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IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement de professeur des écoles

Comment articuler les activités

de réflexion sur la langue et la

production d’écrits ?

PETIT Céline

Directeur de mémoire : M. SANDON

2004 N° de dossier : 03STA00069

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SOMMAIRE

Introduction ……………………………………………………………………………………………………………… p 4

Ι) Conditions nécessaires pour motiver la production d’écrits ……………….… p 5

1) L’écrit …………………………………………………………………………………………………………….…. p 6

a) Qu’est-ce qu’écrire ? ……………………………………………………………………………... p 6

b) Les élèves face à la production d’écrits …………………………………………..... p 6

2) Mettre en place une pédagogie fonctionnant avec un projet ..……..….…. p 7

a) La pédagogie de projets ……………………………………………………………………….… p 7

b) Le projet d’écriture ………………………………………………………………………….…….. p 7

3) Deux supports d’apprentissage ………………………………………………………………..... p 8

a) Pourquoi l’album ? …………………………………………………………………………………….. p 9

b) Pourquoi le conte ? ………………………………………………………………………………….. p 10

ΙΙ) Déroulement des projets d’écriture mis en place dans les classes..... p 12

1) Mise en place du projet……………………………………………………………………………..… p 13

2) La phase d’écriture ………………………………………………………………………………….….. p 15

a) Processus d’écriture de l’album avec la classe de CE1 ……………….….. p 15

b) Processus d’écriture du conte en classe de CM1-CM2 …………………… p 16

3) Phase de réécriture …………………………………………………………………………………..... p 18

a) La littérature au service de la production d’écrits ………………………… p 18

b) L’étude de la langue au service de la production d’écrits ………….….. p 19

ΙΙΙ) Principes des outils pour la production écrite ………………………….……….... p 24

1) Rôle d’instrument par rapport au contrôle du texte ……………………..…….. p 25

2) Rôle de construction de connaissances ……………………………………………….…… p 26

Conclusion ………………………………………………………………………………………………….………………. p 28

Bibliographie …………………………………………………………………………………………………….……….. p 29

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Annexe 1 …………………………………………………………………………………………………………………..….. p 30

Annexe 2 ………………………………………………………………………………………………………..……..…….. p 30

Annexe 3 ………………………………………………………………………………………………………………....….. p 31

Annexe 4 ………………………………………………………………………………………………………………….…… p 32

Annexe 5 ………………………………………………………………………………………………………………………. p 33

Annexe 6 ………………………………………………………………………………………………………………………. p 33

Résumé / mots-clés ……………………………………………………………………………………………………. p 34

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INTRODUCTION

La production d’écrits est une tâche complexe et redoutée par la plupart des

élèves, car celle-ci engendre un certain nombre de contraintes. C’est pourquoi des enfants se refusent parfois à écrire ou le font sans aucun plaisir. Devant ce constat, le rôle de l’enseignant est d’essayer de concevoir des démarches et des dispositifs motivants pour les élèves ainsi que des outils pédagogiques qui la favorisent.

Il convient aussi d’aider les élèves à maîtriser progressivement et de mieux en mieux la complexité de la production d’écrits, en les familiarisant avec différents types de textes et en leur faisant acquérir des automatismes concernant l’usage de la langue française qui leur permettront de se concentrer sur le sens de leurs écrits et libèreront davantage leur expression personnelle.

Au cours de mes deux premiers stages en responsabilité, je me suis demandée comment faire de la production d’écrits une activité motivante pour les élèves mais aussi génératrice de savoirs. Je voulais faire de l’écriture un support pour mener des apprentissages réflexifs sur la langue. Une autre question s’est alors posée : dans quelle mesure une activité de réflexion sur la langue et ses usages peut-elle ne pas être un frein à l’activité personnelle d’écriture ?

J’ai donc décidé d’organiser un projet d’écriture ayant pour objet l’album pour la classe de CE1 et le conte pour la classe de CM1-CM2. Appliquer une telle pédagogie permet d’inclure des activités de littérature et d’observation réfléchie de la langue. Celles-ci doivent cependant être envisagées comme étant au service de la production d’écrits.

Après avoir énoncé quelques conditions nécessaires à installer dans le but de rendre motivante la production d’écrits aux yeux des élèves, j’expliquerai comment la mise en place d’un projet d’écriture permet de donner un sens aux activités de réflexion sur la langue, sens favorisé en partie par la construction d’outils de référence dont j’en décrirai ensuite les principes.

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Ι) Conditions

nécessaires pour

motiver la

production d’écrits

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1) L’écrit :

a) Qu’est-ce qu’écrire ?

L’écriture est un moyen de communication indirect s’appuyant sur un support écrit qui sera lu par une ou plusieurs personnes. Elle ne se limite pas à une succession d’actes graphiques. C’est une activité mentale produisant des énoncés fixés sur un support.

Par écrire, il faut donc entendre les processus de pensée d’un texte en fonction du destinataire, les techniques de composition et l’opération de rédaction, le travail de relecture et d’amélioration. Quand quelqu’un décide d’écrire, son cheminement se compose des phases suivantes :

- la conception, c’est-à-dire l’élaboration du projet d’écriture, la réflexion sur ce que l’on va écrire ;

- la mise en texte, qui suppose la sélection du vocabulaire, la mobilisation des règles de syntaxe et d’orthographe, la gestion de la cohérence du texte et de l’enchaînement logique des idées ;

- la relecture, étape au cours de laquelle on repère et on corrige les imperfections, on modifie et on transforme son texte jusqu’à une production finale estimée satisfaisante pour une bonne compréhension de sa pensée par le lecteur.

L’écrit oblige donc à se recentrer sur soi-même, à se rappeler, à reconstruire,

tout en exigeant de prendre de la distance par rapport au propos. La multiplicité de toutes ces facettes font de l’écrit une activité difficile et lourde à gérer.

b) Les élèves face à la production d’écrits :

La plupart du temps, il semble, qu’en classe, l’élève écrive moins pour parler de lui ou se faire plaisir que pour réussir dans un système qui lui fait craindre la note, l’erreur et le pouvoir de l’enseignant qui évalue et sanctionne. Conscient de ses lacunes et des nombreuses capacités dont il doit faire preuve dans sa production, l’élève redoute souvent la tâche à accomplir, parfois n’ose même pas se lancer, comme j’ai pu le constater. Au cours de mon deuxième stage en responsabilité, j’ai proposé à chaque élève d’écrire un conte. Certains ont eu beaucoup de difficultés à entrer dans l’activité, convaincus que ce qu’ils allaient écrire ne correspondrait pas à mes attentes, voire même qu’ils n’étaient pas capables d’écrire. Ces élèves ne voyaient la production d’écrits que comme une façon pour l’enseignant d’évaluer non seulement leur capacité à inventer une histoire, mais aussi et surtout leur maîtrise de l’orthographe et de la conjugaison. Ils n’envisageaient pas l’écrit sous une dimension sociale, c’est-à-dire comme pouvant faire passer un message à un ou plusieurs destinataires.

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Ainsi, si l’écrit ne se présente pas aux élèves comme une nécessité de communication authentique, comment peuvent-ils trouver la motivation nécessaire pour entreprendre une activité aussi ardue ?

