il processo di inclusione scolastica in europa e il ruolo dell
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università degli studi di torino specializzazione per le attività di sostegno didattico SECONDARIA SECONDO GRADO
corso di legislazione
16 luglio 2015Autore: Prof.ssa Tomiri Giusy
Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell’insegnante di sostegno nelle attività didattiche
Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.
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IL PROCESSO DI INCLUSIONE SCOLASTICA IN EUROPA E IL RUOLO
DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO NELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE
Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo
Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.
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1. L’inclusione in Europa
1.1 Politiche educative e prassi di inclusione
1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili
1.3 Le scuole differenziate
1.4 Tendenze comuni
2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno
didattico
2.1 L’inserimento in classe
2.2 Diverse forme di sostegno educativo
2.2 La formazione docente iniziale per l’inclusione
2.3 La formazione supplementare per l’inclusione
3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria
Superiore”
3.1 Consolidare l’inclusione
3.2 Buone prassi didattiche
3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching
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Conclusioni
Bibliografia
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1. L’inclusione in Europa
1.1 Politiche educative e prassi di inclusione: caratteristiche comuni
La tendenza in atto nei paesi membri e nei paesi candidati all’ingresso
nell’Unione è la realizzazione di politiche educative che inseriscono gli
alunni disabili nelle scuole ordinarie garantendo agli insegnanti diversi tipi
di sostegno in termini di staff aggiuntivo, materiali didattici, formazione in
servizio e strumentazione tecnica.
In base alla politica di integrazione adottata sul proprio territorio nazionale,
i paesi possono essere suddivisi in tre categorie:
1. La prima (approccio uni-direzionale) riguarda i paesi in cui le politiche
educative e le prassi di attuazione tendono ad inserire quasi tutti gli
alunni nel sistema scolastico ordinario. Questa scelta poggia su una
grande varietà di servizi incentrati sulla scuola. Esempi sono la Spagna,
l’Italia, il Portogallo, la Svezia, la Norvegia.
2. I paesi che appartengono alla seconda categoria (approccio multi-
direzionale) presentano una molteplicità di approcci in materia di
integrazione. Offrono una pluralità di servizi tra due sistemi scolastici
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(ordinario e differenziato). Danimarca, Francia, Irlanda, Lussemburgo,
Austria, Finlandia, Inghilterra, appartengono a questa categoria.
3. Nella terza categoria (approccio bi-direzionale) esistono due distinti
sistemi educativi. Gli alunni disabili vengono inseriti in scuole o classi
differenziate. In genere, la maggior parte degli alunni ufficialmente
riconosciuta come ‘avente esigenza educativa speciale’ non segue il
curriculum ordinario previsto dalla norma. Questi sistemi sono (o
almeno erano fino a oggi) regolati da una legislazione specifica, con
norme diverse dalla scuola ordinaria. In Svizzera e in Belgio, il sistema
scolastico differenziato è molto ampio. In Svizzera è un sistema misto:
in breve, esiste una legislazione apposita per le scuole e le classi
differenziate (che include, però, i servizi predisposti all’interno delle
classi comuni). Allo stesso tempo, esiste un sistema di servizi specifici
nelle classi comuni alle dipendenze del Cantone.
A volte può essere difficile classificare un paese in base alla tipologia della
politica di integrazione a causa dei recenti cambiamenti. Per esempio, la
Germania e l’Olanda sono stati classificati come sistemi bi-direzionali ma di
recente si stanno muovendo verso l’adozione di un sistema multi-
direzionale.
Naturalmente, l’evoluzione dei paesi varia molto. La Svezia, la Danimarca,
l’Italia e la Norvegia hanno scelto e applicato, fin dall’inizio della
legislazione vigente, chiare politiche di integrazione.
Invece, nella maggior parte dei paesi europei, si possono riscontrare
notevoli innovazioni legislative, alcune delle quali sono segnalate di seguito:
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Già negli anni ’80, alcuni paesi hanno definito il sistema scolastico
differenziato come una risorsa delle scuole ordinarie. Oggi diverse nazioni
seguono questa strada, come la Germania, la Finlandia, l’Olanda.
1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili
Il termine ‘settore formativo differenziato’ o ‘provvedimento’ indica, in
tutto il testo, le scuole e le classi differenziate a tempo pieno (o prolungato).
Nella Comunità Fiamminga, le scuole ordinarie attuano programmi
educativi specifici di sostegno didattico (per es. per gli alunni con disagio
familiare, i figli dei rifugiati ecc.). Le scuole possono richiedere ulteriori
forme di finanziamento.
Le stime si riferiscono solo agli alunni con difficoltà intellettive, fisiche,
visive o uditive, con seri problemi di apprendimento o difficoltà emotive e
comportamentali.
Soprattutto i paesi dell’area nord-occidentale dell’Europa sembrano
preferire con maggiore frequenza i settori formativi differenziati,
all’opposto dei paesi dell’area sud europea e della penisola scandinava.
1.3 Le scuole differenziate
La trasformazione degli istituti e delle scuole differenziate in centri di
ricerca è la tendenza comune nei paesi europei. Molti documenti nazionali
attestano la pianificazione, lo sviluppo o la creazione di centri di ricerca.
