التقييم

مملكة البحرينوزارة التربية والتعليم

المؤتمر التربوي السنوي 27

إصدار إثرائي مقدم إلىاملؤمتر التربوي السنوي27

2014مارس 10-9

من أجل التعلمالصفي

٨-٩ جمادى األولى ١٤٣٥هـ

2

إعدادالدكتورة نورة أحمد الغتم

»مديرة إدارة اإلشراف التربوي القائم بأعمال الوكيل المساعد للمناهج واإلشراف التربوي«

التصميمعباس المرزوق

إدارة العالقات العامة

3

التقييم من أجل التعلم الصفيإصدار إثرائي مقدم إلى المؤتمر السنوي 27

)قراءة من مقال بمجلة الجمعية األمريكية)ASCD -لتطوير المناهج واإلشراف

مارس 2014م

4

التقييم من أجل التعلم الصفي

ويركز التقييمية العملية في الطالب يشرك الذي الصفي التقييم إن قياس يقتصر على مجرد وال الطالب، يحفز أن التعلم من شأنه زيادة في

مستواهم.

الفعال للتدريس صحي وجه اجليد الصفي التقييم أن في خفاء في ال سياسيا، حتظى للتعلم اخلارجية التقييمات أن فرغم الناجح. والتعلم وعلى نطاق واسع، باألولوية واالهتمام، فإن العديد من املعلمني ال يكتشفون التقييـم توظيف تواتر خالل من إال وحتفيزهم طالبهم إشراك كيفية مبادئ تطبيق خالل فمن القياس. من أبـعد ألغـراض واستمراره الصفي الواضحة النتائج اتبعوا قد املعلمني أن نالحظ التعلم، أجل من التقييم للبحوث حول تأثيرات التقييم التكويني ذي اجلودة العالية املمكن إحداثها

على حتصيل الطالب. ولئن كنا قد اعتدنا اعتبار التقييم مؤشرا على جناح املدرسة ال سببا للنجاح، في تفتقر، التقليدي الصفي التقييم بيئة أن نالحظ احلظ، ولسوء فإننا، الغالب، بدرجة كبيرة، إلى استخدام التقييم أداة لتعزيز التحصيل املتنامي قياس من يتمكن حتى للتعليم تاليا يكون االختبار أن فاملألوف للطالب. نتائجه. بيد أن السير على هذا النهج يؤدي غالبا إلى إغفال متابعة الطالب الذين لم يحالفهم النجاح، والذين لم يستطيعوا مجاراة الوتيرة املطلوبة للتعلم في احليز الزمني احملدد، وهو ما يجعلهم في نهاية املطاف متأخرين

عن سائر أقرانهم. إن هذا املنوال التقييمي ينهض على تصور للتقييم تقليدي قد جتاوزه الزمن، وهو تصور يتأسس على مقومني ما عاد يؤبه لهما: أولهما يعتبر إمناء التعلم مقارنة أن يرى وثانيهما الطالب، لدى القلق نسبة بارتفاع حتما مرتبطا الطالب باملتفوقني من أقرانه سيكون عامال محفزا جلميع الطالب ذوي األداء

املنخفض حتى يؤدوا عمال أفضل. بيد أن احلقيقة خالف ذلك، إذ يحدث التقييم من أجل التعلم أثناء عملية التدريس والتعلم ال إثرها، وينصب تركيزه األساسي على التحسني املستمر أجل من بالتقييم يقومون الذين املعلمون ويوظف الطالب. جميع لتعلم

5

مباشر الطالب بشكل باستمرار إلشراك الصفية التقييم أنشطة التعلم ومعمق في تعلمهم، وزيادة ثقتهم بأنفسهم وترفيع دافعيتهم إلى التعلم من خالل االحتفاء بالتقدم واإلجناز بدل التركيز في اإلخفاق. ففي منوذج التقييم من أجل التعلم، يعد التقييم مبثابة أداة تعليمية تعزز التعلم، وليس فعال مت تصميمه بغرض التقومي وإسناد الدرجات فحسب. وعندما يتم إشراك الطالب التدريس منه إلى أقرب التعلم التقييم من أجل التقييم، يكون في عملية

إلى االختبار.

