IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement : Professeur certifié

Donner du sens aux apprentissagespar la verbalisation

GAGNON Anne Lise

Discipline : EspagnolAnnée 2004Sous la direction de Mmes Michelle Soumier et Marylène LebelN° de dossier : 03STA16063

Je tiens à remercier très sincèrement mesdames Lebel et Soumier, mesformatrices, pour cette année de formation qui s’achève presque maintenant,Isabel Antunes, ma tutrice, pour ses conseils avisés et son soutien moral ainsique mes collègues Magali Charki et Arnaud Cheminot avec qui j’ai vécu et partagéles premières joies et les premières peines de notre beau métier.

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INTRODUCTION p. 4-5

I. Donner du sens aux apprentissages. p. 6-13

1) Donner du sens, c’est quoi ?

2) Du sens pour donner l’envie et engendrer le plaisir d’apprendre.

3) Du sens pour aider à comprendre.

4) Comment faire émerger le sens?a) Faire passer des messages.b) Construire des ponts, créer des liens.

II. Verbaliser sur l’apprentissage. p.14-21

1) Comprendre ce qu’est apprendre. a) Apprendre une leçon, cela veut dire quoi ?b) la clarté des objectifs à atteindre.

2) Donner des pistes pour mieux apprendre. a) Reformuler pour s’approprier.b) Construire sa fiche de révision.

III. L’évaluation comme source de progrès ou comment mettre en place une évaluation réellement formatrice. P. 22-28

1) Les pré-requis pour une évaluation réellement formatrice.a) Des critères d’évaluation clairement définis.b) Le travail en amont de l’évaluation.

2) La Règle des 5 R ou les fonctions de l’évaluation (et travail en aval).

CONCLUSION p 29-30

ANNEXES p. 31-33

BIBLIOGRAPHIE p. 34

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INTRODUCTION :

L’être humain éprouve un besoin viscéral de donner du sens, d’apporter unesignification à tout ce qui l’entoure, tout au long de sa vie. C’est ce constat dedépart qui m’a fait m’interroger sur le sens à donner aux apprentissages. Eneffet, si cette quête de sens est indispensable à la construction d’un être,comment se fait–il qu’à l’école, lieu de la construction par excellence, la quête desens semble parfois si absente de l’esprit de nos élèves ? N’est ce pas dans cecas notre rôle à nous, enseignants, d’aider nos élèves à donner du sens à ce qu’ilsfont à l ‘école?

Bien souvent, j’ai pu constater lors d’évaluations écrites ou orales que, leproblème de mes élèves moyens, voire en difficulté, n’était pas forcément lemanque de travail à proprement parler mais plutôt une question de méthode liéeà une difficulté de leur part à discerner ce que le professeur attend d’eux lorsdes révisions et lors de l’évaluation sommative.

Il me semble que cette sorte de « passivité » dans la révision leur renddifficile la tâche de discerner ce qui est vraiment important de ce qui l’estmoins, même si au moment du cours cela pouvait sembler clair. J’irais mêmejusqu’à dire que parfois l’envie de « bien faire » peut s’avérer handicapante pourcertains élèves un peu immatures dans le travail qui, en classe de seconde,pensent encore qu’on peut apprendre une langue uniquement par du « par cœur »irréfléchi. Le travail de mémorisation est évidemment fondamental mais ce sontl’esprit de synthèse et les capacités d’analyse qui font la différence entre unélève brillant et un élève moyen, et pas uniquement le travail en terme dequantité.

Ce que j’aimerais démontrer grâce à ce mémoire, c’est que la mise en placede certains dispositifs, notamment un travail approfondi sur le « pourquoij’apprends cela ? A quoi cela me sert-t-il? » et sur la méthode d’apprentissaged’une leçon peut s’avérer profitable pour les élèves, de manière à ce qu’ilsapprennent « intelligemment » et qu’ils ne soient pas déroutés lors du contrôleen fin de progression. Ces dispositifs ne sont en aucun cas voués à leurprémâcher le travail, bien au contraire, mais à les guider peut être d’avantage,pour les aider à acquérir au bout du compte une plus grande autonomie(également applicable aux autres disciplines). Le but que je poursuis est de lesmener à acquérir et à fixer un maximum de connaissances en évitant la perted’énergie ainsi que le « bachotage » insuffisant dans l’apprentissage d’une languevivante. Je pense que par le biais de cette recherche de sens, l’intérêt et leplaisir d’apprendre (et surtout de savoir) s’en trouveront renforcés.

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Comment éviter la restitution uniquement « par cœur » et une assimilation« forcée » et indiscutablement inutile de la langue? Comment aider les élèves àprendre un certain recul sur leur apprentissage de la langue ? Quels dispositifsmettre en place pour les guider vers un travail plus efficace et plus personnel?Comment rassurer et encourager des élèves parfois en grande difficulté en leurmontrant pourquoi et comment apprendre? Comment centrer la classe sur lescompétences que l’on veut développer ? Peut on, par ce biais encourager l’intérêtdes élèves pour ce qu’ils font ? Voilà les questions auxquelles je me propose detenter de répondre par le présent mémoire. Il sera basé sur ma pratique aulycée du Castel où j’effectue mon stage cette année. Les classes que j’ai encharge sont deux classes à profil très distinct, ce qui me met sans cesse face àdes situations nouvelles et me permet de « tester » de nombreuses stratégiesdifférentes d’une situation à l’autre. J’enseigne l’espagnol à une classe deseconde générale à option Arts Plastiques, en grande majorité féminine, sérieusemais parfois peu dynamique et autonome et à une classe de secondetechnologique « hôtellerie », peu travailleuse, parfois un peu difficile à gérermais dotée d’un dynamisme qui, lorsqu’il est canalisé, donne lieu de beauxmoments, productifs, de travail collectif. Présentation faite de mes classes, jeterminerai cette introduction par un succinct canevas de ce mémoire quis’articulera autour de trois grands axes. Dans un premier temps, jem’interrogerai sur le sens à donner aux apprentissages, puis j’insisterai sur lanécessité de verbaliser sur ces mêmes apprentissages, et enfin, je tenterai dedémontrer comment l’évaluation peut et doit être envisagée comme une sourcede progrès pour les élèves.

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I. Donner du sens aux apprentissages.

1) donner du sens, c’est quoi ?

Pour Gérard de Vecchi, « donner du sens à une activité, ce sera agir detelle sorte que l’apprenant soit « présent » et qu’il ressente l’intérêt du savoirabordé. Cela doit donc se matérialiser par la mise en relation d’un savoir avec cequ’est la « personne-élève » : ses problèmes, les questions qu’elle se pose, sonhistoire, ses envies, ses besoins conscients (voire inconscients). »1

Il me semble utile de préciser ici qu’en aucun cas donner du sens ne doits’apparenter à une « mise au niveau » des élèves, c’est à dire un choix dedocuments sans autre intérêt que celui de divertir les élèves, de « coller » àleurs goûts ou des discussions sans fin sur les envies de chacun. La langue et laculture espagnoles jouissent d’un accueil et d’un intérêt certain chez la plupartdes élèves et je pense que c’est à nous, professeurs, d’entretenir cet intérêt enmettant à leur portée un maximum de documents authentiques, même difficiles àpremière vue. Plutôt que de « coller » à leurs goûts, il s’agit ici de leur donner legoût de choses nouvelles, parfois exotiques mais jamais inaccessibles par le biaisdu sens. Pour cela, il est nécessaire que l’enseignant soit, dans un premier temps,parfaitement conscient de ce qu’il veut faire avec le groupe classe (du but àatteindre) et des raisons pour lesquelles il veut que cela soit fait. Dans undeuxième temps, il est fondamental que le professeur sache transmettre à sesélèves ces objectifs qu’il a fixés.

Donner du sens, selon moi, ce n’est donc pas donner un surplus de sens à cequi n’en a déjà que trop (« Madame, pourquoi on ne fait pas la chanson de ManuChao ? je la connais par cœur ! »), c’est au contraire mettre à la portée de nosélèves un document, une notion, une connaissance qu’ils ne trouveraient pas seuls(sinon à quoi servons-nous ?) ou encore donner un sens nouveau à quelque chosequ’ils ont l’impression de connaître et qu’ils ne maîtrisent en fait que trèspartiellement. A ce propos, j’ai entamé avec mes classes de seconde un travailsur les préjugés et les stéréotypes attachés à l’Espagne fort instructif etmotivant (tant pour eux que pour moi). Prendre de la distance, s’interroger sanscesse, déconstruire pour mieux reconstruire, ne pas avoir peur de l’inconnu, nepas fixer de limites à son savoir, s’efforcer pour le plaisir de savoir, voilà ce queje veux transmettre à mes élèves à travers l’enseignement de l’espagnol.