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Questi centri hanno nomi e compiti diversi. A volte sono denominati “di
conoscenza”, altre “specialistici” o “di risorsa”. In generale, i compiti
assegnati sono:
• proporre corsi e formazione agli insegnanti e agli altri professionisti del
settore;
• sviluppare e diffondere materiali e metodi didattici;
• sostenere le scuole e i genitori;
• offrire sostegno a tempo determinato o part-time agli studenti;
• favorire l’ingresso nel mercato del lavoro.
Alcuni centri hanno una sfera d’azione nazionale, soprattutto quando hanno
un target specifico (per esempio, per i disabili di lieve entità); altri hanno
competenze più ampie e operano a livello regionale.
Alcuni paesi hanno già messo a frutto l’esperienza dei centri di ricerca (ad
esempio, Austria, Norvegia, Danimarca, Svezia e Finlandia.)
Il ruolo delle scuole differenziate, in termini di integrazione, è fortemente
legato al sistema scolastico nazionale. Nei paesi in cui il settore
differenziato è quasi del tutto assente, come la Norvegia e l’Italia, assume un
ruolo modesto (in Norvegia, già venti delle precedenti scuole statali
differenziate sono state definite come centri di risorsa regionali o
nazionali).
Nei paesi in cui il sistema scolastico differenziato è relativamente ampio, le
scuole hanno un ruolo attivo nel processo di integrazione. Qui la
cooperazione tra il sistema scolastico differenziato e quello ordinario è
fondamentale. Molte polemiche hanno toccato il problema delle scuole
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differenziate, minacciate dal processo di inserimento degli alunni nelle
classi comuni (Belgio, Olanda, Francia per esempio).
In questi paesi l’integrazione è difficile da realizzare, dato che il sistema
scolastico ordinario è abituato a trasferire i propri problemi agli altri settori
educativi, le scuole speciali. Inoltre, gli insegnanti specialisti e gli altri
professionisti del settore si considerano esperti nel campo dell’handicap e
ritengono di soddisfare il bisogno e la sfida dell’integrazione.
In breve, gli istituti educativi di base devono trasformarsi in strutture di
supporto o in centri di risorsa per gli insegnanti, i genitori e gli altri
professionisti. Il loro nuovo compito è sostenere la scuola ordinaria,
sviluppare materiali e metodi didattici, raccogliere e diffondere
informazioni a genitori e insegnanti, curare i rapporti tra le istituzioni,
educative e non. In alcuni casi gli educatori e le scuole differenziate
organizzano forme di facilitazioni a breve termine per singoli o piccoli
gruppi di alunni.
Nel complesso, il numero di scuole speciali sembra essere in diminuzione
nella maggior parte dei paesi, anche se in alcuni paesi è in aumento il
numero di studenti che le frequentano (spesso per particolari gruppi di
studenti, come quelli con i bisogni sociali, emotivi, comportamentali e
disabilità molto complesse). Vi sono, tuttavia, molti esempi di scuole
speciali che diventano esempio di inclusione nella zona locale, con
personale specializzato che lavora in modo flessibile per contribuire alla
qualità del settore ordinario.
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1.4 Tendenze comuni
Le ricerche dimostrano che i paesi ad approccio bi-direzionale (un settore
scolastico differenziato esterno al sistema ordinario) stanno sviluppando
un continuum di servizi tra i due settori. Inoltre, sono sempre di più le
scuole differenziate che vengono trasformate in centri di risorsa per le
scuole comuni.
Molti paesi hanno adottato provvedimenti legislativi in materia di
integrazione. Soprattutto i paesi a sistema formativo differenziato hanno
approvato nuovi ordinamenti volti ad inserire gli alunni disabili all’interno
del settore scolastico ordinario.
La trasformazione delle scuole speciali in centri di risorsa è stata realizzata
nella maggior parte dei paesi europei. In altri, il modello è stato introdotto
ed è in corso di attuazione.
2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno
didattico
2.1 L’inserimento in classe
Gli insegnanti di classe esplicano un ruolo chiave in relazione al lavoro da
svolgere con gli alunni con handicap inseriti nelle classi comuni. Nella
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scuola ordinaria l’insegnante di sostegno è responsabile di tutti gli alunni.
Laddove siano presenti alunni con handicap, l’opera del sostegno è affidata
ad un insegnante specialista interno o esterno alla classe.
Una chiara distinzione sembra emergere, da un lato, tra i paesi in cui il
sostegno è affidato ad un membro specialista dello staff scolastico e,
dall’altro, tra quelli che utilizzano un professionista esterno. In questo caso,
nelle scuole differenziate cioè, i loro insegnanti di ruolo hanno il compito di
sostenere gli alunni e gli insegnanti della scuola comune. Questa realtà
risponde alla tendenza in corso di rendere le scuole speciali sempre più
attive come centri di risorsa. Va detto che in alcuni paesi (ad esempio la
Svezia), possono coesistere entrambe le tipologie di sostegno.
Il sostegno si rivolge agli alunni e agli insegnanti, ma il centro
dell’attenzione è l’alunno, anche se alcuni paesi affermano con chiarezza
che deve essere data priorità al lavoro con gli insegnanti di classe. Il
sostegno agli insegnanti è una tendenza ancora in corso di definizione.
