informatiebundel voor leercoaches competentieontwikkeling van … · 2019-12-24 · 6...
TRANSCRIPT
Informatiebundel voor
leercoaches
‘Competentieontwikkeling
van de Trainer’
(Versie Oktober 2019)
2 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Inhoudsopgave
DEEL 1 | SITUERING ............................................................................................................... 5
1. Doel informatiebundel ................................................................................................................................................................. 6
2. Achtergrond .................................................................................................................................................................................. 7
3. Doelstellingen Vak ‘Competentieontwikkeling van de trainer’ ................................................................................ 11
4. Plaats binnen de VTS-opleiding ............................................................................................................................................. 12
5. Evaluatie ................................................................................................................................................................................ 13
6. Profiel docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ ............................................................. 14 6.1 Kenmerken leercoach .......................................................................................................................................................... 15
7. Contact ................................................................................................................................................................................ 17
DEEL 2 | INHOUD .......................................................................................................... 19
1. Centrale methodiek: Vlaams POP-model ........................................................................................................................... 20 1.1 POP-proces ................................................................................................................................................................................. 21
1.1.1 Verschillen per opleidingsniveau ....................................................................................................................... 23
2. Klassikale inleidende les + praktijkcoaching tijdens terugkommomenten ....................................................... 24 2.1 Lesinhoud................................................................................................................................................................................... 25
2.1.1 Situering vak (inleiding) ........................................................................................................................................... 25 2.1.2 (Intrapersoonlijke) competenties ....................................................................................................................... 26 2.1.3 Reflectiemap: verzameling van methodieken POP-proces ................................................................. 29
3. Analyse: Deelfasen 1-3 .................................................................................................................................................................. 31 3.1 Aanleiding/start ...................................................................................................................................................................... 31 3.2 Huidige situatie en ontwikkelingspunten.............................................................................................................. 32
3.2.1 Mogelijkheid 1: kernkwadranten van Ofman ............................................................................................... 32 3.2.2 Mogelijkheid 2: MBTI-toepassing ......................................................................................................................... 35 3.2.3 Mogelijkheid 3: M-coach coachingcirkel .......................................................................................................... 37 3.2.4 Mogelijkheid 4: Eigen methodieken .................................................................................................................. 45 3.2.5 Mogelijkheid 5: Sterkte-zwakteanalyse ........................................................................................................... 45
4. Opstellen van het actieplan: Deelfasen 4-5 ...................................................................................................................... 47 4.1 Opties uitklaren ...................................................................................................................................................................... 47 4.2 Opmaken Persoonlijk Ontwikkelingsplan .............................................................................................................. 50
5. Uitvoeringsfase: Deelfase 6 ..................................................................................................................................................... 54 5.1 Uitvoeringsfase ...................................................................................................................................................................... 54
6. Evaluatiefase 55 6.1 Evaluatiefase ............................................................................................................................................................................ 55
3 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
DEEL 3 | PRAKTIJKCOACHING ................................................................................... 57
1. Tips om concreet aan de slag te gaan ................................................................................................................................ 59 1.1 De zeven coachingsvaardigheden .............................................................................................................................. 59
1.1.1 Exploreren: over de kunst om luisteren te laten spreken .................................................................. 59 1.1.2 Waarderen en bekrachtigen: Over de bouw van een stevige fundering .................................. 59 1.1.3 Betrokken confronteren: Over meegaan én tegengas geven ........................................................... 60 1.1.4 Uitdagen: Over verleggen van grenzen .......................................................................................................... 60 1.1.5 Inspireren: Over perspectief verruimen en een nieuwe kijk ontwikkelen ................................. 61 1.1.6 Toelaten en ruimte geven: Over de kunst om dingen te laten zoals ze zijn, zodat ze
vanzelf veranderen ...................................................................................................................................................... 62 1.1.7 Ontspannen: Over lichtheid, luchtigheid en ruimte ............................................................................... 62
1.2 De structuur van een coachingsgesprek ................................................................................................................ 63 1.3 Het voeren van individuele coachingsgesprekken ........................................................................................... 66
1.3.1 Het voeren van een intakegesprek.................................................................................................................... 66 1.3.2 Het voeren van een voortgangsgesprek ......................................................................................................... 67 1.3.3 Het confronteren van de cursist om te komen tot gedragsverandering ................................. 68
Lijst met figuren Figuur 1: Competenties binnen de VTS-opleidingen ................................................................................................................ 7 Figuur 2: Plaats vak binnen VTS-opleidingen ............................................................................................................................ 12 Figuur 3: Fasen binnen het cyclische POP-proces .................................................................................................................. 21 Figuur 4: Vlaamse POP-model ............................................................................................................................................................ 22 Figuur 5: Fasen POP-model naar opleidingsniveau .............................................................................................................. 23 Figuur 6: Ui-model ..................................................................................................................................................................................... 28 Figuur 7: Kernkwadranten van Ofman ......................................................................................................................................... 33 Figuur 8: MBTI-persoonlijkheidstest ............................................................................................................................................... 36 Figuur 9: Het coaching-kompas (Aelterman et al., 2017) .................................................................................................... 38 Figuur 10: 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie .................................................................................................... 41 Figuur 11: Situering binnen de coachcirkel ................................................................................................................................. 42 Figuur 12: Persoonlijke Coachstijl(en) ............................................................................................................................................ 43 Figuur 13: Sterkte-zwakteanalyse ..................................................................................................................................................... 45 Figuur 14: Competentiemotivatiematrix ...................................................................................................................................... 48 Figuur 15: Strategie naar kwadrant ................................................................................................................................................ 48 Figuur 16: POP-actieplan ........................................................................................................................................................................ 50 Figuur 17: SMART-principe ...................................................................................................................................................................... 51 Figuur 18: Voorbeeld ingevuld POP-actieplan .......................................................................................................................... 52 Figuur 19: Reflectie over de eigen leerstijl en persoonlijke ontwikkelingsacties ............................................... 53 Figuur 20: Notitieruimte bevindingen uitvoeringsfase ...................................................................................................... 54
Lijst met tabellen Tabel 1: Voorbeelden VTS-opleidingsinhouden naar competentieclusters ................................................................ 8 Tabel 2: Inhoudsbepaling vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ per opleidingsniveau ........... 24
4 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
5 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Deel 1 | Situering
6 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1. Doel informatiebundel
Het doel van deze informatiebundel is om een naslagwerk aan te bieden waarop je als leercoach kan
terugvallen tijdens het vak competentieontwikkeling. We situeren eerst het vak, staan nadien stil bij
de inhoud en voorzien tot slot gerichte (achtergrond)informatie om praktisch aan de slag te gaan.
Op deze manier hopen we dat je een vlotte start kan nemen als leercoach! Het vak bestaat uit een
theoretische kadering en een aantal praktijkuren. Het doel van de theoretische kadering is niet om
cursisten pure theoretische kennis mee te geven, maar wel om een duidelijk kader mee te geven
waarmee ze zelf aan de slag kunnen. Hoe je dit als leercoach concreet kan aanpakken en hoe je hierin
ondersteund wordt, wordt verder in deze informatiebundel gekaderd. Afhankelijk van het
opleidingsniveau worden na deze inleidende les één of meerdere coachgesprekken met de cursisten
georganiseerd. Hoe je deze coachgesprekken concreet kan aanpakken wordt ook in deze handleiding
gekaderd. We voorzien voorbeeldvragen, tips en geven relevante achtergrondinformatie.
Doorblader het bundeltje eens, zo krijg je meteen een concreet zicht op wat je mag verwachten.
Veel succes!
7 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
2. Achtergrond
Eind juni 2018 keurde de Taskforce VTS de visienota rond intrapersoonlijke competenties (IPC) binnen
de VTS-opleidingen goed. Deze intrapersoonlijke competenties staan centraal binnen de opleidingen
van de Vlaamse Trainersschool, naast professionele en interpersoonlijke competenties. Dit wordt
voorgesteld in onderstaande figuur.
Figuur 1: Competenties binnen de VTS-opleidingen
Wat?
‘Intrapersoonlijke competenties’ (IPC) verwijzen hoofdzakelijk naar het kunnen ‘zelfreflecteren’. Zelfreflectie is noodzakelijk als basis voor levenslang leren enerzijds en om een eigen trainersfilosofie te kunnen ontwikkelen anderzijds. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen ‘reflectieve praktijken’ en ‘kritische zelfreflectie’.
Onderstaande tabel geeft ter verduidelijking per competentiecluster een aantal inhouden weer die
tijdens de verschillende VTS-opleidingen aan bod komen.
8 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Professionele competenties Intrapersoonlijke competenties Interpersoonlijke competenties
1. Declaratieve kennis in de sportwetenschappen
• Sportfysiologie
• Sportpsychologie
• Ontwikkelingsleer
• Biomechanica
• Trainingsleer
• Sportmanagement
• Anti-doping
• Voedingsleer
• Preventieve geneeskunde
• Curatieve geneeskunde
• …
2. Sportspecifieke kennis
• Sportspecifieke technische ontledingen
• Tactische principes
• Ontwikkelingslijnen
• Materiaalkennis
• Wedstrijdreglementen
• Trainingsfaciliteiten
• Beleid
• Kennis omtrent de beginsituatie van de atleet
• …
3. Pedagogische kennis en vaardigheden
• Didactiek
• Methodiek
• …
1. Filosofie als trainer
• Leiderschapsstijl
• Identiteit
• Overtuigingen
• …
2. Levenslang leren
• Zelfreflectie
• Kritisch denken en synthese
• Innovatie
• Autonomie en verantwoordelijkheid
• Leervermogen
• …
1. Sociale context
• Macro- en microcultuur
• Ethiek en gezondheid van de atleet
• Ouders en entourage
• Collega-trainer
• Media
• Beleidsinstanties
• Scheidsrechters
• Clubs
• Scholen
• Sportfederaties
• …
2. Relaties
• Communicatie
• Empathie en sympathie
• Actief luisteren en bevragen
• Gepast persoonlijk gedrag
• Groepsmanagement
• Opvoeding van atleet/team
• …
3. Trainingsmethodologie
• Leertheorieën en methodologie
• Planning en organisatie
• Scheppen van een positief leerklimaat
• Beoordeling
• Evaluatie en feedback
• Demonstratie en instructie
• …
Tabel 1: Voorbeelden VTS-opleidingsinhouden naar competentieclusters
9 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Het ultieme doel achter IPC is om via VTS-opleidingen en bijscholingen kwalitatief beter opgeleide
trainers af te leveren binnen het Vlaamse sportlandschap. Dergelijke trainer weet hoe training te
geven en dit toe te passen (professionele competenties) in relatie met anderen (interpersoonlijke
competenties) en stelt zichzelf hierbij concreet in vraag (intrapersoonlijke competenties). Hij/zij staat
open voor zelfreflectie in functie van verdere groei. Een VTS-opleiding is dan ook geen eindpunt in
de ontwikkeling van een sporttrainer, ze dient trainers aan te zetten tot verdere ontwikkeling en
levenslang leren, waarbij het kunnen ‘zelfreflecteren’ cruciaal is.
Eén van de basisprincipes in de visienota is dat zelfreflectie van bij de start van een VTS-
opleidingstraject dient te worden ingeburgerd, waarbij veelvuldige oefening essentieel is om een
mentaliteitswijziging in functie van levenslang leren te realiseren. Een onderscheid wordt daarbij
gemaakt tussen ‘reflectieve praktijken’ en ‘kritische zelfreflectie’.
Reflectieve praktijken
Is reflectie op het eigen handelen als trainer en de impact ervan op je sporter(s). Voorbeelden zijn het terugblikken op de eigen wedstrijdcoaching of trainingspraktijk. Dit kan zowel plaatsvinden tijdens de trainings- of wedstrijdpraktijken (bv. notities over het tactische verloop) als erna (bv. analyse van de vooropgestelde doelstellingen, terugblik op het verloop van de trainingssessie, enz.). Het doel hierbij is om vanop zekere afstand terug te blikken op een situatie/handeling en na te denken over mogelijke oorzaken, gevolgen en alternatieven voor de ontwikkeling van je sporter(s), vooropgestelde doelstellingen, enz. Voorbeeldvragen zijn:
• Heb ik met de gekozen oefenstof tijdens deze training het leerdoel bereikt │Heb ik voldoende inspraak gegeven aan mijn sporters │ Was er een goede actieve leertijd │Wat zou ik volgende keer aanpassen aan mijn ruimtegebruik
Kritische zelfreflectie
Betreft een diepgaandere vorm van reflectie en gaat uit van de nood om te begrijpen hoe onze overtuigingen ons gedrag ten aanzien van anderen beïnvloeden. In tegenstelling tot de reflectieve praktijken wordt het eigen denkproces bij kritische zelfreflectie in vraag gesteld. Het betreft reflectie en bewustzijn rond onderliggende overtuigingen, waarden en normen en is dus een zeer persoonlijke aangelegenheid. Dit doe je in functie van levenslang leren (= long term coach development) en steeds in functie van jezelf. Je houdt jezelf een spiegel voor en creëert een bewustzijn over je eigen waardenkader, je persoonlijkheid, leiderschapsstijl en coachfilosofie. Voorbeeldvragen zijn:
• Waarom geef ik training │ Wat zijn mijn sterke en zwakke punten als trainer │ Hoe definieer ik succes │Welke leiderschapsstijl hanteer ik │Welke kernwaarden liggen aan de basis van mijn handelingen als trainer │
Beiden vormen van reflectie worden in de VTS-opleidingen gradueel geïmplementeerd. Onder andere
door de (verdere) implementatie van twee nieuwe vakken. Het vak ‘Feedback en reflectie stage’
behandelt daarbij voornamelijk reflectieve praktijken (hier wordt in deze informatiebundel niet verder
bij stilgestaan). Het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’, waar verder in deze
informatiebundel wordt bij stilgestaan, focust hoofdzakelijk op het inoefenen van kritische
zelfreflectie. Vooraleer we hier dieper op ingaan, staan we eerst kort stil bij de negen kernprincipes
rond IPC waarmee rekening wordt gehouden bij de implementatie ervan in de VTS-opleidingen,
10 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Zelfreflectie dient….
Gradueel Gestructureerd Ontwikkelings-
gericht
Begeleid Gelaagd Veilig
Zelfgestuurd Permanent Als zijnde evident
….te worden aangeleerd
1) Gradueel: een vaardigheid/attitude aanleren moet stapsgewijs gebeuren. Eerst leren stappen
vooraleer je leert lopen. Een klimming zal worden voorzien doorheen de verschillende VTS-
opleidingsniveaus. Van eenvoudig/beperkt naar meer complex/uitgebreid.
2) Gestructureerd/methodisch: structuur meegeven aan het reflectieproces is essentieel om resultaat
te bekomen. Voor een aanpassing van het gedrag dienen verschillende stappen te worden
doorlopen. Bepaalde methodieken werden ontwikkeld/geïntegreerd voor elke stap/fase binnen
het proces. Ondergebracht binnen twee nieuwe vakken in de VTS-opleidingen (zie eerder).
3) Ontwikkelingsgericht: geen reflectie om de reflectie, maar met een bepaald(e) finaliteit/doel voor
ogen, namelijk vooruitgang als trainer, gericht op de ontwikkeling van de eigen competenties.