L’espagnol, en tant que langue vivante est une discipline instrumentale (quisert à… qui permet de…). Pour moi, c’est un privilège et un grand gage de liberté

1 De Vecchi, Gérard et Carmona-Magnaldi Nicole, Faire construire des savoirs, Paris : HachetteEducation, 1996

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que d’enseigner une discipline qui n’est pas une fin en soi. Par l’espagnol on peuts’intéresser à tout ce qui touche à la culture, à la communication, aux médias, auxsports, à la société, aux sciences, en bref, à la vie et au monde qui nous entoure.Une langue vivante, c’est un pont pour aborder toutes sortes de sujets etd’activités. Mon but est que mes élèves s’en rendent compte et c’est à moi defaire émerger ce sens pour eux, pour susciter l’intérêt bien sûr mais pour lesaider à mieux apprendre également.

2) Du sens pour donner l’envie et engendrer le plaisir d’apprendre.

Gérard de Vecchi dit que « c’est la relation au savoir qui est importante,c’est le plaisir de connaître qui ouvre les portes du sens à l’élève. » Mais en mêmetemps, un élève ne peut avoir envie que de ce qu’il connaît déjà, d’où le paradoxedu professeur qui a pour mission de lui faire découvrir de nouveaux horizons touten les rattachant à ce que l’élève connaît pour que celui-ci puisse s’y intéresser.

S’intéresser, découvrir est à la portée de presque tous les élèves maislorsqu’il s’agit de conserver l’intérêt et le plaisir du départ au momentd’apprendre véritablement sa leçon, il n’en va pas de même. Cela est tout à faitnormal car, il ne faut pas se leurrer, ni leurrer les élèves, apprendre demandedes efforts, la mobilisation d’une certaine énergie. Souvent c’est à ce stade queles premiers découragements, voire les premières démissions, interviennent.C’est ici que le sens également doit intervenir : il faut réhabiliter l’effort,l’inscrire dans une progression qui tend vers un but précis, des objectifsclairement définis. C’est cette prise de conscience, de la part des élèves, qu’il nepeut y avoir progrès sans effort qui les rend acteurs de leur apprentissage, quivalorise ce qu’ils réalisent. En ce sens il est nécessaire de savoir valoriser ceteffort qui est fait, lorsqu’il est fait, en particulier par les élèves en difficulté.

Pourquoi ne pas renforcer ce plaisir qui naît tout naturellement dudépassement de soi en proposant à nos élèves divers petits défis individuels oucollectifs ? Pour ma part, je profite souvent de la reprise en début de cours pourmettre en place des petits paris, pour faire jouer la concurrence, créer uneémulation parmi les élèves. Au début de l’année, il m’était très difficile de fairede la reprise un moment dynamique. Les meilleurs élèves reprenaient les phrasesdu cahier, les moyens répondaient parfois aux questions de vocabulaire et lesplus faibles restaient impassibles, la menace d’une note sur dix n’y faisant rien.Souvent agacée et déçue par cette reprise, je pestais contre le manqued’autonomie de mes élèves, mais leur donnais-je les moyens d’être autonomes ?Et que tiraient- ils de cette reprise ? Que gagnaient-ils à y participer ? Avait-elle un sens pour eux ? Manifestement non. J’ai donc peu à peu décidé de

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conférer à ce moment du cours plus de dynamisme et de sens en instaurantparfois de petits « concours », en les faisant s’interroger les uns les autres pourcompléter les phrases, en les faisant résumer succinctement l’essentiel de laleçon de la veille par un travail collectif de mise en commun des idées, en lesrendant finalement responsables de l’avancée du cours et de la réflexion. J’aifinalement, par cette recherche d’efficacité, découvert ce que pouvait être unevéritable reprise. Il m’est cependant apparu essentiel de varier à la fois lesactivités et les connaissances requises et surtout de ne pas laisser s’installer deroutine dans ces activités car elle aurait mené à une perte d’intérêt et à unretour à la case départ. L’instauration de ces petits « défis » n’étant passystématique, je pratique souvent des reprises de cours plus classiques maisj’essaie souvent de susciter l’émulation chez mes élèves car elle est toujoursgénératrice de dynamisme et de plaisir, même lorsque Guillaume souffle, agacéparce que Jonathan a dit exactement ce qu’il voulait dire ! Enfin, pour qu’il y aitplaisir, le premier des pré requis est une bonne compréhension, par les élèves, dece qui leur est demandé. En effet, ils ne s’y trompent pas et ne jouent pas à unjeu dont il ne connaissent pas bien les règles ; une transparence la plus totale surce qui leur est exigé est nécessaire à leur mise en activité, ils ne prennent pas lerisque de « tomber à côté » et préfèreront toujours passer leur tour plutôt quede se risquer.

J’aimerais être claire sur un point : pour moi motiver ne se résume pas àjouer. Si quelques activités ludiques sont intéressantes pour la dynamisation dela classe, notamment au moment de la vérification de l’avancée desapprentissages, à des moments précis, il est très important de ne pas tout basersur le jeu. En effet, par le jeu, on fait en sorte que les élèves apprennent sanss’en apercevoir, et quelque part, on enlève par là même tout le sens que portaitl’activité. « Susciter le désir, ce n’est pas manipuler la réalité pour la rendreattractive, c’est s’appuyer sur cette réalité et la faire entrer dans un projet. »2

Il me semble que la notion de projet pour la classe et de projet personnel estégalement à prendre en compte lorsque l’on parle de plaisir d’apprendre. Leprojet de la classe est quelque sorte avec celui que le professeur a pour saclasse : boucler le programme, aborder telle et telle notion, maîtriser tel temps,savoir faire telle et telle chose. Mais le projet personnel de l’élève estégalement essentiel bien qu’à mon avis, trop souvent oublié, et cela m’a valuquelques désillusions au début de l’année. Si nous sommes conscients que nous neferons pas de tous nos élèves des hispanistes convaincus, nous devons cependantétablir avec eux et pour eux un projet personnel dans leur apprentissage del’espagnol. Le faire c’est tenir compte de l’hétérogénéité de nos classes, desdifférences de niveaux mais surtout de personnalités, et leur montrer un intérêt

2 De Vecchi, Gérard et Carmona-Magnaldi Nicole, Op. Cit., p.12

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un peu spécial à chacun. Pour moi, la correction des copies de devoirs est souventun moment privilégié pour pointer les erreurs récurrentes ou les problèmes deméthode et pour fixer ainsi des objectifs personnels, à chaque élève, pour ledevoir suivant. Il est important également de faire remarquer leurs avancées etleurs progrès à nos élèves. Les valoriser, leur faire sentir qu’ils ont atteint unobjectif, qu’ils ont progressé par le travail ne peut que leur inculquer lasatisfaction du travail bien fait et les encourager à faire toujours mieux. Lanotion de dépassement de soi précédemment évoquée prend une toute autredimension lorsque l’« exploit », aussi modeste soit il, est reconnu par leprofesseur devant le groupe classe ou plus discrètement, sans exagérer pour nepas sonner faux mais pour que chaque élève sache qu’on est là, qu’on observe etque ce qu’il fait n’est pas vain.

3) Du sens pour aider à comprendre.

Je l’évoquais plus haut, susciter du plaisir à apprendre chez les élèves nepeut se faire que si on leur permet de comprendre parfaitement les objectifsqu’ils doivent atteindre et la manière de les atteindre car le plaisir lié àl’apprentissage est toujours dépendant de la réussite, du fait que l’on a acquis unsavoir. Autrement dit : donner du sens pour mieux comprendre afin de mieuxapprendre, voilà notre but ici.

Dans l’enseignement, ce n’est pas toujours lesens proposé par le maître qui est retenu par l’élève.Faire sans savoir pourquoi, n’est ce pas ce quiarrive journellement en classe à beaucoup d’élèves ?Combien de fois un enseignant prend conscience que cequi a été retenu par son auditoire n’est pas ce qu’il aréellement dit ? […] le sens est fortement lié à laculture, au milieu social et à la propre histoire dechaque élève. […]3

Ce que pointent les auteurs ici, c’est la probabilité chez les élèves decomprendre autre chose que ce que le professeur a voulu transmettre; c’est unpremier point que nous pouvons assimiler au faux-sens ou au contresens.

Je dirai qu’il en existe un deuxième, tout aussi important, que pour mapart je rapprocherais du non-sens et qui est peut être encore plus gênant chezles élèves de lycée, à qui l’on demande souvent d’être moins scolaires. Bonnombre d’entre eux, en effet, apprennent leurs cours « parce qu’il y a une3 De Vecchi, Gérard et Carmona-Magnaldi Nicole, Op. Cit., p.17

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interro » ou encore « parce que la prof l’a dit » mais ils ne s’interrogent pas surce qui est important ni sur le pourquoi c’est important. Pour eux, le sens se situedans la réussite du contrôle. Ils ne peuvent concevoir seuls que ce sens qu’ilssemblent avoir trouvé et qu’ils attribuent à leur apprentissage est bieninsuffisant et que par là même ils « plafonnent » en quelque sorte leur réussite.