Il sostegno agli alunni, dove previsto, è realizzato nella scuola con grande
flessibilità in base alle risorse disponibili e alle necessità degli alunni. Le
principali forme di sostegno previste per gli insegnanti sono:
• l’informazione;
• la scelta dei materiali didattici;
• la stesura dei Piani Educativi Individuali;
• l’organizzazione delle sessioni formative.
Questa è la situazione di fatto nella maggior parte dei paesi europei. La
seguente tabella sintetizza le informazioni inerenti alle diverse forme di
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sostegno educativo previste per gli insegnanti di classe nei paesi europei. Le
informazioni riguardano le diverse tipologie professionali che hanno il
compito di fornire il sostegno nelle classi comuni e le diverse organizzazioni
o istituzioni cui sono legate queste figure professionali.
2.2 Diverse forme di sostegno educativo
Austria
Il sostegno è delegato all’insegnante specialista delle scuole differenziate o
dei servizi ispettivi. Si rivolge all’insegnante di classe e all’alunno.
L’insegnante di classe e lo specialista lavorano in team, condividendo la
pianificazione e l’organizzazione del lavoro educativo. I professionisti dei
servizi ispettivi possono offrire un sostegno diretto temporaneo per
inserire gli alunni che presentano disabilità specifiche.
Belgio
Il sostegno è delegato agli specialisti delle scuole differenziate e dei Centri
di Orientamento. Offrono informazioni, sostegno e supporto all’insegnante
di classe. È possibile che il ruolo di specialista venga affidato ad un membro
dello staff scolastico. Questi sostengono gli alunni che presentano difficoltà
superabili a breve termine e, soprattutto, offrono un supporto diretto agli
insegnanti di classe e alla scuola, cercando di coordinare le azioni di
sostegno lavorando a metodi e programmi educativi.
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Danimarca
Il sostegno è svolto da un insegnante specialista interno allo staff scolastico.
Lo specialista collabora part-time all’interno della classe con l’insegnante.
Il gruppo docente esterno alla classe è un’altra possibilità prevista per gli
alunni bisognosi di sostegno in più ambiti disciplinari. I servizi locali di
assistenza pedagogica e psicologica hanno il compito di determinare,
proporre e seguire il sostegno da assegnare all’alunno in stretta
collaborazione con la scuola ordinaria.
Inghilterra
In ogni scuola un membro dello staff scolastico è nominato coordinatore
per le esigenze educative con un ampio carico di responsabilità, definite dal
Codice delle Pratiche da Adottare per gli Alunni con Esigenze Educative
(DFES, 2001), tra cui: i provvedimenti ispettivi, il monitoraggio dei
progressi degli alunni, i rapporti con i genitori e con le agenzie esterne e il
sostegno ai colleghi. Il sostegno è fornito anche da agenzie esterne – servizi
di supporto specialistici (del dipartimento dell’istruzione e dell’autorità
sanitaria), dai colleghi delle altre scuole e dal personale LEA. Lo staff opera
con gli insegnanti per sviluppare approcci e strategie didattiche all’interno
della scuola e non con gli alunni.
In questi ultimi anni, il Regno Unito (Inghilterra) ha conosciuto una forte
crescita della diversità e del numero di personale di sostegno negli istituti.
Ciò comprende il personale che assume i compiti che spettavano prima agli
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insegnanti, per ridurre il loro carico di lavoro; gli insegnanti-assistenti che,
ad esempio, aiutano nell’ambito dei bisogni educativi speciali o altro; le
persone come i tutor (mentors) che aiutano gli alunni ad affrontare le
difficoltà di apprendimento dovute a problemi sociali, emotivi e di
comportamento.
Finlandia
Il sostegno è compito degli specialisti membri dello staff scolastico. Un
insegnante consigliere, l’assistente scolastico sociale o l’infermiere
scolastico, alle dipendenze dalle autorità scolastiche locali, possono
intervenire in aiuto della scuola in generale, degli insegnanti e degli alunni.
Il team di sostegno all’alunno è predisposto coinvolgendo l’alunno, i
genitori, gli insegnanti e gli esperti necessari a stilare un Programma
Educativo Individuale da svolgere nella scuola ordinaria. Esistono anche
“gruppi di sostegno all’alunno” che coinvolgono i professionisti e il
dirigente scolastico per assicurare buone condizioni educative e il
progresso dell’alunno interessato.
Francia
Francia Il sostegno è delegato ai professionisti dei diversi servizi. Riguarda
gli alunni in base a programmazioni a breve o lungo termine. Si rivolge
anche agli insegnanti di classe e allo staff scolastico. Gli insegnanti
specialisti delle reti differenziate sostengono gli alunni che presentano
difficoltà di apprendimento temporanee o permanenti.
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Germania
Il sostegno è offerto dall’insegnante specialista delle scuole differenziate o
dei servizi sociali. È diverso ed include misure di prevenzione, azioni
educative comuni nelle scuole ordinarie, la cooperazione didattica tra
scuole speciali e ordinarie ecc. E’ possibile anche che gli insegnanti di
sostegno siano membri dello staff scolastico. Sono soprattutto insegnanti
specializzati in problematiche del linguaggio o del comportamento.
