На правах рукописи 

Jl­^ 

АКОПЯН МАРИНА АРТАВАЗОВНА 

ЛИЧНОСТНО­ОРИЕНТИРОВАННАЯ  НАПРАВЛЕННОСТЬ КОММУНИКАТИВНЫХ  ТЕХНОЛОГИЙ  ОБУЧЕНРШ 

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ВУЗА 

13.00.08 ­геория и методика профессионального образования 

Автореферат диссертации  па соискание ученой степени 

кандидата педагогических наук 

Росюв­на­Дону 2005 

Работа выполнена  на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета 

Научный руководитель: Карпова Н.К., доктор педагогических наук, профессор 

Официальные оппоненты: Сухорукова Л.М., доктор педагогических наук, профессор 

Гавриленко R.P., кандидат педагогических наук, доцент 

Ведущая органюация Ростовский государственный университет 

Защита состоится «22»  июня  2005 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 

в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082,г. Ростов­на­Дону, ул. Большая Садовая, 33 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государе гвенного педагогического университета. 

Автореферат разослан « ̂ / »  M­clti­  2005 года 

Ученый секретов диссертационного совета  ""^^^^'•'^'^^'3'^^  П.П. Пивненко 

ci&CG-^ J^^f9('^4

Обшяя характеристика работы 

Актуальность  исследования  Современная  образовательная ситуация  характеризуется  ста1ювлением  гуманистической  парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного  процесса,  основанные  на  концепции  личностно­ориентированного  обучения,  целеполагание  которого  ­  обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его  индивидуальных  особенностей  как  субъекта  познания  и  предметной деятельности. 

Личностное  развитие  неотделимо  от профессионального, так  как в основе  того  и другого  лежит  принцип  саморазвития,  детерминирующий способность  человека  превращать  собственную  жизнедеятельность  в предмет  практического  преобразования,  осуществляя  тем  самым творческую  самореализацию  л1тчности.  Субъект,  ориентированный  и мотивированный  на самоизменение,  способен  к построению  собственной профессиональной  деятельности, ее изменению  и развитию, обусловливая становление профессионала. 

Система  высшего  профессионального  образования,  в  частности педагогического,  призвана  заложить  основы  кульгурной  коммуникации, выступающей  средством  интеграции  мировою  социокультурного пространства.  Культурная  коммуникация  суть  механизма  аккультурации языкового,  речевого  и  коммуникативного  континуума  личности, включенной  в  разнообразную  деятельность  в  структуре  языкового пространства  бесконечной  коммуникации.  То  есть  культурная коммуникация  способствует  воссозданию  культурного  единства. Коммуникация  ­  латинское  «общее»,  «объединяющее»,  «совместное». Коммуникация  складывается  из  коммуникативных  актов,  в  которых участвуют  коммуниканты,  порождающие  высказывания  (тексты)  и интегрирующие  их.  Осуществление  коммуникации  соотносимо  с погружением  личности  в  триаду  «язык­речь­общение».  Важнейшим средством  общения  является  речь,  представляющая  собой  реализацию языка в актах коммуникации. 

Язык  является  общественно­историческим  продуктом,  в  котором находит  отражение  история  народа,  его  культура,  система  социальных отношений,  традиции.  Язык  существует,  живет  и  развивается  в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Общение опосредовано  языком,  выступающим  средством  и  средой  культурной коммуникации.  При  этом  транскультурное  общение  осуществляется посредством  языка,  в  котором  Flaxoдит  отражение  культура  народа, носителя  языка.  Изучая  язык  того  или  иного  народа,  мы  познаем исторически  сложившуюся  у  него  систему  понятий,  сравнивая  ее  на 

ИОС  МАЦМОИАЛЬНАа 

iMMHOTEKA UntnyAyt 

Ч*  Щ/та 

• E lU t 

u^fy 

сознательном и бессознательном уровнях с собственной. При этом человек лучше постигает последнюю (Л.Щерба). 

Мир сегодня переживает своеобразный «языковой бум». Изучению языков  повсеместно  уделяется  большое  внимание,  что  свидетельствует  о стремлении  людей  разных  национальностей  к духовному  и  культурному единению  при  решении  многочисленных  глобальных  проблем.  То  есгь наблюдается  тенденция  интеграции  социоязыковых  пространств  в полиязыковое. 

Пространство  является  средой  и  одновременно  средством реализации  ценностей  и смыслов  культуры,  которые  наиболее  доступны для изу1ения. Тем самым культура имеет символически  коммуникативную природу,  так  как  процесс  постижения  личностью  смысловых  кодов инициирует  процесс  постоянной  коммуникации  целостной  культуры общества  и  личностной  культуры  в  структуре  полиязыкового пространства.  Таким  образом,  полиязыковое  пространство  соотносимо  с личностью  человека,  что  оправдьгаает  введение  в  гуманитарные  науки категории  личностного  языкового  пространства,  воссоздаваемого  в условиях  коммуникации.  Оно  обладает  коммуникативными  свойствами, динамично и интегрируется в личностные языковые пространства педагога и других участников образовательного пространства. Вхождение личности в  социо­  и  полиязыковое  пространство  обеспечивает  наполнение личностного  языкового  пространства,  раздвигая  его  границы,  расширяя спектр  коммуникативной  деятельности  до  беспредельности.  То  есть коммуникация  является  механизмом  воссоздания  феномена пространства, которое  может  выступить  формой  осуществления  педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность. 

Современный  специалист,  педагог­профессионал  призван осуществлять  многоаспектный  процесс  коммуникации  на  полиязыковом уровне.  Подготовка  студентов  в  системе  высшего  педагогического образования  востребует  моделирование  коммуникативной  среды, представленной  родным  и  иностранными  язьпсами.  То  есть  обучение студентов  должно  быть  основано  на  концептуальной  идее  постоянного обогащения  и  расширения  коммушпсативных  ресурсов  как  на  родном языке,  так  и  иа  иностранных  язьисах,  имея  в  виду,  что  комплекс коммуникативньге  ресурсов  ориентирован  на  моделирование  концептов, концептосфер личности, способствуя открытию смысловой сущности слов в  процессе  коммуникации.  Стратегия  и техника  коммуникации  являются необходимым  коннотгативным  фоном  для  возникновения  концепта, системы  концептов.  Взаимосвязи  концептов  личности  позволяют представить модель личностной концептосферы, как вариативной системы взаимосвязей и взаимозависимостей личностных концептов. 