4) Coachend/begeleid: en niet docerend/evaluerend! Docent als leercoach, begeleiding bieden aan
de cursist, reflectie ondersteunen, reflectie leren uitlokken, spiegel leren voorhouden. Geen
formele evaluatie van de doorgevoerde reflectie.
5) Gelaagd: zelfreflectie/IPC als koepelbegrip dat verschillende facetten/deelcompetenties omvat.
Enerzijds zijn er reflectieve vaardigheden (= terugblikken op concreet handelen), anderzijds is er
de meer diepgaande vorm van kritische zelfreflectie (zie eerder).
6) Veilig: zelfreflectie is een persoonlijke aangelegenheid. Het leerklimaat moet veilig zijn, zo niet zal
het gewenste leereffect uitblijven.
7) Persoonlijk/zelfgestuurd: de persoon, zijnde de cursist, staat centraal. Leren vertrekt vanuit de
cursist zelf, hij is verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Niet de leercoach, maar wel de
cursist bepaalt m.a.w. datgene wat hij wenst te leren, de manier waarop het leerproces
grotendeels wordt aangepakt, enz.
8) Permanent: zelfreflectie is nooit af – het is een continue proces. Het eindpunt is meteen ook het
beginpunt van een nieuwe reflectiecyclus. Iedere docent/leercoach kan ook binnen elk vak
reflectie uitlokken en stimuleren. Dit gaat dus verder dan de twee specifieke vakken.
9) Als zijnde evident =niet verplicht.
11 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3. Doelstellingen Vak ‘Competentieontwikkeling van de trainer’
Dit vak wordt gradueel geïntegreerd vanaf het VTS-opleidingsniveau Instructeur B tot en met Trainer
A. In deze informatiebundel wordt dieper ingegaan op de plaats van dit vak binnen de
opleidingsstructuur, de doelstellingen en de concrete aanpak.
Beoogde doelstellingen van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’
• Cursisten verwerven inzicht in de eigen competenties, visie, interesses en waarden en de eigen ontwikkelingsmogelijkheden/carrièredoelen en de vereiste competenties hiertoe.
• Cursisten zijn in staat om zelf structuur en doelgerichtheid aan het eigen leerproces te bieden.
• Cursisten leren zelfreflectie te vertalen naar een concreet actieplan en bijhorende acties.
• Cursisten kunnen de eigen verwachtingen en vooropgestelde doelen expliciteren .
• Cursisten verwerven competenties in functie van het beoogde effect, zoals het wegwerken van een hiaat aan kennis, het aanleren van een specifieke vaardigheid, het effectiever of efficiënter kunnen uitvoeren van een bepaalde taak als trainer, het maken van een carrièresprong, enz.
• Cursisten kunnen verschillende methodieken toepassen in functie van kritische zelfreflectie, persoonlijke ontwikkelingsplanning en levenslang leren.
12 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
4. Plaats binnen de VTS-opleiding
Het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ wordt binnen elk opleidingsstramien
ondergebracht in Module 3 van de opleidingen Instructeur B, Trainer B en Trainer A (zie Figuur 2).
Figuur 2: Plaats vak binnen VTS-opleidingen
Kritische zelfreflectie dient daarnaast ook te worden uitgelokt binnen andere vakken in de VTS-
opleidingen. Elke les zou idealiter starten en eindigen met een gezonde dosis zelfreflectie. Ook hier is
een graduele opbouw wenselijk. Op het Initiatorniveau wordt dit geïnitieerd door de docent, die peilt
naar verwachtingen, of deze al dan niet worden ingelost en de geleerde lessen. Op de hogere
opleidingsniveaus komt het initiatief meer en meer te liggen bij de cursist zelf (bv. voorbereiding en
na-actie elke les), en zal ook de tijd die hieraan besteed wordt, worden uitgebreid. Het doel is uiteraard
dat kritische zelfreflectie ook na de opleiding wordt toegepast binnen de eigen trainingspraktijk door
de (opgeleide) trainers.
Binnen sommige sporttakken bouwt dit vak voort op de aangeleverde portfolio’s en intakegesprekken
die voorafgaand aan de opleiding werden doorgevoerd.
Het vak bestaat uit een klassikale inleidende les (2-3u) en een aantal terugkommomenten (1-3). Wat
betreft het aantal uren van elk onderdeel is iedere sporttak vrij om hier invulling aan te geven. Gezien
de individuele coaching tijdens de terugkoppelmomenten is dit sterk afhankelijk van de geldende
minima/maxima qua aantal cursisten en de wenselijke frequentie en intensiteit van de individuele
begeleidingsmomenten binnen het betreffende opleidingsniveau. De Vlaamse Trainersschool stelt
evenwel een minimum van 30’ per terugkommoment per cursist voorop. Bij de hogere
opleidingsniveaus wordt de inhoud en omvang gradueel opgebouwd.
13 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
5. Evaluatie
Binnen dit vak wordt geen formele evaluatie vooropgesteld.
Uit onderzoek blijkt dat een formele evaluatie van processen van kritische zelfreflectie en persoonlijke
ontwikkelingsplanning kan leiden tot sociale wenselijkheid, wat de kwaliteit en het effect van zowel
proces als resultaat negatief beïnvloedt. Evaluatie leidt eveneens tot de perceptie van
competentieontwikkeling als een louter formele procedure waarbij men zich zal richten op makkelijk
evalueerbare en meetbare aspecten (invullen van competentielijsten en actieplannen), waarbij het
stimuleren van reflectie en het zelfsturend maken van personen naar de achtergrond verschuift
aangezien dit moeilijk of niet meetbaar is. Anderzijds mag persoonlijke competentieontwikkeling dan
ook weer niet te vrijblijvend worden, want daarbij loert het gevaar van ‘zelfselectie’, waarbij die
individuen die er het meest baat bij hebben, niet participeren. Belangrijk is daarom om persoonlijke
competentieontwikkeling als een evidentie te verankeren binnen de VTS-opleidingen voor elke
(gekwalificeerde) trainer. Net zoals van een trainer wordt verwacht dat deze voor zijn/haar
sporters/teams de gekende trainingscyclus (beginsituatie-doelen-actie-evaluatie) kan vormgeven,
dient dergelijk cyclisch reflectie-actieproces in eerste instantie ook voor/door jezelf als trainer in
functie van de eigen persoonlijke competentieontwikkeling te kunnen worden vormgegeven.
Persoonlijke ontwikkelingsplanning dient dan ook te worden beschouwd en gepromoot als een
absolute evidentie voor elke (gekwalificeerde) sportbegeleider die doelgericht wenst te werken aan
de eigen (competentie)ontwikkeling of carrière. Aanwezigheid en actieve deelname tijdens de
voorziene lesmomenten binnen het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ en het doorlopen
van de verwachte actie- en reflectiefasen uit de POP-cyclus wordt wel verwacht van elke cursist, maar
dus niet geëvalueerd.
14 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
6. Profiel docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de
Trainer’
De docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ fungeert als
procesbegeleider/facilitator.
Binnen dit vak neem je als ‘docent’ voornamelijk een
coachende rol op. We spreken daarom niet over een docent
die het vak begeleidt, maar wel over een leercoach. De
oorspronkelijke betekenis van het woord ‘coach’ is niet
toevallig 'koetsrijtuig'. ‘To coach’ betekent oorspronkelijk:
het veilig en doordacht vervoeren van een gewaardeerd of
waardevol persoon van waar hij is (punt A) naar waar hij
wil zijn (punt B). Ook vandaag blijft die betekenis actueel,
namelijk ‘het begeleiden van een ontwikkelingsproces van een ander, van waar hij is naar waar hij
wil zijn’. Het gaat daarbij om een persoonlijk proces, gericht op bewustzijn, handelen en gedrag. Het
kan hier bijvoorbeeld gaan over een cursist die een efficiënter tijdsgebruik binnen zijn trainingen wil
hanteren dan nu het geval is.
Coaching is concreet het uitlokken en ondersteunen van leren. Leren moet hier bekeken worden in
haar meest brede zin en niet beperkt tot technisch en intellectueel leren (‘kennisoverdracht’). ‘Leren’
gaat ook over relationeel leren, het leren van vaardigheden, gevoelsmatig leren, leren van nieuwe
attitudes, leren van nieuwe benaderingen, het ontwikkelen van nieuwe perspectieven enzovoort.
Hieronder beschrijven we een aantal kenmerken van een leercoach. Coachen is een basishouding die
in de literatuur voornamelijk beschreven wordt in relatie tot en in de praktijk toegepast wordt bij
individuele coachingsgesprekken.
15 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
6.1 Kenmerken leercoach1
Deze leercoach2 bezit voldoende kennis over:
de drie competentieclusters binnen de VTS-opleidingen | methodieken die kritische
zelfreflectie uitlokken
Deze leercoach kan:
een positief leerklimaat creëren | trainersgedragingen analyseren | leren faciliteren |
mentorschap verschaffen | feedback geven | actief luisteren | een vertrouwensband scheppen
| gebruik maken van diverse strategieën om cursisten kritisch te helpen reflecteren
Deze leercoach is:
betrouwbaar | eerlijk | integer | empathisch
Deze leercoach neemt een coachende rol op voor cursisten en kan daarbij:
• een ‘match’ creëren tussen de ambities van de cursist en de VTS-opleidingsvisie
• helpen bij het genereren van zelfreflectie en vertalen hiervan naar een concreet
ontwikkelingsplan (gebaseerd op de competenties en talenten van de cursist)
• verdere ontwikkelingsmogelijkheden faciliteren
Een gemeenschappelijke taak van cursist en leercoach bestaat erin om de trajectvoortgang te
bewaken, het resultaat en proces te beoordelen en nieuwe ontwikkelingsdoelen voorop te stellen.
Tot slot zetten we nog enkele kenmerken die een leercoach typeren op een rij.
• Zet vnl. zeven coachingsvaardigheden in: exploreren, waarderen en bekrachtigen, betrokken
confronteren, uitdagen, inspireren, toelaten en ontspannen.
• Is geen sporttechnisch expert. Zijn expertise ligt voornamelijk op het uitlokken van reflectie
en begeleiden. We spreken ook over mentorschap of leraarschap.
• Legt de focus bij het leerproces zelf.
• Is er om het leren te begeleiden en te stimuleren, niet om plaatsvervangend oplossingen te
verzinnen.
• Legt het denkproces bij de cursist.
• Heeft een ontspannen instelling, is benieuwd naar de ander, maakt werkelijk contact, vanuit
echtheid en betrokkenheid.
• Ontwikkelt kracht en laat sluimerende mogelijkheden openbloeien. Het gaat om cursisten
stimuleren om anders te kijken, verder te gaan en meer te durven dan ze tot nog toe deden.
1 Clement, J. (2017). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Tielt: Jef Clement & Uitgeverij Lannoo nv. 2 Leercoaches worden vergoed volgens de geldende VTS-verloningstarieven van elk opleidingsniveau.
16 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
• Is eerder gericht op oplossingen en mogelijkheden, dan op problemen of het verleden.
Problemen zijn vaak wel een aanleiding voor een coachinginterventie, maar ook niet meer
dan dat. Coaching is vooral toekomst- en oplossingsgericht.
• Is enthousiast. Coaching en enthousiasme zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een
coachend gesprek zorgt vaak voor ‘er zin in hebben’, ‘het weer zien zitten’, ‘het willen
aanpakken’, ‘een nieuw perspectief’, ‘je betrokken voelen’, ‘geïnteresseerd zijn’. Het gaat
daarbij over een constructieve kijk en benadering, namelijk wegen zoeken naar oplossingen,
terwijl je de moeilijkheden en mogelijkheden helder onder ogen ziet.
17 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
7. Contact
Voor meer informatie en mogelijke vragen omtrent dit vak kan je terecht bij het VTS-secretariaat
via [email protected] en [email protected].
18 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
19 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Deel 2 | Inhoud
20 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1. Centrale methodiek: Vlaams POP-model
Het doel van dit vak is kritische zelfreflectie uitlokken bij cursisten. Hiervoor worden cursisten binnen
dit vak ondersteund en begeleid in het doorlopen van een POP-proces aan de hand van het Vlaamse
POP-model (zie Figuur 3 en Figuur 4). Dit model is wetenschappelijk gevalideerd. Binnen elke fase van
dit POP-proces voorzien we verschillende oefeningen/methodieken die cursisten kunnen uitvoeren.
Een reflectiemap verzamelt al deze methodieken (zie verder).
Om de doelstellingen van dit vak te realiseren, wordt eerst een inleidende theorieles ingepland (zie
verder). Per opleidingsniveau worden de theoretische basisprincipes en praktische toepassingen van
intrapersoonlijke competentieontwikkeling toegelicht. Het POP-model en bijhorende methodieken
staat hierbij centraal. Deze klassikale sessie wordt idealiter tijdens de beginfase van de opleiding
ingepland zodat cursisten voldoende tijd hebben om hier zelfstandig mee aan de slag te gaan. Het
doel is niet om cursisten theoretische kennis mee te geven, maar wel om een duidelijk kader te
situeren. Hierbij dient het belang van kritische zelfreflectie naar voor te komen, worden de
verschillende methodieken besproken en wordt geduid wat er na deze inleidende les verwacht wordt
van de cursist, zowel thuis als tijdens de terugkommomenten.
Er wordt daarom geen specifiek lesmateriaal ontwikkeld. Voor de leercoaches ontwikkelde het VTS-
secretariaat wel een Powerpointpresentatie die gebruikt kan worden als leidraad tijdens de
inleidende klassikale les. Leercoaches kunnen deze gebruiken om de theoretische basisprincipes en
praktische toepassingen van persoonlijke competentieontwikkeling voor elk van de betrokken
opleidingsniveaus te duiden.
Afhankelijk van het opleidingsniveau worden na deze inleidende les één of meerdere praktijkgerichte
terugkoppelsessies (= terugkommomenten) georganiseerd. Hier voorzien leercoaches individuele
coaching voor de cursisten tijdens het doorlopen van hun POP-proces. Het gaat dan voornamelijk
over individuele coachingsgesprekken (zie verder), maar ook andere werkvormen zoals peer-coaching
of groepsdiscussie zijn in principe mogelijk3.
Voor de individuele coachingsgesprekken wordt bottom-up gewerkt op basis van de ingediende
portfolio’s en/of persoonlijke ontwikkelingsplannen met ruime aandacht voor kritische zelfreflectie
via allerlei methodieken (POP-cyclus, eigen coachfilosofie,). Hiervoor bieden we een reflectiemap aan.
Belangrijk om aan te stippen, is dat de vertrouwelijkheid van alle aangeleverde documenten van
cursisten binnen elke VTS-opleiding steeds optimaal dient te worden gewaarborgd door de betrokken
leercoach. Enkel in een veilige leeromgeving gaan cursisten zichzelf durven blootgeven en effectieve
groei kunnen realiseren op het vlak van intrapersoonlijke competenties.
3 De gekozen aanpak bepaalt de effectieve belasting voor de betrokken cursisten en leercoach en de daaraan gekoppelde kostprijsberekening.
21 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1.1 POP-proces
‘Persoonlijke ontwikkelingsplanning’ (POP) wordt naar voor geschoven als centrale methodiek binnen
dit vak omdat onderzoek bevestigt dat POP:
1) het leerproces structureert en doelgerichtheid geeft (= efficiënt gebruik van de beschikbare
tijd en ingezette middelen)
2) perspectief geeft aan de lerende en betrokkenheid induceert (= motivatie leidt tot meer
leerrendement)
3) aanzet tot dialoog (= verduidelijking van de verwachtingen en doelen).