تقييم مشاركة الطلبة

تبني األبحاث أن التقييمات الصفية التي توفر للطالب تغذية راجعة وصفية ودقيقة وتشركهم في عملية التقييم، ميكن أن تسهم في حتسني التعلم. وهو ما يعني، أن التقييم من أجل التعلم هو أكثر من مجرد تقييم الطالب،

وإفادة املعلم بنتائج التقييم بغرض القيام مبراجعة التعليم. التعلم، يوظفان كالهما معلومات التقييم من أجل والطالب في املعلم إن املعلمون ويوظف والتعلم. التدريس أنشطة تعديل في الصفي التقييم

معلومات التقييم تكوينيا عندما:التعديالت وإجراء دراسية، وحدة بتدريس البدء قبل قبليا اختبارا يقدمون

الالزمة بالنسبة إلى بعض الطالب أو اجملموعة بأكملها.يحددون الطالب الذين يحتاجون قدرا أكبر من املمارسة.

يراجعون التعليم باستمرار بناء على النتائج.يتأملون في فاعلية ممارساتهم التدريسية.

يتشاورون مع الطلبة حول نقاط القوة واجلوانب التي حتتاج إلى تطوير.ييسرون عملية تدريس األقران، ومييزون الطالب الذين متكنوا من االستيعاب من

الطالب الذين لم يتمكنوا منه.

أكثر التقييم في الطالب مشاركون سلبيون أن االعتقاد إلى منيل ولعلنا تنتجها عملية أن التي ميكن للمعلومات إيجابيني من كونهم مستخدمني

6

التقييم. لذلك، فإن السؤال الذي ينبغي أن نطرحه هو: كيف ميكن للطلبة استخدام التقييم لتحمل مسؤولية تعلمهم وحتسينه ذاتيا؟

إن إشراك الطالب في عملية التقييم ال يعني أنهم أصحاب القرار فيما سيقومون بتعلمه أو ترك تعلمه، أو اختبارهم فيه، وهو ال يعني أيضا أنهم يتعلمون أنهم يعني وإمنا يستحقونها، التي العالمات بتحديد مطالبون توظيف معلومات التقييم في توجيه تعلمهم بغرض تبني كيفية التعلم من ملوقعهم الدقيق التحديد على قدرتهم يعني كما أفضل، بشكل تعلمهم في املقبلة للخطوات اختيارهم وحسن احملددة، التعلم أهداف

وتخطيطهم لها بشكل جيد.توظيفهم عند التعلم أجل من التقييم عملية في الطالب انخراط إن لقرارات اتخاذ ذاته حد في هو لألهداف، حتديدهم في التقييم ملعلومات العمل لسمات لفهمهم وتطوير الذاتي، بتحسنهم صلة ذات تعلمية حتقيق نحو وتقدمهم وضعهم بشأن والتواصل الذاتي وللتقييم النوعي

أهداف التعلم احملددة. إن الطالب املشاركني في تقييم أنفسهم ميكن أن: يحددوا سمات األداء اجليد: ينظر الطالب في النماذج النوعية التي اختارها املعلم من أعمال طالب لم يذكر أسماءهم، ويدونون قائمة باخلصائص التي

جعلت من تلك األعمال توسم بأنها ذات جودة عالية.

أدلة رصد الدرجات في تقييم مناذج حقيقية للعمل: ميكن يستخدموا فيها والتوسع بالدليل، املوجودة املعايير من واحد مبعيار البدء للطالب أثناء وفي العالمات. تقدير على قدرة أكثر يصبحون عندما اآلخرين مع انخراط الطالب في حتديد خصائص العمل النوعي وتقدير مناذج فعلية من األعمال، يصبحون أكثر قدرة على تقومي األعمال اخلاصة بهم. كما يتسنى لهم، باستخدام املفردات املتداولة في دليل رصد العالمات، حتديد مواطن القوة لديهم وحتديد أهداف للتطوير بغرض التخطيط للخطوات القادمة

لتعلمهم.