Концепт является продуктом  мыслительной деятельности человека и  представляет  собой  одну  из  познавательных  форм,  мироидею,  мысль, 

.  ,  '  •  »  *rty»<» 

•  t  .  '­ЦЫХ  <Ј«­<!  '  4 

,1  •  >«t  '  I , „  О  i* 

отражающую в обобщенной форме предметы и явления  действительности и  связи  между  ними. Концепт  фиксирует  максимальное  число  признаков объекта  как  существенных,  так  и  несущественных.  Таким  образом, концепт  выступает  основой  модели  полиязыковой  коммуникации  в обучении  студентов  педагогического  вуза,  а  также  содержательным наполнением  моделируемого  в  процессе  обучения  личностного коммуникативного  языкового  пространства.  Многообразие  личностных концептосфер  востребует  моделирования  коммуникативных  технологий обучения студентов педагогического вуза. 

Технологизация  образования,  особенно  во  второй  половине  XX века, представляет собой непрерывный  проиесс. вектор развития  которого определяется научно­техническим  процессом и технологизацией общества. Однако  идеология  личностно­ориентированного  образования,  активно разрабатываемая  с  начала  90­х  годов  (Е.В.Бондаревская,  В.В.Сериков, В.А.Сластенин,  И.СЯкиманская  и  др.),  обогащает  содержательные характеристики  педагогической  технологии  индивидуальными, авторюкими  особенностями  педагога  и  учитывает  закономерные  связи обучения  и  развития  личности  молодого  человека  (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Ц.Занков, Д.Б.Эльконин и др.). 

В  отечественной  педагогической  науке  имеется  широкий  спектр исследований,  посвященных  совершенствованию  профессиональной подготовки  студентов  педвузов.  Стратегические  1гаправле1шя  подготовки учителя  разработаны  в  трудах  СИ.  Архангельского,  Е.  П.  Белозерцева, Н.В.  Кузьминой,  М.М.  Левиной,  В.А.  Сластенина,  Л.Ф.  Спирина,  А.И. Щербакова  и  других.  Изучением  проблем  формирования  и  развития профессионально­педагогических  знаний  и  умений  у  студентов занимались  C.V.  Вершловский,  Н.Э.  Гоноболин,  В.И.Андреев  и  др.  В отечественной  школе  приобрели  широкое  распространение  модели личностно  ориентированного  образования  (Е.В.  Бондаревская,  В.И. Данильчук. В П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), берущие свое начало в  известных философских и педагогических  теориях отечественных  и  зарубежных  авторов  конца  XIX  —  середины  XX  в. (К.Ясперса,  В.  Франкла,  Э.Фромма,  Г.Олпорта,  П.П.  Блонского,  В.П. Вахтерова,  П.Ф. Лесгафта,  Н.Бердяева,  С.Л.  Рубинштейна,  Р.Мея  и др.). Исследовательские работы В.П. Беспалько, В. И. Болотова, М.В. Кларина, М.А.  Чошанова  посвящены  разработке  педагогических  технологий обучения.  Проблема  воздействия  среды  на  личность  учащихся рассматривалась в работах Б.А. Ананьева, Б.Г. Афанасьева, Л.И. Божович, П.П.  Буевой,  С.Н.  Иконникова,  М.С.  Когана,  А.С.  Макаренко,  В.А. Петровского,  В.Г.  Спирина,  В.А.  Сухомлинского,  К.Д.  Ушинского,  СТ. Шацкого.  Проблема  создания  гуманной  личностгю­ориентированной среды  в  различных  образовательных  учреждениях  рассматривается  в работах Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, Н.В. Гусевой, Э.Н. 

Гусинского,  Л.М.  Клариной,  Т.К.  Мурсанской,  В.А.  Петровского,  Л.А. Смывиной,  Л.С,  Стрелковой,  P.M.  Чумичевой.  Поиски  путей совершенствования  обучения  и  воспитания  студентов  в  педагогических вузах и их реализация являются в настоящее время особенно актуальными, так  как  без  высокого  качества  образования  будущих  учителей  не  могут быть  достигнуты  цели  обновления  работы  современной  отечественной школы. 

Анализ  психолого­педагогической  литературы,  современных условий,  в  которых  находится  российское  образование  и,  в  частности, высшая  профессиональная  школа,  свидетельствует  о  том,  что  особую потребность  педагоги  испытывают  в  оптимальных,  соответствующих поставленным  целям  и  задачам,  педагогических  технологиях.  Изучение инновационного  педагогического  опыта  позволяет  говорить  о перспективности идеи применения в системе педагогического образования современных  личностно­ориентированш.1Х  коммуникативньпс  технологий обучения.  Однако  осуществление  личностно­рриентированного образования в практике высшей школы выявляет ряд противоречий: ­между  ценностными  приоритетами  студента  и  общечеловеческими ценностями; 

­  между  осуществлением  коммуникативного  подхода  к  обучению студентов  педагогического  вуза  в  личностно­ориентированной парадигме образования  и практикой вузовской системы, только лишь декларирующей  личностный  подход,  а  в  реалиях  реализующей традиционный знаниево­ориентированный; 

­  между потребностью современного общества в компетентных в сфере коммуникаций  педагогах  и  неразработанностью  программно­методического  обеспечения  ресурса  коммуникативных  технологий обучения в подготовке педагогических кадров. 

С  учетом  этих  объективно  существующих  противоречий  и необходимости  их  преодоления  сформулирована  тема  нашего исследования:  «Личностно­ориентированная  направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза». 

Объект  исследования  ­  коммуникативные  технологии  обучения студе1ггов в системе высшего педагогического образования. 

Предмет  исследования  ­  обеспечение  личностно­ориентированной направленности коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза. 

Цель  исследования  ­  теоретическое  обоснование,  выявление условий  и  критериев  эффективности  коммуникативных  технологий личностно­ориентированной  направленности  в  процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза 

Задачи исследования: 1.  Представить  методологию, содержание, функции  коммуникации 

как системного процесса. 2.  Исследовать  коммуникативные  возможности  личностно­

ориентированных технологий обучения. 3.  Определить  концептуальные  основания  моделирования 

личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий обучения студентов педагогического вуза. 

4.  Разработать  базовую  модель  коммуникативных  технологий обучения личностно­ориснтированной направлен1юсти. 

5.  Выявить  педагогические  условия,  способствующие эффективному  использованию  личностно­ориентированных коммуникативных  технологий  обучения  в  процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. 

На  основе  анализа  философских,  социологических,  психолого­педагогических  отечественных  и  зарубежных  источников,  обобщения опьгга работы ряда университетов в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления  данных  диагностического  исследования,  была  выдвинута гипотеза исследования. 

