international kortlÆgning kompetenceudvikling for …

INTERNATIONAL KORTLÆGNING

KOMPETENCEUDVIKLING

FOR SKOLELEDERE MODELLER OG ERFARINGER

Til

Arbejdsgruppen om Skoleledelse

Dokumenttype

Tværgående notat

Dato

November 2016

1. INTRODUKTION 1 1.1 Baggrund 1 1.2 Formål 1 1.3 Metode 1 1.4 Læsevejledning 3 2. SKOLEKONTEKSTER PÅ TVÆRS 5 2.1 Skolelederprofessionen 5 2.2 Regulering af skoleledererhvervet 6 3. MODELLER FOR ORGANISERING AF

KOMPETENCEUDVIKLING 9 3.1 Krav til og omfang af kompetenceudvikling af skoleledere 9 3.2 Udbud af kompetenceudvikling 10 3.3 Tilrettelæggelse af kompetenceudvikling 10 3.4 Samspil med andre kompetenceudviklingstilbud for

skoleledere 11 4. KOMPETENCEUDVIKLINGENS INDHOLD 13 4.1 Indholdskrav til modellernes grundforløb 13 4.2 Viden om pædagogisk skoleledelse som en del af

kompetenceudviklingens indhold 14 5. SAMSPIL MELLEM MODELLERNE FOR

KOMPETENCEUDVIKLING OG SKOLELEDERNES

PRAKSIS 17 5.1 Praksisperspektivet i grundforløbene 17 5.2 Praksisperspektivet i de frivillig overbygningsforløb 18 6. ERFARINGER MED MODELLERNE 20 6.1 Kompetenceudviklingsmodellerne praktiske relevans 20 6.2 Styrker og udfordringer 21 6.3 Aktuelle udviklingstendenser 22 7. KONKLUDERENDE BEMÆRKNINGER 24

INDHOLD

INTERNATIONAL KORTLÆGNING AF KOMPETENCEUDVIKLING FOR SKOLELEDERE

- MODELLER OG ERFARINGER

1

1. INTRODUKTION

1.1 Baggrund Skoleledelse har afgørende betydning for elevernes læring og trivsel i skolen. Forskning viser

bl.a., at faktorer såsom skolelederens evne til at understøtte skolens tværgående samarbejde,

kapacitet til at fremme en god læringskultur samt et fokus på progression og anvendelse af viden

fra evalueringer på skolen har positiv betydning for elevernes læring1.

Ambitionen om at styrke skoleledelse i den danske folkeskole indgår som et element i folkeskole-

reformen. Der er fokus på både at styrke de generelle ledelseskompetencer og de specifikke

kompetencer, som knytter sig til den pædagogiske ledelse. Desuden er der fra politisk side i åre-

ne forud for folkeskolereformen gennemført en række initiativer med henblik på at styrke kompe-

tenceudvikling af skolelederne.

Trods flere centrale initiativer på området er det oplevelsen blandt danske skoleledere, at der

ikke er sket væsentlige ændringer, når det gælder deres evne til at varetage de nye ledelsesop-

gaver, der følger med reformen.2 Med udgangspunkt i disse udfordringer og i forlængelse af den

statslige pulje til kompetenceudvikling af skoleledelse samt etableringen af de syv ledelsesfelter,

ønsker Arbejdsgruppen om Skoleledelse at undersøge mulighederne for at understøtte og styrke

kompetenceudviklingen af skolelederne yderligere.

1.2 Formål

Som et element i arbejdsgruppens indsats for at styrke kompetenceudvikling for skoleledere i

Danmark gennemfører Rambøll en kortlægning af internationale modeller for og erfaringer med

kompetenceudvikling for skoleledere. Målet er at bidrage med viden, der kan inspirere til at vide-

reudvikle den danske model.

Boks 1: Kortlægningens formål

1.3 Metode

Kortlægningen sætter fokus på tre lande udvalgt i dialog mellem sekretariatet for Arbejdsgruppen for Skoleledelse og Rambøll. De udvalgte lande er:

Finland

Norge

Canada - med fokus på delstaten Ontario

Dataindsamlingen er gennemført i efteråret 2016 (uge 44-48). De tre lande er undersøgt via

skriftlige kilder og for Finland og Norges vedkommende via supplerende, kvalitative interview. I

det følgende beskrives fremgangsmåden for kortlægningens dataindsamling og analyse.

Landene er udvalgt på baggrund af en most similar systems design-tilgang, således at kortlæg-

ningen kan adressere sammenlignelige landes forskellige modeller for kompetenceudvikling af

skoleledere. At holde grundlæggende strukturelle faktorer relativt konstante og i stedet lade kort-

lægningens afhængige variabel (modeller for kompetenceudvikling) variere sikrer samlet set mu-

ligheden for at drage konkret nytte af de internationale erfaringer i en dansk kontekst. Analyse-

1 Rambøll (2014): Forskningskortlægning om pædagogisk ledelse 2 Kjer, M.G. & S.C. Winter (2016): Skoleledelse i folkeskolereformens andet år. En kortlægning.

Kortlægningen skal belyse modeller for kompetenceudvikling af skoleledere med særligt fokus

på variationer i organisering og indhold. Derudover vil kortlægningen så vidt muligt af-dække erfaringerne med de forskellige modeller.



2

designet kan desuden være med til at udpege mulige årsager til variationer mellem landenes

modeller for kompetenceudvikling.

Figur 1. Most similar systems design – overlap på strukturelle variable, variation i modeller for kompe-tenceudvikling af skoleledere

De udvalgte lande er således sammenlignelige med Danmark på en række grundlæggende,

strukturelle parametre. Desuden er landene indbyrdes sammenlignelige. Landene opererer ek-

sempelvis med relativt ens velfærdsmodeller, sammenlignelige offentlige styringsmodeller, de-

mokratiforståelse samt tilgang til læring og skolevæsen. Landenes modeller for kompetenceud-

vikling varierer imidlertid, bl.a. i henhold til om kompetenceudvikling er obligatorisk/frivillig, samt

hvor brede/specifikke indholdskravene til de forskellige modeller vurderes at være. Variationen

beskrives og analyseres i nærværende notat.

I kraft af, at der kun eksisterer begrænset litteratur om forskellige modeller for skolelederuddan-

nelse, er kortlægningens litteratursøgning foretaget med en eksplorativ tilgang. Der er således

ikke opstillet på forhånd faste rammer eller søgeprotokoller for litteratursøgningen. Derimod har

en indledende fase, hvori en række interview med centrale danske aktører på området, dannet

udgangspunkt og retning for den videre litteratursøgning.

På tværs af de tre lande har kortlægningen været fokuseret mod at indsamle viden om, hvordan

kompetenceudvikling af skoleledere er organiseret, hvad forløbene indeholder, deres samspil

med skoleledernes praksis, betydningen og anvendelsen af forskningsbaseret viden om god pæ-

dagogisk ledelse samt erfaringer med og analyser af de konkrete landes modeller.

For at supplere og nuancere viden fra skriftlige kilder om landenes kompetenceudviklingsmodeller

er der gennemført kvalitative interview med repræsentanter for centrale aktører i to af de tre

lande (Norge og Finland). I de kvalitative interview har der særligt været fokus på at indhente

viden om praktiske erfaringer, opfattelser og vurderinger af kompetenceudviklingsmodellerne.

Kortlægningen inddrager løbende viden og indsigter fra følgende aktørgrupper i de to lande:

Skoleledere

Kommuner (skoleejere)

Uddannelsesudbydere

Aktører på feltet for uddannelsesforskning

Lærere



3

Boks 1. Informanter i kvalitative interview

På baggrund af den samlede dataindsamling er der udarbejdet tre separate landenotater, som

kortlægger kompetenceudviklingsmodeller og erfaringer fra Norge, Finland og Ontario. Nærvæ-

rende notat går på tværs af de tre landenotater og sætter fokus på centrale ligheder og forskelle

mellem landene. Notatet leverer således en sammenlignende analyse af modeller for og erfarin-

ger med kompetenceudvikling af skoleledere.

1.4 Læsevejledning

Dette notat sammenfatter og fremhæver centrale pointer på tværs af de udarbejdede landenota-

ter. Disse indeholder således beskrivelser og forklaringer af landenes kompetenceudviklingsmo-

deller, som ikke eller kun i noget omfang indgår i nærværende notat, og der henvises derfor til

disse notater for yderligere viden om modellerne.

Den tværgående analyse består, foruden dette introducerende kapitel, af seks kapitler. Kapitel 2

beskriver indledningsvis de kontekster, hvori kortlægningens genstandsfelt - kompetenceudvik-

ling af skoleledere – udfolder sig. I kapitlet ser vi nærmere på de tre landes skolekontekster,

hvad angår forståelse af skolelederprofessionen samt regulering af skoleledernes opgavevareta-

gelse og egen kompetenceudvikling.

Kapitel 3 indeholder beskrivelse og sammenligning af de tre landes modeller for kompetenceud-

vikling af skoleledere med særligt fokus på omfanget og karakteren af formelle krav om kompe-

tenceudvikling. Dette leder notatet videre til i kapitel 4 at afdække indholdet af landenes for-

skellige kompetenceudviklingsmodeller, herunder hvor specifikke henholdsvis brede kravene til

indholdet af programmerne er. Kapitel 4 giver således en karakteristik af indholdet af den uddan-

nelse en skoleleder dels skal have, dels kan tage i de tre forskellige lande. Kapitlet indeholder

også en afdækning af balancen i skolelederuddannelsernes fokus på henholdsvis generel offentlig

ledelse forstået som administration og forvaltning, henholdsvis pædagogisk skoleledelse.