POP betreft een cyclisch proces, waarbij ‘reflectie’ en ‘actie’ elkaar afwisselen. De benaming
persoonlijke ontwikkelingsplanning weerspiegelt deze (cyclische) activiteit van de vier fasen van het
POP-proces. Namelijk:
1. een analyse door het individu over zijn eigen loopbaan en/of competenties (reflectie ‘vooraf’)
2. met als resultaat een doel/optie, met betrekking tot de eigen loopbaan en/of competenties,
voorop te stellen, waaraan een (opvolgbaar) actieplan is gekoppeld
3. de uitvoering van het actieplan
4. een evaluatie van het plan waarin gereflecteerd wordt over het eigen leren (proces) en/of
over het behalen van de vooropgestelde doelstellingen (product) (reflectie ‘achteraf’)
Elk van de vier vermelde fasen van POP beoogt andere leereffecten bij de cursist. Zo verkrijgt men
binnen de analyse en de evaluatiefase inzicht in de eigen competenties, interesses en waarden en de
ontwikkelings- of carrièremogelijkheden en de vereiste competenties hiertoe, terwijl men bij de
uitvoeringsfase van het persoonlijk ontwikkelingsplan net competenties verwerft, wat zou moeten
leiden tot het beoogde effect (carrièresprong, functie als trainer effectiever of efficiënter uitvoeren,
wegwerken van een hiaat aan kennis/ontwikkelpunt, enz.).
Figuur 3: Fasen binnen het cyclische POP-proces
22 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 4: Vlaamse POP-model
Deze vier fasen omvatten zeven afgelijnde deelfasen die cursisten kunnen doorlopen.
De analysefase omvat:
1) een aanleiding/startpunt: benoemen en uitklaren van het/de doel(en) waarvoor men wenst
te gaan
2) een analyse van de huidige situatie: analyse eigen competenties, context, kwaliteiten en
motivatie
3) het/de ontwikkelpunt(en) bepalen die afgaande op de analyse noodzakelijk zijn om de doelen
te kunnen realiseren. Hierbij kan men binnen een VTS-context opteren om zich te beperken
tot de competenties vooropgesteld in de generieke competentieroosters, een concreet
carrièreplan als vertrekbasis te nemen, te vertrekken vanuit de kernkwaliteiten of de wensen
van de cursist, de focus op sterke en/of verbeterpunten te leggen, enz. Belangrijk is om zoveel
mogelijk aansluiting te zoeken bij het functieprofiel van het betreffende opleidingsniveau.
Binnen de fase van het opstellen van het actieplan worden
4) de opties uitgeklaard (kiezen/beslissen van leertraject, rekening houdend met de eigen
oplossingsstijl) en wordt vervolgens
5) een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld volgens het SMART-principe.
In de uitvoeringsfase maakt reflectie plaats voor actie en wordt
6) het vooropgestelde actieplan effectief gerealiseerd.
De cyclus wordt beëindigd door de evaluatiefase, waarin
7) zowel het product (doelstellingen behaald?) als het doorgemaakte proces (Wat leer ik hieruit?
Wat ging er goed/minder goed?) kritisch onder de loep worden genomen.
23 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1.1.1 Verschillen per opleidingsniveau
Het POP-model vindt gefaseerd ingang binnen de VTS-opleidingen. Dit wordt weergegeven in
onderstaande figuur.
Figuur 5: Fasen POP-model naar opleidingsniveau
De focus op het opleidingsniveau Instructeur B ligt enkel op de analysefase (reflectie ‘vooraf’, deelfasen
1-3) en de bijhorende reflectiemethodieken ‘SWOT-analyse’, ‘methodieken M-coach’, ‘MBTI-toepassing’
en kernkwadranten van Ofman’. Op de hogere opleidingsniveaus Trainer B en Trainer A wordt
eveneens aandacht besteed aan het benoemen van opties (fase 4), opstellen van een concreet
actieplan (fase 5), realiseren van de vooropgestelde acties (fase 6) en evaluatie (reflectie op het
doorlopen proces en behaalde resultaat, fase 7). Er wordt op het Trainer B en Trainer A
opleidingsniveau met andere woorden een volledige POP-cyclus doorlopen.
Binnen elk van deze deelfasen kunnen verschillende methodieken worden aangewend om tot het
gewenste resultaat te komen. Op het opleidingsniveau Trainer A wordt eveneens inzicht verschaft in
de wijze waarop men als gekwalificeerde Trainer A andere clubtrainers of teamleden zelf kan coachen
op het vlak van competenties. Deze cursisten groeien met andere woorden zelf door tot een POP-
begeleider (of leercoach). Op dit hoogste opleidingsniveau wordt eveneens aandacht besteed aan de
beschikbare literatuur met betrekking tot competentieontwikkeling.
Belangrijk is alleszins dat de cursist doorheen de POP-cyclus voldoende verantwoordelijkheid over het
eigen leerproces wordt gegeven. Elke cursist dient daarom ‘eigenaar’ te zijn van zijn/haar persoonlijke
ontwikkelingsplanning. Binnen de literatuur is men het er wel unaniem over eens dat persoonlijke
ontwikkelingsplanning steeds dient te worden ingebed binnen een ondersteunend proces (zie verder).
1.
Aanleiding/start
2. Huidige
situatie
3.
Ontwikkelingspunt
(en)
4. Opties 6. UItvoering 7. Resultaat 5. Actieplan
Inst
ruct
eur
B
Tra
iner
B e
n A
• SWOT-analyse
• M-coach
• MBTI
• Kernkwadran-
ten Ofman
1.
Aanleiding/start
2. Huidige
situatie
3.
Ontwikkelingspunt
(en)
4. Opties 6. UItvoering 7. Resultaat 5. Actieplan
• SWOT-analyse • M-coach
• MBTI
• Kernkwadran-ten Ofman
Competentie/
motivatiematrix
Leerstijlen
Template Reflectievragen
product en
proces
24 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
2. Klassikale inleidende les + praktijkcoaching tijdens
terugkommomenten
Het feit dat men per opleidingsniveau focust op verschillende aspecten, impliceert dat de klassikale
inleidende les per niveau verschillende accenten zal leggen, naast een terugkerende rode draad.
Onderstaande tabel geeft de inhoud weer van de klassikale inleidende les per opleidingsniveau.
Tijdens de inleidende les wordt naast de doelstelling en achtergrond van het vak ook stilgestaan bij
de concrete methodieken die op dat niveau een rol spelen. Zo wordt tijdens de opleiding Instructeur
B gefocust op de achtergrond van de methodieken van de analysefase. Ook het aantal
terugkoppelmomenten en de duur daarvan verschilt naargelang het opleidingsniveau. Voor het niveau
Instructeur B stelt het VTS-secretariaat één moment voorop, voor de opleidingsniveaus Trainer B en
A worden twee à drie momenten vooropgesteld. Op het opleidingsniveau Instructeur B kan er omwille
van de grootte van de groep ook geopteerd worden om een terugkoppelmoment in groep te
organiseren. Cursisten kunnen hier bijvoorbeeld een presentatie geven over hun analysefase (wat ze
bv. geleerd hebben) en hier nadien over in dialoog gaan met andere cursisten/de leercoach.
Instructeur B Trainer B Trainer A
Klassikale inleidende les
• Situering vak
• 3 competentieclusters InB
o IPC
• POP-model + methodieken: fasen 1-3
• Situering vak
• 3 competentieclusters TrB
o IPC
• POP-model + methodieken: fasen 1-7
• Situering vak
• 3 competentieclusters TrA
o IPC
• POP-model + methodieken: fasen 1-7
• Literatuur
• POP-begeleider
Omvang: ca. 2u Omvang: ca. 3u Omvang: ca. 3u
Praktijk-
coaching
1 coachingsgesprek (ca. 30-45’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-3 OF 1 Terugkoppelmoment in groep (ca. 2u)
Na fase 3
2 POP-coachingsgesprekken (ca. 30-60’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-7
Tijdens fase 4-5
Tijdens fase 7
2-3 POP-coachingsgesprekken (ca. 30-60’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-7
(Voor aanvang POP)
Tijdens fase 4-5
Tijdens fase 7
Tabel 2: Inhoudsbepaling vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ per opleidingsniveau
In wat volgt bespreken we eerst de gemeenschappelijke inhouden van de inleidende les. Op het
opleidingsniveau Instructeur B wordt telkens de basis meegegeven, op het niveau Trainer B en A
wordt dan per topic diepgaander en uitgebreider aandacht besteed. Binnen deze informatiebundel
geven we ook gerichte achtergrondinformatie mee. Als leercoach is het zinvol hier inzicht in te
hebben en hierover te beschikken wanneer je het algemene kader voor cursisten schetst.
25 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
2.1 Lesinhoud
Het doel is dat de leercoach de theoretische basisprincipes en praktische toepassingen met betrekking
tot persoonlijke competentieontwikkeling behandelt. Bovenstaande Tabel 2 geeft per
opleidingsniveau een overzicht van de verschillende thema’s en methodieken die de leercoach
klassikaal toelicht en cursisten kunnen inoefenen tijdens de les.
De komende hoofdstukken van deze informatiebundel dienen dan ook te worden geïnterpreteerd als
de opbouw van deze klassikale les, waarbij zowel de oefeningen als de achterliggende informatie
door elkaar aan bod komen. Deze informatiebundel vormt een leidraad, als aanvulling op en
achtergrond voor de bijhorende Powerpointpresentaties die we voor jou als leercoach ter beschikking
stellen. In wat volgt, worden de verschillende inhouden achtereenvolgens toegelicht. Binnen elke
sporttak kan je als leercoach er uiteraard voor opteren om zelf bepaalde methodieken waarmee je
vertrouwd bent/men binnen de sporttak vertrouwd is, toe te voegen aan het bestaande
referentiekader.
In de blauwe kaders worden per onderdeel ook telkens de specifieke opdrachten toegelicht die je kan
meegeven aan cursisten tijdens de inleidende situering4. De meeste van deze opdrachten zijn ook
opgenomen in de reflectiemap die cursisten bij aanvang van elke opleiding ontvangen (zie verder).
2.1.1 Situering vak (inleiding)
Hier kadert de leercoach het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’. De plaats binnen het
opleidingsstramien, de doelstellingen van het vak, de verticale samenhang ervan met de overige
opleidingsniveaus, de vooropgestelde aanpak en methodieken komen daarbij ook aan bod. Bij dit
kader kan de leercoach alvast een eerste vorm van zelfreflectie uitlokken.
Eerste vorm zelfreflectie
• Bij cursisten polsen naar de eigen verwachtingen t.a.v. deze les en het thema ervan (nl. ‘competentieontwikkeling’). Laat cursisten dit individueel neerpennen en vervolgens expliciteren naar jou als leercoach en de medecursisten toe.
• Op Trainer B en Trainer A niveau kan gepolst worden naar de ervaringen m.b.t. het vak tijdens het vorige opleidingsniveau en of cursisten de principes van dit vak (kritische zelfreflectie) in tussentijd al dan niet verder hebben toegepast in hun dagdagelijkse bezigheden als trainer. Er kan m.a.w. gepolst worden of men er in tussentijd zelf mee aan de slag is gegaan, op welke manier en wat de ervaringen hieromtrent waren.
4 Van belang hierbij is dat deze oefeningen kunnen gegeven worden door de leercoach. Het staat de leercoach uiteraard vrij hier een keuze in te maken, andere oefeningen toe te voegen, langer stil te staan bij de ene of andere oefening, de cursisten een aantal oefeningen thuis te laten voorbereiden, enz.
26 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
2.1.2 (Intrapersoonlijke) competenties
In dit luik van de les geeft de leercoach eerst mee wat een ‘competentie’ precies inhoudt. Het doel
van dit vak is om specifieke competenties bij te brengen aan de cursisten en hen hierin inzicht te
laten verwerven.
Competentie
Het vermogen om kennis, vaardigheden, attitudes en persoonsgebonden eigenschappen aan te wenden om in concrete taaksituaties doelen te bereiken of in een bepaalde rol/functie te opereren.
Als opwarmingsoefening kan bij de cursisten gepolst worden over welke competenties een goede
trainer dient te beschikken en deze nadien clusteren binnen de drie competentieclusters (Figuur 1).
Opwarmingsoefening deel 1
• Cursisten bevragen over welke competenties een effectieve/succesvolle trainer op Instructeur B, Trainer B of Trainer A dient te beschikken.
• Elke cursist krijgt enkele minuten tijd om dit zo specifiek mogelijk te noteren. Vervolgens kunnen de antwoorden worden overlopen en mogelijks ook klassikaal genoteerd.
Opwarmingsoefening deel 2
• Na deel 1 van deze oefening kan meteen de link worden gelegd naar ‘intrapersoonlijke competenties’, het volgende lesthema. Je kan daarvoor de volgende vraag stellen: Hoeveel en welke van de opgesomde competenties door de cursisten hebben hierop betrekking, in tegenstelling tot de meer gekende ‘professionele’ en ‘interpersoonlijke’ competenties?
o Cursisten zullen namelijk vooral professionele en interpersoonlijke competenties formuleren, intrapersoonlijke competenties zullen in mindere mate worden aangehaald.
Mee te geven kader, op basis van theoretische achtergrond
Hieronder kan je per competentiecluster achtergrondinformatie terugvinden. Deze kan je als
inspiratie gebruiken om cursisten wegwijs te maken.
Internationaal onderzoek verwijst naar drie competentieclusters waarover kwaliteitsvolle trainers
beschikken. ‘Effectief trainerschap’ wordt in het ISCF5 namelijk gedefinieerd als “de consistente
toepassing van geïntegreerde professionele, interpersoonlijke en intrapersoonlijke competenties ten
einde een atleet zijn competenties, vertrouwen, relaties en karakter te verbeteren binnen specifieke
trainerscontexten”. Deze drie competentieclusters staan dan ook centraal binnen de VTS-opleidingen
(zie Figuur 1). Hieronder wordt dieper ingegaan op elke competentiecluster.
5 Gebaseerd op internationaal-wetenschappelijke literatuur binnen het domein van de bewegingswetenschappen (nl. sportcoaching) waarin meerdere auteurs voorzien in een gefundeerd antwoord op de vraag wat sporttrainers precies dienen te ‘kennen’ (kennis), ‘kunnen’ (vaardigheden) en ‘zijn’ (attitudes). De International Council for Coaching Excellence (ICCE) voorzag daarbij in een raamwerk – het International Sport Coaching Framework (ISCF) – waarin deze internationaal aanvaarde onderzoeksbevindingen werden geïntegreerd. Daarmee kan het ISCF worden beschouwd als een internationaal erkende benchmark voor de vorming en diplomering van sporttrainers.
27 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1. ‘Professionele competenties’
• ‘Expert’-competenties die noodzakelijk zijn om goed te kunnen training geven en
coachen.
• Staan garant voor de noodzakelijke kennisbasis en de wijze waarop deze dient te
worden onderwezen naar sporters toe.
• Worden verder onderverdeeld in 1) declaratieve kennis in de sportwetenschappen, 2)
sportspecifieke kennis en 3) pedagogische kennis en vaardigheden.