Гипотеза исследования. Использование  ресурса  личностно­ориентированных 

коммуникативных  технологий  обеспечит  динамику  развития  личтюсти  в процессе  профессиональной  подготовки  ст)'дентов  педагогического  вуза, если: 

­  обучение  будет  основано  на  концептуальной  идее  ­  обогащения  и расширения  комплекса  коммуникативных  ресурсов, ориаггированных  на моделирование  личностного  коммуникативного языкового  пространства,  интегрируемого  в  социо­  и  полиязыковое пространство бесконечной коммуникации; 

­  целеполагающими  ориентирами  моделируемых  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  выступят: ориентация  на  «опытное  учение»  (К.Роджерс),  способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интефальной личности, мобильность и вариативность, приоритет  личностно­смыслового  обучения,  направленного  на формирование  у  студентов  субъективной  картины  мира, возникающей  на  основе  смыслопоискового  диалога,  включения учебно­коммуникативных задач в контекст жизненных проблем; 

­  модель  коммуникативных  технологий  будет  представлена структурой,  содержащей  взаимопроникающие  элементы (технологии),  которые  в качестве идеальных  объектов  автономны, а при  взаимодействии  выступают  компонентами  упорядоченной системы.  Базовыми  компонентами  модели  являются:  технология 

обучения  в  сотрудничестве,  технология  педагогической  поддержки, диалоговая технология и метод проектов; 

­  структурная  модель  взаимопроникающих  личностио­ориентированных  коммуникативных  технологий  обучения  будет ориентирована  на  организацию  коммуникативной  педагогической среды, способствующей  проявлению  индивидуальности  студента,  ее раскрытию,  развитию  и  самореализации  в  процессе  обучения, реализацию  многоуровневой  структуры  общения,  предполагающей деятельность,  диалогическое  взаимодействие  ­  обшение­контакт (Леонтьев  А.А.),  гуманитарное  мьппление,  которое  диалогично  по своей  природе,  обращено  на  человека  как  субъекта  культуры  и ориентировано, в конечном счете, на смысл, на выявление личностно­профессиональных  шггересов  студента  и  возможностей  реализации жизненного  плана  и  путей  преодоления  возникающих  в  процессе обучения проблем, творческое  применение студентами  познанного и осмысленного; 

­  в  числе  педагогических  условий,  способствующих  эффективному использованию  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий  в  процессе  профессиональной  подготовки  педагогов будут определены:  ­интегрирование  в содержание  профессионалыю­педагогической  подготовки  спецкурса  «Коммуникативные  процессы в  образовании»,  ­включение  в  учебно­воспитательный  процесс подготовки  будущих  учителей  взаимодействующих  традиционных знаниево ориентированных  педагогических технологий  и личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  обучения, проектирование  личностно­ориентированной  коммз^икативной среды  обучения,  ориентированной  на  реализацию  многоплановых взаимодействий  личностных  коммуникашвных  пространств, наращивание  коммуникативных  ресурсов,  а  также  обогащение  и расширение коммуникативных  стратегий и тактик, то есть обретение коммуникативной компетентности. 

База  исследования.  Основной  опытно­экспериментальной  базой исследования  явился  факультет  технологии  и  предпринимательства Государственного  образовательного  учреждения  «Ростовский государственный педагогический университет», Константиновский филиал РГПУ, Константиновский педагогический колледж. 

Методологическую  основу  исследования  составили  современные теории  коммуникации,  выступающей  средством  интеграции  мирового социокультурного  пространства  (В.Г.Ананьев,  А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик,  В.А.Сластенин  и др.); концепция личностно­ориентированного образования  (Е.В. Бондаревская, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич,  В.В.  Сериков,  И.С.  Якиманская  и  др.);  психолого­педагогические исследования, определяющие сущность понятий личность 

и  развитие  личности  (Ю.К.Бабанский,  Л.И.Божович,  П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,  Л.В.Занков,  Д.В.Элькоиин  и  др.);  исследования, выявляющие  общие  закономерности  педагогического  процесса  в  высшей школе,  эффективные  коммуникативные  технологии  подготовки специалистов  (М.Н.Берулава,  Л.А.Горшунова,  С.Е.Матушкин, В.В.Сериков,  Е.И.Тихомирова  и  др.);  идеи  и  технологии  личностно­ориентированного  образования  культурологического  типа  (Г.СБатищев, М.М.Бахтин,  В.С.Библер,  Е.В.Бондаревская,  М.М.Мамардашвили  и  др.); положения  гуманистической  философии  и  психологии  (Н.А.  Бердяев,  А. Мослоу,  К.  Роджерс  и  др.);, идеи  целостного,  системного  подхода  к рассмотрению  педагогического  процесса  (В.В. Краевский, И.Я.  Лернер  и др.); положения современной  дидактики об образовательных  технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и др.). 

Для  решения  поставленных  задач  использовался  следующий комплекс  взаимодополняющих  методов  исследования:  теоретический  и сравнительный  анализ  фшюсофской,  психолого­педагогической литературы  и диссертационных  работ  по теме  исследования;  изучение  и обобщение  существующего  педагогического  опыта;  изучение нормативных  документов;  наблюдения  за  учебным  процессом  и деятельностью  студентов  и педагогов  в процессе  инновационной работы; различные  виды  опроса  студентов  (анкетирование,  интервьюирование, беседа); прогностические методы (метод моделирования);  педагогический эксперимент;  праксиметрические  (анализ  продуктов  и  результатов творческой  деятельности  студенюв);  методы  самооценки  и  экспертной оценки. 

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение  1999­2005 г.г. и HMCjm четыре 

этапа. На первом этапе анализировалась научно­методическая литература 

по  вопросу  использования  коммуникативных  технологий  обучения личностно­ориентированной  направленности  с  целью  обоснования проблемы, изучения уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике  педагогического  образования.  Были  определены  методология  и теоретические основы исследования, сформулированы его цели и задачи. 

Второй  этап  посвятцен  теоретико­экспериментальному обоснованию  возможностей  использования  личностно­ориеитированных коммуникативных технологий обучения  в процессе подготовки  студентов педагогических вузов. 

На  третьем  этапе  был  выполнен  сравнительный  анализ возможностей  коммуникативных  технологий  обучения  личностно­ориентирова1июй  направленности,  осуществлялась  разработка  и экспериментальное  апробирование  теоретических  основ  личностно­

ориентированной  педагогической  технологий  обучения  студентов  }!а примере изучения курсов педагогических дисциплин. 

Четвертый этап  был  направлен  на  анализ,  систематизацию  и обобщение  результатов  исследования,  формулирование  вьтводов исследования, оформление диссертации. 

Научная  новизна  и  теоретическая  значимость  результатов исследования  состоит  в  том,  что  в  нем  обоснована  личностно­ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения, выявлен  потенциал  коммуникативной  технологии  как  эффективного средства  развития  личности  будущего  учителя;  разработана  и апробирована  базовая  модель  личностно­ориентированных коммуникативных технологий в обучении студентов педагогического вуза, 

В  результате  теоретических  и  экспериментальных  исследований были  выявлены  условия  и  критерии  коммуникативных  технологий обучения личностно­ориентированной направленности. 

