kan man mäta kreativitet - diva-portal.org739319/fulltext01.pdf · kan man mäta kreativitet ? -...

Kan man mäta kreativitet ?- Om melodiskapandemomentet vid antagningprovet i

satslära till musikhögskolorna.

Staffan Hedin

C-uppsats i Musikpedagogik, 60 p.Centrum för musikpedagogisk forskning, MPCKungliga Musikhögskolan i Stockholm, 1997

Handledare: Professor Per-Johan Ödman

s. I

FörordMin bakgrund till detta ämne är en situation som jag delar med många i mingeneration. Som tonåring spelade jag i pop-band och gjorde egna låtar. Samtidigtdeltog jag i organiserad undervisning i klassisk musik och skrev även egna styckensom imiterade dem jag spelade i mina pianostudier. Först ganska långt upp i åren fickjag möjlighet att diskutera resultatet av mina strävanden med mer kunniga och erfarnapå området. Jag upplevde en brist på kunnighet hos mina tidiga lärare dels i populäragenrer dels i hur man kan hjälpa dem som vill hålla på med att hitta på musik.Jag bestämde mig så småningom för att bli teorilärare för att jag ville dela med mig avdessa mina erfarenheter av olika slag. Under tiden för mitt första arbete vidMusikhögskolan i Örebro deltog jag 1986 i en konferens i Malmö omkompositionsämnets roll vid grundutbildningen med representanter för alla sexmusikhögskolorna. Detta blev ytterligare ett incitament för mitt intresse för ungdomarsmusikskapande, vilket också lade grunden för tillkomsten av momentetmelodiskapande i antagningsprovet så som det beskrivs nedan.Den teoretiska översikten är hämtad ur en arbetsrapport av Catarina Brolin vidSamhällsvetenskapliga institutionen vid Högskolan i Örebro med titeln “Kreativitet iteori och empiri” (1992). Denna kan ses som en bibliografi över vad som skrivits iämnet och som sådan en del i ett större forskningsprojekt, som syftar till att utröna vadkreativitet är, hur den uttrycks och vilka betingelser som befrämjar respektive hindrarkreativiteten, främst inom högskolemiljöer. Rapporten är indelad i nio kapitel medrubrikerna: 1 Inledning, 2 Teorier om kreativitet, 3 Forskning om kreativitet, 4 Denkreativa produkten, 5 Den kreativa processen, 6 Den kreativa personligheten, 7Betingelser för kreativitet, 8 Betingelser för kreativitet inom forsknings- och högreundervisningsorganisationer, 9 Slutsatser och diskussion. Alla källhänvisningar är hämtade från Catarina Brolins arbete och är därigenom attbetrakta som andrahandsinformation. De återfinns dock i referenslistan. Den teoretiskaöversikten har främst till syfte att belysa kreativitetsbegreppets komplexitet för att jagskall kunna härleda de aspekter som kan vara relevanta för att belysa minundersökning. Jag vill också påpeka Brolins nästan synonyma användning avbegreppen teori, teoretiska modeller och förklaringsmodeller eftersom olika typer avforskning arbetar under så olika villkor.Brolins rapport är både omfattande och detaljrik. En del teorier kring den kreativapersonligheten som tangerar djuppsykologi och psykopatologi har jag inte bedömt somrelevanta. De kanske är mer aktuella vid olika typer av personlighetstester. Likaså haren lång rad teorier kring sociala miljöbetingelser för kreativitet utelämnats medan demiljöbetingelser som kan vara aktuella vid själva provsituationen tagits med.Jag vill tacka min handledare, professor Per-Johan Ödman för sitt kunniga ochengagerade deltagande med värdefulla synpunkter. Jag vill också tacka min fru Maria för hjälp med korrekturläsning och annanmarkservice samt hela min familj som stått ut med min osällskaplighet vid tillkomstenav denna uppsats.

Stockholm i maj 1997Staffan Hedin

Innehållsförteckning Förord................................................................................................................................................ I

Innehåll............................................................................................................................................II

1. Bakgrund och utgångspunkt......................................................................................................11.1. Undervisning i satslära, en tillbakablick............................................................................11.2. Bakgrund till melodiskapandemomentet vid antagningsprovet.................................. 2

2. Syfte............................................................................................................................................... 33. Problem .........................................................................................................................................34. Forskningsfrågor.........................................................................................................................45. Tidigare teoribildning och forskning om kreativitet...........................................................5

5.1. Inledning.................................................................................................................................55.1.1. Kreativitet ur ett “idéhistoriskt perspektiv”............................................................. 55.1.2. Kreativitetsforskningens framväxt.............................................................................55.1.3. Generella teoretiska modeller och synsätt i relation till kreativitet.......................55.1.4. Definitions- och avgränsningsproblematik...............................................................65.1.5. Fyra dimensioner.......................................................................................................... 6

5.2. Teorier och forskning om kreativitet.................................................................................75.2.1. Den kreativa produkten...............................................................................................75.2.2. Den kreativa processen.............................................................................................. 10

1. Inledning.............................................................................................................................102. Tidiga teorier om nivåindelning av den kreativa processen...................................................103. Beskrivning av den kreativa processen från ett fasperspektiv...............................................104. Kognitionspsykologisk eller psykodynamisk grund?.............................................................115. Den perceptgenetiska synsättet............................................................................................176. Ytterligare förklaringsmodeller för kreativitet................................................................... 187. Några sammanfattande synpunkter om olika teorigrunders behandling av kreativitet..........248. Att empiriskt studera den kreativa processen: En översikt över angreppssätt... ....................25

5.2.3. Den kreativa personligheten..................................................................................... 255.2.4. Betingelser för kreativitet...........................................................................................28

6. Sammanfattning och kommentarer till teorierna, en tolkningsram.................................326.1. Sammanfattning.................................................................................................................. 326.2. Kognitiva och omedvetna processer i konst och vetenskap........................................33

7. Vetenskapligt förhållningssätt, metod..................................................................................347.1. Metodproblem och kreativitet, om produkten och processen....................................347.2. Metod....................................................................................................................................347.3. Felkällor / Kritik................................................................................................................. 34

8. Redovisning, resultat av undersökningen............................................................................368.1. Beskrivning av villkoren för melodiskapandemomentet och antagningsprovets

utformning....................................................................................................................................... 368.2. Resultat av statistisk bearbetning av resultat från olika provmoment...................... 388.3. Presentation av utfallet vid 1994 års antagning vid KMH............................................388.4. Melodier med kommentarer.............................................................................................418.5. Analys av kommentarerna................................................................................................77

9. Diskussion om relationen mellan kreativitetsteorier och bedömningen av melodierna.......................................................................................................................................78

9.1. Inledning...............................................................................................................................789.2. Den sökande........................................................................................................................ 789.3. Provuppgiften (den kreativa processen).........................................................................799.4. Produkten.............................................................................................................................809.5. Bedömningen.......................................................................................................................819.6. Bedömarna........................................................................................................................... 82

10. Sammanfattning och slutsatser..............................................................................................8310.1. Forskningsfrågorna.......................................................................................................... 8310.2. Slutsats................................................................................................................................83

11. Framåtblickande reflexioner och slutord........................................................................... 85Bilagor ............................................................................................................................................... 86Referenser.............................................................................................................................................90

s. II

sid. 1

Kan man mäta kreativitet? 1. Bakgrund och utgångspunkt1.1. Undervisning i satslära, en tillbakablick1.1.1. Traditionell harmonilära och kontrapunktOlika metoder har genom åren prövats för att göra undervisningen i harmonilära ochsatslära vid musikhögskolorna intressant och stimulerande. Den gängse metoden framtill början av 1970-talet har varit en uppdelning av studierna i de traditionelladisciplinerna harmonilära, kontrapunkt och instrumentation. I harmonilära har ettviktigt moment varit att skriva s.k. fyrstämmig sats, för det mesta med utgångspunktfrån given melodi och ackordfunktionsbeteckningar. I kontrapunktstudiet fokuseras demelodiska aspekterna i musiken; att i skrivövningar lära sig behärska stämmornas olikagrad av självständighet med utgångspunkt i olika givna förutsättningar för samklang.Fux metod “Gradus ad Parnassum” har varit beprövad sedan 1700-talet. Studierna gårut på att till en given melodi (cantus firmus) i helnoter skriva motstämmor i helnoter,halvnoter etc. med stigande rytmisk komplexitet, för att så småningom kombinerastämmor i fria notvärden. I båda ämnesdisciplinerna har målet (medvetet elleromedvetet) varit att efterlikna bestämda stilistiska förebilder i den klassiska musiken.Pedagogiska principer gav givna förhållningssätt, regler och förbud. I de mest kändaläroböckerna på svenska av Aron Bergenson, (Bergenson 1910/1924), ValdemarSöderholm (Söderholm 1951; 1959) och Henry Lindroth (Lindroth 1960) stod denfyrstämmiga koralsatsen i fokus. Som Diether de al Motte (de la Motte 1976/1981) ochSten Ingelf (Ingelf 1995) visat, har regler för den musikaliska satsen iundervisningssammanhang ofta formulerats och tillämpats långt utanför de stilistiskaramar som de är giltiga för. Studierna kom ofta att koncentreras till de intellektuellaprinciperna och deras tillämpning i skrivarbetet även om spelövningar funnits somkomplement. Den musikaliska satsen riskerade att bli en ren pappersprodukt. Dettavisar också på ett generellt pedagogiskt problem i musikundervisning: tendensen atthuvudsakligen behandla och testa sådana kunskaper och färdigheter som är lätta attkvantifiera såsom årtal, tonsättarnamn, verknummer; regler för ackorduppbyggnad,stämföring m.m. När man i undervisningen kommer in på 1900-talets konstmusikbehandlas gärna 12-tonstekniken med sina logiskt dominerade grundprinciper trots attandra kanske mer ogripbara stilriktningar också har haft stor eller kanske t.o.m. störrebetydelse.

1.1.2. ArrangeringGenom OMUS-reformen under 70-talet infördes momentet arrangering i kursplanernavid musikhögskolorna. Detta blev ett område där studenterna fick möjlighet att öva sinafärdigheter i kontrapunkt och harmonilära på ett friare sätt och på så sätt skapa sig enegen stil och eget uttryck. Fortfarande utgick man från en given melodi, men dennakunde nu i OMUS-reformens pluralistiska anda hämtas från olika genrer ochmusikstilar, där de traditionella harmoniska och satsmässiga principerna inte alltid vartillämpbara. Ett flertal läroböcker i arrangering såg dagens ljus under 80-talet för attfylla de nya metodiska behov som hade uppstått, t.ex. av Ola Eriksson (Eriksson 1986),Sten Ingelf, (Ingelf 1980; 1988; 1991) samt av Roine Jansson (Jansson 1991) för att nämnanågra. I stället för den traditionella satslärans regler och förbud är attityden i dessaböcker mer resonerande och utgående från påbud och rekommendationer.

Kan man mäta kreativitet? Staffan Hedin

sid. 2

En ny frågeställning i detta sammanhang blev: Hur kan man bedöma och utvärderastudieprestationer i ett ämne som till stora delar förutsätter ett för studenten frittförhållningssätt till det musikaliska hantverket? Den dolda läroplanen i form av lärarens preferenser och kunnande spelar då en störreroll. Det läraren tycker är bra uppmuntras, godkänns eller får bra betyg (i den månbetyg ges). Vad prioriterar då den undervisande läraren när undervisningstiden ärknapp? Hur varieras uppgifternas karaktär och innehåll? Vilka värderingar överförläraren omedvetet genom urval av uppgifter och i sina kommentarer till studentensarbeten? Lärarens pedagogiska grundsyn, musikbakgrund och musiksyn, liksom egnaerfarenheter i arrangering och fritt skapande blir norm. Detta skulle kunna vara föremålför en separat undersökning. Ett sätt att komma åt problemet är att ändra på arbets- ochexaminationsformer. Från början av 80-talet har allt oftare uppsjungning/uppspelningav skrivarbetena kommit att ingå i arbets- och examinationsformer vid våramusikhögskolor. Härigenom ökar möjligheterna för lärare och studenter att diskuteraoch prova alternativ, att jämföra och motivera olika upplevelser utifrån gemensammaerfarenheter av ett klingande resultat.

1.2. Bakgrund till melodiskapandemomentet vid antagningsprovetVid antagningsprovet i satslära till musiklärarlinjen och musikerlinjen finns sedan 1991ett moment kallat melodiskapande. Begreppet melodiskapande har valts för att inte gefullt så anspråksfulla associationer som “komposition” eller “melodisktkomponerande”. Bakgrunden till hur detta moment kom till är ett ämneskollegium som hölls i Örebro1990, då jag fortfarande arbetade där, med representanter för teorilärare ifrån allamusikhögskolorna. Eftersom antagningsprovet var gemensamt (central antagning) förmusiklärarlinjerna hade man samlats för att utvärdera det gamla och ev utforma ettnytt prov i musik- och satslära för musiklärarlinjen. En strävan, ansågs då, bör vara attlåta antagningsprovet spegla den inriktning som undervisningen har eller borde ha. Enidé kom upp att få med något moment med mer kreativ inriktning utöver de momentsom vi ansåg vara mer kunskapstestande. Bakom idén låg också ett antagande om attde existerande kunskaps- och färdighetsmomenten inte säkert gav utrymme åt kreativabegåvningar att visa sin förmåga. Inte minst ansågs provet vara bundet till traditionellstil och kunde därmed försvåra för sökande som har sin främsta musikaliska erfarenhetfrån nyare områden såsom jazz-, pop-, folkmusik eller modern konstmusik.I melodiskapandet ryms i koncentrerad form de flesta av komponerandets problem ochmöjligheter: att hantera formmässiga gestaltningsproblem genom energiflöden irytmik, melodisk kurvatur, registeranvändning mm. Efter diskussioner fastställdes den nuvarande utformningen av satsläraprovet. Deförsta delarna utformades nu som ett sammanhängande mer verklighetsnäraarrangemang som skulle kompletteras i olika avseenden. I melodiskapandemomentetskulle det finnas dels en vokal utgångspunkt i form av text, dels en instrumentalutgångspunkt i form av start på en melodi. Det vokala alternativet bör ha två varianter:dels en regelbunden, metrisk text, dels en oregelbunden friare. Det instrumentalaalternativet skulle ha två varianter: dels en klassisk eller visartad dur/moll-tonalmelodistart, dels en melodistart av mera modal eller fritonal karaktär, gärna medassociationer till någon jazz- eller popgenre. På så vis erbjuds fyra alternativ, därförhoppningsvis alla sökande ska finna en passande utgångspunkt som ger lust atthitta på en melodi. (se bilaga)


sid. 3

2. SyfteSyftet med denna uppsats är att belysa hur kunskap om ett vetenskapligtförhållningssätt till kreativitet skulle kunna påverka bedömningskriterier förkreativa moment i musikundervisningen

3. Problem I OMUS-utredningens betänkande : Musiken-människan-samhället (SOU 1976:33)betonas ofta behovet av kreativa och öppna pedagogiska metoder imusikundervisningen. I sammanfattningen av mål och riktlinjer för den högremusikutbildningen sägs bl.a. att “Den högre musikutbildningen skall [...] tillämpasådana pedagogiska metoder att de studerandes förmåga till eget skapande utvecklasoch förstärks under studietiden.” (s 67)I sin uppsats Musikskapande vid MPC visar Anna Sjögren på hur kreativitet och egetskapande funnits med och accentuerats undan för undan genom läroplanerna i musikför den obligatoriska skolan. (Sjögren 1995) Men det har funnits betydande svårigheteri genomförandet av läroplanernas intentioner i detta avseende. Sjögren citerar dennationella utvärderingen av grundskolans åk 9 i musik där det sägs att det föreligger“uppenbara problem för lärarna att identifiera vad som egentligen är de kreativamomenten i själva musicerandet eller hur lärarna ska hantera begreppet imusikundervisningen”. (Skolverkets rapport nr 23, 1993) Olika orsaker till detta somSjögren pekar på är att kreativitet är ett svårdefinierat begrepp; Musiklärarna tycker sigha bristande resurser tidsmässigt men också att de upplever brister i sin utbildning pådetta område.Ett problem i den högre musikutbildningen kan vara att kreativitet och skapande oftaförutsätts höra till musikämnets natur. Därför problematiseras det inte, inte heller i enundervisningssituation. Antingen kan man eller också kan man inte. En lösning på detmetodiska problemet att undervisa i skapande moment kan vara att ge förlagor attefterbilda. Men vanligt är också att ge hantverksmässiga etyder för att lösa delproblemav harmonisk, kontrapunktisk eller formell art som förberedelse till friare uppgifter.Det är lätt att halka in i en situation av kognitiv problemlösning där mer eller mindre“rätta” lösningar eftersträvas utifrån stilistiska eller hantverksmässiga kriterier. Ibland ifrågasätts möjligheten att göra en rättvis bedömning av skapande moment i enprovsituation. Blir det inte bara godtycke, beroende av musiksmak hos den sombedömer? Icke desto mindre görs sådana bedömningar vid antagningsprovet varje år.Det kan därför vara anledning till att undersöka närmare hur detta går till.


sid. 4

4. ForskningsfrågorDe forskningsfrågor som kan härledas ur dessa problem skulle kunna formuleras• I vilken utsträckning kan konstnärligt skapande beskrivas i kognitiva termer?• Vilka bedömningskriterier har använts vid bedömning av antagningsprovets

melodiskapandemoment, och hur kan dessa relateras till forskning om och teorierkring kreativitet?

• Kan insikten om olika kreativitetsteorier påverka bedömningen av resultatet imelodiskapandemomentet i antagningsprovet och i så fall på vilket sätt?

• Hur stor/Vilken betydelse kan man tillmäta melodiskapandemomentet vidantagningsprovet mot bakgrund av kunskaper om kreativitet?


sid. 5

5. Tidigare teoribildning och forskning om kreativitet5.1. Inledning5.1.1. Kreativitet ur ett “idéhistoriskt perspektiv”Den tidigaste teorin om hur nya idéer uppkommer härrör från inspirationstanken somfinns företrädd i Platons idélära och i grekisk, judisk, kristen och muslimsk tradition.Denna bygger på antagandet om en högre makt som ger. Under renässansen utgickman från att människan inte kunde skapa något nytt. Hennes uppgift var istället attförsöka återge det som “en högre makt” skapat så korrekt som möjligt. Framgångsrikasådana personer benämndes “genio”. Under romantiken ansågs inspirationeninneboende i människan och fick beteckna en gåva att uttrycka sina ingivelser. Densubjektiva känslan och det skapande geniet hyllades. I början av vårt sekel växer så envetenskaplig behandling av kreativitetsbegreppet fram främst inom den psykologiskadisciplinen. Här grundades synen på kreativiteten till en början mer av filosofiskaspekulationer än på empiriska experiment. (Brolin s 9)

5.1.2. Kreativitetsforskningens framväxt“Forskning om ‘exceptionell mänsklig tankeoch skaparförmåga’ kan historiskt indelasi tre överlappande perioder, med tyngdpunkten lagd på genialitet (genius), begåvning(giftedness) respektive kreativitet.” Forskning om genialitet initierades av FrancisGalton. (1870) Från 1920-talet kom studier om begåvning och intelligens igång (Terman1925) och i början av 1950-talet startades den experimentella kreativitetsforskningen påallvar med bl.a. Joy Paul Guilford. (1950) “Guilford riktade [...] den allmännauppmärksamheten mot kognitionens förbisedda aspekter; det originella och flexiblatänkandet. Guilford talade om kreativitet som divergent tänkande; ett originellt ochokonventionellt sätt att tänka, där tanken tillåts vandra i skilda riktningar mot fleraalternativa lösningar på ett problem. Detta till skillnad från det konvergenta, merintelligensbetonade tänkandet som sker i accepterade och konventionella banor, därtanken endast leds i en riktning mot ett fastställt svar.” (Brolin s 59 f.)

5.1.3. Generella teoretiska modeller och synsätt i relation till kreativitetGenerellt kan forskningen om kreativitet indelas i beskrivande och förklarande studier.“Om forskaren huvudsakligen är intresserad av att beskriva kreativitet, söker dennefinna speciella karakteristika för den kreativa aktiviteten. Oftast består sådanaredogörelser av försök att dokumentera och definiera den kreativa processens faser ochbeskaffenhet eller att karakterisera den kreativa personen. [...] Det utmärkande för endeskriptiv studie är att tyngdpunkten läggs vid observation snarare än tolkning.” Att förklara kreativitet syftar till att försöka finna ett skäl till att den uppstår. En delforskare har intresserat sig för betingelser eller faktorer som leder till kreativitet för attev. göra det möjligt förutsäga en kreativ handling. Andra forskare är mer intresseradeav att härleda det slag av processer som är nödvändiga för kreativitet. Dessutom menarBrolin “...finns det forskare (bla psykoanalytiskt inriktade) som inriktar intresset mot attfinna motiv för kreativitet inom den skapande personen”. (Brolin s 9 f.)Förklaringsmodellerna kan indelas i genetiska och teleologiska“De genetiska förklaringarna åberopar föregående betingelser, från vilka händelseneller tinget härrör och som måste ha varit helt närvarande eller operativa inom denrelevanta tidsrymd som föregått det som skall förklaras.” “Om en förklaring är teleologisk åberopar den framtida mål eller betingelser ochtillstånd som endast är ideal eller som skall aktualiseras i framtiden.” (Brolin s 10 f.)


sid. 6

Kan då kreativitet verkligen förklaras? “De formuleringar om kreativitet som existerar idag gäller nödvändiga och intetillräckliga betingelser för kreativitet. Finns båda närvarande kan man tala om orsak.Det finns idag ingen möjlighet att entydigt framlägga en teori om kreativitetensorsaker.” Ett konflikt uppstår om man samtidigt definierar kreativitet som något “verkligt nytt”eller “hittills okänt” och gör anspråk på att kunna förklara den ur tidigare betingelsereller möjligheter som ska förverkligas i framtiden. “De som vidhåller ståndpunkten attkreativa handlingar i princip kan förutsägas måste därmed samtidigt förneka denallmänt hållna åsikten om den kreativa produktens karaktär.”Ett sätt att frångå detta dilemma är synsättet att kreativa handlingar och produkter kananses innefatta tidigare kända element men att dessa upplevs som nya i ett specielltsammanhang. “Nyheten ligger alltså i upptäckandet av något som tidigare inte funnits iden skapandes eller åskådarens medvetna erfarenhet.Ett stort antal forskare utgår emellertid från antagandet att kreativa processer ärannorlunda än andra slag av processer eftersom de inte tycks fungera enligt vedertagnalagar.”Vidare finns “... de forskare (ofta kognitionspsykologiskt eller behavioristisktorienterade) som utgår från associationsteori och förklarar att kreativitet är ett resultatav - åtminstone delvis - slumpmässiga skeenden”. (Brolin s 12 f.)

5.1.4. Definitions- och avgränsningsproblematik“Kreativitetsstudiernas angreppssätt och resultat är bl.a. beroende på hur brett ellersnävt kreativitet uppfattas.” En person kan ses som kreativ på grundval av ett eller fleraav följande kriterier: att hon• producerar något nytt och originellt• har ett generellt kreativt förhållningssätt, en attityd eller livsstil• bedriver konstnärlig verksamhet• har problemgenererings- eller problemlösningskapacitet• har utfört prestationer på kreativitetstests, vilka antas kräva samma mentala

processer som ligger bakom annat kreativt fungerande.En avsevärd samstämmighet torde i alla fall finnas om följande generella formulering:“Med kreativitet menas en persons kapacitet att producera nya och originella idéer,insikter, omstruktureringar, uppfinningar eller konstnärliga objekt som accepteras avexperter att vara av vetenskapligt, estetiskt, socialt eller teknologiskt värde.” (Vernon1989, s 94)

5.1.5. Fyra dimensionerDet är framförallt fyra aspekter eller komponenter som fokuserats inomkreativitetsforskningen:• personligheten, olika aspekter, egenskaper eller förmågor som karaktäriserar den

skapande individen.• processen, de psykologiska (ev fysiologiska) skeenden som aktiveras i människans

mentala system, vilka kan variera mellan processens olika faser då den kreativaverksamheten utförs.

• produkten, det slutliga resultatet som den kreativa processen ger upphov till, somvanligtvis bedöms på grundval av vissa kriterier.

• miljön, sociala och miljömässiga betingelser som påverkar den skapande personenoch inverkar på den kreativa processen.

De olika faktorerna har studerats var för sig men det föreligger både samband ochåtskillnader mellan dem. Exempel på åtskillnader är att “...den kreative personen inte


sid. 7

nödvändigtvis använder alla sina egenskaper och förmågor - som tillskrivits denne pågrundval av testdata - i den kreativa processen. Inte heller kan den skapade produktenalltid karaktäriseras som kreativ i enlighet med de kriterier som fastställts, trots att denbakomliggande processen varit kreativ. Vidare kan en produkt bedömas som kreativ,trots att den kan ha kommit till stånd genom ren slumpmässighet.” (Brolin s 61)

5.2. Teorier och forskning om kreativitet5.2.1. Den kreativa produkten

1. Att uttrycka sin kreativitetEnligt flera forskare (bl.a. E. Bach 1971, Rogers 1959, och Ekvall 1983) är studiet av denkreativa produkten av fundamental betydelse för förståelse för den kreativa processen.Det behöver dock inte föreligga en direkt koppling mellan kreativa processer ochkreativ produktion. “Det finns människor som är kreativa i sitt allmänna sätt att leva, och i mellanmänskligasituationer, men som inte skapar speciellt många produkter. Likväl kan vissa personervara mycket produktiva, men inte nödvändigtvis kreativa.” (Brolin s 96)

2. Hur kan en produkt bedömas och av vem?• Vem kan bedöma en kreativ produkt?

“E. Bach (1971) skiljer mellan vad hon kallar alfa- och betakreativitet: alfakreativitetbetecknar omgivningens värderingar av en person och dennes produktion som kreativ;betakreativitet utgörs av individens egen (fenomenologiska) upplevelse av sig själv ochsin produkt att vara kreativ.”Vidare kan man skilja ut två andra sätt att bedöma en kreativ produkt:• idiografisk bedömning: att vara kreativ i förhållande till vad individen vanligen

åstadkommer.• nomotetisk bedömning: att vara kreativ i förhållande till andra individer och

produkter.Inom forskningen är det dock vanligast att utgå från alfakreativitet. (Brolin s 96)

• Att objektivt eller subjektivt analysera och bedöma; kvantitativa ellerkvalitativa mått.

