informe final

1LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIN EN LA

EFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA

NDICE GENERAL

PAG

I. RESUMEN 2

II. INTRODUCCIN 3

III. MARCO TEORICO 5

3.1 Antecedentes de la Investigacin 5

3.2 Bases Tericas 7

IV. MATERIALES Y MTODOS. 36

4.1 Materiales 36

4.2 Mtodos 36

V. RESULTADOS. 41

VI. DISCUSIN. 63

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68

BIBLIOGRAFA ESPECIALIZADA. 68

APNDICE. 71

ANEXOS 92

2I. RESUMEN

Para demostrar la contribucindelas nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin en la eficacia de la formacin profesional universitaria, se aplicaron tcnicas

propias de la investigacin cientfica como el anlisis documental, encuestas e

instrumentos orientados a determinar percepciones de los usuarios directos del servicio

educativo, en las diferentes unidades de anlisis, a fin dar respuesta al problema de

investigacin planteado de la forma que se indica:

En qu medida las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin contribuyen a la

eficacia de la formacin profesional universitaria?

Problema que motiv el objetivo general a lograr:

Determinar el nivel de contribucin de las nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin al logro de la eficacia de la formacin profesional universitaria.

Para lograr este propsito se sigui la metodologa que se indica:

a. En primer lugar se determinaron las unidades de anlisis que para la realizacin de

la investigacin son las carreras profesionales de ingeniera mecnica, elctrica,

qumica y administracin de empresas (muestreo por cuotas).de la Universidad

Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

b. Anlisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y

determinacin de las plataformas tecnolgicas.

3c. Aplicacin de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de

percepcin del empleo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en

la formacin profesional, datos que se han procesado con el software SPSS.

A la luz de la discusin de los resultados se concluy que existe una alta correlacin

entre las NTIC y su contribucin a la eficacia de la formacin profesional en las carreras

universitarias estudiadas.

II. INTRODUCCIN

En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafo

de utilizar las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para proveer a sus

alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo

XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los docentes y la

enseanza en unmundo en mutacin, describi el impacto de las TICs en los mtodos

convencionales de enseanza y de aprendizaje, augurando tambin la transformacin del

proceso de enseanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al

conocimiento y la informacin.

Las TICs son la innovacin educativa del momento y permiten a los docentes y

alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de

enseanza-aprendizaje de los mismos.

Estas brindan herramientas que favorecen a las universidades que no cuentan con una

biblioteca ni con material didctico. Dichas tecnologas permiten entrar a un mundo nuevo

lleno de informacin de fcil acceso para los docentes y alumnos.

De igual manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas

estrategias que permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las reas

tradicionales del currculo.

4Cabe resaltar la importancia de las TICs en las universidades, por el nivel cognitivo

que mejorar en la formacin profesional y logro de los objetivos educativos explicitados

en el currculo de estudios; as mismo a los docentes, al adquirir un nuevo rol y

conocimientos, como conocer la red y cmo utilizarla en el aula e interactuar entre todos

con los beneficios y desventajas.

La incorporacin de las TICs en la educacin tiene como funcin ser un medio de

comunicacin, canal de comunicacin e intercambio de conocimiento y experiencias. Son

instrumentos para procesar la informacin y para la gestin administrativa, fuente de

recursos, medio ldico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma de

elaborar una unidad didctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de

enseanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento, sino

un gua que permite orientar al alumno frente su aprendizaje ya que es l quien debe ser

autnomo y trabajar en colaboracin con sus pares.

En lainvestigacin seha logradodemostrar la contribucin de las TICs en pro del

logro de los objetivos educativos, recomendando la capacitacin permanente del docente

como mediador del perfil del estudiante en el saber ser, saber hacer,saber conocer y

saber estar.

La estructura de la investigacin presenta el resumen, la introduccin, el marco

terico que sostiene y fundamenta el problema de investigacin, materiales y mtodos en

el que se sealan los materiales necesario que hicieron posible la investigacin, as como

el diseo, tipificacin y abordamiento de la investigacin, sus unidades de anlisis, la

poblacin y muestra y finalmente la metodologa; luego se presentaron los resultados

obtenidos de la aplicacin, anlisis, y procesamiento de la informacin; seguidamente se

trabaj la discusin de los resultados obtenidos para finalizar con las conclusiones,

recomendaciones y la bibliografa tanto referencial como especializada.

5III. MARCO TEORICO

3.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

En la revisin y anlisis de las fuentes relacionadas a las nuevas tecnologas de

informacin y comunicacin con el tema de inters es casi nula, sin embargo existen

dos investigaciones realizadas por Luis PiscoyaHermoza sobre Formacin

Universitaria Vs. Mercado Laboral I y II y otra, y que a continuacin se indican:

En la primera investigacin, realizada el 2006, PiscoyaHermoza [1] presentaresultados sobre la cantidad de carreras profesionales universitarias existen al

2003 que fueron 129 en total, comprendidas en 59 universidades registradas de un

total de 71 funcionando. De ellas 20 concentraban el 75 % de postulantes y las

109 restantes el 25 %. En el 2006 las cantidades antes indicadas aumentaron a

1279 Escuelas Acadmico Profesionales que imparten 188 carreras profesionales

de las cuales slo 105 convocaron a examen de admisin y que tuvieron

postulantes y 83 carreras quedaron desiertas por falta de postulacin. Tambin se

mostr en la investigacin que las empresas que respondieron la encuesta fue de

28 grandes empresas en el Per, que representaron a la minera, comunicaciones,

hidrocarburos, sistema financiero, construccin, industria, comercio y servicios.

6Ellas totalizaron 37,390 empleados, de los cuales un 13 % tena educacin

superior no universitaria y 35 % educacin superior universitaria. Esto es, el 48 %

de sus empleados tena educacin superior universitaria o no universitaria, mayor

a la de 1999 que llego al 11.5 % de personas con algn tipo de educacin

superior, resultado que confirmaba las tendencia comparada con los aos de

escolaridad que gravita sobre los puestos de trabajo4.

PiscoyaHermoza [2], Luis en su investigacin Formacin Universitaria Vs. MercadoLaboral II, profundiza el anlisis realizado en su investigacin realizada en el 2006,

ampliando el nmero de empresas motivo de anlisis, incluyendo a los Gobiernos

Regionales y locales, as como a la mediana y pequea y micro empresa

explorando 15 ciudades capitales regionales, aplicando encuestas a 319 empresas

y 51 gobiernos locales, es decir la exploracin se hizo a nivel nacional. Entre los

resultados arribados fue la demostracin palpable de la ausencia del estado

evidenciada por la gran informalidad que caracteriza al sector de micro empresas

que es la que proporciona mayor empleo a la PEA. As mismo, proporciona

indicadores de la fuerte gravitacin de la educacin superior en el 25 % de nuestro

universo de micro empresas constituidas o formalizadas y la muy incipiente

presencia de la misma en el 75 % de micro empresas informales dirigidas por

personas con apenas el nivel primario de educacin.

Tesis de Maestra: en el ao 1998, Jos Hugo Tezn Campos [3] realiz unestudio para obtener el grado acadmico de Magister en Administracin de la

Educacin Universitaria en la UNMSM, en esta investigacin relacion el perfil

profesional demandado por 85 empresas seleccionadas en el Callao, con las

caractersticas del plan de estudios de la Facultad de Ingeniera Mecnica

Energa de la Universidad Nacional del Callao, encontrando una falta de

articulacin entre las funciones y tareas que deban cumplir los profesionales en

7planta y los objetivos, contenidos curriculares y asignaturas que normaban las

actividades acadmicas de formacin profesional.

Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje(Brasil)

El Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el

aprendizaje, fue ejecutado el ao 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duracin

de diez meses, con una carga horaria de trabajo de 72 horas al ao. El Proyecto

se desarroll en 6 escuelas de 26, de dos Estados de la Federacin (Bahia y

Piau).

Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007) [4], fueron los

siguientes:

- La incorporacin de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnolgicas

de los profesores.

- Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las

dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la

utilizacin, como por la creacin de recursos tecnolgicos, lo que significa que

adems de consumidores, los estudiantes y profesores tambin pueden ser

productores de tecnologas.

- Las diferentes tecnologas utilizadas contribuyeron para estimular el aprendizaje

y profundizar el debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en

equipo, ampliar la capacidad de investigacin y seleccin de las informaciones en

los diferentes recursos utilizados (peridicos, revistas, radio, pelculas, TV, videos

e Internet).

3.2 BASES TERICAS

8EL IMPACTO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE1

Sustentado en la teora de Vygotsky, cuya primera razn es la de destacar

que el ser humano slo puede aprender o desarrollarse (trminos que para Vigotsky

se refieren a dos fases de un mismo proceso inter - intra) y llegar a funciones de

nivel superior en la medida en que haya una mediacin cultural en la que exista una

interaccin tanto con otros agentes sociales como con otras herramientas culturales.

No son solamente las personas, sino tambin las herramientas sociales las que

pueden aportar una ayuda en esa fase inter de la zona de desarrollo prximo. Es

decir que, una de las caractersticas de las TIC que ofrece una mayor

potencialidad para modificar la forma en que aprenden los humanos sera la de

Conectividad, esta idea de aprender con otros, que conecta perfectamente con la

teora sociocultural de Vygotsky.

La segunda razn es que la propuesta vigotskiana, junto a este nfasis en el

origen social del conocimiento, destaca tambin que el conocimiento se construye

porque hay una mediacin semitica. Es decir, porque quien ayuda en un momento

determinado a otra persona, quien co-construye con esa persona, puede hacerlo

porque cuenta con un cdigo que le permite las tres acciones que los lenguajes

posibilitan: Representarse el mundo, Comunicarse con otros y Regular la conducta

del otro. Es de destacar la idea de que, aunque todo cdigo cumple esa funcin, no

todos la cumplen de igual manera. Por tanto, distintos cdigos nos abren a distintos

aspectos de la realidad, por una parte y, por otra, nos permiten regular la conducta

del otro, autorregular la nuestra, comunicarnos con otros de forma cualitativamente

distinta porque tienen esas caractersticas propias que permitiran que las tres

funciones se llevaran a cabo de una manera peculiar. Desde nuestro punto de vista,

1Elena Martn, Las TIC: del aula a la agenda poltica. Ponencias del Seminario internacionalCmo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF ARGENTINA, 55 70.

9las TIC no son en s mismas un cdigo nuevo sino que utilizan los tradicionales

(letras, conos, nmeros) pero, al usarlos de una forma integrada, con unas

caractersticas particulares, podran suponer un cambio de tipo cualitativo.

Por tanto, la co-construccin del conocimiento potencia el desarrollo y, por

otro lado, esa co-construccin se produce porque hay situaciones de mediacin

semitica y es influida por las caractersticas especficas de los cdigos utilizados.

Este encuadre terico es el de la propuesta que Cesar Coll y Eduardo Mart

(Coll, 2003; Coll y Mart, 2001; Mart, 2005) vienen desarrollando hace algunos

aos, que seala que algunas caractersticas de los ordenadores tendran

consecuencias para los procesos cognitivos.

Las caractersticas que ellos sealan son las siguientes:

Formalismo: implica la previsin y la planificacin de las acciones, lo que

implica, a su vez, la diferenciacin entre medios y fines. Estas competencias no

son intuitivas o inmediatas, sino que producen a largo del desarrollo. Los

ordenadores ayudan a desarrollar esta manera de funcionar, por tanto

contribuyen al desarrollo de la autoconciencia y la autorregulacin.

Interactividad: permite una relacin ms activa y contingente con la informacin.

Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptacin de la enseanza a

distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la

autoestima.

Dinamismo: ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite

interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la

experimentacin.

Multimedia: permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre

diferentes sistemas y formatos de representacin. Facilita la generalizacin del

aprendizaje.

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Hipermedia: comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de

organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y

diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin.

Potencia el protagonismo del aprendiz.

Conectividad: permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices.

Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la

diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos

ofrecen a los aprendices.

Todas estas caractersticas tienen, como vemos, la potencialidad de

modificar los procesos de gestin del conocimiento y, a nuestro juicio, contribuiran

fundamentalmente a tres aspectos esenciales en los procesos de enseanza y

aprendizaje.

COMPETENCIAS EN TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN

(TICs)2

No se trata de establecer con las competencias TIC un nuevo currculo o una

nueva rea de conocimientos en la educacin obligatoria. Consideramos las

competencias en TIC como un instrumento que ayuda a lograr los objetivos del

currculo ordinario en los aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Pero adems es necesario trasladar a nuestros alumnado un conjunto de

habilidades y destrezas TIC necesarias socialmente, eso que en ocasiones se llama

nueva alfabetizacin.

2 UNESCO. Estndares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero 8 de 2008.Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 17.

11

Por una parte, afrontamos el desafo de trabajar con eficacia por unos

objetivos educativos desde una perspectiva centrada en el estudiante (competencias

centradas en el proceso de aprendizaje y actitudinales). Por otra, deseamos dar una

respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formacin

permanente en materia de TIC (competencias operativas). Para ello, buscamos

unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen el aspecto educativo y,

a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologas.

En consecuencia, el ncleo de las competencias en TIC se inserta en las

habilidades inherentes al concepto de consecucin de destrezas y objetivos del

currculo ordinario. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje.

Permiten a los estudiantes utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional

que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, de

que las TIC sean un instrumento para la cooperacin y el autoaprendizaje, mediante

la realizacin de ejercicios diferenciados, el intercambio de informacin

Hay una segunda categora de competencias en TIC que incluye aquellas

centradas en las habilidades tcnicas y operativas. Para usar el ordenador, los

perifricos, el sistema operativo y los programas se requieren unas aptitudes y

conocimientos especficos. Estas habilidades tcnicas y operativas no constituyen

en s mismas un objetivo, por lo que las podemos denominar habilidades operativas

o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es integrada en las actividades

educativas diseadas para llevar a cabo en la prctica en el aula. As, las

habilidades tcnicas nunca son un fin en s mismas. En ningn caso pretendemos

desarrollar un currculo que incluya habilidades tcnicas/operativas que hayan de

ser dominadas sistemticamente por todos los nios. No optamos por un currculo

de TIC, sino por una integracin vertical/transversal de las TIC en toda la educacin.

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La tercera categora de competencias en TIC contiene la dimensin social y

tica de la aplicacin de estas tecnologas. Las competencias actitudinales

pretenden afrontar las nuevas tecnologas desde un punto de vista fundamentado y

responsable, enfocar las TIC desde una perspectiva crtica, ayudarse mutuamente

ante los problemas que se presenten, etc. Son muy importantes dado que previenen

el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo del estudiantado. Es obvio que

dichas competencias estn unidas de modo inseparable a las actividades de los

estudiantes con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente

esfuerzo del profesorado, en su papel de orientador del aprendizaje, para lograr que

el alumnado sea capaz de desarrollarlas.

