Projekt

IURISPRUDENTIA – Unapređenje kvalitete obrazovanja na pravnim fakultetima osječkog,

riječkog i splitskog sveučilišta

SEMINAR NA TEMU HRVATSKOGKVALIFIKACIJSKOG OKVIRA:

Ishodi učenja - planiranje, ostvarivanje, vrednovanje

Prof. dr. sc. Izabela SorićOdjel za psihologijuSveučilište u Zadru

Doc. dr. sc. Slavica Šimić ŠašićOdjel izobrazbu učitelja i odgojitelja

Sveučilište u Zadru

1. SEMINAR: Ishodi učenja – definicija, uloga i važnost u obrazovnom procesu

Teoretski dio:

definiranje pojma „ishoda“ učenja (prepoznavanje štetnosti simplifikacije), uvjetovanost pojave modela ishoda učenja u visokom obrazovanju

razgraničavanje ishoda od ostalih s njim povezanih pojmova kao što su kompetencije, obrazovni ciljevi i sl.

određenje ishoda u okviru pristupa poučavanja usmjerenog na studenta;

povezivanje ishoda s taksonomijama znanja

prepoznavanje uloge ishoda u koncipiranju obrazovnog procesa na različitimrazinama (nastavna jedinica, kolegij, studijski program)

naglašavanje važnosti „kurikulumskog poravnanja“ i praćenja učinkovitosti definiranih ishoda u kontekstu povećanja kvalitete obrazovnog procesa

analiziranje prednosti i nedostataka koncipiranja kurikuluma na osnovi ishoda.

Praktični dio:

• radionica u kojoj se vježba postavljanje i određivanje ishodau skladu s revidiranom Bloomovom taksonomijom, a naprimjerima nastavnih jedinica/kolegija koje sudionicipoučavaju (po principu SMART - specific/ measurable/agreed/ relevant/ timely).

PROMJENA PARADIGME U PSIHOLOGIJI OBRAZOVANJA

• Čovjekova sposobnost namjernog planiranja oblika i smjerasvog djelovanja, zatim samoregulacija motivacije, afekata idjelovanja, te samorefleksivnost glede vlastitog djelovanja ismisla, omogućuju mu aktivnu ulogu u vlastitom razvoju,prilagođavanju i usavršavanju.

• Paralelno s promjenama poimanja čovjeka kao aktivnogsudionika u oblikovanju vlastite sudbine, mijenjale su se iparadigme u psihologiji obrazovanja (učenja i poučavanja).

• U današnjem društvu informacijske tehnologije mijenjajuobrazovne sustave, situacije učenja postaje sve kompleksnije ipromjenjivije što nameće zahtjeve za razvojem onih generičkihvještina učenja kod studenata koje će im omogućiti da cijelogživota kontinuirano nadograđuju svoje vještine i znanje.

• Studenti moraju razviti vještine reguliranja motivacijskih,emocionalnih i socijalnih determinanti svog intelektualnogfunkcioniranja, moraju preuzeti veću odgovornost i kontrolunad svojim učenjem (Bandura, 2001).

• Tradicionalno se smatralo da je učenikov /studentov uspjehu mnogočemu ovisan o samom nastavniku: nastavnik jepripremao i osiguravao sadržaj za učenje (što i kako učiti),trudio se motivirati učenike/studente (zašto i kada učiti) ina kraju preuzimao i velik dio odgovornosti za njihovuspjeh.

• S obzirom na danas uvriježenu podjelu znanja na deklarativno(znanje „što“), proceduralno (znanje „kako“) i kondicionalnoznanje (znanje „kada i zašto“), nastavnik je osiguravaostjecanje deklarativnog i proceduralnog znanja, dok se odsamog učenika/studenta očekivalo da postigne razinukondicionalnog znanja, odnosno, da uspije svoje znanječinjenica, pravila i postupaka prenijeti i uspješno aktivirati unovim situacijama učenja (transfer).

• Međutim, zbog nedovoljnih vještina organizacije i regulacijevlastitog učenja učenici/studenti najčešće nisu u tome biliuspješni (Boekaerts i Niemivirta, 2000)

• K tome, teško je predvidjeti koja će znanja i vještinedanašnja djeca i mladež trebati kad budu odrasli (stvari seprebrzo mijenjaju) – što uvjetuje nužnost cjeloživotnogučenja

• Upravo zato prominentni cilj obrazovne politike većineeuropskih zemalja (European Comission, 2006) je stvaranje„cjeloživotnih“ učenika/studenata čije će cjeloživotno učenjeuključivati trajne, svjesne, samomotivirane aktivnostiusmjerene na osobni ili profesionalni razvoj (Ainley i Ainley,2011)

• Primarnu ulogu u oblikovanje situacije učenja umjestonastavnika preuzima sam učenik/student, ali to ne znači da jeuloga nastavnika postala posve nevažna već on dobiva jednuposve novu ulogu u toj interakciji.

• Nastavnici preuzimaju veću ulogu u razvijanju učeničkihkapaciteta za reguliranje njihovih ponašanja, emocija, kognicijai okoline.

• Pomažući učenicima u stjecanju ovih nužnih samoregulacijskihvještina, nastavnici će potaknuti i njihovu želju da postanu„cjeloživotni učenici“ (Pape, Zimmerman i Pajares, 2002).

• Dolazi od promjene paradigme: paradigma usmjerenosti nasadržaj (prijenos informacija) koja je karakteriziralatradicionalne pristupe obrazovanju zamjenjuje se paradigmomusmjerenosti na učenika/studenta.