En espagnol, donner du sens à ce qu’on fait peut avoir des significationstrès diverses mais le plus important, à mon avis, c’est de faire passer ce quenous appelons Objectif Communicationnel à nos élèves. Leur faire comprendre ceque l’on attend exactement d’eux après l’étude d’un document les aidera àretenir du document l’aspect qui nous semble le plus intéressant et peut être àne pas se perdre dans des détails relevant de l’anecdote. Je pense notamment àun texte que j’ai étudié en tout début d’année : « Vuelvo a casa4 », qui est d’unintérêt limité au niveau thématique mais qui permet d’aborder la communicationtéléphonique ainsi que plusieurs expressions du langage courant. Que voulais-jeque mes élèves retiennent d’un texte comme celui-ci ? Certainement pasl’anecdote… Je me souviens leur avoir demandé de reconstituer une conversationtéléphonique lors du contrôle, je pensais même qu’ils devineraient qu’une questionde ce type allait leur être posée étant donné les exercices qui avaient étéeffectués en classe mais la question n’a en général pas été bien réussie, alors quele texte avait été plutôt bien compris dans l’ensemble. Exemple de manque desens, j’aurais dû être plus claire sur mes objectifs pour que mes élèvesretiennent de leur leçon ce qui, à mes yeux était fondamental. Leur expliquer quece que j’attendais d’eux, grâce à l’étude de ce texte, c’était d’être capablesd’entretenir une conversation téléphonique les aurait aidés à prendre du recul aumoment de réviser leur leçon. Cet exemple est flagrant et certainementreprésentatif des erreurs typiques du professeur débutant mais je le garde entête et m’en sers pour chaque séquence que j’aborde désormais avec mes élèves,cela évite parfois jusqu’à de gros contresens. Que doivent-ils retenirabsolument? Est-ce que cela apparaît de façon assez claire ? Leur ai-je donnétoutes les clés nécessaires à un apprentissage efficace ? Voilà des questions quine me quittent plus et qui me permettent d’anticiper un peu plus sur lesdifficultés de mes élèves à apprendre. Avant de construire leur propre sens,encore faut-il qu’ils aient assimilé parfaitement le sens que le professeur donneà la tâche à effectuer ou à la notion à assimiler.

4) Comment faire émerger le sens?

4 tiré du manuel Así es el mundo 2nde , dirigé par R. Montaigu, E. Et J. P. Mazoyer, Paris: ÉditionsBelin, 2001 p.14

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a) Faire passer les messages.

J’aimerais évoquer ici un parallèle à mon avis aussi audacieuxqu’intéressant, effectué par Gérard de Vecchi qui, au moment de s’interrogersur l’émergence du sens, évoque l’efficacité redoutable du publicitaire qui, pourtoucher une majorité de consommateurs « s’appuie sur le sens quand il estdirectement abordable, […] le met en évidence lorsqu’il est caché et […] le créequand il n’y en a pas véritablement. »

Ce qui peut paraître choquant dans le parallèle avec la publicité c’est lecôté manipulateur au seul service de la vente mais en tant qu’enseignant, nous ditde Vecchi5, nous avons également notre produit à faire passer et certainestechniques de publicité ne sont pas forcément inintéressantes à l’heure detransmettre notre message. S’inspirer de la publicité, c’est d’abord vanter lesmérites de certaines connaissances : montrer l’intérêt personnel que nos élèvespeuvent tirer de tel ou tel savoir. C’est ensuite croire en la réussite des élèveset développer ainsi une véritable pédagogie de la réussite. Il s’agit également debien connaître et de cibler son public, en prenant en compte des représentationspropres à nos élèves. Un autre aspect intéressant de la publicité serait le fait des’appuyer sur l’insolite en créant un étonnement, en stimulant la curiosité sanstoutefois laisser croire que seul le spectaculaire est digne d’intérêt. Tout commele fait la publicité, pour toucher notre public, il faut l’impliquer, leresponsabiliser. Je pense qu’en ne perdant pas de vue ces règles simples,applicables à toute communication en classe, on peut gagner en efficacité et j’aichoisi pour ma part de m’en inspirer largement lors de mes cours (voir II). Cesdifférentes règles de l’ordre de l’attitude dans le cours sont précieuses mais ilest un élément qui l’est encore plus puisqu’il permet à mon sens la structurationet la véritable construction du sens, c’est la mise en relation des savoirs entreeux, indispensable à tout apprentissage.

b) Construire des ponts, créer des liens.

Nous l’avons vu, le problème d’une grande partie de nos élèves c’est quepour eux, en cours, il s’agit plus d’emmagasiner, d’amasser des connaissances quede les mettre en relation les unes avec les autres. En espagnol, comme dansl’apprentissage de toute langue vivante d’ailleurs, une telle attitude de travail nepeut en aucun cas être efficace car une langue se construit petit à petit, par desréemplois, par l’introduction de nouveaux mots et de structures nouvelles. Uneleçon de langue n’est pas (ne devrait pas être) un enchaînement de phrases quel’on apprend par cœur pour le contrôle et que l’on oublie la semaine suivante. Làoù l’idéal pour nous serait qu’ils construisent véritablement un réseau de

5 De Vecchi, Gérard et Carmona-magnaldi, Nicole, Op. Cit. p.35-40

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connaissances, les élèves, parce que leur rythme de travail est souvent l’urgence,ont tendance à accumuler des bribes de langue isolées.

Ce travail de structuration, ils ne le font pas d’eux même, par manqued’habitude, parce qu’ils ne s’en sentent pas capables ou, le plus souvent, parcequ’ils n’en voient pas l’utilité. Travailler sans chercher le sens de ce qu’ils fontest chose courante. C’est plus rapide, moins contraignant, mais moins efficaceaussi, et ça, c’est à nous de leur faire comprendre, par de véritables exigences,très clairement exprimées (voir II). J’ai entrepris cette année de guider mesélèves vers une plus grande autonomie dans leur travail. Cette autonomie doitforcément passer par une meilleure structuration de leur pensée au momentd’apprendre et j’ai déjà mis en place plusieurs activités devant les mener à relierleurs connaissances mais aussi à développer leur esprit critique.

La première activité que j’ai mise en place a été un travail assez simple decomparaison entre deux documents que nous avions étudié. A l’occasion d’uneprogression autour de l’insécurité routière nous avons étudié deux campagnes depublicité contre l’alcool au volant: l’une sur support papier, composée d’une photoet d’un court texte6, l’autre télévisée, inclue dans un reportage du journaltélévisé7. J’ai demandé aux élèves de mes deux classes d’établir les pointscommuns et les différences de ces deux publicités. Au départ les réponses sesont souvent cantonnées à l’aspect formel et à la thématique (les dangers del’alcool au volant), ce n’est qu’en forçant mes élèves à creuser plus loin, en lesguidant que des choses réellement intéressantes se sont débloquées ; je parle icide déblocage car une fois qu’une idée intéressante est ressortie (enl’occurrence, les deux publicités n’avaient pas la même cible), d’autres ont jaillipresque naturellement, comme si les élèves avaient fait tomber la barrière de lacompréhension. Ce travail m’a encouragé à recommencer et à approfondir ce typed’activité.

Lors de la formation disciplinaire, nous a été proposée une activité àeffectuer, par exemple, lors du cours de groupe : Il s’agissait de remettre dansl’ordre l’anecdote de Manuel Vincent « El mendigo » qui avait auparavant étésectionnée en sept paragraphes. Cette activité, en plus d’être ludique (j’avais misen place un petit concours de rapidité) a permis aux élèves d’apprendre àdécoder la structure du texte pour pouvoir le comprendre. Les problèmes devocabulaire ayant été élucidés, il ne leur restait qu’à repérer les indices dans letexte qui menaient à une compréhension ordonnée de l’anecdote. Curieusement,les deux meilleures élèves de la classe ont eu des difficultés à effectuer cetteactivité alors que d’autres élèves, en difficulté par ailleurs, s’en sont sorties

6 « La curva más peligrosa », Adelante 2nde, dirigé par M. Loison et A. Vignal, Paris: Bordas, 1993,p.37

7 « Un conductor cada noche », cassette télé-langues, CRDP, 2001-2002, n°2

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avec les honneurs. Pour compléter ce travail, on nous avait suggéré de leur faireensuite résumer chaque paragraphe à la maison. Cette activité annexe m’a sembléen effet très intéressante dans le sens où le but était de synthétiserefficacement alors qu’on a plutôt l’habitude de leur demander de développer leurexpression. Là encore, quelques surprises, notamment une élève, très sérieusedans son travail, qui avait voulu ne rien oublier et qui m’a rendu un résumé dedeux pages, presque aussi long que le texte de départ.

Ce travail est également à renouveler et à approfondir, d’autant qu’il eststimulant pour les élèves qui se prennent vite au jeu et aiment finalement secreuser la tête. Pour que cela soit efficace, on l’aura compris, il faut que ce soitl’élève qui fasse cet effort de structuration, le professeur se transformant lorsde ces activités en personne-ressource, qui approuve, qui guide mais en aucun casqui structure à la place de l’élève. Nous verrons à ce propos, dans la deuxièmepartie de ce mémoire comment ces exercices de structuration et de synthèse,qui ici ont fait l’objet d’activités spécifiques en classe, peuvent se mettre enplace tout au long de la progression ainsi qu’au moment des révisions avantcontrôle et en quoi ils peuvent aider nos élèves à mieux apprendre.

