influencia del clima de la sala de clases en el rendimiento escolar

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

ESCUELA DE INGENIERIA

INFLUENCIA DEL CLIMA DE LA SALA DE

CLASES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.

CAROLINA GAZMURI BARKER

Thesis submitted to the Office of Research and Graduate Studies in partial

fulfillment of the requirements for the Degree of Master of Science in

Engineering

Advisor:

RICARDO PAREDES

Santiago de Chile, (junio, 2010)

2010, Carolina Gazmuri

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

ESCUELA DE INGENIERIA

INFLUENCE OF CLASSROOM CLIMATE ON

SCHOOL PERFORMANCE.

CAROLINA GAZMURI BARKER

Members of the Committee:

RICARDO PAREDES

SERGIO MATURANA

JORGE MANZI

MIGUEL NUSSBAUM

Thesis submitted to the Office of Research and Graduate Studies in partial

fulfillment of the requirements for the Degree of Master of Science in

Engineering

Santiago de Chile.

2010, Carolina Gazmuri

ii

A mis Padres y a Cristián.

iii

AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mi agradecimiento a mi profesor supervisor Dr. Ricardo Paredes,

cuya paciencia, sabios consejos y permanente apoyo fueron indispensables para que esta

investigación pudiese llevarse a cavo.

Adicionalmente quisiera agradecer a mis amigos y compañeros que me ayudaron y

acompañaron durante esta investigación, con los que compartí largas horas de trabajo.

Al mismo tiempo, quisiera agradecer a mis padres y hermanos que me

acompañaron y apoyaron durante toda la carrera y también durante este proceso final.

Por último, quisiera agradecer a Cristián, por su constante apoyo y paciencia,

acompañándome durante este proceso y alentándome en los momentos difíciles.

INDICE GENERAL

Pág.

Dedicatoria ................................................................................................................... ii

Agradecimientos.………………………………………..…………………..……iii

Resumen………. .......................................................................................................... 3

Abstract ………………………………………………………………………..….4

1. Introducción ........................................................................................................ 5

2. Contexto .............................................................................................................. 9

2.1. Educación en Chile ..................................................................................... 9

2.1.1. Principales hechos históricos ........................................................... 9

2.1.2. Situación de Chile al año 2010 ...................................................... 13

2.2. Clima y Disciplina Escolar ....................................................................... 24

2.3. Evaluación Docente .................................................................................. 28

3. Análisis Estadístico ........................................................................................... 34

3.1. Estadística Descriptiva ............................................................................. 34

3.2. Modelo Econométrico .............................................................................. 37

3.3. Endogeneidad ........................................................................................... 42

4. Resultados ......................................................................................................... 45

5. Conclusiones ..................................................................................................... 54

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 56

A N E X O S ............................................................................................................... 59

Anexo A: Correlaciones indicadores de ambiente en la sala y puntajes SIMCE ....... 60

Anexo B: Resultados Test de Hausman ..................................................................... 61

Anexo C: Resultados con otras pruebas SIMCE ........................................................ 62

Anexo D: Criterio BIC para elegir modelo ................................................................ 66

Anexo E: Resultados por ciclo de profesores............................................................. 68

1

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Gasto público en Educación entre 1981 y 1990 ........................................... 10

Tabla 2: Evolución del Gasto público en Educación entre 1989 y 1998 ................... 12

Tabla 3: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de 4to Básico ......................... 46

Tabla 4: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de II medio ............................. 47

Tabla 5: Resultados SIMCE Matemáticas II medio con profesores de matemáticas de

enseñanza media. .............................................................................................. 52

Figura 6: Comparación coeficiente indicador “Manejo grupo de curso” utilizando

promedio colegio versus promedio ciclo .......................................................... 53

2

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Evolución de las Remuneraciones docente entre 1990 y 2007................... 13

Figura 2: Porcentaje de la Población con educación Secundaria ............................... 14

Figura 3: Años de Escolaridad esperadas para niños a partir de 5 años..................... 15

Figura 4: Gasto Anual por Alumno en Educación Primaria ...................................... 16

Figura 6: Evolución del SIMCE 1997-2008 .............................................................. 18

Figura 7: Salarios docentes en Educación Primaria ................................................... 23

Figura 9: Dificultad para el profesor de realizar la clase filmada .............................. 31

Figura 11: Comportamiento de los alumnos durante la clase filmada. ...................... 32

Figura 13: Puntajes Pruebas SIMCES ........................................................................ 37

3

RESUMEN

En un conjunto de observaciones y estudios de caso, el clima en la sala de clase ha sido

identificado como un factor importante en el rendimiento académico de los alumnos.

Evaluamos el efecto del clima y de la influencia del profesor en la sala de clases a través

de un análisis estadístico de observaciones de video de clases, aplicado sobre una base de

51.329 profesores.

Hallamos que el ambiente en la sala tiene una influencia importante en el

rendimiento de los alumnos. Específicamente, que el manejo del grupo del curso que ejerce

el profesor en la sala, es consistentemente más relevante y significativo que otras medidas

del desarrollo de la clase. Hallamos también que sorprendentemente, el ambiente en las

clases del establecimiento es un mejor predictor que el ambiente en la sala de clases en los

ciclos que tienen relación con la medición de los resultados de los estudiantes, lo que

sugiere que el ambiente en la escuela es un desafío más relevante, pero menos al alcance

de cada profesor, que del conjunto.

Palabras Clave: School Performance, Classroom climate.

4

ABSTRACT

Case studies and observations studies suggest that school climate is a crucial determinant

in academic performance. We evaluated the effect of school climate in the classroom

through a statistical analysis of classroom videos applied to 51,329 teachers in Chile.

We concluded that classroom climate has a significant influence on students'

performance. Teacher´s ability to manage the group is consistently more relevant than

other measures of the classroom climate. Surprisingly, we found that the school climate is

a better predictor of students' performance, than the climate in the classroom associated

with lessons that are related with the tests we used to evaluate academic results.

Keywords: School Performance, Classroom climate.

5

1. INTRODUCCIÓN

La educación de los niños y jóvenes de un país es esencial para el desarrollo de la

sociedad, tanto para su crecimiento, como para su equidad. El siguiente párrafo

expresa la importancia de la educación:

“Una población bien educada es clave para el desarrollo económico y social de un país. Como consecuencia, las sociedades tienen gran interés en asegurar el acceso a una amplia variedad de oportunidades educacionales a niños y jóvenes. Así, los programas de educación preescolar preparan a los niños para la educación primaria, ayudando a combatir las desventajas lingüísticas y sociales, y entregando oportunidades para mejorar y complementar las experiencias educacionales del hogar. La educación primaria y secundaria, por su parte, representan la base para un amplio rango de competencias y preparan a los jóvenes para un aprendizaje a lo largo de la vida y al mismo tiempo, para ser miembros productivos de la sociedad. Finalmente, la educación superior proporciona un rango de opciones para adquirir conocimientos y habilidades avanzadas”1.

En la ciencia económica ha tomado mucha fuerza el importante aporte de la

educación en el proceso de crecimiento económico, según esto, mejorar los niveles

de la calidad de la educación es una de las tareas prioritarias para que la economía

pase a una etapa superior de desarrollo (Rojas, 1998). Ello se suma al efecto en la

distribución del ingreso, lo que ha sido de gran importancia en Chile. De hecho,

alrededor del 45% de la variabilidad de los salarios de los hombres se explican por

sus distintos niveles educacionales (Beyer, 1998).

Dada la importancia de la educación para la sociedad, para la superación de la

pobreza y para el desarrollo de la persona, han surgido muchas investigaciones sobre

1 Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, año 2009. Ministerio de Educación de Chile

6

las variables que afectan el rendimiento escolar de los alumnos, las cuales pueden ser

ordenadas en tres grupos de factores:

i. Variables que dependen de las características del alumno, tanto sus

capacidades, como sus interese y las condiciones socioeconómicas.

ii. Características del sistema de enseñanza en que está inmerso, esto incluye el

tipo de escuela, su autonomía, sus recursos las regulaciones legales, etc.

iii. Características internas de la escuela, la cultura, el clima y el ambiente de en

la sala de clases, que es donde se produce realmente el aprendizaje

(Eyzaguirre y Fontaine, 2008 ).

La mayor parte de las investigaciones tienen el centro de atención en los dos

primeros grupos, y hay menos información sobre cómo influyen las características

del tercer grupo en el aprendizaje. Éstas características tienen una influencia casi tan

importante como los factores socioeconómicos, pero tienen la gran ventaja de que

son modificables y en plazos razonables (Eyzaguirre y Fontaine, 2008), aunque, en

general, se carece de métrica.

Los trabajos que analizan el desempeño de los profesores son muy pocos debido a

que las evaluaciones de profesores son realmente escasas e indirectas, y las

observaciones en el aula casi nulas. Más aún, desconocemos de la existencia de

análisis estadísticos sobre los efectos del aula, lo que obedece tanto al costo de

hacerlo, a la resistencia de los sindicatos de profesores y a lo incipiente que es la

codificación de las conductas, de modo de generar métricas referidas a estas

conductas. No obstante, padres y expertos en educación en Chile, identifican como

7

principal problema en las escuelas la “falta de interés de los alumnos” y “la falta de

disciplina” y en encuestas identificaron que la disciplina es uno de los factores clave

para sus decisiones de elección de escuela (Arancibia, 1994). Esto sugiere que el

ambiente que se genera al interior de la sala y en las escuelas no es el más favorable

para el aprendizaje.