2. ‘Interpersoonlijke competenties’
• Zijn essentieel om gepast en effectief te kunnen communiceren met atleten en andere
actoren. Trainers werken namelijk niet in een geïsoleerde context. Hun effectiviteit
hangt af van individuele interacties en groepsinteracties met atleten, ouders, collega-
trainers, domeinexperten, pers, sponsors, enz.
• Omvatten competenties met betrekking tot 1) de sociale context, 2) relaties en 3)
trainingsmethodologie.
o Deze laatste component lijkt te overlappen met de pedagogisch-professionele
competenties, maar binnen interpersoonlijke competenties wordt de nadruk
exclusief gelegd op de gedragingen tussen de trainer en sporter(s). Het benadrukt
dat training geven, ontwikkeling en verbetering steeds plaatsvinden in de context
van de relatie tussen trainer en sporter(s).
3. ‘Intrapersoonlijke competenties’
• Verwijst naar het vermogen tot introspectie (zelfbewustzijn) en revisie van het eigen
handelen (reflectie).
• Het laatste decennium kende het onderzoek rond sportcoaching hieromtrent een steile
opmars. Dergelijke studies benadrukken het belang van constante introspectie en
revisie van het eigen handelen om als trainer succesvol te kunnen zijn.
• Focus op 1) de ontwikkeling van een filosofie als trainer en 2) en levenslang leren
Volgend op de hierboven geschetste algemene competentieoefening, wordt binnen dit vak dieper
ingegaan op intrapersoonlijke competenties.
Intrapersoonlijke competenties worden centraal gepositioneerd binnen het raamwerk van ICCE. Er
wordt gesteld dat het gedrag van een trainer onderbouwd moet zijn door een welomlijnd geheel van
persoonlijke waarden, overtuigingen (filosofie als trainer), ethische principes en
verantwoordelijkheden. Dit wordt in de literatuur geïllustreerd door de zogenaamde ‘ui-modellen’
(bv. Mulder en Pals, 1998).
28 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 6: Ui-model
Uitleg Ui-model
• De buitenste lagen (gedrag, kennis en vaardigheden, motivatie) worden bepaald door de
binnenste schillen (persoonlijkheid, IQ, normen en waarden, overtuigingen).
• Deze binnenste schillen vormen de kernlagen en staan symbool voor eerder stabiele
persoonskenmerken die veel minder onderhevig zijn aan veranderingen of leereffecten.
• Het gedrag dat een trainer in specifieke situaties stelt, bouwt voort op de competenties die
deze trainer bezit, zijnde de aanwezige kennisbasis en de aangeleerde vaardigheden. Deze
competenties sluiten echter aan op meer stabiele persoonskenmerken zoals ambitie, motieven,
zelfbeeld, waarden, intelligentie en persoonlijkheid (diepe pit), die veel moeilijker te
ontwikkelen of te veranderen zijn dan de buitenste schil van competenties.
• Intrapersoonlijke competenties worden aanzien als de toegangssleutel tot deze diepe pit, niet
zozeer om jezelf (de kern van je eigen ‘ik’) te veranderen, maar wel om jezelf van binnenuit te
leren doorgronden (wie ben ik, waarvoor sta ik, wat vind ik belangrijk, waar wil ik naartoe
als trainer). Inzicht hierin dient toe te laten om de eigen competenties gericht bij te schaven
en het gedrag als trainer te veranderen via zelfgestuurde leerprocessen (long term coach
development; levenslang leren).
Intrapersoonlijke competenties laten dus toe om 1) je eigen ‘ik’ beter te leren kennen en te vertrouwen
op je eigen kompas om de juiste richting aan te duiden voor je handelen, en 2) ervoor te zorgen dat
je kan groeien vanuit je eigen ‘kern’ (jezelf ‘stretchen’). Zij vormen dan ook een belangrijk onderdeel
van de VTS-opleidingen.
Aanvullend op de situering van dit theoretisch kader kan de leercoach de cursisten een bijpassende
oefening in kritische zelfreflectie aanbieden.
29 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Oefening kritische zelfreflectie
• Cursisten een antwoord laten formuleren op één/sommige van volgende vragen
o Waarom geef ik training (op de wijze waarop ik training geef)?
o Hoe voelt het om training te krijgen van mij?
o Hoe definieer ik succes?
o Hoe ziet mijn ideale trainerscarrière/pad eruit?
o Hoe kijk ik naar mijn toekomst als trainer? Waar droom ik van als trainer?
o Wat zijn mijn sterke en zwakke punten als trainer?
o Welke competenties wil ik verder ontwikkelen?
o Wat is mijn persoonlijke leiderschapsstijl?
o Welke motiverende stijl van coachen hanteer ik (M-reflex)?
o Welke kernwaarden liggen aan de basis van mijn gedrag/handelingen als trainer?
o Wat is voor mij als trainer belangrijk tijdens de training/wedstrijd?
o Hoe kijk ik op dit moment terug op mijn gemaakte ontwikkeling als trainer?
• Cursisten die daartoe bereid zijn, kunnen hun antwoorden delen met de groep. Mogelijks kan de leercoach hierbij zelf de spits afbijten.
• Hierbij kan ook teruggekomen worden op de voorgaande oefening. In welke mate bezit ik zelf de competenties waarover een effectieve trainer volgens mij dient te beschikken? Op welke competenties wil ik me (meer) focussen?
2.1.3 Reflectiemap: verzameling van methodieken POP-proces
Vanaf dit moment in de les worden een aantal methodieken toegelicht die door de cursisten kunnen
worden gebruikt tijdens het doormaken van (één of meerdere fasen binnen) een POP-cyclus6. Op
sommige plaatsen wordt ook de theoretische achtergrond omschreven waarop je je kan baseren om
die methodiek tijdens de inleidende les te kaderen. Binnen de klassikale les kan je er als leercoach
voor opteren om deze achtergrondinformatie af te wisselen met het praktisch laten inoefenen door
cursisten.
De methodieken zijn allemaal verzameld in een reflectiemap per fase van de POP-cyclus. Cursisten
ontvangen deze reflectiemap bij aanvang van de opleiding. Deze map vormt de leidraad om cursisten
stapsgewijs te begeleiden in hun POP-proces. Tijdens de inleidende les kunnen er al een aantal
methodieken worden aangeraakt/uitgevoerd. Het vervolg dient een cursist dan thuis door te maken.
Cursisten krijgen steeds de vrijheid om per methodiek te bepalen of ze deze al dan niet invullen, of
om voor een andere methodiek die ze kennen, te opteren. Het resultaat van deze oefeningen, kunnen
ze dan noteren in hun digitaal portfolio.
Van de doorgemaakte POP-cyclus dient namelijk een digitaal portfolio te worden
bijgehouden/opgemaakt door de betrokken cursist, waarin de aanpak, resultaten en reflectie met
betrekking tot de fasen 1-3 (1-7) wordt weergegeven.
6 Het spreekt voor zich dat elke leercoach vanuit de eigen expertise zelf andere voorbeeldmethodieken kan aanreiken.
30 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Wat betreft de vormgeving van elk van de zeven vermelde fasen uit het POP-proces dient voldoende
vrijheid te worden gelaten bij de cursist. Een generiek sjabloon voor elk van deze fasen biedt het
voordeel van structuur, maar speelt wellicht onvoldoende in op de persoonlijke leerstijl van de
cursisten. Binnen een e-POP-portfolio kunnen volgende weergavestijlen worden gehanteerd: proza,
schema’s, collage, mind-map, mozaïek, quotes, enz. De kwaliteit van de inhoud primeert op de vorm.
Hieronder geven we per POP-fase een overzicht van de methodieken die we aan de cursisten
aanbieden via de reflectiemap.
Logischerwijze omvat de reflectiemap op het niveau Instructeur B enkel de methodieken van de
analysefase. De reflectiemap op het niveau Trainer B en Trainer A omvat de methodieken van de
volledige POP-cyclus.
31 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3. Analyse: Deelfasen 1-3
3.1 Aanleiding/start
Methodiek: Gerichte, open vragen
Doel: Cursist bepaalt een startpunt. Hij benoemt en klaart het/de doel(en) uit waarvoor
hij wenst te gaan. De cursist bakent een kader af.
32 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3.2 Huidige situatie en ontwikkelingspunten
De verschillende methodieken binnen deelfase 2 en 3 laten cursisten toe inzicht te verwerven in welke
competenties ze reeds bezitten, binnen welke context ze actief zijn, welk type persoonlijkheid ze
hebben en wat ze dat leert, hoe sterk gemotiveerd ze zijn om aan zichzelf te werken en waarin hun
huidige situatie van hun gewenste situatie verschilt op het vlak van competenties, context,
kwaliteiten en motivatie. Cursisten kunnen dus één of meerdere methodieken doormaken (of geen
wanneer ze voor nog een andere methodiek zouden opteren).
3.2.1 Mogelijkheid 1: kernkwadranten van Ofman
Methodiek: Kernkwadranten van Ofman
Doel: Cursist brengt zijn kernkwaliteiten, valkuilen, allergieën en uitdagingen in kaart.
Hoe hanteren: Cursisten kunnen vanuit elk kwadrant vertrekken, vanuit vier verschillende
invalshoeken:
• Vertrekken vanuit de eigen sterktes: inventariseren van kernkwaliteiten en verder werken
naar valkuilen, uitdagingen en allergieën toe.
• Vertrekken vanuit valkuilen en verder werken naar kernkwaliteiten, uitdagingen en allergieën
• Starten met uitdagingen en via valkuilen naar kernkwaliteiten toewerken
• Vertrekken vanuit de irritaties die men voelt t.a.v. anderen en van hieruit verder werken naar
uitdagingen, valkuilen en uiteindelijke kernkwaliteiten.
33 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 7: Kernkwadranten van Ofman
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
We vertrekken vanuit het kernkwadrant ‘Kernkwaliteit’.
Kernkwaliteiten zijn de specifieke sterktes die iemand kenmerken (bv. bescheiden, besluitvaardig).
Vragen die men zich hierbij kan stellen zijn:
✓ Welke kernkwaliteiten zijn typisch voor mij als individu?
✓ Welke zijn de positieve punten die een ander het eerst over mij zal zeggen?
✓ Welke eigenschappen zijn zodanig belangrijk voor mij dat ik het normaal vind bij mezelf en deze eigenschap vaak verwacht bij anderen?
✓ Welke eigenschappen ervaar ik als vervelend wanneer anderen dit niet doen, of juist de tegenovergestelde kwaliteit tentoon spreiden?
✓ Wat waarderen anderen in mij?
✓ Wat waardeer ik in anderen?
✓ Wat moedig ik in anderen aan?
✓ Wat eis ik van anderen, verwacht ik soms blind van anderen?
In elke kernkwaliteit schuilt ook een valkuil wanneer hierin wordt doorgeschoten. Dat is een
vervorming van de kernkwaliteit. Je kwaliteit wordt dan een zwakte. Bv.:
✓ Ben je erg besluitvaardig, dan kun je in de valkuil trappen drammerig te worden.
✓ Als je doorschiet in je zelfverzekerdheid word je arrogant.
Vragen die men zich hierbij kan stellen:
✓ Wat zie ik bij anderen door de vingers?
✓ Wat verwijten anderen mij?
✓ Wat ben ik geneigd bij mezelf goed te praten?
✓ Waar struikel ik bij mezelf over?
✓ Wat levert mij weerstand op?
34 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Zoals iedereen kernkwaliteiten heeft, heeft ook iedereen valkuilen. Als een ander doorschiet in een
bepaalde kwaliteit, kan dat bij iemand anders irritatie oproepen. Zijn of haar reactie daarop wordt
een ‘allergie’ genoemd. Een allergie heeft vaak te maken met een kwaliteit van deze persoon. Een
voorbeeld ter illustratie:
✓ Als je erg bescheiden bent, kun je je mateloos storen aan mensen die continu zichzelf op de borst kloppen.
Vragen die men zich hierbij kan stellen:
✓ Waar zou ik een hekel aan hebben bij mezelf?
✓ Wat minacht ik bij anderen?
✓ Wat van anderen moet ik leren relativeren?
✓ Wat zou ik mezelf verwijten?
✓ Waarover wind ik me teveel op volgens anderen?
Die vervelende eigenschap van de ander is een kwaliteit waarin hij is doorgeschoten. En het mooie
is dat juist voor degene die er allergisch voor is, de kwaliteit die achter deze allergie ligt een belangrijk
ontwikkelpunt kan zijn. Dit wordt dan de uitdaging genoemd.
Een voorbeeld ter illustratie:
✓ Erger je je regelmatig aan de passiviteit van een ander? Kijk dan welke kernkwaliteit daarachter zit. Is iemand bijvoorbeeld bedachtzaam of geduldig en daarin doorgeschoten? Grote kans dat dat precies jouw uitdaging is omdat je zelf soms te drammerig bent. Men kan dus veel leren van de mensen aan wie men zich het meeste ergert.
Vragen die men zich hierbij kan stellen:
✓ Wat (welke kwaliteit) mis ik nog in mezelf?
✓ Welke kwaliteit doe ik te weinig/pas ik te weinig toe?
✓ Wat wensen anderen mij toe?
✓ Wat bewonder ik in anderen?
We verduidelijken met een concreet uitgewerkt voorbeeld.
Kernkwadranten Ofman
• Laat cursisten de vier kernkwadranten invullen, laat hen dit thuis voorbereiden of de oefening in de les maken.
• Bespreek nadien klassikaal of laat cursisten ervaringen uitwisselen in kleinere groepjes.
Meer info: Ofman, D., (2014). He ik daar?!: ontdek en ontwikkel je persoonlijke kernkwaliteiten met het
kernkwadrant. (6e ed.) Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers
35 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3.2.2 Mogelijkheid 2: MBTI-toepassing
Methodiek: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
Doel: Deze MBTI-toepassing heeft tot doel meer duidelijkheid over je persoonlijke voorkeuren te
verschaffen, maar NIET tot doel de cursist in een bepaald hokje te plaatsen. Het is een instrument dat
een bepaalde indicatie kan geven, maar waarbij het vooral belangrijk is het bekomen resultaat kritisch
onder de loep te nemen. Is men het eens met de kenmerken die de test de cursist toeschrijft, in welke
mate, waarom (niet), enz.?
Hoe hanteren: Via de website https://www.16personalities.com/nl is het mogelijk om aan de hand
van een vragenlijst (ca. 10’) een gratis MBTI-test af te nemen, waarbij men zijn/haar
persoonlijkheidstype kan afleiden en dit type dieper wordt geanalyseerd. Als leercoach voldoende
benadrukken dat er geen ‘goede’ of ‘slechte’ persoonlijkheidstypes bestaan. Daarnaast voornamelijk
focussen op de zaken die voor de cursist relevant zijn.
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
De Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is één van de meest populaire persoonlijkheidsmodellen. Het
heeft tot doel meer duidelijkheid over je persoonlijke voorkeuren te verschaffen. Het instrument is
ontwikkeld door Katharine Briggs en Isabel Myers en is gebaseerd op de theorie van Carl G. Jung over
psychologische types. Het is een interessante tool om eens op een andere manier naar jezelf te kijken
en hier bij stil te staan. Het beschrijft je persoonlijkheidstype aan de hand van vier dimensies die elk
uit twee kenmerken bestaan (zie Figuur 8).