La pédagogie de projets apparaît là comme une solution possible. 2) Mettre en place une pédagogie fonctionnant avec un projet :

a) La pédagogie de projets :

La pédagogie de projets permet de donner un sens aux activités et met l’élève dans des situations de communication réelle. Elle tente aussi de répondre à la construction de la motivation par l’élaboration collective. D’où que le projet vienne, l’essentiel est que le groupe se l’approprie et qu’il soit dans une authentique fonction de communication. Il doit conduire à une réalisation utile et concrète par le groupe classe.

L’objectif d’un tel travail est non seulement que les élèves réinvestissent ce qu’ils ont déjà acquis, mais aussi qu’ils prolongent et abordent des apprentissages. De cette façon, les élèves n’apprennent pas avant de faire sans lien avec la pratique, ils apprennent en faisant. Les contenus ne sont alors pas programmés à l’avance, mais appelés par la tâche et finalisés par celle-ci. Chaque problème rencontré est par conséquent une situation d’apprentissage. Pour les élèves, l’évaluation n’a plus rien à voir avec les exercices traditionnels ayant pour objectif de contrôler ses connaissances, mais elle coïncide avec la réussite et le succès du produit final.

La pédagogie de projets implique donc l’initiative des élèves, la présence d’un destinataire extérieur nécessaire pour donner une dimension sociale à la tâche et finaliser l’écriture et la construction de savoirs. Elle demande en outre d’articuler les activités dans la durée. En effet, le projet exige une planification des différentes phases de réalisation, ce qui, par ailleurs, a l’intérêt d’aider de jeunes enfants à prendre des repères dans le temps, en s’initiant à la notion de chronologie.

Partant de ces principes, la mise en place d’un projet d’écriture peut alors permettre aux élèves d’entrer dans la production d’écrits plus aisément, avec un peu moins d’appréhension.

b) Le projet d’écriture :

Ainsi, avant de lancer les élèves dans la production écrite proprement dite, il est nécessaire d’introduire un projet d’écriture. Par la mise en place de ce projet, certaines inquiétudes des élèves par rapport à l’écrit peuvent être

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écartées. En effet, des enfants refusent parfois d’écrire car ils n’en voient pas l’utilité. J’ai rencontré l’année dernière, lorsque j’exerçais en tant que pré-recrutée, le cas d’un élève de CE2 qui ne voulait pas écrire. Cet élève n’avait pas particulièrement de difficultés scolaires, mais il estimait que pour communiquer l’oral était suffisant. Néanmoins, pour d’autres élèves, ce blocage peut simplement venir du fait qu’ils ne savent pas quel sujet traiter. La mise en place d’un projet de ce type peut donc aider les enfants et ceux-ci en particulier, à donner un sens aux activités d’écriture et de réécriture.

Le projet d’écriture peut venir d’une décision commune du groupe classe, comme ce fut le cas lors de mon premier stage où les élèves ont décidé ensemble d’écrire le texte d’un album qui ne comportait que des images. Ainsi, une fois le projet décidé, les élèves et l’enseignant définissent un contrat de travail et se lancent dans la production. La phase d’écriture permet alors de réinvestir des acquis antérieurs. Elle place aussi l’élève face à des problèmes qui, en les résolvant avec l’aide de l’enseignant, se construit de nouveaux savoirs. Le projet se concrétise par la réalisation d’un produit visible et communicable, par exemple un album qui pourra être transmis à une autre classe. Les nouveaux programmes de 2002 insistent sur ce fait, en précisant qu’ « un projet d’écriture se termine, le plus souvent, par l’édition manuscrite ou imprimée du texte, qu’il soit collectif ou individuel » et que « c’est un aspect important de la production de textes qui ne peut être négligé ». Ainsi, les élèves sont confrontés aux problèmes de présentation de l’objet produit, mais ils apprennent aussi à écrire en fonction des destinataires auxquels ils s’adressent.

Cependant, même si le résultat final compte, l’itinéraire d’apprentissage qu’un projet permet, est encore plus important. En effet, en plus des étapes de production écrite, viennent se greffer des moments de lecture, mais aussi des activités de réflexion sur la langue et ses usages qui vont aider l’élève à résoudre une partie des problèmes qu’il rencontre.

L’enseignant doit alors conseiller, organiser les séances, fournir aux enfants des méthodes de travail, l’objectif à long terme dans ce domaine étant de rendre les élèves autonomes face à la production d’écrits.

Le projet d’écriture se révèle donc être un moyen pédagogique pour atteindre des objectifs de savoirs et de savoir-faire. 3) Deux supports d’apprentissage :

Au cours de mes deux stages en responsabilité, j’ai proposé aux élèves des projets d’écriture dont l’objet était pour le premier l’album et pour le second, le conte. Pourquoi avoir choisi ces deux formes de littérature de jeunesse ?

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a) Pourquoi l’album ?

Les auteurs des nouveaux programmes affirment que « la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d’un projet d’écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre…) ». Il m’a ainsi semblé intéressant de travailler autour de l’album avec des élèves de CE1, car c’est un objet culturel avec lequel, en général, ils ont été familiarisés depuis l’école maternelle. Il est aussi très présent dans les familles. Mon objectif étant de leur faire écrire le texte d’un album constitué uniquement d’images, je voulais avoir un support d’apprentissage en lecture-écriture bien connu des enfants afin que le projet puisse tenir en trois semaines.

En outre, l’album a la particularité d’être très attrayant dans la multiplicité de ses formats (certains sont de petites tailles, d’autres ont le format géant), et dans ses illustrations généralement très lisibles. C’est, en effet, un document que les enfants aiment manipuler et ce, dès leur plus jeune âge.

L’histoire est en général assez courte, ce qui permet de lire le texte en entier en une seule fois et de le relire facilement, les enfants étant souvent désireux de réentendre l’histoire. Ils éprouvent du plaisir à anticiper un texte déjà connu et acquiert ainsi certaines contraintes de l’écrit.

Le rapport entre le texte et les images est également un aspect intéressant de l’album. Il s’agit de donner toute sa place à l’image. Les élèves doivent prendre conscience que les illustrations permettent aussi de raconter l’histoire au même titre que les mots écrits. Les possibilités de lecture sont alors nombreuses d’un album à l’autre. Le texte et l’image sont parfois redondants, ce qui est intéressant pour des enfants non-lecteurs, car cela leur permet de faire des hypothèses de sens, grâce à l’illustration pour pouvoir découvrir l’écrit. Les images peuvent être prépondérantes et complètent ce que ne dit pas le texte. A l’inverse, certaines illustrations en disent moins que l’écrit.

Il existe aussi des albums où le texte et les images ont des significations totalement inversées, tel L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin.

Enfin, des albums peuvent être caractérisés par l’absence du texte, à l’exemple du livre que j’ai proposé aux élèves de CE1 : Devine qui fait quoi, « Une promenade invisible » de Gerda Muller.

Les illustrations d’un album jouent par conséquent un rôle essentiel dans les sollicitations de l’imaginaire des enfants. D’autre part, le texte d’un album est parfois composé de séquences répétitives qui permettront d’aider les élèves lors de la production d’écrits.