D. K. Simonton (1980) redovisar en undersökning av originaliteten hosmusikkompositioner. De sex första tonerna i varje tema undersöktes genom attgrupperas parvis, vilket gav fem notövergångar för varje tema. Genom attdatoranalysera varje sådan övergång tilldelades ett poängvärde baserat på hur sällsyntnoterna och intervallen mellan dem är inom hela populationen av notövergångar. Dessapoäng för sällsynthet summerades sedan för varje tema, vilket gav en samladoriginalitetspoäng. Vid en statistisk, kvantitativ undersökning av grad av sällsynthet kan man konstatera”att en urskiljning mellan det kreativa och det helt och hållet bisarra inte kan göras.;d.v.s. aspekter som värde, lämplighet, användbarhet etc beaktas inte”. (Brolin s 97)Mer kvalitativ metod har använts genom att experter har skattat kreativiteten hospersoner eller produkter utifrån i förväg fastställda dimensioner eller kriterier.

• Bedömning utifrån specifika kriterierFinns det generella kriterier för en kreativ produkt?Guilford (1971) menar att “graden av kreativitet är direkt proportionell mot graden avnyhet”.


sid. 8

Stein (1962) tar i sin definition upp den kreativa produkten som “...en nyhet somerkänns som hållbar och och tillfredsställande av en grupp av signifikanta andra vid enviss tidpunkt”.Barron (1971) framför vidare att utslagsgivande egenskaper hos produkten äroriginalitet, användbarhet, äkthet (validitet) och förmågan att uppfylla ett behov.Ofta är det enkelheten, inte komplexiteten, som upplevs som något genialt, elegant,skönt, vackert eller fulländat.Simonton (1980) hävdar enligt Brolin att “kreativitet är en icke-linjär funktion avoriginalitet”. Han menar vidare: “Produkten anses kreativare ju originellare den är, menendast till en viss grad. Extremt originella produkter tenderar snarast att skattas sommindre kreativa.” Detta beror antagligen på att de kommer att förlora i användbarhet.Flera försök har gjorts att skapa analys- och bedömningsmodeller med övergripandedimensioner och därtill hörande kriterier för kreativa produkter. Ofta gäller detprodukter av teknisk eller vetenskaplig art där problemlösande drag och användbarhetfokuseras. Här endast ett exempel.Bessemer och Treffinger (1981) har presenterat en teoretisk modell, benämnd “CreativeProduct Analysis Matrix” (CPAM). Denna består av tre begreppsmässigadimensionskategorier som ska beaktas när man analyserar kreativa produkter. Tilldessa hör 14 olika kriterier eller drag.

1. “Nyhet, (novelty) vad gäller processer, material och design.* kriterier: nydanande/impulsgivande, logisk, omvandlande/förändrande.

2. Lösning: (resolution) dvs funktionalitet, användbarhet eller praktiskagenomförbarhet.* kriterier: adekvat, lämplig, logisk, nyttig, värdefull.

3. Utveckling och syntes: (elaboration and synthesis): den färdiga produktensstilmässiga drag* kriterier: attraktiv, komplex, elegant, uttrycksfull, organisk och skickligt utförd”

(Brolin s 100)

Men Bessemer och Treffinger konstaterar även att “det finns ingen slutlig uppsättningav kriterier vad gäller att värdera kreativa produkter”. (s 162) (Brolin s 99)Att bedöma ett konstverk“Ett konstverk brukar definieras som ‘äkta’ och autentiskt om det ger uttryck förkonstnärens personlighet.” Studier har gjorts med bedömningar av bildkonstverkutifrån bestämda kriterier.Smith, Carlsson och Sandström (1985) lät bildkonstverk i en studie bedömas av enkonstexpert i följande 11 dimensioner: form, innehåll, artikulering, förnyelse,originalitet, uttrycksfullhet, statiska egenskaper, budskap, esteticism, äkthet ochavvägning.Rothenberg (1986) lät experter bedöma dels kreativ potential som definierades i termerav dels originalitet, dels värde. Med originalitet menades att verket har en ny ellerovanlig design, struktur, framställning eller idé. Med värde avsågs bl.a. kraftfullhet,koherens/sammanhållning/enhet, tydlighet; att verket “säger något”. Desutombedömdes teknisk skicklighet syftande på konstnärens förmåga att underlätta ochförenkla åskådliggörande med konstnärliga medel. Generell kreativ potential hos produkten syftar därmed på den grad som produkten ärbåde originell och värdefull. Kreativa produkter i en föränderlig omvärldSociala och kulturellla faktorer bestämmer också vad som anses vara kreativt ochvärdefullt i en viss tid på en viss plats. Samtiden har inte alltid förmåga att avgöra om


sid. 9

en produkt är kreativ. Csikszentmihalyi har presenterat en systemteoretisk ochdynamisk modell som en kontinuerlig interaktion mellan tre subsystem:verksamhetsområde, individ och fackområde/expertis. (Csikszentmihalyi 1988; 1990) Rollo May (1984) menar vidare att “ett äkta och kreativt konstverk uttrycker inte barakonstnärens personlighet utan även dennes intensiva relation med sin omvärld, sitt‘vara i världen’ ”. (Brolin s 102 f.)“Consensual assessment technique” “För att undgå problemet med att finna klara kriterier och lämpliga analysmodeller förkreativa produkter har använts en s.k. ‘consensual assessment technique’.” Denna innebär att “...om lämpliga bedömare, oberoende av varandra, är överens om atten viss produkt är (högt) kreativ, ska den betraktas som sådan.”Tekniken vilar på följande antaganden: 1/ “Det är möjligt att erhålla tillförlitligaskattningar av produkters kreativitet, då en lämplig grupp bedömare finns.” 2/ “Detfinns olika grader eller nivåer av kreativitet och lämpliga observatörer kan (till enacceptabel grad av samstämmighet) bedöma att vissa produkter är mer (eller mindre)kreativa än andra.” (Amabile 1982, s 1001) Krav som enligt Amabile bör ställas på bedömare:

- De skall ha erfarenhet av området i fråga.- De skall göra sina bedömningar oberoende av varandra, likaså oberoende avfastställda kriterier för kreativitet.- De skall göra bedömningar även av andra dimensioner än kreativitet t.ex. omproduktens tekniska aspekter eller hur estetiskt tilltalande den är. (Brolin s 105 f.)

3. KommentarerMan kan konstatera att det inte finns några objektiva och stabila mått på en kreativprodukt. Därför måste man acceptera att olika slag av relativa mått används. Det är isammanhanget viktigt att skilja mellan en människas kreativa kapacitet och egenskapenhos vissa produkter. Den kreativa kapaciteten är en förutsättning för den kreativaprocessen, men resultatet av processen kan variera vad gäller grad av kreativitet ochkvantitet. “Det kan därför vara vanskligt att lägga alltför stor vikt vid produkten vidstudiet av kreativitet, om inte relevanta faktorer som interagerar med den skapandeprocessen och personen beaktas. Beroende på kunskapsfält, utvecklingsläge ochverksamhetsområde ställs olika krav på kunskaper, intelligens och tekniskafärdigheter.” De som är verksamma på en mycket hög kunskapsnivå kommer medstörre sannolikhet att åstadkomma produkter som av både individ och allmänhetbetraktas som kreativa och originella. (Brolin s 107)


sid. 10

5.2.2. Den kreativa processen1. Inledning

Fyra synsätt har påverkat teoribildningen under tidigt 1900-tal där kreativitet harbetraktats som en intelligensaspekt, en omedveten process, en problemlösningsaspekteller som en associativ aspektDen kreativa processen har inom forskningen beskrivits på olika sätt: som indelad iolika faser, drag eller nivåer, som speciella kognitiva operationer, som en process avgestaltrekonstruktioner, som en associationsprocess, som en samverkan mellan olikadynamiska processer och som en växelverkan mellan olika medvetande-, funktions-eller upplevandenivåer.Den har vidare beskrivits både som problemfinnande och problemlösande, ihjärnfysiologiska termer och med informationsprocessmodeller jämförda med artificiellintelligens. (Brolin s 111)

2. Tidiga teorier om nivåindelning av den kreativa processen.Taylor (1959) gjorde ett försök till syntes av alla dittills formulerade definitioner av denkreativa processen, som indelas i fem nivåer med fyra stader på varje. Nivåernatillkommer allteftersom individen utvecklas och varje nivå är kumulativ• Expressiv kreativitet (somatisk); fritt uttryckande: fri dans, spontant målande,

improviserat tal etc.(t.ex. Louis Armstrong)• Teknisk kreativitet (skicklighet); förmåga att skapa produkter; mer kontroll över

tidigare nivåns fria uttryckssätt (t.ex. Stradivarius)• Uppfinningsrik kreativitet (kombination); Att behärska och fullt ut utnyttja sitt

material; nya sätt att se på det gamla. (t.ex. G. Bell, Edison)• Innovativ kreativitet (implikationer); förmåga att penetrera och förstå grundläggande

principer; förmåga att omvärdera och modifiera redan grundläggande idéer. (t.ex.Jungs och Adlers modifieringar av Freuds teorier)

• Uppdykande kreativitet (abstrakta föreställningsprinciper); förmåga att abstraheraerfarenheter som i allmänhet är förutsatta. (t.ex. Einstein, Freud)

Teorin har kritiserats bl.a. för att processen definierats utifrån produkten. Dessutomföreligger oklarheter i nivåerna. E. Bach (1971) föreslår istället tre karaktäristiska draghos processen:-Expressiva drag-Produktiva eller problemlösande drag-Problemproducerande drag.

3. Beskrivning av den kreativa processen från ett fasperspektiv.Den kreativa processen brukar beskrivas genom att indelas i olika faser. Dessa anger ettyttre beteende som kan iakttagas. Fasindelningen finns beskriven bl.a. hos Helmholtz(1896), Wallas (1926), Patrick (1935). Flera varianter finns med fler eller färre stadier mendessa fyra är de som refereras av de flesta:* Förberedelsefasen, kan vara lång och mödosam, innebär problemformulering, insamling

av material och intellektuell bearbetning.* Inkubationsfasen. Individen vänder sig avsiktligt bort från problemet, bl.a. för att få nya

intryck. Tankestrategier som verkat hindrande för en problemlösning försvagasdärmed.


sid. 11

* Illuminationsfasen. Plötslig aha-upplevelse, “här och nu“-fördjupning, överbryggningmellan subjekt- och objektpolariteten.

* Verifikations- eller verifieringsfasen. Lösningen testas och granskas kritiskt.En lång rad vittnesmål finns från framstående kreativa personer (bl.a. matematikernHenri Poincaré, filosofen Bertrand Russell och kompositören W.A. Mozart) om hur enidé kan dyka upp plötsligt och i oväntade situationer. I de flesta fall rör det sig omproblem som sysselsatt den kreatives tankar en längre tid utan att få någon lösning. Ettklassiskt exempel är Arkimedes i badkaret. (Brolin s 113 ff.)Kreativa processer i bildkonstskapandeGetzel och Csikszentmihalyi (1976) beskriver konstnärligt kreativa processer somlösningar av inre psykologiska konflikter i symboliskt skapande och transformering avinre konflikt till konkret problem. Individen sträcker sig efter ett nytt jämviktstillstånd.Enligt denna modell uppstår följande faser:

1 upplevelse av konflikt (perception, emotion eller tanke)2 formulering av problem3 uttryck av problem i visuell form4 konfliktlösning genom symboliska medel5 emotionell eller kognitiv balans

Förklaring av inkubations- och illuminationsfenomenen. Punktmässigt kan kognitionspsykologiska synpunkter på inkubations- ochilluminationsfenomenet framställas enligt följande (Ochse 1990):• Inkubationens roll är att skingra individens trötthet och utmattning.• En tillfällig rigiditet inom individen upplöses under inkubationen genom att:

* oviktig information selektivt glöms bort och ger plats för ny relevant informationfrån långtidsminnet.* minnet transformeras över tid så att endast problemets innebörd och mening blirkvar.* externa och interna stimuli (inklusive emotioner) orsakar förändringar ikognitiva sets.

• Inget sker under “inkubationstiden” utan är i väntan på ett yttre stimuli enfingervisning som kan ge associativ ledtråd till ny relevant information i minnet föratt lösa problemet.

• Förändring av arousaltillståndet (=uppmärksamheten, se nedan om Martindalesteorier) förändrar också uppmärksamhetens omfång i omvänd proportion: lågtarousaltillstånd under inkubationen ger bredare och mer diffus uppmärksamhet.

4. Kognitionspsykologisk eller psykodynamisk grund?1. Inledning

De kognitionspsykologiska teorierna om kreativitet kan delas in i två kategorier:1. teorier där kreativitet - bl.a. genom psykometriska tekniker - framställs somnödvändiga intellektuella funktioner och som en rationell, logisk process.2. teorier där kreativt tänkande anses vara en associativ, radikalomstruktureringsprocess.I psykodynamiska teorier ses kreativitet som en samverkansprocess mellan olikamedvetande- funktions- eller upplevandenivåer; mellan primära och sekundäratankeprocesser.

2. Kognitionspsykologiska teorierKognitionspsykologin kan ses som en förlängning av intelligensstudierna. Begreppetkognition används traditionellt för att beteckna sådana aktiviteter som att tänka, förstå


sid. 12

och dra slutsatser om saker och ting. Kognition innefattar framförallt tre övergripandeaspekter på tänkandet: händelser, strukturer och processer.Kognitiva händelser, d.v.s. medvetna, identifierbara tankar och bilder uppträder bl.a. 1/då man återkallar något ur minnet, 2/ när nya tankestrukturer omformas ochintegreras, 3/ vid val och bedömningar samt 4/ vid konfliktsituationer, när detvanemässiga agerandet misslyckats.Kognitiva strukturer kan ses vara organiserade föreställningar av tidigare erfarenheteroch ett system som ger individens upplevelser en mening. Dessa kognitiva schematafungerar som mallar för att aktivt undersöka, koda, kategorisera och utvärderainformation. De kan operera såväl på medveten och automatisk, omedveten nivå samtär relativt beständiga och förändras långsamt.Kognitiva processer betecknar de skeenden som skapar och omformar mentalaföreställningar. (Brolin s 123)

• Kognitiva förmågorNär man undersöker kognitiva förmågor, skiljer man mellan termerna förmåga ochanlag. Med förmåga menas en färdighet att att utföra en viss prestation vid en visstidpunkt. Anlag betecknar en potential att tränas till till en viss nivå av förmåga. Fråndifferentialpsykologiskt perspektiv studeras individuella skillnader i delförmågor medhjälp av faktoranalys. Från informationsprocessperspektiv studeras de kognitivafunktionernas generella natur genom att uppgifterna är av systematiskt varierandekaraktär. Försök har senare gjorts för att integrera dessa tekniker. Dessutom har mankunnat specificera teorier om mentala förmågor i “generell problemlösning” och“kreativ problemlösning” så detaljerat att dessa kunde simuleras i en dator. (Newell,Shaw & Simon 1962) (Brolin s 124 f)

• Kognitiva strukturer och processer enligt informationsprocessmodellen

Sensoriskt minne(yttre stimuli)

P r imärminne ,kort t idsminne

Sekundärminne,långtidsminne

Det sensoriska minnet tar, enligt informationsprocessteorin, emot en exakt representationav yttre stimuli. Primärminnet eller korttidsminnet kan hämta information både från detsensoriska minnet och långtidsminnet. Här skapas “kopplingar”: innebörder, ochrelationer/associationer. I sekundärminnet eller långtidsminnet lagras informationenpermanent. Lagringen antas ske i hierarkiskt organiserade associativa nätverk, där olikanoder hanterar olika typer av information: sensorisk/perceptuell information,semantisk/propositionell information, procedurmässig information etc. (Kihlstrom1984) (Brolin s 126)En jämförelse kan göras mellan informationsprocessmodellen och datorers sätt atthantera information: Det sensoriska minnet kan ses motsvara datorns enheter för input,primärminnet motsvara processorn och sekundärminnet motsvara de fastainformationslagringsenheterna, disketter och liknande.

• Affektiva tillstånd och emotionella komponenter i kognitionenEmotionella eller affektiva aspekter av människans mentala fungerande har intestuderats i någon högre grad inom den kognitionspsykologiska teoritraditionen. MenHardaway (1990) påpekar att “...underlåtenhet att inkludera sinnesstämningar och


sid. 13

emotioner snarare grumlar än underlättar förståelsen av människans mestgrundläggande mentala processer.”Det är särkilt tre teoretiska inriktningar som behandlar affektiva komponenter ikognitionen

1/ G. Bowers (1981)har formulerat en associativ nätverksteori om sinnestillstånd ochminne vilken utgår från antagandena - att emotionella kvaliteter kan lagras i minnet på samma sätt som annan informationsamt - att affektivt material och sinnesstämningar underlättar inlärning och återkallandeav minnen2/ Zajonc (1980; 1984) föreslår synsättet att affektiva upplevelser är fenomenologisktskilda från kognitionen och [...] härrör från parallellt och särskilt, delvis oberoendesystem inom det mentala systemet.3/ Lazarus (1982) ser affekter som ett resultat av kognitiva bedömningsprocesser dvs.såsom varande postkognitiva. (Brolin s 128)

• Några teorier om omedvetna processerTraditionellt anses informationsprocessmodellen förutsätta en kontrollerad, medveten,och sekvensiell process.Senare teorier skiljer emellertid mellan två olika slag av informationsbearbetningar:kontrollerade och automatiska processer. De senare behandlar omedvetna kognitivaprocesser: Dixon (1981;1983) antar i sin syntetiska processteori att två olika perceptuellasystem arbetar parallellt i olika delar av hjärnan med olika medvetenhetsgrad. I den s.k.subliminala varseblivningen som beskrivs i den mikrogenetiska forskningen fårpersonen kontakt med de omedvetna processerna. Omedvetna bearbetningsprocesser har följande egenskaper:- har högt förfinad nivå av diskriminering av detaljer i t.ex. intensitet, form ochansiktsuttryck.- kan genomarbeta information och “dra slutsatser”- förverkligar beslutsfattande i reaktion och handling. (Brolin s 128 ff.)

• Kognitiva stilarEtt annat sätt att beskriva personlighetsrelaterade faktorer i kognitionen är att försökadefiniera olika kognitiva stilar. Med kognitiv stil menas relativt stabila ochåterkommande mönster som en individ föredrar för att bearbeta information ellernärma sig ett problem. Det kan vara en relation mellan olika förmågor hos individen,olika problemlösningsstrategier som individen använder för att analysera verkligheteneller en integrering av kognitiva och affektiva drag som påverkar individens självbild,världsbild och livsstil.Här summeras några kognitiva stilar som i forskningslitteraturen anses särskilja mellankreativa och mindre kreativa individer.

* att ha ett problemupptäckande orienteringssätt samt tendens att tänka i termer avmotsatser, men förena dessa på ett uppfinningsrikt sätt. * “att kunna bryta perceptuella sets”, d.v.s. att överge ett synsätt eller enproblemlösningsstrategi som inte fungerer för att söka i andra riktningar.* förmåga till selektiv uppmärksamhet, d.v.s. “att analysera omgivningen,uppmärksamma relevanta drag och dela upp varseblivningen i hela fält”.


sid. 14

* att uppskjuta bedömningen och hålla valet av responser öppet så länge sommöjligt. Getzels och Csikszentmihalyi (1976) fann att “de konstnärer som närmar sigsitt material utan att ha en slutlig plan, producerar mer kreativa målningar”* att använda vida kategorier för att kunna göra avlägsna associationer mellankognitiva element. (Brolin s 164 ff.)

• Fler kognitiva aspekter förbundna med kreativitet• Intelligens

Som tidigare nämnts har den kognitionspsykologiska kreativitetsforskningen växt framur intelligensforskningen. Intelligensen är också den mest undersöktapersonlighetsvariabeln. Med utgångspunkt i några av de vanligaste och mest erkändadefinitioner av kreativitet och intelligens, har man undersökt vilka relationer det kanfinnas mellan dessa förmågor hos olika individer.En viss nivå av intelligens förefaller vara ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor förkreativa prestationer. Över en viss intelligensnivå torde ingen klar relation mellankreativ prestation och allmän intelligens kunna urskiljas.“Forskningen inom IPAR [Institute of Personality Assessment and Research] visar, vadgäller konstnärer, att dessa som yrkesgrupp generellt har en lägre intelligens än flerajämförda yrkesgrupper. (Barron 1971) En konstnärligt skapande individ behöver kanskeinte nödvändigtvis vara högt intelligent för att framgångsrikt kunna frammana enkreativ produktion, emedan en forskare torde behöva en relativt hög intelligensnivå föratt kunna handskas med sitt (oftast mycket omfattande och komplexa) material ochdärur producera kreativa resultat.” (Brolin s 181) En reservation måste här framhållasatt det gäller för den definition av intelligens man valt att utgå ifrån.Intelligensens betydelse anses vara främst relaterad till den kreativa processensinledande och avslutande skeden. Viktigt är också det sätt eller den “stil” som individenanvänder sin intelligens på.

• KunskapDet är viktigt att behärska både de hantverksmässiga och kunskapsmässiga aspekterna iden kreativa processen. De som arbetat länge inom ett område har dock ofta svårare attgenerera nya, kreativa problemlösningar. “Empirisk forskning (Finlay & Lumsden 1988)påvisar exempelvis att den viktiga distinktionen inte tycks vara mängden kunskap, utandet sätt på vilken denna lagras och den lätthet med vilken den kan göras tillgänglig.”(Brolin s 184)Viktigt är också att ha kunskap i vida intresseområden. När kunskap inom ett områdetillämpas inom ett annat kan nya kombinationer och kreativa idéer lättare uppstå.

• Koncentration och uppmärksamhetUppmärksamhet kan definieras som medvetandets inriktning mot inre föreställningareller yttre föremål eller händelser. Kreativa individer har ett bredare omfång på sin uppmärksamhet. Han/hon kan t.ex.behandla fler ledtrådar samtidigt för problemlösning samt kan minnas fler slumpvisaord som presenterats från olika håll. (Se nedan om Martindales arousalnivåer!)Koncentration kan beskrivas som en viljestyrd, anspänd uppmärksamhet.Vid stark koncentration på en uppgift anses vanemässiga tankestrukturer brytas ned tillförmån för reception vilket stimulerar uppkomsten av nya perspektiv och originellaföreställningar.Amabiles studier om inre och yttre motivation, där den inre motivationen gynnarkreativitet, visar också på betydelsen av koncentrerad uppmärksamhet gentemotuppgiften. Yttre motivationsfaktorer riktar uppmärksamheten bort från uppgiften ochhämmar kreativiteten. (Brolin s 185 f.)


sid. 15

• Mental föreställningsförmågaAtt tänka symboliskt antas vara en grund för kreativitet (t.ex. Smith & Carlsson, 1990)“Fantasi [...]kan beskrivas som sinnets kapacitet att skapa eller återskapa flerasymboliska funktioner utan någon avsiktlig ansträngning att organisera dessafunktioner. (Arieti 1976) Detta innebär att drömmar och omedvetna aspekter utesluts.Återstår gör då medvetna bilder, idéer, ordsekvenser, meningar och känslor.” (Brolin s187)Det är viktigt att skilja mellan å ena sidan passivt fantiserande och önsketänkande somanses som en regression till lägre nivåer i det mentala fungerandet och å andra sidanaktivt och mer viljemässigt fantiserande liknande intellektuella operationer. Ett tänkande i bilder verkar spela en framträdande roll för kreativitet inom såväl detkonstnärliga som det vetenskapliga området, men mentala föreställningar kan uttryckasi olika sinnesmodaliteter. Alla sinnesmodaliteter kan fylla liknande funktion. (Jmf dethomospatiala tänkandet, sid 22!) Alltför starkt bildminne kan dock hämma kreativiteten. Bildens kvalitet (laddning) ärviktigare än dess detaljrikedom.Empiriska studier indikerar att kreativa individer har större förmåga att utnyttjapersonligt material i skapande verksamhet än mindre kreativa.Den personliga fantasin är mer karaktäristisk för den konstnärligt verksamme menfantasin behöver ofta följas av vidarearbetningar, kontroll- och utvecklingsarbete för attresultera i ett kreativt skapande. (Brolin s 186 ff.)

