Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo

LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA JA NÄKEMYKSIÄ

TEKNOLOGIAINTEGRAATIOISTA

LUOKKA- JA LIIKUNNANOPETUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät – Author Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo

Työn nimi – Title Luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä teknologiaintegraatioista luokka- ja liikunnanopetuksessa

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä - Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 18.04.2018 75

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut-kielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä – Abstract

Lapset ja nuoret liikkuvat fyysisesti yhä vähemmän. Yhtenä ratkaisukeinona on nostettu esille teknologian tuomat motivointimah-dollisuudet lasten liikkumisen edistäjänä esimerkiksi liikuntapelien muodossa. Koulun liikunnanopetuksen on koettu olevan suuressa asemassa hyvän liikunnallisen elämäntavan muodostamisessa. Onko teknologian integroimisella koulun liikunnanopetukseen mah-dollisuuksia motivoida oppilaita liikkumaan ja näin kasvattaa heidän fyysistä aktiivisuuttaan?

Tässä tutkimuksessa tutkitaan luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä tieto- ja viestintäteknologian käytöstä luokka- ja liikun-nanopetuksessa nyt sekä tulevaisuudessa. Kuinka opettajat kokevat sen hyödyntävän tai vastaavasti haittaavan oppilaiden oppimista luokassa sekä liikunnanopetuksessa. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan opettajien taitoja teknologian käyttöönotossa ja hyödyntä-misessä opetuksen tukena.

Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena tutkimuksena ja sitä varten haastateltiin seitsemää alakoulun luokanopettajaa Etelä-Suomesta. Kaikki haastatellut opettivat liikuntaa oppiaineena ja työskentelivät työsuhteessa haastattelun aikana keväällä 2017.

Tutkimuksen opettajat kokivat teknologiataitonsa ja -integraation määrän hyvänä luokkaopetuksessaan. Kuitenkin siirryttäessä lii-kunnanopetuksen puolelle, molemmat osa-alueet heikkenivät. Opettajat kokivat sen johtuvan muun muassa liikunnan oppiaineen erilaisesta roolista verrattuna muihin oppiaineisiin. Näitä olivat esimerkiksi liikunnan opetuspaikka sekä sen erilaiset teknologiaväli-neet ja -sovellukset. Tämän tutkimuksen mukaan liikuntateknologiaa tulisi pyrkiä kehittämään niin, että opettajien olisi helpompi integroida sitä osaksi liikunnanopetusta.

Avainsanat – Keywords tieto- ja viestintäteknologia, TVT, liikunnanopetus, motivaatio, luokanopettaja, fyysinen aktiivisuus

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty

Osasto – School School of Applied Educational Science and Teacher Education

Tekijät – Author Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo

Työn nimi – Title Classroom teachers’ experiences and views on integrating technology to classroom physical education

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä - Date Sivumäärä – Number of pages

Educational Sciences Pro gradu -tutkielma x 18.04.2018 75

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut-kielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä – Abstract

Children and teenagers are moving physically less and less. Possibilities of motivation by technology to increase children’s move-ment for example in a form of exercise gaming has been brought up as a solution. It is known that physical education is in a big role forming a good physical lifestyle. Does integration of technology to physical education have possibilities to motivate students to move and increase their physical activity? In this research we are studying class teachers’ experiences and views of the use of information and communication technology in a classroom and in physical education at present and in the future. How teachers experience whether it benefits or harms students’ learning in the classroom and in physical education. Additionally, in this study teachers’ skills to mobilize technology and to utilize it as a support of teaching is being observed. The research was carried out as a qualitative research and seven elementary school teachers from Southern Finland were interviewed for it. All the interviewees taught physical education as a subject and worked under contract during the interviews in a spring of 2017. Teachers of this research experienced that their technology skills and the amount of integrating technology to their teaching were both good in their classroom teaching. However, in physical education both sectors weakened. Teachers felt that it was because of, among other things, the different nature of physical education compared to other school subjects. These were for example the teaching place of physical education and its different technology tools and applications. According to this research, there should be development of exercise technology in the ways that teachers would have easier ways to integrate it to physical education.

Avainsanat – Keywords information and communication technology, ICT, physical education, motivation, class teacher, physical activity

Sisällysluettelo

1 JOHDANTO ............................................................................................................ 1

2 TEKNOLOGIA LUOKKAOPETUKSESSA .......................................................... 4

2.1 Teknologia Suomen perusopetussuunnitelman perusteissa ........................... 4

2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa ...................................................... 5

2.2.1 Teknologian hyödyt .............................................................................. 5

2.2.2 Teknologian haitat ................................................................................ 7

2.3 Opettajien teknologinen kompetenssi ja asenne koulutyöskentelyssä ........... 9

2.3.1 Opettajien teknologiakompetenssi ........................................................ 9

2.3.2 Opettajien teknologia-asenne .............................................................. 11

2.3.3 Oppilaiden kompetenssi ...................................................................... 12

2.3.4 Opettajien teknologiakompetenssin ja –asenteen parantaminen ........ 13

3 TEKNOLOGIA LIIKUNNANOPETUKSESSA .................................................. 17

3.1 Liikunnanopetus ja liikuntateknologia ......................................................... 17

3.1.1 Liikunta oppiaineena ........................................................................... 17

3.1.2 Teknologian rooli urheilussa koulumaailman ulkopuolella................ 18

3.2 Teknologia koululiikunnassa........................................................................ 19

3.2.1 Teknologia motivaation parantajana ................................................... 21

3.2.2 Aktiivisuusmittarit ja digitaaliset videot liikunnantunneilla ............... 22

3.2.3 Peliteknologia ja pelillisyys liikunnanopetuksessa ............................. 23

3.3 Teknologian käyttöön vaikuttavia tekijöitä .................................................. 25

3.3.1 Opettajien kompetenssi ....................................................................... 26

3.3.2 Opettajien asenne ................................................................................ 27

3.3.3 Muut tekijät ......................................................................................... 28

4 AINEISTO JA MENETELMÄ ............................................................................. 30

4.1 Aineisto ........................................................................................................ 31

4.2 Menetelmä .................................................................................................... 32

4.2.1 Haastattelu yleisesti ............................................................................ 32

4.2.2 Haastattelun edut ja haitat ................................................................... 34

4.2.3 Teemahaastattelu ................................................................................ 35

4.3 Aineiston analyysi ........................................................................................ 37

4.3.1 Tutkimuksen eettisyys ........................................................................ 39

5 TULOKSET ........................................................................................................... 41

5.1 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja

viestintäteknologian käytöstä luokkaopetuksessa? ...................................... 41

5.1.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä

luokkaopetuksessa .............................................................................. 41

5.1.2 Teknologian hyödyntäminen luokkaopetuksessa ............................... 46

5.1.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa ......................... 49

5.2 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja

viestintäteknologian käytöstä liikunnanopetuksessa? .................................. 52

5.2.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä

liikunnanopetuksessa .......................................................................... 52

5.2.2 Teknologian hyödyntäminen liikunnanopetuksessa............................ 53

5.2.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa ......................... 57

6 POHDINTA ........................................................................................................... 64

6.1 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologiataidoistaan .......... 65

6.2 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologia-asenteistaan ....... 67

6.3 Opettajien näkemykset teknologian hyödyistä ja haitoista opetuksessa ...... 67

6.4 Opettajien näkemykset tulevaisuuden teknologian käytöstä luokka- ja

liikunnanopetuksessa .................................................................................... 70

7 ARVIOINTI JA JOHTOPÄÄTÖKSET ............................................................ 72

7.1 Arviointi ....................................................................................................... 72

7.2 Johtopäätökset .............................................................................................. 73

LÄHTEET ..................................................................................................................... 76

1

1 JOHDANTO

Yleisestä liikuntasuosituksesta jääminen ja passiivinen paikallaan olo on yleistynyt lapsilla

ja nuorilla. Samaan aikaan teknologian asema ja suosio ovat nousseet yhteiskunnassa. Sen

takia teknologian integroimista liikunnanopetukseen on pidetty tärkeänä ikkunana kohti mo-

tivoituneempia ja aktiivisemmin liikkuvampia oppilaita (Shewmake, Merrie & Calleja 2015,

142). Lapset hakeutuvat aktiviteetteihin, jotka kuuluvat heidän kiinnostuskontekstinsa si-

sälle. Nämä heidän mielestään mielenkiintoiset ja oikealla tavalla haastavat tehtävät, jotka

tarjoavat onnistumisen kokemuksia, pitävät motivaation tarvittavalla tasolla. Jotta tehtävässä

vaadittu fyysinen aktiivisuus olisi mahdollisimman korkea, tulisi lapsen olla motivoitunut

suorittamaan kyseinen tehtävä ja kokea se nautinnollisena sekä kiinnostavana (Shih & Hsu

2016, 188; Nation-Grainger 2017, 474; Clapham, Sullivan & Ciccomascolo 2015, 112).

Terveyden edistämisen näkökulmasta on laadittu yleissuositus fyysisen aktiivisuuden mää-

rälle jokaiselle 7-18 -vuotiaalle lapselle ja nuorelle. Lasten ja nuorten tulisi liikkua moni-

puolisesti ja ikään sopivalla tavalla vähintään 1-2 tuntia päivässä. Yli kahden tunnin mittaisia

istumisjaksoja tulisi välttää sekä ruutuaikaa viihdemedian parissa tulisi olla päivässä enin-

tään kaksi tuntia. (Heinonen, Kantomaa, Karvinen, Laakso, Lähdesmäki, Pekkarinen, Stig-

man, Sääkslahti, Tammelin, Vasankari & Mäenpää 2008, 17-18) Vain kolmasosa suomalai-

sista lapsista ja nuorista saavuttaa liikuntasuosituksen. Ongelmaksi ei nouse niinkään kor-

kean fyysisen aktiivisuuden puute, vaan se, että lapset ja nuoret viettävät yli puolet valveil-

laoloajastaan passiivisesti joko istuen tai maaten (Kokko & Hämylä 2014, 79). Samalla tek-

2 nologia ja sen käyttö ovat nousseet suurempaan rooliin 2000-luvun lasten ja nuorten keskuu-

dessa (Shewmake, ym. 2015, 143). Tämän on sanottu olevan yksi syy lapsien ja nuorten

fyysiseen passivoitumiseen.

Liikkumattomuuden ja passiivisuuden yhdeksi parannuskeinoksi on ehdotettu koulun liikun-

tatunteja. Tutkimukset ovat osoittaneet, että motivoivalla ja säännönmukaisella liikunnan-

opetuksella voi ennakoida ja parantaa lapsien vapaa-ajan liikunta-aktiivisuutta (Ntovolis,

Barkoukis, Michelinakis & Tsorbatzoudis 2015, 135). Tämän takia koulut ja liikuntatuntien

sisällöt nousevat yhdeksi avaintekijöistä, kun lähdetään parantamaan lasten liikunnallista

aktiivisuutta (Adkins, Bice, Bartee & Heelan 2015).

On myös pohdittu, pystyykö mahdollista passiivisuuden syytä eli teknologiaa hyödyntämään

myös aktiivisuuden palauttajana. Teknologian asema on keskiössä lasten ja nuorten arkipäi-

vässä, joten sen on koettu motivoivan oppilaita osallistumaan aktiivisemmin liikunnanope-

tukseen (Shewmake, ym. 2015, 142). Ennen kaikkea olisi tärkeää, että liikunnanopettajat ja

liikuntaa opettavat opettajat pystyvät hyödyntämään kaikkia mahdollisia resursseja rohkais-

takseen ja johdattaessaan oppilaitaan liikunnalliseen elämäntyyliin (Shewmake, ym. 2015,

143). Yksi näistä resursseista on yhteiskunnassa suuresti yleistynyt ja yhä suuremman ase-

man ottava teknologia, joka tulee vahvasti esille myös uudessa Peruskoulun opetussuunni-

telman perusteissa (Opetushallitus 2014)

Lähdimme tutkimaan tässä Pro gradu -tutkimuksessa opettajien kokemuksia ja näkemyksiä

tieto- ja viestintäteknologian integroimisesta koulumaailmaan. Miten he kokevat sen hyö-

dyntävän tai vastaavasti haittaavan oppilaiden oppimista? Halusimme lisäksi huomioida tek-

nologian integroimisen koulun liikunnanopetukseen. Vaikuttavatko liikunnanopetuksen eri-

tyispiirteet, kuten esimerkiksi eri opetustila, käytänteet ja teknologiasovellukset tämän in-

tegraation määrään ja/tai laatuun? Tutkimusongelmiksi asetimme:

1. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian

käytöstä luokkaopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

2. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian

käytöstä liikunnanopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

3 Haastattelimme tutkimusta varten seitsemää alakoulun luokanopettajaa, jotka opettivat myös

liikuntaa oppiaineena. Kaikki haastateltavat toimivat työsuhteessa haastattelun aikana Etelä-

Suomessa. Aineisto kerättiin keväällä 2017.

Kuten aikaisemmissa kappaleissa mainitsimme, on teknologia sekä lasten ja nuorten liikku-

mattomuus yhä yleisempää nyky-yhteiskunnassa. Näiden on koettu kulkevan käsi kädessä,

eli mitä enemmän käytetään teknologiaa, niin sitä vähemmän liikutaan. Voiko kuitenkin tä-

män prosessin kääntää ympäri niin, että teknologian käyttö vain lisäisi fyysistä aktiivisuutta.

Oman taustamme myötä olemme kiinnostuneita niin urheilusta kuin myös teknologiasta sekä

niiden tarjoamista mahdollisuuksista niin erikseen kuin myös yhdessä. Lukemisen helpotta-

miseksi käytämme tieto- ja viestintäteknologiasta lyhennettä TVT.

4

2 TEKNOLOGIA LUOKKAOPETUKSESSA

2.1 Teknologia Suomen perusopetussuunnitelman perusteissa

Teknologian kasvanut asema nyky-yhteiskunnassa näyttäytyy myös Suomessa vuonna 2016

käyttöönotetussa uudistetussa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushalli-

tus 2014). Seuraavassa kappaleessa esittelemme tätä teknologian osuutta.

Opetussuunnitelmassa teknologian mahdolliset hyödyt nähdään olevan oppilaiden motivoin-

nissa, itseohjautuvuuden ja -reflektion sekä luovan tuottamisen ja verkostoitumisen taitojen

kehityksessä. Opettajaa rohkaistaan käyttämään oppimisympäristöissä teknologiaa osana

yhteisöllistä työskentelyä. Nämä teknologiset työtavat tulisi valita yhteistyössä oppilaiden

kanssa ja opetettava sisältö huomioiden, jolloin ne tukisivat oppimista mahdollisimman te-

hokkaasti. (Opetushallitus 2014, 28-29)

Opetussuunnitelman yleisissä laaja-alaisissa osaamistavoitteissa teknologiakeskeisyys nä-

kyy monessa eri tavoitealueessa. Esimerkiksi ”Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)” ja ”It-

sestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)” tavoitekokonaisuuksissa korostetaan teknologian

merkitystä osana oppimisprosessia koulussa, mutta myös sen asemaa osana oppilaan koko

elämää (Opetushallitus 2014, 19-20). Tärkeimpänä laaja-alaisena tavoitteena teknologia kui-

tenkin näyttäytyy sen omassa kokonaisuudessa ”Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen

5 (L5)”, joka rakentuu kokonaan teknologisten taitojen oppimisen ja niiden hyödyntämisen

ympärille koulussa ja yhteiskunnassa nyt sekä tulevaisuudessa. Opetussuunnitelma jakaa

teknologisen osaamisen neljään pääalueeseen.

1) Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimin-

taperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön TVT-taitojaan

omien tuotosten laadinnassa.

2) Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, tur-

vallisesti ja ergonomisesti.

3) Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa

sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.

4) Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat TVT:n käyttämistä vuorovaikutuk-

sessa ja verkostoitumisessa. (Opetushallitus 2014, 21)

Nämä kaikki poiminnat kuvaavat niitä odotuksia ja vaatimuksia, joita teknologian integraa-

tiolla opetukseen odotetaan saavutettavan koulujen oppimisympäristöissä. Seuraavassa osi-

ossa tarkastelemme aikaisemmissa tutkimuksissa esille tulleita hyötyjä ja haittoja, joita tek-

nologiaintegraatio kouluympäristössä voi aiheuttaa.

2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa

Kuten edellisessä kappaleessa kerroimme, ovat teknologian sisältö ja vaatimukset tulleet

keskeisempään rooliin Suomen peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Tässä kappa-

leessa tarkastelemme teknologiaintegraation mahdollisia positiivisia tai vastaavasti negatii-

visia vaikutuksia opetuksen ja oppimisen tehostajana.

2.2.1 Teknologian hyödyt

Teknologian käytöllä on todettu olevan koulumaailmassa hyötyä opettajan opetuksessa, op-

pilaiden oppimisessa sekä vanhempien kanssa käytävässä vuorovaikutuksessa. Sen käyttö-

konteksti on lähellä nykyajan lasten ja nuorten maailmaa (Tuomi, Multisilta & Niemi 2011,

185; Palonen, Kankaanranta, Tirronen & Roth 2011, 97), jonka takia opettaja pystyy hyö-

dyntämään teknologiaa oppilaiden oppimisprosessissa jopa varhaiskasvatuksesta lähtien

(Konca, Ozel & Zelyurt 2016, 13).

6 Teknologiakeskeisyyttä ja sen kiinnostavuutta oppilaiden arjessa on pyritty hyödyntämään

muodostettaessa oppimismotivaatiota opetettavan aineksen ympärille (esimerkiksi Shew-

make ym. 2015, 142; Tuomi ym. 2011, 185; Mikkola ym. 2011, 37). Oppilaat voidaan saada

motivoitumaan tylsempäänkin ja ei-kiinnostavaan aiheeseen teknologian avulla. Lapsi on

todennäköisesti motivoituneempi oppimaan, kun opetus on mielekästä ja opetettava asia on

esitetty mielekkäästi. Tällöin oppilaiden tulisi saada mahdollisuuksia pitää hauskaa teknolo-

gian kanssa sekä hyödyntämään sitä luovasti. (Tuomi ym. 2011, 185)

Yleisempiä hyödynnettyjä teknologioita ovat YouTube, hakukoneet, pikaviestimet ja erilai-

set tietokonepelit (Palonen, ym. 2011, 84). Opettajat ovat perehtyneet opetusteknologioihin,

mutta käyttö on paikoittain painottunut enemmän opetuksen valmisteluihin kuin konkreetti-

seen opettamistilanteeseen. Kun luokkaopetukseen on integroitu teknologiaa, ovat opettajat

kokeneet sen hyödylliseksi, sillä sen on uskottu tukevan oppilaan oppimisprosessia. (Was-

tiau ym. 2013, 8)

Yksinkertaisten teknologiaan perustuvien oppimispohjien kokeiluista on tullut opettajilta

positiivista palautetta, koska niitä on ollut helppo integroida opetukseen ilman suurta ajan-

käyttöä. Esimerkiksi Tuomen ym. (2011) tutkimuksen mukaan mobiili sosiaalinen media on

toimiva ja tehokas väline myös opetuksen tukena (Tuomi ym. 2011, 184-185). Mobiilioppi-

minen tarkoittaa oppimista ja opetusta, joka toteutetaan käyttäen mobiililaitteita eli esimer-

kiksi älypuhelimia tai tablet-tietokoneita (Tuomi & Multisilta 2011, 214). Teknologian mo-

nipuolinen ja kekseliäs käyttö vaatii opettajalta tosin huomattavasti enemmän aikaa ja ener-

giaa.

Kun teknologiaa integroidaan opetukseen onnistuneesti, oppilaiden aktiivisuus todennäköi-

sesti nousee ja oppilaat tulevat parhaimmillaan mukaan aktiivisiksi teknologian käyttäjiksi

ja ennen kaikkea aktiivisiksi toimijoiksi oppimisprosessissa (Palonen ym. 2011, 92). Tällöin

saadaan oppilaille annettua vastuuta omasta oppimisestaan ja oppilaat pääsevät harjoittele-

maan myös vastuullista teknologian hyödyntämistä. Teknologian laajoja mahdollisuuksia

voidaan käyttää monipuolistamaan opetusta, mikä mahdollistaa entistä eriyttävämmän ope-

tuksen. Tämä auttaa varsinkin kohdatessa erilaisten oppijoiden oppimisprosesseja, sillä ope-

tusta pystytään muokkaamaan yhä yksilöllisemmäksi. (Palonen ym. 2011, 85)

7 On myös huomioitava tieto- ja viestintäteknologian mahdollisuudet vuorovaikutuksen edis-

täjänä niin koulun sisällä kuin koulun ja kodin välillä. Tämän on koettu helpottavan kodin

ja koulun välistä vuorovaikutusta (Korhonen & Lavonen 2011, 120), sillä teknologia mah-

dollistaa oppilaan vanhempien tuomisen lähemmäs mukaan kouluarkeen. Tällöin perheille

tarjoutuu mahdollisuuksia tutustua ja seurata oppilaan koulukehitystä ja -oppimista, mutta

myös hänen haasteitaan ja surujaan (Korhonen & Lavonen 2011, 121). Lisäksi opettajat ja

vanhemmat ovat pitäneet tärkeänä, että oppilaat osallistuvat koulussa teknologiakasvatuk-

seen, jossa opetetaan sen vastuullista käyttöä (Korhonen & Lavonen 2011, 120). Teknolo-

giakasvatus onkin tärkeä osa nykymaailmaa, jossa lapset ovat syntyneet teknologian kes-

kelle ja ovat pienestä pitäen hyödyntäneet sitä.

2.2.2 Teknologian haitat

Teknologian opetuskäytöllä on myös mahdolliset haittapuolensa. Esimerkiksi tietotekniikan

käyttöönotossa ja soveltamisessa on ollut jo pitkään ongelmia niin opettajilla kuin koululai-

toksilla (Ilomäki & Lakkala 2011, 55), joka voi osittain johtua teknologian jatkuvasta kehit-

tymisestä. Opetusteknologian käytön keskeisimpiä haasteita ovat muun muassa sen rajalli-

nen saatavuus, puutteellinen internet -yhteys, koulun rajallinen tekninen tuki, tehokkaan tek-

nologiakoulutuksen puute, rajoitettu aika ja opettajien vajavaiset teknologiataidot (Gha-

vifekr, Kunjappan, Ramasamy, & Anthony 2016, 41).

Teknologisten välineiden rajallisuus aiheuttaa ongelmia, jos niitä ei riitä kaikille. Itse väli-

neiden käyttö on koettu haasteelliseksi käytännön ongelmien vuoksi, koska laitteissa on ko-

ettu olevan liian hitaat internetyhteydet ja yleisten toimintojen latausajat ovat olleet liian

pitkiä (Palonen ym. 2011, 93). Teknologisten välineiden käytön ongelmat aiheuttavat opet-

tajille ylimääräistä päänvaivaa muutenkin kiireisen arjen keskellä. Varsinkin tilanteet, joissa

laitteet eivät toimineet halutulla tavalla, ovat vieneet liikaa aikaa opettajalta ja tunnilla ta-

pahtuvalta oppimiselta (Palonen ym. 2011, 93). Lisäksi alakoulun opettajat ovat kokeneet,

ettei heillä ole tarpeeksi aikaa hyödyntää teknologiaa opetuksessaan, esimerkiksi oppituntien

pituuden vuoksi (Palonen ym. 2011, 93; Woods, Karp, Miao & Perlman 2008, 93; Korhonen

& Lavonen 2011, 120). Opettajat ovat kertoneet, että teknologian käytön opettelu vie luok-

katyöskentelyssä niin paljon aikaa, että tunnin aihesisällön opetteluun jää vähemmän aikaa

eikä oppiminen ole näin ollen tehokasta (Woods ym. 2008, 93). Oppitunneilla aikaa halutaan

8 käyttää kuitenkin tehokkaasti. Suomessa monessa alakoulussa oppitunnit kestävät 45 mi-

nuuttia, jolloin hitaan tai jollain tapaa ongelmallisen teknologian hyödyntämisen yritys vie

arvokasta työskentelyaikaa.

Lisäksi teknologia voi viedä paljon aikaa oppituntien ulkopuolella, esimerkiksi tuntien suun-

nittelussa. Osa opettajista on kokenut, että teknologian integroiminen osaksi omaa opetusta

vie enemmän resursseja ja aikaa kuin teknologiavapaa opetus. (Palonen ym. 2011, 93) Aikaa

menee erityisesti siihen, kun opettajien pitäisi tarkastaa esimerkiksi internetistä löytyvien

digitaalisten oppimateriaalien toimivuus sekä sisältö (Palonen ym. 2011, 94-95). Opetustek-

nologian käyttöönottoon menee myös aikaa, jos opettajat kokevat, ettei heillä ole riittävästi

taitoja teknologian käytössä ja soveltamisessa, tai jos heidän pitää opetella jokin uusi tieto-

ja viestintäteknologinen asia (Palonen ym. 2011, 93).

Opettajat voivat TVT:n integroimisessa huomata erilaisia ongelmia ja häiriöitä, jotka vai-

kuttavat heidän omiin asenteisiin ja kompetenssiin sen hyödyntämisessä oppitunneilla (Kret-

schmann 2015a, 82; Koehler ym. 2011, 147). Esimerkiksi laitteiston ongelmat vaikuttavat

negatiivisesti opettajien, mutta myös oppilaiden oppimiskokemukseen (Tuomi ym. 2011,

184). Osaa teknologioista ei ole edes suunniteltu opetuskäyttöön, jonka vuoksi opettajan tu-

lisi pystyä muokata digitaalista sisältöä niin, että teknologia sopisi ja tukisi opetuksen sekä

oppimisen tavoitteita (Koehler ym. 2011, 147). Opettajalle jää suuri vastuu TVT:n käytöstä,

mutta heillä ei kuitenkaan välttämättä ole resursseja tai taitoa toteuttaa sen käyttöä opetuksen

osana niin kuin haluaisivat. Opettajat ovatkin kokeneet, että teknologisten laitteiden ja oh-

jelmien suunnittelijoiden tulisi ymmärtää paremmin heidän tarjoamien tuotteidensa rooli

opettajien työssä, ja informoida opettajakuntaa näiden käyttömahdollisuuksista entistä pa-

remmin (Korhonen & Lavonen 2011, 120).

Oppilaiden hyödyntäessä videointiin perustuvia sovelluksia, on huomattu esimerkiksi You-

Tuben suuri vaikutus nykyajan lapsiin ja nuoriin, mikä näkyy oppilaiden taidoissa hyödyntää

tällaisia sovelluksia (Tuomi ym. 2011, 182-183). Ongelmaksi muodostui enemmän videoi-

den pysyminen vaaditussa sisällössä ja koulun arvojen sekä sääntöjen noudattaminen. Ky-

seinen teknologiaan perustuva oppiminen tuki erilaisia oppijoita, mutta ei välttämättä so-

vellu aivan kaikille oppilaille, jolloin se ei myöskään mahdollisesti tunnu oppilaan mielestä

mielekkäältä. (Tuomi ym. 2011, 182-183)

9

2.3 Opettajien teknologinen kompetenssi ja asenne koulutyöskentelyssä

Oppimisprosessin kannalta tehokkaan teknologiaintegraation hyödyntämisessä on monta eri

tekijää. Näitä ovat esimerkiksi opettajien asenne ja kompetenssi teknologiaa kohtaan, ja ne

ovat keskeisessä asemassa, kun tieto- ja viestintäteknologiaa integroidaan koulumaailmaan

(Preradović, Lešin, & Boras 2017, 164). Tässä kappaleessa tarkastelemme opettajien tekno-

logia-asenteiden ja -kompetenssien ulottuvuuksia sekä syitä, joista ne muodostuvat. Tarkas-

telemme näitä osa-alueita ensin yleisesti ja myöhemmin liikunnanopetuksen kontekstissa.

Käsittelemme lisäksi jo tehtyjä tutkimuksia siitä, kuinka opettajien asenteita teknologiaa

kohtaan ja kompetensseja hyödyntää sitä voitaisiin tulevaisuudessa parantaa.

2.3.1 Opettajien teknologiakompetenssi

Teknologia on yleistynyt kouluissa viime vuosina, mikä on heijastunut opettajien kompe-

tenssiin käyttää sitä osana luokkaopetustaan. Tämä taito on korostunut varsinkin viime vuo-

sina koulujen saadessa ja hankkiessa yhä enemmän resursseja liittyen teknologiaan. (Was-

tiau ym. 2013, 8; Kaarakainen ym. 2017, 60) Tästä huolimatta opettajat ovat kokeneet tai-

tonsa puutteellisiksi varsinkin etsiessään keinoja integroida teknologiaa pedagogisesti pe-

rustellusti ja oppimistavoitteita mukaillen (Järvelä, Järvenoja, Simojoki, Kotkaranta & Suo-

minen 2011, 47).

Kun mietitään oppilasta ja hänen rooliaan tietotekniikan käyttäjänä luokkatoiminnassa, on

opettajalla suuri vastuu tämän prosessin rakentamisesta ja sen toimimisesta. Opettajat ovat

hyödyntäneet enemmän teknologiaa, joka toimi yksisuuntaisena tiedonvälittäjänä (esimer-

kiksi videoiden katsominen) tai tiedon toistamiseen perustuvina menetelminä. (Järvelä ym.