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II. Verbaliser sur l’apprentissage

La verbalisation est, selon toute vraisemblance, le premier palier àfranchir lorsque l’on veut véritablement donner du sens à l’apprentissage de nosélèves. Cette étape est, semble-t-il, souvent oubliée dans l’effervescence ducours qu’il faut suivre et faire avancer à tout prix. L’impression de retard sur leprogramme où de lenteur dans l’apprentissage ne fait qu’encourager leprofesseur fraîchement débarqué dans l’Education à passer outre ces temps deverbalisation. Je ne me suis rendue compte de l’importance de ne jamais sautercette étape que lorsque j’ai enfin pu vérifier et comprendre que,paradoxalement, le fait de ménager des moments pour cette verbalisationreprésentait un gain de temps considérable sur l’ensemble d’une séquence etsurtout, que cela permettait de ne pas perdre en route et au contraired’encourager les élèves en difficulté.

Je me permettrais une petite parenthèse ici à propos de l’utilité laverbalisation en m’arrêtant un instant sur ce mémoire que mes jeunes collèguesde 2ème année d’IUFM et moi même sommes invités (et même plus…) à rédiger. Cemémoire, me semble-t-il, est l’une des rares occasions que nous aurons, à partirde maintenant, de verbaliser sur notre pratique et notre propre apprentissage.Après réflexion sur l’utilité de ce mémoire, il me semble qu’elle est à chercherexactement dans cette verbalisation qui nous permet, l’espace de trente pageset de quelques longues soirées d’hiver, de « sortir » en quelque sorte de notreactivité, de prendre du recul sur notre pratique pour nous permettre de trouverdes clés afin de l’améliorer. Je referme cette parenthèse qui, ceci dit, ne mesemble pas inutile car cette situation d’effervescence dans laquelle lesprofesseurs stagiaires se trouvent souvent est finalement transposable à nosélèves qui passent sans arrêt d’une matière à l’autre et par là même d’unprofesseur à l’autre.

Mes élèves de seconde (je parlerai ici des «miens» au nom de tous lesautres, à quelques exceptions près bien entendu) se focalisent en générald’avantage sur l’activité qu’ils ont à accomplir que sur les savoirs qui sont en jeudans cette activité. Il en va de même pour le travail à la maison : c’est presquede l’ordre du topique mais la grande majorité des élèves font leurs exercicesavant d’avoir appris leur leçon, comme si pour eux l’exercice était de l’ordre dudevoir pur et dur et la leçon quelque chose de presque accessoire. Or à nous,professeurs, que nous importe un exercice non compris ? De manière générale,nous donnons des devoirs précisément pour qu’il y ait un retour à la leçon,rarement pour l’activité en elle même (je ne parle pas ici des activitésparticulières de compréhension de l’écrit ou d’expression écrite notamment dont

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le sens est inhérent à la tâche en elle même). Comment faire donc pour quel’élève comprenne qu’il est dans son intérêt d’apprendre sa leçon ? Comment luifaire prendre du recul ? Comment le rendre capable d’objectiver ses savoirs ?C’est sur un travail sur les méthodes que nous allons nous appuyer ici pour tenterde permettre à chaque élève de progresser.

1) Comprendre ce qu’est apprendre.

a) Apprendre une leçon, cela veut dire quoi ?

Sonnerie, boucan dans le couloir, chaises qui crissent, remplissage expressdu cahier de texte, exercices donnés en vitesse ponctués d’un « N’oubliez pasd’apprendre votre leçon pour demain ! » sont, à mon avis les plus grands ennemisde notre pédagogie ! Si l’on n’accorde pas le temps nécessaire à des consignessimples mais précises de révision, comment peut-on prétendre à ce que nosélèves décodent pour nous cette phrase nébuleuse et pourtant si « commune » ?Apprendre une leçon ne veut rien dire en soi dans la mesure où la significationque je lui donne ne sera pas la même que celle du professeur d’histoire ou dephysique. On n’apprend pas de la même façon d’une matière à l’autre, ni mêmed’un enseignant à un autre d’une même matière, c’est une évidence, mais pourtantla consigne est bien souvent la même, trop floue, trop passe-partout. Il est clairqu’une fois que les « codes » de chaque professeur sont définis et intégrés parles élèves, on peut se permettre une plus grande souplesse, mais encore faut ilqu’ils soient effectivement intégrés.

Je me suis penchée sur l’apprentissage de la leçon en soumettant à mesdeux classes un questionnaire sur leur façon d’apprendre (annexe 1). Cequestionnaire, que je leur ai soumis au mois de décembre était baséessentiellement sur la révision avant contrôle mais j’ai par la suite abordé enclasse le thème de l’apprentissage pas à pas de la langue, de la révision « avantcours », si je puis dire.

Par le biais de ce questionnaire, j’ai dans un premier temps demandé à mesélèves de m’expliquer succinctement leur manière d’apprendre une leçond’espagnol et de dégager les principales difficultés qu’ils rencontraient. Uneévidence s’est alors imposée à moi dès le retour des formulaires : verbaliser surleur façon d’apprendre était un exercice difficile pour eux et les questionnairesqui m’ont été retournés ne présentaient que de rares différences, ce qui m’a enfait permis assez rapidement de cibler leurs difficultés. Les résultats despremières questions sont assez révélateurs de ce que j’imaginais bien chez mesélèves. Le premier point à soulever est que le mot « par cœur » revient dans la

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grande majorité des formulaires, certainement comme gage de sérieux… Ce n’estpas si grave me direz vous car le par cœur est utile à la mémorisation oui mais…ce qui m’apparaît le plus frappant dans leur manière de s’approprier une leçonc’est le morcellement qu’ils effectuent de leur cours: « Je révise morceau parmorceau, j’apprends déjà le vocabulaire, puis la grammaire, puis les commentairesdes leçons »8. Sachant que les contrôles portent sur plusieurs documents, un telmorcellement me semble quelque peu artificiel. D’autre part, seuls deux élèvessur les vingt trois qui m’ont retourné le questionnaire me parlent d’un retour auxdocuments : trop évident pour le signaler? La question est posée. J’ai voulu m’enassurer en classe en leur reposant le problème d’une autre façon et là presquetous m’ont dis relire bien évidemment leur documents. Mais loin de l’anonymat duquestionnaire, certains ne voulaient-ils pas plutôt éviter de se faire remarquer?Cette question reste également en suspens, même si j’ai ma petite idée sur lesujet.

Le questionnaire a également révélé qu’une de leurs difficultés était dedégager les points fondamentaux de la leçon ; c’est même une de leursprincipales angoisses dans la plupart des matières. Donner du sens à leurapprentissage c’est aussi les aider à mieux discerner le fondamental del’accessoire, car comprendre ce que l’on apprend et pourquoi on apprendpermettent de synthétiser les savoirs en jeu et de se concentrer sur l’essentiel.

Mon but, dès cette année, est de mener mes élèves de seconde vers uneplus grande autonomie dans leur apprentissage, et pour ce faire, il est nécessairequ’ils évacuent certaines fausses idées de leur esprit. Je pense notamment à laconfusion qu’ils semblent faire entre apprendre et mémoriser, qui se répercutesouvent de la manière suivante : les élèves sont capables de réciter mais au fond,ils ne savent pas vraiment, dans le sens où ils ne sont pas capables des’approprier le savoir pour s’en resservir. Gérard de Vecchi, a fixé trois degrésd’intégration d’un savoir. La mémorisation-restitution constitue le premier paliervers l’acquisition totale d’un savoir, notre but est d’amener le plus rapidementpossible nos élèves vers le troisième palier.

8 Extrait d’un des questionnaires ramassés.

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Nous verrons par la suite (dans le chapitre consacré à l’Évaluation) quedans l’apprentissage spécifique d’une langue vivante, on peut même définir quatreniveaux d’intégration d’un savoir et donc quatre niveaux d’exigence, quatreobjectifs à atteindre lors de l’évaluation sommative.

Ces niveaux d’exigence dont nous parlons sont à définir de manière trèsclaire à nos élèves, pour que jamais ils ne soient « pris en traître » comme ils seplaisent à le répéter. Pour ma part, j’ai choisi de transmettre ces exigences,comme nous allons le voir, par des moments de pose où la classe participe à laconstruction commune d’une synthèse pour que mes élèves comprennentexactement ce que j’attends d’eux et pourquoi j’attends cela d’eux.

b) la clarté des objectifs à atteindre.