Kapitel 5 beskæftiger sig ligeledes med kompetenceudviklingsmodellernes indhold men sigter

specifikt til en beskrivelse og sammenligning i forhold til modellernes samspil med skoleledernes

praksis. Kapitlet giver et billede af i hvor høj grad og hvordan, kompetenceudvikling for skolele-

dere i landene fokuserer på, at lederne skal bringe deres opnåede kompetencer i spil i deres virke

som ledere.

I Finland er der gennemført interview med:

The Association of Finnish Principals

Uddannelsesforvaltningen i City of Espoo

The Association of Finnish Local and Regional Authorities

University of Jyväskylä, Institute of Educational Leadership (uddannelsesudbud)

University of Jyväskylä, Institute of Educational Leadership (forskning)

I Norge er der gennemført interview med:

Skolelederforbundet

Den norske kommunesammenslutning, KS

Skoleforvaltningen, Drammen Kommune

Utdanningsforbundet

Rektorprogrammet ved Oslo Universitet

Utdanningsdirektoratet (ansvarlig for Rektorprogrammet)

En skoleleder



4

Gennem notatets kapitler inddrages løbende data fra kortlægningens kvalitative dataindsamling,

men i kapitel 6 sættes eksplicit fokus på de erfaringer, som særligt de kvalitative interview har

bidraget med. Kapitlet nuancerer billedet af Finlands og Norges modeller for kompetenceudvikling

af skoleledere ved at belyse opfattelser blandt centrale aktører i landene i forhold til modellernes

praktiske relevans, styrker og udfordringer samt aktuelle udviklingstendenser.

Kapitel 7 samler afslutningsvis op på den tværgående analyse og giver et bud på, hvilke meka-

nismer der gør sig gældende i de tre landes modeller for kompetenceudvikling af skoleledere.

Skellet mellem grundforløb og overbygningsforløb inden for kompetenceudvikling anvendes på

tværs af notatets kapitler, da det tegner sig som centralt for forståelsen af modellernes form

såvel som indhold. Desuden gøres løbende brug af udvalgte analytiske parametre og dimensio-

ner, der understøtter sammenligningen af de tre lande.



5

2. SKOLEKONTEKSTER PÅ TVÆRS

De tre udvalgte landes modeller for kompetenceudvikling af skoleledere skal forstås i landenes

kontekster for skoleforvaltning- og kultur. Her er en grundlæggende pointe, at landene er sam-

menlignelige på en række parametre. Ontario, Finland og Norge er alle kendetegnet ved et

stærkt offentligt skolevæsen baseret på delt ansvar mellem centralt og decentralt styrede opga-

ver. Det er et kendetegn på tværs af de tre lande, at skolens mål og målene for fagene udvikles

centralt men udmøntes lokalt. Driften af skoleområdet i de tre lande er således decentraliseret og

varetages af henholdsvis kommuner og skolerne selv. Dette er med til at understrege skolelede-

rens betydningsfulde rolle i forhold til ledelse af det pædagogiske personale såvel som skolens

pædagogiske udvikling.

På trods af disse grundlæggende ligheder mellem de tre landes strukturer i skolekonteksten er

der en betydelig variation i landenes tilgang til, hvordan skolelederne klædes på til ledelsesopga-

ven. Variationen udmønter sig blandt andet i forskellige modeller for kompetenceudvikling af

skolelederne. Før vi ser nærmere på disse modeller, rettes i de to følgende afsnit fokus mod to

forhold, som kan være medvirkende årsager til variationen.

For det første beskrives den generelle opfattelse og forståelse af skolelederen som professionel

aktør, da dette synes betydningsfuldt for en forståelse af hvilke grundlæggende kompetencer,

generel attraktivitet og forventninger, der er forbundet med skolelederprofessionen. For det an-

det, og i forlængelse af beskrivelsen af skolelederprofessionen, sættes fokus på måden, hvorpå

skolelederes kompetenceudvikling defineres og reguleres. Denne regulering skal desuden ses i

lyset af den generelle regulering af skoleområdet i den enkelte landekontekst, hvilket også be-

skrives kort i afsnittet.

2.1 Skolelederprofessionen

Indledningsvis er det væsentligt at sætte fokus på de forskelle og ligheder, der kan påpeges i

landenes forståelse af skolelederprofessionen. Tre træk ved skolelederprofessionen afdækkes

nedenfor: Udviklingen i opgaveforståelsen, det uddannelsesmæssige afsæt og kvalitetsforståel-

sen.3

Det er den overordnede vurdering på tværs af de tre lande, at skolelederrollen og forståelsen af

de opgaver, der knytter sig til god skoleledelse, har udviklet sig markant de seneste 10-15 år.

Øget decentralisering kombineret med nye indsigter fra uddannelsesforskningen har redefineret

skoleledelsesopgaven i de tre lande (og en række andre lande). Et fællestræk synes at være sær-

ligt fremtrædende i relation til udviklingen af forståelsen af skolelederopgaven: God skoleledelse

udøves kollektivt, idet opgaven forudsætter tilstedeværelsen af såvel generelle ledelseskompe-

tencer som specifikke pædagogiske ledelseskompetencer 4. Dette gælder såvel på den enkelte

skole som forskellige skoler imellem.

For yderligere at forstå landendes opfattelse af skolelederprofessionen er det desuden væsentligt

at have en grundlæggende forståelse af lærerprofessionen og de forskelle, der mellem landene

knytter sig til lærernes uddannelse. I Ontario og Finland er det et krav, at skoleledere er lærer-

uddannede, mens det i Norge ikke er et absolut krav men en foretrukket praksis. Der er stor

forskel på, hvad læreruddannelsen i de tre lande indebærer. I Finland og Ontario er læreruddan-

3 Særligt tre kendetegn ved professionsbegrebet er fremherskende i litteraturen herom. For det første er det centralt at forstå profes-

sionen i forhold til den opgave eller det erhverv, den professionelle varetager. Opgaveforståelsen er ikke statisk men udvikler sig

typisk over tid i takt med fremkomsten af ny viden og teknologi. For det andet udgør den uddannelse, der knytter sig til en specifik

profession – og som i mange tilfælde er en forudsætning for at besidde bestemte erhverv - et vigtigt træk. Uddannelsens længde og

vidensgrundlag bidrager til professionsforståelse. Endelig vil professionen være kendetegnet ved faglige normer, kvalitetstandarder og

etisk adfærdskodeks. Disse kan have en formel eller uformel karakter. Se eksempelvis Abbot, A. (1988): Systems of Profession. 4 OECD (2008): Improving School Leadership, Vol 2: Case studies on School Leadership.



6

nelsen en universitetsuddannelse, mens læreruddannelsen og dermed skoleledernes baggrund i

Norge enten er en universitets- eller højskoleuddannelse5. Således kan den norske læreruddan-

nelse enten tages som en bachelor- eller mastergrad på universitetet med efterfølgende praktisk,

pædagogisk overbygning svarende til 60 ECTS eller som en traditionel højskoleuddannelse.

Både i Ontario og Finland fremstår læreruddannelserne- og lærererhvervet som meget attrakti-

ve. I begge lande rekrutteres de studerende gennem en grundig optagelsesprocedure blandt de ti

procent bedste af en ungdomsårgang. I Norge har man de seneste år arbejdet på at øge status-

sen i læreruddannelsen og lærerjobbet, blandt andet ved at indføre strengere optagelseskrav, for

at komme ind på professionsuddannelsen, samt ved at give mulighed for bedre efter- og videre-

uddannelse med henblik på at sikre lærernes kompetencer.

I forlængelse heraf synes de normer og standarder, der knytter sig til skolelederprofessionens

forståelse af kvalitet og professionel adfærd i de tre lande at vægte forskellige aspekter. I Fin-

land er skolelederen en central formidler af ”a wider social vision economic prosperity, cultural

creativity and social justice”. Der er tale om en vision, der ikke kan sættes på formel via lovgiv-

ning eller formelle aftaler, men som derimod udmøntes i et tillidsfult samarbejde mellem ledere

og lærere, der i kraft af deres ekspertise og viden på feltet har en forpligtelse til at skabe innova-

tive løsninger af høj kvalitet.6

I Ontario udgør udviklingen af fælles faglige standarder et omdrejningspunkt for skolelederne og

deres professionsforståelse, og tilgangen til udviklingen af fælles standarder er en helt anden end

i Finland. Udviklingsopgaven er institutionaliseret omkring Ontario College of Teachers (OCT)7,

der formelt varetager opgaven med at udvikle de faglige standarder for skolelederne, hvilket sker

i et tæt samarbejde med de relevante forskningsmiljøer.

Professionsidealet er langt mindre modent i Norge sammenlignet med de to øvrige lande. Sær-

ligt de seneste ti år har der været en øget erkendelse af behovet for professionalisering og udvik-

ling af skolelederhvervet. Den norske case viser imidlertid, at udvikling af anerkendte professio-

nelle normer er en langvarig proces. Det gælder ikke mindst, hvis denne ikke understøttes af

national lovgivning, som det er tilfældet i Norge.