En esta investigación buscaremos identificar y cuantificar aquellos factores, del clima

en la sala de clases, promovidos por el profesor, que influyen en el rendimiento

escolar de los alumnos. Para esto, contamos con la evaluación docente de más de

50.000 profesores de escuelas públicas de Chile, en la que se incluyen videos de una

clase de cada profesor, los cuales han sido analizados por sicólogos y profesionales

del área de educación y se les ha evaluado con distintos indicadores del ambiente

creado en la clase. A partir de esta información, nuestro objetivo es medir cómo estos

diferentes factores del clima escolar influyen en el desempeño académico.

Si bien, en diversas investigaciones anteriores se ha intentado detectar aquellos

factores del ambiente en la clase que mejoran o perjudican el aprendizaje de los

alumnos, esto se ha hecho, la mayoría de las veces, desde un punto de vista

experimental y con análisis más sicológicos, basados en un grupo pequeño de casos

que es posible observar. La novedad de nuestra investigación es que mediremos y

cuantificaremos la influencia de los factores con una muestra de 51.329

observaciones. Desde luego, ésta es una visión que complementa la observación

detallada y continua. Además, nuestras observaciones tienen la desventaja de no

permitirnos entrar en el detalle de cada clase, sino que únicamente nos permite

8

utilizar la información de las clases a través de indicadores que se han generado a

partir de filmaciones.

La hipótesis a explorar es que las actividades que realizan los profesores para crear

un cierto clima en la sala de clase, tienen una influencia diferenciada en el

rendimiento de los alumnos. En particular, esperamos hallar que aquellas actividades

que son destacadas como importantes por las distintas teorías educacionales,

debiesen tener una influencia importante en el resultado académico. Con esto, en el

futuro se podrían implementar políticas para mejorar aquellos factores que sean

detectados como de mayor importancia en el rendimiento académico de los alumnos.

Por el contrario, si no se encontraran que las actividades destacadas por las teorías

educacionales influyen positivamente en el rendimiento, los resultados podrían

indicar que las teorías educacionales no son apoyadas por la evidencia, a lo que

somos un tanto escépticos, o que la forma como se mide el clima y la disciplina, a

través de filmaciones en la sala, no es adecuada. Esta última alternativa también

podría ser de interés, ya que se está utilizando la medición que hace el Ministerio de

Educación a los profesores de las escuelas municipales de Chile, por lo que una

observación al instrumento de medición sería también importante para Chile.

9

2. CONTEXTO

2.1. Educación en Chile

2.1.1. Principales hechos históricos

La educación ha sido uno de los principales temas para el Estado chileno durante los

últimos 30 años y con un énfasis aún mayor a partir de los años 90. En 1965 se

establece como obligatoria la educación hasta octavo año de educación básica en

Chile.

En 1981 se realizó una reforma, en la que se descentraliza la educación,

traspasándose los establecimientos educacionales estatales a las municipalidades. A

la vez, se cambió el sistema de financiamiento basado en los costos históricos, a un

sistema de subsidio por alumno, para que los estudiantes puedan asistir al

establecimiento de su elección. Estas reformas llevaron a un aumento en la cobertura

escolar, pero no lograron mejorar la calidad de la educación, que también era uno de

sus objetivos (Tokman, 2004).

Uno de los problemas que tuvo esta reforma es que la descentralización no fue

completa, ya que si bien los establecimientos no siguen dependiendo del gobierno

central, tampoco se dotó a los municipios de las capacidades necesarias para poder

gestionar los establecimientos (Beyer, 2009)

Adicionalmente, con la crisis económica que comenzó en 1981, se redujo

fuertemente el presupuesto de la educación pública. Entre 1982 y 1990 el gasto

público en educación cae en un 29% (tabla 1).

10

Tabla 1: Gasto público en Educación entre 1981 y 19902

Hasta 1988 no existió en Chile ningún sistema de evaluación de calidad educativa.

Ese año se crea el Sistema de Medición de Calidad de la Educación, más conocida

como prueba SIMCE y que se aplica hasta el día de hoy. Los resultados de estas

pruebas no eran de dominio público y recién en el año 1995 empiezan a ser

publicados.

A comienzos de 1990 se aprueba la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza

(LOCE), la cual define que el Ministerio de Educación tiene como uno de sus roles el

establecer Objetivos Mínimos y Contenidos Fundamentales. Con esta ley los

establecimientos quedan en libertad de definir sus propios planes y programas

educativos (Beyer, 2000)

A partir de 1990 comienzan en Chile los gobiernos de la concertación y ponen

énfasis en mejorar la equidad del país. Para esto se ve la necesidad de mejorar la

2 Fuente: Harald Beyer (2000): “Entre la Autonomía y la Intervención: Las Reformas de la Educación en Chile”. Centro de Estudios Públicos.

11

calidad de la educación de los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos, los

cuales se habían visto perjudicados con la calidad de la educación de los

establecimientos a los ellos asisten.

Durante el año 1990 se firma el acuerdo del Estatuto Docente que establece

remuneraciones mínimas para los profesores y establece el derecho a una carrera

docente. Un problema de este estatuto es que genera muchas rigideces para los

establecimientos educacionales, en cuanto a la gestión de sus docentes. Debido a que

establece circunstancias de movilidad y despido de profesores muy complejas, dando

una gran estabilidad a los docentes, independiente de la calidad del trabajo que

desarrollen y los resultados de sus alumnos. La negociación de este acuerdo se inició

debido a la mala situación en que se encontraban los docentes en ese momento.

Desde 1974 hasta 1990 las remuneraciones de los docentes se habían ido

deteriorando continuamente.

Con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, durante los años 90 se

incrementan los recursos destinados a la enseñanza. En la tabla 2 se puede apreciar el

aumento en el gasto público en educación a partir de 1990 y también se puede

observar la comparación con el crecimiento del gasto del gobierno general, el cual es

mucho menor.

12

Tabla 2: Evolución del Gasto público en Educación entre 1989 y 19983

En 1991 se permite que las escuelas con financiamiento estatal lo complementen con

cobros a los padres. Ello lleva a un ingreso muy importante de escuelas privadas y

reduce notoriamente la participación de la matrícula provista por escuelas

municipales (véase, Paredes y Pinto, 2009). Así, en el año 2008 había 11.905

establecimientos educacionales, de los cuales, un 49% son establecimientos

municipales, un 44% son establecimientos particulares subvencionados y un 6%

establecimientos privados (Estadísticas de la Educación 2008, MINEDUC).

Junto con el aumento en el gasto en educación, tanto público como privado, y como

consecuencia de éste, se produce un incremento en las remuneraciones,

recuperándose así los niveles de 1960. Este incremento, sin embargo, no llega al

3

Fuente: Harald Beyer (2000): “Entre la Autonomía y la Intervención: Las Reformas de la Educación en

Chile”. Centro de Estudios Públicos

13

nivel de los salarios promedio de la economía que se han más que duplicado respecto

a 1960 (Rojas, 1998).

La figura 1 muestra la evolución de los salarios desde 1990 hasta el 2007 para los

profesores del sistema municipal y subvencionado

Figura 1: Evolución de las Remuneraciones docente entre 1990 y 20074

2.1.2. Situación de Chile al año 2010

Como dice Harald Beyer, la situación de Chile en materia educacional se puede

catalogar como de medianía. Si bien se ha logrado una cobertura razonable, la

calidad de la educación que se está entregando está muy por debajo de los estándares

a los que se debería aspirar dado los recursos invertidos. Como un ejemplo de esto,

4 Fuente: Calidad para todos. La Reforma Educacional en el Punto de Quiebre, Weinstein y Muñoz, 2009.

14

los hijos de padres universitarios, que en promedio son los de mejores desempeños en

nuestro país, tienen logros en matemáticas inferiores a los que obtienen alumnos

malayos o coreanos cuyos padres apenas tienen estudios primarios. Esto, para Chile,

que tiene puesto sus objetivos económicos en una estrategia exportadora de apertura

al mundo, es una desventaja enorme y por lo tanto los desafíos en este tema son de

igual magnitud (Beyer, 2009).

a) Cobertura

Chile ha logrado un gran avance en cobertura escolar, esto se puede apreciar en la

figura 2, donde la comparación entre las poblaciones de dos edades distintas, nos

permite apreciar el avance en este tema.

Figura 2: Porcentaje de la Población con educación Secundaria5

5 Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009

15

El grafico de la figura 2 nos permite ver el avance de la cobertura, pero no el estado

actual del sistema. Para esto, la figura 3 muestra la esperanza, en años de educación,

que tiene actualmente un niño de 5 años.

Figura 3: Años de Escolaridad esperadas para niños a partir de 5 años6

Para niños entre 5 y 14 años, que son el grupo al que le corresponde educación

preescolar y primaria, la tasa de matrícula actual es de un 96%. Junto con esto, para

jóvenes entre 15 y 19 años, que son aquellos a quienes les corresponde educación

media, la tasa es de un 74%, según cifras de “Indicadores de la Educación: Chile en

el Contexto Internacional, Año 2009”


16

b) Gasto en Educación

Otro indicador importante, para entender la situación de la educación chilena, es el

gasto por alumno. En la figura 4 se puede ver que Chile gasta 2.008 US$ (entre gasto

público y privado) anualmente por estudiante, lo que está muy por debajo del

promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico)

Figura 4: Gasto Anual por Alumno en Educación Primaria7

Desde otro punto de vista, en cuanto a porcentaje del PIB, Chile gasta

aproximadamente el 5,6% en educación, lo que es bastante similar porcentaje gastado

en educación por el promedio de los países de la OCDE (Indicadores de la

Educación: Chile en el Contexto Internacional, Año 2009). Es importante hacer notar


17

que del gasto en educación, Chile tiene uno de los más grandes porcentajes de gasto

privado en relación con el gasto público (ver figura 5).