1. De gerichtheid op de omgeving: ben je vooral gericht op de buitenwereld (‘extravert’) of op
je eigen gedachtewereld (‘introvert’)
2. De wijze van werken: werk je het liefst gestructureerd en georganiseerd (‘judging’) of spontaan
en flexibel (‘perceiving’)
3. De wijze van waarnemen: via observatie, interesse in de feiten (‘sensing’) of intuïtief
(‘intuition’)
4. De wijze van beslissen: op basis van logisch, objectief redeneren (‘thinking’) of op basis van
persoonlijke emoties en idealen (‘feeling’)
De tool is zo ontworpen dat elk kenmerk weergegeven wordt door één letter. Per dimensie wordt de
bijhorende letter van het kenmerk dat de voorkeur draagt opgenomen in een persoonlijke code, die
het persoonlijkheidstype bepaalt. Door de kenmerken van de vier dimensies te combineren, zijn er in
totaal zestien persoonlijkheidstypen mogelijk. Voor iedere dimensie wordt een percentage
weergegeven, dat aangeeft hoe sterk de eigen voorkeuren zijn per categorie.
36 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 8: MBTI-persoonlijkheidstest
MBTI-toepassing
• Laat cursisten de MBTI-toepassing invullen, laat hen dit thuis voorbereiden of de oefening in de les maken (eventueel een eerste kleine teaser)
• Leg hen volgende vragen voor:
o Welk persoonlijkheidstype ben jij?
o In welke mate ben je het hiermee eens? Hoe komt dit?
o Welke eigenschappen worden aan jou toegeschreven? In welke mate ben je het hiermee eens? Wat is hiervoor de reden?
o Wat leer je hier voor jezelf uit?
o Vond je het invullen van de vragenlijst gemakkelijk of moeilijk? Waaraan ligt dat denk je?
• Kader voldoende dat de tool NIET tot doel heeft de cursist in een bepaald hokje te plaatsen. Het is een instrument dat een bepaalde indicatie kan geven, maar waarbij het vooral belangrijk is het bekomen resultaat kritisch onder de loep te nemen. Is men het eens met de kenmerken die de test de cursist toeschrijft, in welke mate, waarom (niet), enz.? Het gaat over het verwerven van zelfkennis.
• Bespreek nadien klassikaal of laat cursisten ervaringen uitwisselen in kleinere groepjes.
Meer info: Via de link https://www.16personalities.com/nl/persoonlijkheidstypen, vind je meer
informatie over de verschillende persoonlijkheidstypen.
37 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3.2.3 Mogelijkheid 3: M-coach coachingcirkel
Voor dit aspect van de les is het ten eerste de bedoeling om cursisten een kader mee te geven7 en
hen bewust te maken dat er verschillende coachstijlen bestaan.
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
Onderzoek heeft aangetoond dat de coachstijl die men hanteert een enorme invloed heeft op zowel
de individuele attitudes en gedragingen van de sporters als op de dynamische processen binnen een
team. Als een logisch gevolg gaat de coachstijl ook een impact hebben op de ontwikkeling van de
sporters en de prestaties van de ploeg. De vraag stelt zich dan ook welke coachstijl het meeste kans
biedt om de doelstellingen te behalen.
Hockeycoach Marc Lammers stelt in zijn boek Coachen doe je samen dat de traditionele aanpak,
waarin de coach zonder te overleggen met de sporters alle beslissingen zelf neemt, niet leidt tot
optimale prestaties. Volleybalcoach Vital Heynen ondersteunt deze stelling en wijt het succes van zijn
volleybalteams aan een sterk geïndividualiseerde aanpak waarvan inspraak een fundamentele
bouwsteen is. Vanuit wetenschappelijk oogpunt ondersteunt de zelfdeterminatietheorie de
praktijkervaringen van beide topcoaches. De zelfdeterminatietheorie benadrukt het belang van
autonome motivatie. Anders gezegd, het is belangrijk dat jongeren goesting hebben om te sporten.
Deze goesting blijkt als sporters het beoefenen van hun sport of het uitvoeren van specifieke
oefeningen plezant, boeiend en uitdagend vinden of overtuigd zijn van het persoonlijk belang en de
meerwaarde ervan. Dergelijke goesting staat in contrast met het ervaren van druk om aan sport te
doen of specifieke oefeningen uit te voeren wat leidt tot gecontroleerde motivatie.
(Jeugd)trainers kunnen de goesting van personen om te sporten, aanwakkeren door hun
psychologische behoeftes aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid te ondersteunen.
De behoefte aan autonomie verwijst naar het feit dat sporters het gevoel hebben dat ze er zelf voor
kiezen om zich via volgehouden inspanning te verbeteren en dat ze het gevoel hebben dat ze in de
ploeg zichzelf mogen en kunnen zijn. De behoefte aan competentie verwijst naar het ervaren van een
gevoel van bekwaamheid tijdens het sporten. De behoefte aan relationele verbondenheid verwijst ten
slotte naar het ervaren van een nauwe band met de ploeggenoten en de trainer.
De uitdaging voor trainers is dan ook om een behoefte-ondersteunende coachstijl te hanteren.
Behoefte-ondersteunende coaches zijn autonomie-ondersteunend in plaats van controlerend,
gestructureerd in plaats van chaotisch, en betrokken in plaats van kil. Zo zullen sporters het gevoel
hebben vrij te kunnen functioneren als je een autonomie-ondersteunende aanpak hanteert, terwijl ze
zich in een keurslijf geduwd weten als je dwingend bent.
Dankzij jouw aangeboden structuur en houvast, bouwen ze hun competenties vlot op, terwijl chaos
zorgt voor onduidelijkheid en een haperende progressie. Een relationeel-ondersteunende aanpak
7 Maarten De Backer, cursustekst handbal
38 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
zorgt ervoor dat ze zich geborgen en veilig voelen, terwijl afwijzing gevoelens van afstand, kilte of
zelfs uitsluiting met zich meebrengt. Veelvuldig onderzoek toont aan dat deze behoefte-
ondersteunend coachingstijl leidt tot een grotere goesting om te sporten, een meer duurzame
sportparticipatie en een betere ontwikkeling van de (jeugd)sporter.
Maar, elke trainer heeft zijn eigen coachstijl. Deze coachstijl is ook nog eens situatieafhankelijk.
Wetenschappelijk onderzoek8 heeft aangetoond dat een cirkel, die bestaat uit verschillende zones, het
meest geschikt is om de verschillen in reacties van coaches in kaart te brengen. Deze cirkel brengt
niet alleen de huidige (de)motiverende stijl van coaches in kaart, maar geeft ook aan waar je als
coach nog ruimte hebt om te groeien. De cirkel fungeert als het ware als een ‘coaching-kompas’, dat
richting geeft aan jouw coaching. Hieronder bespreken we kort deze coachingcirkel. In het boek
‘Motiverend coachen in de sport’ (Aelterman et al., 20179) wordt deze uitgebreider besproken.
Figuur 9: Het coaching-kompas (Aelterman et al., 2017)
In de cirkel zie je duidelijk de vier grote dimensies: chaos tegenover structuur en controle (dwang)
tegenover autonomie-ondersteuning. Deze vier grote zones bevatten elk twee meer verfijnde zones.
Zo valt autonomieondersteuning uit elkaar in een ‘participatieve’ en een ‘afstemmende’ benadering.
Ook structuur valt uiteen in twee zones, namelijk een ‘verduidelijkende’ benadering en een meer
‘begeleidende’ benadering. Controle omvat een ‘eisende’ en een ‘dominerende’ benadering. Chaos,
tenslotte, valt uiteen in een ‘opgevende’ en een meer ‘afwachtende’ benadering.
Deze acht benaderingen (coachgedragingen) kunnen als volgt worden omschreven:
8 Delrue, J., Reynders, B., Vande Broek, G., et al. (2019), Adopting a helicopter-perspective towards motivating and demotivating coaching: a circumplex approach, Psychology of Sport and Exercise, 40, 110-126. 9 Aelterman, N., De Muynck, G. J., Haerens, L., Vande Broek, G., & Vansteenkiste, M. (2017). Motiverend coachen in de sport. Acco; Leuven
39 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
• Bij een participatieve benadering ga je als trainer in dialoog met je sporters, je hecht waarde aan hun
mening en visie. Verder volg je hun ontwikkelingsritme en probeer je hen te betrekken in het
trainingsproces waar mogelijk.
• Een afstemmende trainer bekijkt de zaken ook vanuit het perspectief van de sporters en probeert te
begrijpen hoe zij de zaken zien. Je zorgt voor een betekenisvolle uitleg (het waarom van oefenstof en
beslissingen wordt duidelijk voor je sporters) en zorgt voor uitdagingen op ieder niveau.
• Bij een begeleidende aanpak geef je de spelers de nodige ondersteuning en een duidelijke structuur
(stappenplan, aandachtspunten) die ze nodig hebben om een oefening of een techniek tot een goed einde
te brengen. Je begeleidt je sporters bij het analyseren van hun fouten en laat hen zelf inzien wat en hoe ze
kunnen verbeteren.
• Een verduidelijkende benadering wordt gekenmerkt door heldere en transparante communicatie over je
verwachtingen. Verder zorg je er ook voor dat de gecommuniceerde verwachtingen goed opgevolgd
worden.
• Een eisende trainer gebruikt krachtige en bevelende taal om duidelijk te maken wat de sporters moeten
doen. Je wijst hen op hun plichten en eist discipline.
• Als je een situatie dominerend benadert, laat je je macht gelden en zet je je sporters op hun plaats door in
te spelen op hun schuld- of schaamtegevoelens.
• Bij een opgevende benadering laat je alles op zijn beloop: “laissez-faire”. Je stopt met moeite doen en geeft
aan dat de sporters toch moeten leren om zelf verantwoordelijkheid te nemen.
• Een afwachtende aanpak houdt in dat je als trainer de kat uit de boom kijkt. Je legt het initiatief bij de
sporters en wacht af om te zien hoe je sporters zich zullen gedragen en hoe ze reageren.
Naast de hierboven beschreven benaderingen is het als trainer ook belangrijk om relationele steun te
bieden aan je sporter(s). Dit doe je door oprecht respectvol en zorgzaam te zijn voor je sporters als
persoon (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Je hebt voldoende aandacht voor de sporters hun
welbevinden en probeert hen onvoorwaardelijk te accepteren, met hun gebreken of kwaliteiten, hun
(afwijkende) interesses, en hun culturele achtergrond. Op deze manier voel je beter aan hoe je jouw
betrokkenheid kan aanpassen aan de situatie, de leeftijd en het karakter van je sporter(s). Het
tegenovergestelde van relationele steun is kil, afstandelijk of zelfs afwijzend gedrag. Voorbeelden
hiervan zijn trainers die nauwelijks contact zoeken met hun sporters en onvoldoende beschikbaar
zijn als sporters daar nood aan hebben. Ze tonen weinig betrokkenheid en pikken de signalen van
hun sporters niet of onvoldoende op. In sommige gevallen hebben de sporters zelfs het gevoel dat de
trainer hen expliciet afwijst.
Een behoefte-ondersteunende aanpak heeft een aantal gunstige effecten. Zo blijken sporters die hun
trainer als behoefte-ondersteunend ervaren, gemotiveerder te zijn en liggen hun drop-out cijfers
duidelijk lager. Een behoefte-ondersteunende aanpak komt bovendien het welbevinden van sporters
ten goede: het versterkt hun eigenwaarde. Ze bezondigen zich verder minder aan oneerlijk spel en
stellen zich behulpzamer op ten opzichte van hun teamgenoten en de tegenstander. Er is ook
aangetoond dat ze zich meer inzetten bij de training en dat ze mentaal veerkrachtiger zijn als ze
tegenslagen moeten overwinnen.
Een behoefte-ondersteunende stijl draagt ook bij aan het tactisch inzicht van de sporters (kenniskloof
tussen sporters en trainer verkleint). Bijgevolg slagen deze sporters er beter in om hun doelen te
40 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
bereiken en zijn hun uiteindelijke prestaties beter. Verder creëert een behoefte-ondersteunende coach
een taakgericht klimaat binnen zijn ploeg waardoor de sporters beter gaan functioneren in
teamverband. Dit alles doet ons besluiten dat een behoefte-ondersteunende stijl op korte termijn een
tijdsinvestering vraagt, maar dat deze op lange termijn zeker wordt omgebogen tot tijdswinst en een
snellere en duurzamere ontwikkeling.
M-coach
• Laat cursisten één van de oefeningen rond M-coach invullen.
• Bespreek nadien klassikaal of laat cursisten ervaringen uitwisselen in kleinere groepjes.
Hieronder geven we de verschillende oefeningen mee die gebaseerd zijn op de 18 sleutelprincipes voor
duurzame motivatie (zie Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.). De drie psychologische basisbehoeftes
van de sporter (s) (autonomie, binding en competentie) bestaan op hun beurt namelijk elk uit zes
sleutelprincipes die kunnen bijdragen tot een motiverende leeromgeving.
• Autonomie
o mate waarin je als sporter zelf mee aan de basis kan liggen van je eigen acties
o mate waarin je jezelf kan/mag zijn
• Binding
o mate waarin een warm groepsklimaat wordt ervaren
o mate waarin een sporter zich opgenomen voelt
o mate waarin een sporter gewaardeerd wordt door anderen
• Competentie
o mate waarin je als sporter gedrag tot een goed einde kan brengen
o mate waarin een sporter zichzelf bekwaam voelt over wat hij doet
Deze oefeningen worden ook aangeboden in de reflectiemap. De eerste oefening zowel voor de
opleidingsniveaus Instructeur B, Trainer B en Trainer A. De tweede en derde oefening worden enkel
aangeboden op het niveau Trainer B en Trainer A.
A. M-coach 18 sleutelprincipes (InB/TrB/TrA)
Methodiek: M-coach – 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie
Doel: Cursist verwerft inzicht in welke mate hij de sleutelprincipes hanteert en hier belang aan hecht.
Hoe hanteren: Verschillende insteken worden voorzien. Cursisten moeten de drie sleutelprincipes
aanduiden die ze het belangrijkst vinden/de twee die ze het minst belangrijk vinden; de drie
sleutelprincipes die ze het meest/minst toepassen en de twee sleutelprincipes die ze (nog) meer willen
gaan toepassen in de toekomst.
Er worden hier ook een aantal reflectievragen aan gekoppeld:
1. Waarom zijn bepaalde sleutelprincipes belangrijker dan andere?
41 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
2. Hangt dit af van de situatie? Op welke manier?
3. Probeer ik in mijn trainingen bewust in te zetten op bepaalde sleutelprincipes? Waarom (niet)? Welke?
4. Leer ik hier iets uit voor mezelf? Wat?
5. Wat neem ik concreet mee naar mijn volgende trainingsvoorbereidingen en waarom?
Figuur 10: 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie
42 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
B. Situeren binnen de coachcirkel (TrB/TrA)
Figuur 11: Situering binnen de coachcirkel
In een tweede oefening worden cursisten gevraagd zich voor elk van de coachgedragingen in te
schalen binnen de coachcirkel door zich een cijfer toe te kennen tussen 0-7. Op deze manier wegen
ze de verschillende coachgedragingen ook ten opzichte van elkaar af. Vervolgens kunnen cursisten
reflecteren over specifieke situaties. De volgende vragen worden hierbij gesteld:
1. Kan je je situaties voor de geest halen waar je gedrag hebt gesteld dat zich in een specifiek segment van de coachcirkel bevindt? Eventueel kan je hierbij ook een (paar van je) les(sen) filmen.