• VarseblivningInledningEnligt tidiga teorier ansågs perception vara en momentan avbildning av ett objekt imedvetandet. Kognitionspsykologin framställer sålunda oftast det perceptuellaskeendet med modeller och flödesdiagram. Men i mikrogenetisk forskning studerasperceptionsprocessen som en dialektisk process mellan det undermedvetna och detmedvetna med en gradvis utveckling från det subjektiva till det allmängiltiga ochkommunicerbara.Varseblivning kan ske med flera sinnen samtidigt. Människan tycks föredra att användasig av de sinnen som kan bära mycket information på en gång, t.ex. visuella ochkinestetiska.Den s.k. fysionomiska perceptionen - som innebär en sammansmältning av känsla ochperception - torde vara grundläggande för ett intuitivt och kreativt tänkande. Detkänslomässiga engagemanget berör hela människan och hjälper henne att minnas ochha tillgång till ett större kunskapsfält. (Jmf empatisk projektion: tex “hotande moln”,“balanserade linjer” etc.)Rollo May (1984) betonar de kulturella och sociala faktorernas betydelse för kreativitetoch definierar denna som “den intensivt medvetna människans möte med sinomvärld.”Subjekt- och objektpolaritetenSmith (1986) som utvecklat den perceptgenetiska modellen för kreativt fungerandemenar att förutsättningen för kreativitet är en dubbelsidig kommunikation mellanindividens inre dimensioner och hennes omvärld.Ett skapande utan omvärldsrelation resulterar i produkter som kan betecknas somneurotiskt eller psykotiskt influerade. Ett skapande som helt läggs på den objektivapolen resulterar å andra sidan enbart i konventionell och icke originell produktion.Den kreativa personen anses ha förmåga att uppfatta omvärlden såväl på ettkänslomässigt, engagerat och personligt influerat sätt, såväl som med den vuxnes merintellektuella, objektiva och erfarenhetsbaserade sätt.


sid. 16

Winnicott (1981) som representerar den objektrelationistiska skolan anser att det finnsett mellanliggande område mellan subjektet och objektet. Ända sedan barndomensysselsätter sig människan med att försöka förstå förhållandet mellan objektivavarseblivningar och subjektiva föreställningar. Här befinner sig det symboliskafungerandet och den kulturella upplevelsen. (Brolin s 193)Sensivitet och symbolförståelseKreativa personer antas ha en hög sensivitet och uttalad känslighet förnyansskiftningar. (Fromm 1959, May 1959) Detta anses förbundet med det symboliskafungerandet så att den kreative (liksom barn) alltid är beredd att uppfatta mångabetydelser bakom objekten och uppfatta dem snarare som symboler än tecken. (Brolin s194)SynestesiSynestesi innebär att stimulusretning av ett sinne strålar över även till andra sinnen,t.ex. när man får upplevelser av färg och form av att lyssna till ett musikstycke. Enförmåga till synestetisk varseblivning anses av många forskare kunna ha betydelse förkreativitet. För att ta till sig synestetiska känslor antas att hon måste ha möjlighet attsläppa på kraven på “objektivitet“ och medveten rationalitet. Det anses föreligga enlikhet mellan synestesi och metaforer.Skiljaktiga uppfattningar om orsak och ursprung kan spåras: Marks (1978) menar attsynestesi innebär att sinnesbilder överförs från en sinnesmodalitet till en annan, medanWerner (1948) anser det härröra från en utvecklingsmässigt tidig, odifferentieradvarseblivningsnivå. Det är först på en senare utvecklingsnivå som människanspecialiserar sina förmågor. (Brolin s 195 f.)

3. Psykodynamiska teorierEnligt psykodynamiskt orienterade modeller om människans kognitiva processerinnefattar det mentala systemet såväl intellektuella som affektiva dimensioner.Primära och sekundära tankeprocesserEnligt klassisk psykodynamisk teori karaktäriseras människans mentala aktivitet av tvåfundamentalt olika former av kognitiva processer, nämligen primära och sekundära.Dessa anses grundas i två funktionellt skilda organisations- och bearbetningsprinciper,som verkar på olika medvetandenivåer. Generellt anses inte de primäratankeprocesserna kunna påverkas viljemässigt. Däremot står de sekundära processernaunder aktiv kontroll.Primärprocessen ses som ett primitivt och ursprungligt sätt att bearbeta mentalt innehålloch vara orienterad runt driftmotiv och affekter. Dessa kommer till uttryck bl.a. idrömmar och anses vara betydelsefulla för det kreativa tänkandet.Sekundärprocessen är istället omvärdsorienterad, verkar i enlighet med förnuftet,kulturella sedvänjor samt innefattar logik, språk och målinriktad problemlösning.Sekundärprocessen verkar för ett realistiskt och adaptivt förhållande till omgivningen.Enligt senare modeller (t.ex. Noy 1978, 1979) ses de två tankeprocesserna emellertid somtvå ändpunkter på ett kontinuum där det inte finns någon utvecklingsmässig skillnadmellan primärprocessen och andra mentala funktioner. De utvecklas parallellt och harfått olika egenskaper som ett resultat av de olika villkor och syften som processerna har:Primärprocessens operationer syftar till att integrera individens själv medansekundärprocessen syftar till att orientera individen mot yttervärlden. (Brolin s 130 ff.)

4. De två teorigrunderna - likheter, skillnader och idéer om omedvetnaprocesser

Som exempel på likheter kan den psykodynamiska modellens medvetandenivåerjämföras med kognitionspsykologins olika minneskategorier ”- det medvetna kanjämföras med arbetsminnet, det förmedvetna med sekundärminnet och det omedvetna


sid. 17

delvis med det sensoriska minnet i så motto att båda registrerar mer än vad somkommer till medvetandet”.En skillnad ligger i att “…kognitionspsykologiska teorier har ett mer mekanistisktsynsätt till skillnad från ett dynamiskt. […] Enligt traditionell psykoanalytisk teori ansesmännisknas kognitiva fungerande vara organiserat i ett komplext och hierarkisktstrukturerat mentalt system, inkluderande aspekter av omedvetet mentalt innehåll…” Olika syner redovisas också på det omedvetna och på omedvetna processer.Kognitionspsykologin ser det omedvetna enbart som en utvidgning av medvetandet,underordnad samma lagar som det medvetna men mindre kontrollerat.I psykodynamiska teorier ses det omedvetna som ett särskilt funktionellt system, delvisstyrt av kvalitativt unika principer. (Brolin s 133 ff.)

5. Den perceptgenetiska synsättet1. Teoretisk och empirisk grund

“Den perceptgenetiska modellen vilar på antagandet att den objektiva värld som tycksexistera oberoende av mänskligt upplevande är slutstationen för konstruktivavarseblivningsprocesser (sk perceptgeneser). Varseblivningen uppfattas således inteenbart som en reflexion av ett objekt i yttervärlden, utan som en process mellanindividen och stimuli. Denna process antas gå från globala, subjektiva, primitiva ochkänsloladdade förstadier (P-faser), för att efterhand bli alltmer specifik ochverklighetsorienterad, och slutligen ge upphov till en stabil och korrektverklighetsuppfattning (C-fas).”Mikrogenetisk eller perceptgenetisk forskning studerar perceptionsprocessen genomexperiment där försökspersoner ges upprepade korttidspresentationer (varsexponeringstid gradvis ökar) av huvudsakligen bildstimuli. Varseblivningen är enprocess mellan individen och stimulit. Varje individ har en egen stil i struktureringen avstimulits budskap. Perception och personlighet har därför ett nära samband.Upplevelser i det förgångna och inre konflikter återspeglas i varje perceptgenes. “Dessastörningar i mikroprocessen har visat sig på ett framgångsrikt sätt kunna tolkas ienlighet med psykoanalytiska beskrivningar av försvar, och vissa typer av dessa harvisat sig korrelera med ett kreativt fungerande.”“De perceptgenetiska teknikerna är alltid utformade för att främja ett möte och endialog mellan individens upplevande och omvärlden,[...] syftar alltså på individensförmåga att återerövra icke adaptiva, tidiga delar i processen, och göra dessa medvetna”(Brolin s 79 f., 136 ff.

2. Modell för kreativ funktion“Enligt perceptgenetiska modellen innebär ett kreativt fungerande att subjektivtmaterial i varseblivningen kan tillvaratas och utnyttjas för konstruktion av alternativaverklighetsbilder.[...] Enligt teorin uppfattas kreativitet som ett generativt eller produktivtsätt att uppleva verkligheten, inklusive det egna jaget. (T.ex Smith, Carlsson & Danielsson1984; Smith & Carlsson 1990a) En kreativ personlighet har enligt modellen en godkommunikation mellan yta (logik) och djup (fantasi) i upplevandet, vilket är förbundetmed en förmåga att rekonstruera tidiga upplevelser och en medvetenhet och känslighetför sin inre funktion, idérikedom, liksom en möjlighet till emotionellt engagemang iskapande arbete.” (Brolin s 80)

3. Test på kreativ funktionI försök med inverterad perceptgenes (dvs lång exponeringstid av bilderna i början ochkortare mot slutet) har personer som vid oberoende test befunnits kreativa, visat sig “....vara mer benägna att överge stimulits konsensusmening och återigen frammanasubjektiva tolkningar.” (Brolin s 81 f.)


sid. 18

6. Ytterligare förklaringsmodeller för kreativitet1. Divergent tänkande

Grundantagandet i Guilfords arbeten är a/ att intelligens inte är en enhetlig variabelutan ett kluster av specifika variabler; och b/ att kognitiva funktioner för kreativitet ären del av intelligensen, men skilda från de mentala förmågor som mäts medintelligenstest. Guilford har utformat en modell som förklarar människans helaintellekt, ‘The Structure of Intellect modell’ (SI-modellen), och test med uppspaltning avdet kreativa tänkandet i olika faktorer. Med faktoranalys har ett antal karaktäristiskakognitiva funktioner förbundna med kreativitet kunnat påvisas. Modellen kom att få entredimensionell design med 120 kombinationer av faktorer varav 82 kunnat påvisasfaktoranalytiskt. Flertalet tester kan beskrivas i tre dimensioner nämligen innehåll,process och produkt. En viktig form av kreativa operationer utgörs enligt teorin av“divergent produktion” dvs förmåga att generera många alternativa lösningar och attavvika från ett fokuserat eller konvergent problemlösningssätt. Som exempel på sådanaförmågor kan nämnas:

• förmåga till fluent tänkande (= den effektivitet varmed individen kan ta framinformation ur minnet.)• spontan flexibilitet (= att tanken kan skifta mellan olika klasser för att hitta behövliginformation.)• adaptiv flexibilitet (= en lätthet att kunna producera transformationer d.v.s. enlätthet att modifiera och omdefiniera begrepp.)

Inkubationsfasen i den kreativa processen ses här som transformering av lagradinformation i minnesförråden.Guilford framhäver också motivationens betydelse. Det krävs vilja att lösa ett problemför att en inkubationseffekt ska uppstå.Kritik har riktats mot Guilfords modell dels för en uppspaltning avkreativitetsbegreppet, dels för att kreativiteten mäts i artificiella situationer. Kreativproduktion kan inte uppstå genom direkt viljehandling. Även om kreativt skapande sesinbegripa någon grad av divergent tänkande behöver detta inte vara en avgörandedeterminant för kreativitet (Brolin s 70 ff., 140 ff.)

2. Associationistiska modellerEtt av många sätt att definiera kreativitet är att beskriva det som en kombination avassociativa element. Ett kreativt tänkande anses bestå av att forma nya associationer,synteser eller kombinationer av existerande kunskapselement. Associationsteoriernakan innefatta både mekanistiska och dynamiska modeller, liksom synsätt sominbegriper antaganden om slumpmässighet. (Brolin s 142)

• Analogiskt och metaforiskt tänkande* Analogiskt tänkandeDefinitionen av kreativitet som analogiskt tänkande har sitt ursprung från Spearman(1931): ”...det mänskliga intellektets kapacitet att skapa nya innehåll genom att omflyttarelationer och därigenom generera nya inbördes förhållanden”. Som exempel på hurlikheten/associationen upptäcks i ett drömlikt tillstånd kan åter nämnas Arkimedes ibadkaret. Ett analogiskt tänkande kan dessutom innebära en form av logiskt tänkande eftersomdet kan ske genom att systematiskt beakta varje relaterad likhet . Samtidigt tycks


sid. 19

emellertid en analogi också kunna uppträda via plötsliga tankesprång. (Rothenberg1979) (Brolin s 143 f.)* Metaforiskt tänkandeMetaforer uttrycks ofta med bilder eller bildlikt tänkande. Analogi innebär ett stegvis jämförande av partiella likheter, medan metafor innebär attupptäcka likheter mellan objekt som är grundläggande olika. Inom den filosofiska traditionen kan tre synsätt urskiljas där metaforen används för att:1/ ersätta ett bokstavligt uttryck i estetiskt syfte, 2/ göra jämförelse mellan objekt för attavslöja bakomliggande likheter “man is (like) a wolf”, 3/ skapa likheter genom atttolkningen av metaforen ger en vidgad eller förändrad mening eller innebörd hos detena eller båda av de jämförda objekten. Eller också uppstår en tredje enhet som enoreducerbar syntes som ofta ger upplevelser av insikt (“Eureka-effekt”) I metoder att stimulera kreativitet ingår ofta övningar i associativt och metaforiskttänkande.

• Klassisk associationsteori och antaganden om processens slumpmässighetI enlighet med klassisk associationsteori ses kreativt tänkande som en form av ‘trial anderror’-beteende, och den problemlösande individen antas engagera sig i i det närmasteslumpmässiga försök att generera responser på ett problem. Skinner (1976) uppfattar kreativitet som “slumpmässiga mutationer ibeteenderepertoaren”. Austin (1978) skiljer mellan fyra slag av slumpmässigasituationer:

a/ tur, det kan hända vem som helst,b/ tillfällighet som beror av individens nyfikenhet och uthålliga arbete,c/ tillfällighet som beror av individens omfattande kunskaper,d/ tillfällighet som beror av individens speciella intellektuella stil ellerintressemönster.

Campbell (1960, 1974) beskriver i sin modell kreativitet som “blind variation andselective retention” i tänkandet. Blind variation innebär en sorts brainstorming där enmängd alternativa problemlösningar genereras. Selective retention innebär den processdär vissa alternativ utväljs och kvarhållsEnligt Matti Bergströms (1990) hjärnfysiologiska teori antas hjärnan fungera som enslumpgenerator där delar av hjärnan bryter ner vår kunskap och omvandlar denna tillnågot radikalt nytt. Individen fungerar dock tack vare en utvecklad värderingsfunktion.(Brolin s 146 f.)

• Teorier om avlägsna associationerMednick (1962) ser kreativitet som en förmåga att göra avlägsna associationer. Dessaprocesser anses ske på ett helt medvetet plan och ju mer avlägsna kopplingar som kangöras, desto kreativare process och resultat. Mednick anger tre associationssätt varmedelement kan formas till nya kombinationer:

1 när elementen uppträder i omgivningsmässig närhet (serendipity)2 när det finns en likhet med det stimuli som framkallade associationen: rytm,hymonymer...(similarity)3 Förmedling av ett tredje gemensamt element (mediation)


sid. 20

Det sistnämnda menar Mednick är det viktigaste och det används i olikakreativitetstester.Mednick antar att kreativa personer har relativt platta och vida associationshierarkier,medan mindre kreativa har höga och snäva. Detta medför att de kreativa har lättare attgöra avlägsna associationer. (Brolin s 147 f.)

3. Holistiska modellerGestaltpsykologiska teorier“Huvudantagandet i gestaltpsykologin […] är att människan tenderar att organiserasina varseblivningar i helheter på ett sådant sätt att hon utvinner en mening i det honvarseblir.” Tänkandet anses vidare ske i olika stadier, men inte stegvis som i logiska ochassociativa processer, utan som ett försök att relatera varje aspekt avproblemlösningssituationen till varandra, vilket resulterar i en strukturell förståelse.(Wallas 1926) Problem ses som en ofullständig gestalt som alstrar intellektuellaspänningar. Den kreativa processen ses som en nedbrytning av en existerande Gestaltför att omorganisera och integrera elementen och bygga en ny och bättre. Dengestaltpsykologiska teorin omfattar därmed ett teleologiskt synsätt. (Brolin s 149 f.)Piagets teori om jämviktEnligt Piagets strukturalistiska teori om kunskapens och intellektets utveckling ansesdet finnas två kompletterande förändringsprocesser - assimilation och ackomodation -som förklarar alla förändringar i tankestrukturerna. “Assimilation innebär en tendensatt behålla den inre verkligheten intakt, varför den information som tas in integrerasmed befintliga strukturer, vilket kan ske på bekostnad av en förvanskning av den yttreinformationen i bearbetningsprocessen. Ackomodation innebär å andra sidan entendens att göra inre mentala anpassningar vid tolkning av verkligheten, d.v.sinformationen som tas in kan resultera i omstruktureringar och förändringar avbefintlig information.” Polaritet och kontinuerlig interaktion antas existera mellan enönskan att ha en välorganiserad kunskapsbank (assimilation) och behovet av merinformation (ackomodation), som ständigt upplöser existerande organiseringar.[...]Individen ses härmed successivt uppnå allt högre former av ekvilibrium = jämvikt.(Piaget 1977) (Brolin s 151 f.)

4. Primärprocessrelaterade modeller• Olika teorier om integrering mellan primärprocess och sekundärprocess.

En klassisk formulering om kreativt skapande från psykoanalytiskt håll kommer frånKris (1952) som beskriver denna som en tillfällig regression i jagets tjänst. Arieti (1976)beskriver samverkan mellan primär- och sekundärprocessen hos den kreative personensom en tertiär process. Han inför termen adaptiv regression som en markering gentemotKris. (Brolin s 155)Tidigare har refererats till Noy (1978,1979) som betonar kreativitet som en samverkanmellan primära och sekundära processer. Brolin refererar Noy vidare: “Genomintegrering av abstrakta begrepp och konkreta bilder, objektiv information ochsubjektiva upplevelser, idéer och emotioner, önskningar och verklighetsbilder etc.uppnås ett tillstånd av relativt oberoende från både självet och verkligheten. Kreativitetrepresenterar höjdpunkten av en sådan aktivitet, […] vilket leder till en syntes som kanses som en ny kognitionsnivå. Kreativitet inbegriper därmed att verkligheten och självetblandas till en enda upplevelse.” Jmf även det perceptgenetiska synsättet!“Sammanfattningsvis […] talar flertalet av psykodynamiska kreativitetsteorier om dessaprocessers relativa funktioner och samverkan.[…] Det två tankeprocesserna […] kanbetraktas som motpoler av ett kontinuum, där olika kognitiva processer - från drömmar


sid. 21

till medvetet tänkande - sker vid olika punkter mellan de två polerna. […] Kreativitetkan därmed begreppsmässigt beskrivas som en form av interaktion mellanprimärprocesstänkande, där nya idéer eller insikter genereras genom fria, ologiska ochhögst subjektiva minnen, fantasier och associationer och formas därefter avsekundärprocessen till ett sammanhang som är socialt passande och meningsfullt föromvärlden.”(Brolin s 155)

• Empiriska studierForskningen om kreativitet baserad på psykoanalytiska begrepp är inte omfattande mendet finns flera typer av empiriska metoder med vars hjälp forskare har sökt studerarelationen mellan primärprocesstänkande och kreativitet. Undersökningarna gäller delsprimärprocessrelaterade fenomens samband med kreativitet och dels verbala responserpå projektiva test.Ett antal studier pekar på att kreativa har en högre frekvens av dagdrömmar än ickekreativa. (Schechter, Schmeider & Staal 1965) Kreativa har dessutom större hågkomst avnattliga drömmar, vilka är tydligare och mer sammanhängande.Undersökningar som studerat kreativa eller konstnärligt aktiva individers responser påprojektiva tests (som t.ex. Rorchach-test) visar att primärprocesstänkande är merframträdande hos kreativa och konstnärligt verksamma, (t.ex. Dudek 1968) men attdetta samtidigt är adaptivt integrerat snarare än patologiskt.Detta anses ge stöd åt antagandet att en interaktion mellan primära och sekundäraprocesser är viktig för kreativitet. Det är alltså viktigt för den kreative dels att hatillgång till primärprocessmaterial, dels att ha en adaptiv kontroll över processens flöde.(Brolin s 155 ff.)

5. Modell om janusianska och homospatiala processer.Rothenbergs fenomenologiska forskning

• UndersökningsuppläggningRothenberg (1979) har genomfört intensiva, djupgående, longitudinella studier (3-4 år)av fenomenologisk art genom bl.a. intervjuer med totalt 57 framstående kreativapersoner. Undersökningen har uppmärksammat och systematiskt diskuterat följandeaspekter:* affekter, drivkrafter och motivation i arbetet,* speciella fenomen i den intellektuella processen: ursprungliga tankar och idéer samt

revisioner och förändringar av dessa,* informantens verbala och icke-verbala beteenden i samband med beskrivningar och

förklaringar av det pågående arbetet samt* undersökning och utvärdering av speciella frågor och hypoteser kring faktorer som

påverkar kreativiteten,* formulering av hypoteser om psykologiska processer i det skapande arbetet vilka

sedan testades i fortsatta intervjuer.• Sammanfattande resultat om den kreativa processen

“Rothenbergs tolkningar av forskningsresultaten [...] har lett fram till antagandet att detfinns två tankeprocesser som är nödvändiga för kreativitet. Dessa benämns janusianskt(motsats-) tänkande och homospatialt tänkande. [...] Den skapande processen ansesstarta då individen bestämt sig för att aktivt nå ett visst mål - som att lösa ett problem,skapa en vetenskaplig teori, eller komponera ett musikverk. De två abstraktatankeprocesser som då används innebär ett tänkande som går från polariteter,dikotomier och extremer (janusianskt tänkande), mot modulering, och (oftabildmässigt) fantiserande, som till slut leder till enhet och fusion (homospatialt


sid. 22

tänkande). [...] De anses dessutom vara relativt likartade inom såväl vetenskaplig somkonstnärlig verksamhet. [...] Under skapandet kan en viss grad av omedvetet psykisktmaterial uppdagas, vilket kan skapa ångest [...] Omedvetet material antas vidare utgöraviktiga motivationella krafter för ett skapande arbete.” (Brolin s 78)

• Några kommentarer till Rothenbergs modellDet janusianska tänkandet innebär att individen medvetet och på ett bestämt sätt ställersamman olika element. Detta anses ha sitt ursprung i emotionella konflikter. Dethomospatiala tänkandet är en motsvarighet till associativt tänkande. Men istället för attelement adderas och kombineras övertäcks och integreras dessa i snabba, flytande,föränderliga intryck, ofta av visuell art. Rothenberg ser kreativitet som en spegelbild avprimärprocessen och drömmedvetandet och menar alltså att dessa processer ärmedvetna. Från mikrogenetiskt håll hävdas att dessa beskrivningar likaväl kan varamedvetandegörande av ursprungligen omedvetna processer.

6. De affektiva komponenternas betydelse för kreativitetGenerellt anses det genom experimentella studier klart att positiva affekter förändrarden kognitiva organisationen så att mängden varseblivna relationer i det kognitivamaterialet ökar. Detta ökar flexibiliteten och chansen till kreativa idéer men ökar ocksårisken för distraherbarhet och felslut. Stress, övervakning, konkurrens, tidspresshämmar generellt kreativa prestationer även om individuella variationer förekommer.Leda, nedstämdhet och oro hämmar vanligen också såvida den inte är av tillfällig art iproblemlösningsprocessen. (Brolin s 162 ff.)

7. Hjärnfysiologiska teorier• Inledning

“Flera författare har sedan 1960-talet fört fram hypotesen att den kreativa processen harsin grund i hjärnans två hemisfärer och deras olika kognitiva funktioner. Roger Sperrygjorde på 1960-talet sina banbrytande insatser med hjälp av sina ‘split-brain’-experimentför att kartlägga hjärnhalvornas funktionssätt. (Sperry 1964, 1966) [...] Sperry framfördedärför antagandet att den högra hemisfären är specialiserad för intuitiva, holistiska ochsyntetiska bearbetningsprocesser, medan den vänstra opererar på ett logiskt, analytisktoch datorliknande sätt.” Teorin har senare kritiserats såsom varande en grov förenkling.

Vänster Högerverbal visuo-spatialsekventiell simultananalytisk syntetisklogisk gestaltande

“Antagandet att höger hjärnhemisfär skulle vara säte för kreativitet (tex Ehrenwald1984) anses också idag förhastat. I stället anses den kreativa processen kännetecknas aven god integration mellan de båda hjärnhalvorna. (tex Bogen & Bogen 1976; Elliot 1986)(Brolin s 167 f.)

• Matti Bergströms teorier om hjärnans fungerande och kreativitet.“Bergström betraktar hjärnans processer med utgångspunkt från en Darwinistiskmodell.[…] För att en tanke eller idé skall utvecklas, menar Bergström att det krävs atttre villkor uppfylls:”

- Reproduktion (minnena kopieras i hjärnan för att kunna finnas kvar)


sid. 23

- Kamp för tillvaron (nya och gamla idéer kämpar om herraväldet i hjärnan därhjärnan gör olika överväganden)- Förmåga till anpassning (nya idéer måste anpassas till rådande “hjärnmiljö” för attöverleva)

Enligt Bergströms modell ses hjärnan ha tre framträdande funktioner:*energifunktion: varseblivning och aktion, mentalt och motoriskt*kunskapsfunktion: lagring av begrepp och kunskaper*värderingsfunktion: urvals- och sorteringsapparat

Hjärnan ses dels som kunskapsgenerator, dels som slumpgenerator. Bergström menaratt det sker ett slumpmässigt bombardemang av energi från hjärnbarken mot denetablerade kunskapen. Kreativitet är när interaktionen mellan kunskap och slumpensinverkan resulterar i ny kunskap.Bergström menar att informationssamhällets betonande av logik och kunskaper främjarkunskapsgeneratorn så att gamla idéer konserveras medan “slumpgeneratorn” och deirrationella impulserna hämmas så att värderingsfunktionen blir dåligt utvecklad.(Brolin s 168 f.)