Figura 5: Gasto en Educación Primaria en Educación como Porcentaje del PIB8

c) Calidad de la Educación

Para evaluar la situación actual de la calidad de educación que se entrega en los

establecimientos chilenos, el principal instrumento es la prueba SIMCE. Los

resultados son comparables sólo a partir del año 1997 y desde ese año los puntajes

han sido muy estables, sin mejoras significativas en los logros (Weinstein y Muñoz,

2009). La figura 6 muestra la evolución de los puntajes nacionales.


18

Figura 6: Evolución del SIMCE 1997-20089

Las cifras del gráfico de la figura 6, dan cuenta de una gran cantidad de alumnos que

después de 4, 8 o 10 años de estudio no tienen los conocimientos y las habilidades

básicas para el grado que cursan (Weinstein y Muñoz, 2009).

Para la prueba SIMCE de lenguaje de 4to básico, aquellos alumnos que tienen menos

de 241 puntos son identificados como de nivel inicial en lectura, lo que significa que

recién están aprendiendo a leer frases breves. Para a prueba de matemáticas del

mismo año, son identificados de nivel inicial los estudiantes con menos de 233

puntos, estos alumnos se están recién iniciando en la comprensión de números

naturales, en la realización de cálculos simples, en el estudio de formas geométricas y

en aspectos básicos de la resolución de problemas.

9 Fuente: Calidad para todos. La Reforma Educacional en el Punto de Quiebre, Weinstein y Muñoz, 2009.

19

En el año 2008, el 35% de los estudiantes de 4to básico fueron identificados como de

nivel inicial en lectura y el 41% en matemáticas (obtenido de Informes de los

Resultados Nacionales, www.simce.cl).

Eyzaguirre y Le Foulon hicieron un análisis consistente con el anterior. A partir de

los resultados de las pruebas de 4to y 8vo básico de 1999 y 2000, concluyen que un

porcentaje cercano al 40% de los alumnos de básica no son capaces de comprender lo

que leen y en segundo medio, este porcentaje es de un 33%. En la prueba SIMCE de

1999 se obtuvo como resultado que el 32% de los alumnos de 4to básico no ha

logrado las destrezas y conocimiento que debería tener un alumno de 2do básico, el

25% tiene el nivel de un niño de 3ro básico, el 25% domina inicialmente los

conocimientos de 4to y solo el 11% tiene los conocimientos adecuados (Eyzaguirre y

Le Foulon, 2001).

A la vez, en un estudio realizado por la UNESCO, queda en evidencia la misma

situación descrita. El 40% de los alumnos entre 3ro y 4to básico no son capaces de

comprender lo que leen y el 85% no puede aplicar los conceptos básicos de

matemáticas a situaciones de la vida diaria (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).

Otra prueba que se aplico en Chile es el TIMSS, cuyos resultados muestran el mismo

problema de calidad al que hemos hecho referencia. Uno de cada dos alumnos de 8vo

básico tiene un retraso de por lo menos 4 años en matemáticas. Adicionalmente, se

comprobó que los alumnos chilenos provenientes de hogares de altos recursos

educativos, y que por lo tanto tienen un mejor desempeño que el resto de los

estudiantes del país, tienen un promedio inferior al promedio general en esta prueba y

20

tienen un desempeño del mismo nivel que alumnos de bajos recursos de Corea,

Eslovenia, Rusia, Bélgica, etc. También se ha evaluado la capacidad lectora de los

adultos profesionales y administradores, la cual no supera a la de los operarios de

máquinas de Alemania (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).

Como vemos, el problema de la calidad de a educación en Chile es serio y es uno de

los desafíos más importantes para el futuro. Asimismo, se comprueba no sólo que la

calidad promedio es baja, sino que también hay un problema de desigualdad en la

calidad. Si bien hay problemas de calidad en prácticamente todos los

establecimientos, éste se acrecienta más en los sectores socioeconómicamente más

bajos. Los niños de los quintiles más pobres tienen acceso a establecimiento de

extremadamente menor calidad educativa. A esto último hay que sumarle que estos

estudiantes tienen mayores dificultades para aprender y requieren un mayor gasto en

su educación, ya que se inician en el proceso educativo en desventaja con respecto a

los estudiantes de mejor situación socioeconómica. En consecuencia tenemos grandes

desigualdades en cuanto a resultados académicos.

Esto mismo lo expresa Fontaine de la siguiente manera:

“Los hijos del sector más adinerado tienen la ventaja de contar a la vez con padres más educados y con profesores de más calidad. Esto los hace más aptos para tener éxito en los desafíos académicos que el sistema educacional establece. Ello redunda en una repetición de las desigualdades, las que se reproducen, entonces, de padres a hijos. Nada más justo y natural que los padres destinen parte de sus ingresos para mejorar la educación de sus hijos. También destinarán algún tiempo en ayudarlos a estudiar. Es inevitable que un niño sumido en una atmósfera familiar de padres profesionales tenga ventajas desde el punto de vista educacional respecto de quien se ha criado en un hogar de padres cuasi analfabetos. En tal sentido la familia es un factor diferenciador con el que hay que contar. El influjo del nivel educacional de la madre, por ejemplo, es importante a la hora de explicar los resultados del SIMCE. Y esto seguirá siendo así inevitablemente” (Fontaine, 2002).

21

De entre los alumnos que asisten a escuelas privadas, 1 de cada 2 obtiene más de 300

puntos en la prueba SIMCE de matemáticas, en cambio, de los alumnos del escuelas

particulares subvencionadas 1 de cada 5 logra ese rendimiento y, por último, de los

alumnos de escuelas municipales sólo 1 de cada 10 logra los 300 puntos. Estas

diferencias que se identifican en 8vo básico aumentan aún más hacia el final de los

estudios, cuando se compraran en las pruebas de ingreso a la educación superior.

(Véase Fontaine, 2002, Brunner y Cox, 1995 y García y Paredes 2010).

d) Situación de los Docentes

Si Barber y Mourshed (2008) en el Informe McKinsey están en lo correcto, en el

sentido que “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus

docentes” (pp. 15), es claro que para mejorar la educación en Chile es necesario

atraer a la carrera de pedagogía a mejores estudiantes y mejorar la enseñanza que se

entrega en las carreras de pedagogía. En efecto, la mayor parte de los profesores de

Chile no fueron los mejores alumnos en su etapa escolar y para las más jóvenes, sólo

1 de cada 24 alumnos que ingresaron a la carrera de pedagogía en las universidades

del Consejo de Rectores pertenecen al 10% superior de los alumnos de su generación

en el colegio (Claro, 2009). Ello se corrobora en el estudio de la OECD (2009), que

concluyó que la principal dificultad para mejorar la calidad de la educación en Chile

es la brecha de capacidad que hay en la dotación docente (Weinstein y Muñoz, 2009).

Junto con esto, las apreciaciones de los docentes sobre la calidad de la educación

22

chilena son más complacientes que lo que corresponde a la realidad. El 38% de los

docentes encuentra que la educación chilena es buena o muy buena, el 48% regular y

sólo el 13% de mala o muy mala, lo que contrasta con los resultados que ha tenido

nuestra educación en las distintas pruebas descritos anteriormente (Eyzaguirre y Le

Foulon, 2001).

Para lograr captar alumnos de excelencia que ingresen a esta profesión, es necesario

crear procedimientos de selección exigentes y pagar mejores sueldos, especialmente

al inicio de la carrera, los cuales deben ser competitivos con otras profesiones

(Weinstein y Muñoz, 2009).

En el año 2008 en Chile ejercían su profesión 176.472 docentes, de los cuales el 45%

pertenecía al sector municipal, el 42% pertenecía al sector particular subvencionado y

sólo el 11% al sector particular. Adicionalmente, la mayoría de los docentes son

mujeres (71%), contra el 29% de hombres (Indicadores de la Educación: Chile en el

Contexto Internacional, 2009)

En cuanto a las rentas de los docentes, si bien estas han aumentado entre el año 1990

y el 2008, siguen siendo relativamente bajas comparadas con los sueldos de otros

profesionales y su incremento no depende de la eficiencia que logren los docentes en

enseñar a los alumnos. Esto tiende a desalentar a los buenos estudiantes de elegir la

carrera de pedagogía y, a los que ya la eligieron, los disuade de permanecer en esta

profesión (Rojas, 1998).

En comparación con otros países, los sueldos a los pedagogos en Chile son bastante

inferiores y es menos de la mitad que el salario promedio de los países de la OCDE,

23

tanto para profesores que recién inician su etapa laboral, como para docentes con 15

años de experiencia (ver figura 7).

Figura 7: Salarios docentes en Educación Primaria10

En cuanto al número de alumnos por cursos que deben atender los docentes, Chile tiene

uno de los índices más altos en comparación con el resto de los países, y aproximadamente

10 alumnos más que el promedio de los países de la OCDE. Esto, necesariamente, lleva a

una mayor exigencia hacia los profesores durante las horas de clases (ver figura 8).