Ainsi, par ses différents aspects, les albums de jeunesse sont assez complexes sans pour autant que cela amène des difficultés supplémentaires. Au contraire, cette complexité est source de richesse et permet de créer quelquefois des débats au sein de la classe. Ce genre littéraire m’est donc apparu

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comme un bon support pour un projet d’écriture avec des enfants du cycle des apprentissages fondamentaux.

b) Pourquoi le conte ?

Pendant mon deuxième stage en classe de CM1-CM2, j’ai invité les élèves à écrire un conte. Tout comme l’album, ce genre littéraire est bien connu par la majorité des élèves. Depuis leur plus jeune âge, dans le milieu scolaire ou au sein de la famille, ils ont été sensibilisés par des lectures de contes traditionnels, qui font appel à l’imaginaire et font rêver. Les contes ont également souvent l’avantage d’être courts. Dans ce cas, ils peuvent alors être lus intégralement, la plupart du temps lors de plages consacrées à la lecture magistrale dans le but de susciter le plaisir et le goût de lire chez les enfants.

Il est aussi très facilement reconnaissable par ses caractéristiques bien particulières. D’une part, l’étude des personnages est très intéressante. En effet, ceux-ci ont un caractère bien tranché (ils font soit partie de la catégorie des « gentils », soit de celle des « méchants ») et sont immédiatement identifiables en fonction de leur nom ou de leurs attributs.

D’autre part, les formes rituelles sont aussi une des grandes caractéristiques du conte. La fin est souvent figée sous la formule « ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants… ». De même pour le rituel « Il était une fois » et quelques tournures similaires qui débutent l’histoire.

Le conte est donc une forme de récit extrêmement stéréotypée. La plupart des textes peuvent être étudiés en appliquant le schéma narratif de Vladimir Propp. Il s’agit d’une analyse séquentielle qui découpe le récit en une suite d’étapes chronologiquement invariables :

- une situation initiale (point de départ de l’histoire où règne un certain équilibre) ;

- un élément déclencheur qui met le héros à l’épreuve (perturbation, manque…) ;

- les épreuves du héros et ses rencontres avec des gentils et des méchants (action) ;

- une résolution, un dénouement (le problème est résolu) ; - une situation finale se traduisant par un nouvel équilibre.

Entre l’état initial et l’état final, il s’est produit une transformation qui

appelle une conclusion et parfois même une morale. Cette structure répétitive permet aux élèves de se construire des repères et

facilite la production écrite de ce type de texte.

Un autre aspect du conte m’est apparu intéressant. De par sa richesse, il permet d’aborder de multiples points de grammaire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire comme le passé simple, l’imparfait, les pronoms

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personnels et les substituts nominaux, les synonymes et bien d’autres encore. Ayant un programme en observation réfléchie de la langue à respecter pendant ce stage, j’ai pu articuler ces activités au regard des productions d’écrits des enfants et en fonction de leurs besoins.

L’album et le conte sont donc deux supports familiers des élèves qui, par conséquent, possèdent quelques repères caractéristiques de ces genres littéraires. Ceci va les aider à entrer plus aisément dans le projet d’écriture.

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ΙΙ) Déroulement

des projets

d’écriture mis en

place dans les

classes

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1) Mise en place du projet : J’ai procédé de deux manières différentes pour la mise en place des projets

d’écriture dans les deux stages. Pour la classe de CE1, ce sont les élèves qui ont été à l’origine du projet,

puisque ce sont eux qui ont proposé d’écrire le texte de l’album composé uniquement d’images.

En ce qui concerne la classe de CM1-CM2, j’ai été l’instigatrice du projet : écrire un conte, mon objectif étant davantage tourné vers le fait que la production d’écrits devait être au service de l’observation réfléchie de la langue. L’enseignante que je remplaçais m’avait demandé de faire étudier aux élèves le passé simple, les pronoms personnels sujets et compléments et divers points d’orthographe (par exemple : « se » ou « ce », « tout » ou « tous »). J’ai donc cherché quel genre littéraire pouvait me permettre de respecter au mieux ce programme dans un laps de temps assez court.

Lors de mon arrivée dans la classe de CE1-CE2, j’ai tout de suite proposé aux élèves de CE1 uniquement, plusieurs albums dont la plupart était présent dans l’école. Je leur ai demandé de les lire individuellement pendant les trois premiers jours. Au deuxième jour, j’ai introduit l’album sans texte Devine qui fait quoi, « Une promenade invisible » simplement en disant que je leur avais amené un autre album à lire.

Les enfants ont pris un vrai plaisir à lire ces différents albums et ce d’autant plus qu’ils avaient des plages de lecture individuelle organisées à cet effet. Etant dans une classe à deux niveaux, j’aurai pu demandé aux élèves de lire uniquement lorsqu’ils avaient fini leurs travaux en avance en attendant ma présence. Je n’ai pas voulu fonctionner ainsi, estimant que cela n’aurait pas pu être bénéfique pour tous les enfants. En fonctionnant de cette façon, cela a permis à tous les élèves de prendre le temps de lire au moins un album en entier à chaque séance. Les élèves étaient d’ailleurs tout à fait autonomes pendant ces moments. Les échanges de livres se déroulaient très bien. Je n’ai pas eu à intervenir. Un tutorat s’est d’ailleurs mis en place afin d’aider un élève qui avait de grosses difficultés de lecture. Ses camarades se relayaient auprès de lui pour l’aider à lire les albums selon un contrat passé entre les élèves et moi : il s’agissait pour cet élève d’essayer de lire une partie du texte et non pas de bénéficier d’une lecture intégrale par un autre élève.

A la fin de la première semaine de stage, je leur ai lu deux albums à voix haute : Pauvre Verdurette de Claude Boujon et On a volé Jeannot Lapin du même auteur. L’un des objectifs de ces lectures magistrales était tout d’abord de vérifier où en étaient les élèves du point de vue de la connaissance du fonctionnement des albums. J’ai davantage insisté sur le rapport entre le texte et l’image. J’ai donc procédé de deux façons différentes. Pour Pauvre Verdurette, qui figurait dans l’échantillon d’album, je leur ai d’abord lu le texte,

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puis montré les images en leur demandant si les illustrations apportaient des renseignements supplémentaires à ce qu’ils avaient entendu, ce qui était parfois le cas, mais certains enfants s’attachaient surtout à des détails, comme la couleur des vêtements, les nuages dans le ciel… Un débat s’est alors institué entre les élèves afin de décider si ces détails avaient ici de l’importance dans le déroulement de l’histoire.

J’ai donc procédé autrement pour On a volé Jeannot Lapin. Il ne faisait pas partie des albums à disposition. Je me suis ici appuyée sur ce que préconise B. Devanne dans Lire et écrire, des apprentissages culturels concernant la découverte d’un album, afin d’éviter que les élèves ne fassent une simple énumération des choses vues sur chaque illustration. En présentant l’album image par image, B. Devanne affirme que celles-ci se trouvent dissociées du contexte et que « chaque image ne peut être considérée que pour elle-même ». Il ajoute que « pour que l’enfant puisse construire du sens, il doit accéder à la continuité du message narratif grâce au feuilletage rapide de l’album entier. […] La découverte se fait en silence ; la maîtresse montre la suite des illustrations une fois, deux fois, trois fois, afin que chacun puisse en organiser et en vérifier la logique narrative ». Nous avons alors tout d’abord regardé l’ensemble des images, puis les élèves ont fait des hypothèses de lecture qui ont été ensuite vérifiées par la lecture du texte.