2.2 Regulering af skolelederens opgavevaretagelse og kompetenceudvikling

Måden, hvorpå jobbet som henholdsvis lærer og skoleleder opfattes i de tre lande, ser ud til at

have betydning på to dimensioner vedrørende regulering af landenes skolesystemer. For det før-

ste synes opfattelsen af skolelederen at have betydning for graden af regulering af skolen som

offentlig institution. Skolelederen kan altså have større eller mindre frihedsgrader inden for sit

ledelsesrum. For det andet, og i forlængelse af den generelle grad af regulering, synes opfattel-

sen af skolelederen at have betydning for professionens egen indflydelse på sin kompetenceud-

vikling. Skoleledere i de tre lande har med andre ord varierende indflydelse på form og indhold af

kompetenceudviklingsmodellerne. I det følgende beskrives de to typer regulering for hvert af de

tre lande.

I Ontario og Finland, hvor lærere og skoleledere er højtuddannede og højt respekterede profes-

sioner, er ansvaret for styringen af skolerne i stort omfang uddelegeret til skolelederne. I Norge

er der en stigende tendens til ligeledes at uddelegere styring til skoleniveauet, hvilket kan hænge

sammen med de seneste års fokus på professionalisering af lærererhvervet.

5 Det norske højskolebegreb svarer til det danske begreb om professionshøjskoler. Der er således ikke tale om en højskole sammenlig-

nelig med de danske folkehøjskoler. 6 Hargreaves (2008): 7 Der henvises til landenotatet om Ontario for en nærmere udfoldelse af Ontario College of Teachers



7

I Finland kommer uddelegeringen til udtryk ved en udpræget decentraliseret model, hvor ansva-

ret for skolens kulturelle og faglige udvikling samt elevernes læring er uddelegeret til kommuner-

ne og i mange tilfælde videre til den enkelte skole, der har store såvel økonomiske som pædago-

giske og didaktiske frihedsgrader. Det betyder også, at den statslige styring af skoleledelsens

opgavevaretagelse er begrænset, og at der er høj grad af fælles forståelse og tillid til, at det er

og bør være et lokalt ansvar at skabe en god skole. Fokusset på den lokale kontekst er generelt

kendetegnende for den finske model, da der er en markant opmærksomhed på, at god skolekul-

tur, herunder skoleledelse, opstår i sin kontekst, og hverken kan eller bør reguleres på afstand –

fra nationalt niveau.

Også i forhold til regulering af skolelederens egen faglige udvikling er der i Finland store friheds-

grader hos den enkelte skoleleder. Ansvaret for faglig udvikling er så at sige pålagt den enkelte

skoleleder i samspil med skoleejerne. De nationalt fastsatte krav om kompetenceudvikling udgør

i praksis en meget lille andel af den typiske skoleleders kontinuerlige kompetenceudvikling. Efter-

spørgslen efter kompetenceudvikling i Finland - både hvad angår omfang og indhold - er således i

høj grad et udtryk for professionens egen efterspørgsel.

I Ontario er der fra nationalt niveau formuleret klare retningslinjer for varetagelse af skoleleder-

rollen. Beskrivelsen af skolelederens opgavevaretagelse findes i Ontario Leadership Framework,

som bygger på nyeste forskning og løbende revideres. Strategien indeholder blandt andet en

beskrivelse af, hvad godt lederskab er, herunder en beskrivelse af skolelederens konkrete hand-

linger.

Mens Ontarios nationale myndigheder udstikker omfangsrige retningslinjer for skolens styring, er

det Ontario College of Teachers (OCT), der tegner sig som den helt afgørende aktør, hvad angår

regulering af læreres og skolelederes kompetenceudvikling. Sammenlignet med Finland er ansva-

ret for lærere og skolelederes kompetencer således også uddelegeret fra staten til professionen

selv, men gennem OCT i en mere formel og centraliseret form. Ontario er altså karakteriseret

ved en meget høj grad af central regulering foretaget af professionen selv. Det er imidlertid ikke

op til OCT selv at bestemme om eller i hvor stort omfang, skolelederprofessionen skal reguleres;

dette er igen et nationalt anliggende reguleret i Ontario Leadership Framework. Organisationen

skal med andre ord leve op til det ansvar, den er givet, i kraft af den centrale delegation.

De seneste år har man i Norge i stigende grad uddelegeret beslutningskompetencer til skolerne

selv på baggrund af en forventning om, at det skaber et mere effektivt system og bedre elevre-

sultater, når lærere og skoleledelse bliver mere direkte ansvarlige for elevernes resultater. Ten-

densen er således, at central regulering lempes til fordel for større frihedsgrader hos skoleejere

og skoleledere.

Udviklingen i Norge har skabt nye krav til skolelederen og dennes kompetencer. Kompetencer

som vedkommende grundlæggende er ansvarlig for selv at tilvejebringe for i realiteten at kunne

komme i betragtning som skoleleder. Ikke desto mindre har man på nationalt niveau valgt at

imødekomme behovet for nye kompetencer – samt den generelle målsætning om et bedre og

mere professionelt skolesystem – gennem oprettelsen af det relativt nye grundforløb: Rektorpro-

grammet (oprettet i 2010). Indholdsbestemmelserne for programmet samt godkendelsen af ud-

bydere vedtages på nationalt niveau og ud fra relativt specifikke krav. Til trods for, at program-

met ikke er obligatorisk, eksisterer en klar forventning om, at skoleledere gennemfører det,

hvormed professionens egen indflydelse på regulering af krav om kompetenceudvikling kan siges

at være mindsket sammenlignet med tidligere.

Skolelederens kompetenceudvikling – mellem grad og varetagelse af regulering

Nedenstående figur placerer de tre lande på to dimensioner, der til sammen giver et billede af

typen og graden af styring af erhvervet. I figuren er fokus således på regulering af skolelederens



8

kompetenceudvikling, mens den generelle regulering af skoleområdet beskrevet ovenfor skal

forstås som en forklarende ramme om figuren.

Ontario placerer sig med en høj grad af delegation af ansvaret for kompetenceudvikling af skole-

ledere til skolelederne selv i form af OCT. Ansvaret er imidlertid også reguleret, idet det ikke er

op til OCT at bestemme omfanget men derimod kun indhold af de udarbejdede krav.

Finland er derimod placeret længere mod venstre, idet der fra nationalt niveau kun er krav om

begrænset og ikke særlig specificeret kompetenceudvikling for skoleledere. Skolelederen er selv

ansvarlig for sin faglige udvikling og kan frit efterspørge forskellig form og indhold af kompeten-

ceudviklingen.

Norge placerer sig sammenlignet med de to øvrige lande med en mindre grad af delegation af

styringsansvaret til skolelederne selv. Reguleringen af kompetenceudviklingen for skoleledere

synes samtidig, i hvert fald i det omfang Rektorprogrammet anses for at være en forudsætning

for at kunne varetage skolelederjobbet, at være kendetegnet ved en høj grad af regulering fra

nationalt niveau.

Figur 2. Regulering af skolelederens kompetenceudvikling



9

3. MODELLER FOR ORGANISERING AF

KOMPETENCEUDVIKLING

I dette kapitel ses nærmere på kendetegnene ved kompetenceudviklingsmodellerne i Ontario,

Finland og Norge. Modellerne beskrives med fokus på kravene til omfang af kompetenceudvikling

for skoleledere, udbuddet heraf samt tilrettelæggelsen. Både grundforløb og overbygningsforløb

beskrives - dog med hovedvægt på grundforløbene. Afslutningsvis berøreres modellernes samspil

mellem forskellige kompetenceudviklingsmuligheder; obligatoriske såvel som frivillige.

3.1 Krav til og omfang af kompetenceudvikling af skoleledere

I kortlægningens tre lande findes uddannelsesforløb specifikt rettet mod skoleledere. Det varie-

rer imidlertid mellem landene, hvorvidt denne type grundforløb er formelt obligatorisk. I såvel

Ontario som Finland er der obligatoriske krav om kompetenceudvikling forud for påbegyndelse

af virket som skoleleder8, mens det i Norge ikke er et formelt krav, at skoleledere gennemfører

kompetenceudvikling og/eller, at dette sker forud for deres ansættelse. Kortlægningens kvalitati-

ve dataindsamling med fokus på praktiske erfaringer peger imidlertid på, at der eksisterer en reel

forventning i mange norske kommuner om, at skoleledere enten har gennemført eller gennemfø-

rer målrettet kompetenceudvikling (hovedsageligt i form af Rektorprogrammet) i forbindelse med

deres ansættelse. Som beskrevet i det foregående kapitel kan det norske Rektorprogram således

anskues som en pendant til de to øvrige landes grundforløb.

Således er formålet på tværs af de tre lande at stille et basis- eller grundforløb til rådighed for

skoleledere, der giver de basale kompetencer, som skolelederens job forudsættes at indeholde.