24

Figura 8: Tamaños de Curso en la Educación Primaria11

2.2. Clima y Disciplina Escolar

El manejo de la disciplina en la sala de clases ha sido definido de distintas maneras,

pero en general todas incluyen aquellas acciones tomadas por el profesor para

establecer el orden, involucrar a los estudiantes u obtener su cooperación dentro de la

clase (Emmer y Stough, 2001)

La importancia de este tema radica principalmente en su influencia en el rendimiento

académico de los alumnos, ya que el buen manejo de la sala de clases es un

componente esencial para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo de los

estudiantes (Rittera y Hancockb, 2007). Nie y Lau, citan a un conjunto de

investigaciones que afirman la importancia del ambiente en la clase para que los


25

profesores tengan impacto al momento de enseñar (Nie y Lau, 2009); de hecho es

parte de la capacidad del docente.

Kennedy, en su libro “Insede Teaching”, explica que muchas veces el manejo del

grupo en la clase interfiere con la capacidad del profesor de manejar las ideas que

quiere transmitir a los alumnos. Explica también que los profesores, motivados por el

miedo a que los alumnos se distraigan, disuaden el compromiso intelectual de los

alumnos con las materias que se les están enseñando, con el objeto de mantener el

orden con más facilidad. Esto se debe a que presentar los contenidos con una mayor

profundidad, implicando un mayor compromiso intelectual, puede hacer que algunos

alumnos pierdan el interés o se distraigan por el mayor esfuerzo que deben hacer para

seguir la clase, lo que puede generar desorden entre los alumnos (Kennedy, 2005).

Por otro lado, el clima y la disciplina en la clase, es un factor crítico en la satisfacción

laboral de los docentes. Constantemente los profesores mencionan la disciplina

escolar como uno de los desafíos más duros que tienen que enfrentar (Rittera y

Hancockb, 2007) y los problemas de disciplina en los alumnos han sido identificados

como la principal razón por la cual los docentes abandonan la profesión (Morris-

rothschild y Brassard, 2006). En diversas entrevistas, profesores nuevos y de más

experiencias, mencionan que tienen miedo a perder el control de la clase y que deben

hacer grandes esfuerzos para que esto no ocurra (Kennedy, 2005).

Motivados por la importancia que tiene este tema para el resultado académico de los

alumnos y para la satisfacción laboral de los profesores, se han realizado diversos

estudios tratando de identificar distintos estilos de disciplina y evaluar la efectividad

26

de estos. En la literatura se pueden identificar principalmente 3 líneas de estilos de

disciplina (Lewisa, Romib, Katzb, y Quic, 2008).

La primera se centra en que el profesor debe tener un alto control de la sala de clases

y del comportamiento de sus alumnos. En esta línea de pensamiento está el estilo

llamado “Assertive Discipline”, que se podría traducir como “Disciplina firme”, el

cual fue desarrollado por Lee y Marlene Canter a partir de 1970 (Malmgren, Trezek y

Paul, 2003). Este estilo disciplinario propone que los profesores, al comienzo del año

escolar, deben establecer a los alumnos las expectativas de comportamiento y las

consecuencias que tiene el no cumplirlas. Adicionalmente, durante las clases los

profesores deben aplicar premios y reconocimientos por los buenos comportamientos

y castigos para los alumnos que incurran en faltas de disciplina.

En esta misma línea, el estilo llamado “Interventionists style”, afirma que los

estudiantes aprenden a comportarse en la sala de clases cuando sus buenos

comportamientos son reforzados con premios y los malos con castigos, por lo tanto

sugiere a los docentes que tengan un alto control sobre las actividades de los

estudiantes en la sala de clases (Rittera y Hancockb, 2007).

En una segunda línea están aquellos pensadores que ponen un mayor énfasis en el

autodominio de los alumnos y dan una menor importancia a la autoridad del profesor.

A este tipos de disciplina pertenerecería el llamado “Teacher Effectiveness

Training”, o se podría traducir como “Entrenamiento efectivo de los Docentes”, el

cual fue desarrollado por Thomas Gordon, también durante los años 70. Este estilo se

basa en el autodominio de los propios alumnos para lograr el buen comportamiento

27

del curso, y este autodominio se debe lograr negociando y conversando con los

estudiantes (Malmgren, Trezek y Paul, 2003). Junto con este estilo, podríamos ubicar

al estilo llamado “Non-interventionists”, que sugiere que se les debe permitir a los

estudiantes ejercer importante influencia en la sala de clases y que los profesores no

deberían preocuparse en ajustar el comportamiento de los alumnos a lo que ellos

consideran adecuado, ya que los alumnos tienen un impulso interno que tenderá al

comportamiento adecuado (Rittera y Hancockb, 2007)

Por último, la tercera línea pone el énfasis en la participación y la toma de decisión

del grupo y son los alumnos los que deben tomar la responsabilidad del

comportamiento de sus compañeros en la sala y asegurar su correcto

comportamiento. Esta línea se basa en el trabajo de William Glasser con su teoría de

Control Theory. Para el desarrollo de este estilo disciplinario, es importante la

realización de reuniones de curso donde se discuten distintos temas de

comportamiento y se buscan consensos al respecto (Edwards y Mullis, 2003).

En los países menos desarrollados y en Chile en particular, hay poco estudio

sistemático, aun cuando el existente sugiere que los profesores en las escuelas con

alto desempeño de los alumnos dedican más tiempo de la clase a trabajar en materias

instruccionales. Esto lo logran con una mayor planificación de las actividades, un

mejor manejo de la disciplina y políticas de nivelación. En las escuelas con un

rendimiento alto en el SIMCE, hay una mayor preocupación por lograr un ambiente

adecuado para el trabajo y el estudio, cuidando la disciplina, el orden y la

organización del material (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

28

Adicionalmente, los padres y expertos en educación en Chile, identifican como

principal problema en la escuela la “falta de interés de los alumnos” y “la falta de

disciplina”. Esto nos lleva a pensar que el ambiente que se genera al interior de las

escuelas no es el más favorable para el aprendizaje. Encuestas a los padres sobre la

características más valoradas al elegir un establecimiento educacional, reflejan que

los padres de nivel socioeconómico más bajo nombraron la disciplina como una

característica de gran importancia (Arancibia, 1994).

2.3. Evaluación Docente

La evaluación docente, que se realiza a los profesores de las escuelas municipales de

Chile, quedó establecida en el Estatuto Docente promulgado en 1991. Sin embargo,

debido a la gran oposición que puso el colegio de profesores, ésta no pudo ser

implementada sino hasta 12 años después, cuando en el 2003 el gobierno logó un

acuerdo con esta entidad.

El acuerdo que se logró consiste en una evaluación, llamada Sistema de Evaluación

del Desempeño Profesional Docente, que se le realizará a los docentes del área

municipal del país. Esta evaluación incluye 4 instrumentos con distintas

ponderaciones cada uno:

i. Autoevaluación (10%)

ii. Entrevista a un evaluador par (20%)

iii. Reseña del Director o del Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica

(10%)

iv. Portafolio (60%)

29

El Portafolio es un instrumento de evaluación en el cual el docente debe presentar

evidencia de su práctica pedagógica y está compuesto por dos módulos. El primer

módulo consiste en una descripción de una unidad pedagógica, una evaluación de la

unidad pedagógica y una reflexión pedagógica. El segundo módulo consiste en la

filmación de 40 minutos de una clase del profesor.

Como resultado el docente puede obtener los siguientes niveles de desempeño:

i. Destacado (nota de 3.1 a 4.0). Desempeño profesional que sobresale

consistentemente con respecto a lo que se espera para el indicador evaluado.

ii. Competente (nota de 2.51 a 3.0). Desempeño profesional adecuado y cumple

con lo requeridos para ejercer profesionalmente como docente. Este es el

desempeño mínimo esperado.

iii. Básico (nota de 2 a 2.5). Desempeño profesional que, sólo ocasionalmente,

cumple con lo esperado en el indicador evaluado.

iv. Insatisfactorio (nota de 1 a 1.99). Desempeño con claras debilidades y éstas

afectan significativamente al rol del docente12

Aquellos docentes que obtienen un nivel de desempeño destacado o competente en la

evaluación, pueden postular a la Asignación Variable por Desempeño Individual

(AVDI), para lo que deben rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y

pedagógicos. Aquellos Docentes que obtengan resultados en la prueba AVDI

destacado, competente o suficiente, tienen un aumento en su renta de entre un 5%

hasta un 25% sobre la Renta Básica Mínima Nacional (RBMN), lo que pude ser de

12

Toda la información anterior sobre la Evaluación Docente, proviene de la página oficial ww.docentemas.cl

30

hasta $90.000 mensuales. Hasta el 2010, hay casi ocho mil docentes con este

beneficio en el país (www.avdi.mineduc.cl).

Aquellos docentes que obtienen resultado básico en la Evaluación Docente, deben

asistir a Planes de Superación Profesional. Éstos incluyen tutorías, cursos, talleres,

lecturas recomendadas y observación de clases realizadas por docentes calificados.

Por último, los docentes con resultado insatisfactorio, deben participar en los Planes

de Superación Profesional y repetir su evaluación al año siguiente. Si en la segunda

evaluación, nuevamente, obtiene el nivel de insatisfactorio, el docente debe dejar de

realizar clases por un año, para trabajar en el Plan de Superación Profesional y ser

sometido a una tercera evaluación. Si nuevamente obtiene el nivel insatisfactorio, el

profesor debe dejar de pertenecer a la dotación docente (www.docentemas.cl).

Al año 2009, han sido evaluados más de cincuenta mil profesores de escuelas

municipalizadas, lo que corresponde a un 67% del total (Taut y Araya, 2009). Hasta

el año 2007, 1.050 docentes habían sido calificados alguna vez como insatisfactorios,

de ellos 95 docentes fueron calificados insatisfactorio 2 veces y 8 fueron calificados

así por 3 veces consecutivas (Taut y Araya, 2009).