هذه في أصحابها: أسماء حتمل ال الطالب أعمال من مناذج مراجعة إلى األعمال وصوال تقومي أرفع من مجرد هو ما إلى الطالب يرتقي املهمة توظيف املعايير في حتسني جودة منوذج العمل املقدم. وهو ما يؤهل الطالب إلى وضع خطة للمراجعة تضبط التحسينات املرجوة، أو كتابة رسالة إلى

7

صاحب النموذج األصلي، مع اقتراح طريقة لتحسني ذلك النموذج. ويسهم هذا النشاط في فهم الطالب ما ينبغي القيام به قبل مراجعتهم لألعمال

اخلاصة بهم.

اقتراح الطالب، بناء على فهمهم ألهداف التعلم وللمفاهيم األساسية في املواد الدراسية، باقة من االختبارات أو فقرات اختبار التخاذها مناذج تطبيقية ثنائي لتحديد ما أن يعملوا بشكل إجنازها. وميكن للطالب التدرب على يتم ينبغي أن يتضمنه االختبار من وجهة نظرهم ، وليصلوا في النهاية إلى توليد

منوذج لفقرات اختبار مرفقة بإجاباتها.

النجاح: من اقترابهم مدى وحتديد تطورهم حول اآلخرين مع التواصل يقومون عندما يتعلمون التي وللمواد لذواتهم أعمق فهما الطالب يحقق بوصف جودة األعمال التي ينجزون. فمن املهم أن يصف الطالب العملية التي تتضمن األمور أولياء إلى موجهة رسائل من خالل الناجت إيجاد في وظفوها يتيح مما أمورهم، وأولياء ومحاوراتهم مع معلميهم الذاتية الطالب تأمالت للطالب تشارك ما يعرفونه ووصف تقدمهم نحو هدف التعلم. كما أن الطالب من خالل جتميعهم ألدلة عن حتسنهم في ملفات إجناز النمو مبقدورهم اإلشارة

إلى مراحل محددة في منوهم واالحتفاء بإجنازاتهم مع اآلخرين.

التغذية الراجعة الفعالة للمعلم:

يستخدم جيد": "عمل جدا" جميل "خطك أكبر" بجد تدرس أن "حتتاج أن املعلمون مثل هذه العبارات عادة لتسجيل مواقفهم من أداء الطالب. إال قيمة محدودة في حتسني ذات التقوميية الراجعة التغذية من النوعية هذه تعلم الطلبة وميكن أن يكون لها آثار سلبية على رغبة الطالب في التعلم. نقل سوى الواقع في ليست التقليدية والعالمات الرموز وتلك فالدرجات للقليل عما أجنزه الطالب بشكل جيد أو ما هم بحاجة إلى أدائه للتحسن. الطالب عمل في تركز التي املعلم مالحظات فإن ذلك، من العكس وعلى

8

في ورغبتهم الطالب دافعية من تزيد أن ميكن الفردية خصائصه على ال التعلم.

وصفية فورية راجعة بتغذية احلكمية الراجعة التغذية استبدال إن ومحددة أمر على درجة كبيرة من األهمية. فحينما يكون الهدف هو زيادة دافعية الطالب وتعلمه، فإن التغذية الراجعة الفعالة تخبر الطالب عندما يؤدون عمال ما بالشكل الصحيح، وحتدد مواطن القوة، فتساعد املتعلمني على تطويرها إلى ما هو أبعد من ذلك. ولئن كان احلصول على تغذية راجعة مدونة والتأمل فيها أمرا كافيا بالنسبة إلى بعض الطالب، فإنه بالنسبة إلى آخرين غير كاف، إذ يحتاج بعض الطالب تغذية راجعة مباشرة من املعلم

لتعزيز ما أجنزوه بشكل جيد.تعليال تتضمن أن ينبغي املعلم يقدمها التي الفعالة الراجعة فالتغذية محددة عبارات استخدام خالل من اخلاطئة أو الصحيحة لإلجابة دقيقا يفهمها الطالب. ومبقدور الطالب توليد تغذية راجعة وصفية خاصة بهم النماذج أو املعلم قبل من املقدمة باألمثلة أعمالهم مقارنة خالل من املعروضة في الصف، ليتسنى لهم إثر ذلك مقارنة التغذية الراجعة اخلاصة

بهم مع نظيرتها املقدمة من قبل معلمهم. وينبغي أن ترسم التغذية الراجعة الوصفية املصوغة بلغة واضحة دقيقة، أن تكتفي ، بدال من مسالك واضحة للطالب تؤدي إلى حتسني مستواهم بتحديد أخطائهم أو رصد النقائص في أدائهم. فالتغذية الراجعة الفعالة توجه الطالب نحو تقدمي أداء أفضل في جميع مراحل عملية التعلم، وتركز

املالحظات املفيدة في كل مرة على حتسني مجال واحد فقط.