• Novu paradigmu obrazovanja usmjerenog na učenikakarakterizira doživljavanje učenika kao kognitivno,motivacijski, emocionalno i ponašajno aktivnog sudionika uvlastitom procesu učenja.

• Poučavanje usmjereno na oblikovanje iskustva osobe koja uči– pojam aktivnog učenja

Opisane promjene zajedno sa željom da se poveća globalnakompetitivnost europskog visokog obrazovanja (usklađivanjemrazina i ishoda studijskih programa) dovela su do nekolikoznačajnih događanja:

Bolonjske deklaracije europskih ministara obrazovanja iz 1999.godine kojom se definiraju ciljevi od primarne važnosti zauspostavljanje Europskog prostora visokog obrazovanja.

Hrvatska je potpisala Bolonjsku deklaraciju 2001. godine itime preuzela obvezu reforme sustava visokog obrazovanja.

U Lisabonu su 2000. godine na sastanku Europskog vijećaoblikovani strateški ciljevi razvoja Europske unije.

2005. godine dolazi do inicijative europskih sveučilišta (uzpotporu Europske komisije) za realizaciju projektaUsklađivanje obrazovnih struktura u Europi (TuningEducational Structures in Europe).

Skupina stručnjaka unutar Joint Quality Initiative definira tzv.Dublinske deskriptore koji opisuju ishode učenje unutar triciklusa visokog obrazovanja prema Bolonjskoj deklaraciji.Deskriptor svakog ciklusa je općenit i neovisan o struci, aopisuje očekivana postignuća i sposobnosti studenata na krajusvakog ciklusa.

U Bergenu 2005. godine ministri obrazovanja prihvaćajukvalifikacijski okvir Europskog prostora visokog obrazovanja(Framework for Qualifications of the EHEA) te određujuobvezu definiranja kompatibilnih nacionalnih kvalifikacijskihokvira do 2010. godine.

Bolonjski proces harmonizira visokoškolske sustave različitihzemalja, a europski kvalifikacijski okvir ne teži nužnoharmonizaciji, već ostaje na povezivanju i olakšavanjumeđusobnoga razumijevanja svih stečenih kvalifikacija međurazličitim zemljama.

U veljači 2013. godine donesen je Hrvatski kvalifikacijski okvir(HKO).

Hrvatski kvalifikacijski okvir ima zadaću povezati ishodeučenja koji se postižu u svim obrazovnim institucijama, te ihpostaviti u međusobne odnose u Republici Hrvatskoj i nameđunarodnoj razini.

Njime se postavljaju jasni kriteriji kvalitete stjecanja skupakompetencija koje sudionik obrazovanja može očekivati da ćeimati nakon završetka obrazovanja za kvalifikaciju određenerazine i obujma.

HKO predstavlja jedinstven sustav koji omogućuje da se ishodiučenja mjere i uspoređuju jedni s drugima, a ima jednostavnutemeljnu građu te sadržava cjelovit i minimalan broj osnovnihelemenata (Hrvatski kvalifikacijski okvir, MZOŠ).

ODREĐENJE KLJUČNIH POJMOVA (Pojmovnik osnovnih termina i definicija u području osiguranja kvalitete

u visokom obrazovanju, AZVO)

KOMPETENCIJEKompetencije predstavljaju dinamičnu kombinaciju

kognitivnih i metakognitivnih vještina, znanja irazumijevanja, međuljudskih, intelektualnih i praktičnihvještina te etičkih vrijednosti. (Tuning pojmovnik, 2007).

Razlikujemo generičke ili opće (prenosive u različita područjadjelovanja) i područno specifične (svojstvene određenojdisciplini ili struci) kompetencije.Opće kompetencije bi osoba, koja završi određenu razinuobrazovanja, trebala posjedovati bez obzira na struku kojomse bavi, a specifične su vezane uz određenu struku.

Razvoj kompetencija cilj je svakog obrazovnog programa.

Uobičajeno je da se razvoj kompetencija odvija ciklički i naintegriran način tijekom cijelog programa.

Kod razvoja i izrade studijskih programa, stjecanje općihkompetencija treba uravnotežiti sa stjecanjem stručnihkompetencija, s obzirom na njihovu važnost za zapošljavanjediplomiranih studenata.

U HOK-u kompetencije su definirane kao znanja i vještine, te kompetencije u užem smislu tj. samostalnost i odgovornost. • Znanje označava skup stečenih i povezanih informacija. U HKO-

u znanje se odnosi na činjenično i teorijsko znanje.• Vještine označavaju skup primjene znanja i upotrebe unaprijed

poznatih načina rada u izvršenju zadaća i rješavanju problema.HKO razlikuje spoznajne (logičko i kreativno razmišljanje),psihomotoričke (fizička spretnost, te upotreba metoda,instrumenata, alata i materijala) i socijalne (stvaranje razvijanjemeđuljudskih odnosa) vještine.

• Samostalnost označava pravo na vlastito upravljanje, a temelj jeza određivanje nečije odgovornosti.

• Odgovornost označava preuzimanje obveze izvršenja preuzetihzadaća, a u skladu je sa samostalnosti izvršenja i upravljanja.

ISHODI UČENJA

• Ishodi učenja su kompetencije koje je osoba stekla učenjem idokazala nakon postupka učenja (HOK).

• Ishodi učenja su operacionalizacija kompetencija pomoćuaktivnosti koje su mjerljive i vidljive (Tuning pojmovnik, 2006).

• Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što učenik trebaznati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završiodređeni proces učenja. Ishodi se najčešće izražavaju kaoznanje, vještine ili vrijednosti (stavovi).