El foco de este trabajo es el comportamiento en el aula. Para ello, la parte de la

evaluación docente que utilizaremos es el video filmado de la clase, lo que

corresponde al segundo módulo del cuarto instrumento. Estos videos, después de ser

filmados en la sala de clase, son analizados por un grupo de profesionales del área de

educación y ellos evalúan el comportamiento del profesor en distintos ítems.

31

Utilizaremos aquellos indicadores del desempeño del profesor que tienen influencia

en el ambiente que se genera en la sala de clases.

Podría ser de interés la opinión que tienen los profesores que han sido filmados sobre

la dificultad de esta actividad, el comportamiento de los alumnos cuando están siendo

filmados y las actividades que realizan los profesores durante estas clases. Para saber

lo anterior se les preguntaron estas preguntas a los profesores que fueron evaluados

durante el año 2005 y 2006.

La mayor parte de los profesores consideraron esta actividad como de dificultad

moderada o fácil, algunos la consideraron muy fácil o difícil y solo unos pocos,

menos del 6% consideraron la actividad muy difícil (ver figura 9).

Figura 9: Dificultad para el profesor de realizar la clase filmada

Más del 90% de los profesores declararon que frecuentemente utilizaban los métodos

de la clase filmada y sólo unos pocos afirmaron que pocas veces utilizaban los

métodos que usaron en la clase filmada (ver figura 10).

32

Figura 10: Frecuencia con la que utiliza los métodos de enseñanza empleados en la clase filmada

Por último, la mayor parte de los docentes respondieron que los alumnos se

comportaban de manera similar a lo habitual (ver figura 11).

Figura 11: Comportamiento de los alumnos durante la clase filmada.

33

Evidentemente, la observación a través de videos por una clase puede ser criticada

debido a que refleja imperfectamente la tendencia de mediano plazo. Los profesores

pueden estar especialmente nerviosos, pueden prepararse especialmente para la clase

filmada, y los alumnos también pueden ser afectados. De hecho, un 20% de los

profesores evaluados el 2005 y el 2006 señaló que la actividad era muy difícil. Sin

embargo, cerca del 80% señaló que el comportamiento de los alumnos era similar a

lo habitual, y menos del 10% señaló que era peor a lo habitual. Por otra parte, Strong

(2010) sugiere que las evaluaciones en la sala de clase suelen dejar de lado parte

importante del desarrollo de la clase, y que dice relación con aspectos sicológicos de

la relación.

Nuestra posición respecto de la discusión previa es que la filmación será una buena

métrica del desempeño del profesor en la medida que los errores cometidos no se

relacionen con otras características del profesor, de los alumnos o del entorno, que

afectan también el desempeño. Esto es, en la medida que las desviaciones al

comportamiento habitual sean aleatorias, las estimaciones perderán confiabilidad,

pero seguirán siendo insesgadas. En todo caso, eso se debiera reflejar en los datos y

en las mismas estimaciones.13

13

Precisamente la hipótesis que exploran Leon, Manzi y Paredes (2008), es si por las aproximaciones y la

misma negociación que se llevó a cabo para generar la evaluación docente, tendría ésta algún poder

explicativo sobre el desempeño de los alumnos. La respuesta es que sí.

34

3. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

3.1. Estadística Descriptiva

La base de datos utilizada contiene el puntaje de las distintas pruebas SIMCE de

cuarto básico y segundo medio del año 2008 y las pruebas de 8vo básico del año

2007 de los alumnos que asisten a escuelas municipales. Adicionalmente, para cada

alumno se tienen ciertas características personales y de la escuela a la que asiste.

Dentro de las características personales está su género, la educación de los padres y

el ingreso familiar. En cuanto a las características del establecimiento, se tiene el

promedio del puntaje obtenido en la evaluación de los profesores que han sido

evaluados en ese establecimiento durante los años 2005, 2006, 2007, 2008.

Adicionalmente, se cuenta con los puntajes detallados que obtuvieron los profesores

en los indicadores de la clase filmada, que corresponde al producto 4 del portafolio.

Por último, contamos con indicadores de los pares del alumno como el promedio de

los indicadores socioeconómicos de los alumnos del curso.

Los indicadores de la clase filmada buscan reflejar cómo actúa el profesor dentro de

la sala de clases y cómo son las interacciones que ocurren entre las distintas personas

presentes en la sala; en resumen, el ambiente que se genera dentro de la sala de

clases. Estos 9 indicadores son:

i. Focalización de los alumnos en las actividades propuestas (INDF1)

ii. Manejo del grupo del curso (INDF2)

iii. Promoción de la participación de todos los alumnos (INDF3)

35

iv. Calidad de la estructura de la clase (INDG1)

v. Utilización del tiempo instruccional (INDG2)

vi. Contribución de las actividades al logro de los objetivos (INDG3)

vii. Calidad de las explicaciones entregadas por el profesor (INDH1)

viii. Calidad de la interacción que promueve el profesor (INDH2)

ix. Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje (INDH3)

La figura 12 muestra los puntajes que se obtuvieron en los distintos indicadores.

Como se puede ver, éstos van entre 0 y 4, la mayoría de ellos con el promedio entre 2

y 3. El área representada por las cajas muestran donde se ubica el segundo y tercer

cuartil de la población, lo que indica poca varianza en los mismo, lo que en principio

atenta contra la fortaleza de los resultados.

36

Figura 12: Distribución de puntajes en indicadores de ambiente en la sala, Evaluación

Docente14

La figura 13 muestra la distribución de los puntajes SIMCE de las distintas pruebas,

donde se ve que el puntaje promedio de la mayoría de ellas eta entre 200 y 250

puntos y la mayoría de los alumnos tiene puntajes entre 150 y 300 puntos.

14 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la evaluación docente 2005-2008.

01

23

4

Focalización de los alumnos Manejo del curso

Promoción participación Calidad de estructura

Utilización del tiempo Contribución de activ. a obj.

Calidad de las explicaciones Calidad de la interacción

Acompañamiento de las actividades

37

Figura 13: Puntajes Pruebas SIMCES15

3.2. Modelo Econométrico

Para estimar la influencia en el rendimiento de los alumnos del ambiente en la sala de

clases, seguimos la literatura línea tradicional, que considera que éste depende de

factores del entorno familiar, de la escuela, en el que se pueden considerar aquellos

relacionados a los docentes, y factores ambientales. Específicamente, el modelo que

usamos considera como variable dependiente el desempeño del alumno, medido a

través de la prueba SIMCE, y como variables explicativas, su género, su condición

socioeconómica, una medida de efecto de los pares, la ruralidad, la calidad de los

docentes, medida como la evaluación general y el ambiente en la sala de clases, que

15 Fuente: Elaboración propia a partir del SIMCE 2007-2008.

150

20

02

50

300

350

Puntajes Pruebas SIMCE

Lenguage 4to Matemáticas 4to

Comprención del Medio 4to Lenguaje 8vo

Matemáticas 8vo Ciencias Naturales 8vo

Lenguaje II medio Matemáticas II medio

38

es el componente sobre el que nos queremos centrar. Concretamente, el modelo a

estimar considera las variables especificadas en [1].

�� , �� , �� , ��, �� [1]

Donde el índice i se refiere al alumno y j al establecimiento educacional al que asiste.

�� es el rendimiento académico del alumno; �� son las características del alumno;

�� son las características de la familia del alumno; �� son las características de los

pares del alumno; �� son las características del colegio; � son las características del

ambiente que hay en el colegio y, por último, �� es un error aleatorio

Considerando que la teoría sobre la forma funcional más apropiada no está asentada,

y que una especificación funcional inadecuada pudiera conducir a estimaciones

sesgadas o inconsistentes, probamos un conjunto de especificaciones y las

comparamos en base de criterios informacionales bayesianos (BIC). Específicamente,

seguimos el criterio desarrollado por Gideon Schwarz, con el propósito de elegir para

el análisis más detallado, y elegimos la forma funcional que reportase el menor BIC,

criterio estrechamente relacionado a la maximización de la función de verosimilitud.

Los resultados sugieren que hay gran consistencia y robustez de los distintos modelos

usados, pero siguiendo el BIC, presentamos y elaboramos el modelo que incluye

como regresores el género del alumno, la educación de los padres, el ingreso familiar,

lineal y al cuadrado, la ruralidad, una medida de efecto pares por la educación de las

39

madres, por el ingreso familiar, el puntaje promedio de la evaluación docente y los 9

puntajes promedio de los indicadores de ambiente en la clase. (ver ANEXO D).

Existen distintos aspectos o problemas que cabe abordar al momento de la

estimación. El primero, es que las observaciones no son independientes entre sí, ya

que los estudiantes están agrupados en cursos, por lo que el término del error ��

incluye un error a nivel individual del alumno, ω�� y un error a nivel curso, que es

compartido por todos los alumnos del curso µ�.

�� [2]

Desconocer esta estructura de los datos puede conducir a estimaciones sesgadas. Si el

término de error a nivel curso, µ�, está correlacionado con los regresores, entonces los

estimadores de Mínimos Cuadrados Ordinarios serán sesgados, por otro lado, si µ� es

independiente de los regresores, los estimadores MCO serán insesgados, pero

ineficientes.

Una posible solución a este problema, es usar estimadores con Efectos Fijos. El

inconveniente de este método para nuestros propósitos es que si bien permite que µ�

este correlacionado con los regresores, el método hace linealmente dependiente las

variables que son constantes a nivel de curso, como por ejemplo, el ambiente en la

sala de clases, que es lo que precisamente queremos analizar.