2011, 51) Tämä tarkoittaa, että oppilas toimii oppimisprosessissa teknologian passiivisena

käyttäjänä. Vastaavasti teknologiaa monipuolisesti hyödyntävä opettaja pystyy luomaan op-

pilaalle aktiivisemman oppijan roolin, jossa uutta tietoa etsitään ja ennen kaikkea luodaan

teknologian avustuksella.

Kotilaisen (2010) tutkimuksessa 6. luokan oppilaille teetettiin koulutehtäviä niin, että he

muodostivat niistä yksilölliset digitaaliset portfoliot. Nämä tehtyään oppilaat kokivat luo-

10 neensa omanlaisia ja itsenäisiä töitä, mikä voi johtua siitä, että he pääsivät toteuttamaan pro-

jektin aivan alusta asti. Tutkimuksesta paljastui se, että oppilaat kokivat teknologisen alustan

mielenkiintoisempana ja henkilökohtaisempana kuin perinteiset koulukirjat. Mobiilissa toi-

mintaympäristössä oppilas ei ole myöskään sidottu rajattuun aikaan tai tilaan, ja se ohjaa

oppilasta itsenäiseen oppimisprosessiin, jonka tulokset ovat yksilöllisiä. (Kotilainen 2010,

160-161)

Koulun teknologinen laitteisto vaikuttaa osaltaan siihen, miten sitä käytetään. Vaikka väli-

neistöä olisikin tarjolla riittävästi, sitä ei kuitenkaan hyödynnetä opetuksessa tarpeeksi ver-

rattuna esimerkiksi perinteisiin opetusmateriaaleihin (Kaarakainen ym. 2017, 60). TVT:n

opetuskäytöstä kertookin enemmän opettajien väliset erot teknologisessa osaamisessa sekä

heidän käyttötottumukset (Kaarakainen ym. 2017, 62).

Kusano ym. (2013) ovat todenneet, että kun opettajilla on korkeammat teknologiaresurssit

hyödynnettävissä, olisivat he myönteisempiä teknologian käytöstä luokkaopetuksessaan ja

myös käyttäisivät sitä enemmän (Kusano ym.2013, 29). Sitä, kuinka paljon teknologisten

välineiden saatavuus pitkässä juoksussa vaikuttaa teknologian integraation määrään, on kui-

tenkin vaikea ennustaa. Vaikka asenteet teknologiaa kohtaan ja sen käyttämisen taidot olivat

parempia kouluissa, joissa oli hyvä teknologialaitteiston saatavuus, eivät teknologiataidot tai

-asenteet juurikaan tippuneet kouluissa, joissa välineistön saatavuus oli puolestaan huo-

nompi. (Wastiau ym. 2013, 8).

Opettajan aikaisemmat teknologiakokemukset yhdessä hänen teknologia-asenteen ja -kom-

petenssin kanssa vaikuttavat siihen, kuinka paljon opettaja hyödyntää TVT:tä opetuksen tu-

kena. Opettajat, jotka ovat käyttäneet teknologiaa henkilökohtaisessa omassa elämässään,

integroivat sitä enemmän opetukseensa kuin ne opettajat, jotka ovat käyttäneet sitä arkielä-

mässään vähemmän. (Swallow & Olofson 2017, 240; Ince, Goodway, Ward & Lee 2006,

439) Lisäksi aikaisempi kokemus esimerkiksi internetin käytöstä ja siihen pohjautuvista ope-

tuskäytäntöistä takasi opettajalle paremman taidon yhdistää näitä tehokkaasti opetukseensa

(Lee & Tsai 2010, 17). Yksi keskeisempiä teknologiaintegraation määrään vaikuttavista te-

kijöistä on edellisessä kappaleessa mainittu opettajien kokema valmius yhdistää teknologiaa

pedagogisesti perustellusti opetukseensa. Jos he kokevat tämän taidon puutteellisena, jää

11 TVT usein kokonaan pois opetuksesta tai se toimii vain yksisuuntaisena tiedonvälittäjänä

kuten esimerkiksi tehtävien heijastamisena älytaululle. (Järvelä ym. 2011, 47, 51)

Opettajat ovat oppineet omat taitonsa enimmäkseen itsenäisesti tai työyhteisön sisällä (Pa-

lonen ym. 2011, 85). Tämän takia osa opettajista on kokenut, että teknologian oppimiseen

ja käyttöönottoon vaadittua aikaa ei ole siinä resurssikehyksessä, jonka raameissa opettajat

työskentelevät. He kokivat, etteivät omanneet riittäviä taitoja tai aikaa uuden asian opette-

luun (Palonen ym. 2011, 93). Vaikka opettajien mielestä heidän teknologian käytön ja so-

veltamisen taidot eivät ole riittäviä, on heidän teknologinen osaaminen kasvanut viime vuo-

sina. Lisäkoulutus on kuitenkin keskittynyt lähes pelkästään teknologisten laitteiden perus-

käyttöön ja hallitsemiseen. Tätä tulisi pystyä muuttamaan myös kohti opetettavan teknolo-

giasisällön tuottamista, jolloin se mahdollistaisi välineen ja sovelluksien efektiivisemmän

mukautumisen opetettavaan sisältöön (Kaarakainen ym. 2017, 60).

Keskimääräisesti miehet ovat uskoneet omaavansa paremmat TVT-taidot kuin naisopettajat

itseään arvioidessaan (Ilomäki 2011, 336). Tämä tukee tuoretta Suomessa tehtyä tutkimusta,

jossa teknologinen osaamattomuus keskittyi keski-ikäisiin naisopettajiin (Kaarakainen ym.

2017, 60). Tämän lisäksi naisopettajilla on ollut kyselyn mukaan vähemmän teknologialait-

teita luokassaan, jolloin tekemällä oppiminen on vaikeutunut. (Ilomäki 2011, 336) Miehet

ovat käyttäneet enemmän erilaisia teknologisia applikaatioita (Ilomäki 2011, 337), jotka ei-

vät ole niin yleisiä, kun taas naiset ovat pitäytyneet enemmän tunnetuissa teknologiakäytän-

nöissä kuten videotykin ja tietokoneen perusohjelmien käytössä (Kumpulainen 2007, 118).

Vastaavasti viestintäteknologian, kuten esimerkiksi sähköpostin hyödyntäminen, on yhtä

yleistä niin mies- kuin naisopettajilla. (Ilomäki 2011, 337). Syy sukupuolten välisiin eroihin

voi olla esimerkiksi miesten suurempi motivaatio ja kiinnostus teknologiaa kohtaan (Ilomäki

2011, 336) tai miesten suurempi itseluottamus teknologiataidoissa. Miesten itseluottamus

kykyihinsä näkyy esimerkiksi juuri uskalluksessa käyttää myös uusia teknologisia välineitä

opetuksessa.

2.3.2 Opettajien teknologia-asenne

Kuten aikaisemmassa kappaleessa mainitsimme, eivät opettajan teknologiataidot pelkästään

ennakoi TVT:n hyödyntämistä luokkaopetuksessa. Opettajien asenteet ja aikaisemmat ko-

kemukset teknologiasta ovat myös keskiössä, kun he suunnittelevat oppituntiensa rakenteita

12 ja siinä käytettäviä välineitä. Kun asenne yhdistetään opetettavan sisällön, valitun opetus-

menetelmän ja käytettävien laitteiden hallinnan ja soveltamisen taitoihin, voidaan yleensä

ennustaa teknologian tehokkuus oppimisprosessissa ja sen käyttötaso opetuksessa. (Koehler

& Mishra 2008, 3; Al-Zaidiyeen, Mei, & Fook 2010, 215; Palonen ym. 2011, 95) Varsinkin

opettajilla, jotka ovat itsenäisesti ja omasta kiinnostuksesta opetelleet teknologisia taitoja,

on positiivisempi asenne myös teknologian opetuskäyttöä kohtaan. He ovat kokeneet TVT:n

tuovan lisäarvoa opetukseen. (Palonen ym. 2011, 95; Swallow & Olofson 2017, 240)

Opettajien mielestä teknologian aseman kasvu ei lopu vielä tähän, vaan se tulee kasvamaan

tulevaisuudessa. He kuitenkin kokevat teknologian olevan vielä liian yksiulotteinen opetuk-

sen apuna hyödynnettävä ominaisuus. Ennen kaikkea opettajat kaipaavat vielä enemmän

monipuolisuutta sen tarjontaan. (Palonen ym. 2011, 94) Myös huoli opettajien eriarvoistu-

misesta on noussut esille, joka johtuu heidän eritasoisista teknologiakompetensseista ja käyt-

tötottumuksista (Kaarakainen ym. 2017, 62).

2.3.3 Oppilaiden kompetenssi

Lapsille ja nuorille teknologian käyttö tulee luonnostaan ja se on suuri osa heidän arkeaan

(Palonen ym. 2011, 97). Tutkimukset ovat osoittaneet, että jopa 3-4 –vuotiaat lapset ymmär-

tävät teknologiavälineitä ja pystyvät käyttämään niitä (Preradović ym. 2017, 164). Tällaisiin

väitteisiin tukeutuminen pelkästään on kuitenkin yksiulotteista. On huomioitava, että samoin

kuin opettajat, ovat myös oppilaat yksilöllisiä oppijoita, joista jokainen omaa oman teknolo-

giakompetenssinsa.

Oppilaat ovat ymmärtäneet ja osanneet käyttää koulutyöhön liittyviä teknologisia taitoja,

kuten tekstinkäsittelyä, tiedonhakua sekä tieto- ja viestintäteknologian mahdollistamaa vies-

tintää (Kaarakainen ym. 2017, 60). Kuitenkin perinteisten tietokoneiden käyttötaidot olivat

huolestuttavan huonolla tasolla Kaarakaisen ym. (2017) tutkimuksen mukaan. Tämä kumoaa

osittain aikaisemmin julkaistun Palosen, Kankaanrannan, Tirrosen ja Rothin (2011, 94) tut-

kimuksen väitteen, että oppilaat käyttäisivät yleisesti digitaalisia materiaaleja ja teknologisia

välineitä sujuvasti. Muutenkin suomalaisnuorten teknologisten laitteiden peruskäyttötaidot

olivat matalia. Opettajilla vastaavat taidot olivat paljon korkeammalla. Väite, että lasten ja

13 nuorten vapaa-ajan digikäyttö johtaisi suoraan korkeaan ja kattavaan teknologiakompetens-

siin, voitiin tutkimuksen mukaan haudata. Oppilaiden teknologiankäyttö keskittyi lähes yk-

sinomaan älypuhelimien käyttöön, jolloin tietokonetaitojen kompetenssi jää hyvin vaja-

vaiseksi. (Kaarakainen, ym. 2017, 60-61)

Oppilaiden asenne ja kompetenssi opetusteknologiaa kohtaan määrittyy myös pitkälti luokan

opettajan oman TVT-kompetenssin ja –asenteen perusteella (Wastiau ym. 2013, 12). Oppi-

laat tarvitsevat opettajalta tukea, jotta teknologiaa pystyttäisiin hyödyntämään mahdollisim-

man monipuolisesti (Järvelä ym. 2011, 48). Aikaisemman tutkimuksen tulokset viittasivat

siihen, että mitä suurempi mahdollisuus oppilailla oli käyttää teknologiaa kotona ja koulussa,

sitä suurempi teknologiakompetenssi hänellä oli. Lisäksi korkeampi oppilaiden teknologia-

kompetenssi tarkoitti myös korkeampaa ja positiivisempaa ymmärrystä TVT:n tarjoamista

hyödyistä oppimisessa. (Wastiau ym. 2013, 13)

Oppilaiden teknologisten taitojen kehittyminen riippuu pitkälti koulun käytänteistä ja mah-

dollisuuksista hyödyntää teknologiaa. Eroja löytyy lisäksi koulun sisällä riippuen opettajan

teknologisesta kompetenssista ja asenteesta integroida teknologiaa opetukseensa. Varsinkin

tämän takia oppilaat ovat eriarvoisessa asemassa kehittäessään teknologisia taitojaan osana

oppimisprosessia. (Ilomäki & Lakkala 2011, 73) Teknologialla on uusi asema koulumaail-

massa, jolloin sen integroiminen ei ole vielä tasa-arvoista ja näin oppimishyödyt voivat jäädä

osalle vajavaisiksi.

2.3.4 Opettajien teknologiakompetenssin ja –asenteen parantaminen

Mistä opettajat saisivat lisää kompetenssia ja itseluottamusta teknologian opetuskäyttöön?

Seuraavissa kappaleissa tarkastelemme aikaisempia tutkimuksia ja niiden ehdotuksia, joilla

pystyttäisiin parantamaan opettajien teknologisia asenteita ja taitoja.

Karatasin, Tuncin, Yilmazin ja Karacin (2017) mukaan yllä mainitun ongelman tutkiminen

tulisi aloittaa ruohonjuuritasolta opettajaopiskelijoiden koulutuksesta. Opetusaktiviteetteja

ja -kokemuksia opetusteknologian käytöstä tulisi lisätä opettajakoulutuksessa ja niiden tulisi

olla aihespesifimpiä. Tämän lisäksi opettajaopiskelijoiden tulisi pyrkiä osallistumaan itse

14 teknologiasovellusten tai -aktiviteettien tuotantoprosesseihin. (Karatas, Tunc, Yilmaz & Ka-

raci 2017, 129) Toimiva yhtälö on ollut esimerkiksi kielenopettajaopiskelijoille järjestetty

kurssi, jossa opiskelijat keräsivät ja konstruoivat tietoa käytänteistä, joissa käytetään tekno-

logiaa kielen oppimisen tukena. Ryhmätyöskentely mahdollisti opettajaopiskelijoiden tek-

nologisen sisältötietouden kehityksen, kun he miettivät vuorovaikutuksellisessa suhteessa,

mitkä teknologiset välineet toimisivat tehokkaasti kielen opettamisessa. Tulokset osoittivat

kurssin inspiroineen opettajia integroimaan teknologiaa opetukseen enemmän merkityksel-

lisimmillä tavoilla. (Koçoğlu 2009, 2737)

Olisi ensiarvoisen tärkeää orientoida ja totuttaa opettajaopiskelijoita integroimaan teknolo-

giaa opetukseensa tehokkaasti jo opettajankoulutuksessa. Pollyn ja Rockin (2016) tutkimuk-

sen mukaan vain 7 % teknologiaintegraatioista täytti tutkimuksessa määritellyn erinomaisen

tason, jossa oppilaat pääsivät käyttämään opetusteknologiaa korkealla tasolla. Tällöin he toi-

mivat aktiivisina konstruoijina tehtävässä, jossa on mahdollisuus kehittää korkeampia aja-

tustaitoja. Tällainen tehokas teknologiaintegraatio kuvaa opettajan kompetenssia ja valmiuk-

sia integroida teknologiaa opetusta sekä oppimista edistävästi. (Polly & Rock 2016, 341)

Vastaavasti opettajaopiskelijat, jotka integroivat teknologiaa opetukseensa ilman perustel-

tuja pedagogisia syitä, omasivat luultavasti puutteelliset taidot teknologisessa pedagogistie-

toudessa, pedagogisessa sisältötietoudessa tai teknologisessa sisältötietoudessa. Tutkimus

osoitti, että ennen teknologian integroimista, opettajan olisi erityisen tärkeää ymmärtää si-

sällön, pedagogiikan ja teknologian välinen vuorovaikutuksellinen suhde. Ilman tämän kol-

minaisuuden ymmärtämistä opettajan on vaikea integroida teknologiaa opetukseensa niin

että se tukisi oppilaiden oppimista tarpeeksi tehokkaalla tavalla. (Polly & Rock 2016, 342)

Vaikka opettajakoulutuksessa luodaan asenteita ja kompetenssia teknologian käytölle työ-

elämässä, ei pelkästään siihen voida tukeutua. Kun tarkastellaan teknologiaa muuttujana, on

huomioitava sen paikkaan sitoutumaton ja jatkuvasti kehittyvä, vaihtuva luonne. Tämän jat-

kuvassa liikkeessä olevan prosessin takia jo opitut taidot vanhenevat nopeasti, ja jo töissä

olevien opettajien TVT-taitojen käytännönläheisestä lisäkoulutuksesta olisi hyötyä. Opetta-

jat ovat kuitenkin antaneet kritiikkiä liian lyhyistä tai suppeista teknologiakursseista, joilla

ei ole heidän mukaansa ollut vaikutusta heidän omaan TVT-kompetensseihinsa (Mathevula

& Uwizeyimana 2014, 1095).

15 Suomessa järjestetään paljon koulutuksia joko koulun sisällä tai ulkopuolisten tahojen puo-

lesta ja näissä vähiten koulutusmahdollisuuksia oli tietotekniikan pedagogisesta käytöstä

(Palonen ym. 2011, 89). Nämä teknologiset jatkokoulutukset ovat keskittyneet yleensä pel-

kästään laitteiden peruskäyttöön ja hallintaan. Tarvetta olisi kuitenkin kouluttaa opettajia

hallitsemaan näiden välineiden ja sovellusten ylläpitotaitoja, joihin kuuluvat välineistön päi-

vittämisen, asentamisen ja käyttöönoton taidot. Lisäksi lisäkoulutusta tarvitaan teknologis-

ten muokkausohjelmien hallintaan, joissa käsitellään ääntä, kuvaa ja videota. Myös pilvipal-

veluiden hyödyntämiseen ja sisällön jakamiseen tarvitaan tutkimuksen mukaan lisää tieto-

taitoa. (Kaarakainen ym. 2017, 61)

Opettajille tulisi järjestää mahdollisuuksia kehittää omaa TVT-kompetenssia käytännön ko-

kemuksella. Opettajalla voisi olla esimerkiksi tukihenkilö, koska myös opettaja tarvitsee oh-

jausta uusien taitojen oppimisessa. (Preradović ym. 2017, 170) Suomalaisissa kouluissa hyö-

dynnetään paljon tutoropettaja -mallia, jossa opettajat työskentelevät pareittain ja pohtivat

teknologian mahdollisuuksia ja ongelmia yhdessä. Tämä on osoittautunut hyödylliseksi, sillä

kollegojen välinen oppiminen tapahtuu siellä, missä on käytännön työ (Kaarakainen ym.

2017, 62). Opettajat ovat joissain tapauksissa hyödyntäneet myös teknisesti taitavia oppilaita

opetuksen tukena, joka on kuitenkin ollut yksittäistä ja hyvin harvinaista (Ilomäki & Lakkala

2011, 66).

Työyhteisö onkin erityisen tärkeässä asemassa teknologisia taitoja opetellessa, sillä kollegat

ja avoin työyhteisö ovat merkittävä oppimismahdollisuus. Toisaalta esimerkkejä löytyy,

joissa opettaja on innostunut uudesta teknologiasta tai käytänteistä, mutta työyhteisön tyr-

mättyä uudet ajatukset, on opettajankin innostus kadonnut. (Palonen ym. 2011, 97) Koulujen

välillä on suuria eroja siinä, minkälainen asema teknologialla on koulun toimintakulttuurissa.

Edistyneimmissä kouluissa toimii rikas työyhteisökulttuuri, jossa kannustetaan erilaisiin ko-

keiluihin ja teknologinen oppiminen ei ole pelkästään itseopittava taito, vaan yhteisölliseen

vuorovaikutukselliseen oppimiseen perustuvaa toimintaa. Näissä kouluissa nousi ennen

kaikkea esille teknologian perusteltu käyttö, jota toteutettiin yhteisöllisesti kaikkien opetta-

jien ja rehtorin kanssa. (Ilomäki & Lakkala 2011, 72).

Kun opettajat ymmärtävät ja tietävät riittävästi opetettavasta sisällöstä, opetussuunnitelman

vaatimuksista, oppimisprosesseista ja vallitsevista opetus- ja oppimiskäsityksistä, on heidän

16 mahdollista yhdistää näihin teknologiaa. Opettajien hallitessa hyvin viitekehyksen, jossa

huomioidaan käsitteelliset, menetelmälliset, yhteiskunnalliset ja teknologiset aspektit, pys-

tyvät he ymmärtämään teknologian osana monimuotoista ja pedagogisesti perusteltua oppi-

misympäristöä. (Jones & Moreland 2004, 137-138) Suomessa on toteutettu erilaisia tutki-

musprojekteja, joiden tarkoitus on ollut saada lisää ymmärrystä ja sisältöä teknologian käy-

töstä koulumaailmassa. Esimerkiksi vuosina 2009-2011 järjestetty Opetusteknologia koulun

arjessa (OPTEK) –tutkimushanke, jonka tarkoituksena oli ”luoda innovatiivisia ratkaisuja ja

malleja tietotekniikan ja sähköisen median hyödyntämiseen ja käyttöön koulun arjessa”

(Kankaanranta, Koskinen & Vahtivuori-Hänninen 2011, 9).

Opettajia tulisi tukea ja auttaa teknologian käytössä ja siihen liittyvissä ongelmissa, jotta

motivaatio TVT:n opetuskäyttöön integroimisesta säilyisi. Tieto- ja viestintäteknologian

opetuskäyttö voi jäädä, jos teknologisia laitteita on pidetty epäluotettavina kestävyytensä ja

toimivuutensa puolesta (Palonen ym. 2011, 93). Jos opettajat kokevat, ettei TVT:n käytöstä

ole hyötyä, on ymmärrettävää, ettei sitä haluta käyttää.

Kuten aikaisemmin mainitsimme, on teknologian käyttö mahdollisesti riippuvainen opetta-

jan asenteesta ja kompetenssista sekä opettajan käytössä olevista resursseista. Tekijöitä on

monia ja nekin voivat vaihdella siirryttäessä opetussisällöstä toiseen. Seuraavassa luvussa

tarkastelemme teknologian käyttöä liikunnanopetuksen sisältöjen ja opetuksen viitekehyk-

sissä.

17

3 TEKNOLOGIA LIIKUNNANOPETUKSESSA

Tutkimuksemme käsittelee teknologian käyttöä kouluopetuksessa sekä tarkemmin rajattuna

liikunnanopetuksessa. Siksi on tärkeää avata koulussa tapahtuvan liikunnan oppimisen si-

sältöjä ja tavoitteita. Miten teknologiaa hyödynnetään liikunnassa ja urheilussa yleisesti il-

man pedagogiikan ja koulun asiayhteyttä. Seuraavassa kappaleessa käsittelemme liikuntaa

oppiaineena ja teknologiaa urheilun apuvälineenä.

3.1 Liikunnanopetus ja liikuntateknologia

3.1.1 Liikunta oppiaineena

Liikunnanopetuksen tehtävänä on kasvattaa lapset ja nuoret kohti terveellisiä elämäntapoja,

jotka sisältävät tarpeeksi fyysistä aktiivisuutta jokapäiväisessä arkielämässä. Tähän tavoit-

teeseen pyritään pääsemään kehittämällä oppilaiden motorisia ja fyysisiä taitoja yksilölli-

sellä tasolla koulun liikunnanopetuksessa jo nuoresta iästä (Kelly 2008, 213). Suomessa käy-

tössä olevan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tätä prosessia aset-

tamalla liikuntatuntien keskeisiksi tavoitteiksi positiivisten liikunnallisten kokemusten tar-

joamisen oppilaille ja heidän fyysisesti aktiivisen elämäntavan tukemisen (Opetushallitus

18 2014, 273). Myös oppilaat ovat kokeneet nämä tärkeiksi liikunnanopetuksessa (Koski 2014,

29). Opetuksen tulisi tukea fyysisten taitojen ja ominaisuuksien kehittymisen lisäksi sosiaa-

lista ja psyykkistä toimintakykyä, mutta ennen kaikkea sen tulisi huomioida oppilaan posi-

tiivisen minäkuvan rakentumisen, joka mahdollistaisi myönteisen suhtautumisen hänen

omaan kehoonsa (Opetushallitus 2014, 273). Opettajan tulisi tarjota tämän liikunnallisen

prosessin tueksi ”monipuolista ja kannustavaa ohjaavaa palautetta ja arviointia” (Opetushal-

litus 2014, 275).

Edellä mainitut tavoitteet sisältävät osa-alueita, joiden opettamisen ja oppimisen tueksi voi-

daan ajatella teknologian integroimista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

(2014) liikuntateknologiaa ei erotella erikseen. Se kuitenkin mainitaan edellä mainittujen

liikunnanopetuksen tavoitteiden mahdollisena tukimuotona (Opetushallitus 2014, 307-308).

Liikuntateknologian integroimisen määrä on siis enemmän kiinni kouluista ja opettajista,

jotka opettavat liikuntaa.

3.1.2 Teknologian rooli urheilussa koulumaailman ulkopuolella

Tieto- ja viestintäteknologia ei ole uusi asia urheilussa ja liikunnassa, joka tapahtuu koulu-

kontekstin ulkopuolella. Yksi teknologian koululiikuntaintegraatiota tukevista väitteistä liit-

tyy juuri sen asemaan urheilussa ja liikunnassa yleensä sekä ihmisten hyvinvoinnin edistä-

misessä (Zhiqiang, Shaowei, Jiajia, & Kun 2017, 173; Polak, Kulasa, VencesBrito, Castro

& Fernandes 2016, 106).

Teknologiasta on ollut hyötyä rajattujen, spesifisten urheilutaitojen oppimisessa, ovat ne ol-

leet perinteisiä motorisia taitoja kuten juokseminen, tai haastavampia urheilutekniikoita ku-

ten esimerkiksi painonnoston tempauksen tekniikan harjoittelu. Tässä esille on noussut var-

sinkin digitaalisen videoinnin mahdollisuudet sen tallentamiseen ja reflektioon perustuvissa

tilanteissa. (Dæhlin, Krosshaug & Chiu 2017; Zhiqiang ym. 2017, 173). Suosituin tapa tal-

lentaa fyysistä aktiivisuutta tai liikkeitä on ollut kuvata se videokameralla (Polak ym. 2016,

107). Toinen hyväksi koettu fyysisen liikkeen tallentamiskeino on ollut aktiivisuusmittarit.

Niiden fyysisen aktiivisuuden tallentamisominaisuudet on koettu hyödylliseksi esimerkiksi

painonpudotuksen apuna (Gray ym. 2013). Kolmas hyväksi todettu tallennuskeino on GPS-

teknologian tarjoama puolueeton, määrällisesti mitattu informaatio. Sen on koettu olevan

19 arvokas työkalu mittaamaan fyysistä ponnistelua esimerkiksi joukkueurheilussa. Tämän li-

säksi sitä voidaan käyttää monilla tavoin kehittämään kuntoilun suunnittelua. (Sanders, Roll

& Peacock 2017, 2728)

Urheiluteknologioiden on koettu helpottavan harjoittelun ja sen tehon yksilöllistämistä. Li-

säksi sen erilaiset tallennusominaisuudet helpottavat urheilijan harjoittelun suunnittelijan

työtä mukauttaa harjoitteita sekä suorituksesta annettavan palautteen laatua. (Polak ym. 2016,

108). Teknologiaa on hyödynnetty lisäksi lääketieteellisessä työssä urheiluvammojen eh-

käisyssä ja hoidossa (Lv & Li 2017; Polak ym. 2016, 106). Tämä perustuu juuri aikaisemmin

mainittuihin yksilöllisten kriteerien huomioimiseen, jolloin harjoittelun teho maksimoidaan

pisteeseen, jossa loukkaantumisvaara ei ole suuri.

3.2 Teknologia koululiikunnassa

Seuraavassa kappaleessa otamme tarkasteluun teknologian käytön koululiikunnassa. Käsit-

telemme yleisiä liikuntatunneilla hyödynnettyjä teknologioita, kuten esimerkiksi aktiivi-

suusmittareita, digitaalisia videoita sekä pelillisyyteen pohjautuvia applikaatioita. Lisäksi

tarkastelemme liikuntateknologian mahdollisia pedagogisia hyötyjä ja teknologian linkitty-

mistä osaksi liikunnan oppiainetta.

Liikuntateknologiaa on integroitu liikunnanopetukseen melko vähän (Semiz & Ince 2012,

1259). Koulut ovat olleet kuitenkin aktiivisia integroidessaan tieto- ja viestintäteknologiaa

luokkaopetukseen ja näin ollen myös moniin eri oppiaineisiin. Luokkatilasta poikkeavassa

ympäristössä tapahtuvan liikunnanopetuksen mahdollisten teknologiaintegraatioiden panos-

tamiseen koulut eivät ole juurikaan heränneet (Tearle & Golder 2008, 57). Tämä on usein

tarkoittanut sitä, että teknologian integroiminen liikuntaa on jäänyt opettajien itseopittujen

taitojen varaan, jolloin se on jäänyt lähes kokonaan pois ajanpuutteen vuoksi (Gibbone, Ru-

kavina & Silverman 2010, 37). Oppilaat olisivat kuitenkin halukkaita ottamaan teknologiaa

mukaan liikunnanopetukseen ja ovat kiinnostuneita sen hyödyntämisestä (Shewmake ym.

2015, 148).