• Ishodi učenja su tvrdnje – napisane od strane nastavnogosoblja - o tome što se od učenika očekuje da zna, razumijei/ili da je sposoban pokazati nakon završetka procesa učenja.

• Ishodi učenja odnosno stečene kompetencije trebaju bitiprepoznatljive i objektivno mjerljive.

• Trebaju jasno iskazivati što učenici/studenti trebaju znati i bitiu stanju činiti, ali i način na koji će trebati stečeno znanje,vještine i stavove pokazati.

• Polazište za izradu ishoda učenja su jasno definirane opće istručne kompetencije

• Ishodi učenja moraju biti praćeni s prikladnim kriterijimavrednovanja prema kojima se može utvrditi jesu li ostvareni.

Ishodi učenja opisuju se kao kompetencije koje student stječenakon što udovolji svim obvezama studija. Razina ostvarenihkompetencija izražava se ocjenom.Određivanje ishoda učenja podloga je za razvoj strategijapoučavanja, učenja i provjere naučenog.

Ishodi učenja su:operacionalizacija kompetencija pomoću aktivnosti koje se

mogu opažati i mjeriti,

neposredni rezultati obrazovanja, odnosno osposobljenost zapojedine vrste ponašanja (kognitivna, psihomotorna i afektivnaponašanja),

neodvojivi dio sylabusa.

Primjer:Cilj: Objasniti logiku Bloomove taksonomije i pojasniti sudionicima način (algoritam) pisanja ishoda učenja.Ishod učenja: Nakon treninga sudionici će moći primijeniti Bloomovu taksonomiju pri određivanju ishoda učenja za nastavnu cjelinu/predmet.

Pri izradi kurikuluma često je nejasno što su ciljevi, a što ishodiučenja.• Ciljevi se odnose na namjere nastavnika, na ono što se planira

ili namjerava poučavati (sadržaj). Ciljeve pišu nastavnici izperspektive nastavnika.

• Ishodi se odnose na učenje i na ono što će učenik/studentusvojiti učenjem. Ishode pišu nastavnici iz perspektive učenika.

Ishode učenja u okviru nekog kurikuluma prepoznajemo po tvrdnji poput ove:“Nakon što su ispunili sve obveze na kolegiju studenti će moći…” - drugi dio rečenice odnosi se na prihvatljivu razinu postignuća koja se iskazuje prema Bloomovoj taksonomiji i sadrži aktivni glagol (obično vezan uz prilog koliko uspješno to

mora biti učinjeno) objekt glagola (što će moći učiniti) frazu koja upućuje na kontekst ili uvjet (okolnosti) pod

kojim će se radnja izvršiti

KVALIFIKACIJA

Kvalifikacija je naziv za objedinjene skupove ishoda učenjaodređenih razina, obujma, profila, vrste i kvalitete. Dokazuje sesvjedodžbom, diplomom ili drugom javnom ispravom kojuizdaje ovlaštena pravna osoba. Ona potvrđuje uspješnizavršetak studijskog programa.

Kvalifikacija obuhvaća širok raspon akademskih stupnjeva kojise stječu na visokom učilištu na različitim razinama i urazličitim zemljama (npr. prvostupnici, magistri struke, doktoriitd.).

Kvalifikacija je bitna u smislu onoga što ona označuje: stupanjkompetencija te raspon znanja i vještina.

Jedno od temeljnih pitanja koje se postavljaju na temukvalifikacija je međusobno razlikovanje ishoda učenja jednihod drugih, a time i kvalifikacija.Koja su to svojstva po kojima se određuju i razlikuju ishodi

učenja?Osnovna su svojstva ishoda profil, razina, obujam i kvaliteta.Za svako od osnovnih svojstava HOK uvodi način određivanja i

iskazivanja njihovih vrijednosti:1. Razinu ishoda učenja određujemo korištenjem mjerljivih

pokazatelja razina.2. Vrijednost obujma ishoda učenja prikazujemo ECTS

bodovima (ili nekim drugim bodovima)3. Profil prikazujemo nazivom ishoda učenja.4. Kvalitetu iskazujemo ocjenama

Primjena ishoda učenja u visokom obrazovanju(Vizek Vidović, 2008)

Planiranje programa/kolegija/nastavne jedinice - ishodi učenja kao očekivanja o tome što će svladavši obvezekolegija/ nastavne jedinice student znati i razumjeti, što će može učiniti i kakav će steći sustav vrijednostiPlaniranje metoda i strategija poučavanja – ishodi učenja kao

osnova za planiranje načina poučavanja Provjera naučenog i kriteriji ocjenjivanja – ishodi učenja kao

kriteriji ili standardi za provjeru postignuća nakon što je student izvršio sve previđene obveze/zadatke u kolegiju

Zadatak je sadržaj učenja ili vježbe koji student usvaja za vrijeme nastave ili samostalnog rada do razine koja je odabrana u definiciji ishoda učenja, pri čemu se rezultat može mjeriti i ocjenjivati prema određenom kriteriju.

• Određivanje ishoda učenja proces je u kojem treba krenutiod vrha i najprije odrediti ishode učenja studijskogprograma, modula, grupe predmeta, predmeta i na krajunastavnih cjelina (jedinica).

• S druge strane, provjera kvalitete procesa određivanjaishoda učenja ide u suprotnom smjeru, od nastavnihjedinica do programa.