Практическая  значимость  результатов  исследования определяется возможностью использования в педагогических колледжах и вузах  полученных  результатов,  применения  личностно­ориентированных коммуникативных  технологий  обучения  в  профессиональной  подготовке будущих  специалистов,  что  позволит  обеспечить  их  творческое, рефлексивное отношение к собственному профессиональному развитию. 

Разработанный  в  процессе  исследования  спецкурс «Коммуникативные  процессы  в  образовании»  дает  возможность использовать его в обучении студентов  педагогических вузов, слушателей факультетов  повышения  квалификации  учителей,  проведении  научно­практических  семинаров в образовательных  учреждениях разных типов и видов. 

Достоверность  и  обоснованность  результатов  исследования обеспечивается  использованием  комплекса взаимодополняющих  методов, адекватных  предмету  и  задачам  исследования;  согласованностью теоретических  положений  и  выводов  с  экспериментальными  данными  и результатами  диагностического  обследования;  устойчивой повторяемостью результатов. 

Апробация  результатов  исследования  нашла  свое  отражение  в статьях, докладах, тезисах, опубликованных за период с 1999 по 2005 гг. в гг.  Москве,  Ростове­на­Дону,  Тирасполе,  Перми,  Воронеже,  Волгофаде. Результаты  исследования  обсуждались  на  годичных  собраниях  Южного отделения  РАО,  всероссийской  научно­практической  конференции «Молодежная  политика  Российской  Федерации:  проблемы  и перспективы»,  межрегиональных  научно­практических  конференциях  и региональных психолого­педагогических чтениях Юга России. 

10 

На защиту BMHocfrrcfl  следующие положения: 1.  Осуществление  культурной  коммуникации  обеспечено  воссозданием 

личностного  языкового  пространства,  структурно­содержательное наполнение  которого  обусловлено  вхождением  личности  в  социо­  и полиязыковое  пространство,  расширяюпшх  спектр  коммуникативной деятельности  до  беспредельности.  Концептуальная  модель полиязыковой  коммуникации  является  основой  моделирования коммуникативных  технологий  личпостно­профессиональной направленности. 

2.  Личностно­ориентированные  коммуникативные  технологии рассматриваются  в  рамках  теории  личностно­ориентированного обучения  как  педагогические  технологии,  способствующие проявлению  творческой  активности  обучаемого  и  развитию  его  как целостной  интегральной  личности,  в  природной  сущности  которой заложены  стремления  к  личностному  росту,  творчеству, самовыражению,  реализации  своего  потенциала,  проектированию собственной жизни. Мера эффективности  личпостно­ориентированных коммуникативных технологий  зависит от того, в какой степени полно представлен  в  них  человек  в  его  многообразной  субъектности  и субъективности,  как  учтены  его  профессиональные  и коммуникативные особенности. 

3.  Использование  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий  в  учебном  процессе  изменяет  цели  (делает  их направленными  не  только  на  достижение  строго  фиксированных результатов, но и на выдвижение требований,  связанных  с умениями обучаемых  самостоятельно  ориетироваться  и  успешно функционировать  в  условиях  коммуникативной  среды);  структуру учебного  процесса  в  пользу  его  индивидуализации  и  партнерского взаимодействия  его  участ}1Иков;  функции  учителя  в  этом  процессе, отводя  ему  роль  фасилитатора,  координатора,  посредника  в образовательном пространстве. 

4.  Личностно­орие1ггированная  модель  коммуникативных  технологий обучения  студентов  педагогического  вуза,  компонентами  которой являются  взаимопроникающие  технологии  сотрудничества, педагогической поддержки, диалоговые технологии и метод проектов, ориентированы  на  обеспечение  стимулирования  самодвижения студентов  в  познании  основ  профессионализма,  в  овладении образовательными технологиями работы с детьми. 

5. Условия,  обеспечивающие  эффективность  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  включают: интегррфование  в  содержание  профессиональной  педагогической подготовки  специалистов  для  сферы  образования,  его  вариативной части,  содержание  спецкурса  «Коммуникативные  процессы  в 

образовании»;  включение  в  учебно­воспитательный  процесс подготовки  будущих  учителей  взаимодействующих  1радициопных педагогических  тех1юлогий  и  личностно­ориентированных коммуникативных  технологий  обучения;  проектирование  личностно­ориентированной коммуникативной среды обучения, способствующей саморазвитию и самореализащ1и студентов. 

Структура  диссертации  отражает  логику,  содержание  и результаты  исследования.  Диссертация  состоит  из  введения,  двух  глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. 

Основное содержание  работы 

Во  введении  обоснована  постановка  проблемы  и  актуальность избранной  темы  исследования,  определены  объект,  предмет,  цель, гипотеза,  задачи  исследования,  его  методологические  и  теоретические основы;  раскръгга  научная  новизна,  теоретическая  и  практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту. 

В  первой  главе  «Научно­теоретические  основы  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  обучения  студентов педагогического  вуза»  рассматривается  методология,  содержание  и функции коммуникации как системного педагогического процесса. Одной из  ведущих  тенденций  современной  педагогической  науки  и  практики выступает  возвращение  внимания  к  ценностным  основаниям  духовного мира  личности.  Наличие  субъективных  миров  актуализирует  проблему взаимопонимания,  коммуникации  людей,  живущих  в  условиях полиязыкового,  поликультурного  пространства.  Следовательно,  в основу коллективного  взаимодействия  субъектов  должна  бьггь  положена культурная коммуникация, основанная на идентичности и, одновременно, полифоничности «считываемой информации». 

Методологической  основой  процесса  культурной  коммуникации выступает  принцип  всеобщей  связи  всех  процессов  и  явлений  в  самой действительности; единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мыщления и языка, единства развития природы и общества. 

Осмысление  категории  «культурная  коммуникация»  позволяет сделать  ряд  заключений.  Культурная  коммуникация  есть  интефатор,  с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах. 

Культурная  коммуникация  выступает  механизмом  аккультурации язьпсового,  речевого  и  коммуникативного  континуума  деятельности личности,  реализующей  себя  в  структуре  языкового  пространства бесконечной коммуникации. 

Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которьпс участвуют  коммуниканты,  порождающие  высказывания  (тексты)  и 

интерпретирующие  их.  Система  KOMMVHHKaTHBfibix  действий,  позволяет общающимся  входить  в  ситуацию  общения,  устанавливать  контакты  и целенаправленные взаимоотношения профессионального характера. 

Коммуникативная  деятельность  реализуется  в  общении,  которое, наряду  с  предмет1юй  деятельностью  является  важнейшим  фактором развития личности. 

Обучение  можно  рассматривать  как  коммуникативный  процесс, в ходе  которого  осуществляется  непрерывные  акты  порождения  и интерпретации  научных  и  учебных  текстов,  а  также  обмена  ими  между участниками педагогического процесса. 