Der er tale om følgende uddannelsesforløb:

Boks 2. Grundforløb for skoleledere

Omfanget af grundforløbene varierer mellem landene. I Finland er minimumskravet certificering

i uddannelsesadministration svarende til 15 ECTS. Det er ikke obligatorisk men dog en mulighed,

at deltage i undervisning forud for certificeringen. I praksis er det et fåtal af skoleledere, der nø-

jes med at kvalificere sig til stillingen ved at tage certificeringen. Der er bred enighed blandt cen-

trale aktører på uddannelsesområdet i Finland om, at de formelle krav til skoleleders kompeten-

cer ikke afspejler de reelle behov for kompetencer, lederen vil opleve i praksis. Derfor er der

også enighed om, at omfanget af en skoleleders grundlæggende kompetenceudvikling snarere

bør svare til omfanget af universitetsstudiet i uddannelsesadministration og -ledelse. De fleste

skoleledere opnår således de formelle kompetencer enten via integrerede studier i skoleledelse

som en del af læreruddannelsen eller via efterfølgende universitetsstudier i uddannelsesadmini-

stration og -ledelse. Sidstnævnte svarer til 25 ECTS-point9.

8 I Finland findes dog en bestemmelse om, at skoleledere, som har opnået tilstrækkeligt kendskab til uddannelsesadministration på

anden vis end gennem formel uddannelse, kan varetage hvervet, såfremt skoleejeren vurderer det hensigtsmæssigt. Bestemmelsen

benyttes meget sjældent i praksis og vil ikke blive berørt yderligere i nærværende notat. 9 Kortlægningen fokuserer på udbud af kompetenceudvikling til skoleledere i regi af University of Jyväskylä, da dette universitet tegner

sig som den største og vigtigste udbyder af de relevante forløb. En række øvrige finske universiteter udbyder imidlertid tilsvarende

kompetenceudviklingsforløb.

• Ontarios Principal Qualification Program

• Finlands certificering i uddannelsesadministration og/eller universitetsstudier i uddannel-

sesadministration og ledelse (Principal Preparation Program)

• Norges Rektorprogram



10

Norges skolelederuddannelse, som dog ikke er formelt obligatorisk, er et tilbud svarende til 30

ECTS-point fordelt over tre semestre. Det norske Rektorprogram er således omfangsmæssigt

sammenligneligt med det finske universitetsprogram for skoleledere.

Det er obligatorisk for alle skoleledere i Ontario at gennemføre et grundforløb bestående af 250

undervisningstimer og 60 timers praktik – det såkaldte principal qualification program (PQP)

3.2 Udbud af kompetenceudvikling

Det gør sig gældende på tværs af de tre lande, at kompetenceudviklingsforløb udbydes af en

række aktører og således er kendetegnet ved konkurrence mellem forskellige uddannelsesudby-

dere. Konkurrencen er af naturlige årsager størst, når det kommer til frivillige og ikke regulerede

kompetenceudviklingsforløb, hvilket typisk udgøres af overbygningsforløb. Såvel offentlige som

private udbydere kan gøre sig gældende. Derimod er grundforløbene kendetegnet ved en grad af

regulering i form af central godkendelse af uddannelsesudbydere. Dette skaber en ramme for

omfanget af konkurrence på området men afholder ikke nogen uddannelsesinstitutioner fra at

søge om at måtte udbyde.

Der er desuden generel variation i omfanget af krav til indholdet af kompetenceudviklingsforlø-

bene og dermed også, hvordan forløbene styres og kvalitetssikres. I Ontario stilles meget klare

krav til udbydere om indhold og mål for såvel grundforløb som overbygningsforløb. Dette for at

sikre at kompetenceudviklingen understøtter en bestemt forståelse og ikke mindst kvalitet af god

skoleledelse. I Finland er der omvendt kun formuleret meget overordnede indholdskrav til de

obligatoriske grundforløb, ligesom der fra centralt niveau kun eksisterer begrænsede retningslin-

jer for indholdet af frivillige overbygningsforløb for skoleledere. De finske nationale myndigheder

opstiller i nogle tilfælde rammer for et overbygningsforløb, som det efterfølgende er op til den

enkelte uddannelsesinstitution at udfylde, herunder at bestemme graden af specifikt fokus på den

enkelte faggruppe, eksempelvis skoleledere. Der ses dog også eksempler på, at frivillig kompe-

tenceudvikling målrettet skoleledere udbydes i regi af centrale finske myndigheder (Finnish Nati-

onal Board of Education). Dette være sig bl.a. kortere introduktionskurser for nye skoleledere.

Selvom øvrige uddannelsesinstitutioner ikke kan udbyde netop dette uddannelsesforløb er der

intet, der afholder dem fra at udbyde noget tilsvarende.

I Norge er der opstillet indholdsmæssige rammer for Rektorprogrammet, som definerer centrale

kompetenceområder og en række temaer herunder. Udbyderen godkendes blandt andet med

afsæt i en demonstreret programtilrettelæggelse, der viser, at alle områder bliver behandlet til-

strækkeligt. Sammenlignet med krav til mål og indhold af det samlede canadiske kompetenceud-

viklingsforløb er kompetenceområderne dog mindre specifikke, og der er plads til store variatio-

ner i indhold. Således udbyder nogle uddannelsesinstitutioner programmet som erfaringsbaseret

og med stor vægt på nærhed til praksis, mens andre har større fokus på administration og er

mindre praksisnære.

3.3 Tilrettelæggelse af kompetenceudvikling

Ser vi nærmere på, hvordan kompetenceudviklingsforløbene er tilrettelagt, er der forskellige mo-

deller både i og mellem de tre lande for, hvordan grundforløb spiller sammen med øvrige ele-

menter og nedslagspunkter i forhold til skolelederens job. I både Ontario og Finland gennemfø-

res grundforløbene før ansættelsen som skoleleder og i forbindelse med uddannelsen til (Finland)

eller i virket som lærer (Finland og Ontario), mens Rektorprogrammet i Norge kan tages sidelø-

bende med jobbet som skoleleder og dermed ikke skal være hverken påbegyndt eller afsluttet på

et særligt tidspunkt.

Det varierer også mellem landene i hvilken grad, der er krav til de anvendte undervisningsformer

på kompetenceudviklingsforløbene. I Finland varierer tilrettelæggelsen af undervisningen fra

udbyder til udbyder, både i forhold til grundforløb og overbygningsforløb, idet der ikke er centralt



11

formulerede krav. I Norge er retningslinjerne ganske generelle, hvorfor der er stor variation

mellem, hvordan udbydere tilrettelægger et undervisningsforløb. Det kan således variere fra me-

get teoritunge og akademiske forløb til undervisningsformer, som er mere praksisrettede. I On-

tario er der retningslinjer for en række overordnede undervisningsformer, der skal anvendes i

såvel grundforløb og øvrige obligatoriske uddannelsesforløb som frivillige overbygningsforløb. Det

vedrører fx retningslinjer om at tilrettelægge praksisorienterede forløb, case- og øvelsesbaseret

undervisning etc. Der synes imidlertid at være metodefrihed i forhold til at tilbyde et varieret og

praksisrettet forløb inden for disse rammer.

Både i Finland og Ontario bliver der som led i de to landes obligatoriske grundforløb afholdt

prøver. I Finland skal kandidater bestå to prøver, hvis de kvalificerer sig gennem certificering.

Kvalificering som led i universitetsstudier afsluttes ligeledes med prøver, ligesom der afleveres

opgaver til bedømmelse undervejs i studieforløbet som i andre. I Ontario er grundforløbet også

tilrettelagt med formelle tests, som suppleres af løbende mundtlige og skriftlige opgaver samt

evaluering af kandidaternes præstation. I Norge er der obligatoriske opgaver undervejs i Rek-

torprogrammet og afsluttende eksaminer efter hvert af studiets tre semestre. Eksamenstypen

varierer på tværs af uddannelsesinstitutionerne. Uafhængigt af, hvordan eksamen tilrettelægges,

er der dog et centralt fastsat krav om, at eksamen skal tage afsæt i problemstillinger fra skolele-

dernes praksis.

3.4 Samspil mellem grundforløb og overbygningsforløb

I de tre lande eksisterer en række muligheder for som skoleleder at videreuddanne sig efter

grundforløbet. I Finland og Norge er videreuddannelsesforløb frivillige, mens modellen i Ontario

indeholder såvel frivillige som obligatoriske forløb, der udbygger skolelederens kompetencer.

I Finland findes centralt regulerede og finansierede videreuddannelsesmuligheder målrettet nye

skoleledere samt diplom- og masterprogrammer til skoleledere med erfaring. Særligt kompeten-

ceforløb målrettet nye skoleledere har været populære, men der er ikke et nationalt krav til sko-

leledere om at deltage i og gennemføre disse. I Norge findes ligeledes en række forskellige mu-

ligheder for overbygningsforløb, der kan supplere Rektorprogrammet, men heller ikke disse er

påkrævede.

Ontario adskiller sig fra de to øvrige lande ved at kræve fortsat og vedvarende fokus på skolele-

dernes udvikling. Det sker i form af påkrævede præstationsevalueringer for alle skoleledere hvert

femte år – det såkaldte Principal Performance Appraisal (PPA). Her indgår skolelederne i et læn-

gere evalueringsforløb, hvor der opstilles præstationsmål og er fokus på faglig dialog og sparring

med henblik på at sikre fortsat udvikling af ledelseskompetencer. Desuden er der mulighed for at

tage egentlig efteruddannelse i form af et overbygningsforløb, som dog er frivilligt, ligesom der

for skoleledere i de første to år i praksis kan tilbydes en mentor med henblik på at understøtte

deres ledelseskompetencer10.