• Prožimanje i usuglašavanje ova dva procesa ključni jefaktor za osiguranje kvalitete obrazovnog procesa (Vizek-Vidović, 2008)

• Model „ishoda učenja“ nije u vrijeme izrade novih reformiranihstudijskih programa bio ugrađen u izvedbene nastavne planoveza pojedine predmete i studijske programe na preddiplomskoj idiplomskoj razini.

• Radionice u smislu edukacije nastavnog osoblja o određivanju,praćenju i evaluaciji ishoda učenja, nužne su za kvalitetnuanalizu nastavnih planova s kojom bi se utvrdilo vode li i dokoje razine predavanja, zadaci, seminari, vježbe, te ukupnopredviđene nastavne aktivnosti krajnjem cilju - sposobnostiprimjene stečenih znanja u radu nakon završetka obrazovanja.

PRIMJENA ISHODA UČENJA U VISOKOM OBRAZOVANJU

1. PLANIRANJE PROGRAMA/KOLEGIJA/NASTAVNE JEDINICE

Ishodi učenja kao očekivanja o tome što će, nakon što svladaobveze kolegija/jedinice, student znati i razumjeti, što će moći

učiniti i kakav će steći sustav vrijednosti. Planiranje je složena priprema za izvedbu nastave kojauključuje

• određenje ciljeva poučavanja,

• izbor i organizaciju nastavnog gradiva,

• utvrđivanje redoslijeda i načina izvođenja nastavnih aktivnosti,

• izbor nastavnih sredstava te

• način procjene studentskog postignuća (Vizek-Vidović i sur., 2003)

SVRHA PLANIRANJA

1. Planiranje osigurava strukturu i organizaciju nastavnogprocesa - omogućava prevođenje propisanog kurikulumau izvedbene nastavne jedinice

2. Planiranje osigurava emocionalnu sigurnost nastavnika –povećava predvidljivost zbivanja na nastavi

3. Planiranje je temelj za refleksiju i samoprocjenu učinka – omogućava praćenje ostvarivanja planiranih ciljeva i donošenje odluka o izmjeni plana

4. Planiranje je temelj za praćenje i procjenu ishoda učenja.

• Planiranje započinje analizom potreba i ciljeva u pojedinomnastavnom području, a nastavlja se određivanjem sadržajapoučavanja, te planiranjem postupaka kojima će se gradivopredočiti studentima, a uključuje i provjeru ostvarivanjapostavljenih ciljeva.

• Treba planirati i način upravljanja grupom studenata i voditiračuna o motivaciji studenta kao i o socijalnim odnosima ugrupi.

• Pri planiranju i određivanju ishoda učenja pomažu namtaksonomije obrazovnih ciljeva.

TAKSONOMIJE OBRAZOVNIH CILJEVA

• Za klasificiranje obrazovnih ciljeva sastavljene surazličite taksonomije obrazovnih ciljeva.

• Općenito taksonomiju možemo definirati kaokonceptualnu shemu koja omogućava raspoređivanje,sistematizaciju događaja s obzirom na određeni principklasifikacije.

• Taksonomije ciljeva zapravo proizlaze iz taksonomijaznanja.

BLOOMOVA TAKSONOMIJA OBRAZOVNIH CILJEVA

• U tom smislu najčešće korištena taksonomija znanja(obrazovnih ciljeva) jest Bloomova taksonomija iz davne1956. godine, odnosno njena revizija koju su 2001. godinenapravili Anderson i Krathwohl.

• U početku je taksonomija bila orijentirana samo nakognitivno područje, ali su kasnije dodani afektivno (razineusvojenosti društveno vrijednih stavova i uvjerenja u vlastitivrijednosni sustav) i psihomotoričko područje (područjevještina i umijeća), pri čemu se sva tri područja znanjasmatraju jednako vrijedna.

Povezana je sa suvremenim teorijama učenja ipoučavanja.

Unutar svakog područja obrazovni ciljevi su razvrstani ukategorije koje predstavljaju razine znanja i hijerarhijskisu poredane na temelju težine ili složenosti, odnajjednostavnijih do najsloženijih i od konkretnih premaapstraktnim.

Pri tome se, s obzirom da taksonomija predstavljakumulativnu hijerarhiju, ne može prijeći na višu razinudok nije savladana prethodna, niža razina.

Taksonomija služi kao praktičan vodič za oblikovanjespecifičnih ciljeva na temelju kojih će se moći uspješnoplanirati i procijeniti (vrednovati) ishode učenja.

U praktičnom obliku svaka razina sadrži ključne glagolekoji omogućavaju definiranje kvalitativnih ikvantitativnih ishoda učenja na osnovu kojih studentimogu pokazati usvojena znanja, vještine i stavove.

Originalna taksonomija u kognitivnoj domeni razlikuje šestrazina:

znanje, shvaćanje, primjenu, analizu, sintezu i vrednovanje (evaluaciju)

Svaka kategorija dalje se dijeli u potkategorije (npr. analizau analizu elemenata, analizu odnosa i analizu pravilaorganizacije).