Коммуникация,  общение  ориентированы  на  воссоздание личностного  коммуникативного  языкового  пространства.  Личностное коммуникативное  языковое  пространство  воссоздается  в  условиях коммуникации, в процессе аккультурации личности.  Личностное языковое пространство  интегрируется  в  личностное  языковое  пространство педагога,  в  личностные  языковые  пространства  других  участников образовательного  процесса,  воссоздавая  социо­  и  полиязыковое пространство,  обеспечивая  непрерывное  языковое  развитие  личности. Таким  образом,  коммуникация  является  механизмом  воссоздания феномена пространства, которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность. 

Ингеграция  России  в  мировое  пространство,  принципиальное изменение  траектории  общественного  развития  обусловили  гуманизацию образования,  предполагающую  отличные  от  традиционных  подходы  к организации  образовательного  процесса,  основанные  на  гуманно­личностном  подходе  и  концепции  личностно­ориентированного образования. 

Гуманистический  подход  к  обучению  основан  на  идеях «гуманистической  психологии»,  в  часшосги  идее  А.Маслоу  о существовании  таких  человеческих  пофебностей,  как  потребность  в безопасности,  защите,  уважении,  любви,  самоактуализации  и самореализации.  Потребность  в  самоактуализации  реализуется  в максимальном  проявлении  творческих  способностей  личности,  в  росте личности  «изнутри».  Таким  образом,  развитие  человека  заключается  в актуализаг1ии человеческой  природы,  в осуществлении  ее  поте!щиальных возможностей,  что  востребует  иные  принципы  обучения,  основанные  на изменении  межличностных  отношений  «обучающий­обучаемый»  в плане взаимного  самораскрытия  в дишю1е, «опытном  учении»  (К.Роджерс), т.е. учении  самостоятельном,  инициируемом  самим  учащимся,  направленном на обретение смыслов как элеме1ггов личностного опыта. 

Анализ существующих подходов к определению сущности понятий «личность»  и  «развитие  личности»  позволяет  выделить  индивидуальные личностные свойства, личностные особенности  и качества обучаемых как 

совокупность  достаточно  стабильных,  длительно  существующих характеристик,  которые  необходимо  учитьтвать  в  реальном  учебном процессе.  Факторами,  влияющими  на  динамику  личностного  развития, являются способности, средовое окружение, субъектно­смысловой опыг. 

Личностно­ориентированное  обучерше  основано  на  внедрении педагогических  технологий,  способствующих  проявлению  творческой акгивности студента и развитию его как целостной интегральной личности. При  разработке  технологий,  центрированных  на  развтие  личности  в процессе  обучения,  следует  учитывать  закономерные  связи  обучения  и развития  в  соотношении  с  функциональными  механизмами  психики, опытом и обобщенными типологическими свойствами личности: 

1.  развитие  предполагает  внутренние  изменения  личности,  в  ее психике,  сознании,  мышлении,  центгостях,  Мотивах  и  т.д., проявленные  в  изменениях  всех  основных  сфер  лич»юсгги  ­цеиностно­мотивационной,  эмоционально­волевой,  деятельностно­поведенческой; 

2.  обучение  и  развитие  являются  взаимосвязанными  сторонами процесса  жизнедеятельности  личности.  Обучение  признается ведущей  движущей  силой  психического  развития,  ориентиры которого ­  становление совокупности качеств личности; 

3.  основной  целью  обучения  и  развития  личности  является  ее становление как субъекта культуры, истории, социума,  собственной жизнедеятельности; 

4.  педагогу  следует  различать  зону  актуального  (достигнутого) развития  и  ближайшего  развития.  Актуальное  развитие  ­  это  те знания,  умения,  навыки,  способы  организации,  ценности,  смыслы, которыми  студент  овладел  и  может  пользоваться  самостоятельно. Ближайшее  развитие  ­  это  тот  уровень  самостоятельности,  к которому молодой человек стремится, но нуждается в необходимой помощи  и  поддержке.  Процессу  овладения  студентами­педагогами знаниями,  умениями  и  навыками  необходимо  придать  ;шчностно­смысловую  направленность,  организовать  его  как  процесс самостоятельного учения и развития индивидуальных  способностей, качеств личности, а средствами управления в этом случае выступают сотрудничество,  диалог,  педагогическая  поддержка (Е.В.Бондаревская). Анализ  различных  точек  зрения  на  содержание  понятия 

«педагогическая  технология»  привел  к  заключении ,̂  что  одним  из способов,  лежащих  в  основе  реализации  личностно­ориентированного подхода  в  обучении  может  быгь  использование  педагогических технологий,  основанных  на  различных  видах  общения,  коммуникации. Именно  коммуникативный  подход  в  значительной  степени  направлен  на обучаемого,  отвечая  основному  критерию  совремешгой  дидактики. 

Коммуникативный  подход  в  обучении  студентов  педагогических  вузов приоритетен,  выступая  стратегией,  которая  моделирует  обгцеиие  и создание  психологи'геской  и  языковой  готовности  к  коммуникации, позволяя каждому участнику образовательного  процесса реализовать себя как  личность  в  образовательном  пространстве  социоязыковой  и ПОЛИЯЗЫКОВОЙ  коммуникации.  Одним  из  средств  достижения коммуникативной  цели  па  занятии  является  интерактивность, обеспечивающая введение, создание и преобразование социальных ролей. 

Таким  образом.  целеполагающими  ориентирами  модели коммуникативных  технологий  обучения  личностно­орииггированной направленности выступают: 

­  ориентация  на  «опыт1юе  учение»  (К.Роджерс),  способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интефальной личности; 

­  интегративность, мобильность и вариативность; ­  персонализация  педагогического  взаимодействия  в  условиях 

моделируемой коммуникативной среды; ­  приоритет  личностно­смыслового  обучения,  направленного  на 

формирование  у  студентов  субъектной  картины  мира  на  основе ситуационного  проектирования,  смыслопоискового  диалога, включения  учебно­коммуникативных  задач  в  контекст  жизненных проблем. 

В  качестве  концептуальной  основы  модели  коммуникации  в обучении  студентов  ­  педагогов  может  высгупить  теория  «концепта». Концепт  является  продуктом  мыслительной  деятельности  человека  и представляет  собой  одну  из  познавательных  форм,  мироидею,  мысль, отражающую в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи  между ними. KomienT фиксирует  максималыюе число признаков объекта  как  существенных,  так  и  несущественных.  Благодаря  этому концепт  выступает  содержательным  наполнением  моделируемого  в процессе обучения личностного коммуникативного пространства. 

Интеграция педагогического знания в сферу лингвистики позволяет ввести  в  него  понятия  «личностного  концепта»  и  «личностной концептосферы».  Личностная  ко|щептосфера  представляет  вариативную систему  взаимосвязей  и  взаимозависимостей  личностных  концептов, существование  которых  обусловлено  наличием  коммуникативных ресурсов обучаемых как вербального, так и невербального характера. 