Un profesor o una profesora por s solos no pueden cargarse con la

responsabilidad de que sus estudiantes alcancen todas las competencias y por

supuesto no son responsables del grado de integracin de las TIC en el centro

escolar. Es a partir de la elaboracin de proyectos y planes consensuados por el

conjunto del profesorado y liderados por el equipo directivo del centro los que

determinarn el ritmo de integracin de las TIC en el centro. La calidad de uso y el

nivel de integracin, aumentan o disminuye segn la visin, ms o menos meditada

y consensuada en el equipo docente, que se tenga del impacto de las TIC como

medio para reforzar el aprendizaje y herramienta de innovacin y cambio. Es una

labor de equipo.

TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC).

Linda Harasim et al., habla de siete mtodos de aprendizaje en red (Harasim et al.,

2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores, ayuda de un tutor, acceso a

materiales y servicios en redes, interaccin informal con los compaeros y actividad

estructurada de un grupo.

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Tambin exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo

utilizando la telemtica: seminarios , discusiones en grupos pequeos, parejas de

alumnos, grupos de trabajo de alumnos y crculos de aprendizaje, presentaciones en

equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate,

grupos de aprendizaje, aulas en red, caf virtual y ayuda mutua. Sin embargo,

afirman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de

aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno

educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el

encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones

como nuevas oportunidades (Harasim et al., 2000, pp. 161-162):

- La comunicacin tiene lugar en grupo.

- Es independiente del lugar.

- Es asincrnica, luego es temporalmente independiente.

- Se basa en el texto (y cada vez ms en entornos multimedia).

- Se pueden enviar mensajes por ordenador

Javier Echeverra3, por su parte, fiel a su caracterizacin del tercer entorno (E3)

como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos

escenarios educativos y crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos,

etc.)" (Echeverra, 2000b, p. 45). En consecuencia, y adems de la actividad

investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3:

Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se

puede acceder desde casa o la escuela...)

Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)

3./Echevarria, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45.

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Escenarios para la interrelacin (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros,

cines....; por ejemplo, se trata de ensear al alumnado a disear su imagen digital, a

moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico)

Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrnicos"; afirma el

autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no

simplemente una academia a distancia" (Echeverra, 2000b, p. 44), por lo que "el

telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de

los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico

tendrn lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben

propiciar la invencin y la creatividad" (Echeverra, 2000b, p. 45).

Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las

TIC y la educacin, Echevarra defiende en este y otros textos la necesidad de

generar espacios educativos especficos en `Telpolis (Echeverra, 2000a; 2000b),

aunque se piensa que la existencia de escenarios especficamente educativos no

puede eliminar la conexin con el resto de escenarios: dado que defendemos una

educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo

aparte.

Esta misma tendencia `educativista e incluso de imitacin de lo `escolar como

mbito excesivamente especfico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas

siguen las de Echevarra, pero las concreta de forma ms cerrada, pues llega a

proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza

de los materiales didcticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que

sea malo el que existan materiales didcticos en Internet, pero parece que, a no ser

que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece

que sea lo ms interesante de cara a una renovacin de los formatos educativos:

sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e

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inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone

ningn cambio significativo en la educacin.

En cuanto a los materiales didcticos digitales, Manuel Area y Ana Garca-

Valcrcel4, explicitan cules deberan ser sus principales caractersticas (Area y

Garca-Valcrcel, 2001):

Materiales elaborados con fines educativos.

Materiales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales.

Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente.

Materiales con un formato multimedia.

Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de

informacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet.

Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de

actividades.

De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la

especificidad de los materiales diseados para su uso didctico, estas caractersticas

pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar tambin un concepto ms

amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los diseados

para un uso escolar: eso supondra empequeecer las oportunidades que las TIC, en

este caso, nos permiten.

En cuanto a las caractersticas de los entornos de formacin telemticos, Julio

Cabero5 afirma que estos entornos deberan (Cabero, 2002):

4./Area Manuel y Garca Valcrcel, Ana. Materiales Didcticos Digitales. 2001, edit.Limusa, p 89.5./ Cabrero Julio. Entornos de Formacin Telemticos. 2002, edit Limusa, p 105.

16

a) Ofrecer un entorno de comunicacin lo ms rico y variado posible, incorporando las

herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica ms usuales de la

comunicacin telemtica.

b) Incorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin.

c) Utilizar guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido

en su proceso de formacin. Guas que debern estar a disposicin del profesor para

el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas

cometidas y problemticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir

el proceso de aprendizaje.

d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los

sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.

e) Flexibilidad en su construccin y desarrollo.

f) Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin del

entorno.

g) Utilizar formas de presentacin multimedia.

h) Incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el

profesor.

i) Guiarse por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del alumno

en su propio proceso formativo.

j) Asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva

centrada en los productos.

k) Introducir elementos tanto para la evaluacin del estudiante como para la

evaluacin del entorno de comunicacin desarrollado.

De cierto inters, las fases de intervencin del profesor/a en su papel de

moderador del encuentro `en lnea, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio

Cabero:"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar

17

por el profesor: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de

informacin, construccin del conocimiento y desarrollo.

En el primero, el profesor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye

la confianza de los usuarios, animndolos a que sigan hacia delante. En el segundo,

debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistemtico

de trabajo on-line. En el tercero, se pretender animar a todos los participantes para

contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y

sntesis, y tejer la informacin: En el cuarto, se pretender la construccin del

conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas,

tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el

moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se

aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento.

Mientras que en el ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga

independiente." (Cabero, 2002)

Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas

las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un

proceso de larga duracin), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica

una sucesin que, adems de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas

indicaciones sobre la forma de ir avanzando a travs de las diferentes etapas.

Las caractersticas de las TIC y sus posibilidades educativas

De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la

enseanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de

alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentacin y bsqueda de

informacin. Ms all, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto

mayor si se explotan sus potencialidades de forma ms profunda, imaginativa y

coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian:

18

Pensar informticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una

propuesta pedaggica especfica. No se puede pensar que el poder de la tecnologa

por s slo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe

servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen

nuevas formas de trabajo y funcionamiento.

El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava

no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya

hacemos. (Minian, 1999)

Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de

relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin

adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto

aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas,

como dice Judit Minian6, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo

que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en

hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta

imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo).

Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el

enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de

las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de

ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan

las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones

de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena

parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad

educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es

que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas

6./MinianJudit. Uso de las Tecnologas. 1999. P 67-74.

19

caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un

libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del

contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica

respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo,

interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el

`fundamentalismo tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas

en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente

realizadas):"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar

entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar

las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce,

deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se

conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino

hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses

construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema,

actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos

colaborativos para el aprendizaje."

IMPACTO CULTURAL: LAS TIC Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE.

Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las

cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba

sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus

trabajos y exmenes escritos a mano o a mquina; ahora el profesor da sus clases

magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a

veces los exmenes son pruebas objetivas ante un ordenador. Dnde est el

cambio? Innovacin o simple comodidad?