Lavorano direttamente con gli alunni all’interno o all’esterno della classe in
base alla tipologia di handicap.
Olanda
Il sostegno è delegato all’insegnante della scuola differenziata. Opera con
l’insegnante di classe per elaborare programmi educativi, preparare e
fornire materiali aggiuntivi, del lavoro individuale con gli alunni e dei
rapporti con i genitori. Le scuole ordinarie con esperienza nel campo
dell’integrazione possono offrire varie tipologie di sostegno. Riguarda
l’informazione agli insegnanti, l’assegnazione e la diffusione di materiali
didattici. L’insegnante di sostegno può anche essere uno degli insegnanti
della scuola ordinaria che lavora direttamente con l’alunno.
Norvegia
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Il sostegno è compito di un insegnante specialista interno allo staff
scolastico. Collabora con l’insegnante di classe part-time o full-time. Il
sostegno può anche essere delegato ad un assistente di classe. Tra queste
tre figure c’è stretta collaborazione. I servizi educativi psicopedagogici
locali informano la scuola e i genitori del contenuto e dell’organizzazione
dell’istruzione necessaria all’alunno. Sono i principali responsabili del
sostegno agli insegnanti nelle attività scolastiche quotidiane.
Il sostegno attiene allo specialista membro dello staff scolastico. È presente
nella scuola elementare e secondaria e ha un ruolo importante nei confronti
dell’alunno e dell’insegnante, pianificando insieme la differenziazione del
curriculum e la sua attuazione. Sostiene anche le famiglie e collabora con
altri professionisti. Un altro tipo di sostegno è l’insegnante specializzato per
l’apprendimento presente in tutte le scuole elementari. Anche gruppi locali
di sostegno psicopedagogico possono provvedere al sostegno. Sono
responsabili dell’assegnazione degli alunni, di informare gli insegnanti e lo
staff scolastico sulle misure da adottare, di seguire gli alunni nell’iter
scolastico e del coinvolgimento delle famiglie.
Svizzera
Il sostegno è svolto dall’insegnante di sostegno, dallo specialista o da altri
professionisti specialisti delle scuole differenziate o ordinarie (per le forme
lievi di disabilità). Provvedono al sostegno degli alunni inseriti nelle classi
comuni e ai loro insegnanti.
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2.3 La formazione docente iniziale per l’inclusione
In tutti i paesi europei, l’insegnante di classe è considerato il principale
professionista responsabile dell’istruzione degli alunni. Ciò significa che ha
bisogno di ricevere una conoscenza appropriata e le competenze necessarie
ad accogliere le diverse esigenze degli alunni. È importante valutare il tipo
di formazione per l’handicap offerta alla futura classe docente durante il
periodo iniziale.
La formazione obbligatoria sull’handicap varia notevolmente in termini di
durata, contenuto e organizzazione. È ovvio che la formazione iniziale del
docente non possa coprire l’ampio raggio delle necessità professionali. Ma è
altrettanto chiaro che le differenze sul contenuto della formazione iniziale
dell’insegnante riflettono, in linea di massima, le differenze delle politiche
educative adottate dai diversi paesi europei. La formazione iniziale sembra
organizzata in tre modi:
1. proponendo una informazione generale, caso comune a tutti i paesi,
che sembra essere poco utile ai futuri insegnanti;
2. offrendo uno specifico argomento di studio, in alcuni paesi, che
sembra assicurare una migliore conoscenza delle esigenze degli
alunni, anche se le differenze nel contenuto e nella durata sono
notevoli;
3. affrontando tutti gli argomenti di studio, in pochi paesi; ad esempio in
Olanda, in Norvegia, in Inghilterra e in Galles.
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In alcuni paesi (Repubblica Ceca, Finlandia, Germania, Slovenia e Spagna) la
formazione specialistica è proposta agli insegnanti in termini di formazione
iniziale. In molti paesi è proposta anche in parallelo come scelta opzionale.
Gli insegnanti che desiderano lavorare con gli alunni con disabiltà, devono
seguire una formazione supplementare, di solito dopo la formazione
iniziale. Nella maggior parte dei paesi, la formazione supplementare è
opzionale ma è fortemente raccomandata.
2.4 La formazione supplementare per l’inclusione
La formazione supplementare riguarda quegli insegnanti che desiderano
lavorare con alunni con handicap nelle classi differenziate o ordinarie.
Di solito comincia dopo la formazione iniziale. In alcuni paesi, come il
Belgio, la Francia o l’Italia, gli insegnanti possono cominciare la formazione
supplementare subito dopo il termine di quella iniziale, comunque, in altri
paesi è necessario aver maturato un’esperienza lavorativa nel sistema
scolastico ordinario e, nella maggior parte dei casi, è richiesto un periodo
minimo. In paesi come l’Austria, la Danimarca e i Paesi Bassi sono possibili
entrambi i casi.
La formazione supplementare è obbligatoria solo in alcuni paesi; nella
maggior parte dei paesi è opzionale, ma spesso è fortemente raccomandata.