Struktura dimenzije kognitivnih procesa u revidiranoj taksonomiji (adaptirano prema Krathwohl, 2002)

1.0 Zapamtiti – Dosjetiti se relevantnog znanja iz dugotrajnog pamćenja 1.1 Prepoznati 1.2 Dosjetiti se

2.0 Razumjeti – Odrediti značenje nastavnih poruka uključujući usmenu, pismenu i grafičku komunikaciju

2.1 Interpretirati 2.2 Tumačiti 2.3 Klasificirati 2.4 Sumarizirati 2.5 Zaključiti 2.6 Usporediti 2.7 Objasniti

3.0. Primijeniti – Provoditi ili koristiti neki postupak u danoj situaciji 3.1. Izvršavati

3.2. Implementirati 4.0 Analizirati – rastaviti materijala u njegove sastavne dijelove i otkriti kako su ti dijelovi međusobno povezani i u kakvom su odnosu prema cjelini ili svrsi

4.1 Razlikovati 4.2 Organizirati 4.3 Pripisati

5.0. Evaluirati – Procijeniti prema kriterijima ili standardima 5.1. Provjeriti 5.2. Kritizirati

6.0 Stvarati – Sastaviti elemente tako da stvore novu koherentnu cjelinu ili originalan proizvod 6.1 Generirati 6.2 Planirati 6.3 Proizvesti

• Kako se ciljeve (ishode) učenja koje namjeravamo postićipoučavanjem može izraziti u terminima sadržaja gradivakoje se uči i opisom onoga što će se sa ili na tom sadržajuraditi, onda bi fraza kojom ćemo izraziti taj cilj (ishod)trebala uključivati imenicu (sadržaj) i glagol (kognitivniproces).

• U tom smislu originalna Bloomova taksonomija bila jejednodimenzionalna jer su kategorije sadržavale i imenicui glagol.

Krathwohl (2002) ističe da je ovo zanemarivanje dualneprirode kategorija ispravljeno u revidiranoj verziji u kojoj suova dva aspekta, imenica i glagol, odvojeni tako da imenicatvori osnovu dimenzije znanja, a glagol osnovu dimenzijekognitivnih procesa.

U revidiranoj verziji preuzeto je šest kategorija kognitivnihprocesa (prikazanih u prethodnoj tablici), a na dimenzijiznanja razlikuju se četiri kategorije:

- činjenično znanje,- konceptualno znanje,- proceduralno znanje i- metakognitivno znanje.

ČINJENIČNO ZNANJE – osnovni elementi koje studentimoraju znati kako bi upoznali predmet ili riješili problem(poznavanje terminologije i poznavanje pojedinih detalja ielemenata).

KONCEPTUALNO ZNANJE – međusobna povezanost izmeđutemeljnih elemenata veće strukture koja im omogućujezajedničko funkcioniranje (poznavanje klasifikacija i kategorija,poznavanje principa i generalizacija i poznavanje teorija,modela i strukture).

• PROCEDURALNO ZNANJE – kako nešto učiniti, metodeispitivanja, kriteriji za korištenje, algoritmi, tehnike, metode(poznavanje vještina i postupaka vezanih uz pojedini predmet,poznavanje tehnika i metoda te poznavanje kriterija zaodlučivanje o primjeni određenih postupaka).

• METAKOGNITIVNO ZNANJE spoznaje o sebi kao studentu, sadržajima studija i strategijama

učenja i mišljenja, samoregulacija vlastitog učenja, poznavanjekognicije i svijest o poznavanju vlastite kognicije poznavanje vlastitog načina učenja, poznavanje značajki

sadržaja koji treba usvojiti, poznavanje strategija za učenjesadržaja i vještine samonadgledanja i samoregulacije učenja(Kovač i Kolić-Vehovec, 2008).

• Metakognitivno znanje odgovara znanju koje netko ima osebi (npr. „dobro pamtim“), o karakteristikama zadatka (npr.„lakše je naučiti povijest nego matematiku“) i o djelotvornimstrategijama za postizanja postavljenog cilja koje su mudostupne u određenoj situaciji učenja (npr. „elaboracijapomaže u razumijevanju“).

• Neki autori uz ove tri komponente metakognitivnog znanja -znanje o osobi, o zadatku i o strategiji, ističu i važnostznanja o njihovoj međusobnoj interakciji (npr. „ponavljanjemi pomaže ako neki sadržaj trebam zapamtiti, alielaboracija tog sadržaja biti će od veće pomoći u njegovomrazumijevanju“).

• Da bi se zahvatile obje dimenzije taksonomije preporučujese korištenje tzv. taksonomske tablice u kojoj je vodoravnosmješteno šest kategorija dimenzije kognitivnih procesa, aokomito četiri kategorije dimenzije znanja, a u čije se ćelijemože zorno smjestiti obrazovne ciljeve (ishode).

• Na ovaj način lako se uočava u kojoj su mjeri u našimishodima zastupljene kompleksnije vrste znanja ikognitivnih procesa.

Dimenzija kognitivnih procesa

Dimenzija znanja

Pamćenje Razumijevanje Primjena Analiza Evaluacija Stvaranje

Činjenično znanje

Konceptualno znanje

Proceduralno znanje

Metakognitivnoznanje

Primjer taksonomske tablice (Krathwohl, 2002).

• Analizirajući ishode učenja s obzirom na istodobnouočavanje razine kognitivnih procesa i vrste znanja nakoje se odnosi, nastavnik osvještava što zapravo želipostići sa studentima: npr. zapamćivanje činjeničnogaznanja, razumijevanje proceduralnoga znanja ili analizukonceptualnog znanja.

Bloomova taksonomija - Afektivno područje (stavovi i uvjerenja)

• Bazira se na stupnju internalizacije, odnosno stupanj usvajanja društveno vrijednih stavova i uvjerenja u vlastiti vrijednosni sustav

• Internalizacija je pretpostavka za održavanje visoke motivacije za učenje.