20 Kun liikkumisen ja kovan energian kulutuksen piilottaa tai sulauttaa esimerkiksi osaksi tek-

nologista peliä, voi fyysinen aktiivisuus nousta korkeammaksi oppilaan sitä huomaamatta

(Shewmake ym. 2015, 145). Teknologiaintegraatiossa oppilas saa tällöin onnistumisen ko-

kemuksia ja nautintoa tehtävistä, jotka ovat myös fyysisesti rasittavia. Kokemus ei kuiten-

kaan muodostu tehtävän raskauden vaan positiivisen liikuntakokemuksen ympärille. Lap-

selle muodostuu mahdollisesti silloin syy-seuraussuhde, missä fyysisen rasittavuuden seu-

raukset (esimerkiksi uupumus ja lihaskipu) eivät merkitsekään pelkästään negatiivista oloa,

vaan myös positiivisia onnistumisen kokemuksia. Tämä voi rohkaista oppilasta liikkumaan

lisää samankaltaisissa liikunnallisissa tehtävissä. Oppilaat kokisivat vähemmän liikunta-ak-

tiivisuutta laskevia tekijöitä kuten fyysisen epämukavuuden tilaa, tylsistymistä ja tehtävän

kiinnostumattomuutta. (Xiang, McBride & Bruene 2006, 205).

Teknologiaa ja tarkemmin liikuntateknologiaa on olemassa monipuolisesti (Polak ym. 2016,

106). Vaikka teknologiaa on hyödynnetty vielä verrattain vähän liikunnanopetuksessa, on

silti ehditty tutkimaan mitä ja miten teknologiaa on hyödynnetty koulun liikunnanopetuk-

sessa (esimerkiksi Shewmake ym. 2015; Semiz & Ince 2012; Gibbone ym. 2010). Fyysisen

aktiivisuuden määrä on määritelty 7-18-vuotiaille lapsille ja nuorille yhdestä kahteen tuntiin

päivässä (Heinonen ym. 2008, 17-18). Teknologian on arveltu auttavan tämän tavoitteen

saavuttamisessa niin kouluopetuksessa kuin myös muualla oppilaiden arkielämässä. Aikai-

semmissa tutkimuksissa koulun liikunnantunneille on integroitu esimerkiksi askelmittareita

ja sykemittareita, joilla on ollut positiivisia vaikutuksia oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen

(Clapham ym. 2015, 112; Mikkola ym. 2011, 37-38). Syitä tähän nousuun on pidetty oppi-

laiden saama välitön palaute ja teknologian sitoutuminen oppilaita kiinnostavaan kontekstiin

(Nation-Grainger 2017, 474; Clapham ym. 2015, 112).

Liikunnanopetuksessa on hyödynnetty myös liikuntapelejä, joiden on huomattu nostavan

oppilaiden fyysistä aktiivisuutta (Sun 2013 142). Tosin teknologian hyötyjä fyysisen aktii-

visuuden nostattajana on kritisoitu siitä, ettei sen käyttöä tarkastella aina pitkällä aikavälillä.

Usein liikuntateknologiasta johtuvan alkuinnostuksen ja fyysisen aktiivisuuden nousun jäl-

keen oppilaiden aktiivisuus on palannut integraatiota edeltävälle tasolle, vaikka opetuksen

tehostamista teknologian avulla jatkettaisiin (Mikkola, Kumpulainen & Rahikkala 2011,

2592; Sun 2013, 143). Lisäksi on pohdittu sitä, tarjoavatko liikuntateknologiaan pohjautuvat

pelit tarpeeksi tehokasta fyysistä aktiivisuutta, jotta siitä olisi oppilaalle terveydellistä hyötyä.

21 Myös motivaation ulottuvuus on nostettu esille. Ovatko liikuntateknologiaa hyödyntävät lii-

kunta-aktiviteetit sittenkään tarpeeksi motivoivia oppilaille pitkällä aikavälillä? (Sun 2012,

219)

3.2.1 Teknologia motivaation parantajana

Aikaisemman tutkimuksen mukaan oppilaiden arvostus liikuntatuntien sisältöä kohtaan on

suoraan verrannollinen heidän liikunta-aktiivisuuteensa. Jos liikuntatunnit koetaan tylsinä

tai epäkiinnostavina, oppilaiden fyysisen aktiivisuuden taso jää matalaksi. Vastaavasti jos

oppilaat ovat kiinnostuneita ja näin ollen motivoituneita suorittamaan liikunnantunnin teh-

täviä, heidän liikunta-aktiivisuutensa nousee. (Xiang ym. 2006, 205) Tämä haastaa liikuntaa

opettavia opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan opetusta, joka olisi mahdollisimman lä-

hellä oppilaiden kokemusmaailmaa ja olisi näin oppilaista kiinnostavaa. Teknologia on ar-

kipäivää lasten ja nuorten keskuudessa ja tämän takia sitä voidaan pitää relevanttina integ-

roida liikunnanopetukseen.

Motivaation rakentumista teknologiaa hyödyntävissä liikuntaympäristöissä on tutkittu en-

tuudestaan. Liikuntateknologian on todistettu nostavan oppilaiden motivaatiota, kun sitä on

käytetty liikunnantunneilla (Shih & Hsu 2016, 188; O’Loughlin, Chróinín & O’Grady 2013,

176; Clapham ym. 2015, 112; Mikkola ym. 2011, 38). Teknologia tuottaa oppilaille välittö-

män palautteen ja arvion omasta suorituksestaan esimerkiksi digitaalisten videoiden ja aktii-

visuusrannekkeiden avulla, joka mahdollistaa oppilaiden itsereflektion fyysisen aktiivisuu-

den tasosta sekä omasta suorituksesta (O’Loughlin ym. 2013, 176; Clapham ym. 2015, 112).

Ennen kaikkea liikuntateknologian on todettu mahdollisesti motivoivan niitä oppilaita, jotka

eivät ole kiinnostuneita liikunnasta tai eivät ole motorisesti tai fyysisesti lahjakkaita (Mik-

kola ym. 2011, 38). Tämä motivaation nousu mahdollistaa liikunnallisten taitojen ja fyysisen

aktiivisuuden nousua liikuntatunneilla ja voi olla näin tehokkaampaa kuin perinteinen lii-

kunnanopetus (Shih & Hsu 2016, 188).

22 3.2.2 Aktiivisuusmittarit ja digitaaliset videot liikunnantunneilla

Teknologia on verrattain uusi alue liikunnanopetuksessa, mutta sen vaikutuksia liikunnan

osa-alueisiin on ehditty jo tutkimaan. Tässä kappaleessa keskitymme spesifimpiin teknolo-

gialaitteisiin tai -sovelluksiin, jonka integraatioefektejä on tarkkailtu osana koulun liikun-

nantunteja, samoin kuin niiden käytön seurauksista tutkimuskonteksteissa. Paneudumme tar-

kemmin teknologian liikuntaintegraation laajempiin vaikutuksiin oppilaiden oppimiskoke-

muksissa ja opettajien asenteissa sekä kompetensseissa myöhemmissä kappaleissa.

Yleisimpiä liikunnassa hyödynnettyjä teknologioita ovat spesifejä arvoja ja suorituksia mit-

taavat laitteet kuten askelmittari, aktiivisuusmittarit ja sykemittarit (Clapham ym. 2015, 102;

Woods ym. 2008, 92; Nation-Grainger 2017, 463). Nämä laitteet mahdollistavat oppilaalle

konkreettisen tuloksen tallentamisen ja suoran palautteen omista suorituksistaan, jotka koet-

tiin toimiviksi motivaation ja liikunnallisten taitoalueiden kehittäjiksi. Lisäksi useissa jul-

kaisuissa nostetaan esille digitaalisen videon tarjoamat mahdollisuudet oppilaan motoristen

taitojen ja itsereflektion kehityksessä (Koekoek, van der Mars, van der Kamp, Walinga &

van Hilvoorde 2018, 13; Weir & Connor 2009; O’Loughlin ym. 2013). Kolmas käsittele-

mämme teknologiakokonaisuus on liikuntapelit, jotka ovat yleistyneet lasten keskuudessa

esimerkiksi Pokemon Go -mobiilisovelluksen ja Nintendo Wii -pelikonsolin eri pelien muo-

dossa. Niiden vaikutuksia lasten ja nuorten fyysiseen aktiivisuuteen sekä liikuntamotivaati-

oon on tutkittu laajasti, joita tarkastelemme myöhemmin (Shewmake ym. 2015, 148; Sun

2013, 142; Perlman, Forrest & Pearson 2012, 93)

Aktiivisuus- ja askelmittareita hyödynnettiin esimerkiksi FutureStep-tutkimuksessa (Mik-

kola ym. 2011), jossa pyrittiin lisäämään oppilaiden liikunnallista aktiivisuutta ja innostusta

liikuntaa ja terveyttä kohtaan. Tutkimuksessa selvitettiin oppilaiden kokemuksia ActiveAqu-

ariumin-alustan käytöstä sekä aktiivisuusmittarin ja digitaalisten virtuaalikalojen käytön yh-

teydestä oppilaiden motivaatioon ja liikunta-aktiivisuuteen. ActiveAquarium oli virtuaalinen

akvaario, jossa kala-avatarit kuvastivat oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. (Mikkola ym. 2011,

34) Oppilaat kokivat akvaarion hauskana ja innoittavana, jonka vuoksi he kiinnittivät enem-

män huomiota omaan liikkumiseensa ja pystyivät reflektoimaan omaa liikkumistaan kala-

avatarien avulla). Aktiivisuusmittari ja akvaario ei tulosten mukaan lisännyt oppilaiden kil-

pailullisuutta ja oppilaiden tavoiteorientaatio oli enemmän tehtäväsuuntautunutta kuin mi-

näsuuntautunutta. (Mikkola ym. 2011, 37-38)

23 Teknologiaa on hyödynnetty koulun liikunnantunneilla palautteenantajana myös digitaalisen

videon muodossa, jolloin oppilas ei ole nähnyt pelkästään fyysisen aktiivisuutensa tason tai

askeleidensa määrän kuvioina tai numeroina, vaan hän on päässyt näkemään konkreettisen

oman suorituksensa videolta (Weir & Connor 2009; O’Loughlin ym. 2013). Kellyn (2008,

219) tutkimuksessa digitaaliset videot tarjosivat opettajalle vaihtoehdon esimerkkisuorituk-

sien näyttämiseen taitoalueissa, joissa hän ei kyennyt mielestään näyttämään tarpeeksi oi-

keaa taitosuoritusta. Käytäntöä, jossa oppilaiden oppimista tuetaan ensin audio-visuaalisilla

materiaaleilla, jolloin oppilaalle opetetaan fyysisiä ja motorisia taitoja ensin digitaalisilla

asiantuntijaesimerkeillä ennen konkreettista käytännönkokeilua, on esitetty yhdeksi liikun-

nallisten taitojen oppimismuodoksi (Yaman 2007, 55; Yaman 2008, 29). Digitaalisia vide-

oita käsitelleet tutkimukset päätyivät siihen, että kyseisestä teknologiasta oli hyötyä palaut-

teenantajana, taitojen kehittäjänä ja oppilaiden motivoijana (O’Loughlin, ym. 2013, 176;

Yaman 2008, 29; Weir & Connor 2009, 167).

Digitaaliset videot eivät kuitenkaan herättäneet pelkästään positiivisia tuloksia. Osa opetta-

jista koki, että oppilaille oli vaikeaa antaa verbaalista palautetta kuvaamisen aikana. Lisäksi

videoteknologian käyttö ei aina mahdollistanut opettajien huomion jakautumista tasan, jol-

loin he kokivat osan oppilaista eristäytyneen tunnista. Tällöin kyseisten oppilaiden liikunta-

aktiivisuus olikin laskenut eikä hyötynyt teknologiaintegraatiosta. (Weir & Connor 2009,

162) On myös huomioitava näyttäessä esimerkkiopetusvideoita oppilaille, onko videolla

nähtävä esimerkki oikeaoppinen nykypäivän liikunnallisten taitojen oppimisessa. Opettajat

ovat esittäneet tämän yhtenä ongelmana, sillä osa opetuksellisista tukivideoista on ollut van-

hentunutta, jolloin sen hyödyt voi jäädä saavuttamatta. (Kretschmann 2015a, 81)

3.2.3 Peliteknologia ja pelillisyys liikunnanopetuksessa

Digitaalinen pelaaminen ei sisällä pelkästään passiivista toimintaa, vaan teknologian kehit-

tyessä peliteknologia on laajentunut myös aktiivista liikkumista vaativiin liikuntapeleihin.

Hansen & Sanders (2008, 39) määrittelevät liikuntapelit ”näytön avulla tapahtuvaksi inter-

aktiiviseksi kuntoiluksi, joka kiinnittää käyttäjän toimintaan tai roolipeliin”. Liikuntapelien

suosion kasvun lasten ja nuorten keskuudessa on mahdollistanut esimerkiksi suurten peliyh-

tiöiden Nintendon ja Sonyn konsoleille suunnitellut pelisovellukset (Shewmake ym. 2015,

24 142). Nintendo Wii -konsolille ja Playstation Move -laitteelle suunnitellut urheilu- ja liikun-

tapelit perustuvat liiketunnistimien hyödyntämiseen, jossa pelaaja pääsee osaksi fyysisesti

aktiivista peliä.

Kaupallisten ohjelmien kehittäjille liikunnanopetus ei ollut aikaisemmin houkutteleva mark-

kina-alue, koska liikunnanopetus on pieni osa-alue ja täten kysyntä ei ole tarpeeksi korkeaa

(Kelly 2008, 213). Liikuntapelien yleistyttyä pelikehittäjät ovat saaneet resursseja kehittää

sovelluksiaan ja niitä on päästy hyödyntämään myös liikuntatunneilla. Esimerkiksi Ninten-

don Wii -pelikonsolia on ehditty integroimaan kouluopetukseen esimerkiksi koulun välitun-

neilla, joilla oli vaikutuksia oppilaiden fyysisen aktiivisuuden nousuun ja liikunnan mielek-

kyyteen oppilaiden keskuudessa (Mikkola & Kumpulainen 2011, 107). Yksi tärkeimmistä

syistä liikuntapelien suosion kasvuun on ollut sovelluksien kehittyminen motoristen taitojen

kehittymisen tukemiseen. Tämä on vapauttanut opettajalta aikaa, sillä yksi teknologian in-

tegroimisen suurimpia ongelmia on se, että ne on harvoin suunniteltu opetuskäyttöön (Ilo-

mäki & Lakkala 2011, 55; Koehler ym. 2011, 147). Lisäksi tutkimuksissa kehitetyt sovel-

lukset eivät ole aina olleet suoraan integroitavissa opetukseen ilman niiden muokkaamista

ja kehittämistä (Kelly 2008, 213).

Digitaalisten liikuntapelien on todettu tehostavan oppilaiden aktiivisuutta liikunnantunneilla

(Shewmake ym. 2015, 148; Sun 2013, 142). Sen on myös todettu nostavan oppilaiden mah-

dollisuutta kehittää kognitiivisia kykyjään kuten esimerkiksi ratkaisujentekokykyään. Rat-

kaisukyky voi olla vaikuttava tekijä yksilön kykyyn toteuttaa vaadittuja urheilutaitoja ja fyy-

sisiä suorituksia. Pelin avulla opittu autenttinen taito ei välttämättä takaa oppilaille tarvitta-

via psykomotorisia taitoja, mutta liikkeen yksinkertaisuus ja anteeksiantavuus, jota liikkeen-

tunnistinpelit tarjoavat, voi madaltaa oppilaiden pelkoja riittävistä urheilutaidoistaan ryhty-

äkseen liikkumaan. (Perlman ym. 2012, 93). Ennen kaikkea liikuntapelit voivat tarjota op-

pilaille onnistumisen kokemuksia taidonoppimisessa, kuten tennispallon lyömisestä verkon

yli esimerkiksi yhdessä Nintendo Wii:n tarjoamassa pelissä. Jos oppiminen lähtee konkreet-

tisella tasolla oikeilla tennismailoilla ja palloilla, eikä oppilaan kompetenssi oli tarpeeksi

korkea liikkeen suorittamiseen, voi jatkuvat epäonnistumiset hidastaa suuresti taidon oppi-

mista ja pahimmillaan tuhota motivaation ja halun oppia taito.

Digitaalisten pelien ja liikuntapelien vaikutukset oppilaiden motivaation tehostajana ovat

tutkitusti tehokkaita ainakin lyhyellä aikavälillä (Sun 2012, 219; Shih & Hsu 2016, 188;

25 Shewmake ym. 2015, 150). Ongelmaksi voi kuitenkin muodostua liikuntapelien liian pitkit-

tynyt yhdenmukainen käyttö, jolloin oppilaiden motivaatio ja kiinnostuneisuus voi laskea

samalle tai jopa alemmalle tasolle kuin ennen liikuntapelien integrointia. Opettajan pitäisi

pystyä tarvittaessa kehittämään tai muokkaamaan liikuntapelejä, tai sovelluksia tulisi päivit-

tää uudella sisällöllä ajan edetessä. Lisäksi pelisisällön tulisi tarjota pelaajilleen useita, eri-

laisia mahdollisuuksia kokeilemiseen sekä useita vaikeustasoja ylläpitääkseen oppilaiden

motivaatiota. (Sun 2013, 143) On tärkeää muistaa, että liikunnanopetus, niin kuin muiden

ainesisältöjen opettaminen, vaatii monipuolista opettamista, joka koostuu monista eri teknii-

koista. Siksi olisi tärkeää, että liikuntapelit lähinnä toimisivat opetussuunnitelman tehosta-

jina tai täydentäjinä (Sun 2012, 219). Videopelit liikunnanopetuksessa tulisi olla tärkeä lisä-

resurssi, eikä vaihtoehto (Perlman ym. 2012, 93).

3.3 Teknologian käyttöön vaikuttavia tekijöitä

Kuten edellisissä kappaleissa käsittelimme, on teknologiasta oikein hyödynnettynä hyötyä

koulun liikunnanopetuksen apuna. Siitä huolimatta teknologiaa hyödynnetään vielä hyvin

rajallisesti koulun liikunnan tunneilla (Semiz & Ince 2012, 1259). Kuinka teknologiaa pys-

tyisi integroimaan enemmän koulun liikuntatunneilla ja miksi sitä ei käytetä enempää?

Edellä mainittuun ongelmaan on monia mahdollisia syitä ja tekijöitä, joita käsittelemme seu-

raavissa kappaleissa. Näitä voivat olla esimerkiksi opettajan teknologiataidot ja -asenteet

sekä heidän sukupuolensa ja ikänsä. Muita liikuntateknologian käytön määrään vaikuttavia

tekijöitä ovat lisäksi saatavilla oleva tuki, aikaisemmat teknologiaintegrointikokemukset

kuin myös vallitseva ilmapiiri työyhteisössä sekä koulun asettamat odotukset ja arvot voivat

vaikuttaa opettajan haluun ottaa mukaan teknologiaa koulun liikunnantunneille. Onko tek-

nologialla loppujen lopuksi lisäarvoa liikunnanopetuksessa vai kokevatko opettajat sen op-

pimista hidastavana häiriötekijänä? Entä uskovatko opettajat olevansa tarpeeksi kompetent-

teja integroimaan teknologiaa osaksi liikunnanopetustaan?

26 3.3.1 Opettajien kompetenssi

Taitava liikuntaa opettava opettaja tietää ja pystyy näyttämään oppilaille opetettavan taidon

osatekijät. Tämän lisäksi hän pystyy antamaan oppilaille monipuolista palautetta ja keskus-

telemaan rakentavasti heidän kanssaan siitä, miten oppilas voi kehittää kyseisiä taitoja. Opet-

tajan on osattava myös motivoida oppilaita ja luoda heitä motivoivia liikunta-aktiviteetteja.

Näissä kaikissa osa-alueissa voidaan hyödyntää teknologiaa. (Kelly 2008, 219) Teknologian

integroiminen aiheliitännäisiin konteksteihin riippuu vielä suuresti opettajan omista koke-

muksista ja asenteista. Tarkastellessa liikunnanopettajia sekä opettajia, jotka opettavat lii-

kuntaa, on selvinnyt, että teknologian oman käyttötason aktiivisuus korreloi siihen, kuinka

paljon teknologiaa hyödynnetään liikunnanopetuksessa (Kretschmann 2015b, 261).

Liikuntaa opettavat opettajat kokevat omaavansa melko hyvät taidot käyttää teknologiaa

osana opetustaan (Kretschmann 2015b, 267; Woods ym., 92). On huomioitava, että tekno-

logiaa hyödynnetään liikunnanopetuksessa kuitenkin vähemmän kuin luokkaopetuksessa.

Tehokas ja tietotaidollisesti taitava liikunnanopettaja, joka käyttää teknologiaa yhdessä ope-

tussuunnitelman kanssa, pystyy saamaan aikaan positiivisia tuloksia oppilaiden fyysisen ak-

tiivisuuden määrässä ja laadussa liikunnantunneilla. (Clapham, ym. 2015, 112)

Opitut teknologiset taidot ovat usein itseopittuja, mikä nostaa esiin kysymyksen ajan riittä-

vyydestä (Gibbone ym. 2010, 37). Tämä ongelma rajoittaakin usein teknologian integroi-

mista niin luokkaopetukseen kuin liikunnanopetukseen (Hsu, Tsai, Chang & Liang 2017,

140). Koska pelkästään opetussuunnitelman mukainen täsmällinen liikunnan opettaminen

vaatii aikaa ja panostusta, on teknologiaintegraatioon vaadittava aika tuntunut mahdotto-

malta löytää opettajien mielestä (Loflin 2015, 379).

Teknologiaa liikunnanopetukseen integroiva opettaja usein kohtaa tilanteen, että useat lait-

teet ja sovellukset ovat suunniteltu käytettäväksi muissa konteksteissa kuin liikunnanope-

tuksessa (Koehler ym. 2011, 147). Liikuntaan tarkoitettuja teknologioita on olemassa, mutta

niiden käytön monipuolisuus ja soveltaminen riippuu usein opettajan kompetenssista ja käy-

tettävissä olevista resursseista. Liikuntaa opettavat opettajat kokevatkin oman kompetens-

sinsa puutteelliseksi valita, hallita ja toteuttaa liikuntateknologioiden käyttöä opetuksessa

(Krause, Franks & Lynch 2017, 164-165)

27 Kun integraatioon tarvittava aika ja opettajien kompetenssi eivät kohtaa, teknologia jää lii-

kunnanopetuksessa taka-alalle. Vaikka liikunnanopettajat ovat kokeneet itsensä taitavina

teknologian hyödyntäjinä, vaikeutena on ollut integroida sen käyttö pedagogisesti perustel-

len liikunnanopetukseen (Kretschmann 2015a, 82). Tällöin opettajat turvautuvat helposti

heille tuttuihin opetusmetodeihin, jotka he kokevat turvallisiksi. Tämän takia on ehdotettu,

että liikunnanopetukseen suunnatun teknologian tulisi olla mahdollisimman yksinkertaista

ja selkeää, jotta se ei rasita opettajien työtä eikä oppilaiden oppimista (Mikkola ym. 2011,

38).

3.3.2 Opettajien asenne

Aikaisemmista tutkimuksista käy ilmi, että opettajat ja liikunnanopettajat ovat kiinnostuneita

käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa liikunnanopetuksessaan (Tearle & Golder 2008, 68;

Gibbone ym. 2010, 36; Krause ym. 2017, 164-165). He kokevat sen hyvänä lisänä osana

oppilaiden liikunnallista oppimista, minkä takia opettajat ovat valmiita oppimaan lisää tek-

nologian käytöstä liikunnantunneilla (Kretschmann 2015b, 81; Tearle & Golder 2008, 68).

Positiivisten asenteiden tai kokemuksien vaikutukset eivät kuitenkaan välttämättä heijastu

suoraan teknologiankäyttöön. Varsinkin jos teknologialaitteiden käyttöönotossa tai huol-

lossa on ongelmia, eivät opettajat olleet halukkaita integroimaan teknologiaa liikuntaan,

vaikka omasivat positiivisen asenteen sitä kohtaan (Gibbone, ym. 2010, 36). Asenne ei siis

välttämättä korreloi suoraan opettajan teknologiaintegraation määrään. Sillä voi olla vaiku-

tusta positiivisesti integraation tasoon, mutta tehokkaan liikuntateknologian hyödyntämi-

sessä on monia muita keskeisiä tekijöitä kuin pelkästään liikuntaa opettavan opettajan asenne.

Tosin tutkimusten mukaan negatiivisen asenteen liikunnan teknologiaintegraatiota kohtaan

omaava opettaja ei todennäköisesti tule integroimaan teknologiaa liikuntaan, vaikka muut

tekijät mahdollistaisivat sen (Gibbone ym. 2010, 37). Eli opettajan asenne on merkittävämpi

tekijä negatiivisen asenteen kohdalla.

28 3.3.3 Muut tekijät

Kun tarkastellaan, onko sukupuolella merkitystä teknologian integraation määrässä liikun-

nanopetuksessa, eivät aikaisemmat tutkimukset ole löytäneet suuria eroja (Woods ym. 2008,

92; Kretschmann 2015b, 268; Hsu ym. 2017, 140). Kuitenkin samoin kuin luokkaopetuk-

sessa (Ilomäki 2011, 336), myös liikunnanopetuksessa miehet mielsivät oman teknologiaky-

kynsä ja itseluottamuksensa hyödyntää teknologiaa opetuksessaan naisia korkeammaksi

(Woods ym. 2008, 92; Hsu ym. 2017, 140). Vastaavasti naiset ovat eräissä tutkimuksissa

omanneet positiivisemman ja avoimemman asenteen liikuntateknologiaa kohtaan (Goktas

2012, 28). Sukupuolitekijät vaihtelevat pienellä akselilla riippuen tutkimuksista, mutta kes-

keinen huomio on se, että se ei kuitenkaan ole ratkaiseva tekijä, mitä tulee liikuntateknolo-

gian integraation tasoon koulun liikunnanopetuksessa.

Liikunnanopettajien iän ja opetusvuosien on vastaavasti todettu vaikuttavan heidän asentei-

siin integroida teknologiaa liikunnanopetukseen (Goktas 2012, 28; Kretschmann 2015b,

267-268; Yaman 2008, 29; Kretschmann 2015a, 86). Tähän on pidetty selityksenä, että van-

hemmat ja pidempään työskennelleet opettajat eivät ole saaneet opetusta tai kokemuksia tek-

nologiaintegroidusta liikunnanopetuksesta opettajakoulutuksessaan (Kretschmann 2015b,

267-268). Vastaavasti nykyiset liikunnanopettajaopiskelijat pääsevät tutustumaan teknolo-

giaa hyödyntäviin oppimisympäristöihin jo opettajankoulutusopinnoissa, minkä on koettu

vaikuttavan heidän positiiviseen asenteeseen tieto- ja viestintäteknologiasta tehokkaana ope-

tus- ja oppimisvälineenä (Goktas 2012, 28). Toisaalta esimerkiksi alakoulun kokeneemmat

opettajat ovat olleet kiinnostuneita hyödyntämään pelejä osana oppilaiden oppimisprosessia

(Hsu, ym. 2017, 140). Lisäksi tutkimukset ovat todistaneet, että vaikka nuoremmilla ja vä-

hemmän kokeneilla liikunnanopettajilla on positiivisempi asenne teknologiaa kohtaan ja he

integroivat sitä enemmän liikunnanopetukseen, ei heidän teknologiakompetenssinsa ole ko-

keneempia opettajia korkeampi (Kretschmann 2015b, 82; Woods ym. 2008, 93). Tämän ta-

kia opettajien ikä tai työkokemusvuodet eivät ole ratkaisevassa osuudessa muodostettaessa

syitä liikunnanopettajien teknologiakompetenssin rakentumiselle.

Sen sijaan aiempi kokemus teknologiasta sekä sen käyttö opetus- ja oppimisvälineenä lii-

kunnanopetuksessa, on koettu parantavan liikuntaa opettavien opettajien asenteita ja kom-

petenssia hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa osana liikunnanopetustaan. Mitä enemmän

29 liikunnanopettajille tarjotaan kokemuksia ja tukea liikuntateknologiasta, sitä positiivisem-

min ja sitä enemmän he sitä hyödyntävät omassa opetuksessaan. (Ince ym. 2006, 439; Gib-

bone ym. 2010, 38; Hsu & Chai 2012, 308) Liikunnanopettajien omaan teknologiakompe-

tenssiin vaikuttavat myös aikaisemmat kokemukset teknologian käytöstä, joka muodostuu

esimerkiksi oman tietokoneen käytöstä. Opettajien teknologian käyttömäärän on koettu kor-

reloivan suoraan heidän teknologiakompetenssiinsa (Yaman 2007, 55; Goktas 2012, 28).

Tämän takia parantaakseen liikuntaopettajien teknologiakompetenssia, tulisi heille tarjota

mahdollisuuksia päästä kokeilemaan liikuntateknologiaan perustuvia oppimisympäristöjä,

joissa he pääsevät turvallisesti tutustumaan tuetusti teknologian hyötyihin liikunnanopetuk-

sessa (Loflin 2015, 379; Yaman 2007, 55; Nation-Grainger 2017, 475).

30

4 AINEISTO JA MENETELMÄ

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli kerätä aineisto niin, että pystyisimme selvittämään tutki-

musongelmamme:

1. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian

käytöstä luokkaopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

2. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian

käytöstä liikunnanopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

Muodostimme lisäksi alaongelmia, joiden selvittämisen koimme tärkeänä muodostaes-

samme vastauksia tutkimuksen pääongelmiin. Minkälaisia teknologia-applikaatioita opetta-

jat ovat käyttäneet ja kuinka he ovat kokeneet niiden hyödyntämisen tukevan tai haittaavan

opettamis- ja oppimisprosesseja niin luokka- kuin myös liikunnanopetuksessa? Lisäksi sel-

vitimme opettajien kokemuksia oppilaiden valmiuksista toimia teknologiaa hyödyntävissä

oppimisympäristöissä.