20

La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no

suponen ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorizacin y la

reproduccin de los contenidos, ni la consolidacin de los planteamientos socio-

constructivistas del aprendizaje, a pesar de las magnficas funcionalidades que

ofrecen para la expresin personal, la construccin personalizada de conocimiento y

el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC si implica

algunos cambios importantes:

- Mayor universalizacin de la informacin. El profesor ya no es el gran depositario

de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de

texto y de bolsillo despus, los "ms media" y sobre todo ahora Internet acercan a los

estudiantes estos conocimientos, y desde mltiples perspectivas. El papel del

profesor lector de rancios apuntes ya resulta insostenible (sus apuntes estn en la

pgina web de los estudiantes de otros aos, y los ejercicios que suele poner

tambin) Para qu ir a clase?

- Metodologas y enfoques crtico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el

problema de los estudiantes ya no es el acceso a la informacin (que est casi

omnipresente) sino la aplicacin de metodologas para su bsqueda inteligente,

anlisis crtico, seleccin y aplicacin. Los estudiantes saben que hoy en da esto es

lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios

espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios,...) que permitan a los

estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de informacin y

comunicacin) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado.

- Actualizacin de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa

obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras

universidades, y en casos extremos no tolerarn que se les d una formacin

inadecuada.

21

- Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar ms entre ellos y elaborar

trabajos conjuntos con ms facilidad a travs de las facilidades del correo electrnico,

los chats...

- Construccin personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes

pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje

significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias

anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos

alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier

momento el asesoramiento de profesores y compaeros.

Estamos ante un nuevo paradigma de la enseanza? Aunque an hay docentes

que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnolgico actual nos est situando en

un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos

roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente ms

centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de aprendizaje, en

la investigacin sobre la prctica, en la creacin y prescripcin de recursos, en la

orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos, en la evaluacin

formativa y en la motivacin de los estudiantes, que en la transmisin de informacin

y la evaluacin sumativa como se entenda antes.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC

Las TIC no solamente suponen ms tiempo de dedicacin para el profesorado,

sino que tambin traen consigo nuevas necesidades de formacin, que a su vez van

a exigir nuevas inversiones de tiempo. Esta nueva formacin relacionada con las TIC

que requiere el profesorado universitario se centra en los siguientes aspectos:

El uso de los aparatos y programas informticos de uso general: entorno Windows,

procesador de textos, navegador de Internet y correo electrnico.

22

El conocimiento de las funcionalidades que ofrece el "campus virtual" de la propia

universidad. La aplicacin de las TIC a la enseanza como instrumento de

innovacin didctica: creacin de la pgina web de la asignatura, organizacin de

la tutora virtual con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet

para las clases y para proponer actividades a los estudiantes.

Conocimiento y utilizacin de las bases de datos y programas informticos

especficos de la materia que se imparte (instrumento profesional).

Elaboracin de pginas web de inters relacionadas con la materia.

La mejor manera de lograr esta nueva capacitacin del profesorado en TIC es

promoviendo la adecuada formacin desde la propia universidad, incentivando el uso

y la integracin de las TIC y, por supuesto, facilitando los adecuados medios

tecnolgicos y un buen asesoramiento continuo.

El profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer

docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo

momento, porque si no lo ve necesario y factible hasta qu punto se le puede

forzar a una actualizacin de competencias tecnolgicas sin vulnerar sus

derechos, su "libertad de ctedra"?

Por otra parte, la cada vez ms sentida necesidad de formacin en TIC por parte

del profesorado puede aprovecharse (sobre todo si esta formacin se organiza desde

la universidad) para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente

necesaria, actualizacin didctica. Un objetivo ms difcil an si cabe.

IMPACTO DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD

DOCENCIA INVESTIGACIN GESTIN

23

Nuevos contenidos y

competencias en el

currculum

Mayor capacidad para

procesar una gran

cantidad de datos tanto

numricos como

alfabticos.

Gestin automatizada de

los centros,

descentralizada y

compartida.

Nuevos instrumentos y

recursos: para realizar

trabajos, para la docencia

y para su gestin.

Reduccin del tiempo

dedicado a las tareas

mecnicas de ordenacin

y almacenamiento de la

informacin.

Nuevas estructuras para la

organizacin y nuevas

estrategias de actuacin,

como la creacin de

centros de recursos que

apoyen al profesorado en

la docencia y en el

desarrollo de materiales.

Acceso abierto a todo tipo

de informacin (TV, vdeo,

CD-ROM, bibliotecas,

Internet, intranets...)

Acceso a bases de datos,

bibliotecas digitales,

documentos diversos con

gran facilidad y al instante

(o con muy poco tiempo)

Nuevas normativas que

reconozcan y estimulen la

dedicacin del

profesorado a las nuevas

funciones y roles que debe

desempear.

Nuevos canales de

comunicacin para el

Informacin puntual de

todos los eventos

24

aprendizaje y la

colaboracin entre

estudiantes, profesores y

centros docentes: correo

electrnico,

videoconferencias, chats,

frums, pginas web...

cientficos del mundo.

Nuevos escenarios

educativos asncronos,

disponibles en todo

momento y lugar (tele

formacin).

Comunicacin constante

con cientficos e

investigadores de todas

partes del mundo.

Nuevos mtodos

pedaggicos bajo los

auspicios del socio-

constructivismo,

potenciadores del auto

aprendizaje, ms

personalizados y

colaborativos.

Capacidad de comunicar

los avances cientficos con

una rapidez insospechada

hasta la existencia de

Internet

Nuevos roles docentes

(adems de suministrador

de informacin y

examinador): diseador de

Mayor coordinacin en los

trabajos, que evitar

duplicar investigaciones

sobre el mismo tema y

25

entornos de aprendizaje,

orientador, motivador,

creador y evaluador de

recursos, co-aprendiz,

investigador en el aula,

tutor.

facilitar el trabajo

cooperativo en aspectos

complementarios de las

mismas.

PERFIL PROFESIONAL

La temtica del Perfil Profesional comienza a desarrollarse, como lo afirma Elas

Rossi7./ a partir de mediados del ao 1970, cuando la Reforma Educativa de ese

ao introduce el tema de los Perfiles de los Egresados de la Educacin Superior. El

desarrollo de esta temtica, suscitada por la Reforma de la Educacin Velasquista, se

debe a la tecnologa educativa norteamericana introducida en el Per a travs de sus

ms connotados representantes de esa poca como son Robert F. Mayer, Kenneth

Beach, Roger Kaufman y otros. A partir de esta fecha el tema de los Perfiles

Profesionales se va trasladando paulatinamente a la formacin profesional

universitaria. Sin embargo, el uso del trmino perfiles no se generaliz sino hasta

ms tarde. Esta poca frecuencia en ese tiempo en la utilizacin del concepto de perfil

no se da solamente como un fenmeno propio del Per sino tambin de otros pases,

especialmente latinoamericanos. Lo que hasta ese tiempo se manejaba tanto a nivel

nacional como internacional eran las nociones de serie de caractersticas, funciones,

habilidades, roles, etc. que corresponden a uno u otro profesional.

Hay que mencionar que una de las primeras introductoras de la tecnologa

educativa sistmica en el Per fue la Dra. Adriana Flores de Saco, quien trabajaba en

7./Rossi Quiroz, Elias: El Perfil Profesional y la Planificacin Curricular a NivelUniversitario: Lima: Edic. ER, 1993.

26

la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica del Per y que haba recibido su

formacin, por esos aos, en Londres y Estados Unidos de Norteamrica.