Модель  коммуникации  в  обучении  студентов  педвузов  с использованием  родного  и  иностранного  языков  при  изучении педагогических  дисциплин  представляет  собой  следующую  структуру  и может быть названа полиязыковой (Рис. 1). 

/^  коммуннкапшяии1 

(  ресурсы 

V^^^  (педаг.)  ^ у 

/  jF  ' 

1  /  личностные  Ч  > f  концепты  j 

1  ^преподаватель)  У 

коммуникативньи  > ресут̂ сы 

(иевербалынлге)  ^^ 

качлхуникативные  ^ /leiJ^CM 

ч..̂   (верба,нмые)  у 

f—"̂  

^^/  личностные  \ i (  ко1щепты  ) | \ .  (студент)  J 

личностная концептосфера 

лично^лгао­ориентированная коммуникапшная среда 

Рис.1. Полиязыковая модель коммуникации. 

Обучение  основано  на  концептуальной  идее  постоянного обогащения  и расширения  коммуникативных  ресурсов,  обеспечивающих возникновение  конпептов,  системы  концептов,  выступающих содержательным  наполнением  моделируемого  личностного коммуникативного  пространства,  интегрируемого  в  личностное коммуникативное  пространство  педагога  и  других  участников образовательного  процесса,  структурируя  тем  самым  личностно­ориентированную модель коммуникации в обучении. 

Во  второй главе  «Коммуникативные  педагогические  технологии как  средство  реализации  личностного  подхода  к  обучению  студентов педагогического  вуза»  разработаны  концептуальные  основания моделирования  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза, а также определены условия и критерии их эффективности. 

Цель  и  смысл  личностно­ориентированного  образования  ­личностный  рост  субъектов  образовательного  процесса.  Развитие личности, во многом  обусловлено  средой,  орнеш­ированной  на развитии коммуникаций,  связей,  взаимоотношений.  Структура  личностно­ориентированной  среды  обучения  многомерна  и  представлена интегративным комплексом личностных коммуникативных пространств. 

Развитие личности осуществляется в контексте диалога человека с миром культуры. Целеполагание педагогической  деятельности ­  создание 

условий,  способствующих  самодетерминацин  индивида  в  горизонте культуры.  Образование  становится  все  более  культуроемким,  а  сфера деятельности  человека,  сфера  его  бьггия  осмысливается  как  культура.  В современном  образовании  утверждается  культурологический  подход, осмысливающий  человека  как  субъекта  культуры,  способного  в  момент диалога с произведением культуры  вмешать  в себя се «старые смыслы» и одновременно производить новые, еще неведомые миру. 

В  числе  педагогических  условий,  способствующих  эффективному использованию  личностно­ориентированных  ком.муникативных технологий  в  процессе  профессионалыгой  подготовки  педагогов определены следующие­

­  интегрирование  в  содержание  профессионально­педагогической подготовки спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании»; 

­  включение  в  учебно­воспитательный  процесс  подготовки  будущих учителей  взаимодействующих  традиционных  педагогических технологий  и  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий обучения; 

­  проектирование  ли>нгостно­ориентированной  коммуникативгюй среды  обучения,  ориентированной  на  реализацию  многоплановых взаимодействий  личностных  коммуникативных  пространств, наращивание  коммуникативных  ресурсов,  а  также  обогащение  и расширение коммуникативных сфазегий  и тактик, то есть обретение коммуникативной компетентности. 

При  этом  коммуникативная  компетентность  рассматривается  в исследовании  как  составляющая  готовности  будущего  учителя  к профессиональной  деятельности  Готовность  ­  интегративное  качество личности  субъекга  деятельности,  сущность  которого  составляет взаимодействие  ценностно­мотивационного,  содержательно­процессуального,  коммуникативного  и  ориентировочно­профессионального  компонентов.  Показателями  качества  подготовки учителя являются: активность, сознательность деятельности, способность к цслеполаганию  и  готовность  использования  личностно­орие1гтированных технологий  обучения,  в  Tovf  числе  коммуникативных  в  педагогической деятельности.  В  качестве  методологической  основы  профессиональной подготовки специалистов выступают следующие положения: 

1.  Использование  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий  в учебно­познавательной  деятельности  студентов  должно обеспечивать развитие последних, их творческую активность 

2.  Личностно­ориентированные  коммуникативные  технологии предназначены  для  использования  в  обучении  как  постоянный инструмент  для  постижения  закономерностей  широкого  круга педагогических явлений и процессов. Особое внимание должно быть уделено  интеграции  учебной,  учебно­научной,  методической, 

организаторской  деятельности  преподавателя  и  студента  в  рамках единого учебно­воспитательного процесса. 

3.  Непрерьгеность,  преемственность  и  совместимость  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  по  разным педагогическим  дисциплинам,  на  всех  этапах  подготовки  является обязательной. 

4.  Профессиональное  обучение  студентов  должно  быть  приведено  в соответствие  с закономерностями  и тенденциями  функционирования современной  личностно­ориентированной  коммуникативной  среды обучения, с моделью готовности специалиста трудиться в этой среде. 

5.  Учебный  процесс  должен  предусматривать  управление систематической  профессионально  направле1гаой  самостоятельной работой  студентов  с  использованием  прикладных  аспектов педагогических дисциплин. 

Реализация  модели личностно­ориентированньгх  коммуникативных технологий, представленная  структурой, содержащей  взаимопроникающие элементы  (технологии),  которые  в  качестве  идеальных  объектов автономны,  а  при  взаимодействии  выступают  компонентами упорядоченной системы. Личностно­ориентированная технология обучения в  сотрудничестве,  технология  педагогической  поддержки,  диалоговая технология  и метод  проектов  являются  базовыми  компонентами  модели. Реализация  личностно­ориенгированных  коммуникативных  технологий осуществима в условиях преподавания  курсов педагогических  дисциплин, базовыми  принципами  построения  которьк  выступают  интефативность, ориентация на творчество и ли­шостное развитие студентов. 

Содержание  курсов  педагогических  дисциплин  и  спецкурса «Коммуникативные  процессы  в  образовании»  обеспечивает «наращивание»  потенциала  концептосфер  субъектов  образовательного процесса,  расширяя  и  обогащая  комплекс  коммуникативных  ресурсов  в плане информационном, общекультурном, языковом. При этом стратегия и тактика  коммуникации,  выступая  культурным  коммуникативным  фоном, обусловливают  возникновение  личностной  концептосферы, взаимодействующей  с  личностными  концептосферами  педагога  и студентов,  обеспечивая  возможность  понимания  друг  друга  в организуемом пространстве полиязьпсовой коммуникации. 