Un autre de mes objectifs pendant ces lectures magistrales était de leur faire plaisir. Je me suis aperçue qu’ils m’écoutaient tous avec une grande attention. Nous avions aussi été nous installer dans un coin de la classe plus confortable, donc plus propice à ce genre d’activité.

Une fois la lecture des deux albums terminée, nous avons regardé l’album sans texte. J’ai tout d’abord demandé aux élèves ce qu’ils avaient remarqué, ce qu’ils pouvaient dire sur ce livre. Plusieurs remarques ont été faites : « Il n’y pas de mots », « C’est pas écrit », « Il n’y a pas de texte ». Devant ce constat, je leur ai demandé ce que nous pourrions faire. Un élève a aussitôt répliqué : « On le jette », puisqu’il ne voyait pas l’utilité d’un livre comme celui-ci. Un de ses camarades a répondu qu’ « au lieu de le jeter, il faudrait écrire le texte ». L’ensemble de la classe a immédiatement accueilli la proposition avec grand plaisir. Le thème du projet venait d’être trouvé. Il a ensuite été décidé que les albums seraient lus aux élèves de CE2.

L’ensemble de ces séances a été conçu dans un souci de lier lecture et écriture. Je tenais à débuter le projet par des lectures d’albums dans le but de préparer les élèves à l’écriture.

En ce qui concerne la classe de CM1-CM2, j’ai choisi de procéder différemment. A l’inverse du projet construit avec les CE1, les élèves ne s’adressaient pas à des destinataires extérieurs. Il est vrai qu’écrire pour être

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lu hors de la classe finalise l’écriture. Cependant un projet peut avoir un sens si le dispositif pédagogique mis en place permet une construction des savoirs qui associent étroitement les enfants sans pour autant que les textes produits ne sortent de la classe.

D’autre part, il n’y a pas vraiment eu de phase d’imprégnation par le biais de la lecture. Seuls les élèves de CM1 avaient lu auparavant quelques contes de Grimm avec leur enseignante dans le cadre de la lecture suivie. J’ai donc considéré que les élèves connaissaient ce genre littéraire dans ses grandes lignes.

Nous avons donc directement commencé par la phase d’écriture. 2) La phase d’écriture :

Pour chacun des projets, la phase d’écriture n’a pas débuté de la même manière.

a) Processus d’écriture de l’album avec la classe de CE1 :

Afin de préparer l’écriture du texte de l’album Devine qui fait quoi, « Une promenade invisible », nous avons tout d’abord feuilleté ensemble ce livre page par page. Cette activité s’est faite dans un premier temps en silence, les élèves devant avant tout s’imprégner à nouveau de l’ensemble des images.

Dans un deuxième temps, ils ont tenté d’imaginer ce qui pourrait être écrit. Cette phase est en effet importante, comme le stipulent les auteurs des nouveaux programmes : « Plus encore qu’organiser les parties successives d’un texte, c’est la mobilisation des connaissances nécessaires pour le rédiger qui présente pour l’élève de cycle 2 le plus de difficultés. Il sait élaborer des informations dans le cadre d’un dialogue avec l’adulte, il a beaucoup plus de mal à le faire seul. La mobilisation des connaissances doit donc rester une activité collective fortement soutenue par l’enseignant. Elle suppose souvent un travail oral préalable pendant lequel on discute des contenus possibles du projet d’écriture ». Cette phase orale semble donc nécessaire au cycle des apprentissages fondamentaux, mais je pense qu’elle pourrait tout aussi bien trouver sa place au cycle 3. Elle aurait l’avantage d’aider les élèves qui appréhendent la production écrite pensant qu’ils sont incapables d’avoir de « bonnes » idées, comme ce fut le cas dans lors de mon deuxième stage pendant l’écriture du premier jet du conte.

Les élèves ont ainsi échangé leurs propositions, puis ils ont commencé d’écrire le premier jet. N’ayant qu’un exemplaire de l’album sans texte, j’avais photocopié les illustrations sur des transparents afin de les projeter sur le tableau. Ce qui par ailleurs a provoqué un grand plaisir chez les élèves et a peut-être contribué au fait qu’ils écrivent avec enthousiasme. Les images étaient projetées deux par deux pendant que les élèves rédigeaient leur texte.

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Ce travail d’écriture s’est déroulé sur deux séances de 25 minutes chacunes. Mais, je pense qu’il aurait été plus utile pour les élèves que cette activité se passe sur une seule séance afin d’éviter les redites souvent liées à la longueur du texte. En effet, certains élèves ont écrit un texte particulièrement long. Cependant cette longueur ne reflétait pas une accumulation d’idées, mais était due en grande partie aux répétitions telles que les expressions liées aux personnages : « Le petit garçon », « Le chien », « le papa » ou encore le prénom donné à l’enfant.

De même, certains élèves se sont beaucoup attachés aux détails présents sur les illustrations bien que nous eussions abordé cet aspect lors de la lecture des deux albums au cours de la phase d’imprégnation et rapidement évoqué lors des échanges oraux des propositions.

Ainsi, si les élèves n’avaient disposé que d’une séance de 40 minutes, ils ne se seraient vraisemblablement pas autant attachés à décrire les illustrations en détail. Pour cela, il aurait aussi fallu que je rappelle qu’ils devaient écrire une histoire à partir des images, sans pour autant décrire entièrement l’illustration. Cette consigne aurait pu également être écrite au tableau afin que les élèves puissent s’y reporter continuellement.

Devant ce constat de l’intérêt des consignes dans un travail d’écriture, je me suis alors attachée lors de mon deuxième stage à donner davantage de repères aux élèves.

b) Processus d’écriture du conte en classe de CM1-CM2 :

Comme je l’avais annoncé auparavant, les élèves ont commencé par l’écriture du premier jet, sans phase préparatoire, contrairement au projet d’écriture de l’album.

Je leur ai donc demandé d’écrire un conte et leur ai fourni quelques pistes de travail sur lesquelles s’appuyer. Ces consignes étaient écrites au tableau sous cette forme :

N’oublie pas :

- d’inventer des personnages. Un personnage au moins devra être présent du début à la fin du conte.

- de dire où l’histoire se déroule.

- d’écrire ton conte au passé. - ton conte se termine bien. - tout le monde doit pouvoir lire ton texte.

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Après avoir explicité ces divers points en collectif, les enfants ont écrit leur conte. Ils disposaient pour ce faire de 5O minutes.

Lors de cette phase, deux élèves se sont trouvés totalement bloqués. Je leur ai alors demandé ce qui les empêchait d’écrire. Ils m’ont tous les deux répondu qu’ils n’avaient tout d’abord pas d’idées et que surtout ils n’étaient pas « bons » en orthographe. Ainsi, pourquoi écrire si c’était pour avoir une mauvaise note. Devant cette attitude négative face à la production d’écrits, j’ai repris l’ensemble de la classe afin d’expliquer que ce qui comptait pour l’instant était qu’ils produisent un conte en faisant du mieux qu’ils le pouvaient et que toutes les idées étaient intéressantes. J’ai ensuite ajouté que les problèmes liés à l’orthographe et à la conjugaison entre autres, nous les règlerions après, ensemble. Ceci est d’ailleurs énoncé dans les programmes de 2002 quand il est dit que « d’une manière générale, on choisira de ne pas travailler les problèmes d’orthographe au moment où l’effort de l’enfant se concentre sur l’activité rédactionnelle proprement dite ».