• Afektivno područje (stavovi i uvjerenja)

PRIHVAĆANJE

ODGOVARANJE

VREDNOVANJE

ORGANIZACIJA

INTEGRITET

Identificirati, prepoznati, slušati, slijediti, upotrebljavati

Odgovarati, pomagati, izvještavati, pozdravljati, čitati, reći

Dopunjavati, objasniti, razlikovati, suprotstaviti se

Generalizirati, dovršiti, integrirati, pripremiti, sažeti

Ocijeniti, zastupati, kvalificirati, utjecati, riješiti, predložiti

RAZINA TIPIČNI AKTIVNI GLAGOLI

PRIHVAćANJE

studenti svjesno i pažljivo prate i žele čuti

pitati, izabrati, opisati, dati, držati, identificirati, smjestiti, imenovati, ukazati, izabrati, odgovoriti, koristiti, upotrebljavati, prihvatiti, potvrditi, prepoznati, osvijestiti, slušati, bilježiti, pratiti, slijediti, uvažavati

REAGIRANJE / ODGOVARANJE

studentii aktivno sudjeluju, pažljivo prate i reagiraju, motivirani su

odgovoriti, pomoći, sastaviti, prilagoditi se, složiti se, prihvatiti, pristati, brinuti se o/za, komunicirati, raspraviti, pozdraviti, označiti, izvesti, prakticirati, predstaviti, čitati dragovoljno, izvijestiti, izdvojiti, reći, napisati, doprinijeti, surađivati, slijediti, izvršavati, s voljom sudjelovati, posjetiti, volontirati

USVAJANJE VRIJEDNOSTI

studenti poštuju ili vrednuju osobu vezanu s određenim objektom, događajem ili ponašanjem, u rasponu od prihvaćanja do složenijeg stanja posvećivanja

dovršiti, opisati, razlikovati, objasniti, slijediti, oblikovati, inicirati, pozvati, uključiti, opravdati, prosuditi, predložiti, izvijestiti, odabrati, podijeliti, proučiti, izraditi, usvojiti, suprotstaviti se, ponašati se u skladu s, posvetiti se, željeti, iskazati odanost, izraziti, tražiti, iskazati zabrinutost/brigu

ORGANIZIRANJE VRIJEDNOSTI

student organizira vrijednosti po prioritetima proučavanjem kontrasta među različitim vrijednostima, rješavajući konflikt među njima; stvara jedinstveni sustav vrijednosti; naglasak je na usporedbi, proučavanju odnosa i sintezi vrijednosti

slijediti, prihvatiti, mijenjati, prilagoditi, urediti, kombinirati, usporediti, dopuniti, obraniti, uravnotežiti, objasniti, generalizirati, poopćiti, identificirati, integrirati, poredati, staviti u odnos, modificirati, organizirati, grupirati, pripremiti, sintetizirati, konceptualizirati, formulirati

USVAJANJE SUSTAVA VRIJEDNOSTI / INTEGRITET

student posjeduje sustav vrijednosti koji kontrolira njegovo ponašanje (karakter) i predstavlja njegovu osobnost

djelovati, razlikovati, prikazati, utjecati, slušati, modificirati, prilagoditi, izvesti, primijeniti, predložiti, kvalificirati, ispitati, revidirati, poslužiti, riješiti, koristiti, vrednovati, obraniti, održati, služiti, podržati

 

BLOOMOVA

 TAK

SONOMIJA

 –AF

EKTIVN

A DO

MEN

A

• Psihomotorno područje (vještine i umijeća)

PERCEPCIJA

SPREMNOST

VOĐENI ODGOVOR

AUTOMATIZIRANI ODGOVOR

SLOŽENA OPERACIJA

PRILAGODBA

STVARANJE

Izabrati, prepoznati, izdvojiti, povezati, izdvojiti

Početi, objasniti, pokrenuti, nastaviti, reagirati

Oponašati, prirediti, rastaviti, razdvojiti, sastaviti

Izvesti, konstruirati, podići, provesti

Popraviti, izgraditi, upravljati, demonstrirati

Prilagoditi, uskladiti, reorganizirati, promijeniti, preokrenuti

Izgraditi, konstruirati, urediti, izumiti, dizajnirati, kombinirati

RAZINA TIPIČNI AKTIVNI GLAGOLI

PERCEPCIJA / MOĆ ZAPAŽANJAstudent upotrebljava osjetila kao vodstvo umotoričkim aktivnostima

izabrati, prepoznati, uočiti, izdvojiti, povezati, čuti,slušati, primijetiti, prepoznati, vidjeti, osjetiti,namirisati, okusiti, gledati, pratiti

SPREMNOSTstudent je mentalno, emotivno i fizički spreman zaaktivnost

početi, objasniti, pokrenuti, nastaviti, reagirati,odgovoriti

VOĐENI ODGOVOR

Student oponaša i razvija vještine (vježba), čestodiskretnim koracima

oponašati, kopirati, duplicirati, udvojiti, baratatiuz vodstvo, izvršiti uz nadzor, vježbati, pokušati,ponoviti, prirediti, rastaviti, razdvojiti, sastaviti

AUTOMATIZIRANI ODGOVORstudent s povećanom efikasnošću, sigurnošću iokretnošću izvršava radnje

izvesti, konstruirati, podići, provesti, voditi, izvršiti,ubrzati, proizvesti

SLOŽENA OPERACIJA(AUTOMATIZACIJA)

student automatizirano izvršava radnje

popraviti, izgraditi, upravljati, demonstrirati,kontrolirati, upravljati, voditi, održavatiefikasnost, ovladati

PRILAGODBA

student prilagođava vještine problemskoj situacijiprilagoditi, uskladiti, preokrenuti, revidiratireorganizirati, promijeniti