Figuren herunder viser de tre landes modeller for kompetenceudvikling. Modellerne er ikke ud-

tømmende i forhold til muligheder for frivillig kompetenceudvikling i landene. Formålet med mo-

dellen er snarere at illustrere skellet mellem obligatorisk og frivillig kompetenceudvikling samt

progressionen mellem de forskellige uddannelsesmuligheder. Det er ligeledes markeret, hvornår

kompetenceudviklingen skal finde sted i relation til indtrædelsen i stillingen som skoleleder.

10 Det er muligt, at der, foruden de af OCT regulerede kompetenceudviklingsforløb, eksisterer yderligere overbygningsforløb i Ontario.

De i kortlægningen nævnte forløb tegner sig imidlertid som de altoverskyggende muligheder for kompetenceudvikling af skoleledere,

hvorfor kortlægningen har haft særligt fokus på disse forløb.



12

Figur 3. Modeller for kompetenceudvikling af skoleledere



13

4. KOMPETENCEUDVIKLINGENS INDHOLD

I dette kapitel ser vi nærmere på variationer i indholdet af de tre landes kompetenceudvikling for

skoleledere. Fokus er på landenes grundforløb, idet der vanskeligt kan gives en samlet indholds-

karakteristik af de mange overbygningsmuligheder, ikke mindst fordi størstedelen af disse er

frivillige og dermed ikke er regulerede.

Indholdskarakteristikken indebærer blandt andet en beskrivelse af de kompetencer, som under-

støttes gennem grundforløbene, samt en analyse af i hvilket omfang, forløbene integrerer viden

om pædagogisk skoleledelse.

4.1 Indholdskrav til modellernes grundforløb

Grundforløbet i Finland, den obligatoriske certificering og/eller universitetsstudier i uddannelses-

administration, adskiller sig fra de to øvrige landes grundforløb ved primært at understøtte skole-

ledernes administrative og forvaltningsmæssige kompetencer. Den finske certificering i uddannel-

sesadministration føder således primært ind til skolelederens administrative ansvar og understøt-

ter ikke kompetencer i fx organisatorisk ledelse, pædagogisk ledelse eller personaleledelse. De

tilsvarende universitetsforløb i uddannelsesadministration og -ledelse er bredere end certificerin-

gen og inkluderer fokusområder som organisatorisk ledelse og personaleledelse, men også her er

det grundlæggende fokus på at udvikle skolelederens administrative kompetencer, idet dette er

fokus i de formelle krav til udbyderne. En hypotese kan være, at skolelederuddannelsen er udvik-

let i en periode, hvor der politisk var særligt fokus på at decentralisere ansvaret for de finske

skoler til kommunerne, og at dette fordrede nye administrative kompetencer hos skolelederne.

Kortlægningens kvalitative dataindsamling har imidlertid givet det indtryk, at øvrige kompeten-

cer, herunder pædagogiske lederegenskaber, i stadig større grad vægtes på studierne, idet disse

kompetencer i højere grad stemmer overens med de reelle krav til skoleledere i praksis.

Grundforløbene i Norge og Ontario sigter bredere end administration og forvaltning. Det norske

Rektorprogram skal således understøtte skolelederes kompetencer i forhold til elevers lærings-

processer, styring og administration, samarbejde og organisationsopbygning, udvikling og foran-

dring samt generelle evner til at varetage lederrollen. I Ontario ses det bredere kompetencefokus

i form af indhold, der understøtter skolelederens kompetencer i at sætte en retning for skolen,

opbygge relationer og kapacitet, udvikle egen organisation og understøtte den ønskede praksis,

forbedre undervisningen og sikre ansvarlighed.

I forlængelse af ovenstående kan det påpeges, at grundforløbene i Norge og Ontario, i højere

grad end i Finland, fokuserer på at give skolelederen yderligere pædagogiske ledelseskompeten-

cer.



14

Figur 4. Karakteren af indholdet i landenes grundforløb

Figuren ovenfor samler op på foregående afsnit og placerer de tre lande i forhold til krav til ind-

holdet af landenes grundforløb samt specificeringen af disse krav. Kravene er relativt specifikke i

både Ontario og Norge. Eksempelvis fremgår der af studieordningen for Ontarios principal qualifi-

cation program meget nøje beskrivelser af hvilke læringsmål, den enkelte skoleleder skal opnå

inden for samtlige fag for at gennemføre programmet. Ligeledes er kompetenceområderne i det

norske Rektorprogram udspecificerede, hvad angår skoleleders viden og færdigheder. I Finland

forholder det sig anderledes vedrørende kravene til grundforløb i uddannelsesadministration. Her

kan den enkelte uddannelsesinstitution i realiteten selv sammensætte langt størstedelen af

grundforløbet.

Kortlægningen viser, at indholdet af grundforløbene i Ontario og Norge er præget af et fokus på

såvel organisatorisk som pædagogisk ledelse. I Finland bærer indholdet af grundforløbet stadig

præg af, at man i mange år har haft tradition for at fokusere på skolelederens administrative og

forvaltningsmæssige kompetencer. Derfor er Ontario og Norge placeret relativt længere mod

indhold vedrørende pædagogisk ledelse end Finland, som ligger tættere på indhold vedrørende

administration, forvaltning og deslige. I figuren er imidlertid illustreret tendensen til, at indholdet

af uddannelsesudbuddene i Finland udvikles netop i disse år til i højere grad at fokusere på

blandt andet pædagogisk ledelse. De tre landes fælles fokus på pædagogisk ledelse afspejler

således, at dette område prioriteres nu og i fremtiden i relation til at opretholde og udvikle god

offentlig skoleforvaltning og –kultur.

4.2 Viden om pædagogisk skoleledelse som en del af kompetenceudviklingens indhold

Som en del af kortlægningen af kompetenceudviklingsmodellernes indhold har der været fokus

på i hvilket omfang og hvordan, indholdet af grunduddannelserne relaterer sig til viden om god

pædagogisk skoleledelse. God pædagogisk skoleledelse forstås her som skoleledelsespraksisser,

der kan fremme elevernes faglige udvikling. Der er i kortlægningen taget udgangspunkt i opera-

tionaliseringen af pædagogisk ledelse, som findes i Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestil-

lings forskningskortlægning om pædagogisk ledelse (2014).



15

Boks 3. Viden om pædagogisk skoleledelse

Ses på tværs af de tre lande er der forskelle på hvor eksplicit og systematisk, man integrerer

viden om god pædagogisk skoleledelse i kompetenceudviklingsmodellerne. Ontario tegner sig

som det af de tre lande, der i størst omfang arbejder med dette. Her er retningslinjer for indhold

af såvel grundforløb som overbygningsforløb stærkt inspireret af aktuel og omfattende forskning i

pædagogisk skoleledelse, både nationalt og internationalt.

I Norge er der ligeledes fokus på at anvende forskning om skoleledelse generelt i kompetence-

udviklingen af skoleledere. Et stærkt politisk fokus på udvikling af de norske skolers professionel-

le kapacitet – på skolelederniveau såvel som generelt – medfører, at særligt tema 1 synes at

være et fokusområde i kompetenceudviklingen. Desuden fremhæves det af adskillige aktører i

den kvalitative dataindsamling, som er foretaget i henholdsvis Finland og Norge, at de fem tema-

er i høj grad er overlappende, og dermed i større eller mindre grad alle manifesterer sig i indhol-

det af kompetenceudviklingsmodellerne.

For Finlands vedkommende har kortlægningen ikke afdækket en systematik i hvordan og i hvil-

ket omfang, viden om god pædagogisk ledelse anvendes i kompetenceudvikling af skoleledere.

Det betyder imidlertid ikke, at skoleledernes praksis ikke er forskningsbaseret. Kortlægningen

tyder derimod på, at finske skoleledere har gode forudsætninger for at arbejde forskningsbase-

ret. Det kan blandt andet skyldes, at der i Finland har været et stort fokus på at fremme videns-

baseret praksis inden for den offentlige sektor og forvaltning generelt.11

I forbindelse med kortlægningens fokus på forskning om pædagogisk ledelse i indholdet af kom-

petenceudviklingen for skoleledere er gunstige understøttende forhold i relation til vidensbaseret

praksis også belyst. På tværs af de tre lande kan det påpeges, at skolelederenes uddannelses-

mæssige baggrund før påbegyndelse af skolelederkompetenceudviklingen kan være af stor be-

tydning for deres forudsætninger for at anvende forskningsbaseret viden i praksis. Når skolele-

derne har disse forudsætninger, vil det alt andet lige være en driver for, at forskningsbaseret

viden om blandt andet pædagogisk ledelse kan udgøre et relevant indhold i kompetenceudvik-

lingsmodellerne. I alle tre lande er eller kan læreruddannelsen tages som universitetsuddannelse.

11 Der henvises til landenotaterne for mere viden om, hvordan landenes modeller for kompetenceudvikling bringer viden om god

pædagogisk skoleledelse i spil.