Nei paesi in cui è obbligatoria, in genere riguarda una formazione specifica
per diversi tipi di disabilità, ad esempio visive o uditive. In realtà, e ciò vale
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per tutti i paesi europei, gli insegnanti avvertono l’esigenza e sono
incoraggiati a seguire corsi di approfondimento per migliorare il proprio
lavoro o per avere delle promozioni. Un ulteriore elemento va considerato:
l’aumento del salario o di professionalità degli insegnanti specialisti, come
in Belgio (Comunità Francese e Fiamminga), in Francia, in Germania, e nei
Paesi Bassi. Questo elemento costituisce un incentivo in più a seguire corsi
di formazione supplementare.
La durata della formazione aggiuntiva, obbligatoria e opzionale, varia
molto. Può consistere in un anno di formazione specialistica per un
determinato tipo di disabilità o coprire una specializzazione più ampia e
durare da due a quattro anni (per entrambi i casi è previsto un diploma
finale).
Anche se alla formazione iniziale fa seguito un corso, generale o specifico,
su un particolare tipo di disabilità, la maggior parte dei paesi offre
entrambe le opzioni. La Germania e il Lussemburgo sembrano offrire il più
alto livello di specializzazione.
Austria
L’esperienza professionale non è sempre richiesta. La formazione
supplementare non è obbligatoria, ma gli insegnanti con qualifiche
aggiuntive nel campo delle esigenze educative hanno priorità di
occupazione. La formazione supplementare prevede qualifiche specifiche
richieste per gli alunni affetti da disabilità visive, uditive, fisiche o del
linguaggio, da gravi problemi comportamentali e ricoverati in ospedale.
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Belgio
L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è
opzionale e dura da 1 a 2 anni o 240 ore di formazione generale e 420 ore di
tirocinio (divise in più anni). Prevede una conoscenza generale delle
tecniche di insegnamento, delle modifiche curriculari e una conoscenza
specifica di particolari disabilità (visive, uditive, intellettive ecc.…) e
tecniche, come il linguaggio dei segni. Anche se è opzionale, la maggior
parte delle scuole preferisce che il proprio staff completi questa formazione
durante i primi anni di lavoro.
Danimarca
È richiesta un’esperienza professionale: due anni di lavoro e cinque anni di
master.
L’esperienza professionale non è richiesta per corsi brevi. È opzionale e
varia da 40 ore a 1 anno e mezzo. Include materie generali e specifiche
sull’handicap.
Inghilterra
È richiesto un anno di esperienza professionale per accedere alla
formazione specialistica. La formazione specialistica è obbligatoria per gli
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insegnanti di sostegno ai sordi e per coloro che si specializzano per le
disabilità visive. Per tutte le altre professioni coinvolte nel campo
dell’istruzione degli alunni disabili, la formazione supplementare è
volontaria sebbene molti praticanti frequentino corsi accreditati, spesso a
livello di laurea o di diploma (ad esempio in relazione ai problemi
dell’autismo o a specifiche difficoltà di apprendimento) e quasi tutti
seguano corsi brevi, non accreditati.
Finlandia
L’esperienza professionale non è richiesta ma è un indicatore di selezione
degli studenti. La formazione supplementare è obbligatoria e dura da 1
anno a 1 anno e mezzo (35 settimane di studio). È valida per tutti gli
insegnanti, dalla scuola materna alla superiore. Prevede una formazione
specifica per gli insegnanti delle classi differenziate che si occupano di
alunni con problematiche visive, uditive, fisiche e mentali. La formazione
generale obbligatoria è prevista per gli insegnanti di sostegno.
Francia
L’esperienza professionale non è richiesta ma è raccomandata
all’insegnante specialista per ottenere la certificazione attitudinale
necessaria all’adattamento del curriculum e alle attività di integrazione. La
formazione supplementare è opzionale, dura 2 anni e include una delle
sette opzioni relative alle diverse tipologie di handicap. Prevede una
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formazione generale e specifica in base alle diverse tipologie di disabilità e
una parte teorica e pratica.
Germania
Sono richiesti due anni di esperienza professionale. La formazione
supplementare è obbligatoria e dura due anni. Include una formazione
specifica in due materie principali: difficoltà di apprendimento e deficit
intellettivi; infermità visive e problemi comportamentali ecc.
Irlanda
È richiesta un’esperienza professionale di 2 o 3 anni. La formazione
supplementare è opzionale e dura un anno. Include una formazione
generale per gli insegnanti del team docente o delle classi differenziate. È
prevista una formazione generale sulle difficoltà di apprendimento per gli
insegnanti di sostegno e per quelli che lavorano con alunni con infermità
uditive. È stato aggiunto un anno di corso per gli insegnanti delle classi
differenziate e della scuola secondaria.
Olanda
L’esperienza professionale è raccomandata ma non richiesta. La formazione
supplementare è opzionale, dura 2 anni part-time e prevede un tirocinio
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pratico e teorico per le diverse categorie di handicap e i vari tipi di
compiti/lavori nella scolarizzazione di alunni con disabilità. In pratica, la
formazione supplementare è obbligatoria per gli insegnanti delle scuole
differenziate; hanno un salario notevolmente più alto e sono considerati più
qualificati nel mercato del lavoro.