Структурная  модель  взаимопроникающих  личностно­ориенгированных технологий обучения ориентирована на: 

­  организацию  коммуникативной  педагогической  среды, способствующей  проявлению  индивидуальности  студента,  ее раскрытию, развитию и самореализации в процессе обучения; 

­  реализацию  многоуровневой  структуры  общения,  предполагающей деятельность,  диалогическое  взаимодействие  ­  общение­контакт (Леонтьев А.А); 

­  обретение студентами гуманитарною мышления, которое диалогично по  своей  природе,  обращено  на  человека  как  субъекта  культуры  и ориентировано, в конечном счете, на смысл; 

­  выявление  личностно­профессиональных  интересов  студента  и возможностей  реализации  жизненного  плана  и  путей  преодоления возникающих в процессе обучения проблем: 

­  творческое применение студентами познанного и осмысленного. В результате исследования были выявлены педагогические условия, 

способствующие  эффективному  использованию  личностпо­ориентированных  коммуникативных  технологий  обучения  в  процессе профессиональной  подготовки  специалистов  в  системе  образования педагогического вуза. В их числе: 

1.  Интегрирование  в  содержание  профессионапьной  педагогической подготовки  специалистов  для  сферы  образования  содержания спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании». 

2.  Включение  в  учебно­воспитательный  процесс  подготовки  будущих учителей  взаимодействующих  традиционных  педагогических технологий  и  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий обучения. 

3  Проектирование  личностно­ориентированной  коммуникативной среды  обучения,  способствующей  саморазвитию  и  самореализации студентов. 

Для  окончательной  оценки  уровня  сформированности  готовности студентов  к  профессионально­педагогической  деятельности  в  условиях современной  личностно­ориентированной  коммуникативной  среды  были сопоставлены  результаты  анализа ответов  на  вопросы, реп1ения задач на профессиональную  ориентировку  в  процессе  использования  личностно­орие1ггироЕанных  коммуникативных  технологий  в  профессионально ориентированных  ситуациях,  наблюдения  за  реальным  поведением студентов  в  типичных  ситуациях  По  критерию  успешности  решаемых задач  были  определены  три  группы  студентов  в  период  педагогической практики.  Их  уровень  готовности  к  использоваттию  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий  в  профессиональной деятельности  соответственно  характеризовался  как  высокий,  средний  и низкий.  Изменение  готовности  будущих  учителей  к  деятельности  в условиях современной  образовательной  среды рассматривалось поэтапно. Этапы  определялись  согласно  учебно­коммуникативной  модели формирования  готовности  будущих  учителей  к деятельности  в условиях современной образовательной среде. 

Организуя процесс формирования готовности будущих учителей на основе  использования  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий обучения, важно добиться, чтобы они обеспечивали осознание студентами  профессиональной  и  личной  значимости  овладения 

19 

коммуникативно­профессиональными  умениями,  способствовали определению перспективы предстоящей  профессионально­педагогической деятельности;  формированию  составляющих  коммуникатив1Ю­профессиональных  умений;  обеспечивали  формирование  навыков выполнения  действий  в  процессе  решения  профессионально ориеигированных  задач;  практическую  деятельность  по  овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценку хода и результатов деятельности студентов. 

Эффективность  формирования  готовности  будущего  учителя  к профессиональной  деятельности  на  основании  личностно­ориентированных коммуникативных технологий зависит от осуществления принципа  целостного  подхода,  на  технологическом  уровне трансформирующегося  в  принщты  многоуровневого  целеполагания  и противоречивого  единства  целого  и  частей  в  преподавании,  а  также личностно­деятельностного и личностно­ориентировашюго подходов. 

Методологическую  основу  профессиональной  подготовки специалистов  на  базе  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий составляют следующие положения: 

1.  Использование  личностно­ориентированных  коммуникативных технологий в учебно­познавательной деятельноспги студентов должно обеспечивать развитие последних, их творческую активность. 

2.  Личностно­ориентированные  коммуникативные  технологии предназначены  для  использования  в  обучении  как  постоянный инструмент  для  постижения  закономерностей  широкого  круга педагогических явлений и процессов. Особое внимание должно быть уделено  интеграции  учебной,  учебно­научной,  методической, организаторской  деятельности  преподавателя  и  студента  в  рамках единого учебно­воспитательного процесса. 

3.  Непрерывность,  преемственность  и  совместимость  личностно­ориеигированньгх  коммуникативных  технологий  по  разным педагогическим  дисциплинам  на  всех  этапах  подготовки  является обязательной. 

4.  Профессиональное  обучение  студентов  должно  быть  приведено  в соответствие  с закономерностями  и тенденциями  функционирования современной  личностно­ориентированной  коммуникативной  среды обучения, с моделью готовности специалиста трудиться в этой среде. 

5.  Учебный  процесс  должен  предусматривать  управление систематической  профессионально  направленной  самостоятельной работой  студентов  с  использованием  прикладных  аспектов педагогических дисциплин. 

Чтобы  яснее  представить  себе  коммуникативное  собыгие,  нужно выделить  его  архитектонические  особенности,  то  есть  схематику, конфигурацию элементов, отсутствие любого из которых разрушает саму 

20 

образовательную  коммуникацию.  Притщпиальные  условия коммуникативного  события  таковы:  сознание  как  феномен  бытия, нуждающийся  в  коммуникации  и  обнаруживающий  себя  в  ней  и посредством  неё.  Сознание  изначально  коммуникативно  и  любое  его содержание есть по существу совместное. интерсубъектив1юе  знание. Оно формируется  и  развивается  только  при  столкновении  с  другим. Коммуникация  как сам факт взаимодействия  сознаний, как  конвергенция, то есть схождение, но не слияние сознаний. Референтный объект ­ тот фон, повод  и  предмет,  выступающий  местом  встречи  и  объектом взаимодействия  сознаний.  Коммуникативная  стратегия  ориентируется  не на передачу  знания  (условно  говоря, из одной  головы  в другую), так как смыслы  не  воспроизводятся  и  не  передаются  во  владение,  а  только производятся  субъектом.  Она  (посредством  развёртывания  дискурса) создаёт  саму  риторику,  само  смысловое  пространство,  где  могло  бы обрести  своё  место,  свою  функцию,  целостность  и  ценность  конкретное предметное  знание.  Такое  образование  должно  реализовать  и актуализировать способности. То есть обучать не фактам, истинам и т.д., а способам  и  правилам  коммуникации,  что  приводит  к  актуализации коммуникативных  технологий  в  целом.  Результатьт  такого  обучения проявляются в том, что: 

­  студент  начинает  гораздо  свободнее  чувствовать  себя  во  всех коммуникативных ситуациях; 