Puis, afin de rassurer ces deux élèves, nous avons procédé à un rapide échange des idées de chacun dans le but qu’ils en utilisent quelques unes pour démarrer.

Pendant ce temps d’écriture, un élève m’a demandé s’il pouvait utiliser le recueil de Grimm afin de chercher des noms de personnages. Je l’ai bien sûr encouragé dans sa démarche, invitant ses camarades à faire de même s’ils en éprouvaient le besoin. J’ai ressenti cette attitude comme un premier pas vers l’autonomie. Par ailleurs, développer l’autonomie des élèves face à la production d’écrits était l’un de mes objectifs dans ces deux projets d’écriture.

Cependant, après avoir étudié les productions des élèves, je pense qu’il aurait fallu quand même prendre le temps dans les jours précédents de lire quelques contes à l’ensemble de la classe. En effet, certaines productions ne correspondaient pas du tout à ce que j’attendais, en particulier celles des CM2. Deux élèves ont résumé un livre qu’ils venaient de lire, d’autres ont écrit un récit d’expérience qu’ils avaient vécu.

Néanmoins, tous les textes commençaient par « Il était une fois » ou « Il y avait une fois ». Quelques élèves n’avaient donc pas en tête les caractéristiques du conte, et notamment le schéma narratif que l’on retrouve souvent dans ce genre littéraire. Pour eux, il suffisait que le texte commence par « Il était une fois » pour que cela corresponde à un conte. Ainsi, des lectures préalables auraient peut-être été utiles à ces élèves pour qu’ils puissent prendre des repères et constater que des éléments reviennent souvent. Les auteurs des programmes le préconisent lorsqu’ils affirment que « le recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser ». Nous pouvons noter ici l’intérêt de lier écriture et lecture le plus souvent possible.

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3) Phase de réécriture :

La réécriture, comme dans tous les projets d’écriture, reste un moment essentiel. Les élèves sont parfois réticents à relire leur texte dans le but de l’améliorer. Ainsi, l’enseignant doit ici trouver des activités motivantes, afin de dynamiser les enfants, mais aussi leur montrer le sens de cette démarche d’apprentissage.

Pour y parvenir, il convient d’étudier au plus près chaque production d’élèves afin de percevoir leurs besoins les plus fréquents.

C’est de cette façon que j’ai tenté de procéder dans chacun de mes stages. J’ai donc fait un relevé des dysfonctionnements dans les premiers jets des élèves en séparant bien les problèmes concernant la structure narrative, seulement dans le cas du conte, et ceux appartenant au domaine de la maîtrise de la langue française.

C’est ici que le lien avec la littérature et les activités d’observation réfléchie de la langue prend tout son sens.

a) La littérature au service de la production d’écrits :

Dans le cas du projet d’écriture sur le conte, ce relevé des dysfonctionnements au niveau de la structure narrative m’a permis de construire des séances de littérature en lien avec la production d’écrits afin d’essayer de répondre aux besoins des élèves.

La situation initiale n’avait pas posé de problèmes. Les plus grosses difficultés étaient liées au fait que les élèves n’avaient en général pas décrit les actions du héros lors de son « combat » pour résoudre le ou les problèmes ainsi que les aides reçues pour y parvenir. D’autre part, la situation finale était absente dans la moitié des productions.

A partir de cette analyse, j’ai proposé diverses activités aux élèves.

Nous avons commencé par étudier deux contes à l’aide d’une grille de lecture (Cf. annexe 1) où chaque élément de la structure narrative était présent. En donnant ces exercices, l’un de mes objectifs était de construire avec les élèves un outil utile au cours de la relecture du texte, tel un début de grille de relecture.

Un autre aspect a ensuite était abordé à l’aide de ces deux textes : les connecteurs nécessaires à l’enchaînement logique des idées. Leur absence rendait parfois la compréhension des textes difficile. Les élèves ont cherché dans chacun des textes les « petits mots ou expressions » qui permettaient d’introduire une nouvelle idée ou un nouvel événement. J’ai alors établi une liste,

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sous forme d’affiche (Cf. annexe 2), des connecteurs sous la dictée des enfants. Cet outil avait pour but d’enrichir les productions des élèves et de faciliter leur compréhension.

Dans une séance ultérieure, j’ai proposé aux élèves un texte à trous (Cf. annexe 3) où il fallait replacer des connecteurs. Cet exercice a été bien réussi dans l’ensemble. Cependant, je pense qu’il aurait été bénéfique de donner plutôt un texte puzzle aux élèves les plus en difficultés qu’un texte à compléter.

L’affiche réalisée précédemment a pu être complétée grâce à cet exercice.

Les élèves ont eu ensuite à choisir un conte parmi les recueils de Grimm et de Charles Perrault. Ils devaient le lire et remplir une fiche de lecture (Cf. annexe 4) individuellement. Huit contes différents avaient été sélectionnés dans la classe, ce qui m’a permis de faire travailler les enfants par groupe dans le but de comparer leurs recherches. Une fois cette comparaison terminée, ils devaient me rendre une fiche pour l’ensemble du groupe afin que je puisse tout d’abord vérifier le travail effectué. Ces recherches ont été faites dans le but de réaliser des affiches collectives sur chaque conte lu. Celles-ci faisaient apparaître la structure narrative de chaque histoire et étaient destinées à servir d’outils de références lors de la relecture des premiers jets.

Ainsi, ce travail en littérature a permis aux élèves de s’apercevoir de la présence d’éléments récurrents dans un conte. Il a aussi été l’occasion d’aborder la notion de cohérence de texte.

Ces diverses activités ont été conservées dans le cahier de production écrite que possédaient les élèves. Ils ont ainsi pu s’y reporter lors de la réécriture de leur texte.

Il est donc important de placer les élèves dans des situations qui les aident à résoudre les problèmes qu’ils ont rencontrés lors de la phase d’écriture. La littérature permet de régler en majorité les difficultés liées à la structure du récit. Il est alors nécessaire de mener en parallèle des activités d’observation réfléchie de la langue afin d’amener les élèves vers une plus grande maîtrise du langage.

b) L’étude de la langue au service de la production d’écrits :

En liant les activités d’O.R.L. et la production écrite dans les deux projets d’écriture, je voulais que les élèves envisagent autrement la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire. En effet, ils appréhendent souvent ces matières, ne voyant parfois pas leur utilité, notamment en ce qui concerne la grammaire.

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J’ai ainsi essayé de présenter les points d’O.R.L. que nous allions travailler ensemble comme des outils qui leur serviraient à améliorer leurs écrits. Ils ont pu alors se rendre compte de l’utilité de l’étude de la langue. Les élèves de CM1-CM2 ont été davantage sensibles à cela, découvrant une autre manière de travailler.