La alternativa al uso de estimadores de Efectos Fijos es la estimación con Efectos

Aleatorios. Sin embargo, este método requiere también del supuesto de

40

independencia entre µ� y los regresores, para que los estimadores sean insesgados. Si

lo anterior se cumple, entonces el estimador usual de Mínimos Cuadrados Ordinarios

será consistente, pero ineficiente. Por otro lado, el estimador de Efectos Aleatorios,

al utiliza el supuesto de ortogonalidad entre µ� y los regresores, construye

estimadores más eficientes (Baum, 2006)

Para testear la ortogonalidad entre µ� y los regresores, utilizamos el test de Hausman.

Si µ� y los regresores no son ortogonales, entonces los estimadores de Efectos Fijos

serán consistentes, pero los de Efectos Aleatorios serán inconsistentes. En el caso que

µ� y los regresores sí sean ortogonales, entonces los estimadores de Efectos Fijos

seguirán siendo consistentes (aunque no eficientes) y los de Efectos Aleatorios serán

consistentes y eficientes. El test comparará los estimadores de Efectos Fijos y Efectos

Aleatorios, si estos difieren significativamente, entonces se concluye que el supuesto

de ortogonalidad no es verdadero (Baum, 2006).

Los resultados del test indican, que con un nivel de confianza del 95%, se debe

rechazar la hipótesis de ortogonalidad entre µ� y los regresores (ver ANEXO B), por

lo que no podemos utilizar el método de Efectos Aleatorios y los estimadores del

Modelo de Regresión Lineal no sólo son ineficientes, sino que también son sesgados.

Para resolver el problema seguimos a Mundlak (1978) con el método de Mean

Square Error Estimator (MSEE)

La primera etapa del método consiste en estimar el rendimiento sólo con aquellas

variables que cambian al interior de la escuela, como en [3].

41

�� , �� , �� [3]

El error estimado de la ecuación [3] contiene componentes del error que tendría una

estimación de efectos fijos, más los efectos fijos. Así, en una segunda etapa

estimamos una regresión entre el error estimado de (3) (φ�� ) y las variables que no

cambian en cada escuela a través de un modelo de efectos aleatorios como en [4].

φ�� f�E�, C�� π�� [4]

Este método permite tener estimadores insesgados de los indicadores del ambiente en

la sala de clases, provisto que no estén presentes otros problemas, y en particular,

endogeneidad de la calidad de los profesores.

En conclusión, estimamos el modelo de dos etapas,

�#$ %&'($�� ) � * · ,-,(.$-í0.&(,0 1$2 ,23'45�� 6 · ��$(.5 7,-$0��

�� 8 � 9&:$2 15($4.$��';&$4.$ $4 2, 0,2, 1$ (2,0$0� � �� [5]

Las estimaciones las realizamos para las siguientes pruebas:

i. Lenguaje y Matemáticas de 4to básico del año 2008

ii. Lenguaje y Matemáticas de 8vo básico del año 2007

iii. Lenguaje y Matemáticas de II medio del año 2008

42

Adicionalmente, y como una forma de verificar la hipótesis que es el ambiente de la

escuela, más que el ambiente de la sala de clase, estimamos los modelos

reemplazando las variables de evaluación de los profesores medidas para el promedio

de la escuela, por mediciones para los profesores del ciclo educativo y la materia

específica en el que está el estudiante. Así, por ejemplo, en la medición del

rendimiento de lenguaje de 4to básico, consideramos ahora sólo los profesores que

impartían la asignatura de Lenguaje entre 1ro y 4to básico.

3.3. Endogeneidad

Para descartar una posible endogeneidad en el modelo, ya que podría ocurrir que no

solamente los mejores profesores causaran mejores resultados en sus alumnos, sino

que al revés, los alumnos con mejores resultados atraen hacia las escuelas mejores

profesores, realizamos el siguiente test de endogeneidad débil (Schaffer y Stillman,

2006). Este test estima una variable que reúne el efecto de aquellas características

que influyen en el nivel docente de un establecimiento y que no han sido incluidas en

el modelo (esto se obtiene como residuo de la regresión del nivel docente de los

establecimientos en función de las otras variables del establecimiento que sí han sido

incluidas en el modelo). Luego se evalúa la significancia que tiene esta variable

estimada (las características que influyen en el nivel docente y que no han sido

incluidas) al explicar el error a nivel de establecimientos que tiene el modelo original.

Si esta variable fuese significativa entonces se concluiría la presencia de

43

endogeneidad débil. Para nuestro modelo, la variable no es significativa, con un

valor-p cercano a 1, por lo que concluimos que no hay problemas de endogeneidad.

Paso a paso, el test realizado es el siguiente:

y�� β>� � β?� · mujer � βD� · ed padre � βH� · ed madre � βI� · ing � βL� · ingD �

e�� [6]

De la ecuación [6] se obtiene β>� que es un vector con una constante distinta para

cada escuela. Luego en la ecuación [7], se obtienen los residuos µM�, que representan

los errores a nivel de establecimiento.

βM� � γMM � γM? · urbano � γMD · eval docente � µM� [7]

Luego hicimos la regresión de la variable evaluación docente en función de las otras

variables a nivel de colegio, para obtener como residuo de la regresión [8] todas

aquellas características que influyen en la nota de la evaluación docente de los

profesores, pero que no han sido incluidos en el modelo.

eval docente � ∂M � ∂? · urbano � ω� [8]

44

Para testear la endogeneidad débil de la variable evaluación docente, calculamos:

µM� � πM � π? · ω� � φ� [9]

El nivel de significancia de π? indica la endogeneidad o exogeneidad de la variable

evaluación docente. Como este coeficiente no es significativo, con una confiabilidad

del 99%, se puede rechazar la hipótesis de endogeneidad.

45

4. RESULTADOS

Se corrieron los modelos para las pruebas de Lenguaje 4to básico, Matemáticas 4to

básico, Lenguaje 8vo básico, Matemáticas 8vo básico, Lenguaje II medio,

Matemáticas II medio. El conjunto de tablas con los resultados se presentan en el

ANEXO C. En este trabajo sólo reportamos los resultados para Matemáticas en

cuarto año de enseñanza básica y segundo año de enseñanza media, que muestran los

elementos más relevantes a destacar.

46

Tabla 3: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de 4to Básico

MATEMÁTICAS 4to básico

Coeficiente Coeficiente (Error Estándar) Estandarizado

Primer modelo Mujer -4.037*** -0.039

(0.303)

Educación Padre 0.450*** 0.039

(0.042)

Educación Madre 1.434*** 0.103

(0.052)

Ingreso ($10000) 0.232*** 0.128

(0.015)

Ingreso^2 -.001*** -0.099

(0.000)

Efecto pares educación Madre 5.886*** 0.186

(0.334)

Efecto pares Ingreso 0.757 0.012

(0.715)

Constante modelo 1 136.488***

(10.268)

Segundo modelo Urbano -12.762*** -0.098

(0.899)

Puntaje Evaluación Docente 12.754*** 0.072

(1.285)

Focalización de los alumnos en las actividades 0.725 0.002

(2.916)

Manejo del grupo curso 12.191*** 0.027

(3.674)

Promoción de la participación de todos los alumnos 3.437** 0.015

(1.552)

Calidad de la estructura de la clase -1.678 -0.009

(1.266)

Utilización del tiempo instruccional 1.566 0.006

(1.691)

Contribución de las actividades a los objetivos 1.358 0.006

(1.234)

Calidad de las explicaciones 0.976 0.005

(1.721)

Calidad de la interacción que promueve el profesor -3.187* -0.018

(1.638)

Acompañamiento de las actividades en función del

aprendizaje

0.246 0.001

(1.950)

Constante modelo 2 -71.811***

(10.268)

Número de Observaciones 104656 Número de grupos 4281 R

2 dentro del colegio 0.036

R2

entre colegios 0.104 R

2 0.0787

* p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

47

Tabla 4: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de II medio

MATEMÁTICAS II medio



(0.373)

Educación Padre 0.075* 0.007

(0.042)


(0.059)

Ingreso ($10000) 0.138*** 0.069

(0.017)

Ingreso^2 -0.0004*** -0.038

(0.0001)


(0.26)

Efecto pares Ingreso 4.925*** 0.079

(0.581)


(2.66)

Segundo modelo Urbano -5.316* -0.017

(3.14)


(3.736)

Focalización de los alumnos en las actividades 39.699*** 0.155

(11.98)

Manejo del grupo curso 25.453** 0.089

(10.79)

Promoción de la participación de todos los alumnos 3.599 0.019

(4.294)

Calidad de la estructura de la clase 0.065 0.001

(3.645)

Utilización del tiempo instruccional 11.485** 0.08

(5.05)

Contribución de las actividades a los objetivos -10.019** -0.083

(4.378)


(4.398)

Calidad de la interacción que promueve el profesor -2.752 -0.024

(4.182)


aprendizaje

-0.034 -0.0002

(6.247)


(27.046)



R2


2 0.2834

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

48

Los resultados del test de Fisher para el conjunto de las variables que representan el

clima escolar, sugieren que dichas variables pertenecen al modelo y tienen efectos

relevantes, para un nivel de significancia del 99%. Se aprecia también que el poder

predictivo del modelo es sustancialmente superior en el caso de los cursos superiores.

Así, las estimaciones muestran que para cuarto básico el R2 es de un 7,8%, mientras

que para II medio el R2 es un 28%. Esta diferencia se debe principalmente a las

diferencias del R2 entre colegio, para 4to básico este alcanza un 10% y para II medio

un 49%.

