESCHONNIC, H (1970), Pour la poétique, Paris, Gallimard, coll. « Le chemin ».

251

MESCHONNIC, H (1995), « Traduire ce que les mots ne disent pas, mais ce qu’ils font »,Meta, vol. 40, n° 3

MESCHONNIC, H (1999), Poétique du traduire, Lagrasse, Verdier.

Miller, G. (1956). « Le nombre magique 7, plus ou moins 2 ». Disponible sur Internet.http://www.well.com/user/smalin/miller.html

MOUNIN, G (1963), Les problèmes théoriques de la traduction, préface de Dominique Aury,Paris, Gallimard.

MOUNIN, G (1976), Linguistique et traduction, Bruxelles, Dessart et Mardaga, coll. «Psychologie des sciences humaines : 60 ».

NEUBERT, Albrecht et Gregory M. SHREVE (1992), Translation as Text, Kent, Ohio, KentState University Press.

NEWMARK, P.( 1983). A text book of translation. Prentice-hall internationalNIDA, E (1964): Toward a Science of Translating, Leiden; E. J. Brill.

NIDA, E A (1964), « Principles of correspondence », dans Lawrence VENUTI (dir.) (1999),The Translation Studies Reader, Florence, KY, USA, Routledge.

NIDA, E A. (2009), « Short interview with Eugene Nida », mis en ligne par Andy Cheung le10 juin 2009, King’s Evangelical Divinity School, section « Bible Translation Thoughts », [Enligne]. http://blog.kingsdivinity.org/2009/06/short-interview-with-eugene-nida/ (consulté le 27octobre 2010).

NIDA, E et TABER CH ( 1969), The theory and practice of translation, Leyde .E.J. BrillNIDA, Eugene A. et CharlesR. TABER (1969), The Theory and Practice of Translation,Leiden, Brill.

Nord, C. (1991a). Text analysis in translation: Theory, methodology and didactic application ofa model for translation-oriented text analysis. Amsterdam: Rodopi

NORD, Ch (1997) Translating as a Purposeful Activity : Functionalist Approaches Explained,Manchester, St. Jerome.

NORD, Ch (2008), La traduction : une activité ciblée. Introduction aux approchesfonctionnalistes, tr. Beverly Adab, Arras, Artois Presses Université.

252

PALMER F.R, (1976 ) Semantics: a new outline , Cambridge University pressPAQUAY, L., Altet, M., Charlier,E. Perrenoud, Ph. (Eds) (2001). Former des enseignantsprofessionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? (3e éd.). Paris, Bruxelles : De Boeck& Larcier.

PARMENTIER, P, & Paquay, L. En quoi les situations d’enseignement/apprentissagefavorisent-elles la construction de competences ? Développement d’un outil d’analyse : LECOMP.A.S. UCL, Version 3.00, Février 2002

PERGNIER, M, (1993) les fondements sociolinguistiques de la traduction , Lille, Presseuniversitaire de Lille

PERRIN, I. (1996): L'Anglais : Comment traduire?, coll. « Les Fondamentaux », no 64, Paris,Hachette

PIAGET,J.Six études en psychologie . Gallimard Collection Folio Essais, numéro 71

PLASSARD, F (2007), Lire pour traduire, Paris, Presses Sorbonne nouvelle.

RASTIER, F (2006), « La traduction : interprétation et genèse du sens », dans LEDERER(dir.),

REISS, K .(1978), how to teach translation :problems and perspectives . In The BibleTranslator, 27,3ROBINSON, D, ( 1997) , Becoming a translator : an accelerated course. London, New yorkRoutledge

ROBINSON, D. (2003). Becoming a translator: An introduction to the theory and practice oftranslation. (2e ed.). London: Routledge

SAUSSURE, F (1980), Cours de linguistique générale, publié par Charles Bally et AlbertSechehaye, édition critique préparée par Tullio de Mauro, Paris, Payot.

SAUSSURE, Ferdinand de (1980), Cours de linguistique générale, publié par Charles Bally etAlbert Sechehaye, édition critique préparée par Tullio de Mauro, Paris, Payot

SELESKOVITCH, D (1980), « Pour une théorie de la traduction inspirée de sa pratique »,Meta, vol. 25, no 4.

253

SELESKOVITCH, Det LEDERER M , (1984), Interpréter pour traduire, Paris, DidierÉrudition, coll. « Traductologie 1 ».

SIMPSON, E(1978) « Translation and value judgment » in Meta vol 23 n°3SORPOVÁ, M (1995), « La traduction, confrontation de deux expériences cognitives »,Intellectica, vol. 1, no 20,

STRATFORD, Ph (1977), « Literary Translation in Canada: A Survey », Meta, vol. 22, n° 1,

SUNA TIMUR,A. (2002) la notion du sens dans la theorie interpretative et dans l’approchecommunicative: ses reflets sur “la traduction pedagogique”.