Desde el punto de vista lexicogrfico Perfil significa "contorno aparente de

una persona vista de lado", definicin que al ser trasladada al concepto de Perfil

Profesional significara "el contorno de un profesional".

Histricamente este concepto a ido evolucionando, as tenemos que Emilio

Mira y Lpez, al desarrollar el tema "Nociones de Anlisis Profesiogrfico", en su obra

"Manual de Orientacin Profesional" 8/. , presenta una serie de mtodos tendientes a

establecer una caracterizacin de los diferentes tipos de profesiones existentes.

Dentro de estos esfuerzos de anlisis profesiogrficos se puede encontrar enfoques

orientados a determinar "Perfiles Profesionales", pero sin tal denominacin. Destacan

el mtodo observacional de O. Lipmann (alemn en boga antes de 1930), quien se

preocup de establecer la totalidad de aptitudes necesarias para desempear una

profesin, y el mtodo cinesiogrfico de G. Gilberth (norteamericano), quien

desarroll la tesis de que cada trabajo slo tiene una mejor manera de realizarse con

economa de esfuerzo y ventaja de rendimiento, para lo cual se vali

delcinematgrafo para trazar sobre un fondo cuadriculado los movimientos ptimos

en el ejercicio de una profesin con el fin de que la formacin de la misma slo

considerara los "movimientos ptimos" para cada oficio.

A comienzo de 1960 el Dr. Robert Mager public su libro "Enseanza de los

Oficios en la Escuela Vocacional" 9/. en el que se llega a una buena aproximacin al

concepto actual que se tiene sobre "Perfil Profesional", al referirse que la formacin

8./. Mira y Lpez, Emilio: Manual de Orientacin Profesional: Buenos Aires, Edit. Kapelusz,1965, (6 Edicin).

9/.Mager, Robert - Beach, Kenneth: Enseanza de los Oficios en la Escuela Vocacional:Mxico, AID, Edit. PAX, 1972.

27

de los estudiantes debe partir de tener muy claro qu es "lo que se quiere que los

estudiantes sean capaces de hacer" y que ello deba especificarse en trminos muy

concretos antes de iniciar el aprendizaje. Manifestaba que la estrategia que deba

seguirse en toda instruccin tena que considerar: "1. Determinar y describir lo que

deseamos realizar; 2. Hacer todo lo necesario para lograr el resultado propuesto, y 3.

Determinar hasta qu punto se alcanzaron los objetivos y modificar el curso para

mejorar los resultados". Para lograr lo primero, deca que "es necesario saber en qu

consiste el trabajo, saber lo que se necesita hacer para cumplir con cada una de las

operaciones y con qu frecuencias se presentan stas". En realidad, no habla

especficamente de "Perfil Profesional", sin embargo, lo estara aludiendo en aquello

que l entiende por la caracterizacin del trabajo a realizar en trminos de

operaciones que debern cumplirse.

De la misma manera, Robert Gagn y Leslie J. Briggs, no aluden al concepto de

"Perfil Profesional", pero indican que "la sociedad en que vivimos, (los profesionales,

JTC) tienen que desempear ciertas funciones para atender a las necesidades de sus

integrantes" y que "toda sociedad apoya de una u otra forma la educacin de las

personas, a fin de que puedan llevarse a cabo las diversas funciones necesarias para

la supervivencia", manifiestan tambin que "la mejor forma de planificar la enseanza

consiste en empezar por los resultados que se esperan" 10/. , resultados que seran

los elementos integrantes del "Perfil Profesional" o "Perfil del Egresado", aunque

tampoco utilizan dichas expresiones.

El concepto de "Perfil del Egresado" tomado como antecedente, en el Per,

al de "Perfil Profesional" aparece por los aos 1974, 1975 y 1976 y estuvo referido a

la Educacin Inicial y Bsica. En el ao 1976 se public la obra: "Estudios Bsicos

10/.Gagne, Robert - Briggs, Leslie: La Planificacin de la Enseanza: Mxico, Edit. Trillas.1976 (1 Edic. en espaol).

28

sobre el Curriculum en el Sistema Educativo Peruano" 11/. cuya autora es

principalmente la Profesora Lila Tincopa , elaborado por el Ministerio de Educacin y

por ese mismo ao la Direccin General de Educacin Superior publica una serie de

documentos en los que emplea el concepto de "Perfil Profesional".

En el Sector Educacin el "Perfil Educativo" se define como "el conjunto de

rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los

educandos egresados de un programa educativo ms o menos prolongado. Dichos

rasgos constituyen objetivos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe

dirigirse toda la planificacin curricular" 12/.

As tambin, se seala que el Perfil Educativo bsico que deba disearse

en esos momentos corresponda a la imagen del hombre que deba obtenerse a

mediano plazo, quien construira la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho

perfil, sostiene el documento citado del Ministerio de Educacin, debera reajustarse

peridicamente en funcin de las nuevas necesidades sociales, de lo que se

desprende que hasta ese entonces el trmino "Perfil del Egresado" no se utiliz en el

lenguaje curricular a nivel nacional.

A fines del ao 1976, la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio de

Educacin pblica documentos tales como Estructura Curricular del I Ciclo de

Educacin Superior" 13/. "Poltica Curricular para el I Ciclo de Educacin Superior"

14/. y "Perfiles de reas Profesionales" 15/. definiendo en el primero de estos

11/.Ministerio de Educacin (INIDE-COTEC): Estudios Bsicos del Curriculum en el SistemaEducativo Peruano: Lima, INIDE, 1976.

12/.Ministerio de Educacin:Ibid.: Pgina 118.13/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior: EstructuraCurricular del I Ciclo de Educacin Superior: Lima, 1976.

14/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior (DIGES): PolticaCurricular del I Ciclo de Educacin Superior: Lima, 1976.

29

documentos el concepto de "Perfil Profesional" como "la caracterizacin de aquellos

rasgos y funciones que tipifican al bachiller de una determinada rea profesional",

considerndose adems el denominado "Perfil Bsico del Bachiller Profesional" (que

integra las caractersticas de su formacin general y su formacin profesional

polivalente), que integrado al Perfil del Area Profesional especfica forman el perfil

del egresado de una rea profesional; parece ser que a partir de esos momentos el

concepto de "Perfil Profesional" cobra identidad y empieza su difusin en el mbito

universitario nacional.

Los esfuerzos que vienen realizndose desde entonces por el

mejoramiento de la formacin profesional universitaria, obviamente estn vinculados

a los Perfiles Profesionales y es as que en 1982 la Direccin General de Educacin

Superior del Ministerio de Educacin publica el documento "Procedimientos para la

Elaboracin de Perfiles Profesionales Especficos" 16/. , en donde se define por

"Perfil Profesional al listado de funciones y tareas que caracterizan el desempeo

profesional de una determinada carrera. El dominio de estas funciones y tareas es

objetivo del proceso educativo y otorga, al que las desempea, la capacidad para el

ejercicio profesional".

El Dr. Agustn Campos Arenas, catedrtico de la Universidad Femenina del

Sagrado Corazn (UNIFE), de Lima, indica 17/. que "un perfil presenta la

caracterizacin de los rasgos que un estudiante tendra al egresar de la institucin

que lo forma" y seala asimismo "que existen dos niveles de perfiles, el genrico y el

15/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior (DIGES): Perfilesde Areas Profesionales: Lima, 1976.