2. Heb je bewust zo gereageerd of was het onbewust coachgedrag dat je pas is opgevallen tijdens het bekijken van beelden/reflectie achteraf?
3. Welke reactie van de groep hoopte je te bereiken met je coachgedrag? Heeft het dit effect gehad of reageerde de groep anders dan je verwacht had?
4. Zou je opnieuw hetzelfde gedrag stellen, moest de situatie zich nog eens voordoen? Of zou je je aanpassen?
5. Pas jij afhankelijk van specifieke situaties, jouw coachgedrag aan? Waarom (niet)? Op welke manier?
6. Wat neem je mee naar verdere trainingsvoorbereidingen?
C. Reflectie over de eigen motiverende coachstijl (TrB/TrA)
Nadenken eigen coachstijl
• Laat cursisten nadenken over de coachstijl(en) die zij zelf hanteren in de praktijk alsook over de andere die ze (nog) niet hanteren. Onderstaande oefeningen kunnen daarbij een hulpmiddel zijn.
• Momenteel is er een onderzoeksproject lopende om een tool uit te werken die cursisten meer in staat zal stellen te reflecteren over de eigen coachstijl in kaart te brengen.
43 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Deze oefening bestaat erin om per coachgedrag stil te staan in welke mate cursisten hier belang aan
hechten en deze stijl al dan niet toepassen.
Figuur 12: Persoonlijke Coachstijl(en)
De volgende verdiepende vragen kunnen worden gesteld:
1. Wat is de mogelijke meerwaarde van het coachgedrag dat je het vaakst stelt/belangrijkste vindt?
2. Brengt dit coachgedrag mogelijke valkuilen met zich mee? Welke?
3. Op welke manier ga je hier rekening mee houden?
4. Pas je je coachgedrag aan naargelang specifieke situaties?
5. Wat neem je mee naar verdere trainingsvoorbereidingen?
44 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Tot slot kan er op de opleidingsniveaus Trainer B en Trainer A voor gekozen worden een specifieke
opdracht voor te leggen aan cursisten, waarbij ze zichzelf op voorhand dienen te filmen. Deze wordt
in de onderstaande kader verder omschreven.
M-coach: beeldfragment (TrB/TrA)
Gesteund op deze theoretische situering kan door de leercoach worden geopteerd om binnen de scope van dit vak een individuele opdracht mee te geven aan de cursisten, waarbij ze zichzelf gedurende een (wedstrijd)coaching dienen te (laten) filmen, zowel tijdens de voorbereiding/bespreking, de eigenlijke wedstrijd en de nabespreking ervan. Op basis van dit beeldmateriaal dienen volgende vijf fragmenten te worden geselecteerd10:
1. Twee fragmenten tijdens de voorbespreking van de wedstrijd o één fragment waarin je de doelstellingen overloopt o één motiverend fragment
2. Twee fragmenten tijdens de wedstrijd o één time-outsituatie (indien van toepassing) o één gedurende de wedstrijd zelf
3. Eén fragment uit de nabespreking van de wedstrijd
Op basis van de coachcirkel dienen deze fragmenten te worden gekaderd en besproken. Volgende vragen zijn daarbij richtinggevend:
1. In welk segment van het coachkompas situeert zich het gestelde gedrag? 2. Heb je bewust zo gereageerd of was het onbewust coachgedrag dat je pas is opgevallen tijdens het
bekijken van de beelden? 3. Welke reactie van de groep hoopte je te bereiken met je coachgedrag? Heeft het dit effect gehad of
reageerde de groep anders dan je verwacht had? 4. Zou je opnieuw hetzelfde gedrag stellen, moest de situatie zich nog eens voordoen? Of zou je je
aanpassen?
Meer info: Zie Opleiding Initiator, Algemeen Gedeelte (Module 1), Vak: Didactiek
10 Hierbij kan eventueel ook geopteerd worden om het beeldfragment dat het VTS-secretariaat aanlevert aan elke leercoach klassikaal te tonen en te bespreken, waarbij het zelf filmen onderdeel kan uitmaken van de individuele coachingsgesprekken of als stage-opdracht binnen module 4.
45 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3.2.4 Mogelijkheid 4: Eigen methodieken
Naast de vorige oefeningen bestaan er uiteraard nog tal van andere methodieken om je huidige
situatie en competenties in kaart te brengen. In de map wordt er ruimte voorzien om de besluiten
hierover te noteren.
3.2.5 Mogelijkheid 5: Sterkte-zwakteanalyse
Methodiek: Sterkte-zwakteanalyse
Doel: Cursist verzamelt een aantal sterktes en zwaktes, op verschillende vlakken (als synthese van
voorgaande analyseoefeningen of als losstaande methodiek).
Hoe hanteren: Cursisten denken gericht en grondig na over hun sterktes en zwaktes, rekening
houdend met de resultaten van voorgaande oefeningen.
Figuur 13: Sterkte-zwakteanalyse
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
Voor het invullen van een sterkte-zwakteanalyse kan je enkele (bijkomende) richtinggevende vragen
stellen. Namelijk:
1. Bij het bepalen van de eigen sterktes is het van belang dat deze zowel vanuit het interne
perspectief als vanuit het oogpunt van de ‘klant’ (bv. clubsporters, ouders, officials, bestuur)
worden bepaald.
✓ Volgende vragen kunnen daarbij als leidraad dienen: Wat zijn jouw Unique Selling Points (USP's)? Waar ben je doorgaans sterker in dan jouw collega’s/concurrenten? Welke voordelen bied je?
2. Bij de zwakke punten dien je weer te geven wat een negatieve impact kan hebben bij het
realiseren van de beoogde doelstellingen.
✓ Waar ben je zelf niet zo sterk in? Welke zijn je mogelijke verbeterpunten?
✓ Dit is erg lastig en het kan behoorlijk confronterend zijn. Vraag ook anderen hun mening zodat je hier verder mee aan de slag kan.
✓ Het gaat daarbij zowel over zaken waar je zelf niet zo sterk in bent als over zaken die je op een bepaald moment nog niet beheerst, maar die je nog moet/wil verkennen.
46 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Wanneer je in het verleden al eerder een soortgelijke oefening hebt gemaakt, kan het interessant zijn
om deze inzichten te vergelijken (bv. op de hogere opleidingsniveaus). Vragen die je je hierbij kan
stellen zijn:
✓ Zie ik overeenkomsten, verschillen, verschuivingen, progressie ten opzichte van vroegere sterkte-zwakteanalyses?
✓ Wat leer ik daar uit?
✓ Wat neem ik mee?
Sterkte-zwakteanalyse
• Laat cursisten nadenken over hun sterke en zwakke (verbeter-)punten en zich hier bewust van worden.
47 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
4. Opstellen van het actieplan: Deelfasen 4-5
4.1 Opties uitklaren
In deze deelfase ga je aan de hand van enkele concrete oefeningen jouw opties uitklaren om
uiteindelijk jouw leertraject vast te kunnen leggen in deelfase 5, waarin je jouw persoonlijk
ontwikkelingsplan volgens het SMART-principe opstelt.
Het uitvoeren van de methodieken in de analysefase en de reflectie die hierbinnen plaatsvindt levert
de cursisten een basis op voor de keuze van ontwikkelingspunten en verdere opties.
Methodiek: Competentiemotivatiematrix
Doel: Cursist zet elk van de geformuleerde competenties binnen de analysefase (fase 1, POP) uit in een
motivatie/competentiematrix. Op basis van de indeling van competenties naar kwadranten kan de
cursist besluiten tot specifieke acties.
Hoe hanteren: In de analysefase heeft de cursist een aantal competenties geformuleerd. Elk van deze
competenties plaatst hij/zij nu in een competentiemotivatiematrix, waar motivatie en competenties
ten opzichte van elkaar worden uitgezet. Cursisten plaatsen elke sterkte en zwakte in het juiste
kwadrant. Daarbij denken ze na in welke mate ze de competentie bezitten (eerder hoog of laag) en
in welke mate men gemotiveerd is om deze competentie (verder) te ontwikkelen. Op deze wijze
bekomt de cursist vier kwadranten op basis waarvan hij/zij zijn/haar ‘opties’ (ontwikkelingspunten)
kan bepalen.
• Kwadrant 1: competenties waarvan cursist vindt dat hij deze (nog) niet goed beheerst, maar waarvoor hij
wel in sterke mate gemotiveerd is om deze (verder) te ontwikkelen.
• Kwadrant 2: competenties waar cursist denkt sterk in te zijn en waarvoor hij gemotiveerd is om deze
verder te ontwikkelen/verfijnen.
• Kwadrant 3: competenties waar cursist denkt niet goed in te zijn en ook niet gemotiveerd voor is om deze
te ontwikkelen.
• Kwadrant 4: competenties waar cursist denkt sterk in te zijn en waarvoor hij niet gemotiveerd is om deze
verder te ontwikkelen.
48 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 14: Competentiemotivatiematrix
Om te bepalen welke competenties vertaald zullen worden naar het Persoonlijk OntwikkelingsPlan,
kijkt de cursist in eerste instantie naar competenties waar hij sterk gemotiveerd voor is deze verder
te ontwikkelen (kwadrant 1 en 2). Zij vormen de basis voor het bepalen van zijn ontwikkelingsopties.
Echter, ook bij kwadrant 3 en 4 dient de cursist stil te staan en te bekijken of er urgente zaken zijn
of dat hij hier uitdagingen kan zoeken.
In onderstaande kader vatten we de strategie samen die de cursist per kwadrant kan volgen.
Figuur 15: Strategie naar kwadrant
De cursist formuleert op basis hiervan een drietal acties voor zijn Persoonlijk Ontwikkelingsplan.
49 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Competentiemotivatiematrix
Laat cursisten een competentie/motivatiematrix invullen en hen drie acties formuleren voor in hun Persoonlijk Ontwikkelingsplan.
50 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
4.2 Opmaken Persoonlijk Ontwikkelingsplan
Methodiek: POP-actieplan
Doel: Cursist legt concrete afspraken vast over wat, hoe en wanneer hij wil leren en welke middelen
hij hiervoor wil inzetten. Cursist vertaalt opties en acties uit deelfase 4 naar concrete
ontwikkelingsdoelen en -activiteiten.
Hoe hanteren: Op basis van de doorgevoerde reflectiefasen binnen het POP-model benoemt elke
cursist 1) ontwikkelingsdoelen. Om deze doelen te kunnen bereiken, stelt hij concrete
ontwikkelingsactiviteiten voorop, die dienen te leiden tot een welomlijnd resultaat (hoe gaat cursist
merken of het doel werd bereikt?). Het bereiken van deze doelen en doorvoeren van de activiteiten
giet de cursist in een 4) planning. Tot slot geeft hij aan welke 5) ondersteuning en middelen
noodzakelijk zijn (budget, beschikbaarheid, enz.).
Onderstaande template wordt in de reflectiemap aangeboden voor het invullen van het POP-
actieplan.
Figuur 16: POP-actieplan
51 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
Bij het benoemen van de ontwikkelingsdoelen hanteer je het SMART-principe, zodat elk doel zo
Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden als mogelijk wordt geformuleerd. In
onderstaande kader wordt een voorbeeld gegeven van hoe je het SMART-principe kan toepassen en
wat mogelijke valkuilen daarbij zijn.
Figuur 17: SMART-principe
Het SMART formuleren van je doelstellingen helpt je ook om na het uitvoeren van je actieplan, gericht
te kunnen reflecteren over resultaat en doorgemaakt proces. Ter info geven we hier nog twee
concrete voorbeelden.
52 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Figuur 18: Voorbeeld ingevuld POP-actieplan
Verder bestaan er een aantal manieren en denkoefeningen die cursisten kunnen helpen bij het
invullen van hun POP-actieplan en meer achtergrond meegeven in de wijze waarop ze leerervaringen
kunnen opdoen. Zo bestaan er drie specifieke clusters van leermethoden. Namelijk:
1. Zelfgestuurd leren
• Je neemt zelf verantwoordelijkheid op voor datgene wat je verkiest om te leren.
• Als lerende trainer bepaal je dus zelf wat, wanneer, waar en hoe iets eigen wordt
gemaakt (bv. via een boek, online cursus, DVD, bewust geïnitieerde zelfreflectie, on-the-
job, mentorschap, enz.).
2. Gestuurd leren
• Je leren wordt rechtstreeks gestuurd door anderen of door het gebruik van een ‘medium’
(bv. via e-learning) om het onderwijsmateriaal te vereenvoudigen.
• Anderen dan jij als lerende (bv. opleidingsverstrekkers) bepalen daarbij het
studiemateriaal en de setting met betrekking tot waar en wanneer het leren plaatsgrijpt.
• Een verder onderscheid wordt gemaakt tussen ‘formeel leren’ en ‘informeel leren’.
o Formeel leren vindt plaats binnen een geïnstitutionaliseerd, chronologisch en hiërarchisch
gestructureerd opleidingssysteem, waarbij inhoud, setting en timing worden opgedrongen.
Veelal ligt de syllabus vast, is een voorgeschreven evaluatieprotocol gangbaar en worden
sportspecifieke docenten ingeschakeld (bv. opleiding).
o Non-formeel leren vindt plaats buiten het traditionele kader van het formele systeem,
bedoeld om specifieke doelgroepen bepaalde leerervaringen aan te reiken. Het non-formeel
leren vindt doelgericht plaats, maar is niet (altijd) gericht op het behalen van een erkend
diploma of certificaat. De omgeving is daarbij niet per se ontworpen als leeromgeving (bv.
clinics, seminaries, workshops, formeel mentorschap, gestuurde praktijksessies).
53 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
3. Intern leren
• Hierbij wordt de lerende niet blootgesteld aan nieuw materiaal (cf. zelfgestuurd en
gestuurd leren), maar reflecteert rond bestaande ideeën binnen de eigen cognitieve
structuur. Intern leren kan zowel binnen een gestuurde als zelfgestuurde context
plaatsvinden.
Deze leermethoden kunnen een hulpmethodiek zijn om het POP-actieplan concreter te maken. Er
wordt aan cursisten gevraagd om te bedenken op welke manier ze binnen elke ontwikkelingsactiviteit
die ze in een vorige fase bepaald hebben, willen ‘leren’. Ze koppelen met andere woorden een leerstijl
aan hun POP-actieplan. Onderstaande figuur stelt dit voor.
Figuur 19: Reflectie over de eigen leerstijl en persoonlijke ontwikkelingsacties
Leerstijlen
• Leercoaches kunnen de cursisten als opdracht meegeven verschillende methodieken binnen de juiste leerstijl te situeren (klassikale oefening).
• Welke leerstijl leunt het best aan bij jou (op welke manier leer jij het best, verschilt dit naargelang specifieke thema’s (tactiek, techniek, enz.).
• Verwijs naar bovenstaande oefening.
54 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
5. Uitvoeringsfase: Deelfase 6
5.1 Uitvoeringsfase
De cursist realiseert nu effectief zijn vooropgesteld actieplan. Tijdens de klassikale inleidende les kan
je hier als leercoach naar verwijzen en het doel verduidelijken.