أكبر عن تعنى برسم صورة التعلم أجل الراجعة من التغذية فإن وأخيرا، احملددة، التعلم أهداف إلى بالنسبة احلالي مبوقعهم الطالب إخبار طريق املطاف. نهاية في إليه الطالب يصل أن في املعلمون يرغب الذي واملوقع املقترحات مختلف يتناول للطالب منوذج تقدمي خالل من املعلم وبإمكان أن ينبغي الذي واملستوى احلالي مستواهم بني الهوة لتضييق املصممة

يصلوا إليه، مساعدتهم على تعلم توليد استراتيجيات خاصة للتحسن.

9

مهارات التقييم الذاتي

في نهاية املطاف، نرغب أن يكون الطالب قادرين على إدارة تعلمهم. ومع ذلك، تبقى بعض األمور غير واضحة بشأن الكيفية التي سيحقق بها الطالب هذا الطالب متعلمني إلى جعل التعلم أجل التقييم من لذلك يسعى الهدف.

هني ذاتيا عبر تطوير مهارات التقييم الذاتي اخلاصة بهم. موجويقوم التقييم من أجل التعلم على ترابط مهم وفعال بني مبادئه: ففي حني يجعل إشراك الطالب في عملية التقييم فعل التقييم أكثر شبها بالتعليم، على قادرين يصيروا حتى الذاتي التقييم تعلم إلى بحاجة الطالب يكون توظيف التغذية الراجعة الوصفية للمعلم بأقصى قدر ممكن. ويتصف هذا النموذج من التقييم التكويني بكونه يطرح على املتعلمني، باستمرار، أربعة

أسئلة في أثناء قيامهم بالتقييم الذاتي هي :

إلى أين أتجه؟

اإلجابة من ليتمكنوا بإيجاز عنها معبر تعلمية أهداف الى الطالب يحتاج عن السؤال األول. ويكون التعلم أسهل بكثير عندما يفهم املتعلمون الهدف الذي يسعون إلى حتقيقه والغرض من حتقيق الهدف والسمات احملددة للنجاح. توضيح عبر دائمة بصفة الطالب مبساعدة يقوموا أن للمعلمني وينبغي التعلم املقصود عند بدء الوحدة الدراسية. ويتشارك املعلمون أهداف التعلم

مع الطالب عندما يتم: صياغة األهداف التعليمية ومعايير النجاح بعبارات تبدأ بـ " نحن نتعلم أن. .

. " أو" مبقدوري أن ...“.دعوة الطلبة إلى قراءة األهداف بصوت عال وطرح أسئلة توضيحية.

لطالبه يريد مبا املتعلقة تلك عن املهمة استكمال تعليمات املعلم فصل التعلم على بظاللها تلقي قد التعليمات فإن ذلك، دون ومن يتعلموه. أن

10

املقصود.إخبار الطالب باملبرر من وراء ما هم بحاجة إلى تعلمه الحقا وربطه مبا سبق

ومبا هو آت.عرض أهداف التعلم في غرفة الصف.

أقل جودة حتى مناذج املتميزة، فضال عن األعمال بأمثلة من الطالب تزويد يالحظوا الفروق.

دعوة املتعلمني إلى إعادة صياغة أهداف التعلم أو وصف كيفية حتقيقهم لهدف ما.

أين أنا اآلن؟

بإمكان الطالب مقارنة أعمالهم بنماذج من أعمال ذات جودة عالية ومحاولة التعرف على االختالفات.