J’ai donc au préalable dresser un petit bilan dans ce domaine à la lecture des contes. Les problèmes récurrents, outre les erreurs d’orthographe, concernaient l’emploi du passé simple, puisque je leur avais demandé d’écrire au passé, les répétitions des noms propres et des pronoms personnels. Devant ce constat, j’ai donc préparé des situations qui permettraient de confronter les élèves à ces problèmes.

Pour aborder le passé simple, j’ai fourni aux élèves un texte écrit à ce temps et à l’imparfait à la première personne du singulier. Je leur ai tout d’abord demandé de repérer les verbes et de les souligner. Nous avons procédé à une correction rapide en classant les verbes en deux catégories, en mettant d’un côté les verbes à l’imparfait et de l’autre le reste des verbes. L’exercice a été réalisé rapidement, notamment grâce au fait qu’ils venaient d’étudier l’imparfait avec leur enseignante.

La consigne suivante était de réécrire ce texte à la troisième personne du singulier en conservant les temps utilisés. Quelques élèves avaient reconnus le passé simple, l’ayant déjà abordé au cours de l’année précédente, mais dans l’ensemble, ils ne se souvenaient plus des règles de formation de ce temps et des terminaisons.

Nous avons ensuite procédé à la correction de cet exercice en construisant des tableaux de conjugaison établis en fonction des groupes auxquels appartenaient les verbes. Un exemple de tableau de conjugaison :

Je sursautai

Il ou elle sursauta

Ce tableau a ensuite été complété par les élèves au fur et à mesure des

rencontres dans les divers textes de littérature et lors de la relecture des productions écrites.

Une séance suivante a été consacrée à la signification de l’emploi du passé simple en comparaison avec l’imparfait. Ce travail a été réalisé à partir d’un extrait de conte que nous avions lu en littérature.

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Des exercices systématiques sur le passé simple ont ensuite été effectués pour aider les élèves à mémoriser la conjugaison de ce temps.

En ce qui concerne les pronoms personnels sujets et compléments, j’ai proposé aux élèves un extrait d’une production écrite de l’un d’eux. Il y avait dans ce texte beaucoup de répétitions, notamment au niveau des noms de personnages. J’ai donc écrit ce texte au tableau et nous avons cherché comment faire pour l’améliorer. Nous avons procédé étape par étape. Un enfant a tout d’abord lu à voix haute le texte, ce qui a permis à l’ensemble de la classe de voir que quelque chose n’allait pas, que le passage n’était pas aisé à comprendre. Les élèves avaient en général bien repéré que cela venait de l’emploi excessif des noms des personnages. Il a été immédiatement proposé de remplacer quelquefois le nom du héros par « Il ». Un travail similaire a ensuite été poursuivi avec le reste du texte. Cependant, l’introduction des pronoms personnels compléments n’a pas été facile. La notion de complément d’objet venait juste d’être abordée avant mon arrivée dans la classe et la leçon n’était pas terminée. Nous avons tout de même construit un tableau dans lequel une colonne était réservée aux pronoms personnels sujets et l’autre aux pronoms personnels compléments pour laquelle nous n’avons relevé que les pronoms que nous avions rencontrés. Une liste exhaustive de ces pronoms n’aurait, je pense, pas été utile à ce moment, puisqu’ils auraient été introduits hors contexte et donc dépourvus de sens pour les élèves. Tout comme pour le passé simple, des exercices systématiques ont été réalisés.

Un travail en orthographe a été fait individuellement lors de la relecture des textes améliorés. Je n’ai pas fait de séances spécifiques à partir des erreurs les plus fréquentes, car je n’en ai pas eu le temps. L’enseignante avait préparé des dictées à faire pendant les trois semaines. Ceci ne m’a malheureusement pas permis de faire le lien entre l’orthographe et la production d’écrit. J’ai donc essayé de répondre au mieux aux besoins individuels, mais c’est un travail fastidieux qui demande beaucoup de temps à consacrer à chaque élève, ce qui n’est guère possible. Un système de tutorat s’était instauré. Les élèves qui avaient terminé allaient aider leurs camarades, mais cela n’a pas toujours été très efficace. J’ai donc parfois fini par corriger moi-même certaines erreurs d’orthographe à la place des élèves. L’une des raisons de ce dysfonctionnement est certainement lié au fait que les élèves n’avaient à leur disposition pas assez d’outils pour procéder à une véritable correction qui aurait eu plus de sens pour eux.

J’avais déjà rencontré ce problème lors de mon premier stage. Par manque de temps, j’avais fini par corriger les erreurs d’orthographe des élèves. Mais ils n’ont cependant rien appris en procédant de cette façon. Les programmes de l’école élémentaire expliquent par ailleurs que « la révision orthographique des

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textes reste très difficile pour les élèves du cycle 2 ». Ils conseillent toutefois d’introduire les enfants « à cette pratique très importante en repérant d’abord les points du texte sur lesquels il y a eu des erreurs et en les amenant à évoquer à haute voix et à discuter les solutions possibles ».

J’ai néanmoins appliqué cette façon de procéder avec un élève qui avait de grosses difficultés scolaires. Celui-ci n’avait pratiquement pas travaillé en production d’écrits de l’année. Il avait seulement réalisé un court texte en dictée à l’adulte. Sa première réaction face à ce projet d’écriture avait été de dire qu’il ne pourrait pas y participer. Cet élève disposait d’un programme particulier en français et en mathématiques. Il avait donc l’habitude de ne pas travailler avec les autres CE1 dans ces domaines.

Au fur et à mesure des séances, il a fini par trouver sa place dans ce projet et a même insisté pour écrire seul le premier jet. Des éléments ayant été évoqués et organisés à l’oral au préalable, il s’est senti tout à fait capable de le faire.

Ainsi, je fus très présente auprès de lui lors de la phase de réécriture, notamment pour régler les problèmes orthographiques. Je lui montrais les mots erronés et nous cherchions ensemble comment ils pouvaient être orthographiés. Cette réflexion était menée oralement, mais nous nous servions aussi parfois de l’ardoise pour procéder à des essais. Cet élève a été très fier de son travail et ravi d’avoir pu participé à un projet d’écriture au même titre que ses camarades.

De même que pour le projet autour du conte, l’étude des productions d’albums m’a permis d’établir une liste de ce qui pourrait être travaillé en observation réfléchie de la langue pour répondre aux besoins majoritaires des enfants et servir à la récriture des textes. Ainsi, j’ai choisi de travailler sur les synonymes en vocabulaire, le verbe « aller » au présent en conjugaison, la phrase négative et les pronoms personnels sujets en grammaire.

Outre l’étude de la phrase négative, l’ensemble des activités d’O.R.L a été conduit à partir des productions écrites des élèves.

Lors de la phase de relecture, j’ai tout d’abord demandé aux élèves de relire leur texte en entier. Je les ai ensuite invités à le parcourir en regardant si des mots étaient souvent utilisés. Cependant, je me suis rendue compte que toutes ces répétitions ne semblaient pas gêner les enfants. J’ai alors demandé à un élève si je pouvais lire son texte à voix haute à l’ensemble de la classe. A la fin de cette lecture, les nombreuses remarques portaient sur l’emploi répétitif de certains mots, tels que les verbes « aller » et « faire », le prénom du petit garçon, l’expression « le chien du petit garçon ». Quelques élèves ont constaté que des problèmes similaires figuraient dans leur écrit. Nous avons donc essayé ensemble de trouver des solutions pour rendre les textes plus clairs.