16/.Ministerio de Educacin (DIGES): Procedimientos para la Elaboracin de PerfilesProfesionales:Lima , 1982.

17/.Campos Arenas, Agustn: Metodologa para la Elaboracin del Perfil Genrico: Lima,en Revista Perspectivas de la Educacin, N 3, Mayo 1986.

30

especfico" y que "ambos coexisten cuando, por ejemplo, de una misma carrera

profesional se desprenden luego especialidades".

Es importante precisar que en todo momento que se ha desarrollado este

concepto, sus autores lo han considerado como el punto de partida para la

elaboracin de objetivos educativos ms reales y coherentes con las necesidades de

una profesin y base de la elaboracin de los programas o currculos Profesionales.

Elas J. Rossi Quiroz, en su obra citada 18/. , define el "Perfil Profesional

como la caracterizacin de los rasgos que tipifican al egresado de un rea profesional

expresado a travs de descripciones precisas y claras de los niveles de desarrollo a

alcanzar dentro de los aspectos que configuran dicha rea profesional" asimismo

dice, el perfil profesional deber comprender:

"Una descripcin de sus caractersticas en lo que refiere a su formacin general ocomn (Perfil de Formacin General), y

Una descripcin de sus caractersticas en lo que se refiere a su formacinocupacional (Perfil Ocupacional)".

De todo esto se desprende que el concepto de "Perfil Profesional" resulta

ser completo y sistemtico ya que estructura orgnicamente en un todo no slo las

funciones especficas que es capaz de desarrollar con eficacia un profesional, si no

tambin los conocimientos y conductas que deber poseer respecto a los valores

ticos, morales y sociales preponderantes en una sociedad.

Este concepto implica concebir de una manera integral al profesional que la

sociedad peruana requiere.

EL PERFIL PROFESIONAL Y LA FILOSOFIA INSTITUCIONAL

En el campo de las profesiones y de la formacin profesional a travs de la historia

18/.Rossi Quiroz, Elias J:Ibidem: 13.

31

las sociedades, cualesquiera sean stas, se han planteado las preguntas: Qu es

un profesional?, Qu caractersticas deben tipificarlo?, Cules deben ser sus roles

o funciones?, Qu fines o propsitos deben orientar su formacin?, Cmo

formarlos y en que instituciones hacerlo?, entre muchas otras. Las respuestas a estas

interrogantes antes de ubicarse en el campo estrictamente ocupacional se ha dado

ms en el terreno filosfico que en el cientfico, aunque sin prescindir de l y esto no

puede ser de otra manera ya que la teora que pueda hacerse alrededor de ellas se

dan ms en el nivel de la rigurosidad reflexiva en torno a lo que es una profesin y

cmo debera ser orientada, que en el nivel experimental fundamentado en la

observacin y el experimento, caracterstica de la teora cientfica.

La universidad, cualquiera sea sta, debe formularse, para poder cumplir sus

fines, estas interrogantes a fin de adquirir una concepcin que la tipifique y distinga

como institucin y que, an poseyendo caractersticas comunes a las dems, se

diferencie por una "impronta" o "sello" especfico. Surge as la "filosofa institucional"

que es aquella particular forma de percibir cmo debe ser enfocada la tarea de

formacin de profesionales, de investigacin y de proyeccin social, situacin que

permite ir ms all del puro concepto de perfil profesional, puesto que recoge las

necesidades o aspiraciones de la sociedad y lleva impreso los "valores ticos,

morales o sociales" o los "principios normativos" de dicha institucin. En tal sentido,

se hace imprescindible que las universidades revisen si es que poseen esta "filosofa

institucional", la sistematicen si es que est dispersa o la elaboren si es que no existe,

a fin de mejorar el "Perfil Profesional" de sus egresados.

NECESIDADES SOCIALES Y PERFIL PROFESIONAL

De acuerdo a los fines o roles asignados a la universidad, el de "formar

profesionales que el pas necesita" es quizs el que con mayor intensidad ha venido

trabajando para lograrlo en general y especficamente en el pas, pero la realidad

32

reflejada en la actualidad no condice con esta aspiracin por mltiples razones, entre

las que destaca la no existencia de un perfil profesional claro y preciso, resultante de

un esfuerzo comprometido, tcnico y cientfico de la universidad.

El perfil profesional como modelo, estereotipo o aspiracin coherente debe

basarse en un anlisis de las necesidades reales del pas, las mismas que se

manifiestan en el sector de la produccin de bienes y de la prestacin de servicios,

necesidades que pueden identificarse en el mercado existente y que es necesario

conocer en su dinmica interna. Esto significa que existe una estrecha relacin entre

las necesidades sociales y el "Perfil Profesional" que las universidades deberan

elaborar y as conseguir la formacin de mejores profesionales. Este anlisis de

necesidades segn Roger A. Kaufman, profesor de la UnitedState International

University, EE.UU. 19/. "es un anlisis de discrepancias determinado por dos

posiciones extremas de: Dnde estamos actualmente y dnde deberamos estar?

Posicin compartida por Elas J. Rossi Quiroz, 20/. al decir "creo que este anlisis de

las necesidades sociales tiene necesariamente que considerar un conocimiento del

mercado existente, concebido como una realidad dinmica, diversificada,

estructurada e interdependiente, resultante de la actividad productiva y de prestacin

de servicios de un pas, lo cual permitir formular de manera ms efectiva los perfiles

profesionales que dicho mercado requiere".

RELACIONES ENTRE EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOS

FORMATIVOS DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO

Si se define el Perfil Profesional como un conjunto de caractersticas, conductas o

funciones que se estima deber tener o ser capaz de exteriorizar con eficiencia y

19/.Kaufman, Roger A: Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas Concretas:Mxico, Edit. Trillas, 1983, (9 reimpresin).

20/.Rossi Quiroz, Elias J.:Ibidem: 18.

33

eficacia quien egrese como profesional, es obvio entonces que esta idea de

"producto", ser la que sirva de base para la elaboracin de los "objetivos educativos

formativos" de dicho profesional. Esto significa que existe una estrecha relacin entre

el Perfil Profesional y los objetivos educativos formativos del profesional que se

quiere formar.

Est clara la idea que los objetivos formativos surgen del Perfil Profesional,

asimismo estos objetivos formativos contienen toda una estructura que va desde los

grandes objetivos formativos generales por reas formativas del Plan de Estudios

(rea de formacin general, rea de formacin ocupacional general, rea de

formacin ocupacional especfica) hasta la desagregacin de estos objetivos

generales, al interior de cada rea formativa, en objetivos generales por bloques de

contenidos o bloques de asignaturas, objetivos generales de asignatura y luego en

objetivos especficos al interior de una asignatura.

Todos estos objetivos formativos: De reas formativas, de bloques de

contenidos, de asignaturas, y especficos guardan una estrecha relacin con lo

especificado en el Perfil Profesional, responden a esos rasgos o caractersticas y

constituyen la base de la configuracin de la Estructura Curricular general para formar

al profesional.

ESTRUCTURA CURRICULAR GLOBAL EN LA FORMACION DE

PROFESIONALES

La estructura curricular global es entendida como el conjunto de elementos o

componentes curriculares que han sido considerados para la formacin de un

profesional. Estos elementos o componentes considerados en la estructura curricular

global responden a los objetivos educativos y por ende al perfil profesional y su

determinacin depende de cmo se ha decidido la formacin del profesional. Si por

34

ejemplo, en la formacin profesional se ha decidido considerar un aspecto de

"formacin general" o de "formacin acadmica general" o de "formacin general en

ciencias y humanidades", este aspecto ser uno de los componentes o elementos de

la Estructura General, y el otro aspecto estar dado por la formacin estrictamente

profesional u ocupacional.