Apprendre aux élèves à apprendre c’est aussi, comme nous le verrons unpeu plus tard, leur faire acquérir une méthodologie solide leur permettant des’adapter aux savoirs qu’ils auront à intégrer. Cette méthodologie ne saurait sepasser d’une phase de verbalisation, au préalable : d’abord du professeur sur lebien fondé de ses exigences, ensuite des élèves pour leur permettre de mettredes mots sur leurs difficultés mais aussi sur leurs acquis ou leurs réussites. Pourque l’apprentissage ait un sens pour les élèves, il faut qu’il soit construit aveccohérence, et cette cohérence, c’est au professeur de la conférer à son cours.Voici ce que proposent Xavier Chartrain et Bruno Hubert :

Une conscience partagée des apprentissages peutse construire si l’enseignant amène l’élève à s’interroger

9 De Vecchi, Gérard, Aider les élèves à apprendre, Paris : Hachette Education, 2000

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sur ce qu’il a appris, ce qui suppose que l’enseignants’interroge sur les enjeux véritables des activités qu’ilpropose : « Dans les cinq dernières heures que je viensde vivre avec mes élèves, qu’est ce qui est vraimentimportant ? ». Pour l’élève comme pour l’enseignant, il estnécessaire d’instaurer des temps où l’on se retranche del’activité, des temps où la mise en mots aide à la prise deconscience, des temps qui contribuent à l’objectivationdes savoirs.10

Cette interrogation « sur les enjeux véritables des activités » doit,comme le disent les auteurs, faire suite à chaque heure ou séquence de coursmais elle doit également à mon avis précéder l’élaboration de chaque séquence,de chaque activité même. En reprenant leurs mots, il faut s’interroger de lamanière suivante : « Dans les cinq prochaines heures, qu’est ce qui sera vraimentimportant ? ». Cette étape préalable doit faire partie intégrante de lapréparation du cours : c’est la définition des objectifs de la séquence. En effet,si l’on ne peut pas tout prévoir dans un cours, il y a certains points« incontournables » qu’il ne faudra pas laisser passer, tant au niveau linguistiqueque culturel. Pour que ces points soient effectivement un passage oblige, il estnécessaire de les préparer. Les transmettre de but en blanc aux élèves seraitextrêmement maladroit en début de séquence dans le sens où cela engendreraitune perte d’intérêt pour le cours. Disons plutôt que la définition claire desobjectifs fait partie du travail « en coulisses » et qu’une bonne préparation doitles faire émerger peu à peu, de façon suffisamment claire dans le cours. Cetteverbalisation sur les objectifs du cours par le professeur pourra et devraensuite être complétée par celle proposée par Chartrain et Hubert, quis’apparente plus à une sorte de « débriefing » de la séquence avec mise au pointsur les objectifs atteints et sur ceux qui restent à développer.

Ce « débriefing » peut se faire en partie avec les élèves pour leurpermettre une nouvelle fois de verbaliser sur ce qu’ils ont appris (ou croientavoir appris), et de réajuster au besoin les acquis, de revenir sur ce qui n’est pasaussi bien passé qu’on l’aurait souhaité, de dissiper les derniers doutes,ensemble, avant le contrôle. Cette verbalisation devra servir par la suite àl’établissement, en classe, avec les élèves d’une méthodologie de l’apprentissagede la leçon collective dans un premier temps mais aussi individuelle lorsque c’estnécessaire.

2) Donner des pistes pour mieux apprendre

10 Chartrain, Xavier et Hubert, Bruno, Prévenir l’échec scolaire, Lyon : Chronique sociale,2000

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On le sait, les élèves ne sont pas tous égaux devant l’apprentissage, entermes de capacités d’abord, et aussi du fait de l’existence de différents stylescognitifs, sans quoi, il serait tout à fait aisé de leur donner une méthode aussiinfaillible qu’une recette de Ginette Mathiot. Toutefois, et heureusement pournous, il est tout de même possible de mettre en place certains dispositifspermettant à nos élèves de mieux apprendre, en dépit de leurs différences.S’appuyer sur le style cognitif de l’élève est intéressant, cependant il estégalement important de développer d’autres capacités que celles qui lui sontpresque naturelles.

a) Reformuler pour s’approprier

Le questionnaire distribué à mes élèves a, comme nous avons pu lesouligner, révélé qu’une grande majorité d’entre eux recourraient au par cœurpour apprendre leurs leçons. Or l’acquisition d’une langue ne peut se résumer ausimple par cœur ; il est utile à la mémorisation, certes, mais une véritableappropriation de la langue est nécessaire à une utilisation « authentique » decelle ci. N’est ce pas ce vers quoi nous tendons avec nos élèves ?

C’est cette appropriation qui donne tout son sens à l’apprentissage d’unelangue vivante et c’est ce que je tente de faire comprendre à mes élèves pour lesamener vers une langue la plus authentique possible. Pour parler une langue, ilfaut la faire sienne. Résumer l’essentiel d’un texte, dégager les arguments d’unpersonnage ou la stratégie d’un publicitaire sont des exercices de reformulationque nous utilisons souvent en espagnol et je pense qu’ils sont très utiles àl’appropriation de la langue mais selon moi, à plus grande échelle, unereformulation sur deux documents étudiés l’un à la suite de l’autre, voire uneséquence entière peut être utile à l’apprentissage, à l’intégration du sens de laleçon. Car comme nous l’avons déjà souligné l’espagnol n’est pas une fin en soi,c’est une langue qui sert à exprimer telle ou telle chose donc le but est biend’avoir quelque chose à dire. A quoi bon enchaîner des mots sans lescomprendre ?

La trace écrite que l’on élabore en classe est déjà en partie produite parles élèves et fixée par le professeur. Faire reformuler souvent, « decir de otramanera », permet à ceux qui ne participent pas facilement d’avoir le choix pourexprimer leurs idées par la suite, c’est très important. Quant à faire reformulerpar écrit, chacun pour soi, cela permet justement à tous les élèves de se poseret de réfléchir à comment ils vont dire les choses. Est-ce qu’ils ont les outilspour s’exprimer ? Ont-ils des choses à dire ? Du nouveau à apporter ? Lareformulation en classe permet d’éviter le par cœur et de se préparer

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sereinement au contrôle. Souvent, elle permet même d’élaborer de nouveauxsavoirs. Même les plus timides doivent se confronter à leurs savoirs et faire ceteffort. C’est une situation moins confortable que d’écouter simplement le courscar elle suppose une implication importante mais cette activité a pour mérite demettre tous les élèves en activité dans l’élaboration des savoirs. Lorsque je metsen place ces activités je me positionne en tant qu’aide et je ramasse lesproductions, sans pour autant les noter, mais en les annotant de manière à ce quechaque élève ne reste pas sur ses erreurs. En effet, la reformulation n’estréellement productive que lorsqu’elle est ensuite corrigée et fixée de manière àêtre intégrée de façon juste.

b) Construire sa fiche de révision.

L’ultime étape dans les exercices de reformulation que j’ai proposé à mesélèves est la construction commune d’une fiche de révision avant contrôle.

Dans un premier temps, je les ai habitués à celles que je fabriquais poureux à la fin de chaque séquence et qui reprenaient les points les plus importantsde la leçon (annexe 2). Le questionnaire que j’ai distribué à mes élèvescomportait une partie sur cette fiche de révision. Il me semblait important queles élèves me disent si elle était utile pour eux et dans le cas contraire ou s’ilsavaient des suggestions, qu’ils aient la possibilité de me faire partd’améliorations à lui apporter. Les résultats de l’enquête montraient que cettefiche leur semblait en général utile, bien que parfois pas suffisamment précise àleur goût. J’avais suggéré par une petite boutade dans le questionnaire qu’il étaithors de question de donner à l’avance les questions du sujet, mais il est vrai queles élèves auraient aimé que ce soit d’avantage ciblé. Autrement dit, cette fichequi mettait en exergue les points importants du cours devait à son tour êtreassimilée par les élèves. Une trop grande précision reviendrait à enlever tout lesens de la séquence qui suppose que l’élève a acquis certaines compétences etdoit pouvoir les réutiliser ; non, ce qui m’intéressait ici était de les fairedécrypter cette fiche, par eux même, qu’ils comprennent ce que j’allais attendred’eux après l’étude d’une progression formée de plusieurs documents.

Pour cela, j’ai décidé de mettre en place, à la suite d’une autreprogression, une séance de révision avant contrôle où, dans un travail de mise encommun, la classe allait construire ensemble une fiche de révision. Ce travails’est organisé en deux phases. Dans un premier temps, j’ai demandé aux élèvesde revoir à la maison l’ensemble des documents étudiés ainsi que les points degrammaire correspondants et de tenter de dégager ce qu’il allait être nécessairede maîtriser selon eux pour le devoir. En classe, ensuite, nous avons mis encommun ce que les élèves avaient perçu pour chaque document et pour l’ensemble

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de la séquence. Je leur ai demandé de se mettre à la place du professeur qui doits’assurer que le cours a été compris (et qui n’est pas là pour tendre des pièges!).