31

4.1 Aineisto

Valitsimme aineistonkeruun kohderyhmäksi tutkimuskysymystemme mukaisesti alakoulun

luokanopettajat, jotka opettavat liikuntaa muiden aineiden lisäksi. Näin pääsisimme tutki-

maan heidän teknologiakäytäntöjään niin luokka- kuin liikunnanopetuksessa. Kohderyhmä

muodostui seitsemästä Etelä-Suomessa eri kouluissa työskentelevistä opettajasta, joista nai-

sia oli neljä ja miehiä kolme.

Halusimme selvittää opettajien kokemuksia ja käsityksiä, joita he omaavat teknologian käy-

töstä luokkaopetuksessa ja ennen kaikkea liikunnanopetuksessa. Näiden tietojen selvittä-

miseksi valitsimme tiedonkeruumenetelmäksi haastattelun. Analyysimenetelmänä käy-

timme aineistolähtöistä analyysia. Seuraavissa kappaleissa avaamme näiden menetelmien

käytänteitä ja teoriaa.

Tutkimukset jakautuvat laadullisiin tai määrällisiin tutkimuksiin. Tutkimuksemme on kva-

litatiivinen eli laadullinen tutkimus, sillä siinä keskitytään varsin pieneen määrään tapauksia

ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisesti, joten aineiston tieteellisyy-

den kriteeri on määrän sijasta laatu (Eskola & Suoranta 1998, 18). Sana laadullinen merkit-

see painotusta olemassaolon laatuihin, prosesseihin ja merkityksiin, joita ei ole kokeellisesti

tutkittu tai mitattu, toisin kuin tutkittaessa määrää, intensiivisyyttä tai yleisyyttä (Denzin &

Lincoln 2011, 8). Laadullisessa tutkimuksessa etu onkin tutkijan mahdollisuus tutkia ilmi-

öitä, jotka ovat saavuttamattomissa muualla (Silverman 2006, 43). Tutkijat etsivät vastauk-

sia kysymyksiin, jotka painottavat, kuinka sosiaalinen kokemus luodaan ja miten sille anne-

taan merkitys. (Denzin & Lincoln 2011, 8) Kvalitatiivisen tutkimuksen vahvuutena on tut-

kijan mahdollisuus tutkia, mitä maailmassa tapahtuu eli esimerkiksi, mitä ihmiset oikeasti

tekevät elämässään eikä niinkään tutkittavien kommentteja omasta elämästään (Silverman

2006, 113). Tällaisen tutkimuksen tehtävä onkin kuvata kohdeilmiötä koskevia tosiasioita

sekä pyrkiä ymmärtämään niitä ilmiöitä (Uusitalo 2001, 35). Tutkimus ei ole pelkästään ai-

heesta oppimista, mutta myös ymmärtämistä siitä, mikä on tärkeää tutkimuksen kohteena

oleville henkilöille (Rubin & Rubin 2005, 15).

32 Olemme pyrkineet mahdollisimman laadukkaaseen aineiston tulkintaan. Puhtaan laadullisen

analyysin tuloksia tai muita viittauksia alkuperäisaineistoon tulee käyttää tuloksiin rinnas-

tettuina johtolankoina tutkimusongelmaa ratkaistaessa (Alajärvi 2011, 33). Lisäksi valit-

simme tutkimuksemme aiheen oman kiinnostuksemme mukaisesti, koska sen on koettu pa-

rantavan tutkimuksen onnistumista (Uusitalo 2001, 57).

4.2 Menetelmä

Mikään metodologinen käytäntö ei ole absoluuttisesti paras (Denzin & Lincoln 2011, 6).

Sen sijaan tutkimusmenetelmien välillä tehtävän valinnan tulisi riippua siitä, mitä yritetään

selvittää (Silverman 2006, 34). Tämän takia valitsimme tutkimusmenetelmäksemme haas-

tattelun, jonka koimme validiksi metodiksi selvittää opettajien kokemuksia ja näkemyksiä

tutkimusongelmistamme.

4.2.1 Haastattelu yleisesti

Sanan haastattelu (interview) määritelmä sanakirjassa on ”saalistaa osa jostain, vierailla toi-

sen luona, nähdäkseen” (to catch a glimpse of, to visit each other, to see) (Klein 1966, 808).

Tämä kuvaa hyvin haastattelun syvintä olemusta, jossa haastattelija pyrkii pääsemään osaksi

haastateltavan kokemusmaailmaa ja saalistamaan sieltä tutkimukselle validia informaatiota

kysymyksillään. Sen avulla tutkijan on mahdollista selvittää sekä oppia asioita, jotka muuten

olisivat hänen ulottumattomissa (Rubin & Rubin 2005, 3; Weiss 1994, 1). Ennen kaikkea

haastattelu on portti toisen ihmisen kokemusmaailmaan, missä voimme oppia hänen merki-

tyssuhteista eri tilanteisiin ja asioihin sekä kokemaan ”vierailijana” uudelleen haastateltavan

elämänkokemukset, jotka ovat muodostaneet hänestä holistisen ihmisolennon (Weiss 1994,

1).

Yleisesti haastattelututkimuksen voi määritellä tutkimukseksi, jossa haastattelija esittää ha-

luamansa kysymykset ja kirjaa ylös saamansa vastaukset. Haastattelua voi tarkastella myös

33 asiantuntijakäsityksen näkökulmasta, jossa tutkijana voimme kysyä spesifiä tietoa asiantun-

tijalta aiheesta, josta emme vielä tiedä. (Uusitalo 2001, 91-92). Ennen kaikkea haastattelu on

keino saada syvällisempiä ja perusteltuja vastauksia ongelmista, joihin ei voi vastata yksin-

kertaisesti (Rubin & Rubin 2005, 2-3).

Koimme myös haastattelun olevan ajankohtainen tutkimusmenetelmä sen nyky-yhteiskun-

nassa vallitsevan aseman takia. Silverman (1997, 248) on käyttänyt määritelmää haastatte-

luyhteiskunta, mikä johtuu haastattelun hyvin keskeisestä roolista mediassa informaationvä-

littäjänä kuin myös tutkimuksessa käytettynä metodina. Ihmiset on helpompi saavuttaa ny-

kyään esimerkiksi internetin tarjotessa paikasta riippumattoman pohjan monille erilaisille

kyselyille arkipäivämme käytännöistä viihdemieltymyksiin ja poliittisiin suuntautumisiin

(Gubrium & Holstein 2002, 10).

Hirsjärvi ja Hurme (2009, 43) ovat kuvanneet tutkimushaastattelun vuorovaikutustilanteeksi,

jonka toteutuksessa yleistä ovat haastattelun ennaltasuunnittelu ja tutkijan valmistuminen

haastatteluun tutustumalla aiheen käytäntöihin sekä teoriaan. Haastattelijan rooli on olla

vuorovaikutuksen johtaja ja aloittaja sekä haastateltavan motivoija. Vastaaja toimii haastat-

telussa passiivisena, joka tarjoaa asiantuntijatietoa niistä konteksteista, joihin haastattelija

hänet johdattaa (Gubrium & Holstein 2002, 3). On myös huomioitava, että saadakseen haas-

tateltavalta tutkimukselle tärkeää informaatiota, on haastateltavan pystyttävä luottamaan,

että näitä tietoja käsitellään tutkimusetiikan mukaisesti (Hirsjärvi ja Hurme 2009, 43).

Haastattelussa tulee myös huomioida tilanteet ja kontekstit, joissa haastateltava on antanut

informaatiota. On oleellista huomioida, vaikuttiko tutkija haastattelijana annettuun infor-

maatioon johdattelemalla haastateltavaa liikaa tai onko haastattelutilanne jollain tapaa roh-

kaissut haastateltavaa tietyn vastauksen antamiseen. Nämä tekijät huomioimalla voidaan ar-

vioida, onko saatu informaatio luotettavaa vai epäluotettavaa (Gubrium & Holstein 2002, 14;

Alajärvi 2011, 142). Haastattelu on interaktiotilanne, johon voi vaikuttaa monet eri tekijät

kuten vastaajan luottamuspula tai tämän puutteellinen suhde haastattelijaa kohtaan. Tämän

takia tutkijan on tärkeää luoda toimiva yhteys itsensä haastattelijana ja haastateltavan välillä

(Rubin & Rubin 2005, 13). Yhtenä keinona saada luotettavampaa tietoa haastateltavalta on

haastatella tätä useaan otteeseen, jolloin vastaaja oppii mahdollisesti luottamaan tutkimuk-

sen tekijään ja haastattelutilanteesta tulee luonnollisempi ja se voi rohkaista haastateltavaa

34 antamaan vielä syvempää informaatiota (Alajärvi 2011, 142). Lisäksi haastattelijan on muis-

tettava neutraali asemansa. Haastattelutilanteissa, joissa haastattelijan uskottavuutta koetel-

laan, tulisi hänen pyrkiä pysymään ammattilaisena (Brayda & Boyce 2014, 332). Vastaukset

eivät aina miellytä tutkijaa tai ne voivat olla vahvassa ristiriidassa hänen omien ajatustensa

kanssa, mutta hänen on toimittava neutraalisti ja ammattitaitoisesti.

Haastatteluun vaikuttavat myös kulttuuriset tekijät eli esimerkiksi, miten kysymyksiä on ta-

pana kysyä, miten vastataan kohteliaasti tai kuinka tietyt eleet kulttuurissa koetaan. Nämä

näkymättömät ja äänettömät oletukset ovat vuorovaikutustilanteen täydentäjiä, jotka kuiten-

kin vaihtelevat eri kulttuureissa ja näin mahdollisesti muokkaavat vastauksia tai ymmärrystä

tilanteista. (Mishler 1991, 6-7; Brayda & Boyce 2014, 331).

Tutkijoiden tulee olla joustavia ja kärsivällisiä suunnitellessaan haastattelujen aikatauluja.

Ennen kaikkea heidän tulee muistaa, että haastattelevat antavat myös aikaansa. (Brayda &

Boyce 2014, 332). On oleellista huomioida, että haastattelun tulee olla haastateltavalle va-

paaehtoinen (Eskola & Suoranta 1998, 92).

4.2.2 Haastattelun edut ja haitat

Haastattelussa metodina on etuja, kun verrataan sitä muihin tiedonkeräysmuotoihin. Haas-

tattelutilanteissa vastaajat pystyvät tuomaan itseään vapaasti esille varsinkin metodeissa,

jotka mahdollistavat avoimet vastaukset. Tällöin haastateltava toimii myös aktiivisena tie-

don konstruoijana, vaikka vuorovaikutustilanteen ohjaajana aktiivisesti toimiikin haastatte-

lija. Haastattelussa on mahdollisuus todella laajoihin vastauksiin viitekonteksteista. Lisäksi

haastattelijalla on mahdollisuus pyytää perusteluja eri vastauksille ja näin syventää vastauk-

sien informatiivisuutta tai vastaavasti pyytää epäselville vastauksille selvennystä. (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara 1997, 201)

Huonosti valmisteltu haastattelutilanne voi toisaalta vaikuttaa tutkimuksen kokonaisuuteen

negatiivisesti. Jotta haastattelu palvelisi tutkimuksen prosessin etuja, tulisi haastattelijan

omata tarvittavaa kokemusta ja taitoa, jotta tutkimukselle validi informaatio saataisiin vas-

taajilta. Haastattelun katsotaan myös sisältävän monia luotettavuuteen liittyviä uhkatekijöitä.

35 Haastateltava pyrkii usein vastaamaan sen mukaan, tiedostaen tai tiedostamatta, mihin ky-

symyksellä pyritään tai mitä tutkimus käsittelee (Hirsjärvi, ym. 1997, 201; Alajärvi 2011,

149). Esimerkiksi kysyttäessä luokanopettajalta hänen asenteesta teknologian käytöstä ope-

tuksessa, voivat he mukailla virallista linjaa, jossa uusi POPS (2014) painottaa teknologian

käyttöä tai vastata täysin oman kokemuksen mukaan. Vaikka vastaukset olisivat spontaaneja,

voi vastauksiin vaikuttaa näin ollen haastateltavan halu vastata ”oikein”.

Vastauksien validiutta on tutkittu esimerkiksi tutkimuksessa (Mero-Jaffe 2011), jossa tutki-

mushaastatteluun osallistuneet saivat itselleen tarkasteltavaksi oman tekstiksi puhtaaksikir-

joitetun haastattelunsa. Suurin osa vastaajista halusi muokata omia vastauksiaan tai jalostaa

niitä pidemmälle, ja he olivat lisäksi yllättyneitä huonosta sanavarastostaan (Mero-Jaffe

2011, 243-244). Kyseisestä tutkimuksesta selvisi, että jos haastateltavat pääsevät käsittele-

mään puhtaaksikirjoitettuja vastauksiaan, aiheuttaa se tutkimukselle metodologisia ja eetti-

siä ongelmia sekä tutkimuksen luotettavuuden kyseenalaistamista (Mero-Jaffe 2011, 244).

4.2.3 Teemahaastattelu

Teemahaastattelu mukailee fokusoitua eli puolistrukturoitua haastattelumenetelmää, jossa

kysymykset ovat ennalta määriteltyjä, mutta haastateltavien vastaukset ovat avoimia (Ken-

dall, Merton & Fiske 1990; Eskola & Suoranta 1998, 86). Molemmissa menetelmissä pai-

notetaan vastaajien kokemusmaailmaa ja heidän muodostamia skeemoja. Teemahaastattelu

keskittyy enemmän tiettyihin teemoihin ja kysymykset muodostetaan mukailemaan aina va-

littua aihealuetta. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 48).

Puolistrukturoiduissa haastatteluissa vastaavasti kysymysten muoto on kaikille sama, mutta

niiden järjestys saattaa muuttua (Fielding 1996, 136). Hirsjärvi ja Hurme viittaavat teokses-

saan Kendallin, Martinin ja Fisken (1990) keskeisiin huomioihin puolistrukturoiduista haas-

tatteluista, joiden kysymykset perustuivat yksilön yksilöllisiin kokemuksiin, ajatuksiin ja

tuntemuksiin ilman kokeellisesti aikaansaatua yhteistä kokemusta. (Hirsjärvi & Hurme 2009,

48).

Tässä tutkimuksessa mukailimme Hirsjärven ja Hurmeen (2009) teemahaastattelun mallia.

Koimme, että haastattelun periaatteet ja menetelmät sopivat tutkimuksemme tavoitteisiin.

36 Haastatteluissa esittämämme kysymykset pyörivät saman teeman ympärillä, mutta teema-

haastattelusta poiketen käytimme kuitenkin tarkasti ennalta määriteltyjä kysymyksiä (Hirs-

järvi & Hurme 2009, 48). Koimme tämän olevan tutkimuksemme kannalta paras vaihtoehto.

Tutkimuksemme haastattelukysymykset muodostuivat kolmesta aihealueesta. Ensimmäinen

osio keskittyi opettajien kokemuksiin ja asenteisiin tieto- ja viestintäteknologiasta yleisellä

tasolla ja toimi johdattelevana osuutena sekä eräänlaisena siltana kohti varsinaisia tutkimus-

kysymyksiä. Toinen aihealue keskittyi teknologian käyttöön luokkaopetuksessa ja opettajien

käsityksistä sen käytöstä nyt sekä tulevaisuudessa. Tässä osuudessa luokanopettajat pääsivät

kuvailemaan teknologian käyttöä opetuksessaan riippumatta opetussisällöstä tai -konteks-

tista. Kolmas ja viimeinen aihealueemme käsitteli teknologian hyödyntämistä ja sen mah-

dollisuuksia tai haittoja liikunnanopetuksessa nyt sekä tulevaisuudessa. Opettajat pääsivät

lisäksi muodostamaan liikunnanopetukseen teknologiaa sisältävän utopian. Tällä pohjalla

pyrimme pääsemään askel askeleelta kohti yksityiskohtaisempaa tutkimustietoa aloittaen

yleisistä kokemuksista, josta liikuimme koulukontekstiin sekä rajattuun sisältöön eli liikun-

nanopetukseen. Muodostaessamme kyseisiä teemoja ja niiden aihealueen spesifimpiä kysy-

myksiä otimme huomioon aikaisemmin tutkittuja tutkimuksia kyseistä aihealueista ja niistä

muodostuneita teorioita.

Halusimme välttää tutkimuksessamme aikaisemmin mainitsemamme ongelman haastatelta-

vien halusta vastata “oikein” esimerkiksi mukailemalla uutta POPS:a (2014) pedagogisia

sisältöjä koskevissa kysymyksissä (Hirsjärvi ym. 1997, 201; Alajärvi 2011, 149). Tämän

välttääksemme esitimme monipuolisia kysymyksiä niin teknologian käytöstä ja siihen koh-

distuvista asenteista eri konteksteissa niin koulussa kuin sen ulkopuolella. Lisäksi koros-

timme vastaajille useasti heidän vastausten anonyymisyyttä ja niiden tärkeyttä siinä, että

mahdollisiin ongelmakohtiin löydettäisiin ratkaisuja.

37

4.3 Aineiston analyysi

Laadullinen analyysi koostuu kahdesta vaiheesta: havaintojen pelkistämisestä ja ongelman

ratkaisemisesta (Alajärvi 2011, 39). Analyysin aineistoa tarkastellaan usein kokonaisuutena

ja sen ajatellaan valottavan jonkin singulaariseksi ymmärretyn sisäisesti loogisen kokonai-

suuden rakennetta (Alajärvi 2011, 38).

Tuomi ja Sarajärvi (2002) jakavat laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät kolmeen eri-

laiseen muotoon. Aineistolähtöisessä analyysissä keskitytään ensisijaisesti tutkimuksen tu-

loksiin, jolloin aineiston analyysi muodostuu tutkimuksessa luodusta aineistosta. Esimer-

kiksi tutkittaessa opettajien kokemuksia tieto- ja viestintäteknologian käytöstä opetuksen tu-

kena tulisi tutkimuksen teorian mukautua näihin kokemuksiin ja niissä esille tulleisiin koko-

naisuuksiin. Aineistolähtöisessä analyysissä, kuten Tuomi ja Sarajärvi hyvin toteavat, "tut-

kimuksen tulokseksi on tarkoitus saada teoreettinen ymmärrys (---) kokemuksesta." (Tuomi

& Sarajärvi 2002, 97)

Toinen analyysimalli eli teoriasidonnainen analyysi mukailee pitkälti aineistolähtöisen ana-

lyysin mallia, mutta analyysin loppuvaiheessa voidaan tuoda jonkinlainen teoreettinen malli,

jonka kehyksessä tuloksia tarkastellaan (Tuomi & Sarajärvi 2002, 99). Esimerkiksi motoris-

ten taitojen kehittymistä vertaillaan jo aikaisemmin luotujen karkea- ja hienomotoriikkatai-

tolistauksien mukaan.

Viimeinen analyysimalli pohjautuu teorialähtöiseen analyysiin, jossa teoria tai tietyt etukä-

teen asetetut käsitteet ohjaavat tutkimusta jo alusta asti. Näin esimerkiksi tutkimuskysymyk-

set muodostetaan jo aikaisemman mallin pohjalta ja tutkimuksen tavoitteena on testata ai-

kaisemmin luotua tietoa uudessa kontekstissa (Tuomi & Sarajärvi 2002, 99). Esimerkiksi

toimiva urheiluharjoittelukokonaisuus viedään huippu-urheilusta sellaisenaan koulumaail-

maan ja tutkitaan muuttuvatko tulokset eri kontekstissa.

Itse analyysivaihe voidaan jakaa niin ikään kolmeen vaiheeseen: aineiston pelkistämiseen,

ryhmittelyyn ja teoreettisten käsitteiden luomiseen. Aineiston pelkistämisessä tutkimuksen

haastatteluista esille tullutta informaatiota tiivistetään ja/tai sitä jaotellaan osiin. Ryhmitte-

38 lyssä vastaavasti näistä tiedon osasista etsitään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia. Tä-

män jälkeen niistä muodostetaan kokonaisuuksia, joissa on jokin tai monta ennalta määritel-

tyä yhteistä tekijää. Näin alkaa teoreettisten käsitteiden luominen, joka jatkuu niin pitkälle

kuin se on aineiston tai tutkimuksen osalta järkevää. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 113-114)

Tutkimuksen tietojen koodaukseen vaikuttaa suuresti kontekstuaalinen ymmärtäminen, joka

riippuu tutkijan taustalla vallitsevasta yleisestä kielitieteestä. Toisin sanoen hänen kyvystään

ymmärtää ja käyttää arkipäiväistä kieltä. Tutkijoiden tulisi pystyä irrottamaan haastateltavan

vastaus sen luonnollisesta sosiaalisesta kontekstista (Mishler 1991, 3). Koimme, että kon-

tekstuaalinen ymmärrys toimi tutkijoilla tämän tutkimuksen osalta. Tutkittavat aiheet ja

niissä esiintyvät käsitteet olivat meille tuttuja johtuen omasta kiinnostuksestamme teknolo-

giaa ja urheilua kohtaan. Lisäksi oma opiskelutaustamme luokanopettajina auttoi ymmärtä-

mään haastateltujen luokanopettajien työhön liittyviä aihealueita ja arkikieli-ilmaisuja.

Hyödynsimme tutkimuksessamme aineistolähtöistä analyysiä, joka rakentuu tutkimuksen

tulosten ympärille (Tuomi & Sarajärvi 2002, 97). Koimme tämän analyysitavan olevan tut-

kimuksellemme sopivin, sillä tutkimme opettajien kokemuksia ja asenteita teknologian hyö-

dyntämisestä luokka- ja liikuntaopetuksessa. Ainestolähtöisessä analyysissä on tärkeää, ettei

johtuen haastateltavien spontaaneista ja yksilöllisistä vastauksista johtuen, voi analyysi-

muuttujat olla etukäteen sovittuja (Tuomi & Sarajärvi 2002, 97). Tästä johtuen pyrimme

toteuttamaan tutkimuksellemme ymmärrettävän teoreettisen kokonaisuuden analysoiden

tutkimuksen tuloksia. Tutkimuksen teoriakokonaisuus rakennettiin auttamaan tämän ym-

märtämisen saavuttamisessa. Analyysivaiheessa emme sovittaneet tuloksia mihinkään teo-

reettiseen kokonaisuuteen, vaan käsittelimme niitä itsenäisinä tuloksina, joista muodos-

timme vastauskokonaisuuksia. Seurasimme aineiston analysoinnin toimintavaiheissa aikai-

semmin esitettyä Tuomen ja Sarajärven (2002, 113-114) kolmen vaiheen analyysimallia.

Litteroituamme tutkimuksen haastattelut koodasimme ne aluksi pelkistetysti, jonka jälkeen

kategorioimme ne tutkimusongelmien ja niiden alaongelmien mukaan. Näin saimme kokoon

tiettyjen tekijöiden aiheryhmiä, joiden avulla muodostimme tälle tutkimukselle järkeviä teo-

reettisia kokonaisuuksia.

39

4.3.1 Tutkimuksen eettisyys

Tutkijalla on eettisesti suuri vastuu tutkimusprosessin aikana, myös haastatteluissa. Hänellä

on vastuu tutkimusprosessin aikana kohdella osallistujia niin kuin hän haluaisi itseään ja

omaa perhettään kohdeltavan (Corbin & Strauss 2008, 29). Tutkija ei saa sekoittaa omia

uskomuksiaan, asenteitaan tai arvostuksiaan tutkimuskohteen uskomuksiksi, asenteiksi ja

arvostuksiksi, vaikka voidaan epäillä voiko se olla edes mahdollista (Eskola & Suoranta

1998, 17). Haastateltavilla on oikeus tulla kuulluksi, sillä he yleensä haluavat tarinansa esille

(Corbin & Strauss 2008, 29). Jotta haastattelu onnistuisi tutkimuksen kannalta validisti ja

haastateltavan kannalta eettisesti oikein tutkijan omat asenteet eivät saisi tulla esille haastat-

telussa. Tällainen tutkijan oman toiminnan reflektointi ja analysointi tiedon keräyksen ai-

kana on tärkeää huomioida laadullisessa tutkimuksessa, koska suurin osa tutkijan tuntemuk-

sista ja asenteista tapahtuu tiedostamattomalla tasolla ja haastateltavat mukauttavat asennet-

taan tutkijan asenteen mukaan (Corbin & Strauss 2008, 31).

Tutkijan keskeisimpiä velvollisuuksia on säilyttää tutkittavien anonyymiys. Tutkittavien oi-

keita nimiä tai paikkoja ei käytetä tutkimusraporteissa tai ne on korvattava salanimillä.

(Lofland, Snow, Anderson & Lofland 2006, 51) Tutkittavien aktiivisen osallistumisen edel-

lytys on heidän oma vapaa suostumuksensa osallistua tutkimukseen (Uusitalo 2001,

31). Tutkijalla on eettisiä velvoitteita myös yhteiskuntaa ja suurta yleisöä kohtaan. Tutki-

muksen tulee tähdätä luotettaviin tuloksiin, ja sen tulee yrittää jo ennakoivasti torjua sekä

virheellisiä tulkintoja että tulosten väärinkäyttöä. Tutkimuksena ei saa myöskään esittää toi-

mintaa, joka tähtää muihin tarkoituksiin. (Uusitalo 2001, 30)

Tutkijat ovat huomanneet, että haastateltavat tarjoavat usein mielenkiintoisimmat informaa-

tiot, kun nauhoitusaplikaatiot on sammutettu. Tähän voi vaikuttaa ihmisten epävarmuus an-

taa tutkimukselle nauhoitettua tietoa, jota he pitävät sensitiivisenä joillekin tutkimuksen ul-

kopuolisille tahoille. Vaikka tutkimusetiikkaan kuuluu nimettömyys ja haastateltaville on

vakuutettu, että haastattelunauhat tuhotaan, he voivat kuitenkin pelätä oman äänensä tunnis-

tamista nauhoilta. (Corbin & Strauss 2008, 28-29) Haastattelussa pyritään tutustumaan haas-

tateltavan henkilökohtaisiin elettyihin kokemuksiin. Tutkijan tulee muistaa, että hyödynnet-

täessä näitä subjektiivisia kokemuksia ratkaistaessa tutkimusongelmia, tulee itse subjektin

pysyä vahingoittumattomana (Brayda & Boyce 2014, 332).

40 Kaikessa tieteellisessä ja ihmistieteellisessä tutkimuksessa on paljon yhteisiä periaatteita ku-

ten pyrkimys loogiseen todisteluun sekä objektivisuuteen siinä mielessä, että tutkijat nojaa-

vat todistelussaan havainnon kohteena oleviin aineistoihinsa eivätkä subjektiivisiin mielty-

myksiinsä tai omiin arvolähtökohtiinsa. (Alajärvi 2011, 32) Tieteen tehtäviä on kuvata koh-

deilmiöitä koskevia tosiasioita sekä pyrkiä selittämään ja ymmärtämään kuvattuja ilmiöitä

eli vastaamaan kysymykseen miksi (Uusitalo 2001, 35).

Tutkijoiden on säilytettävä eettisyys ja luotettavuus myös tutkimuksen tuloksia esittäessä.

Tutkimustuloksia voi käyttää vain tarkoituksiin, joihin on saatu kohteen tutkimuslupa (Uu-

sitalo 2001, 31). Jos tutkittavalle on kerrottu, miten tutkimustuloksia tullaan käyttämään ja

miten tutkimusaineisto säilytetään, näistä sopimuksista on pidettävä kiinni, vaikka se hait-

taisikin tutkimusta (Uusitalo 2001, 32). Lisäksi tutkijan tulisi olla oman tutkimuksensa en-

simmäinen kriitikko, joten hänen pitäisi raportoida tutkimuksensa puutteet osana tutkimus-

taan (Uusitalo 2001, 33).

Tieteessä pyritään objektiiviseen totuuteen, jolloin tutkimustulosten tulisi olla samat riippu-

matta siitä, kuka tutkimuksen on tehnyt. Jos toinen pätevä tutkija tekee tutkimuksen uudel-

leen samoin kritiikin kestävin menetelmin, tulosten pitäisi olla samat kuin ensimmäisen pä-

tevän tutkijan tekemässä tutkimuksessa. Tutkija ei voi eikä hänen tarvitse luopua täydelli-

sesti arvoistaan tai uskomuksistaan, mutta tieteellinen objektiivisuus vaatii, että tutkijan tu-

lisi pyrkiä poistamaan subjektiivisten tekijöiden mahdollinen vaikutus tutkimuksensa tulok-

siin. (Uusitalo 2001, 25) Satunnaisten havaintoesimerkkien lisääminen ei tee tekstiaineis-

tosta eikä tutkimuksesta laadullista, jonka vuoksi laadullisen analyysin tuloksia ja viittauksia

alkuperäisaineistoon tulisi käyttää rinnasteisina johtolankoina tutkimuskysymysten ja -on-

gelmien ratkaisemisessa (Alajärvi 2011, 33).

41

5 TULOKSET

5.1 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja

viestintäteknologian käytöstä luokkaopetuksessa?