• Martindales arousal-studierMartindale och hans kollegor har studerat hjärnfysiologisk arousal (vakenhet,uppmärksamhet) och dess relation till kreativitet. EEG-aktivitet har uppmätts underolika betingelser och jämförelser har gjorts mellan högkreativa och låg- eller ickekreativa gruppers arousalnivå. Resultaten visar att vid kreativa uppgifter sänkerhögkreativa personer sin uppmärksamhet just vid inspirationsfasen;Högkreativa föredrar stimuli av hög arousalpotential d.v.s. komplex information somkräver mycket uppmärksamhet, men högkreativa har ockdå bättre kontroll över sinuppmärksamhetsnivå. (Martindale 1981) (Brolin s 169 ff.)

Hög Hög

Hög Låg

Intelligenstest

Kreativitets test

Hög-kreativa

Låg-kreativa

Matrisen ovan visar uppmärksamhetsgraden hos olika individer vid olika typer av tester.


sid. 24

• KommentarerI hjärnfysiologisk forskning försöker man ofta konkretisera psykologiska teorier utan atttillräckliga empiriska bevis finns. Flera paralleller kan dras mellan hjärnfysiologiska ochpsykodynamiska teorier.

Hjärnfysiologiska Psykodynamiska

Höger hjärnhalvas Primärprocessens helhetstänkande intuitiva fungerande

Vänster hjärnhalvas Sekundärprocessenslogiska process analytiskt/verbala funktion

Samverkan mellan Samverkan mellan primär- hjärnhalvorna vid K. och sekundärprocessen

Bergströms teori om Psykoanalytiska teorier omvärderingsfunktion och försvar och blockeringarirrationella processer

En viktig skillnad är dock att psykologin dessutom försöker beskriva och förklaraupplevelser och affekter samt interaktionen med omvärlden. (Brolin s 171 f)

7. Några sammanfattande synpunkter om olika teorigrunders behandling avkreativitet

“Den psykodynamiska synen på omedvetna processer kan definieras som psykologiska,spontana, aktiva, dynamiska och motivationella.De ickepsykodynamiska modellerna definieras som neurofysiologiska, automatiska,latenta, kognitiva och dispositionella.” “Befintliga modeller över människans omedvetna mentala processer torde kunnautgöra intressanta utgångspunkter för empiriska studier av kreativa tanke- ochupplevandeprocesser.” (Brolin s 136)Psykoanalytiska teorier har ofta kritiserats för att vara hypotetiska och metafysiska, mennya experimentella tekniker, inte minst perceptgenetiska, har - anser Brolin - utvecklatmöjligheter att testa teorierna. (Brolin s 176 f.)Enligt traditionell kognitionspsykologisk teori är kognitiva processer på olikamedvetandenivåer funktionellt lika (dvs sekvensiella). Enligt ett flertalproblemlösningsorienterade teorier finns generellt ett antagande att alla människor hartillgång till de processer som antas förklara kreativitet, och att dessa kan förbättrasgenom kognitiv träning. Beaktandet av olika tankestilar är dock ett erkännande avpersonlighetsmässiga faktorers inverkan. Rothenberg (1979) diskuterar associationsteorier och menar att dessa inte är tillräckligaför att förklara kreativitet. Han menar att olika idéer inte bara sammanförs (associeras)utan genomgår en radikal transformering till en ny organisation i den kreativaprocessen. Dessa processer antas vara specifika och tillgången till dessa kan varierastarkt mellan olika individer. (Brolin s 175 f.)Martindale (1981, 1989) påpekar den stora likheten mellan psykodynamiska, kognitivaoch behavioristiska teorier. Han menar att teorierna endast skiljer sig åt i terminologioch att detta delvis beror på missuppfattningar om primär- ochsekundärprocessbegreppen. (Brolin s 176)Skillnader består enligt Brolin i synen på människan och hur hon ska studeras.Teoribildningarna är inte konkurrenter utan kan ses som komplement till varandra.(Brolin s 15)


sid. 25

8. Att empiriskt studera den kreativa processen: En översikt överangreppssätt och metodiska problem

Brolin anser att det är ”... påtagliga svårigheter att finna lämpliga metoder ochinstrument för att närma sig studieområdet”. Studierna består oftast i “försök att finnakognitiva funktioner som korrelerar med kreativt fungerande “. Endast ett fåtal studierfinns med processorienterade metoder t.ex. Getzels & Csikszentmihalyis (1976)systematiska studier av den faktiska tillblivelseprocessen av konstverk. Flera studierundersöker kognitiva stilar och faktorer men inte processen i sig. En stor del av informationen om kreativa processer grundas på introspektiva ochretrospektiva data vilka inte har verifierats empiriskt.Projektiva tekniker vid studier av primär- och sekundärprocessen kritiseras förbristande reliabilitet. Kreativitetstester har dessutom ofta kritiserats för att testa intelligensrelaterade faktorer.(Brolin s 177 f.)

5.2.3. Den kreativa personligheten1. Personlighetsforskning vid IPAR (Institute of Personality Assessment and

Research vid University of California)En ofta åberopad studie gjordes 1962 av D.W. MacKinnon av 124 arkitekter medvarierande grad av kreativt fungerande. Här några exempel på tester av olikapersonliga egenskaper och förmågor:

• tester som kräver verbal intelligens,• tester som kartlägger förmågan att hitta geometriska figurer gömda i en komplex

figur,• test på allmänbildning om den omvärld personen lever i,• försökspersonens preferenser bland abstraka streckteckningar med varierande

grad av komplexitet,• mätningar av beteendet vid relationer med andra människor,• personlighetsaspekter med tendenser mot olika typer av psykopatologi.

Som komplement studerades försökspersonerna med den s.k. “livingassessment”-metoden för att se hur de fungerar i mer vardagliga eller normalasituationer.Sammanfattande resultat om den kreativa personligheten baserade på olika studierinom IPAR (jmf Barron 1968;1969; MacKinnon 1975)“Högkreativa personer tycks vara mer spontana och ha större självförtroende; de är merdominerande, mer självständiga i förhållande till andras åsikter, mer oberoende i tankeoch handling, mer krävande, mer intelligenta och de föredrar teoretiska och estetiskavärden framför politiska, ekonomiska och sociala. De karaktäriseras av en öppenhet förimpulser och upplevelser.” De dras vidare till det oordnade och det osystematiska föratt det erbjuder dem en möjlighet till potentiell ordning. De högkreativa arkitekterna iovanstående försök visade sig “ha en intutitiv perception, d.v.s. att de inte fokuserar sinvarseblivning enbart på existerande fakta, utan har en vidgad perception som ger endjupare omvärldsförståelse”. (Brolin s 74 ff.)

2. Att studera den kreativa personen: En översikt över angreppssätt ochmetodiska problem

Diskussionen angående förklaringar till skillnader i kreativitet har främst behandlatolikheter i personlighet, skillnader i kognitiv stil samt skillnader i kognitiv förmåga.(Brolin s 227)


sid. 26

“Trots brister och begränsningar i de undersökningsmetoder som använts, tycksemellertid studierna kunna ge viss överblicksbild av den skapande personen. Iegenskapslistorna framträder en tämligen stabil uppsättning av centrala egenskaper, [...]och de psykologiska tolkningarna av resultaten sammanfaller ofta och kan summerasunder grupper av generella karakteristika. Enligt Barron och Harringtons (1981)sammanfattning utgörs dessa av: hög värdering av estetiska kvaliteter i upplevandet,breda intressen, stimuleras av komplexitet, hög energi, självständiga bedömningar ochautonomi, intuition, självförtroende, förmåga att lösa konflikter eller att ackomodera tillsynes motsatta eller konfliktartade drag i självet och en klar uppfattning av att själv varakreativ.Den kreativa personen kan också sammanfattas att ha hög motivation, stortengagemang, stor uthållighet, intellektuell nyfikenhet, strävan att förverkliga sig själv,självständighet i åsikter och handlingar, självförtroende, hög jagstyrka samt storöppenhet för intryck både utifrån och inifrån. Hon tilltalas och stimuleras av oklarheteroch komplexa situationer, har ofta hög psykisk energi, hög sensivitet och förmåga tillemotionellt engagemang.” (Brolin s 230)Ett problem med egenskapslistor, menar Brolin, är att de sällan är förankrade i någonövergripande personlighetsteori. En teori om personlighet bör kunna besvara frågorangående:

a/ personens strukturella aspekter (hurudan är personen?)b/ personens funktionella processer (varför beter sig personen som han gör?)c/ processernas tillväxt och utveckling (hur personen blivit som han är och varförhan beter sig på det sätt han gör?) (Pervin 1984) (Brolin s 230)

Utan att gå alltför djupt i de personlighetspsykologiska infallsvinklarna på kreativitetska här bara sägas något om motivation.Två generella förklaringsparadigm går att urskilja vad gäller motivationsgrunder förkreativitet. Dessa innebär att kreativitet förklaras antingen som ett beteende för att sökaspänningsreduktion eller för att söka spänning.Utifrån ett personlighetsteoretiskt perspektiv kan två ytterlighetssynpunkter urskiljasdär motivationsgrunden anses a/ finnas i dolda oacceptabla impulser eller b/ utgöra ettnaturligt resultat av individens självförverkligande. (Jmf nedan om den humanistiskateorin!)Psykoanalytiska teorier utgår från den sk homeostasprincipen och antar att människansträvar efter jämvikt och spänningsreduktion. Spänningar orsakas av otillfredställdabehov, vilka sublimeras och kanaliseras i den kreativa processen.Enligt humanistisk teori “anses individen ha ett inbyggt behov av att fullborda sig självgenom att förverkliga och maximera sina potentiella förmågor” Maslow (1959; 1970)anser t.ex. att ” i ju större grad som människans grundläggande behov är tillfredställda,desto större möjlighet har hon att vara självförverkligande och kreativ.• Hypoteser om motiv för skapande verksamhetMotiven kan indelas i a/motivkrafter för att generellt vara skapande och kreativ samtb/en mer situationsspecifik och till själva uppgiften relaterad motivation.Maddi (1975) menar att följande tre motivationsfaktorer kan ha en tvingande inverkanpå individen att engagera sig i skapande verksamhet:

a/ Kreativiteten motiveras av djupt liggande omedvetna konflikterb/ Att genom tidig inlärning ha skapat sig en självbild som “den ensammemissförstådde kämpen” eller c/ En önskan att motverka alienation och genom kreativ verksamhet skapa en egenpersonlig ram av meningsfullhet. (Brolin s 234)


sid. 27

• Motivation relaterad till uppgiften: Inre eller yttre motivation?Amabiles studie (se även kap 5.2.4. p.4.) visar betydelsen av inre motivation framföryttre motivation. Yttre motivation tenderar att skapa stress och hämningar. Inre motivation: “...behov eller en erhållen tillfredställelse av att faktiskt engagera sig iett beteende...”; Yttre motivation “... syftar på ett behov eller erhållen tillfredställelse avresultatet av beteendet.I sammanhanget kan även nämnas begreppet flow bl.a. beskrivet av Csikszentmihalyi.(1992) Upplevelse av flow uppstår t.ex. när en uppgifts svårighetsgrad svarar motförmågan. Brolin går i sin fortsatta framställning in på ytterligare personlighetspsykologiskafaktorer som: Att kunna hantera komplexiteten, Ångest och försvar,Introversion-extraversion och Jungs personlighetstyper, Den kreatives relation tillsjälvet, Omvärldsrelation, Kreativitet och patologi samt Kreativitet och genus. Dessakan komma att spela större roll i ett annat sammanhang, men har mindre betydelse förden aktuella provsituationen.


sid. 28

5.2.4. Betingelser för kreativitet1. Inledning

De betingelser som inverkar på kreativiteten kan indelas i inre faktorer (begåvning,uppfostran, personlighet) och yttre faktorer (t.ex. en arbetsplats organisationsstruktur,kritiska relationer etc). Men det anses också viktigt att studera interaktionen mellan denenskilda personen och omvärlden.Arv eller miljö?Det råder olika uppfattningar om huruvida arv eller miljö spelar den största rollen förkreativitet. Galton (1870) menade sig ha funnit att framstående och genialt skapandepersoner ofta återfinns inom samma släkt. En stor grupp forskare utgår enligt Brolinfrån antagandet att alla människor till viss grad är av naturen kreativa men fortsätter:“Den enda hållbara slutsats som torde kunna dras är att både arv och miljö spelar enroll och kan interagera med varandra.” (Brolin s 290)

2. AnalysnivåerFöljande analysnivåer eller variaber för påverkansfaktorer kan urskiljas:

• biologiska/fysiologiska• psykologiska• socialpsykologiska• sociologiska dvs. organisationsmässiga och samhälleliga/kulturella

Från de biologiska/fysiologiska och psykologiska perspektiven studeras inre faktorerför kreativitet, och utifrån de socialpsykologiska nivåerna betraktas de inrebetingelserna i relation till de yttre.Påverkansfaktorer kan också ses i relation till de olika kreativitetskomponenternapersonlighet, process, problem och produkt. Faktorerna måste således ses i relation tillden enskildes personlighet och det skapande arbetets olika moment och stadier. (Brolins 290 f.)Några distinktioner- Vetenskaplig kreativitet/Konstnärlig kreativitetOlika krav på kunskaper och färdigheter ställs på olika slags verksamhetsområden.Vetenskaplig verksamhet kännetecknas av ackumulerad kunskapsmassa och ökandekrav på resurser, medan man inom konstnärlig verksamhet kan räkna med attkunskaper och resursbehov är relativt konstant. - Kreativ funktion/ Kreativ produktion: Det anses viktigt att skilja mellan betingelser för själva förmågan att vara kreativ och defaktorer som påverkar skapandet av en konkret produkt.

3. Några översiktliga listningar av hämmande och främjande betingelserHär presenteras exempel på faktorer som är likartade men som formuleras på lite olikasätt av flera olika forskare. Sammanställningarna utgörs dels av författarnas egnaantaganden, och dels på empiriska resultat bl.a. intervjuer och enkäter. (Brolin s 292 ff.)

Främjande faktorerInom individen• Inre motivation• Riskorientering


sid. 29

• Erfarenhet och kunnighet• ProblemlösningsförmågaI organisationen• Att individen kan uppleva psykologisk säkerhet genom att vara accepterad som

han/hon är av kollegor och att symboliskt kunna ge uttryck för sin personligheti tankar och känslor.

• Uppmuntran från ledningen.• Stimulerande och intellektuellt utmanande arbetsuppgifter• Flexibel organisation som medger hög grad av självständigt arbete.• Möjlighet till eget ansvars- och risktagande• Anställningstrygghet

Hämmande faktorerInom individen• konformitet: att inte ifrågasätta, utan tendera att välja enklaste lösningen.• rädsla för misslyckande• avsaknad av känsla av mening.• extern motivation, t.ex. pengar och karriär.I organisationen• Rutinbetonade arbetsuppgifter• Tidspress, utvärdering och yttre tryck• Oförståelse från arbetsledning• Förseningar och förhalningar• Bristande resurser

KommentarerOlika försök till listningar av hämmande och främjande faktorer för kreativitet visarbåde på gemensamma och skiljaktiga drag. Ett problem med flera av dessa är att detinte har påvisats empiriskt varken att eller hur de påverkar kreativiteten. Resultatet blirenligt Brolin “helt beroende av vilket synsätt som anläggs och hur kreativitetdefinieras”. Det är därför svårt att direkt tillämpa denna kunskap ikreativitetsbefrämjande syfte. Det är troligt att det är flera faktorer som måste samverkaför att skapa en kreativ process. “Kreativ produktion ses oftast som en funktion mellanolika kognitiva och personlighetsmässiga faktorer i interaktion med olika typer avklimat och omgivning.” Sammanfattningsvis hör svårigheterna att kartlägga betingelserför kreativitet samman med 1/ definitionsmässiga problem, 2/ fenomenets påtagligakomplexitet och 3/ metodiska problem. (Brolin s 300 f.)

4. Amabiles socialpsykologiskt inriktade forskning1. Teoretisk grund

Teresa M. Amabile (1983) har gjort experimentella undersökningar av olikasocialpsykologiska faktorers påverkan på kreativ produktion. “Studierna har utgått frånhypotesen att ‘tillstånd av inre motivation främjar kreativitet, medan tillstånd av yttremotivation verkar hämmande’.”

2. UndersökningsdesignEn experiment- och en kontrollgrupp har vid utförandet av en skapande uppgift (t.ex.att göra enkla bildcollage eller skriva dikter) utsatts för olika omgivningsmässigabetingelser såsom “...situationer som anses inbegripa påtagliga hinder - exempelvis iform av övervakning, fastställda deadlines eller en förväntad utvärdering avprestationen”.


sid. 30

3. Forskningsresultat om omgivningsmässiga påverkansfaktorerStudierna visar att: “(a) yttre utvärderingar eller förväntningar hämmar den kreativa produktionen vidverbala och konstnärliga uppgifter. (Detta har visat sig både för barn och vuxna); (b) yttre belöningar minskar generellt den kreativa produktiviteten;(c) om individen har möjlighet att välja om och hur denne vill engagera sig i uppgiften,ökar detta kreativitetsgraden hos det som produceras; (d) ett uttalat intresse för den aktivitet som skall utföras korrelerar positivt med kreativprestation.” (Brolin s 84 f.)

4. Modell för kreativ produktion“Amabile har på grundval av ovanstående forskningsresultat - liksom med ledning avresultat från andra social- och kognitionspsykologiskt och personlighetsorienteradestudier - skapat en modell för kreativ produktion som består av trehuvudkomponenter.” Modellen består av

1/ Inre uppgiftsmotivation: dels grundläggande attityder gentemot uppgiften, delskänsla av motivation betingad av sociala och miljömässiga faktorer. Motivationenpåverkas i sin tur dessutom av skillnaden mellan vad individen kan göra - som berorav dennes områdes- och kreativitetsrelevanta färdigheter, och vad denne faktisktkommer att göra. 2/ Färdigheter relaterade till området: t.ex sakkunskap, metodiska färdigheter ochområdesspecifika talanger.3/ Färdigheter relaterade till kreativitet: t.ex kognitiv stil, arbetsstil ochpersonlighetskarakteristika.” (Brolin s 85 f., s 301 ff.)


sid. 31

Amabiles trekomponentmodell

1 2 3 4 5

Problem /uppgifts-

presentation

Förberedelse Idégenerering Bedömningoch validering

Alternativa resultat:• Total framgång =slut.• Totalt misslyckande = slut.• Delvis framgång = börja om från 1

Uppgiftsmotivation Områdesrelevanta färdigheter

Kreativitetsrelevanta färdigheter

lärande

byte av tankestrategi

ökande eller minskande

Skissen visar de olika komponenternas inflytande på stegen i den kreativa processen. (min översättning ochbearbetning)

Kommentarer till modellenModellen visar hur de tre komponenterna/betingelserna är verksamma i förhållande tillfaserna i den kreativa processen. Förberedelsen liksom bedömning och validering ärmedvetna, kognitiva steg i processen där konkreta färdigheter kopplade till området ärverksamma. Idégenereringen påverkas av uppgiftsmotivation och kreativitetsbetonadefärdigheter. Om kreatören inte blir nöjd men är motiverad att fortsätta visar pilarna hurhan/hon ev. kommer att byta tankestrategi och i vaje fall ha lärt sig något inom deområdesrelevanta färdigheterna. I Uppgiftsmotivationen är ansvarig för att initiera och upprätthålla processen.Områdesrelevanta färdigheter är det material som utnyttjas under operationen och dekreativitetsrelevanta färdigheterna ses som verkställande controllers enligt Brolin.I Amabiles forskning studeras hur yttre påverkansfaktorer (se ovan) inverkar menligtpå tankestrategier och resultat “Den kanske viktigaste aspekten av ovanstående modellär att den inkluderar sociala och omgivningsmässiga variabler och deras interaktionmed personlighetsmässiga och kognitiva aspekter för producerandet av kreativaresponser. […] Den försämrade [kreativa] produktionen [...] förklaras bero avförändringar i individens motivationella orientering; den inre motivationen minskar pågrund av de yttre faktorernas påverkan.” (Brolin s 303)


sid. 32

6. Sammanfattning och kommentarer till teorierna, entolkningsram

6.1. SammanfattningKreativitet är ett komplext fenomen. Många faktorer samverkar och någonkoncentrerad sammanfattning är svår att göra. Svårigheterna att vetenskapligt förklarakreativitet har utretts i kap 5.1.3. Varje försök att få generell kunskap genom att studeranågon enstaka dimension är svår då helhetssynen lätt går förlorad. Teorier omkreativitet har ibland utvecklats i nära anslutning till forskningsresultat ochforskningsprojekt har startat med utgångspunkt i olika teoribildningar. Brolin tar uppteorier för sig och forskning för sig. Härigenom hamnar olika sidor av samma idéer ochforskningsrön på olika ställen. Detta har jag försökt att i viss mån råda bot på i minframställning.De olika dimensionerna, personligheten, processen, produkten och miljön kan delvisstuderas var för sig och har var sitt kapitel i Brolins framställning, men de samverkar ide flesta fall på ett eller flera sätt. Detta resulterar i ett flertal korsreferenser.Man kan uppfatta en röd tråd i behandlingen av den kreativa processen imotsättningen mellan kontrollerade, medvetna tankeprocesser eller okontrolleradespontana infall.De grundläggande skiljaktigheterna i synsätt utgörs fr.a. av de psykodynamiskateorierna som betonar de subjektiva, affektiva och irrationella sidorna hos kreativitetensamt de kognitionspsykologiska teorierna som försöker beskriva och förklarakreativitet som olika slags medvetna tankeprocesser.Företrädarna för kognitionspsykologin har tvingats erkänna affektiva och emotionellasidor hos kreativiteten bl.a. genom att beskriva personliga skillnader i tankestrategiers.k. kognitiva stilar. Företrädare för psykodynamiska teorier har å andra sidan kommitatt beskriva kognitiva aktiviteter/sekundära processer i gestaltningen av upplevelseroch känslor samt i individens växelverkan med sin miljö, t.ex i den mikrogenetiskaforskningen.Som Brolin påpekar behöver inte teorierna motsäga varandra utan fungerarkompletterande och belyser fenomenet från skilda håll. Klart är att det handlar om enväxelverkan mellan intellektuella, tankemässiga och omedvetna, intuitiva ochemotionella processer.När det gäller empirisk forskning finns denna rikligast företrädd inomkognitionspsykologin, där en uppsjö av tester mäter enskilda förmågor. När det gälleratt nå kunskap om omedvetna processer är det den perceptgenetiska forskningen sompå sistone visat på en utvecklingsbar metod. Forskning om den kreativa processen somsådan har dock hittills gett klent resultat enligt Brolin.Vidare kan man se personlighetsforskningen i ett komplementärt förhållande tillforskningen om betingelser för kreativitet. De personliga förmågorna och strategiernautgör ju de inre betingelserna i människans möte med sin omgivning. Dessutom formashon av sin omgivning vad gäller att utveckla förmågor och tankestrategier.Viktigt för mig har varit att se hur dessa sätt att formulera kreativitsbegreppet kantillämpas i konstnärliga sammanhang och då särskilt för denna undersökning.


sid. 33

6.2. Kognitiva och omedvetna processer i konst och vetenskapEn bra utgångspunkt kan tas i Vernons definition i kap 5.1.4.:“Med kreativitet menas en persons kapacitet att producera nya och originella idéer,insikter, omstruktureringar, uppfinningar eller konstnärliga objekt som accepteras avexperter att vara av vetenskapligt, estetiskt, socialt eller teknologiskt värde.” (Vernon1989, s 94)I vetenskapliga och tekniska sammanhang fokuseras problemfinnande ochproblemlösande aspekter. Intelligens och kreativitet som kognitiv förmåga dominerarofta denna gren av forskningen. I konstnärliga sammanhang är även andra aspekterviktiga såsom espressivitet, estetiska värden etc. Men problemlösningsaspekten kan idetta sammanhang vara tydlig, särskilt på en hög professionell nivå. Ett konstnärligtuttrycksbehov kan resultera i en problemställning som får sin lösning genom denkreativa processens olika faser och ge upphov till en helt ny kompositionsteknik ellerett nytt sätt att framföra eller presentera musik. Den problemlösande aspekten avkreativitet kan även vara aktuell t.ex. då det konstnärliga skapandet ses som en uppgiftför den motiverat kreative att söka sig fram i symbolisk form till mening, sammanhangoch helhet i sitt material.Måhända skiljer sig proportionerna mellan de olika processerna beroende påsammanhanget. Man kan kanske säga att den vetenskaplige eller tekniske innovatörenhuvudsakligen arbetar med kognitiv problemlösning, men tar hjälp av sin intuitivasida för att nå de riktigt unika lösningarna. Den konstnärligt verksamme å andra sidanarbetar huvudsakligen med emotionellt material men använder mer kognitivatankeverktyg för att vända och vrida på sitt material och kunna nå fram till det uttryckhan eftersträvar. Båda behöver tillgång till såväl sitt omedvetna som förmåga attbearbeta sitt material medvetet. Vetenskapsmannen testar sina idéer med logik medankonstnärens korrektiv är känslan.I uppgiftsformuleringen till melodiskapandemomentet vid antagningsprovet anges attmelodin skall utgöra en musikalisk helhet. En central tanke i denna uppsats är attundersöka hur helhets- och gestaltbegreppet förhåller sig till kreativitet och hur det kananvändas för att bedöma kreativa produkter. I avsnittet om bedömning av kreativaprodukter framhålls på flera ställen att det inte räcker med att produkten har ettnyhetsvärde. Den måste också ha tekniska och estetiska värden, upplevas somfunktionell lämplig, nyttig etc.


sid. 34

7. Vetenskapligt förhållningssätt, metod7.1. Metodproblem och kreativitet, om produkten och processen.Fastän det gjorts många försök att hitta generella bedömningskriterier för kreativaprodukter har man inte ansett sig kunna formulera några vetenskapligt hållbarasådana. Det kan då vara trösterikt att kunna luta sig mot Teresa Amabiles s.k.“consensual assessment technique” som fastslår att “...om lämpliga bedömare,oberoende av varandra, är överens om att en viss produkt är (högt) kreativ, ska denbetraktas som sådan”.Även om det inte heller anses råda ett direkt samband mellan process och produktanses studiet av den kreativa produkten av fundamental betydelse för förståelse förden kreativa processen. Eftersom kreativitetsbegreppet är så stort och kan betraktas från så många synvinklarkan det tyckas omöjligt att använda detta som utgångspunkt i en bedömningssituation.Men genom att gå den motsatta vägen, att utgå från en faktisk bedömningssituation,finner jag det fruktbart att föra ett resonemang kring vilka aspekter på kreativitet somkan vara belysande.