J’ai pu constater, mais ce n’était pas vraiment une surprise, que mesélèves de seconde étaient loin d’avoir tous le même esprit de synthèse et quecette séance a été très profitable dans le sens où chacun s’est interrogé sur cequi était important et ce qui l’était moins où pas de la même manière. Le travail aégalement consisté à conférer une véritable utilité aux savoirs mis en jeu. Enplus de repérer les objectifs linguistiques importants, les élèves ont recherchéles objectifs communicationnels en jeu dans la leçon . Je connais le subjonctifprésent, que suis je capable d’en faire ? Comment montrer au professeur que jele maîtrise au delà des exercices de compétence linguistique ? Commentréemployer judicieusement mes acquis ?

Je ne renouvelle pas ces séances à chaque fin de progression de manièreaussi détaillée, par manque de temps, mais je les pousse à sans cesses’interroger. Ce travail a eu le mérite de débloquer, au moins partiellementcertains élèves trop enfermés selon moi dans le carcan du par cœur et je metsun point d’honneur à ce qu’ils n’aient pas une attitude de soumission face à leurapprentissage. S’interroger sur le sens de ce qu’ils font et sur l’intérêt (pourleur apprentissage de la langue et de la culture) de comprendre les véritablesenjeux d’un cours, c’est déjà pour eux adopter une attitude positive de travailréfléchi, et la maturité de la réflexion s’en ressent forcément à la lecture descopies.

Tout ce travail de verbalisation sur l’apprentissage que j’ai entrepris cetteannée peut s’effectuer pratiquement à chaque stade de l’apprentissage. Par desconsignes claires en début de séquence ou avant seconde lecture d’un texte, onpeut déjà orienter les élèves dans la bonne direction vers la compréhension ; enmilieu de séquence, on peut leur faire établir des liens, des ponts entre lesdifférents documents que l’on étudie ou entre les différentes compétences quel’on veut mettre en place ; en fin de progression, comme nous venons de lesouligner, la verbalisation permet de tirer un bilan des acquis (voire des chosesnon acquises). Enfin, comme nous allons maintenant le voir, la verbalisation peutêtre présente jusqu’à l’évaluation, jusqu’au contrôle et même après, comme aide àl’apprentissage.

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III. L’Évaluation comme source de progrès ou comment mettre en place uneévaluation réellement formatrice.

Toute entreprise raisonnée s’accompagned’une évaluation… en effet l’évaluation est une sourcedu progrès humain, en toutes matières. 11

Xavier Chartrain et Bruno Hubert, dans Prévenir l’échec scolaire12,expliquent que le contrôle final, le Devoir est souvent le moment où le professeuret l’élève en difficulté se rendent compte du gouffre qui s’est installé entre lesobjectifs de la leçon et ce qui a effectivement été approprié par l’élève.Malheureusement, il est déjà trop tard. Pour les bons élèves, ceux dont on ditqu’ils possèdent l’implicite scolaire, l’évaluation sommative, en fin de séquence nepose pas de problème particulier mais c’est à tous les autres qu’il nous fautdonner les clés pour « sortir des sous entendus tacites de la situationscolaire. » ; ouvrir les yeux de l’élève en difficulté, « c’est là où l’évaluation prendtout son sens. Il s’agit bien d’évaluer pour aider à apprendre et non uniquementpour mesurer une performance. »

Ouvrir les yeux donc, c’est faire en sorte de ne pas perdre en cours deséquence d’apprentissage certains élèves en difficulté, c’est faire en sorte queles difficultés majeures soient résolues avant l’évaluation sommative, c’estmettre en place des dispositifs (notamment par la verbalisation) capables desoulever les problèmes au moment où ils se posent, c’est ne pas hésiter à reveniraux objectifs fixés en début de séquence et s’y tenir. L’évaluation sert à serendre compte du chemin parcouru et du chemin qu’il reste encore à parcourir àl’élève pour atteindre des objectifs clairement définis, d’où la nécessité d’établirdes critères de réussites. Et puis l’évaluation sert à donner de la valeur autravail effectué, même si l’on s’en défend, même si l’on a envie que nos élèvestravaillent pour autre chose que pour la note. C’est un fait, le système scolaireest conçu de telle manière que la note est ce qui prime pour « juger » le travaild’un élève, on ne peut y échapper. Cependant on peut et il est même indispensableà mon avis de rendre l’évaluation plus utile en l’intégrant à part entière dansl’apprentissage, c’est à dire en travaillant à la fois en amont et en aval de cetteévaluation avec les élèves. Gérard de Vecchi insiste sur le caractère essentiel decette évaluation dans le processus éducatif ; pour lui :

11 R .De Bal & Jacqueline Pacquay-Beckers, « L’Évaluation nécessaire », Cahiers pédagogiques,N° spécial, mai 1991

12 Chartrain, Xavier et Hubert, Bruno, Prévenir l’échec scolaire, Lyon : Chronique sociale,2000

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L’évaluation ne se situe pas tout au bout de lachaîne pédagogique ; Elle peut (doit !) faire partieintégrante du processus éducatif et exister tout aulong de la démarche. Elle peut représenter un supportprivilégié pour que chaque élève se construise, à sonrythme, son propre savoir, et prenne en charge sapropre formation.13

1) Les pré-requis pour une évaluation réellement formatrice.

a) Des critères d’évaluation clairement définis.

Pour qu’une évaluation soit efficace et pour que chaque élève soit mis ensituation de réussite, il est fondamental d’élaborer des critères de réussite etde les transmettre très clairement aux élèves. De même, et c’est encore plusformateur, on peut faire établir les critères de réussite par les élèves euxmême, en rapport avec les objectifs fixés au départ. Comme nous l’avons vuprécédemment, un tel travail permet aux élèves de comprendre les enjeux del’activité ou du savoir en question et de s’impliquer réellement dansl’apprentissage. Nous avons également constaté que le déchiffrage de l’implicitescolaire était un véritable casse-tête pour un élève en difficulté ; ce typed’activité est selon moi très formateur puisque l’élève est mis dans la position decelui qui va l’évaluer. A son tour de s’interroger : comment évaluer cette partiede la leçon ? Comment prouver que ce point de grammaire est acquis ? Commentréemployer ce que je viens d’apprendre ? Dans une situation courante derévision, seul devant son cahier, le bon élève va de manière tout à faitinconsciente avoir recours à ce genre de questions pour cibler sa révision, l’élèvemoyen également mais son questionnement sera peut être moins judicieux oumoins poussé et l’élève en difficulté ne se posera même pas la question. Faire decette « gymnastique » un véritable travail, une activité obligatoire pour tous,permet à l’élève à la fois de cibler, de synthétiser et de donner du sens à sontravail en classe et à la maison. Là où cette activité me semble vraiment utile,c’est qu’il oblige l’élève à s’impliquer dans la mesure où il doit « mettre en mots »et expliciter sa pensée.

Et au delà de ce travail de verbalisation, cette activité permet à l’élèved’être au clair sur ce que l’on va attendre de lui. Nous n’allons pas lui redonnerexactement la même chose à faire le jour du contrôle, il le sait, mais il faut qu’il

13 De Vecchi, Gérard, Aider les élèves à apprendre, Paris : Hachette Education, 2000

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sache également qu » on ne lui demandera pas quelque chose qu’il ne peut pasfaire. L’évaluation en fin de séquence doit évaluer ce qui a déjà été mis en placeen cours, elle n’est pas faite pour tester de nouvelles compétences.

De plus, il faut faire attention au degré d’exigence que l’on a par rapport àune compétence. Lors de la formation disciplinaire, on nous a fait part des quatretypes d’objectifs à atteindre lorsque l’on fait un devoir qui correspondent en faità quatre niveaux d’exigence. Dans l’apprentissage d’une langue vivante commel’espagnol, ces quatre niveaux d’exigence sont les suivants :

RepérageNiveau le plus basique, supposé atteint par tous mais il témoigne toutde même d’un certain apprentissage.Ex : Relever les imparfaits du texte.

Maîtrise Il existe différents degrés de difficultés dans ce niveau.Ex : Conjugue ce verbe à l’imparfait.

Transfert

Ce niveau qui suit la maîtrise est destiné à montrer que l’on estcapable de se servir de ses acquis.Ex : Transposer un texte au présent à l’imparfait.

Création

C’est l’ultime étape, celle où l’on réutilise le savoir dans une nouvellesituation que l’on crée. Ex : Dresse le portrait d’une personne qui a marqué ton enfance àl’imparfait.

Il faut bien entendu être sûr que ce que l’on va demander à nos élèvescorresponde à un niveau moyen atteint par la classe au moment du devoir. On nepeut pas leur demander d’atteindre trop vite le stade de la création sans avoir aupréalable préparé le terrain nécessaire à cette création. Il faut être cohérent sil’on veut mettre nos élèves en situation de réussite.