Estos dos grandes componentes de la Estructura Curricular Global (Formacin

General y Formacin estrictamente Profesional) pueden subdividirse en: 21/.

1 . Formacin General:

a) Formacin cientfica Bsica, comprende aquellos bloques de asignaturas de las

ciencias formales y ciencias fcticas bsicas.

b) Formacin Humanstica, comprende disciplinas de carcter no cientfico que son

requeridas por los objetivos formativos, tales como lenguaje, filosofa, etc.

c) Formacin Institucional, comprende asignaturas o proyectos que pudieran

disearse y a travs de los cuales se transmitira la particular concepcin de la

Facultad respecto a lo que debe ser el egresado como profesional, ciudadano y

persona (aspectos formativos complementarios).

2 . Formacin Profesional:

a) Formacin Profesional Bsica, aquella formacin comn o formacin en aspectos

generales de la profesin, conformada por aquellos bloques de asignaturas que

permitiran el logro de los objetivos educativos y de los rasgos del Perfil Profesional

referidos a las conductas, comportamientos o funciones que son comunes a todos los

que siguen una profesin, al margen de las especializaciones que deseen hacer.

21/. Flores Barboza, Jos. Apuntes de Clase. Asignatura. CurriculumUniversitario.1985. Maestra Administracin Universitaria - UNMSM.

35

b) Formacin especializada, comprende las asignaturas de especializacin en alguna

rama o campo profesional.

c) Prctica Pre - Profesional, que deber garantizar al futuro profesional no slo

adquirir las habilidades en las funciones que desempear en su vida profesional sino

las destrezas necesarias sobre estas funciones.

Es necesario precisar que en la formulacin especfica de las asignaturas

que forman parte de cada componente se considera otras variables como el tiempo

que puede hacerse en funcin a porcentajes a fin de poder precisar la cantidad de

horas por cada componente, as como las de cada asignatura. Elias J. Rossi Quiroz

22/. , seala en forma referencial por ejemplo para la formacin general 15 %,

formacin cientfica 7 %, formacin humanstica 6%, formacin institucional 2 %;

formacin profesional 85 %, formacin bsica 50 %, formacin especializada 20 % y

formacin pre - profesional 15 %.

22/.Elias J. Rossi Quiroz. Ibidem, pag. 25.

36

IV. MATERIALES Y MTODOS

4.1MATERIALES

Los materiales que se han utilizado para el desarrollo de la presente investigacin

estn referidos a documentos que fundamentan el anlisis documental y estos son:

a. Currculos de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administracin) y

ciencias de ingeniera (ingeniera industrial, mecnica, elctrica y electrnica) de la

universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

b. Planes de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administracin) y

ciencias de ingeniera (ingeniera industrial, mecnica, elctrica y electrnica).

c. Tesis de nivel universitario relacionadas con las NTICs.

d. Investigaciones sobre demanda laboral.

e. Libros relacionados con las NTIC y desarrollo tecnolgico.

f. Encuestas sobre empleo de NTICs en el proceso de enseanza aprendizaje.

g. Laptop e impresora para corrimiento de software e impresin de resultados.

h. Software estadstico para ciencias sociales (SPSS Vs 18) para obtencin de

resultados.

4.2 METODOS

4.2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin responde a una investigacin aplicada y el nivel es

descriptiva, evaluativa, ex post facto y correlacional.

4.2.2. ABORDAMIENTO DE LA IMVESTIGACIN

Para el abordamiento de la presente investigacin se ha empleado la estrategia

metodolgica que se indica a continuacin:

37

Esquema No 1: Abordamiento de la Investigacin

OBJETO Y PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN

LAS NTICs EN LA EFICACIA DE LAFORMACIN UNIVERSITARIA

PROFESIONAL UNIVERSITARIA

MARCO TEORICORevisin y documentacin bibliogrfica.Sistematizacin de las informacionesbibliogrfica.

ESTUDIO DE CAMPO

CONTEXTO PRE GRADOCARRERAS DE CIENCIAS

EMPRESARIALES EINGENIERIA

Cuestionarios

Anlisis documental

ANLISIS DESCRIPTIVO DELOS DATOS

Contraste deRealidades

Formacin Prof.

InformeInterpretativo

definitivo

BorradorInforme

38

AREA ESPECFICA

El rea o unidad de anlisis est conformada por los usuarios en formacin

profesional de las carreras de las ciencias empresariales e ingeniera de la Universidad

Nacional del Callao y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

DISEO DE LA INVESTIGACION

No experimental, correlacional, transversal.

Asume el diseo correlacional y se manifiesta con el siguiente diagrama:

Esquema No2: Diseo Correlacional

Donde:

M es la muestra de la investigacin.

Ox es la observacin de la variable X

Oy es la observacin de la variable Y

r es el grado de relacin entre ambas

POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin seleccionada para el presente estudio estuvo constituida por la

poblacin estudiantil de las carreras profesionales de ciencias administrativas y de

ingeniera, tanto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos como de la Universidad

Nacional del Callao, como se observa en el cuadro No 1, que a continuacin se indica:

39

CUADRO NO 1: DETERMINACIN DE LA POBLACIN (2010)

ESTRATO POBLACINFacultad de CienciasAdministrativas (UNMSM) 265Facultad de Ingeniera HidrulicaComputacional (UNMSM)

113

Facultad de Ingeniera MecnicaEnerga (UNAC)

1100

Facultad de Ingeniera Elctricay Electrnica (UNAC)

1185

TOTAL 2663

MUESTRA

La muestra determinada es no probabilstico y por cuotas, formado por sub grupos

poblacionales tomando como base las caractersticas comunes de la poblacin. Por lo

tanto la muestra seleccionada es la que se presenta en el cuadro No 2.

CUADRO NO2: DETERMINACIN DE LA MUESTRA

METODOLOGA

Las metodologas empleadas para la contrastacin dehiptesis y en consecuencia, en

cada caso, para lograr los objetivos propuestos se detallan a continuacin:

ESTRATO ESTUDIANTES EGRESADOS TOTALFacultad de CienciasAdministrativas (UNMSM)

60 10 70

Facultad de Ingeniera HidrulicaComputacional (UNMSM)

23 5 28

Facultad de Ingeniera MecnicaEnerga (UNAC)

70 15 85

Facultad de Ingeniera Elctricay Electrnica (UNAC)

84 15 99

TOTAL 237 45 282

40

a. En primer lugar, se determinaron las unidades de anlisis que para la realizacin de

la investigacin son las carreras profesionales de ciencias de la ingeniera y ciencias

administrativas, y las instituciones educativas de nivel superior universitaria fuern:

Universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

b. Anlisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y

determinacin de las plataformas tecnolgicas.

c. Anlisis del currculo de estudio de las carreras profesionales motivo de investigacin.

d. Anlisis sobre antecedentes y bibliogrfico.

e. Aplicacin de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de

percepcin del empleo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en

la formacin profesional.

f. Aplicacin de software para el relevamiento y tratamiento estadstico y determinacin

del nivel de correlacin entre las variables.