ORGANIZACIJA / STVARANJEstudent stvara nove obrasce za posebne situacije ilislučajeve

izgraditi, konstruirati, urediti, sastaviti, izumiti,konstruirati, dizajnirati, kombinirati, inovirati

BLOOMOVA TAKSONOMIJA –PSIHOMOTORNA DOMENA (vještine i umijeća)

FORMULIRANJE ISHODA UČENJA

Ishode učenja u okviru nekog kurikuluma prepoznajemo po tvrdnji poput ove:“Nakon što su ispunili sve obveze na kolegiju studenti će moći…” - drugi dio rečenice odnosi se na prihvatljivu razinu postignuća koja se iskazuje prema Bloomovoj taksonomiji i sadrži aktivni glagol (obično vezan uz prilog koliko uspješno to

mora biti učinjeno) objekt glagola (što će moći učiniti) frazu koja upućuje na kontekst ili uvjet (okolnosti) pod kojim će se radnja izvršiti

ZNAČAJ AKTIVNIH GLAGOLA

precizni glagoli neprecizni glagoli

analiziratiopisati

definiratinapravitiusporeditirazlikovati

argumentirati

znatirazumjeticijeniti

zapamtitiupoznatinaučiti

osvijestiti

FORMULIRANJE ISHODA UČENJA

• Ishodi učenja moraju biti:

S – specific – konkretni M – measurable - mjerljiviA – agreed - dogovoreniR – relevant - relevantniT – timely – vremenski izvedivi

Između ostalog ishodi trebaju biti:

Aktivni – opisuju što student činiAtraktivni – studenti ih žele ostvaritiRazumljivi – studenti razumiju njihovo značenjePrimjereni – studentskim aktulnim ciljevima i karijernim

planovimaDostižni – većina studenata može ih uz odgovarajuće

zalaganje postići Mjerljivi – možemo utvrditi jesu li postignutiVidljivi – u izvedbenim planovima, studijskim programima

Praktični savjeti za formuliranja ishoda učenja

• Ishodi učenja predmeta trebaju proizlaziti iz ciljevaiskazanih na razini programa

• Ishode učenja uvijek pišemo kao mjerljive aktivnosti(konkretno ponašanje)

• Opisuju ponašanje studenata, a ne nastavnika ilisadržaje koje program pokriva i proces učenja

• Izbjegavamo duge i složene tvrdnje i nepoznate riječi –koristimo jednostavne formulacije

• Izbjegavamo preopćenite glagole (znati, razumjeti, osvijestiti)• Izbjegavamo komparative bolje ili više jer podrazumijevaju

mjerenje prije i poslije učenja• Realistični su i ostvarivi, jasni studentima, drugim

nastavnicima, poslodavcima, itd.• Preporuča se odabrati najviše 5 do 7 ishoda za pojedinu

nastavnu jedinicu• Na razini programa može se definirati 15-30 ishoda učenja, na

razini predmeta 5-10.

VAŽNO!• Ishodi učenja povezani su sa studentskim opterećenjem u

satima i ECTS bodovima.

• Studijski je bod općeprihvaćena vrijednost koja se koristi zamjerenje studentskog radnog opterećenja s obzirom navrijeme koje je potrebno za završavanje jedinice studijskogprograma odnosno ostvarivanje ishoda učenja.

• Nastavnik autonomno odlučuje do koje razine želi dovestisvoje studenta ovisno o prirodi predmeta koji poučava,važnosti tog predmeta za cjelokupni studijski program (npr.predviđena stanica, ECTS bodovi) i drugim okolnostima (npr.predznanju studenata, razni studija, opremljenosti nastavnimpomagalima i dr.).

VAŽNO!• Ne možemo planirati jednu vrstu ishoda (razinu), a kasnije

pri vrednovanju studentskog postignuća tražiti drugu vrstu(razinu).

Nužna je usklađenost planiranih ishoda (u terminima razinekognitivnih procesa i područja znanja) s načinompoučavanja i vrednovanja njihove ostvarenosti (tzv.kurikulumsko poravnanje; Anderson, 2002).

• Važnost stupnja podudarnosti između definiranih ishodaučenja, planiranih aktivnosti studenata (s obzirom nadodijeljeni broj ECTS-bodova tom kolegiju u odnosu nacijeli studijski program), načina poučavanja i načinavrednovanja.

• Ovaj pristup poučavanju podrazumijeva da planiranjekurikuluma/silabusa započinje jasnom slikom o tome štoće studenti biti u stanju učiniti nakon zadovoljavanjazahtjevima kolegija, zatim slijedi utvrđivanje(poravnanje) organizacije programa, usklađivanje metodapoučavanja i na kraju se pristupa provjeri naučenog kakobi se potvrdilo je li učenje dovelo do željenih promjena uznanju, vještinama i uvjerenjima (Vizek Vidović, 2008).

Prednosti primjene ishoda učenja• studentima pomažu da shvate što se od njih očekuje,

što trebaju učiti i kako će se njihovo učenjeprovjeravati - to olakšava proces učenja i praćenjevlastitog napretka u gradivu (samoregulaciju učenja)

• nastavnicima pomaže da se usmjere na ono što bi studentimorali znati učiniti (izvršiti) na kraju određenograzdoblja učenja, a prije nisu znali

• preusmjerava od pristupa usmjerenog na sadržajučenja prema pristupu usmjerenom naučenika/studenta

• poslodavce i buduće studente informira o vještinama ikompetencijama stečenim tijekom poučavanja,olakšava vidljivost i razlikovanje studijskih programa

Nedostaci primjene ishoda učenja: Ishodi učenja mogu biti ograničavajući ako su preusko

definirani (spriječiti umjesto potaknuti kreativnost) Lakše je mjeriti i vrednovati ishode učenja na nižim

razinama, pa pretjerana usmjerenost na njih može dovestido redukcije nastavnih sadržaja

Javlja se rizik od pretjeranog usmjeravanja na kognitivneaspekte učenja, a zanemarivanja nekih drugih aspekata:vrijednosti/afektivnih komponenti, socijalnih vještina,suradnje i timskog rada, kontekstualizacije učenja i sl.