Enfin, pour une plus grande efficacité, il est nécessaire de faire trèsattention aux consignes que l’on donnera. Cette fois ci, à nous de nousinterroger : Comment vont ils interpréter cette question? N’y a-t-il pas un risquede confusion ? Suis je assez précise dans mes consignes? Je me suis assez viterendue compte en début d’année (et ma tutrice me l’a fait remarquer lorsque jelui ai soumis mon premier énoncé de devoir avant de le donner aux élèves), que cequi pouvait me sembler limpide et univoque pouvait induire des élèves en erreur,par manque de précision. Nous ne sommes pas là pour noter leur capacité à lireentre les lignes (voire dans notre tête !) donc il faut être très attentif à ce qu’onleur demande et surtout à la façon dont on le leur demande.

Jean-Michel Zakhartchouk, insiste d’ailleurs sur l’importance d’être clairdans ses consignes en allant même plus loin ; pour lui « Si l’on veut créer lel’autonomie, si l’on veut développer chez les élèves de l’initiative et de lacréativité, il faut d’autant plus que nos consignes soient rigoureuses et précises.

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Le flou ne profite qu’aux « grandes gueules » et aux bons élèves. »14 Pour lagrande majorité de nos élèves, il est nécessaire d’avoir des points de repèreauxquels se raccrocher et nous nous devons de mettre tout en œuvre pour qu’ilsse sentent en confiance face à un énoncé.

b) Le travail en amont de l’Evaluation.

Je ne m’attarderai pas très longtemps sur ce point ici, non pas qu’il meparaisse accessoire, loin s’en faut, mais parce que je risquerai de répéter cedont j’ai parlé dans la partie intitulée « Donner des pistes pour mieuxapprendre » du chapitre II, qui aborde très largement ce thème.

Selon moi, il faut avoir en tête l’évaluation que l’on pense faire d’unapprentissage pratiquement dès le début de la séquence. Il faut en tout cas enconnaître les grandes lignes tout en restant souple de manière à pouvoirl’adapter réellement à la classe par la suite. Ce que j’entends par « avoir en têtel’évaluation », c’est en fait tout simplement se fixer des objectifs clairs et s’ytenir le mieux possible. De cette façon, toutes les activités entreprises visent unbut précis et préparent les élèves de manière plus efficace. De cette façonaussi, on peut gravir un à un les différents degrés d’intégration d’un savoir etmener les élèves du repérage à la création. De cette façon également, on peutmettre en place une véritable évaluation formative, jalonnée de vérifications del’avancée des élèves. Enfin de cette façon, la préparation du Contrôle ne se faitpas de manière artificielle et précipitée mais au contraire de manièreprogressive et (presque) naturelle.

Si apprendre c’est écouter le professeur,emmagasiner des connaissances, faire ses exercices,alors l’évaluation peut se confondre avec le contrôlefinal. Mais si apprendre c’est se transformer,s’approprier des savoirs et des méthodes, alorsl’évaluation doit se vivre tout au long de la séquence.15

2) La règle des 5 R ou les fonctions de l’évaluation

Cette règle m’a été donnée au cours de la formation disciplinaire16 et jedois dire que c’est un des documents que je relis le plus souvent pour tenterActeurs sociaux, 2002.

15 CHARTRAIN, Xavier et HUBERT, Bruno, Prévenir l’échec scolaire, Lyon : Chronique sociale,2000

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d’améliorer ma pratique et de tendre vers une évaluation de plus en plus efficaceet juste. Ce souci de justice dans les corrections de copies va parfois jusqu’à lamanie car une de mes plus grandes angoisses en tant qu’enseignante est dedécourager mes élèves. Je sais, pour l’avoir vécu, à quel point quelques mots surune copie peuvent être assassins, je sais également à quel point le sentimentd’injustice peut être violent donc je pèse mes mots, je relis et re-relis la copie,je tente de faire de ce morceau de papier un support privilégié pour encourageret aider les élèves à progresser.

Je voudrais partir de ce support qu’est la règle des 5 R ici pour démontreren quoi elle m’aide dans ma pratique et comment elle est peut se révéler un pointde départ à ce que je considère être une véritable pédagogie de la réussite.

Les 5 R(ou fonctions del’évaluation)

POINTS CLÉS ACTEURS

1. Repérage desréussites

- Penser D’abord à valoriser les réussites en les repérant explicitement. Nepas se contenter du sous-entendu « Si je ne dis rien c’est que c’est bon »…

2. Repérage deserreurs

- tendre à équilibrer repérage d’erreurs et de réussites : autant de baumesque de blessures symboliques.- ne pas tout vouloir repérer, mais seulement un nombre d’erreurs puissesgérer : deux ou trois par objectif à évaluer dans une tâche complexe.- précision du repérage « géographique » sur la copie…

Professeur

3. Reconnaissancedes erreurs et desréussites

- Nécessité d’un code pour déchiffrer les repérages.- Il faut ici individualiser l’aide à l’élève pour lui permettre de comprendre lanature de ses erreurs (aide du professeur, d’un groupe de remédiation, d’unélève moniteur, d’un tuteur, etc.)

4. Remédiation deserreurs

- Pour que l’élève se corrige il est nécessaire de mettre dans la remédiationun enjeu fort : il doit avoir l’occasion de se rattraper (effacement desmauvaises notes, bonus, joker, etc.)- le statut de l’erreur change : ce n’est plus une « faute » mais l’occasion deréussir encore.

Élève

5. Réajustementdes stratégies

- Le professeur est amener à adapter son dispositif didactique en fonctiondes besoins repérés des élèves. La correction a été l’occasion pour l’élève defaire des pauses méthodologiques ou métacognition. Cela lui permetmaintenant de revoir ses procédures et de conforter celles par lesquelles ilréussit le mieux.

Élève etprofesseur

Dans un premier temps, j’essaye, lorsque je corrige les copies de mesélèves, de me mettre à leur place lorsqu’ils la recevront. Toutes les erreurs sontsignalées, certes, mais je mets l’accent sur les objectifs de la leçon ou égalementsur les objectifs individuels de l’élève. En effet, après chaque devoir je fais unesorte de synthèse de ce qui a bien été réussi et de ce qui l’a moins été et je posepour l’élèves des objectifs individuels, selon ces propres erreurs du type. Ilspeuvent être très variés : « Revois les règles de la diphtongaison », « Essaye defaire des phrases plus courtes pour gagner en clarté », «Apprends ta fiche« Opinion personnelle » pour nuancer tes propos » etc. J’essaye de ne pas fixer

16 Règle élaborée par Raoul Pantanella et publiée dans Les TPE, vers une autre pédagogie, Amiens:CRDP. Collection : repères pour agir; série: dispositifs, 2000

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plus de trois objectifs individuels par copie car il faut que le travail soitaccessible pour être profitable. Si je leur en mets huit (et il serait parfois aiséde le faire…) ils n’ y feront pas attention. Ces objectifs fixés sont comme uncontrat entre l’élève et moi et je suis particulièrement attentive lors du devoirsuivant aux progrès réalisés. Comme il l’est signalé dans la règle des 5 R, il esttrès important de valoriser les réussites ; on le fait facilement à l’oral, pourquoitant de retenue à l’écrit ?

La correction en classe est un moment très important également pourclarifier certaines choses, obtenir des explications sur tel ou tel raisonnement,remédier aux erreurs. Pour ce qui est des questions de compétence linguistiqueet de compréhension, je m’appuie essentiellement sur les réponses des élèves etje fais jouer l’entraide entre eux. Je pense en particulier que faire expliquer unpoint de grammaire par un camarade peut parfois déverrouiller certainesincompréhensions. Pour la correction de l’expression personnelle, j’essaye demettre en place un travail commun de la classe. Enfin, cette heure consacrée à lacorrection, est également l’occasion d’un suivi plus individualisé. Je ménagetoujours une bonne vingtaine en fin de correction ou en début du cours suivantpour aller de l’un à l’autre et revoir la copie ensemble, notamment les fameuxobjectifs fixés. Enfin, souvent (mais pas systématiquement) je ramasse lescorrections de toute ou partie des travaux et j’accorde parfois des bonus àcelles qui ont été faites sérieusement. Il est important de ne mas systématisercertaines pratiques pour ne pas leur faire perdre leur sens premier (ici, fairerevenir l’élève à ses erreurs).

En conclusion, il me semble qu’il faut tenter de faire en sorte que nosélèves ne s’arrêtent pas uniquement à la note qu’ils obtiennent, qu’ils dépassentce stade parce que nous, également, leur montrons que nous sommes capables dele dépasser. Il faudrait dans l’idéal faire de l’évaluation « non pas une mesure del’échec ou de la réussite , mais bien une analyse de ce que l’on peut tirer deséchecs et des réussites. »17. Il est nécessaire de transmettre au mieux cetteconception de l’évaluation à nos élèves (et d’être cohérent avec nos propos !) carelle lui confère un sens nouveau, une raison d’être beaucoup plus noble que cellequ’on a l’habitude de lui accorder, et les élèves y sont tout de même sensibles.Enfin, rappelons que l’évaluation a une importance capitale dans l’apprentissage,aussi faut-il lui accorder tout le soin nécessaire et l’intégrer à part entière dansla progression, c’est le seul moyen de lui donner du sens, aux yeux de nos élèvesmais aussi à nos yeux d’enseignant.