Forskningskortlægning om pædagogisk ledelse

I Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings forskningskortlægning om pædagogisk

ledelse opstilles fem temaer, inden for hvilke der i litteraturen kan identificeres ledelsesprak-

sisser med positiv indvirkning på elevernes faglige udvikling.

Tema 1: Udvikling af skolens professionelle kapacitet

Tema 2: Organisering af den samarbejdende skole

Tema 3: Læringskultur og faglig progression

Tema 4: Skolelederens rolle i udvikling af undervisningspraksis

Tema 5: Skolens evalueringskultur

Find forskningskortlægningen her.

http://www.emu.dk/sites/default/files/Syntese_P%C3%A6dagogisk%20Ledelse_Endelig_Maj_2014%20(1).pdf



16

Et andet understøttende forhold for, at viden om pædagogisk ledelse indgår i indholdet af kom-

petenceudvikling for skoleledere, er, at kompetenceudviklingsmodellerne er organiseret i regi af

landenes forskningsinstitutioner. Her vil der være en naturlig sammenhæng og spillover-effekt

mellem forsknings- og undervisningsmiljø. Et decideret fokus på pædagogisk ledelse fordrer na-

turligvis, at der gennemføres forskning inden for de relevante temaer. Det har ikke ligget inden

for kortlægningens ramme at lave en systematisk undersøgelse af hvor vidt, forskellige udbydere

af kompetenceudvikling i de tre lande kan konstateres at have større eller mindre fokus på pæ-

dagogisk ledelse som en del af deres curriculum. Det kan blot konstateres, at der i alle landene

udbydes kompetenceudvikling både på og uden for universiteterne.



17

5. SAMSPIL MELLEM MODELLERNE FOR KOMPETENCEUD-

VIKLING OG SKOLELEDERNES PRAKSIS

I det følgende ser vi fortsat på indholdet af de tre landes kompetenceudviklingsmodeller men

skifter fokus til samspillet mellem modellernes indhold og skoleledernes anvendelse af deres

kompetencer i praksis. Kortlægningen har ikke haft til formål at afdække skoleledernes reelle

anvendelse af deres opnåede kompetencer men derimod at beskrive, hvordan kompetenceudvik-

lingsmodellerne understøtter og giver forudsætninger for dette.

5.1 Praksisperspektivet i grundforløbene

I Ontario er der stor opmærksomheds på at skabe samspil mellem kompetenceudvikling og

praksis. Det er således et formelt krav, at PQP tilrettelægges som et forløb, der giver de kom-

mende skoleledere mulighed for at anvende teorien i praksis. Et eksempel på dette er program-

mets lederpraktik, hvor en erfaren skoleleder fungerer som mentor og sparringspartner for den

kommende skoleleder. Også PPA tegner sig som et obligatorisk grundforløb med stærk tilknyt-

ning til skolelederens praksis. Som en del af PPA udarbejdes en performanceplan, der kobler op-

stillede mål til strategier, handlinger og metoder, som skolelederen skal iværksætte over evalue-

ringsperioden.

I Finland er brugen af praktik også en obligatorisk del af universitetsstudiet i uddannelsesadmi-

nistration og -ledelse men er ikke nødvendigvis udformet som et mentorforløb. Her er dog ligele-

des eksempler på, at universiteter faciliterer samarbejde mellem de kommende skoleledere og

mere erfarne skoleledere i forbindelse med tilrettelæggelsen af den obligatoriske praktik (se bok-

sen nedenfor). I den finske kontekst kan det ligeledes nævnes, at grundforløbet indebærer, at

den kommende skoleleder udarbejder en individuel udviklingsplan. Planen har til formål at illu-

strere for skolelederen, hvor teori kan anvendes i praksis, og hvordan og hvornår praksis kalder

på ny teori. Planen er således også et redskab, der understøtter videre kompetenceudvikling og

på den måde en fortsat vekselvirkning og konkret interaktion mellem teori og praksis.

Boks 4. Dialog mellem teori og praksis på The Principal Preparation Program, University of Jyväskylä

Det norske Rektorprogram gennemføres sideløbende med, at skolelederen varetager en stilling i

praksis enten som skoleleder eller typisk som lærer med henblik på at blive skoleleder efter endt

kompetenceudvikling. I udgangspunktet har de norske skoleledere således en parallel tilknytning

til praksis, mens de modtager kompetenceudvikling.

University of Jyväskylä samarbejder med en række uddannelsesinstitutioner, hvor de stude-

rende i The Principal Preparation Program gennemfører en del af deres uddannelsesforløb.

Denne praktik består af fem ophold på en skole, hvorigennem den studerende får kendskab

til skolelederens arbejdsopgaver og –rutiner.

Praktikken og dens indhold planlægges i samarbejde med ph.d.-studerende ved universite-

tets institut for uddannelsesvidenskab, som er tutorer for de lærerstuderende og kommende

skoleledere. Løbende drøfter de studerende deres læring fra praktikken i mindre grupper ledt

af en skoleleder fra en samarbejdsskole. Der er således både fokus på, at de studerende læ-

rer i praksis og bringer praksis med tilbage til læringsmiljøet på universitetet.

The Principal Preparation Program beskrives som havende en DNA bestående i kombinationen

mellem teori og praksis og som en brobygning mellem ledelse i hverdagen, ledelse på skole-

niveauet og ny og relevant forskning.

Læs mere her.

https://www.jyu.fi/edu/laitokset/koulutusjohtaminen/en/courses/the-principal-preparation-programme-25-ects/principal-preparation-program-dialogue



18

Udbyderne af Rektorprogrammet tilrettelægger anvendelsen af praksisperspektivet i undervisnin-

gen forskelligt. Enkelte steder markedsføres studiet som decideret erfaringsbaseret og prak-

sisnært, og deltagernes arbejde med egne praksiserfaringer udgør kernen i programmerne12.

Andre steder er fokus i højere grad på teori om professionel ledelse. Uafhængig af hvordan, Rek-

torprogrammet tilrettelægges, og med hvilken grad af sammenhæng til praksis, er der imidlertid

et generelt fokus på, at god skoleledelse sker i fællesskabet mellem skolens aktører. Når skolele-

deren kompetenceudvikles er der således lagt op til, at kompetencerne skal sive videre ned i

organisationen og på den måde ud i praksis.

5.2 Praksisperspektivet i overbygningsforløbene

På tværs af landene gælder det, at de væsentligste udbud af overbygningsforløb i form af ek-

sempelvis diplom- eller masteruddannelser bygger videre på skolelederens teoretiske viden fra

grundforløbet. Der er således et væsentligt element og omfang af teori – og typisk også avance-

ret teori – i overbygningsforløbene. Dette er dog ikke ensbetydende med, at kompetenceudvik-

lingen afkobles fra et praksisperspektiv. Graden af fortsat samspil med praksis varierer imidlertid

på tværs af landene.

I Ontario spiller integration mellem teori og praksis fortsat en betydelig rolle i skolelederens

overbygningsforløb i form af principal development course. Som eksempler på dette kan dels

nævnes programmets undervisningsformer, dels at et af formålene med programmet er, at sko-

lelederen skal blive i stand til at gøre aktiv brug af forskning, data og feedback fra lærere, foræl-

dre, elever og lokalsamfund med henblik på at træffe beslutninger, som forbedrer undervisningen

og elevernes resultater. Her er således både fokus på overførslen af viden og kompetencer til

praksis og på skolelederens interaktion med aktører i praksis. Som en del af PDC kan skolelede-

ren desuden selv vælge fag og designe sit forløb efter eget ønske – en mulighed for, at den en-

kelte kan tage fag, der i særlig grad understøtter netop vedkommendes praksis.

I både Finland og Norge tegner dig sig derimod et billede af, at kompetenceudvikling i form af

overbygningsforløb efter grundforløbene er af overvejende teoretisk karakter. I forbindelse med

kortlægningen er begrundelserne herfor undersøgt. Skoleledernes erfaring fremstår som et cen-

tralt argument: Den erfarne skoleleder vil, dels med afsæt i sin allerede gennemførte uddannel-

se, dels med afsæt i sit praktiske virke, være klædt på til selv at skabe det nødvendige samspil

mellem sin teoretiske kompetenceudvikling og praksis. I norsk sammenhæng er det desuden et

argument, at skolelederen forventes at have gennemført Rektorprogrammet forud for øvrig frivil-

lig videreuddannelse, og at dette vil sikre en grundlæggende kobling mellem teori og praksis,

som kan afstedkomme et fortsat samspil, når skolelederen videreuddanner sig.

Ovenstående betyder ikke, at de finske og norske kompetenceudviklingstilbud for erfarne skole-

ledere udelukkende er af teoretisk karakter. Der ses, som i Ontario, ligeledes eksempler på, at

fag og kurser gør aktivt brug af cases og eksempler fra skoleledernes hverdag. Desuden kan

konkret nævnes de finske introduktionsprogrammer for nye skoleledere, der netop har til formål

at klæde lederen bedre på til at møde sin praksis, end vedkommende har forudsætninger for ved

blot at tage certifikatet i uddannelsesadministration. Denne type kurser, som både udbydes fra

centralt hold og af øvrige institutioner, bygger bro i overgangen mellem skolelederens grundlæg-

gende, obligatoriske uddannelse og påbegyndelse af arbejdet i praksis ved bl.a. at styrke fokus-

set på skolelederens specifikke opgaver og ledelsen af skolen som konkret uddannelsesinstituti-

on.