Spagna
L’esperienza professionale non è richiesta dato che la formazione
supplementare può far parte della formazione iniziale. La formazione
supplementare si rivolge agli insegnanti di scuola elementare delle scuole
differenziate o ordinarie. È obbligatoria e dura 3 anni. Include una
formazione generale sulle difficoltà di apprendimento e sulle disabilità. La
formazione specifica è disponibile per gli insegnanti che lavorano con
alunni con difficoltà uditive.
Svezia
L’esperienza professionale non è richiesta. Le esigenze educative sono
incluse nel programma della formazione docente iniziale. La formazione
supplementare prevede una conoscenza pratica della didattica per gli
alunni con specifiche esigenze educative e delle strategie di sostegno agli
insegnanti. La formazione in servizio è obbligatoria per tutti gli insegnanti.
Svizzera
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L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è
obbligatoria e dura 2 anni full-time (o almeno part-time). Una formazione
aggiuntiva o una specializzazione, soprattutto per le disabilità visive o
uditive, in servizio ad adesione volontaria. Questa corsi si tengono nelle
scuole, nei centri di risorsa o gli istituti di formazione.
3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria
Superiore”
3.1 Favorire l’inclusione
La 48ma sessione della Conferenza Internazionale sull’Istruzione (ICE,
2008) ha raccomandato che la classe politica deve riconoscere che:
“L’educazione inclusiva è un processo continuo volto a offrire un’istruzione
di qualità per tutti nel rispetto delle diversità e delle diverse esigenze e
capacità, delle caratteristiche e delle aspettative di apprendimento degli
studenti e delle comunità, eliminando ogni forma di discriminazione”
(UNESCO-IBE, 2008, pag. 3).
Alcuni paesi europei stanno cominciando a sostituire le tipologie legate ai
bisogni educativi speciali e alla disabilità con idee di “ostacolo
all’apprendimento e alla partecipazione”. Norwich (2010) ricorda che
l’espressione “esigenza didattica speciale” è stata coniata per superare le
categorie lessicali “a deficit” e puntare più l’attenzione su ciò che serve per
offrire all’alunno le opportunità e il sostegno all’apprendimento.
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Naukkarinen (2010) sottolinea che i docenti devono vedere gli alunni come
“portatori di intelligenze multiple e di molteplici stili di apprendimento per
infinite dimensioni, piuttosto che come appartenenti ad una categoria” (pag.
190). In questo modo è possibile creare un “continuum di servizi di
sostegno”, al posto di un’istruzione speciale che si basa sulla
categorizzazione e la specializzazione.
Il Rapporto Mondiale sulla Disabilità (2011) suggerisce che “i sistemi
scolastici devono allontanarsi dalle pedagogie più tradizionali e scegliere
approcci più centrati al discente che riconoscono ad ogni individuo una
capacità di apprendere propria e un modo specifico di apprendimento”
(pag. 220).
Un problema sul tema disabilità e curriculum è la scuola secondaria. Come
attestano più documenti nazionali, l’inserimento nelle classi comuni, in
genere, procede bene nel primo grado della scuola dell’obbligo, ma in
seguito presenta diversi problemi.
L’inserimento degli studenti disabili negli istituti secondari superiori è un
tema complesso sia per la definizione del curriculum di studio che per le
problematiche della didattica.
È corretto considerare che l’aumento delle materie specialistiche e le
diverse strategie organizzative della scuola secondaria creano diverse
difficoltà agli studenti disabili che intendono frequentare le classi comuni
nella scuola superiore. Ciò si avvalora anche sul fatto che, in genere, la
differenza tra gli alunni disabili e i loro coetanei aumenta con l’età. Inoltre,
in molti paesi, l’istruzione secondaria è spesso caratterizzata da un modello
‘a selezione degli studenti e loro divisione in gruppi omogenei’: gli studenti
si collocano in diversi gradi (o gruppi classe) sulla base del loro livello.
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Case Study, Svizzera
Il passaggio dalla scolarizzazione solitamente integrativa della scuola
primaria al tipo generalmente separatista della scuola secondaria è, nella
carriera scolastica degli studenti disabili, il momento della selezione decisiva.
Il passaggio dalle forme maggiormente integrative di scolarizzazione,
applicate nella scuola primaria, alla divisione in gruppi di livello della scuola
secondaria lascia il segno più evidente nella quantità di tempo necessario a
concludere il grado di istruzione – inoltre gli studenti disabili non possono
semplicemente liberarsi del ‘bagaglio’ di esperienze fatte nella scuola
primaria, ma lo convogliano in questa forma di istruzione fortemente
separata.
È chiaro che la presenza di più materie specifiche curriculari e la diversa
organizzazione della scuola creano serie difficoltà di integrazione. In
genere, i documenti registrano anche che il “divario” tra gli alunni disabili e
i loro coetanei cresce con l’età.
Un altro argomento particolarmente complesso e specifico per l’istruzione
superiore è l’accento costante sui risultati. La pressione per ottenere voti
alti può contribuire a far sì che gli studenti disabili siano collocati in scuole
e classi speciali.