Les élèves ont proposé d’écrire à la place « des mots qui veulent dire la même chose ». Nous avons ainsi établi ensemble une liste de termes pouvant servir à

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remplacer les autres. Par exemple, une affiche a été créée pour le verbe « faire », très présent dans toutes les productions, afin de dresser un inventaire des synonymes possibles (Cf. annexe 5). Le mot « synonyme » a été introduit à ce moment-là. Par la suite, j’ai proposé aux élèves une trace écrite reprenant ce qui avait été dit (Cf. annexe 6).

En ce qui concerne les pronoms personnels sujets, ils ont pu être traités simultanément. Ils sont apparus nécessaire pour remplacer les groupes sujets comme « Le petit garçon ». Les pronoms étaient bien connus des enfants, seul un rapide rappel a été fait.

L’apprentissage du verbe « aller » au présent a résulté d’un échange entre les élèves. Nous nous sommes d’abord concentrés sur les formes les plus fréquentes dans les écrits, puis nous avons complété le tableau de conjugaison par la suite. Celui-ci est resté affiché dans la classe et reproduit dans les classeurs de français des élèves.

Ainsi, ces détours par le biais de la littérature et de l’observation réfléchie de la langue avaient pour objectif d’apporter une aide aux élèves dans la réécriture de leur texte. Ces activités ayant été menées par nécessité, les élèves ont pu leur donner un sens et s’en servir utilement. Dans l’ensemble, ils savaient quand utiliser ces savoirs et comment.

Nous l’avons vu, la production de textes requiert, de la part de l’élève, la mobilisation simultanée de nombreuses compétences linguistiques. Leur mise en place progressive avec l’aide de l’enseignant doit amener l’élève à écrire le plus correctement possible en prenant conscience des erreurs qu’il commet et en devenant capable de les corriger lui-même. Ce processus ne peut se faire que dans la durée, avec l’élaboration d’outils de la langue, de correction et des critères d’évaluation précis.

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ΙΙΙ) Principes des

outils pour la

production écrite

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L’objectif principal de ces outils est de rendre les élèves autonomes, notamment face à la production d’écrits. Ils doivent en effet devenir capables devant un problème de chercher à le résoudre tout d’abord par eux-mêmes. Il convient alors pour l’enseignant de mettre à la disposition des enfants des outils de référence et surtout de faire en sorte qu’ils sachent s’en servir, qu’ils comprennent quand et comment les utiliser.

A cet égard, des ateliers de production écrite peuvent être organisés. L’enseignant travaille alors avec un petit groupe d’élèves, les autres fonctionnant en autonomie, ce qui lui permet d’aider chaque enfant. Ces ateliers sont amenés à disparaître au cours de l’année, notamment au cycle 3, lorsque les élèves auront acquis des méthodes de travail efficaces. L’enseignant pourra donc passer davantage de temps auprès des élèves en difficultés, puisque les autres seront relativement autonomes.

Ces outils ont principalement deux rôles. Ils doivent d’une part, servir d’instruments par rapport au contrôle du texte et d’autre part, ils permettent de construire des connaissances. 1) Rôle d’instrument par rapport au contrôle du texte :

Pour que l’efficacité de ce type d’outils soit maximale, il est préférable que les élèves les élaborent eux-mêmes. Par exemple, des critères d’écriture peuvent être dégagés par les élèves au cours d’une discussion collective. De même, toute étude d’un type de texte doit donner lieu à l’élaboration collective d’une grille dont les critères de fond et de forme permettent à chacun de vérifier la cohérence et la validité de son travail d’écriture. Il est probable que la grille de début d’année comportera essentiellement des critères de forme (orthographe, accords, ponctuation notamment) car c’est l’aspect sur lequel les élèves se focalisent. Quand elle sera appliquée au type d’écrit suivant, ils prendront conscience de ses limites : en effet, elle ne permettra pas de distinguer ce qui fait la spécificité de l’écrit suivant par rapport au premier. Il deviendra alors nécessaire d’établir des critères de fond qui assureront cette distinction alors que l’on pourra simplement conserver ou étoffer les critères de forme.

Le fait que les élèves créent eux-mêmes ces critères est important, si l’on veut que la réécriture soit efficace. En effet, au cours de mon deuxième stage, j’avais distribué une grille de relecture aux enfants que j’avais écrite en reprenant tous les points que nous avions abordés ensemble. Nous l’avions lue collectivement pour que les élèves s’imprègnent du contenu. Toutefois, j’ai pu remarqué que cette séance n’avait pas fonctionné comme je l’attendais. La moitié des élèves ne se sont pas ou très peu reportés à la grille pour relire leur conte. Il aurait donc été certainement préférable que celle-ci soit construite avec les élèves. Cela leur aurait permis de se l’approprier plus facilement. J’ai donc refait une séance où une nouvelle grille a été établie au tableau avec l’ensemble

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de la classe. Cet outil ne faisait apparaître que les points essentiels sur lesquels je voulais que les enfants insistent lors de la réécriture.

Pour chaque type d’écrit étudié, il est possible aussi d’élaborer collectivement, à partir de tous les textes lus, des fiches de référence qui en récapitulent les caractéristiques principales. Ces fiches sont fixées aux murs dans la classe de façon à ce que les élèves puissent constamment s’y référer.

De même, à partir de nombreuses lectures, on repère des champs lexicaux, des indicateurs temporels, des connecteurs logiques, des verbes d’actions, des verbes de dialogues, etc… Ces termes sont rassemblés dans des listes et classés.

Ces outils sont aussi nécessaires pour contrôler les aspects formels du texte renvoyant au domaine de la maîtrise de la langue française.

Comme nous l’avons vu auparavant, si l’enseignant corrige lui-même les erreurs des élèves dans les productions d’écrits, les enfants n’apprennent rien. Il est donc nécessaire qu’il crée des systèmes de correction qui amènent les élèves à s’auto-corriger. L’enseignant peut mettre au point un ensemble de conventions simples, connues des élèves. Des annotations peuvent figurer dans le texte de l’élève afin de renvoyer ce dernier aux différents outils existants. A la vue de ces signes, l’élève procède à une correction individuelle en se référant aux outils à sa disposition.

Cela peut être un répertoire orthographique dans lequel les élèves vont chercher ou vérifier l’orthographe correcte d’un mot ou encore des tableaux de conjugaison pour choisir la forme verbale qui convient.

Un autre exemple concret d’outil est le cahier aide-mémoire qui récapitule les règles de grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire établies au fur et à mesure de l’année.

En dehors d’être utilisés pour contrôler un texte, les outils fabriqués par le biais de la production écrite permettent aux élèves d’acquérir des connaissances. 2) Rôle de construction de connaissances :

En construisant ces outils, les élèves acquièrent des savoirs, d’autant plus efficacement qu’ils les conçoivent eux-mêmes. Etant à l’origine de cette construction, ils donnent un sens à ces savoirs.