I lyset af pointerne om samspillet mellem kompetenceudviklingsmodellerne og skoleledernes

praksis samt indsigterne om indholdet af de forskellige kompetenceudviklingsmodeller kan føl-

gende figur opstilles.

12 Fx NTNU i Trondheim



19

Figur 5. Samspil mellem kompetenceudvikling og skoleledernes praksis – fra grundforløb til overbygningsforløb

Figuren viser et fokusskifte, når man sammenligner indholdet i grundforløb og overbygningsfor-

løb. Der sker så at sige en bevægelse. Mens indholdet kun i begrænset omfang får en anden

karakter gående mod lidt mere teoretisk tyngde i Ontario, er de finske overbygningsforløb sam-

menlignet med grundforløbene kendetegnet ved at intensivere både fokus på pædagogisk ledelse

frem for generel ledelse og teori frem for praksis. Finland bevæger sig således på både den verti-

kale og den horisontale akse.

I Norge sker primært en udvikling på den horisontale – den teoretisk-praktiske – akse. Norges

placering ift. fokus på uddannelsesledelse versus generel ledelse kan endvidere udfordres, idet

både Rektorprogrammet og senere frivillige overbygningsforløb varierer betydeligt i indhold. Så-

ledes er det vanskeligt at vurdere, om Norge bør ligge vertikalt over eller under Finland. Det vur-

deres imidlertid at være retvisende at placere Norge under Ontario ift.fokusset på uddannelsesle-

delse, som ifølge kortlægningen er noget mere udtalt i såvel grund- som overbygningsforløb i

Ontario.

Det skal pointeres, at figuren udelukkende giver et overordnet overblik og at markant variation

mellem uddannelsesudbydere og forskellige typer frivillige overbygningsforløb, som ikke kan

aggregeres, gør sig gældende.



20

6. ERFARINGER MED MODELLERNE

En del af formålet med kortlægningen har været at belyse konkrete erfaringer med modeller for

kompetenceudvikling i landene. Grundet kortlægningens relativt begrænsede tidshorisont og

omfang er der kun gennemført kvalitativ dataindsamling med fokus på erfaringer i Finland og

Norge.

Fokus har været på at skabe et samlet og realistisk billede af erfaringerne med henholdsvis den

finske og norske model for kompetenceudvikling. Med andre ord har det været en væsentlig del

af kortlægningen at få et billede af relevante aktørers oplevelser af modellen. I det nedenstående

sættes fokus på tre temaer fra de kvalitative erfaringsinterview: Kompetenceudviklingsmodeller-

nes praktiske relevans, modellernes styrker og udfordringer samt aktuelle udviklingstendenser.

Temaerne er udvalgt og medtaget i nærværende notat, da det er inden for disse områder, at der

tegner sig det klareste billede af erfaringer i landene.

6.1 Kompetenceudviklingsmodellernes praktiske relevans

Erfaringerne fra Finland viser, at de formelle krav til skolelederes kompetencer ikke er hverken

omfangs- eller indholdsmæssigt dækkende for ledernes kompetenceudvikling i praksis. Med an-

dre ord iagttager især skolelederne og deres arbejdsgivere de formelle krav om kompetencer i

uddannelsesadministration som minimumskrav, der ikke i tilstrækkelig grad klæder skolelederen

på til at håndtere de pædagogiske opgaver, hvervet indeholder, og som i løbet af de senere år

vægtes stadig højere. Derfor har det stor betydning, at skoleleder generelt er en profession, der i

Finland medfører gode akademiske forudsætninger, videbegærlighed og motivation for kontinuer-

lig kompetenceudvikling.

Overbygningsforløb, eksempelvis diplom- eller masterprogrammer med fokus på pædagogisk

ledelse og særligt skolelederens kapacitet til at facilitere et godt samarbejde på skolen, vurderes

som værdifulde af både lederne selv og skoleejerne. Det er endvidere disse områder, man foku-

serer på inden for uddannelsesforskning og specifik forskning om skoleledelse i Finland. Det er

således relevant, at denne type kompetenceudvikling kan udbydes som en del af den finske mo-

del. Modellen i sig selv er dog ikke betydende for det relevante indhold.

En anden central pointe er, at god skoleledelse ikke udelukkende beror på uddannelse. Skolele-

delse handler derimod i høj grad om kontekst og kultur helt ned på lokalmiljøplan. Den gode

skoleleder er både ifølge lederne selv, skoleejerne og uddannelsesudbyderne en, der aflæser,

respekterer og ikke mindst indgår aktivt i hele skolens institutionelle miljø. Der er stor enighed

om, at dette miljø er præget af høje ambitioner med en stærk lærerprofession som frontfigur. I

den sammenhæng fremhæves det som en helt afgørende faktor, at finske skoleledere selv er

læreruddannede og dermed har legitimitet på sit ledelsesfelt. Desuden er skolelederens lærer-

baggrund med til at sikre et solidt fagligt niveau i kraft af, at læreruddannelsen er en universi-

tetsuddannelse. Dette vurderes at være frugtbart blandt andet i forhold til at skabe sammen-

hæng mellem teori og praksis i forbindelse med kompetenceudvikling. Igen er der tale om en

vurdering vedrørende relevans, der ikke direkte knytter an til modellen for skoleledernes kompe-

tenceudvikling men snarere på de grundlæggende forudsætninger for at kunne benytte tilbudde-

ne i modellen.

I Norge er det som tidligere nævnt ikke obligatorisk at gennemføre kompetenceudvikling i for-

bindelse med udnævnelsen til skoleleder. Til trods for dette er der generelt stor opmærksomhed

på kompetenceudvikling blandt både skoleejere, interesseorganisationer, fagforeninger og skole-

lederne selv. Rektorprogrammet er blevet et veletableret uddannelsestilbud og vurderes af man-

ge at være det bedste og mest relevante kompetenceudviklingstilbud til skoleledere. Begrundel-

sen herfor er, at programmet er målrettet mod skolen og skolelederens hverdag i modsætning til

øvrige uddannelsesprogrammer. Her adskiller det norske grundforløb sig dermed markant fra det



21

finske. Stadig flere fuldfører Rektorprogrammet, ligesom flere og flere fortsætter deres kompe-

tenceudvikling, eksempelvis på et erfaringsbaseret masterprogram i uddannelsesledelse. Denne

motivation tyder på, at der er tilslutning til måden at opnå kompetencer på i den norske kon-

tekst, og at modellen findes relevant nok til at understøtte den generelle ambition om at profes-

sionalisere skolen.

På tværs af de to lande tegner der sig sammenlignelige billeder af, at det ikke er modellerne for

kompetenceudvikling, der i sig selv udgør drivkræfterne bag finske og norske skolelederes pro-

fessionelle udvikling. Endvidere er opfattelser af grundforløbene i de to lande meget forskellige,

hvor det finske grundforløb er kendetegnet ved manglende relevans, mens det norske tegner sig

som et kvalificeret tilbud med særligt fokus på skolekonteksten. Begge modeller indeholder mu-

ligheder for relevant kompetenceudvikling men sikrer ikke nødvendigvis dette. Her ses i stedet

til forståelsen af skoleleder (og lærer-) professionen, generel motivation for kompetenceudvikling

og i den finske kontekst; et nationalt udbud samt finansiering af relevante frivillige overbygnings-

forløb. Især skoleledernes og skoleejernes fælles forståelse af forventning og behov udgør med

andre ord en væsentlig faktor hen imod tilvejebringelsen af relevant kompetenceudvikling af

skoleledere i begge lande.

6.2 Styrker og udfordringer

I det følgende fremhæves nogle styrker og udfordringer ved henholdsvis den finske og norske

model for kompetenceudvikling af skoleledere. Der er ikke tale om en udtømmende liste men

derimod om styrker og udfordringer, der fremhæves af flere aktører.

Den finske model for kompetenceudvikling kan siges at være kendetegnet ved et trade off mel-

lem styrker og udfordringer. Såvel repræsentanter for skolelederne som skoleejerne og uddan-

nelsesudbyderne fremhæver modellens frihedsgrader som en styrke. Frihedsgraderne angår både

efterspørgsel og udbud. Således ses det for det første som en styrke, at den enkelte skoleleder

har meget vide muligheder for at sammensætte et langt og progressivt kompetenceudviklingsfor-

løb efter egne behov og interesser. For det andet fremhæves det som en styrke, at uddannelses-

udbydere har frihed til - bl.a. på baggrund af ny forskning og viden om ledelse og skoleledelse -

at udforme nye forløb, kurser og hele uddannelser. Det er ligeledes en styrke i henhold til fri

konkurrence, der af uddannelsesudbyderne og skoleejerne påpeges som en driver for kvalitet, at

både offentlige og private aktører kan gøre sig gældende på uddannelsesmarkedet. Dette er des-

uden et generelt kendetegn ved det finske uddannelsessystem.

Ikke desto mindre er den høje grad af frihed også forbundet med pointen om, at det er vanske-

ligt at skabe overblik over den finske model for skolelederuddannelse. Det kan endda være mis-

visende at tale om én model, idet kompetenceudviklingsforløb sjældent vil se ens ud på tværs af

skoleledere. Modellen er således blot en fleksibel ramme inden for hvilken, mulighederne for dif-

ferentiering – til- og fravalg, form og indhold – er udprægede. Dette fremhæves af samtlige aktø-

rer, som er interviewet i forbindelse med kortlægningen.