Tässä kappaleessa käsitellään opettajien näkökulmia ja asenteita teknologiaa kohtaan ope-

tuksen tukena. He nostivat esille tietotekniikan positiivisia vaikutuksia, kuten sen mahdolli-

suudet toimia opetuksen tukena sekä sen monipuoliset käyttömahdollisuudet. Toisaalta opet-

tajat kyseenalaistivat teknologian vahvan roolin osana opetuksen vaatimuksia ja odotuksia.

5.1.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä luokkaopetuksessa

Haastateltavilla opettajilla oli yleisesti positiivinen asenne teknologiaa ja erityisesti opetus-

teknologiaa kohtaan. Kaikki haastateltavat olivat avoimia oppimaan ja kehittämään itseään

opettajan työn ammatillisessa mielessä, jotta he pystyisivät integroimaan teknologiaa osaksi

opetustaan. Opettajat olivat kiinnostuneita siitä hyödystä ja tuesta, jota teknologia voi tarjota

heidän opetuksensa apuna. Varsinkin teknologian rooli mahdollisena tehtävään motivoijana

ja kiinnostuksen herättäjänä nousi vastauksista keskeisesti esille. Teknologia nähtiin hyvänä

42 apuvälineenä ja lisäarvon tuojana opetuksessa, koska sen koettiin tuovan vaihtoehtoja ja mo-

nipuolisuutta normaaliin oppimiseen.

Kyl se on mahdollisuus, jos niitä laitteita vaa on. Ja sit kun niitä vaa opitaan käyttämään, ni kyl se sillon on mahdollisuus. (H3)

Lähinnä ehkä se hyöty, mitä niist voi saada irti, on sellanen mikä kiinnostaa. (H1)

Se on monissa erinomainen väline. (H5)

Jos me käytetään teknologiaa ajattelun ohjaamisessa tai jossakin pedagogisessa mielessä, niin et vaik ryhmällä on yks ipad ja siin on keskustelua sen ympärillä, ni sit se on ok. (H5)

Mut sit taas toisaalta se oli niiden mielestä tosi innostavaa et heei me kokeillaan tällästä uutta pe-liä ja et vois hyvin ja et jos tulis joku tällänen vastaava ni ihan mielellämme käytettäis. (H3)

Vaikka opettajat kokivat teknologian ja opetusteknologian arvokkaina opetuksen sekä oppi-

misen tehostamisvälineinä, muutamat haastateltavat kertoivat kiinnostuksen olevan kuiten-

kin melko pinnallista. Heiltä ei löytynyt haluja panostaa teknologiaan enempää muuten kuin

ammatillisesta näkökulmasta eli teknologiat, jotka eivät liittyneet opetukseen tai oppimiseen,

eivät opettajia juurikaan kiinnostaneet.

Ammatillisessa mielessä kyllä, muuten en niinkään. Oon enemmän käsillä tekijä ja, soittaja.. en koe itseäni että olisin kauhean sinut koneiden kanssa. (H5)

Käyttövälineenä ok, mutta ei ole semmoinen, et jaksaisin erikseen erityisesti siihen paneutua li-

sää. (H4)

En oo sillee, et kiinnostuisin teknisistä laitteista. Lähinnä ehkä se hyöty, mitä niist voi saada irti, on sellanen mikä kiinnostaa. En oo mikään hifistelijä. (H1)

Tykkään myös tietynlaisesta rauhasta, et mä en joka paikkaan haluu sähköisyyttä ympärilleni. (H7)

Melko positiivisista asenteista huolimatta haastateltavat kokivat teknologian saaneen liian

korostetun ja keskeisen aseman nyky-yhteiskunnassa. Tällöin teknologiaa integroidaan ar-

keen vain käyttämisen perusteena ilman tarkoituksenmukaista syytä, jolloin elämä alkaa

pyöriä teknologian ympärillä. Sama pätee myös kouluopetuksessa, jossa teknologia oli hei-

dän mielestään saanut liian korostuneen merkityksen. Opettajat kokivat, että teknologian

olemassaolo opetuksessa tulisi aina olla pedagogisesti perusteltua eikä sitä tulisi pitää itseis-

arvona.

43

Jos vois käyttää sellasta vanhaa sanontaa: hyvä renki mutta huono isäntä. Mä nään sen niin, et se on monissa erinomainen väline, mutta sitten kun sen itseisarvo nousee niin, että ikäänkuin se al-kaa ohjata oppilaan tai aikuisen elämää, ni sitten se on huono. (H5)

Tavallaan se on mun mielestä hirveen hyvä, että teknologia on kehittyny, se mahdollistaa paljon eri juttuja, mut sit taas toisaalta esimerkiksi ollaan tekemässä tätä digiloikkaa, ni mä en tykkää siit, et se teknologia on itseisarvo. (H3)

Mielelläni näen, miten se kaikista järkevimmin toteutetaan niin, että se palvelee sitä opetusta oi-keesti. (H4)

Meiän tehtävä on kuitenki kasvattaa ja opettaa ennen kaikkea vuorovaikutustaitoja täällä. ja, jos me käytetään teknologiaa ajattelun ohjaamisessa tai jossakin pedagogisessa mielessä niin, et vaik ryhmällä on yks ipad ja siin on keskustelua sen ympärillä, ni sit se on ok. Sit se on mun mielestä

hyvä ja arvokas. (H5)

Teknologian kasvaneeseen asemaan liittyy myös uuden peruskoulun opetussuunnitelman

perusteisiin tulleet lisäykset teknologian käytöstä opetuksen tukena. Opettajat kokivat ope-

tussuunnitelman teknologialisäykset niin mahdollisuutena kuin haittana. Osa haastateltavista

koki, että kun opetusteknologialle annetaan aikaa ja käyttökokemuksia, se pystyy tukemaan

opettajan ja oppilaiden arkea. Kuitenkin lähes kaikki opettajat kokivat uusien lisäyksien tuo-

neen opetukseensa paineita ainakin jossain vaiheessa. Niitä on syntynyt opetussuunnitelman

käyttöönotossa sekä yleisessä paineessa käyttää teknologiaa opetuksen tukena. Kuitenkin

moni opettaja on kokenut näiden paineiden laskeneen kokemusten ja ajan kuluessa.

Virallinen vastaus on varmaan mahdollisuutena, mutta oikeasti mä koen sen varmaan turhan pai-

neistettuna. (H2)

Mut kyl se myöskin se opetussuunnitelma ja kaikki tää keskustelu sen ympärillä myös antaa aika

paljon painetta. (H3)

Sanotaan nyt et syksyllä olin vähän ahdistunu ku alko ku ties, ettei oo ehk taidot semmosii, ku toivois, mut sit, ku tiettyi asioit otti haltuun ja muuta, ni sitä rauhottunu, et kyl tää tästä menee.

(H7)

Mahdollisuus ehdottomasti! Meil on tullu paljon hyviä uusia teknologisia ratkaisuja, mä oon sitä mieltä. (H6)

Opettajat arvioivat omat teknologiataitonsa keskinkertaisesta erinomaiseen. He osasivat

hyödyntää teknologiaa opetuksensa tukena erityisesti yleisellä tasolla, johon kuului esimer-

kiksi sähköpostin, videotykin, tietokoneiden ja tablettien käyttäminen. Muutamat haastatel-

44 tavat kuitenkin kokivat, että kun opettajan omat käyttötaidot tai asennoituminen olivat riit-

tämättömiä, esimerkiksi tiettyjen laitteiden tai sovellusten käytössä, ei tieto- ja viestintätek-

nologiasta ollut hyötyä opetuksessa.

Sen haluis vaa, et ne taidot niinku paranis ja sit se tulis ittelleki semmoseks niinku aamupuuron syöminen, et se menis tossa mukana automaattisesti, mut siinä vaihees mä en oo vielä. (H7)

Mä oon tottunu käyttää tietokonetta ja osaan käyttää eri sovelluksia ja tablettia ja tälläsiä. Mut sit tietysti ehkä tavallaan pitäis enemmän perehtyy, et mitä erilaisia sovelluksia on olemassa. Siihen

sit taas menee tosi paljon aikaa. (H3)

Se [teknologia] on kohtalaisen vaikea ottaa sinne järkevästi mukaan, niin että se tois siihen jotain muuta kuin, että se sama asia tehdäänkin teknologiaa käyttäen kuin, minkä voisi tehdä niin, että

opettaja selittää, opettaa tai näyttää. (H4)

Kyl mä nyt koen, et aika sujuvasti, et aika luonnollisesti tulee. Ku et on kuitenki kasvanu aika itekki siihen mukaan, ni tota koen sillee, että helpoksi tällästen, mitä tulee arjessa käytettyä. (H1)

Monet haastatelluista kokivat oppineensa tieto- ja viestintäteknologiataitoja oman aktiivi-

suuden kautta joko itseoppimalla tai kysymällä asiantuntijalta. Tärkeänä oppimispolkuna on

pidetty kollegoilta ja opettajan lähipiiriltä saatua tukea. Vastaavasti täydennyskoulutuksille,

jossa on käsitelty opetusteknologiaa, on osallistuttu heikosti tai ei ollenkaan. Osan vastaajien

mielestä tämä johtui kurssien vähyydestä tai siitä, että niille ei mahtunut, kun taas osa koki,

että koulutuksen tarpeellisuuden ja etsinnän tekee aina opettaja itse, eikä tähän riitä haluja

tai aikaa. Muutamien vastaajien kouluissa oli järjestetty itsenäisiä teknologiakoulutuksia,

joita opettajat pitivät hyödyllisinä.

Hyvin paljon on ollut tällä hetkellä et sen, mitä haluat oppia, niin sen selvität itse ja harjoittelet

itse ja sit joko opit tai et opi. (H4)

Mulla on työparina nuori, innokas, taitava opettaja, rinnakkaisluokanopettaja, ja me ollaan paljon tehty yhteistyötä. (H5)

Aika suppeeta se lisäkoulutus mitä opettajille annetaan. (H6)

Se, että mä oon sitten pudonnut tästä kehityksen kärryiltä, niin se ei varmaankaa sitten johdu siitä, etteikö sitten jotain koulutusta ois ollu tarjolla, mutta mua vähän semmonen koulutussaralla

harmittanu et tää on siirtynyt nettipohjaiseksi, itse etsittäväksi tiedoksi tai kurssiksi jota suorite-taan etänä. (H2)

Varmaan sitä sais kyllä sitä koulutusta, jos sitä hakis ja ehkä mä en oo nyt vaa sitä priorisoinu sit kuitenkaa siihen. (H1)

45 Teknologian verrattain uusi asema yhteiskunnassa näkyi esimerkiksi opettajien yliopistossa

saamiin teknologisiin valmiuksiin. 20 vuotta sitten valmistunut opettaja on joutunut oppi-

maan teknologian käytön kokonaan omatoimisesti tai täydennyskoulutuksissa, kun taas

viime vuosikymmenellä valmistunut opettaja on saanut ainakin jonkinlaista koulutusta jo

opettajankoulutuksesta. Toisaalta yliopistossa saatua opetusteknologista koulutusta opettajat

arvostelivat suppeiksi ja jopa hyödyttömiksi.

Eihän siitäkään oo kauaa, kun mä oon valmistunu, mut ei yliopistol ollu mitää padeja tai mitää siinä vaiheessa vielä. Ei silleen oo tullu perehdytystä. (H1)

Ei sillon tietokoneesta vielä oikeen mitään sen ihmeellisempää. Tiedettiin, et se on teks-tin käsittelyssä loistava laite, et ei muuta vielä. (H7)

Yliopisto ei tarjonnut mitään teknologiaopetusta, lukuunottamatta yhtä kurssia jollonka käytii sellasia välineitä, joiden käyttö oli jo tuttua. (H4)

Yleisesti ottaen opettajat kokivat oppilaiden olevan kykeneviä käyttämään teknologialait-

teita. Tosin muutamalla opettajalla ongelmiksi olivat nousseet oppilaiden pelleily laitteiden

kanssa ja täten huoli laitteiden kestävyydestä kuin myös pienempien oppilaiden vaikeuksista

uusien laitteiden ja sovellusten opettelussa. Oppilaiden koettiin olevan eksperttejä tietynlai-

sissa pelisovelluksissa, mutta teknologian yleinen tuntemus oli paikoittain puutteellista.

Tämä johti opettajien mielestä siihen, että oppiminen tapahtui pinnallisesti ilman kunnollista

sisällön oppimista.

Monet [oppilaat] on taitavampia ku mitä itsekkään on. (H1)

Meillä on erilaisia digilaitteita ja kyl niitä käytetään mutta niist helposti menee leikkimisen puo-

lelle ja sitte tavallaan se sisällön oppiminen ei tuu niin hyvin. (H2)

Mä kaipaan ni on tietysti se ku oppilaat on pieniä ja jos me ruvetaan esimerkiks läppäreit kaivaa ni mä tarttisin avustajaa siihen ehottomasti auttamaan. (H3)

vaikka luullaan että on hyvin digiosaavia lapsia ja nuoria tällä hetkellä koulussa ja muuta niin to-dellisuus on sitä et he osaa käyttää sitä pelisovellusta mikä heillä on mutta he eivät osaa muita

asioita sillä laitteella tehdä.. ja ihan peruskomennot, vaik paa äänenvoimakkuuden lisääminen tai näytön avaaminen lukituksesta on heille haastavaa. (H4)

Tekniset valmiudet on, mut se mikä on nyt unohtunut ja mikä minun mielestäni ainakin Helsingin

kaupungin opetussuunnitelmassa on saanut pienemmän merkityksen tää sisältö. eli sisältöjen op-pimisessa ei oo valmiuksia. (H2)

46

5.1.2 Teknologian hyödyntäminen luokkaopetuksessa

Tässä kappaleessa käsitellään, mitä teknologioita tutkimuksen opettajat ovat hyödyntäneet

luokkaopetuksensa tukena. Tarkastelemme myös vastauksista nousseita huomioita siitä,

miksi ja mihin tarkoituksiin teknologioita on tarkoitettu. Lisäksi käsittelemme, mitkä tekijät

vaikuttivat kyseisten teknologioiden käyttöön tai käyttämättömyyteen.

Kaikki haastatellut opettajat olivat hyödyntäneet teknologiaa luokkaopetuksessaan ja sitä

käytettiin eri muodoissa lähes päivittäin. Vastauksien mukaan yleisimpiä opetuksen tukena

olleita laitteita olivat tietokone, tabletit ja videotykit. Kaikista kouluista löytyi omasta takaa

teknologialaitteita, joita opettajan oli mahdollista ottaa mukaan opetukseensa. Osassa tutki-

mukseen osallistuneiden kouluissa oli jokaiselle oppilaalle tarjottu koulun puolesta oma tek-

nologialaite, kun taas toiset koulut omasivat teknologialaitteita sisältäviä teknologiayksik-

köjä, joita oli mahdollisuus varata omaan käyttöönsä. Tämän lisäksi opettajat kertoivat muu-

tamista luokassaan toteutetuista teknologiakokeiluistaan kuten legoroboteista, virtuaalimu-

seokierroksista tai erilaisista opetussovelluksista. Näistä osaa oli käytetty kokeilun jälkeen

aktiivisesti luokkatyöskentelyssä.

Esimerkiks ipadia, ipadin sovelluksia tai esimerkiksi jotain wordia, tekstinkäsittelyä, jotain pe-

lejä.. Lähinnä ehkä sovelluksia just. (H5)

Meil on legorobotit ollu aika vahvana osana meiän koulun arkeakin nykyään. (H6)

Meillä on tässä talossa ollu aika hyvät laitevalmiudet, meil on ollu matematiikan erikoisvälineis-

töä, meil on padejä, meillä on tietokoneita, meillä on erilaisia digilaitteita ja kyl niitä käytetään. (H2)

Meil on kuitenkin koulussa aika hyvät välineet. (H4)

Teknologiaa on käytetty luokassa niin tiedonvälittäjänä, jolloin oppilas toimii passiivisena

oppijana kuin myös oppilaan aktiivisen oppimisen työvälineenä, jolloin oppilas on päässyt

luomaan tai muokkaamaan tietoa teknologian avulla. Tieto- ja viestintäteknologian rooli kui-

tenkin painottui enemmän ensimmäisenä mainittuun käyttökohteeseen, jossa se toimi vain

passiivisena tiedonvälittäjänä esimerkiksi videotykkiä hyödyntäen. Opettaja vastaavasti

hyödynsi teknologiaa vuorovaikutuksessa koulun ja kodin välillä käyttäen sähköpostia ja

internetissä toimivia palveluja, kuten Wilma-liittymää. Osa opettajista hyödynsi teknologiaa

47 myös eräänlaisena palkintona, jolloin onnistuneesta suorituksesta tai tehtävästä oppilas pääsi

tietokoneelle.

Lähestulkoon päivittäin myös siihen, että se on myös palkintoa jostain ja pojat pääsee tekemään. (H2)

Käytän tietokonetta ja videotykkiä joka päivä. me melko paljon katotaan videoita ja niinku täm-

mösiä pätkiä. (H3)

Päivittäin tietokoneelta heijastetaan taululle ja smarttia käytetään ja padeja käytetään päivittäin kaikenlaista ja välillä enemmän, välillä vähemmän. Välillä se on vaan tiedonvälittämistä, niin että

oppilaat toimii lähinnä tarkkailijoina ja välillä he pääsevät itse tekemään. (H4)

No me käytetään oppilaiden omia laitteita paljon. sit me käytetään koulun tietokoneita, läppä-

reitä, ipadeja….(H6)

Teknologian koettiin tukevan varsinkin erilaisia oppijoita johtuen teknologian mukautetta-

vista ominaisuuksista. Esimerkiksi TVT:n mahdollisuudet välittää tietoa eri muodoissa, ku-

ten tekstinä, kuvana, satuna tai videona, sai opettajilta kiitosta. Lisäksi sovelluksien ja lait-

teiden mahdollistava yksilöllistäminen eli tehtävän vaikeustason ja kontekstin koettiin aut-

tavan oppilaiden eriyttämisessä. Opettajat kokivat, että teknologia helpottaa heidän toimin-

taansa esimerkiksi oppilaiden arvioinnissa ja heidän oppimipolkunsa seuraamisessa. Tekno-

logia mahdollisti oppilaiden tulosten dokumentoinnin ja seuraamisen pitkältäkin aikaväliltä.

Myös teknologian mahdollistama välitön palaute esimerkiksi vain näyttämällä, oliko mate-

matiikassa tehty lasku oikein vai väärin ja kuinka se ratkaistaan, koettiin niin oppilasta kuin

opettajaa helpottavana tekijänä.

Meiän tehtävä on kuitenki kasvattaa ja opettaa ennen kaikkea vuorovaikutustaitoja täällä. ja, jos me käytetään teknologiaa ajattelun ohjaamisessa tai jossakin pedagogisessa mielessä niin, et vaik

ryhmällä on yks ipad ja siin on keskustelua sen ympärillä, ni sit se on ok. Sit se on mun mielestä hyvä ja arvokas. (H5)

Kyl se mun mielestä tuo tosi paljon lisäarvoa, varsinki tämmösten erilaisten oppijoiden kohdalla

ku jos sulla on mahdollisuus jossain pelissä vaik itse siirrellä jotain juttuja tai jos sulla on mah-dollisuus nähdä liikkuvaa kuvaa... kyl se mun mielestä tuo tosi paljon lisäarvoa ja elävöittää sitä aika paljon.. (H3)

Monelle erityisesti tietyille pojille on aika haastavaa toi tekstien tekeminen mut sitte ku pääset tietokoneelle ja sitte saat kuvien kautta tehdä satuja esimerkiksi ni niilläki kuule rupee laulaa ku

pikkulinnuilla se runosuoni siellä, (H7)

48 Opettajat kokivat, että heille oli tarjolla koulun puolesta ainakin jonkinlaisia teknologisia

laitteita, joita hyödyntää jokapäiväisessä kouluarjessa oppilaiden kanssa. Osassa kouluissa

ilmeni laitteiston päivittämisessä puutteita ja tukihenkilöiden ylityöllistämistä, jolloin tuki-

henkilöille ei jäänyt tarpeeksi aikaa huoltaa laitteita ja auttaa kollegoitaan. Tukihenkilöiden

apu koettiin kaikissa kouluissa tarpeelliseksi ja korvaamattomaksi. Lisäksi huolia syntyi lait-

teiden kestävyydestä ja langattoman verkon puutteesta, mikä rajoitti laitteiden käyttöä luok-

kaopetuksessa. Useat laitteet ja sovellukset vaativat langattoman verkon toimiakseen, mutta

opettajat kokivat, ettei mikään verkko riitä pyörittämään luotettavasti suurten koulujen tek-

nologisia verkkovaatimuksia. Silloin, kun laitteisto koettiin puutteellisiksi, eivät opettajat

olleet vakuuttuneita TVT:n lisäarvosta.

Meil on kuitenkin koulussa aika hyvät välineet ja kannustetaan toki siihen [teknologian käyt-töön]. (H4)

Tukiopettajat tuo sit meille muillekin omaa osaamistaan. (H7)

Meil on paljon laitteita. Meil on hyvin vähän resursseja siihen, et kuka huolehtii niistä laitteista, et ne ois just sille opettajalle tarkotettu, kuka ne sillä tunnilla haluu eli kyl meil enemmän viel pi-täs olla kuitenki sitä laitetta. Ja ehkä kuitenki sit se laitekannan lisääntyessä pitäs sit taas olla

enemmän sitä tukee, eli atk- tai sit it- tukee, mitä se nyt nykyään onkaan, et se tulis koulun ulko-puolelta eikä se välttämättä olis opettajien harteilla. (H6)

Meil on niin tiukassa noi meiän tukihenkilöt, jotka vastaa näitten päivityksestä, ni mä en sit haluu

taas kuormittaa heitä sellasella ylimääräsellä, mitä mä en tiedä tuunks mä käyttää. (H1)

Ei voi vaatia sellasta tungettavaksi sellaseen, missä se ei toimi. Esimerkiksi, jos meil ei toimi lan-

gaton verkko tääl, ni ei me voida käyttää padeja. Ei me voida hirveetä digiloikkaa tehä, jos meillä ei oo siihen mitään raameja.. (H1)

Tässä alueella on 900 oppilasta ja jos jokaisella on oma kännykkä plus koulun laitteet plus kaikki

muut mitä on tuotu, niin minkään näkönen langaton verkko ei pysty suoriutumaan tästä tällä het-kellä. (H2)

Teknologisten välineiden hyödyntämiseen vaikuttaa myös opettajien aiemmat kokemukset

TVT:n käytöstä, esimerkiksi aikaisemmat onnistuneet TVT-kokeilut motivoivat opettajaa

hyödyntämään TVT:tä tulevaisuudessakin. Opettajien kiinnostuneisuus teknologiaa koh-

taan näytti vaikuttavan luokassa tapahtuvan teknologian integraation käytön määrään ja sen

monipuolisuuteen. Teknologiasta innostuneimmat ja motivoituneimmat opettajat kertoivat

monista erilaisista teknologiakokeiluistaan, kun taas teknologiaa vähemmän käyttävät tai

siitä kiinnostumattomat opettajat pysyivät teknologian käytössä yleisemmällä tasolla. Tun-

neille kaivattiin myös lisää tukea ohjaamaan oppilaita TVT-laitteiden käytön kanssa.

49

Oppilaat on pieniä ja jos me ruvetaan esimerkiks läppäreit kaivaa, ni mä tarttisin avustajaa siihen ehottomasti auttamaan. (H3)

Se oli niiden [oppilaiden] mielestä tosi innostavaa et heei me kokeillaan tällästä uutta peliä ja et

vois hyvin ja, et jos tulis joku tällänen vastaava ni ihan mielellämme käytettäis. (H3)

Mä oon kuitenki innostuva luonne, ni kyl mä niinku innoissani otan kuitenki niitä, mutta tietenki mun mielestä järjellä pitää ottaa, ettei et se ei voi olla pelkästään sitä, että se ei voi pelkästään si-

täkään olla tää opiskelu, et kyl siel muutaki pitää olla joukossa. Mutta kyllä oon ihan innoissani! (H7)

Meil on tullu paljon hyviä uusia teknologisia ratkasuja, mä oon sitä mieltä. Meil on legorobotit ollu aika vahvana osana meiän koulun arkeakin nykyään, ni ehkä se on enemmän meiän luokka-tasolla, mut siel on monia eri tapoja mitä voi oppia. (H6)

5.1.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa

Tässä kappaleessa käsittelemme opettajien näkemyksiä tieto- ja viestintäteknologian ase-

masta tulevaisuuden luokkaopetuksessa. Mitä asioita teknologia mahdollistaa ja mitkä asiat

muodostavat kysymyksiä ja huolia. Lisäksi vastauksissa nousi esille muutamia käytännön

esimerkkejä, joissa teknologian vaikutukset näkyvät vahvasti.

Haastateltavat uskoivat, että teknologian asema tulee kasvamaan tulevaisuudessa luokka-

opetuksessa ja että se ottaa keskeisemmän roolin niin että jokapäiväinen koulutyöskentely

toteutetaan yhä enemmän teknologian avustuksella. Eräs vastaajista koki tämän johtuvan

teknologian keskeisestä roolista lasten ja nuorten arjessa, jolloin sen kiinnostuneisuudella

pystyttäisiin mahdollisesti vaikuttamaan oppilaiden oppimisasenteisiin ja ajatteluun. Tällöin

teknologiapohjainen oppiminen pystyisi tehostamaan oppimista, kunhan se tukisi opetuksen

ja oppimisen tavoitteita. Toinen kasvamisen syyn peruste oli mahdolliset resurssilisäykset,

joka mahdollistaisi teknologian lisäämisen kouluissa.

Varmasti kasvaa [TVT:n käyttö tulevaisuudessa luokkaopetuksessa].. (H2)

Mä ehkä veikkaan, et sitä tulee varmaan enemmän. Varsinki sit, ku aletaan saada rahaa jostain pikkusen enemmän. (H3)

Veikkaan, et tulee yleistymään entistä enemmän. (H4)

Sillähän vaikutetaan asenteisiin, ajatteluun, sillä voidaan opettaa, sillä voidaan tehdä vaikka mitä, et siinä mielikuvitus on vaa rajana sen käytössä. (H7)

50 Opettajat kokivat, että teknologian käyttö tulevaisuuden luokkaopetuksessa sisältää myös

mahdollisuuksia. Tieto- ja viestintäteknologian roolin kasvun uskottiin parantavan opetta-

jien kompetenssia käyttää teknologiaa efektiivisesti opetuksen tukena, jolloin sen hyödyt ja

edut oppilaiden oppimisessa konkretisoituisi tehokkaasti. Näin opettajat pystyisivät integ-

roimaan teknologiaa pedagogisesti perustellen ja oppilaiden oppimistavoitteita mukaillen.

Lisäksi osa vastaajista koki teknologian helpottavan heidän työtään opettajina esimerkiksi

oppilaan arvioinnissa, johtuen sen tiedon tallennusominaisuuksista.

Se tulee tulee joka päiväseks käyttömateriaaliks ja sitä me opettajat osataan varmaan jatkuvasti käyttää paremmin ja sillee joustavammin oikeessa kohdissa. Sen varmaan oppii, et millä tavalla

se on parasta käyttää siinä kaiken muun kokonaisen opetuksen joukossa. Tommonen tulee var-maa kehittyy paljon. (H7)

Se palvelee just näitä pedagogisia päämääriä. (H5)

Sen dokumentointi ilman tieto- ja viestintäteknologiaa on tosi haastavaa. Sit taas tossa on val-miina työkaluna, millä se on aika helppoa. (H6)

Opettajat kokivat teknologian muuttavan myös konkreettisella tasolla tulevaisuuden koulun-

käyntiä. Sen käyttö nähtiin muuttavan oppimista yhä henkilökohtaisemmaksi esimerkiksi

oppilaan yksityisen oppimispolun tallentajana. Ennen kaikkea teknologia antaisi oppilaalle

välineen reflektoida omaa oppimista, jolloin hän saisi tätä kautta konkreettisen kuvauksen

omasta kehityksestä. Lisäksi uskottiin, että oppilaiden omien teknologialaitteiden, jotka löy-

tyisivät joko kotoa tai koulun tarjoamina, käyttö osana koulutyöskentelyä kasvaisi, joka li-

säisi oppimisen henkilökohtaisuutta. Opettajille uskottiin kehitettävän verkossa toimiva tu-

kialusta, joka tarjoaisi teknologista opetus- ja oppimismateriaalia heidän opetuksensa tueksi.

Tämän uskottiin helpottavan ja edistävän teknologian integroimista luokkaopetukseen.