17 De Vecchi, Gérard, Aider les élèves à apprendre, Paris : Hachette Education, 2000

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CONCLUSION:

A travers ce mémoire, je n’ai pas prétendu donner du sens à l’Ecole en tantqu’institution, c’est un sujet passionnant mais auquel je n’ai pas été confrontéecette année. Du fait que j’enseigne l’espagnol à deux classes de seconde, laquestion ne se pose pas de ce point de vue là. Arrivé au lycée (que ce soit enseconde générale ou technologique), un élève a plus ou moins déjà trouvé un sens« minimal » à l’école, il sait à peu près pourquoi il est là. Ce n’est pas toujours lecas au collège où certains élèves sont présents « sous la contrainte » et nevoient aucune utilité, aucun intérêt à ce que l’on peut leur proposer. Ce problèmeme sera sans doute posé d’ici peu et à ce moment là, je tenterai d’y pallier enm’interrogeant comme je l’ai fait ces derniers mois sur ma pratique et sur ce quia déjà été étudié par d’autres. Il faut être face à un mur pour tenter de lefranchir.

Mon mur à moi cette année c’était la passivité et le manque d’autonomiedans l’apprentissage de mes élèves fraîchement sortis du « cocon » du collège.Je suis très loin d’avoir la prétention d’avancer que j’ai atteint mon but mais lespremiers résultats que j’ai pu noter sont encourageants me portent à croire quel’implication et les efforts payent. Les copies que je ramasse et les interventionsorales de mes élèves le montrent : ils ont gagné en réflexion, en profondeur, encuriosité. J’imagine que la première année qu’ils vivent au lycée est en grandepartie responsable de ce gain de maturité mais je me plais à penser que tout ceque j’ai tenté de mettre en place dans mes cours n’y est pas pour rien.

Par ce travail à long terme de verbalisation et de recherche du sens del’apprentissage, j’espère continuer à leur donner le goût d’apprendre et leur faireacquérir une méthodologie solide pour permettre au plus grand nombre d’arriverà déchiffrer « l’implicite scolaire » et d’acquérir peu à peu l’esprit de synthèsequi leur sera demandé pas seulement en espagnol mais dans toutes les autresmatières. J’espère également par ce travail arriver à progresser dans latransmission des savoirs, et anticiper mieux les besoins de mes élèves carcertaines de leurs lacunes sont finalement applicables au professeur débutantque je suis. Je pense notamment à ce fameux « implicite scolaire » car un bonenseignant doit à mon avis lire entre les lignes des copies de ses élèves pour biendébusquer les problèmes quand ils se posent, et surtout retracer mentalement lechemin dans l’esprit de l’élève qui le mène à l’erreur. Tant de questions se posentencore à moi qu’à mon avis, vouloir donner du sens c’est finalement se destiner àle chercher partout, et je reviens ainsi à la toute première phrase de cemémoire.

Comment conclure déjà un travail tout juste entamé finalement ? Donnerdu sens aux apprentissages est un vaste programme, ambitieux certes, mais

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tellement passionnant que c’est une tâche à laquelle j’ai l’envie profonde dem’atteler tout au long de ma carrière ; c’est le sens que j’ai trouvé à ce métierqui est maintenant le mien. Tenter de donner du sens aux apprentissages de mesélèves m’a permis à la fois de m’interroger sur ma pratique avec eux, je l’espèrede l’améliorer, et également de mettre des mots sur ce qui anime en moi l’enviede transmettre. Ce mémoire est le témoin d’une année de questionnement et demise en application de théories rencontrées au fil de mes lectures et d’idées quise sont mises à germer en moi pour servir ce projet. Je ne le considère quecomme le point de départ d’un travail de longue haleine, que j’ai à peinecommencé d’ébaucher, et qu’il me reste à creuser, bien plus profondémentencore.

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Lycée Le Castel Mlle Gagnon Classe de Seconde LV2

J’aimerais que tu répondes à ce questionnaire de la manière la plus franche, la plus précise et la pluspersonnelle possible. Il est anonyme et va m’aider à comprendre tes difficultés et tes besoins à l’heure deréviser pour un devoir. Merci d’avance.

1°/ Peux tu m’expliquer rapidement de quelle manière tu procèdes pour réviser un contrôle d’espagnol ?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2°/ Qu’est ce qui te pose le plus de difficultés au moment d’apprendre une leçon d’espagnol? Classe les propositions de 1 à 5 (du + difficile vers le + facile)

le vocabulaire les points de grammaireles conjugaisonsla compréhension des documentsne pas savoir quels sont les points fondamentaux de la leçon

3°/ De manière générale, lorsque tu estimes avoir bien appris ta leçon (en toute franchise !), te sens-tu enconfiance pour faire ton contrôle ? oui nonpourquoi ?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4°/ Avant chaque contrôle , je vous distribue une petite fiche de révision qui reprend les points essentiels de laleçon. T’aide-t-elle réellement à réviser ? oui nonSelon toi, comment pourrait-on améliorer cette fiche (sachant qu’il est tout à fait hors de question d’indiquer lesquestions du contrôle à l’avance !!!) ?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5°/ Lorsque je te rends ton devoir corrigé, arrives-tu à dégager :tes fautes « récurrentes » ? oui nonce que tu dois améliorer au prochain contrôle oui nonce que tu as bien réussi oui non

6°/ La correction du devoir en classe, tu la trouves :utile et claireutile mais… (ce que tu aimerais voir changer) ______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Y participes-tu spontanément ? oui nonPourquoi ?________________________________________________________________________________________

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Classe de 2D3Devoir prévu le 25/11/2003

►► Documents concernés : - España y los españoles- Los españoles nos gustamos- Los españoles y el sueño

+ Tout le vocabulaire et les structures étudiées, le commentaire de chacund’entre eux ainsi que la correction des exercices !

►► Points de grammaire à revoir:- Les tournures affectives- L’expression de l’habitude (2 manières)- Estar + gérondif / seguir + gérondif (et ce à quoi ils servent…)- Les comparatifs - + Les chiffres (jusqu’à 100)

►► Temps à revoir : - Le présent de l’indicatif- Le présent du subjonctif (attention aux irréguliers !)

►► Je dois être capable de : - Tirer des conclusions sur les habitudes sociales et culturelles espagnoles àpartir d’un document textuel, iconographique, ou vidéo.Les comparer avec mes propres habitudes, ma manière d’être.- Réemployer dans mon discours le vocabulaire et les structures vus en classe, àbon escient.

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► OUVRAGES PÉDAGOGIQUES :

CHARTRAIN, Xavier et HUBERT, Bruno, Prévenir l’échec scolaire, Lyon :Chronique sociale, 2000

DE VECCHI, Gérard et CARMONA-MAGNALDI Nicole, Faire construiredes savoirs, Paris : Hachette Education, 1996

DE VECCHI, Gérard, Aider les élèves à apprendre, Paris : HachetteEducation, 2000

DEVELAY, Michel, Donner du sens à l'école, Paris : ESF, 1996. (fragments) ETIENNE, Richard, BALDY, Anne et René et BENEDETTO, Pierre, Le

projet personnel de l’élève, Paris, Hachette Education, 1992 MEYER Geneviève, Profession enseignant : Évaluer : Pourquoi ?

Comment ? Paris : Hachette Éducation, 1996 (fragments) ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, Enseignant, un métier à réinventer

éditions Yves Michel. Coll. Acteurs sociaux, 2002 (fragments)

► ARTICLES :

ARCHAMBAULT, Jean-Pierre « Des situations de communication pourdonner du sens » Revue de l'EPI n° 104 , décembre 2001

HORRI, Féten, « Apprendre à faire apprendre », Dossier : Premiers pasdans l’enseignement, Les cahiers Pédagogiques N° 418, novembre 2003

Entretien avec Jean Pierre OBIN, « Reconsidérer le métierd’enseignant », Les cahiers pédagogiques N° 418, novembre 2003

« Evaluation et Apprentissage », Portfolio européen des langues, CRDP deBourgogne : Didier

ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, « Tentatives pour aider les élèves à semotiver », Dossier : Faire la classe au quotidien, Les Cahiers Pédagogiques,N°406, septembre 2002

► SOURCES INTERNET :

Du sens dans les apprentissages scolaires, un modèle général :http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/develay/modele.htm

Evaluation formative et pédagogie de la réussite, Mexico, novembre2003 : http://amcac.vije.net/StageCDI/%E9valformativeMexico.ppt

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Donner du sens aux apprentissages par la verbalisation

Résumé : Les travaux mis en place pour ce mémoire visent à aiderles élèves à apprendre mieux par une recherche du sens de cequ’ils font et par le biais de la verbalisation. Un travail surl’évaluation est également envisagé comme source de progrès desélèves.

Mots clés : sens - verbalisation – méthodologie – évaluation

Nom de l’établissement en responsabilité : Lycée Le CastelRue Daubenton21000 Dijon

Niveau des classes prises en charge : une 2nde généraleune 2nde technologique

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