7.2. MetodInledningsvis gjorde jag en statistisk analys av poängresultatet från satslära- ochgehörsproven. Härvid har jag använt mig av en kvantitativ metod. Därefter övergickjag till en kvalitativ metod i arbetet med beskrivningen av de 33 melodier som jag hadetill mitt förfogande. Jag har därefter arbetat parallellt med att läsa om kreativitetsteorieroch att beskriva och bedöma de utvalda melodierna. Målsättningen har dels varit att tareda på så mycket som möjligt om vetenskaplig behandling av kreativitet, dels attförsöka rekonstruera de resonemang som kan ha legat bakom den aktuellapoängbedömningen. Härigenom försöker jag synliggöra och problematisera den tystakunskap som ligger till grund för bedömning av denna del av antagningsprovet. Ingenrättningsmall föreligger såsom för de andra teoriproven. Som komplement ochjämförelse har jag även gjort en kvantitativ analys av egenskaperna hos de aktuellamelodierna. I jämförelsen mellan kreativitetsteorierna och resonemangen kringbedömningen av melodierna har jag använt en hermeneutisk, tolkande metod.Resonemanget och jämförelserna utmynnar i en komparativ, deskriptiv analys.Kopplingen mellan kreativitetsteorier och beskrivningen av den aktuellaprovsituationen har som syfte att inbördes belysa varandra. Om man vill tillämpateorierna på situationen för att kunna dra några konkreta slutsatser av dem behövertroligtvis noggrannare försök genomföras i den situation som man vill studera.Undersökningen kan karaktäriseras som deskriptiv och utvärderande.Undersökningsuppläggningen är närmast en fallstudie, då att fåtal objekt studerasutifrån flera infallsvinklar.

7.3. Felkällor / Kritik7.3.1. Provets utformning och provsituationen

Amabiles socialpsykologiskt inriktade forskning visar att yttre utvärderingar ellerförväntningar hämmar den kreativa produktionen vid verbala och konstnärligauppgifter. Detta kan anses vara ett osäkerhetsmoment vid denna typen av prov. Desökande ska utföra ett flertal uppgifter inom begränsad tid. Dessutom är den sökandemedvetenhet om att kvaliteten ska bedömas och ligga till grund för hur hans/hennesframtid ska gestalta sig. Risken är dels att stressituationen hämmar idéflödet i


sid. 35

allmänhet, dels att den sökande försöker anpassa sig till vad han/hon tror är jurynsuppfattning om vad som är bra eller värdefullt. Å andra sidan är detta ett allmängiltigtproblem för dem som vill ägna sig åt gestaltande konstarter. En musiker är hela tidenutsatt för bedömningar och måste träna sig mentalt för att kunna behålla kontakten medsitt intuitiva fungerande i pressade situationer. Melodiskapandemomentet i detskriftliga provet är i det avseendet inte mycket annorlunda än de spelprov som densökande också genomgår. Snarare finns här möjligheten att disponera tiden mera fritt,att lämna en uppgift för en annan om man kör fast för att sedan återkomma och provanya angreppssätt på problemet. Dessutom finns det ett inslag av valsituation.Melodiskapandemomentet börjar med att den sökande får välja uppgiftsalternativvilket enligt Amabiles forskningsresultat borde kunna verka motivationshöjande.

7.3.2. Provbedömning: Urval och bedömningskriterierResultaten kommer enbart från prov rättade i Stockholm där det finns anledning attförmoda en viss samstämmighet mellan kollegor i rättningspraxis. Av de 43 som 1994antogs till musiklärarutbildning vid KMH hade 11 gjort sina prov vid annanmusikhögskola. De specifika poängtalen för melodiskapandemomentet har inte gått attfå fram för dessa personer. Till detta vill jag hänvisa till dels beskrivningen av“Consensual assessment technique” ovan samt beskrivningen nedan om hurprovbedömningen har gått till vid KMH. Möjligheten finns att “bedömningskulturen”vid en annan musikhögskola kan vara annorlunda. Uppsatsens syfte är att peka på defaktorer som haft betydelse i de aktuella fallen.Eftersom jag själv förutom ett par andra kollegor har deltagit i bedömning ochpoängsättning av de aktuella melodierna, tror jag mig var ganska insatt isammanhanget. Detta hindrar inte att de kriterier som faktiskt legat till grund förpoängsättningen kan ha varit delvis andra än dem som jag beskriver i uppsatsen, mendessa, hoppas jag, speglas på ett eller annat sätt i mina resonemang. En annan faktor att ta hänsyn till är det faktum att jag påbörjat studierna avkreativitetsteorierna parallellt med utformningen av de skriftliga kommentarerna tillmelodierna. Möjligheten finns att resonemangen till viss del kan ha färgats av studiet avteorierna, men den explicita kopplingen mellan dem redovisas i kapitel 9.

7.3.3. Handstilens och ortografins inverkan på bedömningen. Anledningen till att jag valt att transkribera melodierna med datorutskrift är främstintegritetsskäl, att inte handstilen ska gå att känna igen. Visserligen förlorar man dåmöjligheten att avgöra huruvida sättet att skriva noter kan ha bidragit till bedömningenav melodin. Givetvis ska man inte bortse från denna faktor, men jag har inte kunnatfinna några fall i detta materialet där skrivsätt eller notpiktur kan misstänkas hapåverkat bedömningen. De redovisade bedömningsgrunderna får tala för sig själva. Deteorilärare som rättar antagningsproven har en daglig erfarenhet i att läsa studentersolika handstilar och bedöma läslighet och notskrivande skilt från den musikaliskabedömningen. En sökande kan vara tämligen ovan vid att skriva noter (det är kanskeden första egna melodin han/hon skriver) men visa prov på rik musikalisk erfarenhetoch fantasi. En annan kanske har blivit van notskrivare genom att skriva ut stämmoreller arbeta med skrivuppgifter av annat slag men ändå inte uppövat sin fantasiförmågalika mycket. En lärares dagliga kontakt med studenters skrivarbeten åtföljs vanligtvis avden personliga kontakten med upphovsmannen. I en mer anonym provsituation somdenna kan möjligen risken öka för att handstilens utseende omedvetet påverkarbedömningen.


sid. 36

8. Redovisning, resultat av undersökningen8.1. Beskrivning av villkoren för melodiskapandemomentet och

antagningsprovets utformning8.1.1. Uppläggningen av antagningsprovet till musiklärarlinjernaAntagningsprovet till musiklärarutbildningen består av tre, för de olika varianternagemensamma, provmoment A1, A2 och A3 som motsvarar den ursprungligengemensamma basutbildningen. A1-provet är ett individuellt prov som omfattarmomenten Sång och textläsning, Ackordinstrument, Sång och spel från bladet,Harmonisering, Improvisation och övriga färdigheter. Maxpoäng på A1 är 95 p.A2-provet är ett prov i ensembleledning som ger max 35 p.A3-provet är de skriftliga teoriproven: musiklära, satslära och gehör tillsammans 35 p(Musiklära 5 p, Satslära 15 p och Gehör 15 p).För de olika varianterna görs dessutom variantspecifika prov som benämns B1-B6: Till GG- och GL-utbildningarna (lärare i grundskola och gymnasium) görs ettklassundervisningsprov: B4 (max. 60 p) Till RE-utbildningen (rytmik- och ensemblelärare) görs ett kombinerat färdighetsprovoch pedagogiskt prov benämnt B3.(max. 60 p vilket dubbleras i slutsumman) Till IE görs dels ett sång- och spelprov B1 (max. 60 p vilket dubbleras i slutsumman)dels ett undervisningsprov, B5 (max. 60 p).Av detta framgår att A-provens basfärdigheter och B-provens variantspecifikafärdigheter viktas olika gentemot varandra för de olika utbildningarna.

Översikt öveer maaxpoänng i olika ddelmomment

i antaggningssproveet till muskkläraruutbildnningarrna

A 1 A 2 A 3 B 1 B 2 B 3 B 4 B 5

Summa maxp .

GG/GL 9 5 3 5 3 5 6 0 225

RE 9 5 3 5 3 5 2x60 285

IE 9 5 3 5 3 5 2x60 6 0 345

8.1.2. Teoriprovets delmomentProvet i musiklära utgörs till största delen av rena kunskapsmoment.

Ur prospekttexten citerar jag: “Provet avser att testa Dina kunskaper om• not- och pausvärden• taktarter, punkteringar m.m.• rytmiska gestalter• utförandebeteckningar (t.ex. allegro, dal segno)• klaver (diskant-, bas- och altklav)• tonnamn och oktavlägen (t.ex. c3, F)• fasta förtecken för tonarter• skalor (dur, harmonisk och melodisk moll uppåt och nedåt)• intervallbeteckningar (t.ex. R4, Ö5)• notering av ackord efter ackordbeteckningar (t.ex. Gm7-5)• transponering av melodi”


sid. 37

GehörsprovetProvmomentet i gehör kallas Musik och notbild. Provtiden är drygt en timme. I prospektet förantagningsproven förklaras: “Några korta musikexempel från olika repertoarområden spelas upp frånband. I ett häfte med ofullständig notbild ska Du• komplettera ofullständig rytm• rätta melodisk avvikelse eller komplettera ofullständig melodi • med noter eller ackordbeteckningar komplettera ofullständig ackordföljd.“

SatsläraprovetUr prospekttextens förklaringar till satsläraprovet kan man läsa:

“Provet omfattar enbart skriftliga uppgifter. Du får ett arrangemang som i korta avsnitt skallkompletteras i följande moment:• Harmonisering: Till en given melodi skall du välja ackord som Du noterar med ackordbeteckningar.• Arrangering: 1/ Till en given ackordföljd skall Du utforma en melodi.2/ Till en given melodi med ackordbeteckningar skall Du utforma: a) en motstämma, b) en basstämma.3/ En given basstämma med ackordbeteckningar skall kompletteras med tre stämmor (sopran, alt,tenor) så att satsen antingen fungerar som bakgrund till en tänkt melodi eller bildar en självständigfyrstämmig sats.• Analys: Med användning av funktionsbeteckningar (T, Sp, etc.) skall Du analysera harmoniken i ettmusikexempel, som kan innehålla bl.a. utvikning (modulation) till besläktad tonart, mellandominanter,ofullkomliga nonackord (förminskade septimackord, dimackord)• Melodiskapande: Utforma en vokal melodi till given text eller slutför en påbörjad melodi.”

(Moment 1 ovan under arrangering ingår inte för musiklärarutbildningarna)

Provtiden för satslära- och musikläramomenten är ca 2 1/2 timme tillsammans.Maxpoäng för de olika momenten i satsläraprovet.

Funktionsanalys 5 pHarmonisering 5 p x 2 =10Basstämma 5 pFyrstämmighet 5 p x 2 =10Motstämma 5 pMelodiskapande 5 p x 2 =10

Poängen för harmonisering, fyrstämmighet och melodiskapande dubbleras alltså . Dentotala poängsumman (0-45p) evalveras därefter på liknande sätt som gehörspoängen tillen summa på skalan 0-15 p vilken sedan adderas till övriga moment i antagningsprovet.Melodiskaparmomentets andel är alltså ungefär 0-3,33 p av GG:s max 225 p, RE:s max285 p och IE:s max 345 p.Om provmomenten och hur de bedömsMusikläraprovet bedöms vanligen av bara en person utifrån en rättningsmall medmöjliga rätta svar och vilka poäng dessa ger.Bedömningen av gehörsprovet görs vanligtvis av två bedömare. Dessa utgår ifrån ens.k. “rättningsmall” där förutom rätt svar och godtagbara alternativ till detta för varjeuppgift även finns angivet en maxpoäng för uppgiften samt bedömningsgrunder föravdrag av ett eller flera poäng från denna. Maximalt antal på detta sätt uppkomna s.k.råpoäng ligger kring ca 75 (beroende på vilket år och skrivningsalternativ somtillämpats). Därefter evalveras denna poängskala - mellan 0 och 75p - till en skala från 0till 15p för att adderas till resultatet i andra ämnen. 0 poäng i slutresultatet kan alltså


sid. 38

motsvara 0 - ca 15 råpoäng (beroende på skrivningsalternativ) medan 15 p kanmotsvara från 73 till 75 råpoäng om maxpoäng är 75.Bedömningen av de olika momenten i satsläraprovet går vid KMH till så att enbedömare går igenom samma moment (t.ex. melodiskapandemomentet) för ett antalskrivningar och sätter ett förslag till poäng. En medbedömare går därefter igenomsamma skrivningar. Om han/hon instämmer med den föreslagna poängen ringasdenna siffra in och anses därmed konfirmerad. Skrivningar med samma poängtalsorteras i högar från 0-5p. Om medbedömaren vill sätta en annan poängsiffra skrivsdenna in (ev med ?-tecken). De båda bedömarna konfererar därefter om vilka kriterierman vill prioritera samt jämför med andra skrivningar som fått de föreslagnapoängsiffrorna. Blir man inte överens avvaktar man tills man får ett större material, flerskrivningar, att jämföra med eller tillfrågar en tredje bedömare för att få flersynpunkter.

8.2. Resultat av statistisk bearbetning av resultat från olika provmomentSom en inledande pilotstudie undersökte jag poängen för antagningsproven i satsläraoch gehör gjorda av de studenter som kommit in vid musiklärarlinjen vid KungligaMusikhögskolan 1994. I alla 43 fallen har jag jämfört poängsiffrorna i satslära ochgehör. En statistisk sambandsanalys visar att korrelationkoefficienten är 0,28 för dennagrupp. D.v.s. om man har hög poäng i gehör har man 28 % chans att även ha högpoäng i satslära. Detta tyder på ett relativt litet men dock samband. Båda proven ärmotiverade, då de mäter delvis olika färdigheter. Gehöret borde spela en viss roll isatsprovet då detta görs utan tillgång till instrument.Därefter studerade jag förhållandet mellan resultaten på de olika delmomenten isatsläraprovet, särskilt momentet melodiskapande dels i förhållande till övrigasatsmoment, dels i relation till gehörsresultatet. I denna undersökning har jag bara hafttillgång till prov från de 33 sökande som gjort sitt prov i Stockholm, eftersom centralantagning tillämpades. Tio av dem som antagits har alltså gjort sitt prov vid någon avde andra musikhögskolorna. En undersökning av delmomenten för de 33 proven visar att sambandet mellan gehöroch melodiskapande är 0,16, ett överraskande litet samband. Sambandet mellanmelodiskapande och övriga satsmoment är 0,28. Det råkar vara sammakorrelationskoeficient som mellan gehör- och satspoängen som helhet(!), vilket ärganska litet. Detta styrker ett antagande om att melodiskapandemomentet mäter enspecifik färdighet som inte säkert kommer fram i de andra teorimomenten.

8.3. Presentation av utfallet vid 1994 års antagning vid KMHSom tidigare beskrivits består melodiskapandemomentet av fyra alternativa uppgifter:två texter och två påbörjade melodier varav den sökande väljer en. (se bilaga!) Minredovisning omfattar melodier från de 33 prov som gjorts i Stockholm av de sökandesom kommit in. Anledningen till att bara de som antagits finns med är att jag velatkontakta studenterna för att få tillstånd att publicera melodierna (se bilaga med enkät).Av dessa har en avböjt att få sin melodi publicerad i uppsatsen. I statistiken över poängredovisas 33 melodier men bara 32 finns publicerade och kommenterade. Dessa äranonyma och numrerade från 1-33 med en lucka för melodi nr 3, eftersom dennanumrering använts från början. Alltså ett bortfall på en av 33 = 3 %.


sid. 39

Antal melodier utgående från de olika uppgiftsalternativen och deras medelpoängframgår av nedanstående tabell.

Medelpoäng för uppgiftsalternativ

Alternat iv Antal Medelpoäng

1 1 8 7

2 5 8

3 1 0 6 , 2

4 0 0

Summa 3 3

alternativ 1= metrisk, regelbunden text, alternativ 2 = oregelbunden textalternativ 3 = traditionell, instrumental alternativ 4 = mera fritt instrumental(Se bilaga!)

Hur de olika poängen har fördelats framgår av denna tabell.

Poäng A n t a l

1 0 4

8 1 1

6 1 4

4 4

Summa 3 3

Poängsiffrorna motsvaras av de avgivna 2-5 poäng mutiplicerat med 2. Anledningen tillatt inga 0:or eller 1:or finns med här är troligen att det bara är de sökande som blivitantagna som är representerade. Ingen av dem som gjort sitt prov i Stockholm ochkommit in har haft lägre än 2 av 5 (4 av 10) på melodiskapandeuppgiften.Om översikten av melodiernaKommentarer till ortografinNotgrafiken har i största möjliga utsträckning behållit kompositörens skrivart. I vissafall har jag emellertid ändrat till gängse noteringspraxis då kompositören avokunnighet, ovana eller slarv frångått denna. Bevarade skrivsätt från kompositören:

* Vad beträffar textunderläggning redovisar jag bortglömda bågar och upprepadevokaler vid melismer;* Uppdelningen av notvärden i takten, sätt att skriva föredragsbeteckningar ochrepriser;* Förekomst av nyans- och föredragsbeteckningar;

Korrigerat till standardiserat skrivsätt:* Notskaftens riktning;* Textstavelsernas placering under noterna har ibland inte varit entydig. De har dåplacerats på det rimligaste sättet. I de enstaka fall det är fråga om kan knappastnågon tveksamhet råda om avsikten;* Ackordbeteckningar, tex med genomgående stora bokstäver.

Om kommentarernaFörutom den verbalt beskrivande kommentaren har jag gjort en anteckning om dekvantitativa ramarna för varje melodi. Det rytmiska omfånget betecknar kortaste och


sid. 40

längsta notvärdet. I vissa fall har en frasövergång resulterat i ett enstaka längrenotvärde, som här har angets inom parentes. Tonhöjdsomfång är intervallet mellanhögsta och lägsta ton: t.ex 8 = oktav, 9 = nona etc. Intervallmaterialet anges på sammasätt med motsvarande siffra: 1-4, 6 anger alltså att kvintintervallet inte har används.Denna kvantitativa analys används senare i resonemang om olika kriterier.


sid. 41

8.4. Melodier med kommentarerMelodi nr 1.

Adagio

Melodi nr 1

allt gri-per in i mig för-tä -tad bild i hag-torns-snå-rettryc-ker och

fåg -lar -na som lyf - ter är ej mi - na en en - da blott, men

den-na döl - jes av främ - ling - ar som se på mig !" # $ ! ! !!" # ! !

!" # ! ! /

% %# % % %& % ' %( % % %)'* + , + %( % % % % % % %-

% % % % % % % % % % % %- % % % % + %(% %) %) %)'

-& %( % %# % % % %& . % % .)

-* .))

Uppgiftsalternativ 2: Oregelbunden text, -takt. 10 poäng

Omfång för de olika uttrycksparametrarna:

Rytmiskt omfång: ( ) -> )

Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner 3 (b/h, c/ciss, e/ess)Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Melodin är hållen i en något utvidgad d-molltonalitet med alternerande e och ess.Första och sista frasen bygger på samma tonfall med den karaktäristiska tonen ess ochkvintsprånget d-a som tonalt stabiliserande. Båda fraserna slutar öppet på“dominanten”. Detta fungerar sammanhållande för melodin. Den formella enhetensom eftersträvas på detta sätt resulterar i en lite skev betoning av ordet “främlingar” isista frasen. Fraseringen i övrigt är oregelbunden efter texten. Rytmiken är enkel medfjärdedelar och åttondelar i tydlig pulskänsla, medan frassluten landar på olikataktdelar med fermat. Frassluten är även tonhöjdsmässigt varierade. Högsta ton, b,kommer en gång. En god balans således mellan sammanhållande och varierandemoment


sid. 42

Melodi nr 2.

/ ' = 54

cresc. - - - - - -

ten. dim. - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - - - - rit. - - - - - - - - - - - - - - -

Melodi nr 2

Det vack-ras-te tjär-net i sko - gen låg en-samtoch tyst och

klart och väx -la - de blic-karmed so - len och dröm-de så

un der - bart. Det speg-la -de här - li - ga skat-ter av

skif-tan-de ljus och färg, det fam-na -de all - tets ri -ken

i ra - men av skog och berg.

!" ### 34 ! ! ! ! ! !

!" ### ! ! ! ! ! !

!" ### ! ! ! ! ! !

!" ### ! ! ! ! ! !

!" ### ! ! ! /%)0 %) % % % % %* . '* . % % % % . %

.)' .) %) %)1 % % % % % . '& .& % % % %

% % % . '& .& % % % % % % % % % % . . %% % % . % . ' . % % % % % % % % .

. % % % % % % % .)' .)

Uppgiftsalternativ 1: Regelbunden text, -takt. 10 poäng


Rytmiskt omfång: -> Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/antal skalfrämmande toner: 3Intervallmaterial: 1-4, 6Kommentar:De båda stroferna är genomkomponerade. Fras ett och tre startar lika men varieras,förutom att fras två och fyra svarar olika. Formen byggs upp bl.a. av att de bådastroferna bildar var sin medveten melodibåge där den andra bågens höjdpunkt ocksåär hela melodins högsta ton, vilken också framhävs genom melodins största språng,stor sext. Andra strofens sista fras anknyter till första strofens sista fras, vilket genomsin fallande rörelse knyter ihop formen på ett elegant sätt. Den metriskt regelbundnafraseringen riktar uppmärksamheten på det tonala förhållandet mellan frassluten.Dessa visar en tydlig harmonisk medvetenhet, där första strofens frasslut bådeavrundar genom en tänkt C-dur-tonika men där också e:et pekar vidare på andrastrofens f-moll.


sid. 43

Melodi nr 3. utgårMelodi nr 4.

Melodi nr 4

Det vack-ras-te tjär-net i sko - gen låg en - samt tyst och klart och

väx - la -de blic-kar med so - len och dröm-de så un - der - bart. Det

speg -la -de här - li -ga skat - ter av skif -tan-de ljus och färg, det

fam -na -de all - te -ets ri ken i ra -men av skog och berg. !" * * $ ! ! ! !

!" * * ! ! !!" * * ! ! !

!" * * ! ! /% % % % % % % . % % % ' %2 % % . ' %% % % % % % . % % % % % % % . ' %%) %) % % % %) . % % %* % % % % . ' %

% % % % % % % % % % ' %( % % % % % %)) . '



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1Intervallmaterial:1-4, 6Kommentar:De båda stroferna är genomkomponerade och kombineras till en tvådelad form, A B.Första delen verkar något försiktig med enkel rytm och stegvis melodi som slutar itonikan. Rytmiskt/melodiskt motiv bildas av tonupprepning från etta till tvåan i takteni början av fras ett, tre och fem.

fras 1 fras 3 fras 5 !" * * $ ! ! ! ! !% % % % % % % % % % % %) %) % %B-delen fångar intresset desto mer genom att till en början uppfordrande stanna i detlåga registret för att sedan göra den välbehövliga utvikningen till dominanten. I fras


sid. 44

sju varieras mönstret från fras ett, tre och fem genom att . % blir % % % % .Den sista frasens språngvisa rörelse bildar en extra knorr på helheten samtidigt somtonarten stabiliseras.(De två första fraserna är nära nog en kopia av början på Svenska Psalmbokens nr 393.Detta skulle kunna betraktas som plagiat och påverka bedömningen negativt.Huruvida detta är en tillfällighet eller inte spelar mindre roll då helhetsintrycket visarpå ett gott hantverk och ger ett genuint intryck. Däremot kan man diskutera graden avoriginalitet för att ge högsta poäng. Mer om detta nedan.)


sid. 45

Melodi nr 5.