Mun mielest se on tärkeessä roolissa, ja ku jokainen oppilas kuitenki lähtee, tai pitäs lähtee siitä, et oppilaalla on oma oppimispolku. (H6)

Se tulee sillee, et se tulee vielä helpommin löydettäväks, et sinne tehdään jotakin alustoja, joista

sä sitte saat tietystä alustasta hakea, jos on niin valtavasti materiaalia, että kun ne osaat ja muuta, kun sul on asiat sitte hallussa. (H7)

Meilleki on tulossa uus koulurakennus ja kaikkee mahollista ja oppilaille kaapit, mihin tulee la-

tauspisteet ja pitäis olla perjaatteessa kaikille tai edes puolille käytössä koko ajan padit lai läppä-rit. (H1)

51 Haastateltavat olivat kuitenkin epäileväisiä odotusten ja todellisuuden kohtaamisesta.

Eräässä haastatteluista heräsi huoli oppilaiden eriarvoistumisesta, jos laitteita ei tarjota kou-

lun puolesta, vaan tunneilla käytettäisiin oppilaiden omia laitteita. Tämä huoli johtuu siitä,

että Helsingin kaupungin alueelliset tuloerot vaikuttavat oppilaiden omiin laitteisiin ja niiden

määrään. Lisäksi haastateltavilla heräsi huolia konkreettisen oppimisen vähenemisestä tai

katoamisesta, kuten esimerkiksi kynään ja paperiin nojautuvan kirjoitustaidon harjoittelusta,

joka vähenisi tablettien ja koneiden yleistyessä oppilaiden kirjoitusalustana. Haastateltavat

juuri painottivat sitä, ettei kaikkea voida tehdä tulevaisuudessakaan teknologia edellä. Osa

haastateltavista uskoi myös, että innostus TVT:stä vähenee ja sen käyttö tulee normalisoitu-

maan.

Muuttuu henkilökohtaisemmaksi, eriarvoistaa. Me ollaan nyt alueella, jossa tulotaso lapsilla ei oo kovin hyvä. Laitteita ei oo samassa mittakaavassa kotona täällä, ku jossain muualla päin Helsin-kiä. (H2)

Mun mielestä ajatuksena hyvä, mutta se on toisaalta mun mielestä aika pelottavaa, et jos siihen mennään, et unohdetaan sitä, mikä on tärkeetä. Varsinki ku mä oon alkuopetuksessa, ni täällä se on tosi tärkeetä, et ne tekee sitä kirjaa, et tulee käsialaa. Enhän mä voi sitä syrjäyttää millään pa-

dilla. (H1)

Todennäkösesti se menee enemmän siihen suuntaan, et kaikki tehdään teknologian avustuksella, kunnes huomataan, et se ei voi olla itseisarvo tai se ei voi olla vaan se ainut asia, mitä tehdään.

(H4)

Mä veikkaan, et tulevaisuudessa, ku se minkälaisia taitoja oppilaat tarvii, ni ne on sellasia, mitä

ne ei saa siitä tieto- ja viestintäteknologiasta välttämättä. Mä veikkaan, et se kyl jossain vaiheessa se innostus niiden käyttämiseen kyl vähenee. Sitä ei ehkä koeta jossai vaiheessa enää nii tär-keänä, et se vähä niinku ehkä normalisoituu, ku nyt se on sellanen kasvava buumi. (H3)

Lähes kaikki opettajat nostivat esille sen, että tieto- ja viestintäteknologia ei voi tulevaisuu-

dessakaan olla opetuksessa itseisarvo ja sen on palveltava pedagogisia päämääriä. Tärkeää

olisi, että sen käyttöönotto toteutettaisiin yleisesti samalla tavalla kuin spesifimmän sisällön

opetuksessa eli ajatuksella ja perustellusti. Näin siitä muodostuisi tuki opettamiselle ja op-

pimiselle, eikä mahdollinen uhka ja taakka luokkatyöskentelyyn.

Toivon, että se on väline eikä itseisarvo. Ja, että se palvelee just näitä pedagogisia päämääriä, ettei niin sanotusti mopo karkaa käsistä. (H5)

Toivoisin ehkä, et sitä ei tulla sokeena sitä käyttämään. Kun on tutkimuksia, jotka sanoo muun

muassa, että kun tabletit ovat yleistyneet, niin lasten pärjääminen ja oppiminen onkin mennyt alaspäin ja siltikin sanotaan, että käytä sitä padia siellä joka hommassa mukana. (H4)

Se on toisaalta uhka, toisaalta mahdollisuus. Riippuu siitä, miten se toteutetaan. (H1)

52

5.2 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja vies-

tintäteknologian käytöstä liikunnanopetuksessa?

Tässä kappaleessa käsitellään opettajien näkökulmia ja asenteita teknologiaa kohtaan liikun-

nanopetuksen tukena. Teknologian koettiin tuovan lisäarvoa liikunnanopettamiseen ja -op-

pimiseen. Sitä kuitenkin hyödynnettiin vähemmän kuin luokkaopetuksessa. Opettajat koki-

vat oman liikuntateknologiaosaamisen ja -tietouden heikommaksi kuin luokkaopetuksessa

hyödynnettävissä teknologia-applikaatioissa.

5.2.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä liikunnanopetuksessa

Haastateltavat kertoivat käyttävänsä vähän tai ei ollenkaan teknologiaa liikunnanopetuk-

sessa, mutta osa toivoi käyttävänsä enemmänkin. Onnistuneen ja toimivan teknologian in-

tegraation koettiin helpottavan opettajan työtä tunnin suunnittelussa ja oppilaiden henkilö-

kohtaisen arvioinnin sekä palautteen antamisessa. Varsinkin opetellessa spesifimpiä liikun-

nallisia ja motorisia taitoja, opettajat kokivat teknologisen analysoinnin ja reflektoinnin tuo-

van lisäarvoa taidon oppimisen tueksi. Varsinkin tilanteissa, joissa opetetaan taitoja, joita

opettajat eivät mielestään hallitse tarpeeksi hyvin, teknologian mahdollistama visuaalinen

esimerkkisuoritus koettiin tärkeänä. Tämän lisäksi teknologia on koettu hyödylliseksi, kun

muita oppiaineita on integroitu osaksi liikunnanopetusta.

Sitten arvioinnin tukena että ottaakin, ottaakin filmille sen mitä on tehny ja sitten kun oppilas ky-

kenee siitä kattomaan et miten hän on toiminut oikein ja mikä on ehkä semmosta mitä hän vois kehittää. (H4)

Taidonopettamisasioissa vaikka koriksessaki olis just kauheen hienoo ku ite ei aina osaa tieten-kää sitä huippusuoritusta ni monet oppilaat ku ne näkee sen oikeen suorituksen ni ne pystyy imee sen ja ne pystyy imitoimaan sitä sen jälkeen. (H5)

Mutta ehkä enemmänki vois käyttää. Vaikka mä ajattelen myös, et liikuntatunnit on pääasiassa sitä, että tehään, pelataan, ei niinkään katsota, analysoida… mutta tollasissa taidonopettamisasi-oissa. (H5)

Mut mä oon lisänny sinne myös sitte biologian opetusta. Et eli esimerkiks tällee keväällä ollu hyvä ottaa, ku on tullu ensimmäiset kasvit, ensimmäiset hyönteiset, ni on laitettu sellanen lista

oppilaiden kanssa, että jokaisesta hyönteisestä, jonka pystyy kuvaamaan liikuntatunnin aikana. (H7)

53 Suurin osa opettajista koki omat taitonsa ja tietonsa liikuntateknologioista puutteellisina,

jotta he olisivat voineet integroida teknologiaa liikunnanopetukseensa. Lisäksi vähäiseen

teknologian käyttöön vaikutti monien vastaajien asenne siitä, että liikunnantunnit mielletään

vieläkin liikuntasalissa tapahtuvana toimintana, jossa liikutaan mahdollisimman paljon ja

teknologiaa hyödynnetään vain musiikinsoittamisessa tai ajanotossa. Tätä vahvisti myös

vastaajien esille tuomat aikatauluongelmat, varsinkin tilanteissa, joissa liikunnanopetus

muodostuu kahdesta erillisestä 45-minuutin tunnista. Nämä aikatauluraamit koettiin haas-

teellisiksi ottaa liikuntaan mukaan teknologiaa, sillä sen käytön opettelu ja käytön mahdol-

liset passiivisen liikkumisen osiot, veisivät liian ison osan palana jo valmiiksi lyhyestä te-

hokkaan fyysisen aktiivisuuden ajasta. Haastateltavista osa myös myönsi, ettei ollut pereh-

tynyt tai ei ollut tietoinen vallitsevista liikuntateknologioista.

En ehkä oo sitte keksiny semmosia ideoita, missä voisi käyttää sitä järkevästi, et se toisi jotain lisää siihen. (H4)

Täytyy myöntää, etten oo viel sille osa-alueelle panostaa niin paljon ku oisin halunnu. (H6)

Kun miettii liikunnanopetuksen aikataulua, joissain kouluissa on kaksi yksittäistä tuntia.. mulla on onneks nyt yksi kaksoistunti et siinä ehtii tehdä paljon. Mutta jos mä ajattelisin et mä ensin

järjestän sinne ja selitän oppilaille, miksi meillä on ja miten tätä laitetta käytetään ja mitä kuuluu tehdä ni se tekemisen aika siitä liikuntatunnista voi jäädä hyvinki vähäseksi pienten oppilaiden

kanssa kun pohditaan et mistä piti klikata ja mistä ei. (H4)

En mä haluu käyttää niit liikuntatunteja sillee, et katsotaan. Se on ennemminki kyl sillee, et teh-dään niin et hiki lentää. (H5)

Et mäkään en oo koskaan oikeen istunu ja miettiny mitä kaikkee teknologiajuttuja. (H7)

5.2.2 Teknologian hyödyntäminen liikunnanopetuksessa

Liikunnantunneilla on käytetty tabletteja ja videotallennusvälineitä, joita on hyödynnetty

esimerkiksi omien suoritusten reflektoinnissa. Teknologiaa on hyödynnetty liikunnanope-

tuksessa pääasiassa suunnistuksessa, jossa sitä on hyödynnetty valokuvasuunnistuksessa,

QR-koodisuunnistuksessa ja GPS:ää hyödyntävissä suunnistussovelluksissa. Oppilaat ovat

esimerkiksi päässeet ottamaan kuvia ja konstruoimaan omia suunnistuspisteitä, joita muut

oppilaat ovat sitten ratkaisseet hyödyntäen omia tablettejaan. Teknologiaa on käytetty lii-

kunnantunneilla myös ajanotossa ja musiikin soitossa sekä pelisovelluksien ja matkaa mit-

taavien sovelluksien käytössä.

54

Suunnistuksessa eli on kiva rasteja kuvata ja toisaalta se on hirveen hyvä turvaväline et on puhe-lin mukana. (H5)

Ollaan kuvattu liikuntatunnilla suoritusta ja katottu sen kautta et miten tää nyt menee. (H2)

Semmosia valokuvasuunnistuksia että mä oon ottanu tästä lähialueelta, tietystä paikoista kuvia, oli ne sisältä tai ulkoota ja sit ne lähtevät etsimään sen paikan ja käyvät kuvaamassa sen pai-kan...sitte voi olla myös sillee et toisinpäin sillee et oppilaat käyvät tekemässä, ottamassa kuvan

ja sitte vaihtavat niitä kameroita ja toiset lähtevät ottamaan vastaavanlaisen kuvan vastaavasta paikasta. (H7)

Omien suoritusten videoinneista on ollut hyötyä, kun oppilas on konkreettisesti nähnyt oman

suorituksensa ja pystynyt reflektoimaan sen opettajan palautteen kanssa. Useat haastateltavat

kokivat teknologian tuovan lisäarvoa juuri oppilaiden itsereflektointiin heidän oppiessa uu-

sia taitoja tai tuodessa vanhoihin uusia ulottuvuuksia. Video mahdollisti teknisesti oikeiden

suoritusten näyttämisen esimerkiksi tilanteissa, joissa opettaja ei kokenut omaavansa kom-

petenssia näyttää itse tarpeeksi hyvää konkreettista esimerkkiä. Toinen tärkeä perustelu,

minkä takia opettajat toisivat lisää teknologiaa liikunnanopetukseen, oli oppilaiden moti-

vointi. Yksinkertaisiin ja jopa tylsinä pidettyihin taitoalueisiin voisi teknologian avulla tuoda

uusia lähestymistapoja, joka tekisi niistä mielenkiintoisempia. Esimerkiksi eräs opettajista

koki, että pojille olisi helpompaa opettaa tanssia, kun se on viety perinteisestä tanssista esi-

merkiksi pelillisyyden kontekstiin, missä pojat pelaisivat tanssipeliä. Liikuntateknologian ja

-pelien mahdollistaman pelillisyyden hyödyntämisen mahdollisuudet nostettiin esille muu-

tamissa vastauksissa. Opettajat kokivat tämän aihealueen olevan lähellä oppilaita, sillä esi-

merkiksi liikuntapeleihin sisältyvät Pokemon Go ja Wii-konsolin urheilupelit ovat opettajien

mielestä lähellä oppilaiden arkea ja näin erinomaisia mahdollisuuksia saada lapset liikku-

maan myös liikuntatunneilla.

Mä uskon siihen että kun sen suorituksen näkee, esim oman suorituksen näkee ööö videolta niin

se antaa oppilaille niin se antaa oppilaille niin paljon, se antaa niinku sekunnissa ahaa-elämyksen. (H5)

Kutosen pojat ku ei ne haluu mun perässä lähtee tanssimaan mut jos se tulis jotenki muuten myy-tynä [tanssiappi] ni se vois ehkä lähteekki sitte. (H1)

Jos oikeesti halutaan kannustaa nuoria liikkumaan ja saamaan omistautumista siihen urheiluun ni

sitähän voi tosi helposti käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa siinä. (H6)

Sitte tuli se huippusuoritus sieltä nauhalta ja sit hypättiin ja mä kuvasin jokaisen erikseen ja an-noin sit oppilaan nähdä sen vain niinku sen omansa ja ihan siinä nopeesti et “hei huomasit sä mitä

tossa tapahtu”.. “Joo mä ponnistin kahella jalalla” et se on nii nopea se havainnointi siinä että mikä.. mikä meni pieleen tai mikä meni hyvin toisaalta (H5)

55

Sit taas jos miettii et hyvin paljon ihmiset motivoituu erilaisiin liikuntalajeihin niin että he pelaa wiitä tai pokemon go:ta ja juoksentelee ulkona et siinä mielessä pelillisyys voi tuoda jotain lisää.. (H4)

Ne [oppilaat] oli tosi innoissaan esimerkiksi siinä pelissä osa ku siinä näki miten pitkä matkan ne oli kulkenu. ni se motivoi hirveesti ni ne halus saada kolme kilsaa täyteen ja ne juoksi jotain ym-pyrää siinä koulun pihalla. (H3)

Muutama haastateltava koki, että teknologian integroiminen liikuntatunneille on haastavaa

järkevästi ja pedagogisesti perusteltuna. Yhtenä syynä oli se, että heidän mielestään liikun-

tatunneilla tulisi liikkua mahdollisimman paljon, eikä katsoa ja analysoida asioita videolta.

Lisäksi opettajat kokivat teknologian hankalana liikunnassa, koska välineitä on rikkoutunut

liikunnantunneilla eikä rikkoutuneita laitteita korvata mitenkään. Laitteiden saatavuus ja re-

surssit koettiin myös ongelmana, koska laitteiden tulisi olla pienikokoisia ja liikuteltavia,

mutta niitä ei ole välttämättä vapaana tai ne eivät toimi, silloin kuin niitä tarvitsisi. Suurim-

massa osassa laitteita ei ole verkkoyhteyttä koulun ulkopuolella, mikä vaikuttaa siihen, ettei

kaikkia sovelluksia voi käyttää esimerkiksi liikuntatunneilla metsässä. Osa sovelluksista taas

ei ollut toiminut kunnolla, mikä voi johtua opettajien kokemaan ajanpuutteeseen tutustua

kaikkiin uusiin sovelluksiin. Opettajat kokivat myös, ettei koululla ollut tarpeeksi henkilös-

töä huoltamaan ja ylläpitämään teknologista välineistöä liikuntaan. Lisäksi opettajat kaipa-

sivat lisää tukea teknologian käytössä, mutta eivät esimerkiksi kehdanneet häiritä kiireisiä

tukihenkilöitä. Opettajat kuitenkin kertoivat saavansa tarvittaessa tukea liikuntateknologian

käyttöön.

En mä haluu käyttää niit liikuntatunteja sillee, et katsotaan. Se on ennemminki kyl sillee et teh-dään niin et hiki lentää. (H5)

Koen että liikuntaan liittyen se on kohtalaisen vaikea ottaa sinne järkevästi mukaan niin, että se

tois siihen jotain muuta kuin, että se sama asia tehdäänkin teknologiaa käyttäen kuin minkä voisi tehdä niin, että opettaja selittää, opettaa tai näyttää. En ehkä oo sitte keksiny semmosia ideoita,

missä voisi käyttää sitä järkevästi et se toisi jotain lisää siihen. (H4)

Koulun laitteita, mitä meil on, ni meillähän ei ole verkkoyhteyttä suurimmassa osassa niissä lait-teissa ollenkaa. Koulun ulkopuolella, missä ei oo avointa verkkoo, ni me ei voida oikeen käyttää

niitä sovelluksia, mitkä toimii verkkoyhteydellä. (H6)

Onko niitä millonki vapaana ja mitä laitteita on käytettävissä ja onko laitteet kunnossa, ja siin on paljon säätöö. Sehän on sitte yks pieni miinus, et välillä jos niit ei oikee kukaan huolla, ni sehän

sit nyppii, jos sä oot ajatellu jonku kivan jutun ja sitten mikään ei oikeen toimi. (H7)

Meillä on paljon laitteita, meil on hyvin vähän resursseja siihen et kuka huolehtii niistä laitteista.

(H6)

56

Meil on niin tiukassa noi meiän tukihenkilöt, jotka vastaa näitten päivityksestä ni mä en sit haluu tota taas kuormittaa heitä sellasella ylimääräsellä, mitä mä en tiedä tuunks mä käyttää. (H1)

Oppilaat koettiin suurimmilta osin olevan taitotasoltaan valmiita käyttämään liikuntatekno-

logiaa. Opettajat nostivat oppilaiden omien suoritusten kuvaamisen vapaa-ajan urheilusuo-

rituksista, kuten esimerkiksi parkourissa tai erilaisten liikunnallisista tempuista. Oppilaiden

koettiin lisäksi omaavan tarvittavan avoimuuden ja kiinnostuksen kohti liikunnassa hyödyn-

nettäviä teknologioita. Osa opettajista koki, että liikuntateknologian integraation puute joh-

tui enemmän opettajien kompetenssin puutteesta kuin oppilaiden.

Ehdottomasti! oppilaathan on avoimia et jos joku on estäny ni se on yleensä opettaja joka estää… (H7)

Koen! sehän on niille arkipäivää et ne kuvaa kaikkee.. ne kuvaa parkourii tai mitä tahansa ne te-kee pihalla ni nehän kuvaa niit temppuja myös. ne on jossain SuperParkissa ni ne kuvaa paljon.. ne on musta tosi valmiita. (H5)

Oppilaathan tekee mitä heille sanoo että kuuluu tehdä... mun oppilaat on myös hyvin innostuneita kokeilemaan kaikenlaista uutta. (H4)

Opettajat pohtivat, ymmärtävätkö oppilaat hyvän ja huono suorituksen eron, ja jääkö oman

suorituksen tarkkaileminen vain hauskaksi ”lisäosaksi”. Etenkin pienillä oppilailla voi

mennä enemmän aikaa laitteeseen tutustumiseen kuin itse liikkumiseen muutenkin vähäisillä

liikuntatunneilla. Vaikka suurin osa oppilaista omaisi vahvan teknologiakompetenssin, opet-

taja joutuu kuitenkin perehtymään omalta osaltaan erilaisiin sovelluksiin, jotta pystyy autta-

maan myös niitä oppilaita, ketkä eivät osaa. Erityisesti pienillä oppilailla on ollut vaikeuksia

laitteiden käytön kanssa, jonka takia laitteen ja sovelluksen käytön opetteluun kuin liikku-

miseen. Lisäksi opettajilla heräsi huolia laitteiden kestävyydestä lasten käyttäessä niitä.

Heistä on vaan hauska nähdä se, se oma suoritus mut sen sisällön arvioiminen ni se vaatii kyl viel paljon harjoittelua et aika paljon sellasta pinta, pintaosaamista on. (H2)

Meil on ennakkotapaus siitä, et oppilaalla on menny tälläses tilantees puhelin tippunu ja näyttö särkyny, ni laitoin vaa vanhemmille, että saako käyttää, et koulun vakuutuksest niit ei korvata. (H3)

Joissain asioissa voi jopa mennä enemmän aikaa kuitenkin siihen laitteen käytön opetteluun kuin siihen itse liikuntatuntiin. (H4)

57 5.2.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa

Tämä kappale käsittelee opettajien näkemyksiä teknologian asemasta liikunnanopetuksen

tulevaisuudessa. Mitä sen integroiminen voi mahdollistaa ja mitä siinä tulisi huomioida. Li-

säksi opettajat pääsivät rakentamaan omat, resurssivapaat utopiat teknologiaa hyödyntävästä

liikunnanopetuksesta, joita käsitellään tämän kappaleen loppupuolella. Käsittelemme ensin

opettajien pedagogisia näkemyksiä liikuntateknologian käytöstä, jonka jälkeen tarkaste-

lemme heidän esille nostamia liikuntateknologian kehityskohteita ja huolia.

Samoin kuin luokkaopetuksessa, myös liikunnanopetuksessa opettajat kokevat teknologian

käytön lisääntyvän tulevaisuudessa. Opettajat kokivat, että teknologian hyödyntämisestä on

alettu keskustelemaan liikunnanopetuksen kontekstissa yhä enemmän. He uskovat sen saa-

van enemmän tilaa pedagogisesti osana opetusmetodeja sekä konkreettisesti lisääntyneiden

älytaulujen ja liikuntateknologian myötä.

Tieto- ja viestintäteknologian osuus opetuksesta varmasti tulee yleistymään enemmän ja liikun-nassakin tuntuu et siitä keskustellaan paljon enemmän ja aihetta otetaan enemmän esille. (H4)

Uskon et se menee eteenpäin et sitä käytetään enemmän, varmasti. (H5)

Varmasti saa vielä lisää tilaa.. varmaan tulee älytauluja, liikuntatauluja liikuntasalien seinään (H2)

Varmaan kasvava koska kaikki tällaset sovellukset.. lasten liikkuminen on kuitenki tietyl taval

ongelma ku ne liikkuu nii vähä. (h3)

Teknologian haluttiin ja uskottiin palvelevan tulevaisuudessa liikunnan pedagogisia tavoit-

teita. Sen mahdollisina hyötyinä koettiin samat kuin nykypäivän opetuksessa eli oppilaiden

motivaation parantamisen ja itsereflektion kautta oppimisen. Teknologian uskotaan mahdol-

listavan oppilaille mukautetun ja yksilöllisen oppimisprosessin, joka olisi lähellä oppilaan

omaa kiinnostusmaailmaa. Näin saataisiin oppilaat liikkumaan motivoituneesti ja rohkaise-

maan myös vähemmän liikkuvia lapsia fyysisesti aktiivisempaan toimintaan.

Sitä kautta oikeestaa saatais rakennettuu sellanen aito liikunnallinen ilo, jokaiselle oppilaalle omalla tavalla..(H6)

Lasten liikkuminen on kuitenki tietyl taval ongelma ku ne liikkuu nii vähä. ni ihan varmasti sit ku ne motivoituu nii paljon kaikesta tollasesta, just Pokemon go:sta ja tollasesta. (H3)

Oppilaat pääsis valitsee et miten he suorittaa sitä liikuntaa ja miten omia mielenkiintojaan ja haastamaanki ehkä itteensä. (H6)

58

Jos oikeesti halutaan kannustaa nuoria liikkumaan ja saamaan omistautumista siihen urheiluun ni tosi helposti voi käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa siinä. (H6)

Oppilaiden itsereflektion uskottiin myös parantuvan, kun he pääsevät oppimaan liikunnalli-

sia ja motorisia taitoja teknologiaa hyödyntävässä oppimisympäristössä. Teknologian mah-

dollistama reflektio ja palaute auttaisi oppilasta itsenäisempään työskentelyyn sekä havain-

noimaan oman edistymisen kehittymistä. Oikein tuetussa ympäristössä oppilas pääsisi näke-

mään ja korjaamaan mahdollisia virheitään niin, ettei hänen kiinnostus tai aktiivisuus laskisi

tai katoaisi.

Data myös kertois onks tää niinku jollain tavalla fiksua. et vedätkö sä liikaa tehoja vai teetkö sä suoritusta väärin ja alusta olis sellanen et ku sä askellat siinä ni se kertoo askellat sä oikein vai

onko sulla seuraavan 10 vuoden päästä polvet siinä kunnossa et sä et enää askella. (H2)

Korjaava palaute sen sen videon kautta… (H5)

Ideaalitilanne olis se et oppilaalla olis oma laite mist se pystyy seuraamaan ohjeita ja omaa edis-

tymistään. (H6)

Yksi muista opettajien toiveista oli kehittää liikuntateknologioita, jotka pohjautuvat yhtei-

sölliseen toimintaan. Näin vältyttäisiin oppilaiden syrjäytymiseltä tunnin sisällä. Lisäksi

opettajat pitivät tärkeänä, että teknologia tukisi tulevaisuudessa liikuntatunneilla tapahtuvaa

monipuolista liikuntaa. Tärkeää on kuitenkin tarjota oppilaalle paras mahdollinen liikunnal-

linen oppimispolku, jota teknologia tukisi pedagogisesti perustellusti.

Tarve myös sellaselle yhteisölliselle teknologialle, semmosta mä toivoisin et tulevaisuudessa ois

että ei olis sitä yksinään könöttämistä. (H2)

Et pystyis mahollisimman monipuolisesti käyttää. (H1)

Pedagogisista lähtökohdista tapahtuvan kehitystyön lisäksi opettajat nostivat esille erilaisia

teknologisia kehityskohteita, joiden uskottiin helpottavan tulevaisuuden liikuntateknologian

integraatiota. Useat haastateltavista kokivat edellisissä kappaleissa mainittujen osa-alueiden

vahvistamisen kehittyvän, kun kouluihin saadaan kehittyneempiä sovelluksia ja laitteita. Ke-

hittyneemmät teknologiset välineet voisivat helpottaa teknologian integraatiota liikuntaan

sekä esimerkiksi lisätä muiden aineiden integroimista liikunnanopetukseen. Opettajat uskoi-

vat laitteiden ja sovellusten kehittyvän pienemmiksi ja mobiilisuutta hyödyntäviksi. Esimer-

59 kiksi askel- ja sykemittarien sekä erilaisia kannettavia teknologialaitteita hyödyntävien so-

vellusten, kuten kartta- ja suunnistussovelluksien, kehittäminen mahdollistaisi liikunnanope-

tuksessa yhä enemmän paikkaan sitoutumattoman opiskelun. Lisäksi esille nousi jo nyt ver-

kossa sijaitsevien ideapankkien kehittämisestä, joissa opettajille tarjotaan liikuntateknologi-

sia ehdotuksia ja tukea esimerkiksi Facebookissa olevissa yhteisöryhmissä.

No siis mun mielestä se ois ihanaa jos ku just jotain facebookissaki ku on niitä ryhmiä missä on.. mikäköhän se oli.. “jotain uutta liikunnanopetuksessa” tai joku tällänen ryhmä. (H1)

Mä veikkaan et niit kehitellään koko aika kovaa vauhtia kaikkii erilaisia.. (H3)

Toisaalta laitteet pienenee. (H2)

Liikunnassa tulee mieleen nää kaiken näköset sykemittarit ja erilaiset askelmittarikellot ja muita. ja taitaa olla mullaki joku terveyskirjasto tässä kyseisessä puhelimessa. (H7)

Optimististen odotusten lisäksi teknologian vahva rooli tulevaisuudessa myös kyseenalais-

tettiin. Osa opettajista kritisoivat teknologian asemaa ja tarpeellisuutta liikunnanopetuksessa

nyt sekä tulevaisuudessa. Opettajat kokivat teknologian olevan hyvä tuki oppilaille, jos op-

pilaat hallitsevat sen käytön hyvin. Kuitenkin, jos oppilaat kokisivat vaikeuksia teknologian

käytössä tai käyttöönotossa, sitoisi se opettajan tiettyyn pisteeseen, jolloin koko ryhmän hal-

litseminen vaikeutuisi.

Sellanen ryhmän hallitseminen on vaikeeta jos yhden kanssa analysoit, yhtäkkii ne niinku 5 on keksiny jotain muuta ku sitä sitä sulkista tai sitä salibandyy minkä sä oot antanu niille (H5)

Et ei siel nyt pädeillä pelkästään nyt hirveesti mitään tee. (H1)

Mä miellän liikunnan enemmän tämmöseks (haastateltava elehtii käsillään) et miten siinä me-nossa pysyy mikään laite mukana. (H3)

Opettajat muistuttivat sovelluksien jatkuvan kehityksen kaaren tärkeydestä tulevaisuudessa,

sillä lasten mielenkiinto laskee helposti alkuinnostuksen jälkeen, jos sisältö ei muutu ja ke-

hity prosessissa. Lisäksi muutama haastateltavista koki teknologian olevan liian suuressa

asemassa lasten ja nuorten elämässä, jonka takia he kokivat, että liikunnan tulisi keskittyä

enemmän fyysiseen aktiivisuuteen ja olisi teknologiavapaata.