Mais cette recherche mise en œuvre pour résoudre les problèmes rencontrés ne se limite pas aux besoins ponctuels des enfants à ce moment-là. A partir de ces obstacles, l’enseignant va élargir les apprentissages. Par exemple, lors de l’apprentissage du verbe « aller » au présent de l’indicatif, nous ne nous sommes pas contentés d’apprendre seulement les formes rencontrées dans les

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productions écrites, mais nous avons élargis à l’ensemble de la conjugaison au présent de ce verbe. De même pour les pronoms personnels.

Ces outils sont aussi moteurs de construction de connaissances par le fait que certains sont petit à petit amenés à disparaître, tels que les tableaux de conjugaison et les règles de grammaire. En effet, les élèves n’en éprouvent plus le besoin, puisqu’ils ont acquis ces savoirs au fur et à mesure de l’année. En se référant souvent à ces outils, notamment avec les affiches laissées aux murs de la classe, la plupart des enfants mémorisent leur contenu.

Ces outils sont aussi une aide pour l’enseignant dans la gestion de l’hétérogénéité. Ils peuvent restés à la disposition des enfants autant de temps que cela leur est nécessaire. Les différents rythmes d’apprentissage au sein de la classe sont de cette manière davantage respectés. Les enfants en difficultés se sentent ainsi rassurés.

Créer avec les élèves des outils de référence est une façon de les rendre autonomes. Ils peuvent ainsi s’auto-évaluer lors de la production d’écrits et chercher à résoudre les obstacles rencontrés. En réfléchissant par eux-mêmes, ils font un pas de plus vers l’autonomie.

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Conclusion

Travailler avec un projet d’écriture a créé une dynamique et un climat de classe particulièrement porteurs durant ces deux stages. La motivation des élèves était significative tout au long de l’élaboration du projet. Grâce à celui-ci, les enfants ont donné du sens aux différentes activités proposées et se sont investis dans leurs tâches avec intérêt. Ils ont tous participé à la production d’un écrit inscrit dans une situation de communication réelle, interne ou externe à la classe. Afin d’être compris, ils ont dû soigner le sens et la cohérence de leurs écrits. Pour ce faire, ils ont réinvestis des savoirs et en ont construits d’autres, notamment en menant des activités de réflexion sur la langue et ses usages qui ont permis aux élèves d’élaborer des outils de référence utiles pour apprendre à maîtriser de mieux en mieux la production d’écrits.

Il aurait par ailleurs était intéressant d’aller encore plus loin avec chaque projet. Ainsi, les élèves de CE1 auraient pu écrire un texte collectif pour l’album à partir de leurs productions. Quant aux élèves de CM1-CM2, ils auraient pu créer un recueil pour la classe rassemblant l’ensemble des contes.

Ainsi, mettre en place une démarche qui place l’élève au centre des apprentissages permet de donner une signification aux divers savoirs et savoir-faire aux yeux des élèves, et ce, parce qu’ils les construisent eux-mêmes.

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Bibliographie

• Ministère de l’Education Nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP / XO Editions.

• Ministère de l’Education Nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école

maternelle ? CNDP / XO Editions. • Devanne, B. (1992 / 1997). Tomes 1 et 2. Lire et écrire : des

apprentissages culturels. Paris : Armand Colin.

• Muller, G. (1999). Devine qui fait quoi, « Une promenade invisible ». Paris : L’école des loisirs.

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Annexe 1 Grille de lecture des deux contes étudiés :

CONTE A CONTE B Personnages principaux

Au début, les personnages

principaux sont malheureux

parce que :

A la fin, les personnages

principaux sont heureux

parce que :

Un personnage les a-t-il

aidés à être heureux ?

Un événement magique ou

merveilleux les a-t-il fait

devenir heureux ?

Formule pour commencer le

conte :

Mots ou expressions pour

dire qu’il arrive quelque

chose :

Formule pour terminer le

conte :

Annexe 2

Petits mots servant à introduire une nouvelle idée ou un nouvel événement (cette affiche a été complétée par la suite)

• Un soir • Le matin • Donc • Alors • Et • Puis • Mais • Lorsque • Finalement • Une nuit • Le lendemain

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Annexe 3

………… un pêcheur qui vivait à la campagne avec sa femme.

Ils habitaient une pauvre cabane.

………, le pêcheur attrapa une carpe. Celle-ci lui proposa un marché:

- Si tu me laisses repartir, tu auras tout ce que tu voudras.

- Affaire conclue, répondit le pêcheur.

……….arrivé chez lui, il conta l'aventure à sa femme. Celle-ci demanda une

maison. L'homme retourna au lac et présenta le souhait de son épouse. La

carpe exauça ce souhait sur le champ. Le pêcheur et sa femme poussèrent des

cris de joie en voyant la belle petite maison. Hélas, la femme du pêcheur qui

avait goûté à la richesse, voulut habiter dans une magnifique demeure. La

carpe exauça encore ce souhait. Elle voulut …………habiter dans un

château, ………….être reine du pays. La carpe accepta, mais pour la dernière

fois.

…………la femme patienta sans rien demander,………………elle demanda

à son mari d'aller voir la carpe, car elle voulait habiter dans la lune. Le

pauvre homme y alla.

………….., la carpe très courroucée, fit un geste et le pêcheur et sa femme se

retrouvèrent dans leur petite cabane, aussi pauvres qu'auparavant. …………..la carpe, elle disparut pour toujours.

Lis ce conte en essayant de retrouver les petits mo ts ou expres -sions qu'on a enlevés. Ce sont tous des mots qui or ganisent le conte, comme le mot « hélas» mis en gras.

Le pêcheur et sa femme

Contes d'Algérie, Fleuve et Flamme, Édicef.

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Annexe 4

Fiche de lecture

Titre du conte :…………………………………………………………………….

Auteur :……………………………………………………………………………

1)Indique le nom des personnages principaux :

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

2)Où se déroule l’histoire ?

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

3)Quelle formule est utilisée au commencement du conte ?

…………………………………………………………………………………….

4)Explique en quelques mots le début de l’histoire (par exemple : pourquoi le personnage

principal est malheureux ;…) :

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………….

5)Explique rapidement comment le conte se termine :

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………….

6)Se produit-il un événement magique ou merveilleux dans le conte que tu as lu ? Si oui, écris

lequel :

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………….

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Annexe 5

Liste des mots pouvant remplacer « faire » :

• Se promener (à la place de faire une promenade) • Préparer son déjeuner (faire son déjeuner) • Fabriquer un bateau (faire un bateau) • Construire un bateau (faire un bateau)

Annexe 6

Trace écrite sur les synonymes :

Les synonymes sont des mots qui veulent dire la même chose ou qui ont un sens très proche. Par exemple, une forêt et un bois sont deux mots synonymes.

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Comment articuler les activités de réflexion sur la langue et la production d’écrits ?

RESUME : Désireuse de rendre la production écrite motivante et génératrice de savoirs

aux yeux des élèves, j’ai mis en place au cours de mes deux stages en responsabilité des projets d’écriture à partir de genres littéraires bien connus des enfants : l’album et le conte. L’objectif principal de ce projet était de faire comprendre aux élèves que des activités de réflexion sur la langue sont un outil nécessaire dans l’apprentissage de la production d’écrits.

MOTS CLES :

- Production d’écrit et O.R.L. - Projet d’écriture - Album - Conte - Outils de référence