41

V. RESULTADOS

El trabajo de investigacin sobre Las Nuevas Tecnologas de Informacin y

Comunicacin en la Eficacia de la Formacin Profesional Universitaria,ha orientado

sus esfuerzos a diagnosticar las realidades de las unidades de anlisis relacionados a los

aspectos siguientes:

Unidad de Anlisis: Facultad de ciencias administrativas de la UNMSM y de la UNAC:

CUADRO NO 3: UTILIZACIN DE AULAS POR CURSOS

CURSOS # AULASSEMANAL

HORASX AULA

TOTALHORAS/

SEMANAL

CURSO BASICO DE INFORMATICA (CBI) 13 4:30 55.9PROGRAMA DE RECONVERSION LABORAL(REVALORA)

12 4:30 51.9

ADMINISTRACIN 11 2:15 23.65NEGOCIOS INTERNACIONALES 7 2:15 15.05TURISMO 4 2:15 8.60

El cuadro No 3, muestra la utilizacin de aulas disponibles que disponen de la plataforma

tecnolgica necesaria para poder realizar las clases de NTIC en las carreras de

administracin, negocios internacionales y turismos y que por el contrario son usados por

programas de extensin universitaria (UNMSM).

42

GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CMPUTO

En el grfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los

laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino

programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensin (UNAC), entre otros.

De los siguientes grficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios

(FCA) de los cuales 1 est directamente destinado a la parte acadmica y los 3 restantes

a asuntos acadmicos y de investigacin, contando con una capacidad instalada de 25

computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administracin cuenta en el

presente semestre una utilizacin promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el

caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio

aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:

0

10

20

30

40

50

60

CURSOS

42












42












CBIREVALORAADMN.N.I.I.TURISMO

43

LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico

25%

ALUMNOS POR LABORATORIO

GRFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD

GRFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS

43

25%

0%

75%

LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico Investigacin Acadmico e Investigacin

2575%

ALUMNOS POR LABORATORIOAcadmico Acadmico e Investigacin Promedio de

alumnos porlaboratorio



43

LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico e Investigacin

25

ALUMNOS POR LABORATORIOPromedio dealumnos porlaboratorio



44

COMPARACIN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM

Ciencias AdministrativasCiencias Econmicas

GRFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLGICA Vs CARRERAS

En cuanto a los ingresantes del ltimo ao se puede reflejar que el 87.67% de los

ingresantes de la escuela de administracin tienen conocimientos intermedios en

informtica, mientras el 1.37% si posee conocimientos bsicos y solo el 10.96% cuenta

con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya

teniendo en su mayora conocimientos en informtica, hecho por el cual se tiene que

repotenciar dichas capacidades.

GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMTICA

Fuente: Elaboracin propia.

Bs ico1

Interm edio64

Avanzado8

0

50

100

NM EROS DEINGRESANTES

NIVEL DE CONOCIM IENTOS

C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MTIC A

Bs ico Interm edio Avanzado

ALUM NOS 1 64 8


44

25%

25%19%

31%


Ciencias Administrativas Ciencias ContablesCiencias Econmicas Ingeniera Industrial










Bs ico1

Interm edio64

Avanzado8

0

50

100





ALUM NOS 1 64 8


44











Bs ico1

Interm edio64

Avanzado8

0

50

100





ALUM NOS 1 64 8


45

La utilizacin que se hace de software especializado dentro del proceso de

aprendizaje en la escuela de administracin o de ingeniera (FIME), ya sea como medio

de enseanza, objeto de estudio o herramienta de trabajo constituyen las vertientes en las

que est concebido su uso por parte de los docentes y los estudiantes que imparten y

reciben respectivamente las diferentes materias. Una de los elementos relevantes de los

sistemas de estudios es precisamente la utilizacin de software especializados con un

enfoque interdisciplinario avalado por los programas para las diferentes materias, donde

cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudio tributa a cada uno de los

ejercicios que all se realizan o dan solucin al estudio independiente orientado por otra

asignatura con la informtica de lo cual resulta imposible determinar la calidad del

aprendizaje de la informtica si tenemos en cuenta que uno de los puntos ms

complicados del proceso de enseanza aprendizaje, sea bajo la modalidad presencial o

bien con el uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, es la

evaluacin.

ANALISIS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES(APENDICE)

De la encuesta realizada a los alumnos de la escuela (unidad de anlisis) de la

UNMSM y la UNAC se pudo observar que la frecuencia con la que se aplican las NTIC

durante el desarrollo de sus clases son casi nunca y nunca en su gran mayora ya que

nos arrojan el 47.87% y el 33.69%, respectivamente.

46

Nos encontramos todos los das en un mercado cada vez ms competitivo en que

los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formacin profesional y ello

demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados sealan que

su aplicacin en el desarrollo de las clases debera ser ms frecuente.

El siguiente grfico, nos seala que el 97.16% de los alumnos encuestados

consideran que se debera dar mayor nfasis en la aplicacin de NTIC.

46







46







47

Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte

consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%

creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnolgica.

Un 99.29% de la poblacin encuestada considera que la aplicacin de las NTIC

contribuye en la formacin profesional del licenciado en administracin de la UNMSM.

El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de

manera dinmica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%

que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.

47









47









48

El 59.22% de los encuestados consideran que las herramientas de las NTIC no han sidofciles de usar y tan solo un 6.93% considera que si lo son.

EL 58.35% y el 34.48% de los estudiantes sealan que las NTIC favorecen siempre y casisiempre al estudiante aprender ms cantidad de contenidos relacionados a suespecialidad.

49

El 60.28% de los alumnos de la escuela de administracin consideran que las

herramientas de NTIC son de buena calidad, mientras que el 13.83% y 25.89%

consideran que son excelente y regular; respectivamente.

El trabajo de campo abarco las 5 bases de la escuela de administracin para poder

entender la percepcin de los alumnos en materia tecnolgica de forma general.

50

Vemos en el siguiente grfico que los alumnos perciben en su mayora que las NTIC

favorecen al estudiante a aprender ms fcilmente los contenidos de su carrera; de los

cuales un 58.35% indic siempre, 36.86% casi siempre, 8.51% casi nunca y 4.26%

nunca.

51

ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)

En este grfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil

profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el

perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinin.

0%

80%

0%

1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.

SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)

51





0%20%

0%

1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.

SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)

51





52

Este grfico presenta la distribucin porcentual de los encuestados que

respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que

significa un problema serio en la formacin profesional, por lo que lasescuelas

profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la

formacin profesional y lo que exige el mercado laboral.

2%25%

2. CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs

QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?

52






2%

73%

2. CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs

QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?

TOTALMENTE

MEDIANAMENTE

INSUFICIENTE

52






53

Este grfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que

los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formacin profesional, 53

% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los

contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que

los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en

general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe

ser tomado en consideracin.

36%

9%

3. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE

FORMACIN PROFESIONAL?

53








2%

53%

3. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE

FORMACIN PROFESIONAL?

100%

75%

50%

MENOS 50%

53








54

Este grfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas

de las asignaturas responden a los rasgos o caractersticas del perfil profesional, 24 %

opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no

responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.

55%

4. LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O

CARACTERSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?

54





21%

24%

4. LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O

CARACTERSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?

SI

NO

NO SE CONOCE

54





55

Este grfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas

que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que

los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se

han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo

correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados

totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino

fundamentalmente la formacin profesional, lo que afecta la capacidad pr

informe final

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