El conjunto de los regresores tiene el signo y significancia típicamente hallado en la

literatura (véase, por ejemplo, García y Paredes, 2010), por lo que aparecen como

controles satisfactorios. Nuestro foco, las variables del ambiente en la clase, muestran

resultados que interesantes. Así, mientras la evaluación global del profesor es

altamente relevante, de los indicadores del ambiente en la sala sólo el ítem “manejo

del grupo del curso” aparece significativo en forma consistente en las regresiones de

las distintas pruebas y cursos.

Este ítem está estrechamente relacionado con el propósito que el profesor quiere

darle al curso, y aunque no estimamos el tiempo dedicado a manejo administrativo, o

a mantención del control, tiempos que se ven en la literatura como contrarios a los

propósitos educativos, parece altamente probable que efectivamente el manejo del

curso esté negativamente relacionado con tal dedicación. En este sentido, el manejo

refleja la habilidad del profesor de alinear el comportamiento del curso con el

49

comportamiento que un estándar objetivable y observable debiera considera deseable

para que se produzca el aprendizaje, y es muy consistente con apreciaciones sobre el

pilar central del aprendizaje en el mundo (e.g., Kennedy, 2005).

Cabe señalar también que el efecto que tiene el manejo del curso en las pruebas,

tiende a duplicarse en el caso del nivel 10 respecto de los niveles 4 y 8, aunque por la

poca varianza de las respuestas, no podamos asegurar que se trata de diferencias

estadísticamente significativa

En cuanto a variables como “focalización de los alumnos en las actividades”,

“calidad de la estructura de la clase”, “contribución de las actividades a los

objetivos”, y “utilización del tiempo instruccional”, si bien para algunos años los

resultados muestran los signos y significancias esperados, ello no ocurre en forma

consistente a través de las distintas pruebas, cursos y años. Por último, las variables

“promoción de la participación de todos los estudiantes”, “calidad de las

explicaciones”, “calidad de la interacción que promueve el profesor” y

“acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje”, son

consistentemente no significativas en explicar el desempeño de los alumnos.

Dos posibles razones pueden explicar por qué, aparte del manejo en la sala de clases,

las otras variables no aparecen relevantes o lo son sólo para algunas pruebas. La

primera es que es posible que las características señaladas efectivamente no tengan

relevancia para el logro académico de los alumnos. La segunda, es que el instrumento

utilizado no logre captar las características relevantes, ya sea porque la observación

50

es imperfecta, o porque esos aspectos pueden ser puntualmente modificados para la

clase que el profesor sabe previamente que será observada.

Una pregunta que procura profundizar en la naturaleza del ambiente en la escuela, es

si lo clave para el aprendizaje es manejable por el profesor o profesores del área, o

tiene que ver con un aspecto más general del ambiente de la escuela. Esto es,

podemos esperar que haya escuelas que generan ambientes cálidos, en los que hay

compromiso, y que la labor del profesor se enmarca en dicho ambiente y que sus

grados de influencia son menores.

Para testear esta pregunta, reemplazamos la variable construida a partir del promedio

de todos los profesores de la escuela, por los profesores del ciclo relevante por

asignatura. Así, por ejemplo, para la prueba SIMCE de matemáticas de 4to básico,

consideramos ahora como regresores el promedio de los puntajes obtenidos por los

profesores que hacen clases de matemáticas en el primer ciclo. Evidentemente, se

trata de un test asimétrico, puesto que aparte de considerar profesores más

directamente involucrados en las materias relevantes, consideramos también el ciclo

de estudio más cercano. En tal sentido, lo esperable es que los coeficientes aumenten

significativamente su importancia.

Los resultados de estas estimaciones son sorprendentes. En general, el efecto

estimado de la variable “manejo del grupo del curso” se mantiene significativa para

casi todas las pruebas, pero cae la estimación puntual a aproximadamente la mitad,

sin perjuicio que el estimador no es estadísticamente menor (los intervalos de

confianza para una significancia del 95% se traslapan)

51

Las estimaciones, al igual que en el caso anterior las realizamos para las pruebas de

lenguaje y matemáticas, para los años 2007 y 2008, y para los 4 básicos, 8 básico y II

medio. Reportaremos los resultados para Matemáticas en II medio. Las estimaciones

en los otros cursos y para otras pruebas siguen las mismas tendencias

52

Tabla 5: Resultados SIMCE Matemáticas II medio con profesores de matemáticas de enseñanza media.

MATEMÁTICAS II medio



(0.389)

Educación Padre 0.079 * 0.007

(0.044)


(0.061)

Ingreso ($10000) 0.132*** 0.066

(0.017)

Ingreso^2 -0.0004 *** -0.037

(0.0001)


(0.269)


(0 .599)


(2.772)

Segundo modelo Urbano -5.562 -0.017

(3.709)


(2.291)

Focalización de los alumnos en las actividades -2.64 -0.01

(4.987)


(5.39)


(2.862)


(1.763)


(2.521)


(1.966)


(2.031)


(1.938)


aprendizaje

2.52 0.016

(2.819)


(15.159)



R2


2 0.26892

*p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

53

La tabla 6 muestra el valor de este coeficiente para las distintas pruebas y para las

dos especificaciones de los modelos estimados, es decir, usando el promedio de todos

los profesores y usando el promedio de los profesores de la asignatura y de cada

ciclo.

Figura 6: Comparación coeficiente indicador “Manejo grupo de curso” utilizando promedio colegio versus promedio ciclo

Colegio Ciclo

Coeficiente Coeficiente

Estandarizado


Estandarizado

4to Matemáticas 12.191 0.027 6.477 0.023

Lenguaje 14.945 0.034 6.058 0.026

8vo Matemáticas 8.869 0.021 5.844 0.024

Lenguaje 13.773 0.032 4.12 0.022

II medio Matemáticas 25.453 0.089 12.523 0.044

Lenguaje 19.147 0.038 7.793 0.025

54

5. CONCLUSIONES

Chile tiene grandes desafíos por delante en cuanto a la calidad de la educación, si

bien hay ciertas mejoras que ya han comenzado, son muchas las que quedan por

hacer. Es por esto que este tipo de investigaciones, donde se evalúan como influyen

distintos factores relacionados con la educación en la posibilidad de lograr una

educación de calidad, son importantes para orientar, en cierta medida, las futuras

políticas públicas que el estado de Chile tendrá que desarrollar.

Este trabajo ha medido y cuantificado la importancia del ambiente en los colegios y

en la sala de clases para los resultados académicos. El manejo de curso, al ser

estadísticamente significativo y educacionalmente relevante, sugiere que es

fundamental lograr dirigir el comportamiento del curso para lograr buenos

aprendizajes en los alumnos. Por otro lado, inferimos de este resultado que el

método utilizado para medir estas características, los videos de una clase para la

evaluación docente, permite distinguir entre aquellos profesores que tienen la

capacidad de manejar al curso y aquellos que no, y por ende, el instrumento permite a

los evaluadores asignar distintas notas a aquellos profesores con distinta habilidad

para manejar el curso.

En consecuencia, es de gran importancia que las universidades que forman a los

profesores les entreguen las herramientas que necesitarán para lograr esto. Estas

herramientas pueden ir desde desarrollo de la personalidad y del liderazgo, como

conocimiento de la sicología de los alumnos para saber cómo lograr manejar un

grupo de 30 o 40 alumnos.

55

Adicionalmente, es importante que las escuelas entiendan la importancia de este tema

y empoderen a los profesores de modo de que puedan manejar el curso. Como vimos

en este estudio, es importante no sólo el profesor específico de la asignatura, sino el

ambiente de disciplina que se vive en todo el establecimiento educativo, por lo que

es, en parte, roll de la escuela crear las condiciones para que el ambiente sea el

adecuado para el aprendizaje.

Por último, también se podría tener en cuenta esta variable al momento de

seleccionar los estudiantes que ingresan a la carrera de pedagogía, pues si bien parte

de la capacidad de manejar un curso puede ser aprendida, es indudable que hay

ciertas capacidades innatas de liderazgo que las personas traen consigo. Esto mismo

se puede aplicar al momento en que las escuelas seleccionan a un profesor para ser

contratado.