Melodi nr 5

Det

D

vack-ras-tetjär-net i

A

sko-gen låg

G A

en-samt och tyst och

D

klart och

D Hm7

väx-la -de blic-karmed

7mE A

so-len och

7mE A

dröm-de så un - der -

D

bart. Det

G

speg-la- de här -li - ga

D

skat-ter av

7mE A

skif-tan-de ljus och

D

färg, det

G

fam -na - de all - tets

D Hm7

ri -ken i

7mE A 7A

ra -men av skog och

D

berg. !" * * 68 ! ! ! !

!" * * ! ! !

!" * * ! ! !

!" * * ! ! /%))( % % % % % % %( % % %( % % % % %)( % ' % %))(

% % % % % % %( % % %( % % % % %)( % ' %( %% % % % % % %( % % %( % % % % %( % ' % %(% % % % %2 %2 % % %( % % % % %( . '



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1Intervallmaterial: 1-4, 6, 8Kommentar: De båda stroferna är genomkomponerade till en AAB-form. Både fras två och fyraslutar på d. Den andra strofen får ett rejält lyft med oktavsprång två gånger och lite mervarierade rörelser. Eftersom fras 3-4 är en upprepning av fras 1-2 väntar man sigkanske en rikare kontrast i B-delen. Det sparsamma motivmaterialet medupprepningen av oktavsprånget samt mycket tonupprepningar och gör den därförmindre fantasifull. Åtta poäng får räcka trots att melodin vittnar om förmåga att byggaform i med kontrasterande element.


sid. 46

Melodi nr 6. Melodi nr 6

Det vack-ras- te tjär-net i sko - gen låg en-samtoch tyst och

klart och väx - la - de blic -kar med so - o - o - len och

dröm -de så un - der - bart. Det speg -la - de här - li - ga

skat - ter av skif-tan-de ljus och färg, det fam-na -de all - tets

ri - i - i - ken i ra - men av skog och berg. !" # 34 ! ! ! ! ! !

!" # ! ! ! ! !!" # ! ! ! ! !

!" # ! ! ! ! ! ! !!" # ! ! ! /

% % % % % % % . ' . % % % % . %. ' . % % % % % % % % % % . %)%) %) %) . % . ' 3 % % % % % % %. ' . % % % % . % . ' . % % % % . %

% % % . %) %) %) %) . % . '

Uppgiftsalternativ :1: Regelbunden text, -takt. 8 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial:1-5Kommentar:De båda stroferna är genomkomponerade med formen AB CB. Tonaliteten är tydligF-dur men inga harmoniska utvikningar. De två första fraserna håller fast vid c somcentralton men annars är frassluten varierade. Melodin har stort omfång och bravariation mellan stegvis och språngvis rörelse. Ingen fras har emellertid någonkaraktärsmässig höjdpunkt. Höjdtonen e i fras tre är en svag stegvis återgångston, dåett kärvt tritonusintervall bildas mot tonen b i nästa takt. !" # 34 ! !% % % . % .tritonus


sid. 47

Melodi nr 7.

4 = 80

Rit. tempo

Melodi nr 7

allt gri - per in-nommig för-tä -tad bild i hag - torns-snå-rettryc-ker

och fåg -lar -na som lyf - är ej mi - na en en -da blott,

men den - na döl - jes av främ-ling - ar som ser på mig !" * 44 ! ! !!" * ! !

!" * /

%(5% ' %2 % % % + %( % % % ' %( % ' %2 % % % %

+ %( %( %( %( %( %( %( % ' %( % % + %2 %( %( %( + ,+ %( %( %( %( %( + %( %2- %2 %( %( %( %( %(



Rytmiskt omfång: ( ) ->Tonhöjdsomfång: 7Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-7Kommentar:Pentatonisk e-moll (?)I melodins byggnad dras uppmärksamheten till de uttrycksfulla sext- ochseptimasprången uppåt från låga e: e-c, e-d, e-d i takt 1, 3 resp. 8, vilka fungerarsammanhållande. De i övrigt lite pentatoniska melodibildningarna från e till a och hleder inte känslan till någon traditionell molltonalitet även om en ren e-mollskalaanvänds. Låga e fasthålles som grund- och centralton vilket ger en tonal grund för deutrycksfulla fraserna. Fraseringen är känslig, varierad och ger uttrycksfull mening åttexten. Den rytmiska deklamationen fungerar någorlunda till texten även ombetoningarna kunde valts bättre. Deklamationen verkar komma mer ur de melodiskamotiven än ur språkrytmen.


sid. 48

Melodi nr 8.

Fine

D.C. al Fine

Melodi nr 8 !" # $ ! ! ! !!" # ! ! ! !!" # ! ! ! ! /% ' %( % % % % % % . % ' %( % % % % % % . % ' %( % %

% % % % . % % % % % . % , % ' %( % % % % .% % % % % % % . . % % % % . .) % % . ' ,

Uppgiftsalternativ 3: Traditionell, instrumental. -takt, 8 poäng

Omfång för de olika uttrycksparametrarna::

Rytmiskt omfång: -> Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial:1-5,9Kommentar:Egen ABA form. A-delen består av fallande sekvenser från den givna frasen med kortegen avrundning. Helt igenom periodisk, regelbunden med tvåtaktiga fraser. B-delenkontrasterar genom delvis nytt rytmiskt och melodiskt material. Höjdpunkten, d, nåsstegvis i fjärdedelar och lämnas med ett karaktäristiskt fallande non-språng, vilket germelodin ett eget liv. Tyvärr ger B-delen ingen harmonisk kontrast, då även denkadenserar på tonen f.


sid. 49

Melodi nr 9.

Melodi nr 9

Det vack-ras-te tjär-net i sko -gen, låg en-samt och tyst och klart, och

väx-la - de blic-karmed so - len, och dröm -de så un - der - bart. !" 68 ! ! ! !!" ! ! /

%( % % % % % % % ' % %( % % % % % % % ' + + %(% % % % % % % ' % %( % % % % % %)( %)' , '

Uppgiftsalternativ 1: Regelbunden text, -takt . 8 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Trots sitt lilla format och enkelhet en både rik och sammanhållen melodi.Sammanhållande är att fras ett och tre börjar med stigande sekund och tonupprepning.Fras två och fyra börjar också med besläktade tonfall, men annars varieras rörelser,tonfall och frasslut på ett behagligt sätt. I den första halvan kan man möjligen kännasom om man hamnat direkt i mitten av en melodi. Bättre hade kanske varit att kännaen halvkadens till dominanten i fras två.


sid. 50

Melodi nr 10.

Långsamt

111

222

Melodi nr 10

Det vack-ras-te tjär-net ispeg-la-de här -li -ga

sko - gen lågskat - ter av

en-samt och ty-yst ochskif-tan - de lju-us och

klart ochfärg, det

väx - la - de blic -kar medfam -na - de a - all– tets

so - len ochri - ken i

dröm -de så u - un - der -

bart. Detra - men av sko - og och berg. !" # 68 ! ! ! !

!" # ! !

67" # ! / %))( % % % % % % % ' %)) %))( % % % % % % % ' , %(

% % % % % % % ' %( + %( % % % % % %*

% ' % %( % % % % % % % ' ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0 (1) (harmonisk moll)Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Melodin har varierad strofisk form där första delen slutar på höga d och andra delenslutar på låga d, vilket vittnar om formell medvetenhet och känsla. Varje fras slutaremellertid på antingen d-a, a-d, a eller d. Dessa möjligheter utnyttjas visserligenmaximalt, men frågan är om det räcker för åtta fraser. Denna enhetlighet motverkas iviss mån av det stora omfånget men det melodiska materialet i övrigt domineras avbleka stegvisa rörelser.


sid. 51

Melodi nr 11.

Melodi nr 11 !" # $ ! ! !!" # ! ! !!" # ! ! !!" # ! ! /% ' %( % % % % % % . % % % % % % % % % % %

% ' %2 % % % % % % . % % % % % % % % % .% % % % % % % % % % % ' %2 % % % %% ' %( % % % % % % . % % % % % % % .

Uppgiftsalternativ 3: Traditionell, instrumental, -takt. 8 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-4Kommentar:Många bra uppslag på att komplettera och bearbeta givet material, t.ex omvändning itakt 5 och 8 av motiven i takt 1 respektive 8 samt den rytmiska omvändningen i t 7: % % % % % . Takt 9-12 verkar vara avsedd att utgöra kontrasterande mellandel.Anledningen till att den fungerar mindre bra är främst att den fasthåller bådetonmaterial och harmonik. Knutpunkten i en ABA-form är övergången tillåtertagningen. Eftersom den harmoniska tolkningen av takt 12 genom den stegvisarörelsen både kan vara tonika och dominant, blir denna övergång svag. De två sistatakterna lyfter däremot melodin och lämnar tonområdet, dock i sista stund.


sid. 52

Melodi nr 12.

Melodi nr 12

DetDet

vack-ras-te tjär-net ispeg-la-de här -li - ga

sko - gen lågskat - ter av

en-samtoch tyst ochskif-tan - de ljus och

klart ochfärg, det

väx-la-de blic-karmedfam-na-de all-tets

so - len ochri - ken i

dröm-de så un - der -ra -men av skog och

bart.berg. !" $ ! ! ! !

!" ! ! 67

%( % % % %2 % %( % ' %( %* % % % % % % % . % %

% % % %2 % %2 % ' %2 % % % % % % % % % . ,-



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Denna folkviseartade melodi är byggd som en strof i fyra fraser med repris. Fras treupplevs som en variation av fras ett en ters upp. Tonupprepning och slutfall medpunktering förenar, medan den inledande rytmen är omvänd och melodin byterriktning i synkopmotivet. Första och andra frasen har tydligt dominantslut men påolika tonsteg. Tredje frasen slutar på tonikan men med undvikande av grundtonen. Ensvaghet är att andra frasen slutar med melism till det relativt obetonade tredjetaktslaget, vilket gör den rytmiskt lik fras ett och tre. Sista frasen får blomma utrytmiskt, vilket känns skönt men g:et känns lite omotiverat, då vi har giss i förstafrasslutet.


sid. 53

Melodi nr 13.

Moderato

Melodi nr 13

Det vack - ras-te tjär - net i sko - gen låg

en-samtoch tyst och klart och väx - la-de blic - kar med so -

len och dröm-de så un - der - bart. Det speg-la-de här-li -ga

skat-ter av skif-tan-deljus och färg, det fam -na-de

all - tets ri - ken i ra -men av skog och berg. !" * 34 ! ! ! ! 44

!" * 44 ! 34 ! ! !!" * 44 ! ! 34 ! !

!" * ! 44 ! 54 ! 34 !!" * ! ! 44 ! /

%) % ' %( % % % % % % . ' % , %

% % % %( + + %( . ' 8%) % ' %( % % % % % % . '

% , % % % % % % % % %* . ' %8 % ' %2 % % % %

% % . 3 % % % % %) % %& % . %* , %) % ' %( %% % % % % . ' % , % % % % % %* . '



Rytmiskt omfång: ( ) -> Tonhöjdsomfång: 14Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 2 Intervallmaterial:1-5,10


sid. 54

Kommentar: De båda stroferna är genomkomponerade med formen AABA. Andra A-delen varierasmed slut på tonikan. B-delen lyfter till ett nytt register och modulerar dessutom övertill C-dur och kadenserar i d-moll, en något avlägsen tonart för sammanhanget och gerdärför en lite plötslig kontrast. Annars är den rytmiska deklamationen högst varieradoch fantasifull inom ramen för det metriska mönstret. Taktartsbytena är väl motiveradebåde som uttrycksmässiga förlängningar och formellt balanserande, då 4/4-takternainfaller regelbundet i slutet på varannan textrad. Det kromatiska steget d-diss i denunika 5/4-takten gör en inkännande fokusering av den formella vändpunkten vidåtertagningen av A-delen. Vid denna granskning i efterhand kan man diskutera ominte denna melodi borde fått 10 p. Kompositören behärskar ett rikt material i en störreform vilket borde ha gett utdelning. B-delen är däremot lite obalanserad. Kravet påformell behärskning har tydligen dominerat bedömningen vid poängsättningen.


sid. 55


allt gri-per in i mig för- tä - tad bild i hag-torns-snå-rettryc-ker och

fåg - lar-na som lyf -ter är ej mi -na en en - da blott, men

den - na döl - jes av främ - ling-ar som ser på mig !" # 34 ! ! !!" # ! ! ! ! !

!" # ! ! ! ! /%)) % %)* % % . % % % ' % % ' %(* % % % % %2* % %))(% ' %( % % %) .) . % % . %)) % ' %)* %( + + %( .. %* % % % .*9 % ' %( % % .)' .))' . '



Rytmiskt omfång: -> ( )Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 2Intervallmaterial: 1-4,10Kommentar:Den oregelbundna texten är inpassad i ett mönster av fyra fyrtaktiga fraser. Dennafyrdelning betingas av gemensam melodisk kurvatur för fras 1 och 3, resp. 2 och 4. Denrytmiska deklamationen passar någorlunda i metriken, möjligen bortsett från den någotomotiverade betoningen : “... döljes av främlingar...” vid övergången till sista textraden.Fyrtaktsmönstret motverkar en känsligare frasering av texten. Detta medför t.ex. atthälften av textraderna avverkas i första frasen, som dessutom utnyttjar melodins helatonhöjdsomfång. Det stora rytmiska omfånget fungerar visserligen som en förstärkningav textens uttryck men verkar delvis också vara betingade av det påtvingadefyrtaktsmönstret


sid. 56

Melodi nr 15.

Melodi nr 15 !" # $ ! ! ! !!" # ! ! ! !!" # ! ! ! ! /% ' %( % % % % % % . % ' %( % % % % % % . % % % % ' %2

% % % % % % %( % %( . ' %) % % % % % % % %% % % % % % . ' % % % % % % % % % % % %( % %( :

Uppgiftsalternativ 3: Traditionell instrumental, -takt. 8 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial:1-4Kommentar: Den givna tvåtakters-frasen besvaras på traditionellt vis med en fras i samma rytm,men som harmoniskt vänder tillbaka till tonikan . Därefter kommer en fyra taktersfortspinning som avrundar en närmast fulländad åttatakters period. De därpå följandeåtta takterna startar bra som en kontrasterande B-del, men är betydligt mindrefantasifull. Den stigande rörelsen med pendlande terser som i sig är en sekvensupprepas i fallande rörelse.


sid. 57

Melodi nr 16. Melodi nr 16 !" # $ ! !!" # ! !

!" # / % ' %( % % % % % % . % ' %( % %% % % % . % ' %2 % % % ' %( % %% % % % % % % % % .



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 8Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-4Kommentar:En åtta takters melodi som visar förmåga att hantera grammatiken i periodisk melodik.Den utnyttjar dock i stort sett bara det givna rytmmaterialet. Fras två är en exakt tonalsekvens uppåt av den givna frasen obeaktat de tröga heltonsstegen i takt fyra. (Jmfmelodi nr 15!) Fras tre ger visserligen ett fint lyft, men fjärde frasen verkar mer vänta påatt melodin ska ta slut än att vilja slutföra den. De rytmiska upprepningarna skapar enförväntan på något nytt som extra“knorr” på slutet, men denna infrias inte.


sid. 58

Melodi nr 17.

Melodi nr 17

DetDet

vack - ras -tespeg - la -de

tjär - net ihär - li - ga

sko -genskat -ter

lågav

en - samt ochskif - tan - de

tyst ochljus och

klartfärg,

ochdet

väx - la - defam - na -de

blic -kar medall - tets

so - lenri - ken

ochi

dröm - de såra - men av

un der -skog och

bart.berg.

!" 34 ! ! ! ! !

!" ! ! ! ! !

!" ! ! ! 67

%)) . % % % %) %) % .) .) %) % ' %( %

% % % . ' . % % ' %( % % % %) % .)

.) %) % ' %( % . % .)' %) ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-7Kommentar:De två första fraserna lovar gott med karaktäristiska språng och flera olika varianter på

daktylrytmen: ! ! !% % % % ' %( % . % %Likväl är tidsproportionerna hållna inom det regelbundna metriska mönstret med 4 x4takter. Fras tre och fyra slutför melodin tyvärr lite platt med huvudsakligen stegvisrörelse och lågt register. Tredje frasens slut på grundtonen ger den fjärde frasen nästanintryck av att vara tillfogad för att texten ska passa in.


sid. 59

Melodi nr 18.

Melodi nr 18 !" # $ ! ! !!" # ! ! /% ' %( % % % % % % . % ' %( % % % % % % .

% ' %( % % %) % % % % % % % % % %) % % % % % .



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-4, 6


sid. 60

Kommentar:Den givna tvåtaktsfrasen på tonika-dominant “besvaras” enligt klassisk “logik” av enfras med samma rytm men omvänd harmonik: dominant-tonika till en traditionellförsats. Språngtonen d t. 4 ger lite extra krydda. Nästa fras i 8-taktersperioden, från takt5, upprepar samma rytm ännu en gång men introducerar i t 6 en melodisk vändningmed språngtonersom tyvärr äventyrar harmonikkänslan, vilket svär mot de tydligatreklangsbrytningarna i takt 1, 3 och 5. Med ett lite säkrare gehör eller tillgång till pianohade takt 6 kanske blivit:

F Bb i stället för det harmoniskt lite dunkla:

Sista takten antyder också ett ackordbyte på halvnoter:

Bb CDetta slut på dominanten kan verka lite förbryllande. Kanske är melodin ofullbordadoch kompositören har tänkt sig ytterligare åtta takter med slut på tonikan. Den diffusaharmoniska uppfattningen av t. 6 gör emellertid att man möjligen kan misstänka attkompositören menat

C7 FVilka faktorer som än kan spelat in verkar melodin ofullgången i den karaktär somvalts, även om den vittnar om en betydande uppfinningsförmåga.


sid. 61

Melodi nr 19.

Melodi nr 19

Det vack-ras - te tjär-net i sko - gen låg en -samtoch

tyst och klart och väx -la - de blic-kar med so - len och

dröm-de så un - der - bart. Det speg-la - de

här - li - ga skat-ter av skif-tan -de ljus och färg, det

fam-na - de all - tets ri - ken i ra-men av skog och berg. !" * 34 ! ! ! ! !

!" * ! ! ! ! ! !!" * ! ! ! ! ! !

!" * ! ! ! ! ! !!" * ! ! ! ! ! /

%) % % % % % % % % % .9

. % % % %. % .)' .) %) % % % % % % % % % .

9. %

% % % .* %) . ' . ' ; 3 % % % %

% % % % . . % % % % . % . ' . %% % % . % % . . % %) % % . %)# .))'

-



Rytmiskt omfång: ( ) ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 2Intervallmaterial: 1-6


sid. 62

Kommentar:De båda stroferna är genomkomponerade som en A- och en B-del. Båda delarna har enregelbunden taktgruppering i fyrtaktsfraser. Fras 1 och 3 är lika medan fras 2 och 4varieras med dominant- resp. tonikaslut. Detta ger ett intryck av god formkänsla. Somså många melodier i moll gör mellandelen utvikning till parallelltonarten, här förstefter ett förmodat mellanspel på två takter. Tyvärr får däremot B-delen inget riktigtkontrasterande lyft trots det högre registret och kvintsprång på ordet “skatter”. Dettakan möjligen bero på att så gott som alla fraser i både A- och B-delen börjar medtonupprepningsmotiv. Detta renodlas dessutom i näst sista frasens nästan recitativiskaåterhållsamhet. Sista frasen slutar i g-moll, vilket känns som ett något främmandestilgrepp i en sådan här enkel visartad melodi. Det blir inget återvändande till kändamarker utan åhöraren lämnas “vilse i skogen”.

Melodi nr 20.

skulle nog passat bättre i 3/4 takt

x/

Melodi nr 20 !" # $ ! ! !!" # ! ! / % ' %( % % % % % % . % ' %( % % % % % % .

% ' %( % % % ' %2 % % % % % % % % % :



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Som i så många andra varianter på denna melodistart upprepar andra frasen den förstafrasens givna rytm men med spegelvänd harmonik: dominant-tonika, här som en striktfallande sekvens. De resterande fyra takterna lyfter visserligen melodiskt menupprepar första taktens rytm. Sista frasen slutar lite snöpligt då alla andra fraser fyllerut den andra takten rytmiskt, medan denna frasen slutar på ettan. I traditionellainstrumentalmelodier är det vanligt med en intensifiering av informationsflödet motslutet av en period med rytmisk, melodisk eller harmonisk förtätning. Man kunde t.ex.önska sig: !44 !% % % % % % % % % % % . i de två sista takterna. Jämför med melodi nr 16 som i flera avseenden är likvärdig!


sid. 63


Det vack-ras-te tjär-net i sko-gen låg en-samtoch tyst och klart och

väx - la -de blic -kar med so - len och dröm-de så un der - bart.

speg - la -de här - li - ga skat -ter av skif -tan-de ljus och färg, det

fam -na -de all - tets ri - ken i ra -men av skog och berg. !" 44 ! ! ! !

!" ! ! !!" ! ! !

!" ! ! /

%) % %) % % % % % . + %( % % % % %) .)' %% % % % % % % % , % % % % % % . ' %)% %) % % % % % . + %( % % % % %) .)' %

% % % % % % % % , % % % % % % . ' ,



Rytmiskt omfång: ( ) ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-3, 8Kommentar:En strof i fyra fraser är utskriven med repris. Harmoniken är tydlig och medveten.Frassluten varieras med på skalsteg 1, 4 och 5. Stigande rörelse svarar mot fallanderörelse. Helheten kommer dock att sakna spänning i och med att fraserna 2, 4, 6 och 8 alla slutarpå grundtonen. Endast andra frasen har åttondelsupptakt vilket kan förefalla någotinkonsekvent. Sista frasen är svagast med den lite stela upprepningen av tonen c i enannars böjlig melodik.


sid. 64

Melodi nr 22.

Melodi nr 22

Det vack-ras-tetjär-net i sko - gen låg en-samttyst och klart och

väx -la -de blic - kar med so - len och dröm-de så un - der - bart. Det 6<" # $ ! ! ! !!" # ! ! 67

%) % % % % % % % . % 8 % % % % ' %2 . , %% % % % % % % . % + %2 % % % % % % . , %)



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-5, 7Kommentar:Ett frimodigt uttryck med stort tonhöjdsomfång ger en positiv förväntan.Rörelsekonturen beskriver två melodibågar vilka båda tyvärr tangerar höga f . De olikafrasernas tyngpunkter domineras av tonerna f och c. Detta ger visserligen formellstabilitet åt helheten men sättet att att arbeta ut detta är lite stelbent. Andra frasenkadenserar lite trögt på dominanten med helt tonsteg underifrån. Det storaseptimsprånget f-e i tredje frasens slut är lite uppseendeväckande mot den annarsdominerande stegvisa rörelsetypen. Repristecknen antyder att andra versen är tänkt attsjungas till samma melodi men texten är inte utskriven.


sid. 65


Det vack-ras-te tjär-net i sko - gen låg en-samtoch tyst och klart och

väx - la - de blic -kar med so - len och dröm -de så un der - bart. Det

speg -la - de här - li - ga skat - ter av skif -tan-de ljus och färg, det

fam - na -de all - tets ri - ken i ra - men av skog och berg. !" 44 ! ! ! !

!" ! ! !!" ! ! !

!" ! ! /

%)) %) %) %) %) %) % . % % % % % % % . ' %% % % % % % . % ' %( % % % %) % .))' %))%) %) %) %) %) % . % % % % % % % . ' %

% % % % % . % % % % % % % . ' ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-4Kommentar:En fyrfrasig strof är utskriven med varierad repris. Frassluten domineras av tonikansoch dominantens grundtoner. Men detta kompenseras på ett intressant sätt av det storatonhöjdsomfånget, vilket är melodins främsta uttrycksmedel: fras 3 melodiskt ochrytmiskt fallande c-a i höga oktaven och fras 4 med slut på a i låga oktaven. Sistafrasens upprepande av tonen a ger dock ett svagt slut. Den dominerandetonupprepningsmelodiken och avsaknaden av några mer uttrycksfulla språng drarockså ner intrycket. Fjärde frasens slut med fallande kvart reser ytterligare frågetecken.


sid. 66

Melodi nr 24.

Fine

D.C. al Fine "på O"

Melodi nr 24

Det

"O"

vack-ras-te

-- -

tjär -är - net i sko-gen låg en-samtoch tyst och klart

och väx - la-de bli-ick- ar med so-len och dröm -de så un der- bart.

Det speg-la-de här-li -ga skat-ter av skif-tan-de ljus och färg, det

fam - na-de all - tets ri-ken i ra -men av sko -og och berg.

!" #### 38 ! ! ! ! ! ! !

!" #### ! ! ! ! ! ! !&&& #

!" # ! ! ! ! ! ! ! !