Praktični dio treninga:

• Formulirajte 5-7 ishoda za proizvoljnu odabranu nastavnu cjelinu unutar kolegija koji poučavate

• Pokušajte zahvatiti različite razine kognitivnih procesa i vrsta znanja (koristite taksonomsku tablicu)

• Držite se SMART principa

NAKON ŠTO STE ODREDILI I NAPISALI ISHODE UČENJA POKUŠAJTE ODGOVORITI NA SLIJEDEĆA

PITANJA ZA SVAKI NAPISANI ISHOD:• Zašto baš taj ishod ?

• Opisuje li jasno što će student moći?

• Je li dovoljno atraktivan studentima ?

• Je li dovoljno razumljiv studentima?

• Je li primjeren Vašem kolegiju (predmetu), razini studija i ciljevima studenata?

• Može li ga ostvariti većina studenata u raspoloživom vremenu (satnici)?

• Možete li ga vrednovati na valjan, pouzdan i vremenski ekonomičan način?

Pitanja:1) Koje vrste ishoda za različite godine studija?Većina kvalifikacijskih okvira daje sugestije u tom smjeru. Naprimjer, na prvim godinama studija ishod može biti sposobnostdonošenja utemeljenih odluka u skladu sa osnovnim teorijama ikonceptima predmeta studiranja, a na višim originalnost uprimjeni znanja.2) Koje vrste ishoda za različite predmete? U nekim predmetima/studijima nužno je da se pojmovi usvajajuodređenim redoslijedom (npr. u matematici), a u drugima sepodrazumijeva usvajanje niza manje ili više samostalnihpojmova, iako povezanih s zajedničkim predmetom studiranja(npr. pravo ili psihologija). U tom smislu važno je naćistrukturu ishoda koja odgovara određenom predmetu ipostavljenim ciljevima.

Korištena literatura• Ainley, M. i Ainley, J. (2011). Student engagement with science in early adolescence: The contribution of

enjoyment to students' coninuing interest in learning about science. Contemporary EducationalPsychology, 36, 4-12.

• Airasian, P.W. i Miranda, H. (2002). The role of assessment in the revised taxonomy. Theory IntoPractice, 41(4), 249-254.

• Anderson, L.W. (2002). Curricular alignment: A re-examination. Theory Into Practice, 41(4), 255-260.• Bandura, A. (2001). The changing face of psychology at the dawning of a globalization era. Canadian

Psychology, 42, 12-24.• Battista Ilić, A., Divjak, B., Furić, M. i Vizek Vidović, V. (Ur.) (2009). Ishodi učenja na Sveučilištu u

Zagrebu. Sveučilište u Zagrebu.• Benge Kletzien, S., Vizek Vidović, V. i Cota Bekavac, M. (2002). Čitanje, pisanje i rasprava za poticanje

kritičkog mišljenja. Priručnik za nastavnike, 2. dio. Forum za slobodu odgoja.• Boekaerts, M. i Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals

and ego-protective goals. U M. Boekaerts, P.R. Pintrich i M. Zeidner (Ur.), Handbook of self-regulation(str. 417-450). Burlington, MA: Academic Press.

• Gardner, H. (1993). Creating Minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein,Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.

• Hrvatski kvalifikacijski okvir (2013). http://www.kvalifikacije.hr/hko-hr• Kovač, V. i Kolić-Vehovec, S. (2007). Izrada nastavnih programa prema pristupu temeljenom na

ishodima učenja. Priručnik za sveučilišne nastavnike. Sveučilište u Rijeci.

• Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory Into Practice,41(4), 212-218.

• Lončar-Vicković, S. i Dolaček-Alduk, Z. ( 2009). ISHODI UČENJA - priručnik za sveučilišnenastavnike. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera. Osijek.

• Mayer, R. E. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory Into Practice, 41(4), 226-232.• Pape, S.J., Zimmerman, B.J. i Pajares, F. (2002). This issue (Becoming a self-regulated learner).

Theory into Practice, 41(2), 102-109.• Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik. Naklada Slap. Jastrebarsko.• Pintrich, P.R. (2002). The role of metacognitive konwledge in learning, teaching, and assesing.

Theory Into Practice, 41(4), 219-225.• Sorić, I (u tisku). Samoregulacija učenja. Naklada Slap. Jastrebarsko.• Sternberg, R. J. i Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J.

Sternberg, Creativity handbook, (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.• Torrance, E.P. (1990). Torrance Test of Creativity Thinking - Directions Manual Figural Forms A

and B”. Scholastic Testing Service, INC.• Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja.

Zagreb: IEP-VERN.• Vizek Vidović, V. (2008). Ishodi učenja u obrazovanju učitelja i nastavnika: konceptualni okvir.

http:/domus.srce.hr/iuoun/images/• Vizek Vidović, V. (2008). Ishodi učenja kao kompetencije - razina kolegija.

http:/domus.srce.hr/iuoun/images/

Veliko hvala na pažnji i suradnji !