56

BIBLIOGRAFIA

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59

A N E X O S

60

ANEXO A: CORRELACIONES INDICADORES DE AMBIENTE EN LA SALA

Y PUNTAJES SIMCE

4to básico 8vo básico II medio

Leng Mat Comp Leng Mat C Nat C Soc Leng Mat

Portafolio 0.181 0.078 0.090 0.076 0.083 0.006 0.201 0.140 0.098

Evaluación Docente 0.152 0.086 0.021 0.066 0.109 0.034 0.187 0.086 0.094

INDF1 0.126 0.124 0.087 0.106 0.070 0.083 0.130 0.182 0.088

INDF2 0.145 0.155 0.057 0.109 0.057 0.121 0.108 0.147 0.011

INDF3 0.072 0.083 -0.011 0.050 0.106 0.110 0.141 0.025 -0.032

INDG1 0.089 0.065 0.175 0.090 0.088 0.055 0.204 0.129 0.090

INDG2 0.146 0.101 0.151 0.122 0.182 0.086 0.150 0.174 0.112

INDG3 0.126 0.115 0.072 0.159 0.151 -0.021 0.144 0.077 0.041

INDH1 0.049 0.094 0.090 0.041 -0.061 -0.020 0.158 0.139 0.028

INDH2 0.115 -0.002 0.027 0.041 0.010 -0.064 0.081 0.038 0.062

INDH3 0.039 -0.011 0.104 0.163 -0.042 0.010 0.098 0.089 -0.016

Fuente: Elaboración Propia

61

ANEXO B: RESULTADOS TEST DE HAUSMAN

Test de Hausman:

VM: �� y los regresores son ortogonales, por lo que el Estimador de Efectos

Aleatorios es consistente

Los resultados del test se pueden ver en la tabla a continuación

Fuente: Elaboración propia.

paresingreso 4444....999922225555222288888888 5555....000055554444444411117777 ----....1111222299991111222299992222 ....2222000066662222222244445555 paresmadre 9999....444411119999444466669999 9999....111188883333222288888888 ....2222333366661111888800008888 ....0000777733339999777766669999cuad_incom~l ----....0000000000004444111100005555 ----....0000000000004444000044448888 ----5555....77772222eeee----00006666 2222....11119999eeee----00006666income_10mil ....1111333388881111555544442222 ....1111333388885555222200003333 ----....0000000000003333666666661111 ....0000000000003333222288884444 edmadre ....7777222288889999999966667777 ....7777222277778888888800004444 ....0000000011111111111166664444 .... edpadre ....0000777755550000888877777777 ....0000777711110000777755556666 ....0000000044440000111122221111 ....0000000022224444999900001111 mujer ----9999....333322220000999900002222 ----9999....222244441111000055553333 ----....0000777799998888444488885555 ....0000333300008888888833332222 fix ran Difference S.E. (b) (B) (b-B) sqrt(diag(V_b-V_B)) Coefficients

Prob>chi2 = 0000....0000111166663333 = 11115555....55557777 chi2( 6666) = (b-B)'[(V_b-V_B)^(-1)](b-B)

62

ANEXO C: RESULTADOS CON OTRAS PRUEBAS SIMCE

Lenguaje 4to básico


Primer modelo Mujer 12.718*** 0.123

(0.308


(0.042


(0.053

Ingreso ($10000) 0.216*** 0.119

(0.016

Ingreso^2 -0.001*** -0.098

(0.00006


(0.34

Efecto pares Ingreso 1.301* 0.021

(0.728


(3.543

Segundo Modelo Urbano -14.554*** -0.112

(0.798)


(1.166)


(2.676)


(3.304)

Promoción de la participación de todos los alumnos 2.966** 0.013

(1.411)

Calidad de la estructura de la clase -4.127*** -0.022

(1.159)


(1.557)

Contribución de las actividades a los objetivos -0.247 -0.001

(1.139)


(1.574)


(1.494)


aprendizaje

0.727 0.003

(1.788)


(8.726)



R2


2 0.075758

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

63

Lenguaje II medio


(Error Estándar) Estandarizado


(0.332)

Educación Padre 0.075** 0.008

(0 .038)


(0.052)

Ingreso ($10000) 0.166*** 0.099

(0.015)

Ingreso^2 -0.0005*** -0.057

(0.0001)


(0.232)


(0.518)


(2.37)

Segundo Modelo Urbano -4.250* -0.016

(2.316)


(2.696)

Focalización de los alumnos en las actividades 27.810*** 0.053

(8.655)


(7.796)


(3.096)


(2.635)


(3.648)

Contribución de las actividades a los objetivos -5.833* -0.024

(3.161)


(3.179)


(3.022)


aprendizaje

1.868 0.006

(4.514)

Constante -187.524***

(19.545)



R2


2 0.240304

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

64

Lenguaje 8vo básico


(Error Estándar)

Estandarizado


(0.268)


(0.038)


(0.047)

Ingreso ($10000) 0.252*** 0.134

(0.013)

Ingreso^2 -0.001*** -0.078

(0.0001)


(0.262)


(5.089)


(2.884)


(0.719)


(1.211)


(3.317)


(3.421)

Promoción de la participación de todos los alumnos 6.046*** 0.026

(1.533)


(1.311)


(1.835)


(1.377)

Calidad de las explicaciones -1.659 -0.009

(1.751)


(1.635)


aprendizaje

-1.119 -0.004

(2.058)


(9.229)



R2


2 0.12747244

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

65

Matemáticas 8vo básico



Primer modelo

Mujer -11.026*** -0.115

(0.262)


(0.038)


(0.046)

Ingreso ($10000) 0.235*** 0.126

(0.013)

Ingreso^2 -0.001*** -0.072

(0.0001)


(0.257)


(0.285)


(2.826)


(0.758)


(1.277)


(3.485)


(3.611)

Promoción de la participación de todos los alumnos 6.814*** 0.03

(1.614)


(1.379)

Utilización del tiempo instruccional 5.987*** 0.023

(1.929)


(1.444)


(1.842)

Calidad de la interacción que promueve el profesor -3.882** -0.022

(1.72)


aprendizaje

-1.566 -0.006

(2.164)


(9.739)



R2


2 0.137125

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

66

ANEXO D: CRITERIO BIC PARA ELEGIR MODELO

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar, ingreso familiar al cuadrado

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar, ingreso familiar al cuadrado, urbano, efecto pares educación madre, efecto pares ingreso

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar, ingreso familiar al cuadrado, urbano, efecto pares educación madre, efecto pares ingreso, promedio evaluación docente

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar, ingreso familiar al cuadrado, urbano, efecto pares educación madre, efecto pares ingreso, promedio evaluación docente, INDF1, INDF2, INDF3

. 111100004444777722228888 ----555566662222111177776666....7777 ----555555559999555533330000....2222 5555 1111111111119999000077770000 1111111111119999111111118888 Model Obs ll(null) ll(model) df AIC BIC




. 111100004444777711116666 ----555566662222111111115555....9999 ----555555557777888844441111 11113333 1111111111115555777700008888 1111111111115555888833332222 Model Obs ll(null) ll(model) df AIC BIC

67

Regresión usando los regresores: mujer, educación padre, educación madre, ingreso familiar, ingreso familiar al cuadrado, urbano, efecto pares educación madre, efecto pares ingreso, promedio evaluación docente, INDF1, INDF2, INDF3, INDG1, INDG2, INDG3, INDH1, INDH2, INDH3


68

ANEXO E: RESULTADOS POR CICLO DE PROFESORES

Matemáticas 4to por ciclo




(0.305)


(0.042)


(0.0529)

Ingreso ($10000) 0.231*** 0.127

(0.015)

Ingreso^2 -0.001*** -0.099

(0.0001)


(0.335)


(0.718)


(3.493)


(0.866)


(1.05)

Focalización de los alumnos en las actividades 4.037* 0.015

(2.235)


(2.612)


(1.341)

Calidad de la estructura de la clase -2.189** -0.018

(0.931)


(1.274)


(0.959)


(1.291)


(1.224)


aprendizaje

-1.718 -0.011

(1.414)


(7.564)



R2


2 0.07696

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

69

Lenguaje 4to por ciclo




(0.318)


(0.044)


(0.054)

Ingreso ($10000) 0.218*** 0.12

(0.016)

Ingreso^2 -0.001*** -0.099

(0.0001)


(0.3479)

Efecto pares Ingreso 1.333* 0.021

(0.738)


(3.63)


(0.79)


(0.922)

Focalización de los alumnos en las actividades 3.147* 0.013

(1.858)


(1.996)


(1.09)

Calidad de la estructura de la clase -2.724** -0.025

(0.789)


(1.142)


(0.867)

Calidad de las explicaciones 1.874* 0.018

(1.121)


(1.019)


aprendizaje

0.96 0.006

(1.29)


(5.971)



R2


2 0.072088

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

70

Matemáticas 8vo por ciclo




(0.269)


(0.038)


(0.047)

Ingreso ($10000) 0 .236*** 0.127

(0.013)

Ingreso^2 -0.001*** -0.074

(0.0001)


(0.261)


(0.29)


(2.9)


(0.747)


(0.815)


(1.8)


(2.062)

Promoción de la participación de todos los alumnos 1.815* 0.013

(1.006)


(0.702)


(0.916)


(0.692)


(0.875)


(0.867)


aprendizaje

-0.26 -0.002

(1.029)

Constante modelo 2 -19.887**

(5.913)



R2


2 0.1318344

*p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

71

Lenguaje 8vo por ciclo




(0.3)


(0.043)


(0.052)

Ingreso ($10000) 0.247*** 0.132

(0.015)

Ingreso^2 -0.001*** -0.077

(0.0001)


(0.285)


(0.317)


(3.18)


(0.786)


(0.774)


(1.558)


(1.626)

Promoción de la participación de todos los alumnos -0.24 -0.002

(0.791)


(0.65)


(0.864)


(0.661)


(0.829)


(0.766)


aprendizaje

0.562 0.005

(1.002)

Constante modelo 2 -8.275

(5.08)



R2


2 0.1315102

*p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

72

Lenguaje II medio por ciclo




(0.344)

Educación Padre 0.071* 0.007

(0.039)


(0.054)

Ingreso ($10000) 0.168*** 0.106

(0.015)

Ingreso^2 -0.001*** -0.059

(0.0001)


(0.24)


(0.531)


(2.451)

Segundo Modelo Urbano -1.39 -0.005

(2.669)


(1.644)


(4.749)

Manejo del grupo curso 7.793* 0.025

(4.229)


(2.047)


(1.24)


(1.745)


(1.529)


(1.771)


(1.868)


aprendizaje

-0.524 -0.004

(1.996)

Constante modelo 2 -48.305**

(14.021)



R2


2 0.226668

p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01

influencia del clima de la sala de clases en el rendimiento escolar

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