!" # ! ! ! ! ! ! /

%)( % % % % %2 % %( % % %) % % % % %(3 % '

% %)( % ' % % % %2 % %( % % %) % ' % % % %(3 % '% %)( % % % % % % % %)

' ' + , %)( % % % % %( % ' , %)(

% ' % % % ' % % % %)' ' + , %( % '# % % % ' % %# % ' % +



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 8Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 2 (dur/moll)Intervallmaterial: 1-5


sid. 67

Kommentar:Denna melodi bygger en ABA-form med en fyrradig textstrof för varje del, men däråtertagningen av A-delen sjungs på “O o o...”. Kontrasten mellan A- och B-delen utgörsdels av moll-resp. durtonalitet, dels av långlinjig resp. korthuggen frasering. Enanteckning på svarsblanketten, som inte framgår i den transkriberade notbilden, gerkompletterande information: “OBS skrev två melodier på ‘1’, i moll och dur!” Dettaantyder att det utskrivna “D.C. al Fine” kan vara en efterhandskonstruktion. Det kant.o.m. röra sig om olika utarbetningar av samma grundidé. Det mest i ögonenfallande med denna melodi är väl annars det originella sättet attframhäva ett ord i mitten av fras 1 och 3 med melism medan frassluten istället flyter påför att behålla en regelbundna taktgruppering om 8 takter. Denna idé får tyngd ochbekräftelse genom upprepning. Men upprepningen uppfordrar till kontrast ochvariation. B-delens repetitiva utformning skapar ett enhetligt formspråk men riktar änmer uppmärksamhet mot kontrasterande innehåll. Det faktum att tonmaterial ochtonsteg är så lika drar ner helheten. Bedömningarna har pendlat mellan 4 och 6 menslutat på 6 p. Annars är uppslaget ett av de mest originella i hela melodisamlingen.


sid. 68


Det vack-ras-tetjär-net i sko - gen låg en-samtoch tyst och klart och

väx -la -de blic - kar med so - len och dröm-de så un der - bart. Det

speg -la -de här - li -ga skat - ter av skif-tan-de ljus och färg, det

fam - na -de all - tets ri - ken i ra -men av skog och berg. !" # 44 ! ! ! !!" # ! ! !

!" # ! ! !!" # ! ! /%))( % % % % % % . % ' %( % % % % ' %( . ' + %(

% % % % % % % % ' %( % % % % % % % . ' + %2% % % % % % % % % ' %2 % % % % % % . ' %% %* %& %* % % ' %( % % % % % % %)* . ' +



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 15 (!)Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1 (melodisk moll)Intervallmaterial: 1-4Kommentar:En helt genomkomponerad melodi med båda textstroferna. Den dominerande stegvisarörelsen ger intryck av enkel viskaraktär, men det är svårt att hitta någon motivisk ellertematisk grundidé för formen. Istället byggs melodin upp i en enda gigantisk kurvamed ett omfång på nästan två oktaver, i vilket idéerna i stället kan flöda fritt och geutlopp för fantasin. Det starka uttrycket i omfånget skulle också kunna motsvaras avlite uttrycksfullare melodiska språng. Det stora omfånget är lite orealistiskt urutförandesynpunkt med tanke på den enkla viskaraktären. Den låga inledningstonen ifrasslutet i mitten och kromatiken kring c-c# fyra takter från slutet vittnar också omhantverksmässig oerfarenhet.


sid. 69

Melodi nr 26.

Melodi nr 26 !" # $ ! ! ! !!" # ! /% ' %( % % % % % % . % % % % % . + %2 % % % % % % % %&

% % % % % + %2 % % % % % % % % % % % .Uppgiftsalternativ 3: Traditionell instrumental, -takt. 6 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1 (modulation till dominanttonarten)Intervallmaterial: 1-4Kommentar:Formen är regelbunden med fraser om 4 x 2 takter. Andra frasen gör en halvkadens ihuvudtonarten medan tredje frasen gör en utvikning till dominanttonarten. Dennatilltagande spänning harmoniskt motsvaras av den melodiska höjdpunkten på g i sistafrasen. Så tillvida vittnar melodin om formell behärskning av vissa uttrycksmedel. Mennågot egentligt motiviskt arbete är svårt att hitta. Den inledande frasen utgör mer enigångsättare för ett rytmiskt/melodiskt flöde. De flesta traditionella melodier medregelbunden frasering har någon form av ekonomisering eller återanvändning avrytmiska eller melodiska motiv eller tonfall för att möjliggöra någon form av melodiskkontrastverkan. Dessutom saknas någon egentlig clou. Den melodiska höjdtonenkommer på obetonat pulsslag, vilket är försvagande. Dessutom dominerar stegvisrörelse, som också bidrar till ett lite försiktigt intryck.


sid. 70


Det vack-ras-te tjär-net i sko - gen låg en-samt och tyst och klart och

väx-la -de blic-karmed so - len och dröm-de så un der - bart. Det

speg-la-de här -li -ga skat-ter av skif-tan-de ljus och färg, i

ra-menav skog och berg. !" * * 68 ! ! ! !

!" * * ! ! !!" * * ! ! !

!" * * / %( % % % % % % % ' % %2 % % % % % % % ' % %(

% % % % % % % %2 % %2 % % % % % % % ' % %)2% % % % % % %2 % % %2 % % %* %) %) % %)' %)2 + %2

% % % % % % % ' %2 ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 10Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1 (modulation till dominanttonarten)Intervallmaterial: 1-4, 6Kommentar:De båda stroferna är genomkomponerade med undantag för tredje raden i andrastrofen som är utelämnad. Är detta medvetet eller kan detta vara ett förbiseende? Bådetextligt och och melodiskt kan det möjligen fungera ändå. Bristen på tonal balansmellan de olika frassluten vittnar emellertid om en viss formell osäkerhet, vilket integör oregelbundenheten på slutet så trovärdig. Den första frasen kadenserar på skalstegVI (ev harmoniserat med Tp- eller möjligen S-ackord) vilket fungerar som en alltförtidig överraskning. De två nästa fraserna fösöker kompoensera detta genom att bådastabilisera tonikan. Det riktiga lyftet sker naturligen i andra strofen, men detta skullenog behöva två avslutande fraser som balans. Melodiskt är det hyfsad balans mellanstegvis och språngvis rörelse, men inte mycket av motiviskt arbete. Det höga lägetvittnar också om omedvetenhet om det vokala uttrycksmediet.


sid. 71

Melodi nr 28.

Hm

Hm/A

Melodi nr 28

DetDet

D

vack-ras-tespeg-la-de

tjär-net ihär -li -ga

DmE

sko -skat -

gen lågter av

7A

en-samtochskif-tan - de

tyst ochljus och

klartfärg,

ochdet

7majG

väx-la-defam-na-de

blic-kar medall - tets

D

so -ri -

mF*len ochken i

G

dröm-de såra -men av

7A

un der-skog och

D

bart.berg.

!" * * 34 ! ! ! ! ! ! !

!" * * ! ! ! ! ! ! ! /%)) % % % % % % . ' . %)) % % % % % % . '

. %) %) %) %) % % % .))' . % % %) %)%) .)) %) . ' . '



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 8Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-6Kommentar:En fyra frasers melodi är komponerad att passa till båda stroferna. Den språngvisaupptakten i fras ett och två utgör en energisk ansats och ger ett frimodigt intryck. Dessasprång får sin motsvarighet i tredje frasslutet och i sista frasen. Motivisk korrespondensfinns vidare mellan den första takten i fras 1, 2 och 3. Att både andra och fjärdefraserna slutar på grundtonen är en melodisk svaghet även om det delvis kankompenseras harmoniskt med den bedrägliga kadensen A7 - Hm i fras 2. Men när ävenfras 3 kadenserar på tonikans ackordtoner kommer melodin att sakna “lyft” trots deaktiverande sextsprången.


sid. 72

Melodi nr 29.

Moderato

cresc

H dim

rit

Melodi nr 29

F AF B# mG mA mD mG C

F AF B# C AFCF 7C F !" # $ ! ! !

!" # ! ! /% '= %( % % % % % % . % % % % % % % % % % % .

% ' %( % % % % % % %5

% % % % % % % % % % .



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 9Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-3Kommentar:Melodin har fyra fraser med den formella gestaltningen A-B-A1-C, där andra frasenslutar på dominanten. Fras tre varierar den givna melodifrasen genom att med sammarytm leda till en tydlig höjdpunkt på höga f. Nyanser och artikulation bidrar tillkänslan av ett medvetet musikaliskt uttryck. Den nära nog enda språngvisa rörelsenåterfinns i den givna frasen, vilket ger ett lite lamt intryck och försvagar särskiltslutfrasen.


sid. 73

Melodi nr 30.

Melodi nr 30

Det

C

vack-ras-te tjär-net i

F

sko - gen låg

G

en-samtoch tyst och

C G

klart och

C 7C

väx - la - de blic - kar med

F

so - len och

G 7G

dröm - de så un - der -

C

bart. Det

C

speg -la - de här - li - ga

F

skat - ter av

G

skif -tan -de ljus och

C G

färg, det

C

fam - na - de all - tets

F

ri - ken i

G 7G

ra - men av skog och

C

berg. !" $ ! ! ! !

!" ! ! !

!" ! ! !

!" ! ! /% % % % % % % . % ' %( % % % % % . ' %

% % % % % % % . % % % % % % . ' %

% % % % % % . % ' %( % % % % % . ' %

% % % % % % . % % % % % % . '

Uppgiftsalternativ 1: Regelbunden text. -takt, 4 poäng


Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 6Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-5Kommentar:De båda stroferna är utskrivna till i stor sett samma melodi men med en liten variationpå slutkadensen. En i huvudsak recitativisk melodi med tonupprepningar som byterton, oftast stegvis, vid takt- och ackordbyte. Detta kan möjligen motiveras av detlågmälda innehållet i texten, men melodin får inte något eget musikaliskt liv. Den kanmöjligen utgöra bakgrund till ett instrumentalt, impressionistiskt ackompangemang,men som vismelodi verkar den alltför blek.


sid. 74

Melodi nr 31.

Melodi nr 31 !" # $ ! ! !!" # ! ! /% ' %( % % % % % % . % % % % % % % % % % .

% ' %( % % % % %* % % .) % % % % % % % % % % % ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 11Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1 (utvikning till Tp-tonart)Intervallmaterial: 1-6Kommentar:Den givna frasen fortsätter med en sekvensartad fortspinning av den andra takten ochkadenserar på andra skalsteget i takt 4. Nästa fyrataktersperiod tar upp den givnamelodistarten, leder den till en rejäl höjdpunkt med bruten Tp-treklang, som därmeddelar denna melodihalva tydligare i två fraser. Eftersom denna höjdpunkt hamnarlångt bort både tonhöjsmässigt och harmoniskt, känns lite ansträngande att på tvåtakter dels ta sig ner en decima till grundtonen och dels med tydliga men snabbaackordväxlingar kadensera på tonikan. Det skulle behövts några takter till för attbalansera denna höjdpunkt eller ev. lägga ner höjdpunkts-a:et en oktav.


sid. 75

Melodi nr 32.

1.1.1.

2.2.2.

Melodi nr 32 !" # $ ! !

67" # ! /% ' %( % % % % % % . % ' %( % % %

% % % % . % ' %( % % % % % % % % .



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 7Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 0Intervallmaterial: 1-5Kommentar:Med ett rationellt notationssätt utgör denna melodi ytterligare ett exempel pågestaltningen A-B-A-C eller möjligen A-B-A-B1 då fjärde frasen är en variation av denandra. Dessutom är den andra frasen en varierad sekvens motsvarighet till den förstamed spegelvänd harmonik: T-D, D-T. Ett plus är att den sista frasen har utökadåttondelsrörelse. Annars är det väl ett minimum av påhittighet för en fungerandemelodi.


sid. 76


allt gri-per in i mig för-tä-tadbild i hag-torns-snå-ret tryc -ker och

fåg - lar-na som lyf -ter är ej mi - na en en-da blott, men

den-na döl-jes av främ-ling-ar som se på mig !" ## 44 ! !!" ## ! ! !

!" ## ! ! / % % % % % % % . % % % %&9 + %( % % % % % % ' %% % % % % % % , % % % . , % % % % % + %(% % % %) % % % % % % %9 % % % % % % % . ' ,



Rytmiskt omfång: ->Tonhöjdsomfång: 12Tonalitet/ antal skalfrämmande toner: 1Intervallmaterial: 1-4, 8Kommentar:Den oregelbundna texten har resulterat i en uttrycksfull gestaltningsvilja med rytmiskvariation och växlingar i register och mellan stegvis och språngvis rörelse. Dockfungerar inte alltid den noterade metriken till texten. Se t.ex. betoningen av “förtätad” itakt 2 och “av främlingar” i takt 9. Mollskalan är använd tämligen fritt utan någontydligt antydd harmonik. Särskilt slutfrasens melism svävar i en tyngdlös modalitetsom ger lite österländska associationer. Förmodligen är uttrycksviljan större än dengehörsmässiga färdigheten att notera denna. Resultatet är en lovande ansats men enmed tvekan fungerande melodi.


sid. 77

8.5. Analys av kommentarernaEtt allmänt intryck är att melodierna skiljer sig åt såväl uttrycksmässigt somhantverksmässigt. Vare sig det är fråga om ett spontant växande eller en mer ellermindre medvetet planerad form kommer kompositören att begagna sig utav ettmusikaliskt material som är mer eller mindre begränsat eller komplext i olika avseende.Beskrivningarna av melodierna har utgått dels utifrån grad av fantasifullhet - rikedom isåväl material som gestaltning - dels utifrån enhetsskapande - sammanhållandefaktorer och förmågan att disponera uttrycksmedlena till en dynamiskt balanseradhelhet. En dimension av fantasifullheten och kreativiteten utgörs av den relativarikedomen i det valda materialet. Detta anger en slags uttrycksvilja, enpersonlighetsaspekt eller en ambitionsnivå. Det kan visa sig i det tonhöjdsmässigaomfånget från högsta till lägsta ton, det rytmiska omfånget från kortaste till längstanotvärdet, tonmaterialet: hur många olika toner som används samt vilketintervallmaterial som kommer till användning. Denna aspekt kan belysas av den förstanivån, espressiv, fritt uttryckande kreativitet i Taylors tidiga nivåindelning av denkreativa processen. Sedan ankommer det förstås på hur detta material gestaltas till enbalanserad helhet, d.v.s. dess grad av funktionalitet och lämplighet. I dennahantverksmässiga färdighet samverkar troligen kunskaper, intellektuella förmågor,intuition och känslighet för materialet på ett intrikat och individuellt sätt.Om man jämför de kvantitativa egenskaperna med de kvalitativa beskrivningarna ochden faktiskt erhållna poängen kan man göra några försiktiga iakttagelser. De flestamelodier har ett relativt stort uttrycksomfång inom någon av parametrarna: rytmisktomfång, tonhöjdsomfång, antal skalfrämmande toner eller intervallmaterial. På allapoängnivåer återfinns melodier med stor tonhöjdomfång, t.ex melodi nr 4, 13, 35 och31. Även ett litet intervallmaterial återfinns på alla nivåer t.ex. prim till kvint i melodinr 1, 9, 20 och 30. Av de 4 melodier som fått högsta poäng återfinns däremot de bådaenda melodierna med 3 skalfrämmande toner alltså med relativt intressant tonaltmaterial som bidrar till uttrycket. Det rytmiska omfånget verkar ha mindre betydelsehär. Rytmen är oftast avhängig av uppgiftens karaktär och val av formell lösning. Denregelbundna texten, liksom den tonala melodistarten (alt 1 och 3) inbjuder till en enkelrytm, men kräver i gengäld större rikedom i annat avseende. Den oregelbundna texteninbjuder i sig till fantasifull behandling men ställer också krav på balansering. Enmelodi som t.ex. nr 33 har stort rytmisk, och tonhöjdmässigt omfång, enskalfrämmande ton och oktav som största melodiska intervall och utgår dessutom frånen oregelbunden frasering, men saknar sammanhållande moment i gestaltningen.


sid. 78

9. Diskussion om relationen mellan kreativitetsteorieroch bedömningen av melodierna

9.1. InledningFör att relatera teorierna om kreativitet till melodiskapandemomentet i satsläraprovetavser jag att undersöka de i provsituationen ingående komponenterna i tur ochordning: Den sökande (den kreativa personligheten och inre faktorer i betingelser förkreativitet), provet (den kreativa processen), melodierna (den kreativa produkten somresultat av den kreativa processen), samt bedömningen och bedömarna (bedömning avkreativa produkter)

9.2. Den sökandeNär den sökande kommer till provtillfället är många faktorer verksamma när han/honska handskas med de givna uppgifterna. De som söker till en högre musikutbildninghar vanligtvis en ganska lång erfarenhet av musik genom att lyssna, sjunga, spela ochstudera men kanske inte alltid av att skapa egen musik. Dessa erfarenheter harförmodligen bearbetats emotionellt och kognitivt i olika sekvenser som är unika förvarje individ. Huruvida den sökande ska lyckas frigöra sin kreativitet i de givnauppgifterna kan enligt Amabiles teorier bl.a. vara beroende av 1/ Kunskaper ochfärdigheter relaterade till området, 2/Färdigheter relaterade till kreativitet 3/ Inreuppgiftsmotivation. (sid 29 f)1. Kunskaper och färdigheter relaterade till området: Kunskaperna kan vara faktabetonade eller förtrogenhetsmässiga. Hit hör tex kunskapom hur man noterar, på vilket sätt text och rytm brukar höra ihop, kunskap och känslaför vad som är vanligt i olika stilar och kanske en uppsättning egna formuleringssätt,uttryck eller schabloner.Färdigheter kan vara tidigare erfarenhet av komposition eller improvisation samtgehörsmässig färdighet att hålla en idé i minnet och förmåga att notera den.2. Färdigheter relaterade till kreativitetHit hör allmänna personlighetsmässiga faktorer (enligt IPAR i Californien se kap 5.2.3.p. 1) som spontanitet, självförtroende, förmåga till en vidgad, icke fokuserandeperception, intellektuell nyfikenhet etc. Ett allmänt antagande är att ärftliga ochmiljömässiga faktorer interagerar i detta sammanhang. Men även olika tankemässiga strategier, s.k. kognitiva stilar och kognitiva förmågor harbetydelse. Förmåga till divergent produktion genom fluent tänkande (t.ex. förmåga attassociera material i uppgifterna till egna erfarenheter); spontan flexibilitet (t.ex. att växlamellan harmoniskt tänkande och melodiskt tänkande i det musikaliska idéflödet);adaptiv flexibilitet (t.ex. att lyfta fram melodiska motiv och modifiera dem metriskt ellertonhöjdsmässigt). (sid 18)Under kognitiva stilar ovan nämns “tendens att tänka i termer av motsatser och förenadem på ett uppfinningsrikt sätt” (se Rothenbergs antaganden om ett s.k. janusianskt ochhomospatialt tänkande, sid 22) Detta kan exemplifieras i sättet att komplettera giveteller eget material i melodierna med nytt material för att skapa en intresseväckandekontrast (se t.ex. melodi nr 13 och 25) inom en fungerande helhet t.ex. i en enkel menorganisk ABA-form. Intressant i detta sammanhang kan också vara att uppmärksamma intelligensbegreppet.En stor del av den kognitiva kreativtetsforskning är grenar av intelligensforskningen.


sid. 79

(jmf vad som sagts om kreativitet i detta sammanhang). En konstnärligt skapandeindivid behöver inte nödvändigtvis vara högt intelligent för att vara framgångsrik enligtforskningen vid IPAR. (sid 14) De traditionella satslära-uppgifterna i provet kan tillstörsta delen sägas förutsätta konvergent, intelligensbetonat tänkande med bestämdaförväntningar på lösningar med definierade egenskaper. Detta kan möjligen förklaravarför sambandet mellan poäng på melodiskapandeuppgiften och poängen på deövriga satslärauppgifterna var så lågt som 0,28 i min undersökning.3. MotivationViktigast är den inre motivationen som kan komma antingen från en allmän vilja tillsjälvförverkligande (se humanistisk teori), eller från inre drivkrafter som enligtpsykodynamisk teori antingen strävar efter spänningsreduktion eller ökad spänning.Om den inre motivationen är hög, ökar möjligheten till att något av uppgiftsalternativenska stimulera ett spontant idéflöde. Motivationen kan också komma av att någotuppgiftsalternativ ger upphov till associationer till och minnen av positiva erfarenheterhos den sökande. Härvidlag är förmågan till koncentrerad uppmärksamhet påuppgiften viktig så att inte störningar eller tankar på yttre motivation (t.ex. provetsallvar) stör. Samtidigt ska den sökande ha förmåga till vidgad uppmärksamhet (seovan) för att möjliggöra fria associationer. Vidare spelar sociala och kulturella faktorerin: huruvida uppgifterna har ett uttrycksvärde som den sökande kan identifiera sigmed. Själva möjligheten att välja uppgiftsalternativ anses vara motivationshöjande i sig.Anledningen till att ingen av de sökande i materialet valt uppgiftsalternativ 4/ kan varaflera. En förklaring kan vara att de sökande som har en afroamerikansk musikbakgrundoch som kan tänkas attraherad av denna melodistart möjligen istället har valt att göradet särskilda alternativ till satsläraskrivning som fr. o. m. detta år erbjudits dennakategori. En annan anledning kan vara att uppgiften kändes svår både tonalt ochrytmiskt eller mindre inbjudande av annan anledning.Hela 28 st av 33 har alltså valt ett alternativ som inbjuder till metriskt regelbundenutformning (alt 1 eller 3). Dessa uppgifter kanske uppfattas som lättare och liknar merden typ av klassisk, visartad musik som de flesta är mest förtrogna med. Men detbetyder inte att det är dessa uppgifter som ger bäst utdelning i poäng. Medelpoäng förde olika uppgiftsalternativen visar att inget av alternativen är vare sig uppvärderat ellernedvärderat. Dvs. bedömningen av melodierna premierar varken regelbundna elleroregelbundna strukturer exceptionellt. Visserligen är medelpoängen för alternativ 2/högst, men de fyra tio-poängare som utdelats fördelar sig jämt mellan alternativ 1/ och2/. Uppgiftsalternativ 3/ verkar kanske lätt för många men visar sig vara väl så svår attgöra något bra av.

9.3. Provuppgiften (den kreativa processen)De kognitiva teorierna om kreativitet är relativt lätta att belysa då ett hantverksmässigtarbetssätt i uppgiftslösningen gärna låter sig beskrivas i en hantverkmässig analys.Det associativa tänkandet kan illustreras genom flera melodier. Det är ett ytterst vanligtsätt att skapa variation och gradvis förändring att behålla och upprepa en egenskap(t.ex. frasens rytm, gest eller kurvatur) medan man förändrar en annan egenskap(tonhöjd eller harmonik). Detta kommer tydligt fram i flera av varianterna på uppgift 3,t.ex. melodierna nr 8, 15, 16, 26, 29. Eftersom den regelbundna texten erbjuder stabiliteti form av rytmisk upprepning har denna uppgift också visat sig tacksam att arbeta medur olika aspekter på variation. Se t.ex. melodierna nr 2 fras 1 och 3; nr 5 de två sistadubbelfraserna; nr 10 fras 1 och 2. Melodi nr 7 har också associativt sätt att växa framgenom det rytmiska startmotivet med språng uppåt.


sid. 80

Ju närmare de associerade elementen ligger desto mindre information och desto lägrekreativitetspotential. Sättet, graden på vilket nytt material tillförs är avgörande förbedömningen av hur kreativt det fungerar. Flera bra uppslag till vidareföring avstartmotivet i alternativ 3 finns, men det är hur slutresultatet blir som är avgörande förpoängsättningen, d.v.s. förmågan att skapa, vidareföra och slutföra till en helhet ellergestalt.Metaforiskt tänkande finns det också exempel på i de vokala melodierna där försök tilltexttolkning gjorts. Den musikaliska idén genereras i ett försök att motsvara en idé .Denregelbundna textens formulering: “...av skiftande ljus och färg...” har gett inspiration imelodi nr 2:, nr 13 och ev. även nr 27

Om helhetsbegreppetDet är ganska tydligt att de olika uppgiftsalternativen har karaktär av engestaltkonstruktion. De givna melodistarterna är något ofullständigt som pockar på attbli något helt. Texterna är bara den ena aspekten av en potentiell sång. För att fullföljanågot av dessa incitament förutsätts enligt gestaltpsykologin att människan strävarefter jämvikt genom att skapa helheter och sammanhang som känns meningsfulla. Jagvill också hänvisa till synen på det konstnärliga produktionen som symbolskapande. Seovan sid 11 där Getzel och Csikszentmihalyi (1976) beskriver konstnärliga processersom problemlösningsituationer där inre konflikter gestaltas i symboliskt skapandesamt Winnicott (1981) som ser det symboliska fungerandet och den kulturellaupplevelsen som viktig del i människans varseblivning och kommunikation med sinomvärld. (sid 16)

Om fasperspektivet och kreativitet mellan medvetet och omedvetet.Det traditionella fasperspektivet på den kreativa processen syftar oftast på enproblemlösningsaspekt som sker över en längre tid. Faserna refereras vanligen averkända, högkreativa individer som arbetar på en kvalificerad nivå inom sitt område.Det kan kännas naturligt att den kreativa processen blir utdragen och tydlig närkomplicerade problem ska lösas. I Amabiles trekomponentmodell (sid 29 f) liksom hosdet perceptgenetiska synsättet (sid 17 f) förutsätts snabba växlingar kunna ske mellanmedvetet och omedvetet i den kreativa processen. Man kan föreställa sig att densökande provar olika alternativ, gör en paus för att arbeta på en annan uppgift i provet,för att kanske i olika omgångar komma tillbaks till melodiskaparuppgiften när idéerrinner till. En idé kan också uppstå spontant och utveklas i ett enda flöde. Den kreativaprocessen kan sannolikt försiggå i olika tempi beroende på individ och sammanhang.