Toisaalta mä myös ajattelen et on tosi tärkeetä nykypäivänä noille lapsille opettaa lapsille sellasta

aika minimalistista liikuntaa ja sitä et niil ee vähän kehittyis se mielikuvitus tuol et ne vois pelata

60

vaik sil yhel futiksel koko luokka ku tuntuu et ollaan siinä ajassa et kaikilla on jotain ja hirveesti kaikkee ni ne ei niinku keksi. mä koen et se on tärkeetä et niille tulee vähän sitä turhaumaa ku ne tekee jotain tosi simppelii ilman mitää välineit ja ilman mitää puhelimia ja mitään (H1)

Pokemonhan oli paras liikuttaja tässä jokunen aika taaksepäin mutta sitte pitää saada taas jotain uutta matoa koukkuun koska sitte se oppilaat menee ohi siitä vaiheesta ja pitää jotain muuta kek-siä. (H7)

Muita huolia olivat mahdolliset resurssien, ajan ja rahan puutteet integroida tulevaisuudessa

teknologiaa. Moni opettaja pitänyt kovinkaan todennäköisenä, että koulut saisivat tarpeeksi

rahoitusta hankkiakseen liikuntateknologiaa tulevaisuudessa. Lisäksi ilmoille nousi useasti

esiintynyt huoli perustellusta TVT:n käytöstä. Esille nousi myös perusliikuntavälineistön ja

-salin ensisijainen panostus, sillä ilman liikunnallisia peruspuitteita ei teknologia tuo ope-

tukseen lisäarvoa.

Mielelläni näen, miten se kaikista järkevimmin toteutetaan niin, että se palvelee sitä opetusta oi-

keesti. (H4)

Kriittinen olen näitten resurssien puitteissa. (H1)

Jos ei nyt joka paikkaan ni erikoiskeskuksia missä voidaan samalla testata, kattoo ja helpottaa

ettei tarvii enää piuhoja kiinnittää. (H2)

Jos joku rahottaa ne vaan. (H7)

Et ehkä ennen kaikkee ne peruspuitteet ois kunnossa et ois kunnollinen liikuntasali, ois kunnolli-

set patjat ja kaikki mahollinen muu välineistö siinä et vois myös pä.. et ei siel nyt pädeillä pelkäs-tään nyt hirveesti mitään tee. (H1)

Tutkimukseen osallistuneet opettajat saivat jokainen muodostaa haastattelun lopussa utopian

tulevaisuuden liikunnanopetukseen, missä käsiteltiin esille nousseita teemoja ja joissa ne

voisivat konkretisoitua opettajien mielestä. Tuloksissa painottuu vahvasti oppilaiden yksi-

löllisistä lähtökohdista rakentuva ja heidän itseohjautuvuuteen suuntautuva liikunnanoppi-

minen. Tämän lisäksi esille tuotiin teknologian mahdollinen motivaatiotekijä sekä sen var-

matoimisuus.

Muutamat opettajat suunnittelivat monitoimisen urheilutilan, mikä korvaisi perinteisen lii-

kuntasalin. Urheilutilasta löytyisi monipuolinen välineistö ja mahdollisuudet monipuoliseen

liikkumiseen uinnista muihin liikuntalajeihin. Nämä utopiat ottivat mallia pistetyöskente-

61 lystä, mikä mahdollisti yksilöllisen taito-oppimisen ja monipuolisen harjoittelumahdollisuu-

den. Tavoitteena olisi saada rekisteröityä oppilaat heti, kun he astuvat halliin sisälle, jolloin

teknologia auttaisi oppilaiden kehittymisen seurannassa. Tärkeänä koettiin oppilaiden moti-

voimista fyysiseen aktiivisuuteen, heikommin liikunnasta innostuvien osallistumisen kyn-

nyksen madaltamista sekä aidon osallistumisen ilon löytämistä.

Se olis semmoinen urheilullinen tila, jossa olis yhdistetty palloilut ja voimistelut. Eli tällänen mo-nitoimihalli uimisineen ja kaikkineen eri liikuntalajeineen. (H2)

Rakentais sellasen niinku liikkasalin ja välineistön et pystyis mahollisimman monipuolisesti käyttää ja et sais niinku sen normaaliperusliikunnan oheen sellasia makupaloina sellasta kaikkee

siistiä missä just pääsis ja sais intoutettua ne myös mukaan jotka ei uskalla tai pysty siel tuol niinku normaalisti liikkumaan tai ei osallistu liikuntaan. (H1)

Kun oppilas tulee sisään ni hän niinku tavallaan rekisteröityis suoraan hallin verkkoon ja kaikki

se data mitä se oppilas siellä tekis ni se kertyis ja sieltä sit pikkuhiljaa ja se muuttuis sellaseks et se data myös kertois onks tää niinku jollain tavalla fiksua. (H2)

Toiset vastaavat utopiat rakentuivat teknologiaan pohjautuvan toimintaradan tai ympäristön

ympärille. Toimintaradat olivat pienempiä versioita aikaisemman kappaleen urheilutekno-

logiakomplekseista ja keskittyivät enemmän yksityiskohtaisiin taidon osa-alueisiin tai tiet-

tyyn lajiin. Ne sopivat spesifimpien motoristen taitojen ja liikunnallisten osa-alueiden oppi-

miseen ja ovat aina muokattavissa tavoiteltujen taitojen mukaan. Esimerkiksi kuntopyöräi-

lyyn lisättäisiin videotykkien avulla maisemat, jotka mukailisivat kuljettua matkaa sekä mu-

kautuisivat pyörän vastuksiin, jolloin esimerkiksi pyöräillessä raskaammilla tehoilla vide-

ossa näkyisi kuva vuoritien ylämäestä. Näiden toimintaratojen ympärille osa opettajista

mietti eri oppiaineiden integraatiomahdollisuuksia esimerkiksi luomalla Escape Room -hen-

kisen suoritusradan, jossa oppilaat ratkaisevat esimerkiksi äidinkielellisiä tai matemaattisia

ongelmia päästäkseen ulos liikunnallisuuteen pohjautuvasta labyrintista. Koimme, että nämä

toimintaradat voisivat olla esimerkiksi osa edellisen kappaleen urheilutiloja.

Pelimaailman tai kilpailun tai muun tämmösen supermegalomaanisen suoritusradan vois raken-taa.. (H4)

Olis kiva luoda escape roomin tyyppinen, josta pääsiskin pois jos osais ratkoa äikän tehtäviä ja matikan tehtäviä (H4)

Erilaisia karttoja jois olis just jotain tämmösiä et pitäs ettii jotain tai sit et ois QR-koodeja ja

meet sinne ja siel ois joku tehtävä sulle. ehkä just vois integroitais jotain muitaki oppiaineita sii-hen samaa. (H3)

62

Esimerkiksi joku kuntopyöränurkkaus missä olis sitte saleissa tehdään ja tulee erittäin hienot maisemat ja sitte lähetään oppilaiden kanssa pyöräilee ja sit lähetään ylämäkeen ja mutkia ja muuta (H7)

Utopioissa nousi esille myös opettajien työn parantaminen ja helpottaminen, kun oppilaat

olisivat itsenäisempiä teknologisen oppimisympäristön hyödyntäjiä. Jokaisella oppilaalla

voisi henkilökohtainen datan kerääjä, joka kertoisi oppilaalle ja opettajalle suoritustietoja

siitä, tehdäänkö harjoituksia tehokkaalla ja kestävällä pohjalla. Tämä mahdollistaisi myös

oppimisen yksilöllistämisen ja mahdollisuuden kehittyä omalla tasollaan. Eri toimintapis-

teillä voisi olla tabletteja, josta oppilaat saisivat heille mukautetun tehtävän, jossa kohtaavat

oppilaan oma taitotaso ja tehtävän vaatimustaso. Tehtävän suorittamisen jälkeen oppilaat

saisivat siitä palautteen, jonka perusteella he pystyisivät reflektoimaan omaa suoritustaan.

Saatais rakennettuu sellanen aito liikunnallinen ilo, jokaiselle oppilaalle omalla tavalla.. oppilaat

pääsis valitsee et miten he suorittaa sitä liikuntaa ja miten omia mielenkiintojaan ja haastamaanki ehkä itteensä. (H6)

Saisko saliin tehtyä jotain tehtäväpisteitä mis käytettäis mis oli tabletit johon ois tehtynä niinku

valmiit jotkut temput ja semmost. (H3)

Jos haluais semmosen että kaikil olis mahdollisuuksia. (H7)

Et se tieto, mitä sieltä halutaan, saadaan, saadaan niinkuin talteenotettua ja mikä tärkeintä et se

saatais sit sen jälkeen myös oikeeseen käyttöön että ei siinä tiedon tallentamisessa mitään ongel-maa oo.. mutta siit sais vaikka kansanterveydelle jotain juttua poimittua.(H2)

Esille nousi myös liikunnanopetuksen tukena olevan teknologiainfrastruktuurin luotettavuus

ja toimivuus. Erityisen tärkeänä pidettiin toimivaa verkkoa, joka mahdollistaisi useamman

teknologian yhdistämisen ja luotettavan datan keräyksen. Lisäksi joissain utopioissa irtaan-

nuttiin teknologiasta ja keskityttiin korjaamaan tämän hetkisen liikunnanopetuksen resurs-

sien puutteet. Näitä lisäyksiä olivat runsas sekä monipuolinen välineistö sekä mahdollisesti

mukana olevat lisäopettajat. Näiden kaikkien huomioiden koettiin vapauttavan opettajalle

aikaa antaa yksilöllistä palautetta ja pitämään liikuntatunnin yleisesti kasassa.

Teknologia mahdollistaiski sen, että lapset toimis itsenäisesti ja saisivat ohjeet ja kykenisivät suo-

riutumaan tehtävistä ja hommista ite ja sitten minä opettajana voisin pitää kaikkia naruja kädessä ja seurata sitä yleiskuvaa. (H4)

Ennen kaikkee ne peruspuitteet ois kunnossa et ois kunnollinen liikuntasali, ois kunnolliset patjat

ja kaikki mahollinen muu välineistö. (H1)

63

Jos mulla olis loputtomasti resursseja, ni se tarkottais sitä et mulla ois muita aikuisia siellä. (H5)

Sisätila, jossa olis niin toimiva verkko (H2)

64

6 POHDINTA

Lähdimme tutkimaan Pro gradu -tutkimuksessamme luokanopettajien kokemuksia ja näke-

myksiä teknologian integroimiseen koulun arjessa. Koimme, että eri oppiaineiden sisältöjen

erilaisuudesta johtuen, halusimme rajata teknologiaintegraatiota yleisten näkemysten lisäksi

myös spesifimpään aihealueeseen. Johtuen omasta kiinnostuksestamme liikuntaa kohtaan

sekä sen omista erityisominaisuuksista, joita ovat esimerkiksi luokkavapaa ja mobiilioppi-

minen sekä fyysisen kehityksen tavoitteet (Koekoek ym. 2018, 13), koimme sen sopivan

hyväksi vertailukohteeksi luokassa tapahtuvaan teknologiaintegraatioon. Kun opetustila

vaihtuu omasta luokasta muuhun tilaan, muuttuvatko opettajien asenteet tai kyvyt sisällyttää

opetukseensa tietoteknisiä ulottuvuuksia ja apulaitteita? Tämän takia tutkimuskysymyk-

semme koskivat liikuntaa opettavien luokanopettajien näkemyksiä ja kokemuksia tieto- ja

viestintäteknologian käytöstä luokkaopetuksessa ja liikunnanopetuksessa.

Johtuen teknologian varsin uudesta asemasta ja kasvaneista vaatimuksista koulumaailmassa

(POPS2016) koimme tärkeänä ottaa huomioon myös opettajien näkemykset teknologian

roolista tulevaisuuden luokka- ja liikunnanopetuksessa. Mitkä ovat teknologiaintegraation

mahdollisuudet ja uhkatekijät oppilaiden oppimisen tukena? Seuraavaksi tarkastelemme tut-

kimuksemme tuloksia ja niiden linkittymistä aikaisempiin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin.

65

6.1 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologiataidoistaan

Tutkimukseen osallistuneet opettajat arvioivat omat teknologiataitonsa yleisellä tasolla kes-

kinkertaisesta erinomaiseen. Jokainen opettajista käytti opetuksessaan teknologiaa viestin-

nän välittäjänä, esimerkiksi videotykin avulla. Lisäksi jokainen oli hyödyntänyt opetuksensa

ja oppilaiden oppimisen tukena ainakin tietokoneita tai tabletteja. Kuitenkin mentäessä spe-

sifimpiin laitteisiin tai sovelluksiin osa haastateltavista koki heidän taitojensa olevan puut-

teellisia, jotta niistä olisi hyötyä opetuksessa ja oppimisessa.

Samoin kuin opettajien asenne teknologiaintegraatiosta, myös heidän käsitykset omasta

kompetenssistaan sen toteuttamiseen laski, kun siirryttiin liikunnanopetukseen. Useat opet-

tajat kokivat kokemuksensa, tietonsa ja taitonsa spesifimmistä liikuntateknologioista vaja-

vaisiksi, jotta he olisivat voineet hyödyntää teknologiaa liikunnanopetuksessa. Tämä tukee

Kretschmannin tutkimusta (2015b, 261), jossa opettajan oman teknologian käyttötaso kor-

reloi sitä, kuinka paljon teknologiaa hyödynnetään liikunnanopetuksessa.

Silloin, kun haastateltavat ovat käyttäneet teknologiaa liikunnanopetuksessa, he ovat hyö-

dyntäneet tabletteja, videontallennusvälineitä, pelisovelluksia ja kuljettua matkaa mittaavia

sovelluksia. Suunnistuksen yhteydessä on hyödynnetty myös GPS:ää ja QR-koodeja. Aikai-

semmissa tutkimuksissa (Clapham ym. 2015, 102; Woods ym. 2008, 92; Nation-Grainger

2017, 463) on kerrottu yleisimpien teknologioiden olevan tiettyjä arvoja ja suorituksia mit-

taavat laitteet, kuten esimerkiksi askelmittari, aktiivisuusmittari ja sykemittari. Näin ollen

tutkimuksemme tulokset tukevat aikaisempia tutkimuksia.

Jokainen haastateltava nosti esille sen, että teknologian tulisi olla pedagogisesti perusteltua,

kun sitä integroidaan osaksi opetusta ja oppimista. Osa opettajista oli tämän takia jättänyt

teknologian aseman opetuksessaan vähäisemmäksi. Näin tapahtui varsinkin silloin, kun he

kokivat ettei heidän kompetenssinsa ollut tarpeeksi korkea ottaa mukaan teknologisia ele-

menttejä niin, että siitä olisi hyötyä oppilaalle. Tämä huomio kulki käsi kädessä Järvelän ym.

(2011, 47) ja Pollyn ym. (2016, 342) tekemien tutkimusten kanssa, joiden tuloksissa opetta-

jat kokivat hyvistä teknologisista taidoista huolimatta puutteita integroida teknologiaa ope-

tukseensa oppimistavoitteita mukaillen. Tämä voi johtua esimerkiksi jo teoriaosiossa mai-

nitsemastamme yleisestä ongelmasta, että opetuksessa ja oppimisessa käytettävä teknologia

66 on usein tarkoitettu alkuperäisesti muihin tarkoituksiin (Koehler ym. 2011, 147). Näin opet-

tajalta vaaditaan korkeampaa taitoa mukauttaa se opetettavan sisällön oppimisen tavoitteita

palvelevaksi.

Tutkimuksemme opettajat olivat oppineet teknologiset taitonsa itsenäisesti tai kollegoiltaan,

mikä vahvistaa aikaisempien tutkimusten huomiot itseopituista teknologiataidoista (Palonen

ym. 2011, 93; Swallow & Olofson 2017, 240). Osa opettajista koki, että tarjolla olisi ollut

jonkin verran opetusteknologiaa käsitteleviä täydennyskoulutuksia, mutta vastuu niiden löy-

tämisestä ja tarpeellisuuden arvioinnista oli opettajilla itsellään eikä tähän riittänyt haluja tai

aikaa.

Opetusteknologioita on kuitenkin moneen eri tarkoitukseen ja oikean sovelluksen löytämi-

nen vaatii käytännön kokeiluja ja opettajan resursseja. Tämän takia opettajat kokivat hyviksi

oppimiskeinoiksi heidän omissa kouluissa järjestetyt koulukohtaiset koulutukset sekä työ-

paikalla toimivat tutor-opettajat, jotka ovat auttaneet teknologisissa laitteissa ja sovelluksissa.

Tämä tulos oli samassa linjassa kuin Suomessa tehdyssä laajassa Digiajan peruskoulu 2017

-tutkimuksessa (Kaarakainen ym. 2017, 62), jonka mukaan opettajat olivat oppineet tehok-

kaasti teknologisia opetuskäytänteitä kollegoiltaan juuri tutoropettaja-mallissa. Myös Prera-

dović ym. (2017) ovat omassa tutkimuksessaan huomioineet tämän tehokkaaksi teknologia-

kompetenssin tehostajaksi.

Haastateltavat vahvistivat aikaisempien tutkimusten toteamat oppilaiden hyvästä kompe-

tenssista käyttää teknologisia välineitä oppimisensa tukena (Kaarakainen ym. 2017, 60; Pa-

lonen ym. 2011; 94). Oppilaat olivat taitavia käyttämään teknologisia opetussovelluksia ja

laitteita, kuten älypuhelimia sekä tabletteja. Tässä tutkimuksessa nousi kuitenkin esille sama

ongelma, jonka Kaarakainen ym. (2017, 60-61) esitti omassa tutkimuksessaan eli oppilaiden

yleisissä tietokoneen käyttötaidoissa oli ongelmia. Näitä olivat esimerkiksi laitteiden perus-

ominaisuuksien käyttö kuten äänenvoimakkuuden vähentäminen ja lisääminen tai internet-

selaimen käyttö. Näin voidaan kyseenalaistaa aikaisempaa tutkimusdataa siitä, että oppilaat

nähdään yleisesti kompetentteina teknologiakäyttäjinä (Palonen ym. 2011, 94).

67

6.2 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologia-asenteis-

taan

Tutkimukseemme osallistuneet opettajat omasivat yleisesti positiivisen asenteen teknolo-

gian integroimisesta luokkaopetukseensa ja olivat kiinnostuneita varsinkin opetusteknologi-

asta. Vaikka muutamat haastateltavat kokivat oman teknologiakiinnostuksensa olevan

melko pinnallista, koki jokainen haastateltava teknologian olevan tärkeä ja hyödyllinen tuki

osana oppilaiden oppimisprosessia. Tämä havainto tuki aikaisempaa tutkimusta, jonka mu-

kaan opettajat ymmärtävät ja kokevat teknologiaintegraation olevan hyödyllistä oppilaan

oppimisprosessille (Wastiau ym. 2013, 8). Tutkimuksemme kulki samassa linjassa monien

aikaisempien tutkimusten kanssa siitä, että opettajien aikaisemmat kokemukset tieto- ja vies-

tintäteknologian käytöstä vaikuttavat sen hyödyntämisen määrään ja monipuolisuuteen hei-

dän luokissaan (Swallow & Olofson 2017, 240; Ince ym. 2006, 439; Kaarakainen ym. 2017,

62).

Vaikka haastattelemamme luokanopettajat omasivat positiivisen asenteen teknologiaa koh-

taan luokkaopetuksessa, samanlaista asennetta ei ollut havaittavissa liikunnanopetuksessa.

Osa haastateltavista koki teknologian olevan muutenkin liian korostuneessa asemassa. Tä-

män vuoksi he ovat halunneet pitää liikunnanopetuksen teknologiavapaana maksimoidak-

seen siellä tapahtuvan liikkumisen määrän, mikä tukee aikaisemman tutkimuksen tuloksia

(Loflin 2015, 379). Liikunnan määrän maksimointi voi olla syynä siihen, että haastateltavat

käyttivät vähän tai ei ollenkaan teknologiaa liikunnanopetuksen tukena (Semiz & Ince 2012,

1259; Tearle & Golder 2008, 57). Osa haastateltavista opettajista kuitenkin paljasti, että ha-

luaisivat hyödyntää enemmän teknologiaa myös liikunnanopetuksessa.

6.3 Opettajien näkemykset teknologian hyödyistä ja haitoista opetuk-

sessa

Tutkimuksemme tuloksissa nousi esille aikaisempien tutkimusten esille tuomia opettajien

käsityksiä teknologiaintegraation hyödyistä luokka- ja liikunnanopetuksessa. Opettajat ko-

kivat esimerkiksi teknologia tuovan oppilaiden oppimiseen lisää kiinnostavuutta ja motivaa-

tiota, mikä vahvistaa aikaisemman datan kyseisestä osa-alueesta (mm. Shewmake ym 2015,

68 142; Tuomi ym. 2011, 185; Mikkola ym. 2011, 37). Lisäksi haastateltavat uskoivat teknolo-

gian olevan tärkeä opetuksen lisäarvon ja sen monipuolisuuden lisääjä (Palonen, ym. 2011,

85, 95; Swallow & Olofson 2017, 240). Sen koettiin tehostavan ja tukevan oppimista esi-

merkiksi yksilöllistämällä ja eriyttämällä opetusta, mikä tukisi edistyneempiä oppilaita,

mutta myös erilaisia oppijoita ja niitä, joiden oppimisprosessit ovat tavanomaista hitaampia.

Tämä tutkimus vahvisti opettajien näkemyksen teknologian hyödyllisyydestä koulun ja ko-

din välisessä vuorovaikutuksessa (Korhonen & Lavonen 2011, 120). Esimerkiksi koulujen

käyttämä Wilma-palvelun helpotti opettajien mielestä yhteydenpitoa oppilaan vanhempien

kanssa. Lisäksi teknologian koettiin helpottavan opettajan työtä esimerkiksi oppilaan arvi-

oinnissa ja hänen oppimispolun seuraamisessa sen tallennusominaisuuksien takia.

Haastattelemamme opettajat kokivat teknologiasta olevan hyötyä myös liikunnanopetuk-

sessa. Sen koettiin helpottavan tuntien suunnittelua, yksilöllisistä oppimista, oppilaiden ar-

viointia ja motivointia, henkilökohtaisen palautteen antamista sekä taidon oppimisen proses-

sia. Nämä teknologiaintegraation hyödyt ovat tulleet esille myös aikaisemmissa tutkimuk-

sissa (O’Loughlin ym. 2013, 176; Yaman 2008, 29; Weir & Connor 2009, 167; Clapham

ym. 2015, 112). Teknologian mahdollistamalla oppilaiden motivaatiolla koettiin olevan hyö-

tyä yksinkertaisissa tai tylsinä pidetyissä taitoalueiden harjoitteluissa, joihin se voisi tuoda

uusia lähestymistapoja ja luoda niistä mielenkiintoisempia. Aikaisemmat tutkimukset ovat-

kin korostaneet liikuntateknologian käyttöönotolla juuri oppilaiden liikunnallisen motivaa-

tion parantamista (Shewmake ym. 2015, 145, 150; Xiang ym. 2006, 205; Sun 2012, 219;

Shih & Hsu 2016, 188; Shih & Hsu 2016, s.188; O’Loughlin ym. 2013, 176; Clapham ym.

2015, 112; Mikkola ym. 2011, 38).

Osassa tutkimuksemme haastatteluissa nousi esille liikuntateknologian ja -pelien käytön

mahdolliset hyödyt, jotka ovat nousseet esille myös aikaisemmissa tutkimuksissa (Shew-

make ym. 2015, 148; Sun 2013, 142). Niitä ovat esimerkiksi niiden kiinnostavuus, mielek-

kyys, palautteenanto sekä tietynlainen taidonoppimisen anteeksiantavuus eli onnistuneeseen

suoritukseen ei tarvita täydellistä suoritusta. Liikuntapelien hyödyntämisen kautta voidaan

auttaa myös oppilaiden yksilöllisessä oppimisessa, kun oppilaat saavat helpommin oman ta-

soista liikuntaa. Haastattelemamme opettajat kertoivat hyödyntävän lisäksi videoita muun

69 muassa esimerkkisuoritusten näyttämisessä niissä taidoissa, joissa opettaja ei koennut omaa-

van riittävää taitosuoritusta, mikä tukee myös Kellyn (2008) tutkimuksen tuloksia.

Vastaavasti opettajalla heräsi myös huolia ja ongelmia teknologian käyttämisestä niin

luokka- kuin liikunnanopetuksessa. Opettajat kokivat uuden opetussuunnitelman tuoneen

tietyn verran painetta hyödyntää teknologiaa opetuksessa. Osa haastateltavista kokikin tek-

nologian saaneen liian korostuneen merkityksen, niin kouluopetuksessa, mutta myös yhteis-

kunnassa.

Teknologian käytöstä esiintyvien ongelmien koettiin liittyvän erityisesti niiden teknisiin

ominaisuuksiin. Jos teknologiset välineet toimisivat jatkuvasti toivotulla ja suunnitellulla ta-

valla, olisi teknologiaintegraatio opettajien mielestä melko helppoa ja toimivaa. Kuitenkin

tilanteissa, joissa tietotekniikassa on esiintynyt ongelmia, on opettajien mielestä oppiminen

häiriintynyt ja teknologiasta ollut enemmän haittaa kuin hyötyä. Nämä opettajien kokemuk-

set kulkevat samassa linjassa aikaisempien tutkimusten huomioista kyseisestä aiheesta (Pa-

lonen ym. 2011, 93; Tuomi ym. 2011, 184; Ghavifekr ym. 2016, 41). Opettajat kokivat tek-

nologisten laitteiden olevan haaste, koska laitteet eivät ole tarpeeksi pieniä ja helposti liiku-

teltavia ja niitä ei ollut saatavilla. Lisäksi ongelmia esiintyi nettiyhteyksissä, sillä niiden kan-

tavuuus ja tehokkuus eivät riittäneet täyttämään vaatimuksia. Tämä on tullut esille myös

Palosen, ym. (2011, 93) tutkimuksessa. Myös laitteiden toimivuudesta huoli on esiintynyt

huolia, mutta kiireisiä tukihenkilöitä ei kehdata häiritä, mikä tukee myös Gibbonen ym.

(2010, 36) tutkimusta.

Haastateltavat opettajat kokivat, että sovellusten tulisi kehityttävä, jotta oppilaiden mielen-

kiinto ei laskisi alkuinnostuksen jälkeen (Sun 2013; 143; Sun 2012, 143; Mikkola ym. 2011,

2592; Kretschmann 2015a, 81). Lisäksi ongelmaksi voi nousta se, että monet laitteet ja so-

vellukset eivät ole suunniteltu käytettäväksi tietyn aineen opetukseen, mikä hankaloittaa

opettajien teknologian integroimista liikuntaan. Tähän päätelmään on päässyt myös Koehler

ym. (2011, 147) omassa tutkimuksessaan.

Tutkimuksemme tulosten mukaan opettajat ovat kokeneet teknologian integroimisen liikun-

taan haastavana järkevästi ja pedagogisesti perusteltuna, koska teknologian opettelu ja

70 käyttö voi vähentää fyysisen aktiivisuuden aikaa etenkin, jos liikuntatunnit kestävät 45 mi-

nuuttia. Opettajat ovat ajatelleet liikuntatuntien luonteen olevan sellainen, jossa fyysisen ak-

tiivisuuden taso tulisi olla tasaisen korkeaa. Tällöin teknologian opettelun ja sen käytön mah-

dolliset passiiviset hetket, kuten suorituksen katsominen tallenteelta, eivät opettajien mie-

lestä sovi heidän käsityksiin liikuntatuntien sisällöstä. Tätä ovat tukeneet myös monet aikai-

semmat tutkimukset, kuten Perlman ym. (2012, 93), Sun (2012, 219) ja Kretschmann (2015a,

82). Samat ongelmat esiintyvät tutkimuksen opettajien mielestä myös luokkaopetuksessa,

jolloin teknologian vaatima orientaatio ja opettelu syövät liikaa aikaa opetettavalta sisällöltä

(Woods ym. 2008, 93).

6.4 Opettajien näkemykset tulevaisuuden teknologian käytöstä luokka-

ja liikunnanopetuksessa

Opettajat uskoivat teknologian aseman kasvavan ja tulevan keskeisemmäksi osaksi opetusta

koulussa tulevaisuudessa. Opettajat uskoivat, että teknologisia resursseja lisätään, mutta he

toivoivat, ettei teknologiasta tulisi itseisarvo, vaan käytön tulisi olla perusteltua (Sun 2012,

219; Perlman ym. 2012, 93). Haastateltavat kuitenkin uskoivat opettajien kompetenssin pa-

ranevan tulevaisuudessa niin, että teknologiaa integroitaisiin vielä paremmin pedagogiset

tavoitteet huomioiden. Lisäksi teknologian koettiin avaavan mahdollisuuksia vielä yksilöl-

lisempään oppilaan oppimispolkuun, joka mukailisi ja eriytyisi oppilaan taitojen ja tarpeiden

mukaan.

Epäilyksiä oli varsinkin teknologian odotusten ja todellisuuden kohtaamisesta, varsinkin jos

teknologia ottaa isomman roolin opetuksessa. Toisaalta teknologian uutuuden viehätyksen

laskiessa ja opetusteknologian normalisoituessa enemmän osaksi kouluarkea, voi sen käytön

innostus laskea. Osa opettajista kokikin teknologian enemmän muoti-ilmiönä, joka nousee

ja laskee tietyin syklein. Ennen kaikkea olisi tärkeää, että muut opetukselliset resurssit, kuten

esimerkiksi perusvälineistö ja opettajamäärä, saataisiin kuntoon ennen kuin alettaisiin lait-

tamaan liikaa resursseja teknologiaan. Haastatteluissa ilmeni lisäksi huoli oppilaiden eriar-

voistumisesta. Tämä liittyi oppilaiden omien laitteiden hyödyntämiseen opetuksessa, sillä

kaikilla perheillä ei ole varaa ostaa lapsilleen uusimpia teknologialaitteita.