Naturalmente, non sorprende che la società contemporanea rivolga
un’attenzione sempre maggiore ai risultati degli investimenti economici per
il settore istruzione. È chiaro che “il mercato del pensiero” è ormai insito nei
sistemi educativi nazionali e i genitori cominciano a comportarsi come
‘clienti’. Le scuole si sono rese ‘contabili’ in base ai risultati accademici che
riescono ad ottenere e cresce la tendenza a giudicare le scuole sulla base di
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questi risultati. Va sottolineato che questo sviluppo pone le basi di tendenze
pericolose per gli studenti più vulnerabili. In questo senso, il desiderio di
raggiungere risultati accademici sempre più alti e il desiderio di integrare
alunni disabili sono mutualmente esclusivi.
Va sottolineato che la maggior parte dei paesi ‘concorda’ sul fatto che
l’integrazione nella scuola secondaria è una delle principali aree di
intervento. Problemi specifici del settore sono la formazione insufficiente
degli insegnanti e le attitudini poco positive del corpo docente.
Soprattutto nella scuola secondaria, gli insegnanti sono meno propensi ad
accogliere gli alunni disabili (soprattutto in caso di gravi problemi emotivi e
comportamentali).
È stato possibile notare che anche per la scuola secondaria vale l’assunto
“ciò che si rivela positivo per gli alunni disabili è di uguale beneficio
per tutti gli alunni”.
3.2 Buone prassi didattiche
La ricerca tematica condotta dalla Agenzia Europea indica che esistono in
Europa classi veramente integrate e che l’insegnamento adottato per gli
alunni disabili è positivo per tutto il gruppo-classe.
Sono stati individuati alcuni approcci educativi che sembrano efficaci per
l’integrazione scolastica:
1. L’insegnamento cooperativo
2. La pianificazione individuale e apprendimento efficace
3. Il sistema della “Home Area”
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L’insegnamento cooperativo
Gli insegnanti lavorano insieme ad altri insegnanti (un collega o un docente
specialista), il coordinatore e altri professionisti. Gli insegnanti hanno
bisogno di sostegno e devono essere capaci di collaborare con più colleghi
della scuola e con professionisti esterni. Un efficace lavoro di squadra
aumenta la probabilità che la necessità di sostegno venga identificata
– e affrontata – il più presto possibile.
Case Study, Lussemburgo
Tutti gli insegnanti annotano le loro osservazioni in un quaderno a
disposizione di tutti i membri del gruppo docente che lavorano in una
determinata classe. È un tipo di comunicazione interna tra gli insegnanti per
scambiarsi le informazioni sulle difficoltà di apprendimento e i disturbi del
comportamento degli studenti.
Gli insegnanti hanno bisogno di cooperare tra loro e di usufruire di
modalità pratiche e flessibili di sostegno da parte di tutti i colleghi.
L’insegnamento di gruppo indica tutti i tipi di cooperazione tra l’insegnante
di classe e l’assistente didattico, i colleghi e qualunque altro professionista,
interno o esterno alla scuola. Un altro aspetto dell’insegnamento
cooperativo è che offre una soluzione al problema dell’isolamento degli
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insegnanti. I docenti possono apprendere gli uni dagli altri più metodi
didattici e offrire appropriati spunti di riflessione.
Case Study, Irlanda
La scuola ha un Gruppo Scolastico di Sostegno3 composto dal Dirigente
Scolastico, il Vicario, gli insegnanti tutor, l’insegnante di sostegno
all’apprendimento, l’assistente didattico e l’Ufficiale Tutor Scolastico/di
Comunità/ Domiciliare.
Questo gruppo si riunisce ogni settimana per discutere delle esigenze degli
studenti con difficoltà del comportamento e dell’apprendimento e pianificare
adeguate strategie di soluzione.
La pianificazione individuale e apprendimento efficace
L’adozione di strategie alternative di apprendimento aiuta gli studenti ad
imparare ad apprendere e a risolvere problemi. Grazie a queste strategie, le
scuole offrono agli studenti la possibilità di essere responsabili del loro
apprendimento.
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In questi programmi gli studenti non solo imparano come imparare ma
anche quale metodo è il migliore a seconda della situazione. È stato notato
che dare agli studenti una maggiore responsabilità del proprio
apprendimento contribuisce al successo dell’integrazione degli studenti
disabili nelle scuole secondarie. I dati inviati dai paesi membri suggeriscono
che un ampio spazio dedicato all’autoapprendimento degli studenti è un
approccio educativo di indubbio successo.
Case Study, Svezia
Il problema comune a tutti gli studenti è stato fare domande e chiedere il
sostegno, questa è una competenza che non hanno acquisito nella scuola
primaria. In questo modello in cui la responsabilità dell’apprendimento pesa
maggiormente sullo studente, assume grande importanza la capacità di porre
domande. Ma, come dice l’insegnante, “gli studenti hanno cominciato a capire
che sono qui per imparare, che il docente è qui per aiutarli a capire e che per
questa ragione devono richiedere il loro aiuto”.
Il sistema “Home Area”
Nel sistema “home area” l’organizzazione dello svolgimento del percorso di
studio cambia notevolmente. Gli studenti stanno in un’area comune, di due
o tre aule, dove si svolgono tutte le materie. Un piccolo gruppo di docenti è
responsabile in toto delle materie di studio.