من للمعلم املستمرة الوصفية الراجعة التغذية توظيف ومبقدورهم به القيام وما ميكنهم يعرفونه ما بشأن أدلة التكوينية جلمع التقييمات تبعا لهدف التعلم احملدد. وميكن لهم توظيف أسئلة املعلم املصممة في يريده ما فردي بحسب تعلموه بشكل فيما التأمل على الطالب تشجيع الناقد التفكير نوعية معرفة على يساعدهم أن ذلك شأن ومن املعلم، قوتهم نقاط على والتعرف الراجعة التغذية من املقدمة املعلومات من كل هذه وتسهم املرجو. للتعلم تبعا ذواتهم تقييم وضعفهم من خالل التأكد، كما تسهم عالوة على الطالب على االستراتيجيات في مساعدة الوصول لهم ينبغي الذي واملوضع تعيني موقعهم تعلم كيفية في ذلك

إليه، ويعد هذا مؤشرا واعيا عن جناحهم في نهاية املطاف.

كيف يمكن سد الفجوة؟ يسهم التقييم من أجل التعلم في معرفة الطالب ما ينبغي القيام به على ويتعني النهائي. التعلم بلوغ هدف إلى األولي من وضعهم لالنتقال

11

الطالب، ليحققوا أهداف التعلم، أن يشاركوا مشاركة كاملة في إيجاد األهداف وحتليل بيانات التقييم، وتطوير خطة إجرائية لتحقيق الهدف التالي. كما يتعني على الطالب أن يتعلموا استراتيجيات السؤال واجلواب التي مبقدورهم توظيفها لسد الفجوة بني املنطلق والغاية : ما الذي أنا بحاجة إلى تغييره في عملي لتحسني نوعيته؟ ما نوع املساعدة التي أحتاجها إلجراء هذه التغييرات؟ من مبقدوره أن يقدم

لي الدعم؟ ما املوارد التي أحتاجها؟وجتدر اإلشارة إلى أن التدفق املستمر للتغذية الراجعة الوصفية املقدمة يشرك الطالب في التقييم الذاتي الدائم حول ما تقتضيه اجلودة، وجتعلهم أثناء تقدمهم في سد مما يسهم النوعية، بالرؤية باستمرار مرتبطني الدراسية الوحدة في

الفجوة من خالل صياغة اخلطوات التعلمية القادمة.

هل كل الطالب يتعلمون بشكل جيد ؟إن عادات التقييم الذاتي ومهاراته هي، في الغالب، في متناول كل طالب. ويكون للطالب دور أكثر مسؤولية بخصوص تعلمهم عندما يقومون بالتقييم الذاتي بانتظام. ويولد التقييم من أجل التعلم لدى املتعلمني الثقة فيما يتعلمون عندما يكون منوطا مبعلمني مدربني، كما يوفر للطالب، فضال عن ذلك، فرصا للمتابعة

والتواصل مع اآلخرين بشأن تقدمهم.فاملربون يفتحون الباب لتوظيف التقييم بطرق أكثر إنتاجية عندما يدركون أن طالبهم يستجيبون بشكل مغاير الستخدام درجات االختبار خوفا من العقاب أو رغبة في املكافأة. فالذين ينجحون يستمرون في املواظبة؛ أما الذين يخفقون، فإنهم يتوقفون عن التعلم. وعلى العكس من ذلك، فإننا نالحظ أن معظم الطالب

يستجيبون لبيئة التقييم الدراسية التي تعزز النجاح بدال من مجرد قياسه.

ومن املؤكد أن الطالب يحصلون في التقييمات املقننة على درجات لم يسبق لهم أن حصلوها عندما يطبق معلموهم مبادئ التقييم من أجل التعلم أثناء تنفيذ العملية التعليمية التعلمية. ومع توفير التدريب املناسب، ميكن للمعلمني الترفيع من دقة التقييمات اليومية وجتويدها وجعل التغذية الراجعة املقدمة للطالب وصفية وغنية باملعلومات. وبهذه الطريقة يصبح التقييم ثابتا من ثوابت التعلم الصفي وأداة حتسني مدرسية تسهم في إيجاد متعلمني مسؤولني، منخرطني

وموجهني ذاتيا.

التقييم

مملكة البحرينوزارة التربية والتعليم

المؤتمر التربوي السنوي 27

إصدار إثرائي مقدم إلىاملؤمتر التربوي السنوي27

2014مارس 10-9

من أجل التعلمالصفي

٨-٩ جمادى األولى ١٤٣٥هـ