Der er ikke identificeret systematiske tiltag for at skabe overblik i form af opgørelser over skole-

ledernes brug af kompetenceudviklingsmulighederne i landet, hvilket muligvis kunne imødegå en

del af udfordringen med at skabe overblik.

Den norske models styrke er ligeledes, at den lovmæssige ramme for skoleledelse er kendeteg-

net ved en høj grad af fleksibilitet. Det betyder, at så længe de overordnede rammer for Rektor-

programmet imødekommes, har udbydere metodefrihed til at tilrettelægge uddannelsen på varie-

rende vis. Eksempelvis har Højskolen i Oslo og Akershus inviteret skoleejere til aktivt at indgå i

skoleudviklingsarbejdet. Et andet eksempel er Universitetet i Oslos målrettede arbejde for at

integrere teori og praksis samt et stærkt fokus på at anvende digitale løsninger i undervisningen.

En mulig barriere i den norske kontekst kan være, at gode lokale erfaringer ikke kommunikeres



22

og implementeres i en bredere kontekst. Således kan friheden til at variere kompetenceudvik-

lingstilbuddene komme til at udgøre en udfordring for en samlet og ensartet model tilgængelig

for alle skoleledere. Modellen kan på den måde komme til at fremstå fragmenteret og ukoordine-

ret og kan dermed udfordre ambitionen om at professionalisere den norske grundskole.

Kompetenceudviklingsmodellerne i Finland og Norge kan i lyset af ovenstående spejle sig i hinan-

den, når det kommer til centrale styrker og udfordringer – og i pointen om, at disse ting er for-

bundne. Begge modeller er kendetegnet ved en høj grad af frihed til at til- og fravælge specifikke

kompetenceudviklingsforløb, særligt når det kommer til overbygningsforløb efter landenes grund-

forløb. Dette sikrer autonomi og empowerment af skolelederprofessionen, og i begge lande løfter

professionen så at sige opgaven i kraft af den tidligere beskrevne store motivation for kompeten-

ceudvikling. Ikke desto mindre skaber de høje frihedsgrader også både variation samt høje krav

systematisk evaluering og dokumentation, såfremt der på aggregeret niveau skal være overblik

over omfang og udformning af skoleledernes valg af kompetenceudviklingsforløb. Der tilvejebrin-

ges imidlertid ikke disse systematiske opgørelser på nuværende tidspunkt i nogen af landene.

6.3 Aktuelle udviklingstendenser

I forlængelse af ovenstående har kortlægningen undersøgt, hvilke aktuelle udviklingstendenser

der gør sig gældende på feltet for skolelederuddannelse i Finland og Norge. Det kan både handle

om udsigter til nye regler eller krav om kompetenceudvikling og om særlige fokusområder inden

for udbuddet af uddannelser.

I Finland har der de senere år været en del bevågenhed, særligt blandt skoleledere og uddan-

nelsesudbydere, på spørgsmålet om det obligatoriske grundforløbs relevans (se ovenfor). Op-

mærksomheden har også til dels manifesteret sig politisk, hvorfor der i 2013 blev nedsat en ar-

bejdsgruppe, som skulle undersøge og komme med anbefalinger til nye officielle beskrivelser af

skolelederprofessionen, herunder krav til professionens formelle kompetencer. En central anbefa-

ling fra gruppen var, at der skulle rettes større fokus på skolelederens pædagogiske ledelsesop-

gave. Der er imidlertid ikke gennemført en reform af centrale bestemmelser om kompetenceud-

vikling for skoleledere. Den primære årsag hertil påpeges at være manglende politiske priorite-

ring af nødvendige ressourcer til trods for det indledende ønske om at sætte fokus på området.

Det kan imidlertid påpeges, at en igangværende regionalisering af store dele af den offentlige

sektor i Finland efterlader uddannelsesområdet som den altoverskyggende tilbageværende kom-

munale opgavevaretagelse. Dette kan i løbet af de næste år afføde intensiverede krav fra kom-

munerne om et nationalt eftersyn af de politiske bestemmelser for området.

En anden tendens i finsk kontekst er, at det bliver stadig vanskeligere for kommunerne at rekrut-

tere skoleledere. Dette vurderes dog ikke at have noget med kravene til ledernes kompetencer at

gøre, men det kan eventuelt få betydning for, om det obligatoriske grundforløb på sigt tilpasses,

så det indholdsmæssigt fremstår mere attraktivt og relevant for potentielle fremtidige skolelede-

re.

Også i Norge er det vanskeligt at rekruttere kompetente skoleledere. Tidligere på året udkom

Stortingsmeldingen ”Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet”, som un-

derstreger den fortsatte professionalisering af skolen, og som skal være med til at højne attrakti-

viteten af hvervet. Det retningsgivende dokument indeholder ikke forventninger eller krav om at

indføre obligatorisk uddannelse af skoleledere men sætter fokus på, at Rektorprogrammet forsat

skal opretholde sin høje standard. Desuden er det et markant fokusområde såvel politisk som

blandt interesseorganisationer og skoleejere, at hele skolens professionelle kapacitet skal styr-

kes, ikke mindst fordi skolen generelt får større ansvar for egen styring. Professionelle fællesska-

ber og det at have en hel ledergruppe med stærke kompetencer vil i fremtiden være vigtigt i

Norge. Et konkret tiltag i denne sammenhæng er det planlagte Mellemlederprogram, som tiltæn-

kes mellemledere i skolen samt lærere, der aspirerer til at blive skoleledere.



23

En anden tendens vedrører skoleledernes interesse for kompetenceudvikling. I kortlægningens

interview med både skoleledere, udbydere og skoleejere har det været en gentagende pointe, at

norske skoleledere i stigende grad synes at være interesserede i kompetence- og karriereudvik-

ling. Det norske grundforløb kan - sammenlignet med det finske - være en driver i den henseen-

de i kraft af sit tidssvarende fokus på den moderne skolekontekst præget af blandt andet kollabo-

rativ ledelse og skolelederens rolle som leder af uddannelsesinstitutionen som specifik offentlig

institution.

Både den finske og den norske kontekst for kompetenceudvikling af skoleledere er præget af

udvikling i disse år både i forhold til tilrettelæggelse og indhold af de udbudte forløb. Landene

udfordres af, at det er vanskeligt at rekruttere skoleledere, hvilket kan være en medvirkende

faktor til, at mulighederne for kompetenceudvikling revideres, søges forbedret og opdateret til

den kontekst, de skal føde ind til.



24

7. KONKLUDERENDE BEMÆRKNINGER

Dette notat har sat fokus på kompetenceudvikling for skoleledere i Ontario, Finland og Norge. De

tre lande er sammenlignelige på en række strukturelle parametre men opererer med relativt for-

skellige modeller for kompetenceudvikling af skoleledere. Der tegner sig med andre ord tre for-

skellige måder at forfølge en ambition om at skabe god skole gennem kompetenceudvikling af

skolelederen som en central aktør på uddannelsesområdet generelt.

Kortlægningen har først og fremmest belyst omfanget, tilrettelæggelsen og indholdet af kompe-

tenceudvikling for skoleledere i de tre forskellige nationale kontekster. Men den har desuden

givet anledning til at se på kultur, normer og traditioner for, at skoleledere kompetenceudvikler

sig, samt hvad både lederne selv og andre relevante aktører på uddannelsesområdet efterspørger

af lederne. Med andre ord kaster kortlægningen lys på nogle af de mange faktorer, der har be-

tydning for iagttagelsen af en model for kompetenceudvikling af skoleledere. Blandt andet har

kortlægningen vist, at skolekonteksten, herunder forståelsen af lederprofessionen samt traditio-

ner for formel og uformel regulering af professionens aktiviteter, kan have betydning for måden,

hvorpå kompetenceudvikling af skoleledere udformes på.

I lyset af en grundlæggende forståelse af, at de tre landes modeller for kompetenceudvikling skal

forstås i de kontekster, de kommer af, har nærværende notat belyst variationen mellem model-

lerne i forhold til:

Formelle krav om kompetenceudvikling, herunder variationer i omfang,

Tilrettelæggelse af kompetenceudviklingen, herunder placering af grundforløb i skolelederens

karriere samt muligheden for progression og videreuddannelse,

Indholdet i kompetenceudviklingen, herunder fokus på viden om god pædagogisk skoleledel-

se samt integration mellem skolelederens faglige udvikling og anvendelse af opnåede kompe-

tencer i praksis.

Det har ikke været kortlægningens formål at sammenligne Ontarios, Finlands og Norges kompe-

tenceudviklingsmodeller med henblik på at vurdere deres relative værdi eller relevans men at

fremhæve interessante variationer på tværs. De fremhævede variationer er tydelige og vedrører

både strukturelle, organisatoriske og kulturelle dimensioner. Forskellene udfolder sig imidlertid

mellem lande- og skolekontekster, der er grundlæggende sammenlignelige, herunder også med

den danske. Således vurderes de tre modeller og sammenligningerne mellem dem at udgøre

relevant inspiration til den danske kontekst.

international kortlÆgning kompetenceudvikling for …

Documents