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Come già detto nelle pagine precedenti, l’aumento della specializzazione
delle materie di studio e l’organizzazione specifica delle lezioni nelle scuole
secondarie pone serie difficoltà agli studenti disabili. I casi di studio
mostrano che ci sono modi appropriati di affrontare questo problema. Il
sistema “home area” è uno di questi: gli studenti stanno in un’area che
consta di un piccolo numero di aule e un ristretto gruppo di docenti insegna
quasi tutte le materie. Per gli studenti disabili in particolare, questo tipo di
organizzazione soddisfa il loro bisogno di avvertire un senso di
‘appartenenza’. Contribuisce anche a creare un ambiente stabile e continuo
e supera il problema di una organizzazione didattica differenziata. Infine
permette la cooperazione tra i docenti e offre opportunità di formazione
non formali.
Case Study, Svezia
La scuola utilizza un modello di insegnamento in coppia – in ogni classe c’è
un gruppo di due insegnanti che lavora insieme la maggior parte del tempo.
Sono responsabili di quasi tutte le materie anche se non hanno le apposite
abilitazioni. Al di là dei comuni obblighi di insegnamento, i docenti osservano
i ragazzi, li valutano e all’occorrenza propongono supporti specifici per la
loro istruzione. Gli insegnanti hanno sempre un partner per pianificare
meglio il processo di apprendimento e le attività curriculari, scambiarsi le
idee ed è un partner competente con il quale poter osservare, valutare e
giudicare gli studenti.
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3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching
Mentre le scuole si sforzano di migliorare la formazione di base che offrono,
un certo livello di sostegno è considerato la norma per tutti gli studenti in
momenti diversi nel corso della loro istruzione e, sempre più, si fa
riferimento a un continuum del sostegno per introdurre una maggiore
flessibilità e rispondere alle esigenze dei discenti.
È importante sottolineare che alcuni casi di studio fanno pensare che la
combinazione di più metodi sia spesso la soluzione ideale a realizzare in
classe un ambiente di apprendimento efficace per tutti gli alunni.
In particolare, il sistema “home area” – un’area fatta di due o tre aule e in
cui un (piccolo) gruppo di docenti svolge l’intero curriculum scolastico in
un ambiente stabile – risulta importante e valido.
Una parte importante di questa disposizione è che tutti gli studenti hanno
accesso a docenti esperti in una data materia e che gli insegnanti di detta
materia ricevono sostegno per ampliare il proprio repertorio di approcci al
fine di soddisfare le esigenze sempre più diverse in classe.
Case Study, Regno Unito
Sebbene i casi di studio mostrino diverse interpretazione del termine
“integrazione”, dei risultati attesi e del processo necessario a realizzarla, c’è
un diffuso consenso sul fatto che la pedagogia dell’integrazione necessita di
una riforma del sistema di istruzione che porti ad eliminare il concetto di
‘insegnante di sostegno’ e ad un apprendimento delle materie di studio
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Case Study, Svizzera
Il metodo dell’insegnamento di gruppo, misto tra insegnanti di ruolo comune
e insegnanti specialisti, offre molti vantaggi. Gli studenti restano in classe
senza che siano state tralasciate apposite misure educative. Anche gli altri
alunni possono trarre vantaggio dall’adozione di diverse misure di sostegno e
acquisire familiarità con l’insegnante specialista. Anche gli insegnanti
possono trarre beneficio dalla presenza di un altro professionista, possono
aiutarsi a vicenda nelle situazioni difficili e crescere sul piano personale
grazie a questo tipo di metodologia.
Case Study, Grecia
La cooperazione tra l’insegnante di sostegno e l’insegnante di classe migliora
gradualmente nel tempo. Le dinamiche della classe cambiano in modo
considerevole e la classe ha risposto positivamente. L’insegnante di classe non
è solo e lo scambio di pensieri e riflessioni sui metodi usati aiuta modificare e
a concettualizzare le strategie didattiche utilizzate nel rispetto delle necessità
di tutti gli alunni.
Conclusioni
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Al fine di progredire verso un approccio basato sui diritti nei confronti degli
studenti con disabilità, i paesi devono abbandonare l’organizzazione
dell’offerta educativa in termini di sostegno individuale (spesso sulla base
di una diagnosi medica) e iniziare ad analizzare come sono organizzati i
sistemi a sostegno delle scuole ordinarie per soddisfare le esigenze e i
diritti di tutti gli studenti.
Il processo di inclusione, pertanto, deve concentrarsi sulla costruzione della
capacità delle scuole ordinarie di prendersi cura della diversità dello
studente, piuttosto che distribuire risorse aggiuntive per soddisfare le
esigenze dei gruppi selezionati. Gli insegnanti specializzati dello staff
scolastico sostengono, in diversi paesi, gli alunni con difficoltà di
apprendimento e gli altri membri dello staff.
Il sostegno agli insegnanti è ancora una tendenza, più che una realtà, anche
se resta un obiettivo da raggiungere. Il docente di sostegno visto come
risorsa per migliorare l’offerta educativa per tutti gli studenti, a sostegno
della prassi di tutta la scuola nonché dei singoli. Solo così è possibile
sviluppare un sostegno flessibile come norma.
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