TABER, C et NIDA, E (1971), la traduction: théorie et méthode, Londres, Alliance BibliqueUniverselle

TARDIF, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologiecognitive.Montréal, Québec : Logiques

TATILON, C (2003), « Traduction : une perspective fonctionnaliste », La linguistique vol. 1,no 39,. Disponible dans le catalogue mis en ligne sur Cairn.info. /

TOURVILLE, J (1993), compte rendu de La traduction raisonnée : Manuel d'initiation à latraduction professionnelle de l'anglais vers le français, de Jean Delisle (Ottawa, Presses del’Université d'Ottawa, 1993) dans TTR. Traduction, mixité, politique, vol. 6, n° 2,

VENUTI, Lawrence (1995), The Translator's Invisibility : a History of Translation, London etNew York, Routledge

VINAY, J-P (1975), « Regards sur l'évolution des théories de la traduction depuis vingt ans »,Meta, vol. 20, n° 1.

VINAY, J-P et DARBELNET, J (1969 [1958]), Stylistique comparée du français et de l'anglais,méthode de traduction, Paris, Bruxelles et Montréal, Didier.

VYGOTSKY, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press

WATSON. J( 1972). Le behaviorisme, (1924-1925), trad. franç. de la version de 1958, Lesclassiques de la psychologie.

254

WEINSTEIN, C. et MAYER, R. (1986). The teaching of learning strategies, dans M. C.Wittrock

WIDLUND-FANTINI, A-M (2007), Danica Seleskovitch: interprète et témoin du XXesiècle, Paris, L’Âge d’Homme.

WILLS, W (1977) Curricular planning, in Meta v 22WILSS, W (1982). The science of translation: Problems and Methodes, Gunter Narr

المواقع االلكترونیة:

www.erudit.org/revue

www.larousse.fr

www.arab-ency.com/

www.atida.org

https://benjamins.com/

http://www.cairn.info

Résumé

Cette thèse analyse les programmes et méthodes de l’enseignement de latraduction dans une approche cognitive en partant de I’ idée que le processus detraduction est un processus mental individuel et que chaque traducteur suit lechemin qui lui est propre pour atteindre son objectif, nous estimons que l’étudedes processus cognitifs mobilisées par les apprentis traducteurs peuventconstituer le savoir-faire pertinent pour les étudiants en formation de traduction.Il fait peu de doute aujourd’hui que la traduction est une discipline autonome etque son enseignement est bien dissocié de l’enseignement purementlinguistique, mais si le système de l’enseignement purement linguistique quiconsiste à donner à l’apprenant un texte à traduire en temps limité à l’aide d’unedocumentation réduite n’a pas pu rendre des résultats assez satisfaisant.L’enseignement de la traduction connaît jusqu'à ce jour deux orientationsgénérales la première qualifiée d’universitaire et la seconde de professionnelle.Cette dernière se caractérise par des programmes à vocation professionnel dehaut niveau tels que ceux de l’ESIT par exemple .notre intérêt porte sur lapremière orientation dite pédagogique qui se situe dans la tradition du thème etde la version.

. Les sciences cognitives rassemblent les contributions de plusieursdisciplines, comme la psychologie cognitive, la linguistique, les neurosciences etla philosophie et même la sociologie. la cognition est cette faculté mobiliséedans de nombreuses activités comme la perception, les sensations, lamémorisation et le rappel de l’information, la résolution des problèmes, lacompréhension et la production du langage. C’est pour cela que les travauxréalisés dans cette discipline se prêtent à la comparaison avec les travaux réaliserdans le cadre théorique de l’approche interprétative.

On ne peut donc nier que l’approche cognitive peut procurer une aidecertaine à l’enseignement de la traduction. Alors qu’elles sont les outils d’aidesqu’on peut mettre à la disposition des formateurs pour développer lescompétences cognitives des apprentis traducteurs ? la stratégie que nousproposons vise à aider les apprentis traducteurs à mieux connaître les difficultésqu’il rencontre lors des deux phases : compréhension\ reformulation, pour qu’ilspuissent améliorer leurs compétences afin de mieux résoudre les problèmes.

Partant des travaux réaliser par les fondatrices de la théorie interprétative etpar les éléments conceptuelles sur les qu’elle repose cette théorie nousenvisageons une approche cognitive de l’opération traductionnelle commeopération mentale, et de son enseignement.l’objectif principale de notre étude étant d’optimiser le cours de traduction dansl’institution universitaire à travers l’élaboration d’une stratégie cognitive qui metà la disposition de l’enseignant des outils d’aides à l’amélioration des

performances cognitives des apprentis traducteurs, notre hypothèse est lasuivante :

L’exploitation du COMP A.S comme outils d’analyse permet de viser ledéveloppement et la construction des compétences de l’apprenti traducteur.Ainsi nous essayons de démontrer que l’ enrichissement des cours detraduction avec des exercices spécifiques ; ainsi que la prise de conscience de ladimension métacognitive du processus traductionnel d’autre part, peut consisterà aider les apprentis à prendre conscience des aptitudes , des stratégies et desressources nécessaires pour la réalisation d’une traduction , et à les aider àconnaître les mécanismes cognitifs leur permettant de réguler, de contrôler leurcomportement cognitifs lors de l’acte traductionnelle Le développement desaptitudes cognitives des apprentis.

Mots-clés : enseignement de la traduction – méthodes et programmes del’enseignement de la traduction – sciences cognitives- situation problème-formation des traducteurs – théorie interprétative- théorie fonctionnelle-mémoire à long terme – mémoire à court terme- stratégies cognitives-