In de reflectiemap is ruimte voorzien om de belangrijkste bevindingen gaandeweg te noteren.
Figuur 20: Notitieruimte bevindingen uitvoeringsfase
De cursisten worden door de leercoach ook best gewezen op het feit dat ze voor bepaalde
ontwikkelingsdoelen vooraf opvolgingsmomenten kunnen/dienen in te plannen. Ze dienen hierbij te
bekijken met wie ze hierover in gesprek zullen gaan (mentor, leercoach, hoofdtrainer, enz.). Ook
hiervoor is notitieruimte voorzien in de reflectiemap. Aandachtspunten bij deze gesprekken zijn o.a.:
• Hoe staat het met de uitvoering van mijn POP?
• Als het niet vlot loopt, wat moet ik dan doen om de uitvoering te bespoedigen?
• Voldoet de ontwikkelingsactiviteit aan mijn verwachtingen? Zo nee, hoe kan ik dit bijsturen?
• Hoe ga ik mezelf precies opvolgen?
55 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
6. Evaluatiefase
6.1 Evaluatiefase
Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:
De cursist beëindigt zijn POP-cyclus door het doorlopen van de laatste fase, de evaluatiefase. Hij
reflecteert zowel het product (resultaat) als zijn proces. In het POP-actieplan formuleerde de cursist
doelstellingen volgens het SMART-principe. Dit helpt hem ook om zijn POP-actieplan makkelijk op te
volgen en om hier gericht op te kunnen reflecteren.
1. Prestatie: hoe nauwkeuriger je de doelstelling omschrijft, hoe eenvoudiger om ze op te volgen. Dit kan je
door een minimumprestatie erin op te nemen. Hierdoor bepaal je hoe nauwkeurig/volledig er moet worden
gewerkt, binnen de tijdslimiet. Voorbeeld ‘de vijf items’
2. Inhoud: moet zo concreet mogelijk zijn. Voorbeeld: ‘het SMART-principe bij het formuleren van
doelstellingen’.
3. Werkwoord: het werkwoord vertaalt de gedragscomponent. Het drukt eenduidig een activiteit of handeling
uit die moet uitgevoerd worden als de doelstelling is bereikt. Voorbeeld: uitleggen
4. Voorwaarde: het toevoegen van een voorwaarde kan een meerwaarde bieden omdat ze toelicht onder
welke conditie het gedrag moet vertoond worden. Voorbeeld: correct
In de reflectiemap laten we de cursist per ontwikkelingsdoel stilstaan aan de hand van vragen die
reflectie uitlokken met betrekking tot het product en het proces.
56 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Op het einde van de klassikale inleidende les, tot slot, kan je als leercoach nog een moment de tijd
nemen om een slotreflectie over de les te houden.
Cooling down
• Als toepasselijke afsluiter van de les kan worden gepeild naar de TOP 3 inzichten die elke cursist uit deze les huiswaarts meeneemt en noteert.
• Elke cursist krijgt daarbij een paar minuten reflectietijd en kan vervolgens hetzij met een medecursist hetzij klassikaal terugkoppelen.
57 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Deel 3 | Praktijkcoaching
58 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Afhankelijk van het opleidingsniveau worden één of meerdere terugkommomenten georganiseerd,
waarbij leercoaches individuele coaching voorzien voor de betrokken cursisten doorheen en/of na
afloop van het doormaken van de verwachte fasen inzake persoonlijke ontwikkelingsplanning binnen
het kader van de opleiding. De gesprekstijd binnen een coachingsgesprek mag niet te kort zijn om
diepgaande reflectie en analyse mogelijk te maken. Anderzijds bestaat het gevaar dat de reflectiefase
te lang aansleept, waardoor de (eveneens essentiële) actiegerichte aspecten van de POP-cyclus
verloren dreigen te gaan.
De betrokken leercoach dient ruim op voorhand aan te geven wat van de cursist wordt verwacht om
op te leveren voorafgaand aan het coachingsgesprek. In een eerste gesprek11 kan de focus bijvoorbeeld
exclusief worden gelegd op de analysefasen 1-3, waarbij cursisten worden geholpen om inzicht te
verwerven in de eigen competenties, visie, interesses en waarden en de eigen
ontwikkelingsmogelijkheden/carrièredoelen en de vereiste competenties hiertoe. Maar evenzeer de
daaruit voortvloeiende planningsfasen 4-5 kunnen in het coachingsgesprek worden meegenomen
zodat cursisten worden begeleid in het leren vertalen van kritische zelfreflectie naar een concreet
actieplan en het leren aanbrengen van structuur en doelgerichtheid aan het eigen leerproces. In een
laatste coachingsgesprek – na het doormaken van een volledige POP-cyclus – dient uiteraard ook
aandacht te worden besteed aan de realisatiefase en reflectie over het doorgemaakte proces en
resultaat. Vragen die de leercoach daarbij kan stellen, zijn bijvoorbeeld: Werden de vooropgestelde
competenties effectief verworven? Hoe verliep dit proces voor elk van de betrokken fasen? Welk
leereffect kan hieruit worden meegenomen naar een volgende POP-cyclus?
De taak van elke leercoach in zo’n coachingsgesprek is in eerste instantie zeker niet om zelfstandig
een analyse/evaluatie van de doorgemaakte fasen binnen de POP-cyclus te verschaffen aan de cursist,
maar wel om een coachende rol op te nemen en het denkproces bij de cursist te faciliteren en
structureren. Het uitlokken van reflectie, wegnemen van weerstanden, voorhouden van een spiegel,
‘pushen’ over grenzen, sensibiliseren en stimuleren zijn daar inherent aan verbonden. In elk
coachingsgesprek dient steeds te worden vertrokken vanuit de persoonlijke ambities en wensen van
de cursist. Een gemeenschappelijke taak van cursist en leercoach bestaat erin om de trajectvoortgang
te bewaken, het resultaat en proces te beoordelen en nieuwe ontwikkelingsdoelen voorop te stellen.
‘POP-begeleiding’ vergt dan ook welbepaalde competenties (zie profiel leercoach).
Op het hoogste opleidingsniveau, waarbij competentie-coaching van anderen eveneens een
vaardigheid is die door de cursist dient te worden aangeleerd, kan eveneens worden geopteerd om
de cursisten een POP-begeleidingsrol bij elkaar te laten opnemen. Feedback/discussie in groep en
individuele leergesprekken met een coachbuddy zijn waardevolle alternatieven/aanvullingen voor de
leercoach.
11 En op het niveau Instructeur B meteen ook laatste gesprek.
59 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1. Tips om concreet aan de slag te gaan
Hieronder bespreken we als eerste de zeven coachingsvaardigheden die je kan inzetten om
inspirerend te coachen binnen een veilige en motiverende omgeving. Daarnaast voorzien we voor
drie vormen van coachingsgesprekken een specifieke leidraad die je als leercoach kan hanteren.
1.1 De zeven coachingsvaardigheden
Clement (2017)12 omschrijft in zijn werk zeven coachingsvaardigheden die elk van ons bewust of
onbewust ter beschikking heeft (exploreren, waarderen en bekrachtigen, betrokken confronteren,
uitdagen, inspireren, toelaten en ontspannen). Inspirerend coachen hangt samen met het consequent
inzetten van deze zeven vaardigheden. Als je ze systematisch hanteert, kan het eigenlijk niet mis gaan.
Ze liggen binnen handbereik, maar lijken tegelijkertijd soms niet zo eenvoudig in te zetten. Hieronder
bespreken we elke vaardigheid13.
1.1.1 Exploreren: over de kunst om luisteren te laten spreken
De leercoach en cursist exploreren samen waar het om gaat: ze verkennen de situatie, mogelijkheden,
verwachtingen en wensen. Het doel hierbij is om de cursist zelf aan het denken te zetten en beroep
te doen op zijn denkvermogen en creativiteit. Als leercoach sta je mee stil, maar je legt zelf geen
oplossingen op. Dit strookt met onze spontane neiging om advies te geven. Als ons een vraag wordt
gesteld, staan we vaak onmiddellijk klaar met een advies. Vaak denken we dan dat we luisteren, maar
zijn we eigenlijk vooral bezig met onze eigen oplossing.
Wees benieuwd en schenk authentieke onderzoekende aandacht (in plaats van beoordelende).
1.1.2 Waarderen en bekrachtigen: Over de bouw van een stevige fundering
De kwaliteit van een goede leercoach verraadt zich doordat hij op de loer ligt naar hoe hij de ander
kan ondersteunen, bevestigen en waarderen. Als je het beste in de ander wil stimuleren, dan betekent
dat in de eerste plaats: versterk en verstevig alles wat goed gaat en elke verbetering en vooruitgang
die je ziet, onafhankelijk in welke fase de cursist zich bevindt. Betrap de ander op wat hij goed doet,
op goede ideeën, op zijn inzet en goede wil, op goede ervaringen enzovoort. Geef aandacht aan kleine
dingen die je wilt bevestigen: terloopse uitspraken van je cursist, ideeën en reacties tijdens het
gesprek, een inval, een houding.
12 Clement, J. (2017). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Tielt: Jef Clement & Uitgeverij Lannoo nv. 13 Dit deel is grotendeels gebaseerd op Clement, 2017.
60 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Uiteraard werkt alleen authentieke en gemeende waardering. Ga op zoek naar die elementen die je
werkelijk waardeert in het gedrag, de benadering, de denkwijze, de instelling van de ander.
Waarderen en bekrachtigen vormen de fundering. De andere vaardigheden bouwen hierop verder.
Veeleisendheid, kritische en directe feedback en uitdagend coachen worden sterker als ze kunnen
bouwen op een waarderende en bevestigende basis. Zo stelt een waarderende omgeving een cursist
makkelijker open voor feedback en kritiek. Als je jezelf echt bevestigd en gewaardeerd weet, verhoogt
je bereidheid om correctie en kritiek van je omgeving ernstig te nemen en er wat mee te doen.
1.1.3 Betrokken confronteren: Over meegaan én tegengas geven
In een gesprek is er vaak meer aan de hand dan alleen dingen die je kunt waarderen en bekrachtigen.
Er gebeurt dikwijls een heleboel waar je als leercoach je bedenkingen bij hebt, die je ter discussie wilt
stellen. Het kan gaan over gedragingen, manier van aanpak, om ideeën en opvattingen die je niet
juist of niet effectief vindt, om handelwijzen die je zou willen bijsturen.
Het is een kunst om je confronterende feedback even zorgeloos te brengen als je waarderende
feedback. Je gesprekspartner heeft er alleen maar voordeel bij om een onbevangen coach voor zich
te hebben, die alles in het gesprek inbrengt. Daardoor kan de cursist leren omspringen met reacties
die in de buitenwereld vaak verborgen blijven. De sleutel ligt opnieuw in enkele eenvoudige stelregels.
• Geef je confronterende feedback veelvuldig en onmiddellijk
• Geef je feedback in kleine te behappen porties
• Formuleer een meervoudige boodschap telkens als dat van toepassing is: ondersteunend voor de relatie,
corrigerend naar het huidig handelen en uitdagend naar nieuw handelen. Voorbeeld: ‘Ik wil je niet
kwetsen, integendeel. Ik zie echter dat dit gedrag niet behulpzaam is. Wat is jouw idee hierover?
1.1.4 Uitdagen: Over verleggen van grenzen
Een leercoach is voortdurend benieuwd naar onontgonnen of weinig gebruikte krachtbronnen bij de
cursist. Als de coaching goed gebeurt, heeft ze heel vaak een winst aan innerlijke kracht tot gevolg.
Een toename ook aan ‘zin’ om dingen aan te pakken. Dit kan gepaard gaan met een groeiende
flexibiliteit in het benaderen van situaties, met een toenemend zelfvertrouwen en met meer
vertrouwen in de eigen intuïtie. Dit kan je op verschillende manieren aanpakken, namelijk:
• Ga op zoek naar en daag de cursist uit tot het inzetten van zijn krachtbronnen (‘kwaliteiten’) en maak ze
expliciet.
• Verschuif moeilijkheden van persoonsniveau ‘Ik ben niet goed genoeg’ naar handelingsniveau ‘ik doe het
niet goed’. Wat overblijft is dan een praktisch probleem, dit wordt meteen hanteerbaar. Een leercoach die
aan zijn cursist laat ervaren dat hij als mens oké is, ook al is er nog een probleem dat om een oplossing
vraagt, werkt ondersteunend en bekrachtigend. Daardoor haal je expliciet het persoonsniveau en het
handelingsniveau uit elkaar.
61 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
• Stimuleer tot het uitbreiden van de cursist zijn verantwoordelijkheidsgebied. Ga met je cursist op zoek
naar terreinen waarop hij meer verantwoordelijkheid zou willen nemen en meer invloed zou willen
uitoefenen.
• Daag de cursist uit tot het tonen van lef. Een leercoach is naast ondersteuner ook de uitdager van zijn
cursist. Je zit er als leercoach niet bij om de dingen te laten zoals ze zijn en hooguit wat oplossingen te
helpen verzinnen voor problemen die zich stellen. Je zit er ook om de ander uit te dagen om verder te
gaan dan hij spontaan vanuit zichzelf zou gaan. Om te helpen grenzen te verleggen en het talent van je
cursist te laten openbloeien.
• Provoceer tot het inzetten van kracht. Uitdagen is een actieve bezigheid voor de leercoach. Hiermee
neem je het roer in handen en stimuleer je de ander om zijn grenzen te verleggen. Humor en een
ondersteunend kader zijn hierbij sleutelelementen. Wil je namelijk uitdagen, dan zal ook ondersteunen en
bekrachtigen essentieel zijn.
Coaching bereikt haar maximale effect als je als coach én bekrachtigend werk (coachingsvaardigheid
2) én confronterend (coachingsvaardigheid 3) én uitdagend (coachingsvaardigheid 4) durft te zijn.
Alleen maar ondersteunen kan leiden tot slappe koek, alleen maar confronteren en uitdagen leidt
gemakkelijk tot angst en weerstand. De combinatie van beide doet wonderen.
1.1.5 Inspireren: Over perspectief verruimen en een nieuwe kijk ontwikkelen
Coaching wordt op zijn best als het inspirerend is. Een coachingsgesprek is dan het beginpunt van
een nieuwe ontwikkeling en van een nieuw perspectief, eerder dan een ‘quick fix’ van problemen die
zich voordoen. Het zorgt voor creativiteit, een nieuwe dynamiek, ideeëninbreng, een andere manier
van aanpak, een nieuw elan.
Problemen blijven vaak bestaan omdat de betrokkenen steeds op dezelfde wijze naar het probleem
blijven kijken. Je kijk veranderen, een groter perspectief zien, een radicaal ander standpunt verkennen,
een creatieve insteek kiezen… kan dan een startpunt zijn om op een heel andere manier de situatie
te benaderen – en soms op een eenvoudigere manier op te lossen dan oorspronkelijk gedacht.
Je kan als leercoach inspireren door
• rechtstreeks het enthousiasme van de cursist aan te spreken via het stellen van inspirerende vragen.
Vragen naar wat de ander echt blij zou maken of zou uitdagen. Waar zou hij enthousiast van worden?