9.4. ProduktenNivåer av kreativitet: uttryckande respektive nytänkande kreativitet.

I kap 6 har jag redan resonerat om generella kreativitetsaspekter på de aktuellamelodierna. Taylors (1959) teori om nivåindelning av den kreativa processen börjar meddet fritt uttryckande skapandet och går över en större teknisk behärskning till rentnyskapande förmågor. (sid 10) Varje konstnärlig produkt som inte är en kopia äroriginell så tillvida att det är en återspegling av sin upphovsman. Detta kan ocksåbelysas av begreppen alfa- resp. betakreativitet och nomotetisk resp idiografiskkreativitet (sid 7). Många sökande kanske skriver sin första egna melodi vidantagningsprovet och visar därför prov på ett stort mått av idiografisk kreativitet. Mendetta är givetvis omöjligt att veta vid provbedömingen. Man kan heller inte bedömamelodierna utifrån ett professionellt konstnärligt originalitetskrav, då detta i de flestafall inte utgör den referensram i vilka de tillkommit.


sid. 81

9.5. Bedömningen9.5.1. Produkt/processDen sista fasen i den kreativa processen är verifikationen, d.v.s. den medvetna ochkritska granskning som ska avgöra om produkten är värdefull eller fyller en funktion.Eftersom den sökande inte haft möjlighet att själv utvärdera sin komposition genom attframföra den, kan man säga att det är juryns bedömning som utgör verifikationenNär en bedömare, en lyssnare möter en konstnärlig produkt uppstår ofrånkomligen endialog mellan det estetiska objektet och mottagarens tidigare erfarenheter ochupplevelser. I de flesta fall har även upphovsmannen lyssnat och gjort en bedömninginnan han lämnat ifrån sig sitt alster. I det här fallet är situationen delvis annorlunda.Dels har inte de sökande möjlighet att spela sina melodier utan är hänvisade till sittgehör för att bilda sig en uppfattning om resultatet. Dels krävs det en viss vana attkunna “träda utanför sig själv” och försöka bedöma sin egen produkt objektivt.Bedömaren å andra sidan måste uppöva en distans till sina egna preferenser och för sigsjälv ställa upp fungerande bedömningsgrunder.

9.5.2. Om verifiering av kreativ produkt: inte bara fantasifull utan även“användbar”

Svårigheten i bedömningen är inte främst att välja ut de melodier som bäst svarar moten uppfattning. Alla melodier skall rangordnas i de olika poängnivåerna för momentet(0-5 p) samtidigt som flera olika inverkande faktorer ska balanseras.Det finns en vanlig (miss-)uppfattning om kreativiteten att den står för det heltspontana ostrukturerade uttrycket. Den uppfattningen är kanske ungefär lika vanligsom myten att kreativiteten sitter i höger hjärnhalva. Jag vill hänvisa till Simonton(1980) som menar att kreativitet är en icke-linjär funktion av originalitet. Produktenanses kreativare ju originellare den är, men endast till en viss grad. Extremt originellaprodukter tenderar snarast att skattas som mindre kreativa, antagligen eftersom dekommer att förlora i användbarhet. (sid 8) Detta kan också vara en estetisk fråga som härrör från motsatsen mellan ett klassiskteller romantiskt ideal, att värdera oregelbundna, komplexa och starka uttryck framfördet klara och balanserade.Man kan möjligen hävda att olika kreativitetsaspekter har varit verksamma i olikautsträckning. Ibland har enhetsskapande aspekter premierats, (t.ex. mel nr 4) ibland harde fantasifulla dragen varit mer påtagliga (t.ex. melodi nr 13) Detta kan tyckasinkonsekvent. Men det kan också vara en fördel. De sökande visar i sina melodier provpå så olika förutsättningar och utgångspunkter i valda strategier i lösning av uppgiftenatt det konstnärliga resultatet måste bedömas därefter. Det är helhetsintrycket sombedöms. Det är inte osannolikt att prioriteringen mellan fantasifulla ochsammanhållande drag görs olika beroende på individ, tid och plats. (Jämför vad somsagts om “kreativitet i en föränderlig värld”: Sociala och kulturella faktorer kan avgöravad som anses vara kreativt och värdefullt i en viss tid på en viss plats. Kanske ärbalansen i bedömningsgrunderna delvis andra vid en annan musikhögkola ett annat år.En kritisk uppfattning på poängsättningen kan jag känna när det gäller avvägningenmellan fantasifullhet och grad av sluten form. Melodi nr 13 kunde mycket väl hapremierats med 10 p. för sin fantasifulla lösning framför den enkelt vackra men blekaremelodi nr 4 som skulle kunnat stanna på 8 p. Det är svårare att hantera och balansera ettstörre och rikare material. Att använda en rik uttryckspalett innebär ett störrerisktagande för balansen i helheten, men ger också större utdelning när man lyckas


sid. 82

behärska uttrycksmedlen. I den gjorda bedömningen har den hantverksmässigabehärskningen uppenbarligen varit dominerande kriterium.

9.6. BedömarnaJag vill åter påminna om den pålitliga, av Amabile föreslagna “consensual assessmenttechnique”. Om två oberoende bedömare med erfarenhet av området, utan gemensamtfastställda kriterier kommer överens om en bedömning, ska den anses vara tillförlitlig.(sid 9)Det är viktigt att en bedömare är medveten om sina egna preferenser. Det betyder inteatt han/hon ska bortse från dem utan kunna använda dem aktivt, d.v.s. att varauppmärksam och lyhörd för olika personliga uttryck och andra kulturella och stilistiskavärderingar än sina egna. Det kan uppstå en risk för en felaktig bedömning av en pop-eller jazzlåt, om ingen av bedömarna har erfarenhet eller har ett eget förhållande tilldessa genrer.Det är förstås även högst önskvärt att en bedömare har erfarenhet av egen skapandeverksamhet för att kunna identifiera sig med processen och rättvist bedöma en kreativprodukt. Bedömningen får inte göras enbart utifrån tekniska eller andra mer ellermindre “objektiva” kriterier.


sid. 83

10. Sammanfattning och slutsatser10.1. Forskningsfrågorna

• I vilken utsträckning kan konstnärligt skapande beskrivas i kognitiva termer?Som melodibeskrivningarna visar går det att påvisa en växelverkan mellanenhetskapande och nyskapande faktorer i gestaltningen. Begreppen upprepning,variation och kontrast kan belysas av associationistiska kreativitetskriterier.

• Vilka bedömningskriterier har använts vid bedömning av antagningsprovetsmelodiskapandemoment, och vilken relation finns till forskning om och teorierkring kreativitet?

Bedömningarna har utgått från att balansera kriterierna grad av fantasifullhet, rikedomi såväl material som gestaltning med enhetsskapande, sammanhållande faktorer. Dessakriterier kan sägas motsvaras av Rothenbergs försök till formulering avbedömningskriterier av kreativ potential som definierades i termer av originalitet ochvärde. (sid 9) Likaså kan dessa kriterier möjligen ses motsvara polariteten mellanintellektuella och emotionella faktorer vilka genomsyrat diskussionen om kreativitet.

• Kan insikten om olika kreativitetsteorier påverka tolkningen av resultatet imelodiskapandemomentet i antagningsprovet och i så fall på vilket sätt?

Jag hoppas att kunskapen om hur kreativitet kan beskrivas - t.ex. den betydelseundermedvetet och personligt material har i det kreativa skapandet - kan ökamöjligheten till en rättvis bedömning, utifrån bedömarens medvetna förhållningssätt tillsina personliga preferenser.En ökad insikt om vilken betydelse undermedvetet och personligt material har i detkreativa skapandet bör också inverka på bedömningen, kanske på så sätt att man istörre utsträckning använder sin inlevelse och empatiska förmåga.

• Hur stor/Vilken betydelse kan man tillmäta melodiskapandemomentet vidantagningsprovet mot bakgrund av kunskaper om kreativitet?

Bedömningen görs av en produkt som via en förmodad förståelse av processen antaskunna säga något om personen som söker och ev skall antas.Visserligen görs oftast en generös bedömning, eftersom de flesta bedömare är medvetnaom situationens komplexitet. Kanske ska kravet på att skapa originella och nyskapandeprodukter inte betonas, men kreativitet kan anses vara en viktig och grundläggandefärdighet i både konstnärliga och pedagogiska sammanhang. Att träna kreativt ochflexibelt tänkande bör därför vara en viktig del i en musiklärarutbildning. Följdaktligenär det rimligt att utveckla metoder för att testa en grundläggande förmåga till detta iantagningsprovet.

10.2. SlutsatsKreativitet som nyskapande eller uttryckande aktivitetDet kreativitetsbegrepp som används inom den traditionella kreativitetsforskningenbehandlar vanligtvis mer eller mindre underförstått förmågan till innovativ verksamhetinom teknik och vetenskap. Det är inom dessa områden som en stor del av forskningenhar bedrivits. I konstnärliga sammanhang (t.ex. musik) kan detta vara någorlundatillämpbart särskilt på en hög professionell nivå. Ett konstnärligt uttrycksbehov kanresultera i en problemställning som får sin lösning genom den kreativa processens olikafaser och ge upphov till en helt ny kompositionsteknik eller ett nytt sätt att framföraeller presentera musik. En sådan inovation kan komma att uppskattas som både


sid. 84

originell och värdefull av experter eller en bredare allmänhet, eller både och. Detta kanbl.a. beror på hur gemensamma referensramarna är mellan kreatör och bedömare, hurangeläget “problemet” och dess “lösning” upplevs. (Jmf Taylors nivåindelning avkreativitet, sid 10!)Den typen av kreativitet som bedöms i de aktuella melodierna hamnar av naturligaskäl längre ner i Taylors nivåer och utgår mest från espressiva, estetiska och produktivadrag. Det hindrar inte att de problem och uppgifter som den sökande möter kanupplevs som angelägna och engagerande. Det kan alltså bli tal om en idiografiskbedömning av betakreativitet. (sid 7)Det finns dessutom en gemensam nämnare i det att både innovativ och uttryckandekreativitet förutsätter en växelverkan mellan medvetna och omedvetna processer.Eftersom denna polaritet berör så många av människans livsvillkor i stort är det ganskanaturligt att det upplevs som angeläget att gestalta och finna en balans mellan fantasioch kontroll också i konstnärliga uttryck. Getzel och Csikszentmihalyi (1976) talar juom konstnärligt kreativa processer som lösningar av inre konflikter i symbolisktskapande. (sid 11)I den grad melodierna ger en upplevelse av att vara hela, helgjutna eller balanseradeser jag som ett mått på förmågan hos den sökande att tillvarata emotionellt materialoch vara engagerad uppgiften.


sid. 85

11. Framåtblickande reflexioner och slutordNär studenterna antagits börjar musikstudierna i dels en konstnärlig och dels enpedagogisk huvudfåra. Det finns därför alla anledning att fortsätta att studera vilkenroll kreativiteten spelar i utbildningen. Hur skapar man en kreativ studiemiljö? Vilkamöjligheter finns det att aktivt ge träning i kreativitet? Får man tillfälle att komponeraunder studietiden?Utifrån denna studie kan man uppmärksamma några förutsättningar för en kreativinriktning av musik(teori)undervisning. Denna kan ta sin utgångspunkt i olikaantaganden om kreativitet:

• som motiverad ur inre psykologiska spänningar, • som en naturlig strävan till självförverkligande eller • som en intellektuell lek med förmågan att upptäcka, uppfinna och lösa problem.

Som pedagog vill jag också gärna påminna om Piagets strukturalistiska teori omkunskapens och intellektets utveckling genom de olika processerna assimilation ochackomodation. (sid 20) Att förändras och utvecklas genom att ta till sig och bearbetanya erfarenheter är en process som inte är olik den kreativa processen. Det skulledärför vara värdefullt att undersöka likheter och skillnader mellan kreativa och lärandeprocesser.Jag hoppas vidare att denna uppsats har gett funderingar som grund för att bedömamelodier och andra elevkompositioner i olika sammanhang, och kanske också gettstimulans till att införa fler kreativa moment i undervisningen.


sid. 86

Bilagor1. Provblanketten för melodiskaparmomentet2. Följebrev till enkät om tillstånd för publicering.3. Svarsblankett till enkät om tillstånd för publicering.


Bilaga 2 sid. 88

Kungliga MusikhögskolanTeoriinstitutionen/Staffan Hedin

Till alla studenter i Ml I som gjort antagningsprov vid KMH 1994.

Tacksam för din hjälp i samband med en undersökning.

I min C-uppsats i musikpedagogik vid MPC (Centrum för musikpedagogiskforskning) undersöker jag momentet “melodiskapande” vid antagningsprovet isatslära till Ml-linjen 1994. Avsikten är att beskriva vilka kriterier som användes vidbedömningen av melodierna och hur poängsättningen går till. Detta är ett led iutvecklandet av undervisningmetoderna i satslära.

Jag ber därför om din hjälp med att ge ditt tillstånd till att publicera dinmelodi i uppsatsen.

Melodierna presenteras anonymt, men varje melodi har ett nummer för att kunnabli refererad till i texten. Melodierna skrivs ut med datorgrafik för att inte dinhandstil ev ska kunna kännas igen. Antal poäng och kommentarer anges för varjemelodi. Om någon som läser uppsatsen skulle vilja använda din melodi i annatsammanhang behöver jag kunna hänvisa till dig för att du ska kunna bevaka dinarättigheter.

Var snäll underteckna bekräftelsen med din melodi, stoppa den i svarskuvertet,

och lägg i mitt fack i ljusgården, eller skicka till mig på adress

Matrosbacken 11

117 67 Stockholm

före terminens slut!

Tack på förhand för din hjälp!

KMH 22/5 1995

/Staffan Hedin/

Bilaga 3 sid. 89

«DATA Namnlistan»Namn: «Namn»

Notexempel / melodi

Kryssa för lämpligt alternativ!

Ja, jag medger tillstånd att publicera ovanstående melodi som jag skrivit, iuppsatsen vid MPC.

Nej, jag vill inte att min melodi blir publicerad.

Stockholm den / 1995

_____________________________

sid. 90Referenser

1. Amabile, T. M. (1982), Social psychology of creativity: A consesual assessment technique. Journal ofPersonality and Social Psychology, 43, 997-1013.

2. Amabile, T. M. (1983), The social psychology of creativity, New York: Springer-Verlag.3. Arieti, S. (1976), Creativity: The magic synthesis. New York: Basic Books.4. Austin, J. H. (1978), Chace, chance and creativity, New York: Columbia University.5. Bach, E. (1971), Begreppet kreativitet, Stockholm: Wahlström & Widstrand.6. Barron, F. & Harrington. D. M. (1981), Creativity, intelligence and personality. Annual Review of

Psychology, 32, 439-476.7. Barron, F. (1968), Creativity and personal freedom, New York: Van Nostrand.8. Barron, F. (1968/1971), Skapandets psykologi, Stockholm: Wahlström & Widstrand.9. Barron, F. (1969), Creative person and creative process, New York: Holt, Rinehart and Winston.

10. Bergenson, Aron (1910/1924), Harmonilära, Stockholm: Abr. Lundquists Musikförlag.11. Bergström, M. (1990), Hjärnans resurser - En bok om idéernas uppkomst, Jönköping: Seminarium

Förlag.12. Bessemer, S. P. & Treffinger, D. J. (1981), Analysis of creative products: Review and synthesis, Journal

of Creative Behavior, 15 (3), 158-178.13. Bogen, J. E. & Bogen, G. M. (1976), The other side of the brain III: The corpus colossum and creativity,

Bulletin of the Los Angeles Neurological Societies, 34 (4), 191-203.14. Bowers, G. H. (1981), Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148.15. Brolin, Catarina (1992), Kreativitet i teori och empiri, Örebro: Högskolan i Örebro,

Samhällsvetenskapliga institutionen16. Campbell, D. T. (1960), Blind variation and selective retention in creative thought as in other

knowledge processes. Psycological review, 67, 380-400.17. Campbell, D. T. (1974), Unjustified variation and selective retention in scientific discovery. (In Ayala, J.

J. & Dobzbansky, T. (Eds.) Studies in the Philosophy of Biology.) London: Macmillan18. Csikszentmihalyi, M. (1988), Society, culure and person: a system view of creativity. (In Sternberg, R. J.

(Ed.) The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives.) Cambridge: CambridgeUniversity Press.

19. Csikszentmihalyi, M. (1990), The domain of creativity. (In Albert, R. S. & Runco, M. A. (Eds.) Theoriesof Creativity.) Newbury Park: Sage Publications.

20. Dixon, N. F. (1981), Preconscious prossesing, New York: John Wiley.21. Dixon, N. F. (1983), The conscious-unconscious interface, Contributions to an understanding. Archives

of Psychology, 135, 55-56.22. Ehrenwald, J. (1984), Anatomy of genius. Split brain and global minds, New York: Human Science

Press.23. Ekvall, G. (1979/1983), Kreativitet och kreativ problemlösning, Stockholm: Management media.24. Elliot, P. C. (1986), Right (or left) brain cognition, wrong metaphor for creative behavior: It is prefrontal

lobe volition that makes the (human/humane) difference in the release of creative potential, Journal ofCreative Behavior, 20 (3), 202-214.

25. Eriksson, Ola (1986), Lärobok i arrangering, Stockholm: Reuter & Reuter Förlags AB.26. Finlay, C. S. & Lumsden, C. J. (1988) The creative mind, London: Academic Press.27. Fromm, E. (1959), The creative attitude. (In Anderson, H. H. (Ed.) Creativity and its cultivations.) New

York: Harper.28. Galton, F. (1870), Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences, New York: Appelton.

sid. 9129. Getzels, J. W. & Csikszentmihalyi, M (1976), The creative vision: A longitudinal study of

problemfinding in art, New York: John Wiley & Sons.30. Guilford, J. P. (1950), Creativity, American Psychologist, 5, 444-445.31. Guilford, J. P. (1967/1971), Intellektuella faktorer för produktivt tänkande. (In Mooney, R. L. & Razik,

T. A. (Eds.) Vad är kreativitet?) Stockholm : Beckmans.32. Hardaway, R. A. (1990), Subliminally activated symbolic fantasies: Facts and artifacts. Psycological

Bulletin, 107 (2), 177-195.33. Helmholtz, H. von. (1896), Vorträge und Reden, Braunschweig: Friedrich Vierweg und Sohn.34. Ingelf, Sten (1980), Praktisk harmonilära/Visharmonik, Stockholm: Reuter & Reuter Förlags AB.35. Ingelf, Sten (1988), Visarrangering, Lund: Sting Musik.36. Ingelf, Sten (1991), Jazz- & rockarrangering, Lund: Sting Musik.37. Ingelf, Sten (1995), Lär av mästarna, Lund: Sting Musik.38. Jansson, Roine (1991), Traditionell arrangering, satsteknik och arbetsmetoder, Stockholm: Nordiska

Musikförlaget.39. Kihlstrom, J. F. (1984), Conscious, subconscious, and unconscious: A Cognitive perspective (In Bowers,

K. S. & Meichenbaum, D. (Eds.) The unconscious reconsidered.) New York: John Wiley & Sons.40. Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art, New York: International Universities Press.41. Lazarus, R. S. (1982), Thoughts on relations between emotion and cognition. American Psychologist,

37, 1019-1024.42. Lindroth, Henry (1960), Musikalisk satslära, Malmö: Allhems förlag.43. MacKinnon, D. W. (1962), The personality correlates of creativity: A study of American architects. (In

Nielsen, G. S. (Ed.) Proceedings of the fourteenth international congress of applied psychology, Vol 2,11-39.) Copenhagen: Munsgaard. (Also in Vernon, P. (Ed.) Creativity, 1978. Harmondsworth: PenguinBooks.)

44. MacKinnon, D. W. (1975), IPAR’s contribution to conceptuaization and study of creativity. (In Taylor, I.A. & Getzels, J. W. (Eds.) Perspectives in creativity.) Chicago: Aldine.

45. Maddi, S. R. (1975), The strenuousness of creative life.(In Taylor, I. A. & Getzels, J. W. (Eds.)Perspectives in creativity.) Chicago: Aldine.

46. Marks, L. (1978), The unity of the senses, New York: Academic Press.47. Martindale, C. (1981), Cognition and consciousness, Homewood, IL: Dorsey.48. Martindale, C. (1989), Personality, situation and creativity. (In Glover, J. A., Ronning, R. R. & Reynolds,

C. R. (Eds.) Handbook of creativity. Perspectives on individual differences.) New York: Plenum Press. 49. Maslow, A. H. (1954/1970), Motivation and personality, New York: Harper & Row.50. Maslow, A. H. (1959), Creativity in selfactualising people. (In Anderson H. H. (Ed.), Creativity and its

cultivation.) New York: Harper.51. May, R. (1959), The nature of creativity. (In Anderson, H. H. (Ed.) Creativity and its cultivation.) New

York Harper.52. May, R. (1975/1984), Modet att skapa, Stockholm: Bonniers Fakta.53. Mednic, M. T. (1962), The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69, 220-232.54. Newell, A., Shaw, J. C. & Simon, H. A. (1962), The processes of creative thinking. (In Gruber, H. E.,

Terrell, G. & Wertheimer, M. (Eds.) Contemporary approches to creative thinking.) New York:Atherton Press.

55. Noy, P. (1978), Insight and creativity. Journal of the American Psychoanalytic Association, 26, 717-748.56. Noy, P. (1979a), The psychoanalytic theory of cognitive development. The Psychoanalytic Study of the

Child, 34, 169-216.

sid. 9257. Noy, P. (1979b), Form creation in art: an egopsychological approach to creativity. Psychoanalytic

Quarterly, 48, 229-256.58. Ochse, R. (1990), Before the gates of excellence. The determinants of creative genius, Cambridge:

Cambridge Univerisy Press.59. Patrick, C. (1935), Creative thought in poets. Archives of Psychology, 26, 1-74.60. Pervin, L. A. (1984) (4th Ed) Personality: Theory and reserch, New York: John Wiley & Sons.61. Piaget, J. (1977), The developmenet of thought: Equilibration of cognitive structure. NYC: Viking.62. Rogers, C. R. (1954/1959), Towards a theory of creativity. (In Anderson, H. H. (Ed.) Creativity and its

cultivation.) New York: Harper.63. Rothenberg, A. (1979), The emerging goddess. The creative process in art, science and other fields.

Chicago: University of Chicago Press.64. Simonton, D. K. (1980), Thematic fame, melodic originality, and musical Zeitgeist: A biographical and

transhistorical content analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 38, 972-983.65. Sjögren, Anna (1995), Musikskapande, den historiska framväxten och analysmodell utifrån

läroplanerna för den svenska grundskolan. Stockholm: Musikpedagogiskt centrum (MPC)66. Skinner, B. F. (1972/1976), A behavioral model of creation. (In Rothenberg, A. & Hausman, C. R. (Eds.)

The creativity question, pp. 267-273.) Durham, N.C.: Duke University Press.67. Skolverkets rapport nr 23 (1993). Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. MUSIK,

huvudrapport.68. Smith, G. J. W. & Carlsson, I. (1990), The creative process. A functional model basedon empirical

studies from early childhood to middle age, Psychological Issues, Monograph 57, Madison, Conn.:International Universities Press.

69. Smith, G. J. W. , Carlsson, I. & Danielsson, A. (1984), Experimentella undersökningar av kreativitet,Lund: Lunds Universitet, Psykologiska institutionen.

70. Smith, G. J. W. , Carlsson, I. & Sandström, A. (1985), Artists and artistic creativity. Elucidated bypsychological experiments. Psychological Research Bulletin, Lund University, 25, No 9-10.

71. SOU 1976:33, Musiken, människan, samhället, Musikutbildning i framtidsperspektiv,Principbetänkande av organisationskommittén för högre musikutbildning (OMUS), Stockholm:Utbildningsdepartementet

72. Spearman, C. (1931), The creative mind. New York: Appleton.73. Sperry, R. W. (1966), Brain bisection and mechanisms of consciousness. (In Eccles, J.C. (Ed.) Brain and

conscious experience.) New York: Springer-Verlag.74. Sperry; R. W. (1964), The great cerebral commissure, Scientific American, January 1964, 42-52.75. Stein, M. I. (1953/1962), Creativity as an intra- and inter-personal process. (In Parnes, S. J. & Harding,

H. F. (Eds.) A source book for creative thinking.) New York: Scribner.76. Söderhom, Valdemar (1950), Arbetsbok i elementär harmonilära, Stockholm: Nordiska Musikförlaget.77. Söderhom, Valdemar (1959), Harmonilära, Stockholm: Nordiska Musikförlaget.78. Taylor, I. A. (1959),The nature of the creative process. (In Smith, P. (Ed.) Creativity. An examination of

the creative process.) New York: Hastings79. Terman, L. M. (1925), Genetic studies of genius. Mental and physical traits of a thousand gifted

children, Vol.1 and 2., Palo Alto, CA: Stanford University Press.80. Vernon, P. E. (1989), The nature-nurture problem in creativity (In Glover, J.A., Ronning, R.R. &

Reynolds, C. R. (Eds.) Handbook of creativity, Perspectives on individual differences.) New York:Plenum Press

81. Wallas, G. (1926), The art of thought, New York: Harcourt Brace. (Excerpts in Vernon, P. E. (Ed.)Creativity, (1978), New York: Penguin Books.)

sid. 9382. Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development, New York: International

Universities Press.83. Winnicott, D. W. (1971/1981), Lek och verklighet, Stockholm: Natur & Kultur.84. Zajonc, R. B. (1980), Feeling and thinking. American Psychologist, 35, 151-175.85. Zajonc, R. B. (1980), On the primacy of affect. American Psychologist, 39, 117-123.

Kommentar: Alla författare med förnamn enbart som initaler är andrahandskällor hämtade frånBrolin (1992).

kan man mäta kreativitet - diva-portal.org739319/fulltext01.pdf · kan man mäta kreativitet ? -...

Documents