71 Haastateltavat uskoivat teknologian käytön kasvavan myös liikunnanopetuksessa. Liikun-

taan soveltuvien välineiden, kuten aktiivisuusrannekkeiden ja sykemittareiden, koettiin

myös kehittyvän ja lisääntyvän, kuten Sun tutkimuksessaan (2013, 143) jo raportoikin. Li-

säksi haastateltavat uskoivat, että opettajien oma teknologinen kompetenssi tulee kehitty-

mään, joka varmasti on opettajien teknologian käyttövarmuuden seurausta. Tämä tulos tukee

jälleen monia aikaisempia tutkimuksia (Ince ym. 2006, 439; Gibbone ym. 2010, 38; Hsu &

Chai 2012, 308; Yaman 2007, 55; Goktas 2012, 28). Varmuus lisääntyy siis juurikin tekno-

logian käytöllä, joten opettajat hyötyisivät lisäkoulutuksesta ja tuesta. Haastateltavat toivoi-

vatkin enemmän opettajille suunnattuja internetin tukialustoja, joiden avulla he voisivat tur-

vallisesti tutustua teknologian käyttöön myös liikunnanopetuksessa (Loflin 2015, 379; Ya-

man 2007, 55; Nation-Grainger 2017, 475).

Opettajat saivat haastattelujen lopuksi luoda utopian teknologian mahdollisuuksista liikun-

nanopetuksesta. Utopioissa luotiin monitoiminen urheilutila, toimivaa teknologista infras-

tuktuuria sekä teknologiaan pohjautuvaa toimintaympäristöä tai -rataa, joka voisi olla osana

monitoimista urheilutilaa. Monitoimisen urheilutilan kautta esille nousi yksilöllinen oppi-

minen, motoristen taitojen monipuolinen kehittäminen sekä omien suoritusten tallennus-

mahdollisuudet, kehityksen seuraaminen ja itsereflektio. Yksilöllistä oppimista voidaan ke-

hittää mm. pelien avulla, mikä on noussut esille Perlmanin ym. (2012, 93) tutkimuksessa.

Teknologisen toimintaympäristön kautta nousi esille spesifimmän taidon opettelu, moti-

vointi sekä muiden aineiden integrointi liikuntaan.

72

7 ARVIOINTI JA JOHTOPÄÄTÖKSET

7.1 Arviointi

Tutkimme tässä Pro gradu -tutkimuksessa tekijöitä, jotka vaikuttavat koulussa tapahtuviin

teknologiaintegraatiohin. Aikaisemmissa tutkimuksissa on pohdittu paljon iän ja sukupuolen

merkitystä kyseisessä asiassa, mutta johtuen tämän tutkimuksen pienestä otoskoosta, ei se

ollut mieluista tälle tutkimukselle. Iän ja sukupuolen suuremmat vaikutukset voivat olla mie-

lenkiintoinen tulevaisuuden tutkimuksen kohde, sillä Suomessa vuonna 2017 tehdyn katta-

van tutkimuksen mukaan (Kaarakainen ym. 2017, 60) teknologinen osaamattomuus keskit-

tyy keski-ikäisille naisopettajille.

Koimme haastattelun olleen oikea aineistonkeruumenetelmä tälle tutkimukselle. Haastatte-

lukysymyksemme auttoivat meitä ratkaisemaan tutkimukselle esitettyjä ongelmia. Kuiten-

kin jälkeenpäin ajateltuna olisimme voineet mukautua enemmän haastateltavien vastauksiin

ja kysyä enemmän jatkokysymyksiä ja perusteluja tietyille kokemuksille ja väitteille. Näin

olisimme saaneet kattavamman näkemyksen kerätylle aineistolle. Lisäksi koimme, että oli-

simme voineet mukauttaa haastattelupohjan tukemaan vielä enemmän teemahaastattelua,

mikä olisi tukenut edellä mainittua vastauksiin mukautumista.

Aineiston analyysi suoritettiin useaan otteeseen niin, että molemmat tutkimuksen tekijät ana-

lysoivat samat tekstit irrallaan toisistaan. Näin saimme jokaisesta haastatteluaineistosta kaksi

yksilöllistä näkemystä. Näistä poimimme yhteiset esille tulleet asiat sekä keskustelimme

73 mahdollisista eroavaisuuksista. Kuitenkin on huomioitavaa, että johtopäätökset olivat pää-

osin samoja ja näin vain vahvistivat molempia tulkintoja. Lisäksi otimme huomioon, että

kyseiset esille tulleet johtopäätökset nojautuivat tässä tutkimuksessa kerättyyn aineistoon,

eivätkä omiin subjektiivisiin mieltymyksiimme tai omiin arvolähtökohtiimme (Alajärvi

2011, 32).

Tätä Pro gradu -tutkimusta tehdessämme noudatimme tutkijoille asetettuja yleisiä eettisiä

vaatimuksia, joita käsittelimme tämän tutkimuksen menetelmäosiossa. Tutkimuksessa haas-

tateltuja kunnioitettiin haastattelutilanteissa ja niissä kerätty informaatio esitettiin sekä säi-

lytettiin haastateltavien yksityisyyttä kunnioittaen (Corbin & Strauss 2008, 29; Lofland ym.

2006, 51).

7.2 Johtopäätökset

Tämä Pro gradu -tutkimus selvitti opettajien kokemuksia ja näkemyksiä tieto- ja viestintä-

teknologian integroimisesta luokka- ja liikunnanopetukseen. Tutkimuksen opettajat omasi-

vat positiivisen asenteen teknologiaintegrointia kohtaan ja kokivat omaavansa suhteellisen

hyvät taidot siihen. Kuitenkin liikunnanopetukseen siirryttäessä heidän taitonsa ja intonsa

integroida teknologiaa osaksi opetusta laski merkittävästi. Tämän takia teknologiaa oltiin

hyödynnetty huomattavasti vähemmän liikunnanopetuksessa kuin luokkaopetuksessa muita

oppiaineita opetettaessa.

Haastateltavat kokivat sen johtuvan siitä, ettei heillä ollut tarpeeksi tietoa ja taitoa liikunta-

teknologioista. Lisäksi muutama koki oppilaiden liikunnallisen aktiivisuuden kärsivän, jos

tunnille lisättäisiin näitä teknologisia ulottuvuuksia. Tässä kohtaa esille nousee haastateltu-

jen opettajien keskiöön noussut vaatimus siitä, että jotta teknologiaintegraatio olisi oppimi-

selle edullista, tulisi se olla pedagogisesti perusteltua. Jos kuitenkin opettajien liikuntatek-

nologian tiedot ja taidot ovat vajavaisia, kuten he kokivat tässä tutkimuksessa, niin teknolo-

gian hyödyt luultavasti jäävät myös vajavaisiksi (Järvelä ym. 2011, 47, 51). Onkin siis tär-

74 keää, että opettajille saadaan lisää tietotaitoa liikuntateknologioiden käytöstä, jotta he uskal-

taisivat hyödyntää sitä liikunnanopetuksessa enemmän. Liikuntateknologioihin perehtyvä

koulutus on ollut lähes olematonta, vaikka tutor-opettajilta onkin saatu tukea ja apua.

Luokanopettajat kokivat teknologiaintegraatiolla olevan monia hyötyjä koulumaailmassa.

Esille nousseet hyödyt kuten teknologian mahdollinen rooli monipuolisessa opetuksessa ja

oppilaan yksilöllisessä oppimisprosessissa koettiin samoina niin luokkaopetuksessa kuin

myös liikunnanopetuksessa. Eniten teknologian koettiin kuitenkin auttavan oppilaiden mo-

tivoinnissa. Tämä hyötynäkökulma nousi esille varsinkin liikunnan kontekstissa.

Mutta riittääkö pelkkä motivointiin perustuva syy ottaa teknologiaa mukaan? Vaikka aikai-

semmissa tutkimuksissa teknologiaintegraation jälkeen motivaatio on noussut liikuntatun-

neilla, ei se pitkällä aikavälillä ole ollut kuitenkaan niin tehokasta kuin aluksi on luultu. Pit-

kittynyt liikuntateknologian-käyttö ilman opetuksen kehittämistä tai mukauttamista on las-

kenut oppilaiden motivaatiotason ennalleen (Sun 2013, 143). Lisäksi liikunta-aktiivisuus on

laskenut oppilaan saavutettua liikunnallisen tavoitteensa, kuten esimerkiksi askelmittareissa

vaaditut askeleet. Tämän jälkeen oppilaat eivät olleet enää motivoituneita jatkamaan korkeaa

fyysistä aktiivisuuttaan. (Mikkola, ym. 2011, 2592) Sen takia liikuntateknologian ei tulisi

korvata kokonaan muita liikuntatuntien fyysisiä aktiviteetteja, vaan sen tulisi toimia muun

opetuksen tukena ja tehostajana ja olla mukana niin sisällöllisesti kuin myös pedagogisesti

perusteltuna (Perlman, ym. 2012, 93; Sun 2012, 219). Tämän näkemyksen vahvistivat myös

tämän tutkimuksen opettajat.

Luokanopettajat opettavat oppilailleen monia eri oppiaineita, jolloin spesifimpi keskittymi-

nen yhteen oppiaineeseen hankaloituu. Omassa luokassa opetettaviin oppiaineisiin pystyy

hyödyntämään paljon samoja TVT-laitteita, kuten esimerkiksi tietokoneita ja videotykkiä.

Tällöin opettajan ja oppilaiden ei tarvitse opetella jokaiseen oppiaineeseen uutta laitetta tai

sovellusta. Liikunnanopetuksessa vastaavasti hyödynnetään erilaisia laitteita ja sovelluksia,

kuten esimerkiksi askel- ja aktiivisuusmittareita sekä liikuntapelejä, joiden opettelu vaatii

aikaa ja resursseja niin opettajilta kuin oppilailta. Tämän takia onkin perusteltua, että eri

oppiympäristöissä tapahtuvassa ja erilaisia teknologioita hyödyntävässä liikunnanopetuk-

sessa teknologiaintegraation tehokkuus ja määrä laskee.

75 Tulevaisuudessa on tärkeää alkaa keskittymään niihin keinoihin ja metodeihin, joilla opetta-

jat pystyvät integroimaan TVT:tä opetukseensa yhä tehokkaammin saatavilla olevien resurs-

sien konteksteissa. Tieto- ja viestintäteknologian on todistettu olevan hyödyllinen väline op-

pimisen ja opetuksen tukena niin luokkaopetuksessa kuin myös liikunnanopetuksessa. Tek-

nologia on ottanut jo varman jalansijan osana luokassa tapahtuvaa opetusta, mikä näkyy sen

käyttömäärässä ja opettajien taidoissa. Tulevaisuuden tutkimusten onkin nyt keskityttävä

kehittämään ja tutkimaan keinoja, joilla luokanopettajat saisivat lisää tietoa ja taitoa integ-

roidakseen teknologiaa tehokkaasti liikunnanopetukseen. Liikunta ei kuitenkaan ole pelkkä

oppiaine, vaan se on tärkeä osa ihmisen terveellistä elämäntyyliä. Liikunnanopetuksella on

oleellinen rooli lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden nousussa ja sen ylläpidossa koko

elämän ajan. Teknologian keskeinen asema lasten ja nuorten keskuudessa ja sen mahdollis-

tamat hyödyt liikunnallisuuden tehostajana ovat tekijöitä, joita ei pitäisi sivuuttaa miettiessä

ratkaisuja liikkumattomuuden vähentämiseen.

76

LÄHTEET

Adkins, M., Bice, M., Bartee, T., & Heelan, K. (2015). Increasing physical activity during

the school day through physical activity classes: Implications for physical educators. Physi-

cal Educator, 7, 173-177.

Alajärvi, P. (2011). Laadullinen tutkimus 2.0. Vastapaino. Riika.

Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L. L., & Fook, F. S. (2010). Teachers’ attitudes and levels of

technology use in classrooms: The case of Jordan schools. International education studies,

3(2), 211.

Brayda, W. C., & Boyce, T. D. (2014). So You Really Want to Interview Me?: Navigating

"Sensitive" Qualitative Research Interviewing. International Journal Of Qualitative Meth-

ods, 13(1), 318-334.

Clapham, E. D., Sullivan, E. C., & Ciccomascolo, L. E. (2015). Effects of a physical educa-

tion supportive curriculum and technological devices on physical activity. Physical Educa-

tor, 72(1), 102-116.

Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research 3e.

Dæhlin, T. E., Krosshaug, T., & Chiu, L. Z. (2017). Enhancing Digital Video Analysis of

Bar Kinematics in Weightlifting: A Case Study. The Journal of Strength & Conditioning

Research, 31(6), 1592-1600.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2011). Introduction: The Discipline and Practice of

Qualitative Research. The Sage handbook of qualitative research, 1-19.

Eskola, J., & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino.

Gibbone, A., Rukavina, P., & Silverman, S. (2010). Technology Integration in Secondary

Physical Education: Teachers' Attitudes and Practice. Journal of Educational Technology

Development & Exchange, 3(1), 27-42.

Ghavifekr, S., Kunjappan, T., Ramasamy, L., & Anthony, A. (2016). Teaching and Learning

with ICT Tools: Issues and Challenges from Teachers' Perceptions. Malaysian Online Jour-

nal of Educational Technology, 4(2), 38-57.

Goktas, Z. (2012). The attitudes of physical education and sport students towards infor-

mation and communication technologies. TechTrends, 56(2), 22-30.

Gray, C. M., Hunt, K., Mutrie, N., Anderson, A. S., Leishman, J., Dalgarno, L., & Wyke, S.

(2013). Football Fans in Training: the development and optimization of an intervention de-

livered through professional sports clubs to help men lose weight, become more active and

adopt healthier eating habits. BMC public health, 13(1), 232, 1-17.

77

Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (Eds.). (2002). From the Individual Interview to the Inter-

view Society. Handbook of interview research: Context and method. Sage, 3-32.

Heinonen, O., Kantomaa, M., Karvinen, J., Laakso, L., Lähdesmäki, L., Pekkarinen, H.,

Stigman, S., Sääkslahti, A., Tammelin, T., Vasankari T. & Mäenpää, P. (2008). Fyysisen

aktiivisuuden suositus kouluikäisille. Teoksessa T. Tammelin & J. Karvinen (toim.) Fyysisen

aktiivisuuden suositus kouluikäisille, 7-18.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2009). Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Yliopistopaino, Helsinki.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (1997). Tutki ja kirjoita: Helsinki: Kirjayhtymä.

Hsu, C-Y.,& Chai, C. S. (2012). Exploring preschool teachers’ technological pedagogical

content knowledge with educational games. In B. Chang, S. C. Tan, T. Matsui, G. Biswas,

L. -H. Wong, T. Hirashima & W. Chen (Eds.), Workshop Proceedings of the 20th Interna-

tional Conference on Computers in Education (pp. 302-308). Singapore: Asia-Pacific Soci-

ety for Computers in Education.

Hsu, C. Y., Tsai, M. J., Chang, Y. H., & Liang, J. C. (2017). Surveying in-service teachers'

beliefs about game-based learning and perceptions of technological pedagogical and content

knowledge of games. Journal of Educational Technology & Society, 20(1), 134-143.

Ilomäki, L. (2011). Does gender have a role in ICT among Finnish teachers and stu-

dents? Scandinavian Journal of Educational Research, 55(3), 325-340.

Ilomäki, L., & Lakkala, M. (2011). Koulu, digitaalinen teknologia ja toimivat käytännöt.

Opetusteknologia koulun arjessa II, 55-75.

Ince, M. L., Goodway, J. D., Ward, P., & Lee, M. A. (2006). Chapter 6: The effects of

professional development on technological competency and the attitudes urban physical ed-

ucation teachers have toward using technology. Journal of Teaching in Physical Education,

25(4), 428-440.

Jones, A., & Moreland, J. (2004). Enhancing practicing primary school teachers' pedagogical

content knowledge in technology. International Journal of Technology and Design Educa-

tion, 14(2), 121-140.

Järvelä, S., Järvenoja, H., Simojoki, K., Kotkaranta, S., & Suominen, R. (2011). Miten opet-

tajat ja oppilaat käyttävät tieto-ja viestintäteknologiaa koulun arjessa. Oppimisteoreettinen

arviointi. Teoksessa M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen. Opetusteknologia koulun

arjessa II. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 41-54.

Kaarakainen, M-T., Kaarakainen, S-S., Tanhua-Piiroinen E., Viteli, J., Syvänen, A. & Kivi-

nen A. (2017) Digiajan peruskoulu 2017 –Tilannearvio ja toimenpidesuositukset. Valtioneu-

voston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 72/2017 http://tietokayttoon.fi/jul-

kaisu?pubid=22801 [luettu 29.11.2017]

78 Kankaanranta, M., Koskinen, J. & Vahtivuori-Hänninen, S. (2011) Opetusteknologia koulun

arjessa – ensituloksia. teoksessa Kankaanranta, M., & Vahtivuori-Hänninen, S. (toim.). Ope-

tusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos ja Agora

Center, 2011, 7-16.

Karatas, I., Tunc, M. P., Yilmaz, N., & Karaci, G. (2017). An Investigation of Technological

Pedagogical Content Knowledge, Self-Confidence, and Perception of Pre-Service Middle

School Mathematics Teachers towards Instructional Technologies. Journal of Educational

Technology & Society, 20(3), 122-132.

Kelly, L. E. (2008). The role of TPCK in physical education. The Handbook of technological

pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, 207-220.

Kendall, P., Merton, K., & Fiske, M. (1990). The focused interview. American Journal of

Sociology, 51, 541-557.

Koçoğlu, Z. (2009). Exploring the technological pedagogical content knowledge of pre-ser-

vice teachers in language education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2734-

2737.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing tpck. Handbook of technological pedagog-

ical content knowledge (TPCK) for educators, 3-29.

Koehler, M. J., Mishra, P., Bouck, E. C., DeSchryver, M., Kereluik, K., Shin, T. S., & Wolf,

L. G. (2011). Deep-play: Developing TPACK for 21st century teachers. International Jour-

nal of Learning Technology, 6(2), 146-163.

Koekoek, J., van der Mars, H., van der Kamp, J., Walinga, W., & van Hilvoorde, I. (2018).

Aligning Digital Video Technology with Game Pedagogy in Physical Education. Journal of

Physical Education, Recreation & Dance, 89(1), 12-22.

Kokko, S., & Hämylä, R. (2014). Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa.

LIITU-tutkimuksen tuloksia.

Konca, A. S., Ozel, E., & Zelyurt, H. (2016). Attitudes of preschool teachers towards using

information and communication technologies (ICT). International Journal of Research in

Education and Science, 2(1), 10-15.

Korhonen, T., & Lavonen, J. (2011). Meidän luokan juttu–tieto-ja viestintätekniikka kodin

ja koulun yhteistyön tukena. Teoksessa Kankaanranta, M.& & Vahtivuori-Hänninen, S

(toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos

ja Agora Center, 2011, 101-123.

Koski, P. (2014) Liikunnan merkitykset. Teoksessa Kokko, S., & Hämylä, R. 2014. Lasten

ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa. LIITU-tutkimuksen tuloksia.

Kotilainen, M. R. (2010). Mobiiliuden mahdollisuuksia oppilaslähtöisen sisällöntuotannon

tukemisessa portfoliotyöskentelyssä. Teoksessa Kankaanranta, M.& & Vahtivuori-Hänni-

nen, S (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimus-

laitos ja Agora Center, 2011, 165-188.

79

Klein, E. (1966). A comprehensive etymological dictionary of the English language.

Krause, J. M., Franks, H., & Lynch, B. (2017). Current Technology Trends and Issues

Among Health and Physical Education Professionals. Physical Educator, 74(1), 164-180

Kretschmann, R. (2015a). Physical Education Teachers' Subjective Theories about Integrat-

ing Information and Communication Technology (ICT) into Physical Education. Turkish

Online Journal of Educational Technology-TOJET, 14(1), 68-96.

Kretschmann, R. (2015b). Effect of physical education teachers’ computer literacy on tech-

nology use in physical education. The Physical Educator, 72, 261-277.

Kumpulainen, K. (2007). Computing Competition: Staff vs Students! teoksessa Kum-

pulainen, K. (toim.) Educational technology: Opportunities and challenges. Oulu University

Press, 105-121.

Kusano, K., Frederiksen, S., Jones, L., Kobayashi, M., Mukoyama, Y., Yamagishi, T., Sa-

daki, K. & Ishizuka, H. (2013). The effects of ICT environment on teachers’ attitudes and

technology integration in Japan and the US. Journal of Information Technology Education,

12(1), 29-43.

Lee, M. H., & Tsai, C. C. (2010). Exploring teachers’ perceived self efficacy and technolog-

ical pedagogical content knowledge with respect to educational use of the World Wide Web.

Instructional Science, 38(1), 1-21.

Lofland, J., Snow, D., Anderson, L. & Lofland, L. (2006). Analyzing social setting: A guide

to qualitative observation and analysis. Belmont, CA: Wadsworth Thomson.

Loflin, J. W. (2015). Relationship Between Teacher Fidelity and Physical Education Student

Outcomes. The Physical Educator, 72, 359-383.

Lv, B., & Li, S. (2017). Diagnosis study on sports injuries combined with medical imaging

technology. Biomedical Research.

Mathevula, M. D., & Uwizeyimana, D. E. (2014). The challenges facing the integration of

ICT in teaching and learning activities in South African rural secondary schools. Mediterra-

nean Journal of Social Sciences, 5(20), 1087.

Mero-Jaffe, I. (2011). 'Is that what I said?' Interview Transcript Approval by Participants:

An Aspect of Ethics in Qualitative Research. International Journal Of Qualitative Methods,

10(3), 231-247.

Mikkola, H., Koivikko, H., Peltoperä, A-E., Rahikkala, A., Kumpulainen K., Riekki, J.

(2011). ActiveAquarium – virtuaaliakvaarion vaikutus lasten liikunta-aktiivisuuteen, moti-

vaatioon ja tavoiteorientaatioon. Liikunta & Tiede 48 (6), 32–39.

http://www.lts.fi/sites/default/files/page_attachment/lt611_tutkimusartikkelit_32-39_low-

res1.pdf

80 Mikkola, H. & Kumpulainen, K. (2011) FutureStep - Teknologia fyysisen aktiivisuuden

edistäjänä koulussa. Teoksessa H. Mikkola, P. Jokinen, M. Hytönen (toim.) Tulevaisuuden

koulua kehittämässä – UUSI TEKNOLOGIA HAASTAA JA INSPIROI. Oulun yliopisto: 93-

111.

Mikkola, H., Kumpulainen, K., & Rahikkala, A. (2011). Pedometer intervention among 4th

graders–Pedometers as pedagogical practise to enhance children’s wellbeing in formal and

informal contexts. In Society for Information Technology & Teacher Education Interna-

tional Conference s. 2586-2593. Association for the Advancement of Computing in Educa-

tion (AACE).

Mishler, E. G. (1991). Research interviewing. Harvard University Press.

Nation-Grainger, S. (2017). ‘It’s just PE’till ‘It felt like a computer game’: using technology

to improve motivation in physical education. Research Papers in Education, 32(4), 463-480.

Ntovolis, Y., Barkoukis, V., Michelinakis, E., & Tsorbatzoudis, H. (2015). An Application

of the Trans-Contextual Model of Motivation in Elementary School Physical Education. The

Physical Educator, 72, 123-141.

O’Loughlin, J., Chróinín, D. N., & O’Grady, D. (2013). Digital video: The impact on chil-

dren’s learning experiences in primary physical education. European Physical Education

Review, 19(2), 165-182.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushal-

litus.

Palonen, T., Kankaanranta, M., Tirronen, M., & Roth, J. (2011). Tieto- ja viestintätekniikan

käyttöönotto suomalaiskouluissa–haasteita ja mahdollisuuksia. Teoksessa M. Kankaanranta

& S. Vahtivuori-Hänninen.(toim.) Opetusteknologia koulun arjessa II. Koulutuksen tutki-

muslaitos ja Agora Center. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 77-100.

Perlman, D., Forrest, G., & Pearson, P. (2012). Nintendo Wii: Opportunities to Put the Ed-

ucation Back into Physical Education. Australian Journal of Teacher Education, 37(7), n7,

84-94.

Polak, E., Kulasa, J., VencesBrito, A., Castro, M. A., & Fernandes, O. (2016). Motion anal-

ysis systems as optimization training tools in combat sports and martial arts. Revista de Artes

Marciales Asiáticas, 10(2), 105-123.

Polly, D., & Rock, T. (2016). Elementary Education Teacher Candidates’ Integration of

Technology in the Design of Interdisciplinary Units. TechTrends, 60(4), 336-343.

Preradović, N. M., Lešin, G., & Boras, D. (2017). The Role and Attitudes of Kindergarten

Educators in ICT-Supported Early Childhood Education. reason, 18, 24.

Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (2005). Qualitative interviewing: The art of hearing data. Sage

2nd ed http://dx.doi.org/10.4135/9781452226651

81 Sanders, G. J., Roll, B., & Peacock, C. A. (2017). Maximum Distance and High-Speed Dis-

tance Demands by Position in NCAA Division I Collegiate Football Games. The Journal of

Strength & Conditioning Research, 31(10), 2728-2733.

Semiz, K. & Ince, M. L. (2012) Pre-service physical education teachers’ technological ped-

agogical content knowledge, technology integration self-efficacy and instructional technol-

ogy outcome expectations. Australasian Journal of Educational Technology, 28(7), 1248-

1265.

Shewmake, C. J., Merrie, M. D., & Calleja, P. (2015). Xbox Kinect Gaming Systems as a

Supplemental Tool Within a Physical Education Setting: Third and Fourth Grade Students’

Perspectives. Physical Educator, 72(5), 142-152.

Shih, J. L., & Hsu, Y. J. (2016). Advancing Adventure Education Using Digital Motion-

Sensing Games. Journal of Educational Technology & Society, 19(4). 178-189.

Silverman, D. (1997). Qualitative Research: Theory, Method and Practice. London: Sage.

Silverman, D. (2006). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and

interaction. Sage. 3rd edition.

Sun, H. (2012). Exergaming impact on physical activity and interest in elementary school

children. Research quarterly for exercise and sport, 83(2), 212-220.

Sun, H. (2013). Impact of exergames on physical activity and motivation in elementary

school students: A follow-up study. Journal of Sport and Health Science, 2(3), 138-145.

Swallow, M. J. C. & Olofson, M. W. (2017) Contextual Understandings in the TPACK

Framework, Journal of Research on Technology in Education, 49:3-4, 228-244,

DOI:10.1080/15391523.2017.1347537.

Tearle, P., & Golder, G. (2008). The use of ICT in the teaching and learning of physical

education in compulsory education: how do we prepare the workforce of the future?. Euro-

pean Journal of Teacher Education, 31(1), 55-72.

Tuomi, P., & Multisilta, J. (2011). Mobiilivideoiden hyödyntäminen peruskoulussa. Teok-

sessa Kankaanranta, Marja & Vahtivuori-Hänninen, Sanna (toim.) Opetusteknologia kou-

lun arjessa II. Osoitteessa: http://ktl. jyu. fi/img/portal/21724/Verkkoversio_102. pdf.

Tuomi, P., Multisilta, J., & Niemi, L. M. (2011). Mobiilivideot oppimisen osana–kokemuk-

sia MoViE-palvelusta Kasavuoren koulussa (” Mobile videos as part of learning–experi-

ences of using MoViE service in Kasavuori school”). Opetusteknologia koulun arjessa, 165-

187.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2002). 1.–3. painos. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.

Helsinki: Tammi.

Uusitalo, H. (2001). Tiede, tutkimus ja tutkielma, Johdatus tutkielman maailmaan, 7. painos.

Helsinki, WSOY.

82 Wastiau, P., Blamire, R., Kearney, C., Quittre, V., Van de Gaer, E., & Monseur, C. (2013).

The Use of ICT in Education: a survey of schools in Europe.

Weir, T., & Connor, S. (2009). The use of digital video in physical education. Technology,

Pedagogy and Education, 18(2), 155-171.

Weiss, R. S. (1994). Learning from strangers: The art and method of qualitative interview

studies. New York: Free Press.

Woods, M. L., Karp, G. G., Miao, H., & Perlman, D. (2008). Physical educators' technology

competencies and usage. Physical Educator: a magazine for the profession, 65(2), 82-99.

Xiang, P., McBride, R. E., & Bruene, A. (2006). Fourth-grade students' motivational changes

in an elementary physical education running program. Research Quarterly for Exercise and

Sport, 77(2), 195-207.

Yaman, M. (2007). The competence of physical education teachers in computer use. TOJET:

The Turkish Online Journal of Educational Technology, 6(4).

Yaman, Ç. (2008). The abilities of physical education teachers in educational technologies

and multimedia. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(2).

Zhiqiang, C., Shaowei, S., Jiajia, H., & Kun, H. (2017). The design of sports system for

improving the explosive force of the lower limbs. Biomedical Research.