Open, belangstellende vragen zijn hierbij een sterk instrument: stel vragen over wat die ander ‘drive’ zou
geven, tot waar hij zijn grenzen zou willen verleggen, waar hij meer inzet zou willen tonen dan hij tot nu
toe doet. Stel je benieuwd en belangstellend op. Vraag naar het beeld dat de cursist hierbij heeft. Laat
hem dit in detail beschrijven.
• inspirerende ervaringen te verkennen. Als een coachinsgesprek moeizaam verloopt, is dat vaak omdat de
leercoach en de cursist te veel gefocust zijn op het probleem. Dat is dan het uitgelezen moment om een
andere koers te kiezen: focus op iets wat gelukt is, op iets wat grote tevredenheid teweegbracht en op de
krachtbronnen die je cursist daarbij heeft ingezet.
• de probleemsituatie te bekijken op een andere manier, bijvoorbeeld aan de hand van de krachtbronnen
van een persoon, het verruimen van de oplossingsmogelijkheden.
62 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
• te coachen naar innovatie en creativiteit. Een essentieel kenmerk van een creatieve aanpak is dat je je
oordeel tijdelijk opschort. Doordat we sterk geneigd zijn om opkomende ideeën direct te beoordelen,
vallen veel (misschien bruikbare) ideeën al snel van tafel.
• inspirerend te adviseren. We kunnen niet verhinderen dat we als coach ook zelf ‘goede ideeën’ hebben.
Dit plaatst ons voor een dilemma: we hebben geleerd dat het interessant is dat de cursist zelf antwoorden
ontdekt… maar het zou toch zonde zijn als hij ons goed idee niet kan meenemen? Als je als coach zelf een
goed idee hebt en dat wilt inbrengen, vraag dan eenvoudigweg: ‘Wil je mijn idee horen?’. Als het
antwoord ‘ja’ is: geef dan je idee. En voeg eraan toe: ‘Zegt dat je wat, kun je daar wat mee?’. En
vervolgens: ‘Neem dit niet klakkeloos van me over. Wat zou hier jouw variant op zijn? Waartoe inspireert
je dit?’. Zo vermijd je volggedrag en kun je toch eigen ideeën inbrengen die waardevol kunnen zijn voor de
cursist. Tegelijkertijd zorg je ervoor dat het coachingsproces niet verwordt tot het komen halen van een
goed advies.
De uitdaging bestaat erin dat je je als leercoach niet laat meeslepen in het probleem, maar dat je je
oog gericht houdt op de deur naar buiten: op de toekomst en op de uitweg uit het probleem.
1.1.6 Toelaten en ruimte geven: Over de kunst om dingen te laten zoals ze zijn,
zodat ze vanzelf veranderen
De vaardigheid om hinderende gevoelens toe te laten en te verkennen, is een belangrijke
coachingsvaardigheid. Ze is gemakkelijk om uit te leggen, maar vaak helemaal niet vanzelfsprekend
om te doen. We hebben namelijk collectief de neiging om die moeilijke gevoelens te vermijden,
eromheen te lopen en ze te proberen bagatelliseren. De uitdaging is deze gevoelens ruimte te geven.
Je zult merken als je daar vaardiger in wordt, dat je er verder niet zoveel mee hoeft te ‘doen’. Als
hinderende gevoelens ruimte krijgen, dan vinden ze hun weg wel en kunnen ze een grote
hefboomkracht hebben bij leren en verandering.
1.1.7 Ontspannen: Over lichtheid, luchtigheid en ruimte
Creëer een ontspannen leerklimaat. Een leercoach die ontspannen blijft, ook als het moeilijk gaat, is
heel behulpzaam bij het leren: de cursist kan er zich aan optrekken, voelt zich beter ondersteund en
kan zijn volle aandacht richten op wat hij te leren heeft. In die zin is ontspanning een belangrijke
hefboom voor leren.
Hoe blijf je ontspannen?
• Bouw bewust een beeld op van lukken, van slagen: kijk bekrachtigend
• Maak actief gebruik van je ademhaling om ruimte te creëren en te ontspannen
63 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
De grootste uitdaging bij deze vaardigheid is ze niet te vergeten. Juist omdat het een woordeloze
vaardigheid is, wordt ze gemakkelijk vergeten en de effecten ervan zijn vaak direct voelbaar. Als je
als coach – onbewust – een beeld maakt van je gesprekspartner als van een mislukkeling, als van
iemand die er niets van bakt en vervolgens nog je adem inhoudt voor hoe erg het vandaag weer zal
zijn, kun je de gevolgen voor het gespreksklimaat zó voorspellen.
1.2 De structuur van een coachingsgesprek
Wanneer je coaching als effectief instrument wil inzetten, heb je er veel steun aan om het gesprek te
structureren. Al blijven het wel de zeven coachingsvaardigheden die het succes van je
coachingsinterventie bepalen.
We baseren ons op het GROW-model (Whitemore, 1996, Landsberg, 1996) als gespreksmodel. Dit model
bestaat uit 4 fasen:
• Goal – Wat is je doel?
• Reality – Wat is het probleem nu, hoe ziet de realiteit eruit?
• Options – Welke mogelijkheden zijn er om er iets aan te doen, welke opties zie je?
• Will – Wat ga je doen, welke stappen ga je zetten, wat beslis je?
Clement (2017) voegt er nog een vijfde fase aan toe, namelijk Resources (GROW wordt dan GRROW)
omdat je tijdens een coachingsgesprek bewust de tijd dient te nemen om op zoek te gaan naar
hulpmiddelen en krachtbronnen.
Deze vijf stappen vormen geen ‘steriel te volgen schema’ dat stap voor stap doorlopen dient te
worden, maar stellen eerder een spel voor, met vijf elementen die de kapstok vormen. Ze herinneren
jou als leercoach eraan welke gebieden belangrijk zijn of welke te weinig uitgediept werden in het
gesprek. De volgorde is daarbij niet absoluut.
In onderstaande kader geven we per stap enkele vragen die kunnen helpen het coachingsgesprek te
stofferen en diepgang te geven.
64 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Fase GROWW Voorbeelden
Goal Openingsvragen
Wat zou je graag zien gebeuren?
Wat wil je bereiken?
Wat wil je eigenlijk (i.p.v. wat is je doel)?
Wat zou je willen aanpakken? Wat zou je willen leren?
Wat is je doel?
Wat is je droom?
Waar wil je uitkomen na dit traject?
Waar zou je willen staan na dit gesprek?
Wat zou je anders willen?
…
Uitdieping
Beschrijf dit eens concreet?
Waaraan zal je merken dat je er bent? Wat zal er veranderd zijn?
Hoe zou het zijn als je…?
Hoe zal je je daarbij voelen?
Waar wil je naartoe werken op korte termijn? Op lange termijn?
Wanneer zou je tevreden zijn?
…
Reality Openingsvragen
Hoe loopt het nu precies?
Waar zit het goed denk je?
Waar zit het vast denk je?
Waar leid je dat uit af?
Wat mis je in hoe het nu loopt?
Wat zou je niet meer willen zien, meemaken, horen?
…
Indien relevant: verken de gevoelens die meespelen
Wat durf je niet aan?
Waar schrik je voor terug?
Wat maakt je juist kwaad?
Wat maakt je blij?
Welk gevoel houdt je tegen om de situatie aan te pakken?
…
Context
Wie of wat speelt er nog mee?
Welk effect heeft dat op de omgeving?
Hoe hangen die dingen samen?
Wat heeft de grootste invloed?
…
Uitdieping
Wat gebeurt er dan?
Wat lokt dat als reactie uit?
Waar zou je specifiek op in willen gaan?
65 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
Waar ben je bezorgd over?
Waar zit de kern van het probleem?
Wat zit je het meeste dwars?
Hoe beleef jij het?
Hoe beleven de betrokkenen het?
Waar gaat het echt om?
Hoe beleef je de feiten?
Wat ontbreekt er?
…
Resources Basisvraag
Welke hulpmiddelen en krachtbronnen kunnen hierbij worden ingezet?
Bijkomende vragen
Welke helpende elementen (hulpbronnen) zitten al in de situatie zelf, wellicht ongezien?
Wat gaat er wel al goed, wat gaat soms goed, wanneer lukt het wel?
Wat doe je dan?
Wat zou je kunnen helpen?
Bij wie zou je dit kunnen observeren?
Wat heb je nodig?
Wat doe je in een andere situatie, dat je hier zou kunnen gebruiken?
Wat heb jij nodig om dat te leren?
Wie is daar vaardig in? Waar zou je dit kunnen leren?
…
Options Welke stappen kun je zetten?
Hoe zou je dat kunnen proberen?
Wat zijn alternatieven?
Wat zou een originele manier zijn om dit aan te pakken?
Welke aanpak zou verrassen?
Welke is de eenvoudigste eerste stap?
Welke is de gemakkelijkste overgang?
Welke zijn de minst bedreigende mogelijkheden?
Verzin eens drie manieren om dit probleem aan te kaarten?
Hoe zou je dit nog op een andere manier kunnen zeggen, doen, aanpakken?
…
Will Wat ga je doen?
Wat lijkt je de interessantste mogelijkheid?
Welke is de meest uitdagende mogelijkheid?
Hoe ga je het aanpakken? Welke stappen ga je zetten?
Hoe zal je weten of deze stap gelukt is?
Wanneer zal je het doen?
Wat is een goede timing?
Wanneer wil je de eerste stap gezet hebben?
Wanneer wil je het hele project klaar hebben?
Zijn er nog hindernissen?
Wat kan je doen om die hindernissen aan te pakken?
…
66 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1.3 Het voeren van individuele coachingsgesprekken
Hieronder wordt de leidraad van drie verschillende verschijningsvormen van coachingsgesprekken
weergegeven. Er wordt achtereenvolgens stilgestaan bij het voeren van een intakegesprek,
voortgangsgesprek en confrontatiegesprek. We baseren ons hiervoor op Clement (2017) en de
Academie voor Sportkader (ASK). Bovenstaande blijft daarbij van toepassing: het welslagen van je
coachingsgesprek hangt voornamelijk af van de manier waarop je de zeven coachingsvaardigheden
inzet.
1.3.1 Het voeren van een intakegesprek14
Doel van dit gesprek: de cursist heeft nog meer zelfkennis, motivatie en taakacceptatie
Stap 1: Zelfkennis: “Ik weet wat mij drijft, wat ik kan en wat nog niet!”
Mijn richtvragen als leercoach:
1. Waarom kies je ervoor om trainer te worden?
2. Hoe denk je dat sporters het beste leren?
3. Hoe leer jij het beste?
4. Wat ga jij vooral doen om sporters aan het leren te krijgen?
5. Wat lijken jou lastige situaties in de training? En daarbuiten?
Stap 2: Motivatie: “Ik weet wat ik wil leren!”
Mijn richtvragen als leercoach:
• Hoe ziet jouw perfecte training eruit?
• In welk opzicht zie ik zo’n training al, als ik nu bij jou ga kijken?
• Wat zie jij als jouw grootste uitdaging, in je trainingen of daarbuiten?
• Wat wil je derhalve leren?
• Wat zie ik dan aan het eind van dit jaar in jouw trainingen anders doen dan nu?
Stap 3: Taakacceptatie: “Ik weet wat mij te doen staat!”
Mijn richtvragen als leercoach:
• Wat ga je zoal doen om je droom waar te maken?
• Wat ga je doen tijdens opleidingen/bijscholingen/in de praktijk om maximaal te leren?
• Hoe ga jij je trainingen zo organiseren dat je er veel van leert?
• Hoe ga je ervoor zorgen dat onze gesprekken/ons gesprek/gesprek met stagebegeleider jou veel
oplevert?
• Ben je te coachen? Hoe gaat dat het beste?
Kortom, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!
14 Binnen dit vak focus je voornamelijk op vragen/of vertaal je vragen gericht naar de analysefase (fase 1-3 POP). In de nabije toekomst zullen hier door het VTS-secretariaat concrete voorbeelden worden rond uitgewerkt.
67 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1.3.2 Het voeren van een voortgangsgesprek
Doel van het gesprek: de cursist heeft nog meer zelfkennis, motivatie en taakacceptatie dus zal stevig
moeten reflecteren op zijn/haar functioneren.
Je zet daarom de volgende stappen:
Stap 1: Zelfkennis: “Ik weet wat ik kan!”
Leercoach:
1. Ik laat de cursist beschrijven wat hij tot nu toe aan opdrachten deed
2. Ik laat de cursist beschrijven wat hij/zij daarvan vond (wat ging goed/niet goed?)
3. Ik laat de cursist zijn sterke en zwakke punten benoemen en/of ik benoem één of twee
feedbackpunten (uit bv. portfolio))
Stap 2: Motivatie: “Ik weet wat ik wil!”
4. Ik laat de cursist beschrijven hoe de gewenste situatie t.a.v. zijn ontwikkeling eruit ziet
5. Ik laat de cursist beschrijven wat hij/zij nodig heeft om de gewenste situatie te realiseren
6. Ik vraag de cursist of hij/zij wil werken aan het realiseren van de gewenste situatie
Stap 3: Taakacceptatie: “Ik weet wat mij te doen staat!”
Mijn richtvragen als leercoach:
7. Ik laat de cursist beschrijven wat hij gaat doen om de gewenste situatie te realiseren
8. Ik laat de cursist kiezen uit alternatieven (laat hem/haar noteren!)
9. Ik laat de scheidsrechter een scenario bedenken voor de eerste stappen (noteren!)
10. Ik spreek een evaluatiemoment af
Essentieel, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!
De cursist heeft aan het eind van het gesprek een lijstje met actiepunten gemaakt
68 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019
1.3.3 Het confronteren van de cursist om te komen tot gedragsverandering
Doel van het gesprek is tweeledig:
• Op korte termijn: de cursist verandert zijn gedrag, zodat deze beter presteert.
• Op lange termijn: de relatie tussen mij en de cursist verbetert/de cursist neemt meer
verantwoordelijkheid.
Ik confronteer
A. Ik richt me op één recent probleem (gedrag, gebeurtenis, product)
‘Ik heb je laatste reflectie gelezen. Hierin…’
B. Ik richt me op verbetering, op de toekomst
‘Hoe kan ik je helpen dit beter te doen?’
Ik gebruik haar/zijn reacties om informatie te verzamelen
A. Ik los weerstand op door mijn eigen agenda te laten vallen en me te richten op de zorgen van de
ander
‘Je worstelt er iedere week mee…’
B. Ik verzamel informatie
‘Je hebt het gevoel dat je dit nooit goed kan doen, schrijven is niks voor jou. Lastig, ja!’
(En soms stel ik mijn mening bij; ik had het mis: niet motivatie, maar dyslexie)
C. Ik bereik overeenstemming over waar het probleem zit (en evt. de oorzaken)
‘Dus als ik je goed begrijp…’
Ik zet stappen richting oplossen
A. Ik zorg dat de ander eigenaar blijft
‘Wat lijken jou nu goede stappen om dit op te lossen?’
B. Ik spreek mijn positieve verwachtingen uit
‘Ik denk dat het plan dat we samen gemaakt hebben, zeker zal werken…’
Essentieel, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!
Het VTS-secretariaat organiseert vanaf 2020 verschillende bijscholingen rond et POP-proces, het
voeren van coachingsgesprekken en andere relevante onderwerpen.