­  повышается уровень понимания студентом окружающих его людей; в частности,  он  осознает,  что  большая  часть  того,  что  он  раньше воспринимал  как неуместное,  глупое,  вызывающее  или  неадекватное поведение  окружающих,  есгь  в  действительности  не  более  чем свойственная  им  (и  органичная  для  них)  форма  проявления  и самовыражения.  Вследствие  этого  возрастает  терпимость  студента к людям и социальным  явлениям, и он начинает пользоваться большей любовью окружающих; 

­  существенно  возрастает  внимание  студента  к окружающим  людям и ситуациям  (поскольку  он  осваивает  во  многих  отношениях адекватный  язык  для  их  описания),  они  становятся  интереснее  и содержательнее;  часто  пропадает  вопрос,  как  "убить  время"  при вынужденном  общении  с  неинтересным  партнером  или  в бессодержательной  ситуации.  Во  многих  случаях  студент  может значительно  больше,  чем  раньше,  сказать  что­то  окружающим  по существу их проблем, особенно коммуникативных: 

­  увеличивается  социальный  потенциал  студента:  окружающие начинают  относиться  к  нему  с  уважением,  прислушиваются  к  его словам,  легче  подчиняются  его  воле;  с  другой  стороны,  его  воля в меньшей степени идет гюперек их воли и подсознательных установок. Студент  становится  (когда  ему  это  нужно)  гораздо  более 

дипломатичпьш,  тактичным,  искренним  и  прямым;  растет  его естествеиное обаяние и контактность; 

­  возрастают возможности самовыражения  студента  во всех ситуациях общенид;  самовьфажение  делается  для  него  психологически  менее опасным.  Растет  его  творческий  потенциал  в  профессиональных  и любительских сферах; 

­  увеличивается  психологическая  и  педагогическая  устойчивость студента;  он  чувствует,  что  каждый  новый  проект  ­  это  его добавочная  "нога",  твердо  стоящая  на  будущем  профессиональном поле; 

­  студент  переосмысливает  многие  свои  узкие  внешнесоциальные  и внутрисемейные  ситуации,  обнаруживая  в  них  гораздо  больше степеней  свободы  и  управляемость,  о  которой  он  раньше  и  не подозревал; многие  ранее не решаемые  проблемы  отпадают  сами по себе  или  обнаруживаются  пути  их  решения.  В  частности,  студент обнаруживает  "ключи"  и  способы  взаимодействия  с  людьми  и ситуациями, в отношении которых это ранее казалось принципиально невозможным; 

­  в  своем  внутреннем  мире  студент  получает  большую  поддержку  от освоенных  архетипов,  которые  становятся  его  верными  друзьями, своего  рода  очень  высокой  "крышей",  незаметно  ослабляющей  или вовсе  лишающей  силы  многих  его  внутренних  врагов.  Студенту становятся  понятными  тонкие  механизмы  саморазрушения  (и внутренне1'0, и внешнего), и он овладевает ключами к решению таких внутренних  проблем,  корни  которых  ему  или  недоступны,  или  уже несущественны для их решения. 

Основные  идеи  диссертации  отражены  в  следующих публикациях: 

1.  Акопян  М.А. Профессиофафический  мо1шторинг в системе  высшего педагогического  образования.  //  Материалы  Международной  научно­практической  конференции  «Личностный  подход  в  воспитании гражданина,  человека  культуры  и  нравственности».  ­  Ростов  н/Д, 2000.­0,1 н.л. 

2.  Акопян  М.А.,  Горюнова  Л.В.  Методологическая  основа педагогической подготовки будущих учителей в университетах США. //  Материалы  Всероссийской  научно­практической  конференции «Молодежная  политика  Российской  Федерации:  проблемы  и перспективы». ­  Москва, 2000. ­  0,2/0,1 п.л. 

3.  Акопян  М.А.  Некоторые  проблемы  формирования  и  развития коммуникативной  культуры  будущего  педагога.  //  Материалы межвузовского  сборника  научных  трудов  «O6pa30BaTejibHbie технологии».­ Воронеж, 2001. ­  0,1 п.л. 

22 

4.  Акопян  М.А.  Научно­теоретические  основы  коммуникативной культуры  буду1иего  педагога.  //  Материалы  докладовУШ  годичного собрания  ЮО  РАО  и  XX  pei иональных  психолого­педаюгических чтений  Юга России  «Развитие личности  в образовательных  системах Южно­Российского региона». ­ Ростов н/Д, 2001. ­  0,1 п.л. 

5.  Акопян  М.А.  Особенности  культурологизации  содержания  высшего профессионального  образования.  //  Материалы  докладов Международной  научно­методической  конференции «Университетское образование и регионы».­ Пермь, 2001. ­  0,2 п.л. 

6  Акопян  М.А.,  Карпова  Н.К.  Моделирование  личностно­ориентированных  коммуникативных  технологий.  // Материалы  П­ ей международной  научно­практической  конференции  "Личностный подход  в  воспитании  гражданина,  человека  культуры  и нравственности" ­ Ростов н/Д, 2002. ­  0,2/0,1 п.л. 

7.  Акопян  М.А.,  Карпова  Н.К.  Методология,  содержание,  функции коммуникации как системного педагогического процесса.  // Известия ЮО РАО  «Историко­культурные  и научно­педагогические  проблемы рефор.мирования  и модернизации  образования  в России», Вып.  IV. ­Ростов­на­Дону, 2002.  0,6/0,3 п.л. 

8.  Акопян М.А. Проблемы  общения  в системе  «преподаватель­студент­социум».  //  Материалы  Международной  научно­практической конференции РГЭУ ­ ?остов­на­Дону, 2003. ­  0,1 пл. 

9.  Акопян  М.А.  Коммуникация  как  условие  становления  будущего педагога.  ­  Материалы  научно­теоретического  журнала Приднестровского  НОЦ  ЮО  РАО  «Славянская  культура».  ­Тирасполь, 2003. ­  0,4 п.л. 

10.Акопян  М.А.  Коммуникативно­ориентированное  образование  на основе  личностного  подхода.  //  Материалы  11!­ей  международной научно­практической  конференции  «Воспитание  гражданина, человека  культуры  и  нравственности  как  условие  коснструктивного развития современной России» ­ Ростов н/Д. 2004.­0,5 п.л. 

11.Акопян  М.А. Коммуникативно­ориентированное  обучение  в  системе профессиональной  подготовки  специалисгов.  //  Сборник  научных работ аспирантов и молодых ученых. ­  Тирасполь, 2004. ­  0,1 п.л. 

Подписано я печет»  3 О.  Cf),OS Формат 60x84/16  Бумага газетная  Печапъ офссгаа» 

06ъен/,С  печл. Тираж/^^Э10  Заказ№2­5'^ Ротаприет  344082  г  Росгов­на­Дону, уп  Б. Седова*, 33 

•  11 18 4 

РНБ Русский фонд 

2006г4 7171