KOULUTUS

Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka

Vertaileva tutkimus koulutussektorin työpaikkakäytännöistä kymmenessä eurooppalaisessa

maassa

i

Sisällysluettelo Sisällysluettelo .................................................................................................................... i Kiitokset ............................................................................................................................. ii Esipuhe............................................................................................................................. iii

1. Johdanto ja taustaa ................................................................................................1 2. Kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö koskien koulutusta interkulttuurisella työpaikalla..........................................................................................3 2.1 Kansainvälinen lainsäädäntö..................................................................................3 2.2 Eurooppalainen lainsäädäntö.................................................................................3 3. Kansallinen konteksti: Peruskoulusta korkeampaan koulutukseen – Nykyiset käytännöt ja tuet koskien etnisiin vähemmistöihin kuuluvia lapsia, opiskelijoita ja työntekijöitä interkulttuurisilla koulutusalan työpaikoilla.................................................6 3.1 Oikeus koulutukseen ..............................................................................................6 3.2 Interkulttuurinen koulutus ja tuki maahanmuuttajien lapsille, kansallisille kielivähemmistöille ja etnisille vähemmistöryhmille .......................................................7 3.3 Interkulttuuriset opetussuunnitelmat ......................................................................7 3.4 Koulutuksellinen tuki etnisiin ja kielellisiin vähemmistöihin luuluville lapsille .......10 3.5 Aikuiskoulutus ......................................................................................................15 3.6 Korkeakoulutus.....................................................................................................18 4. Yhteistyömaiden kohtaamia ongelmia ja niihin tarjottuja ratkaisuja tasa-arvoisuuden varmistamiseksi interkulttuurisella koulutusalan työpaikalla ...................21 4.1 Kieli.......................................................................................................................21 4.2 Etnisten vähemmistöjen oppimissaavutusten parantaminen ...............................21 4.3 Opettajakoulutus ..................................................................................................23 4.4 Vanhempien ja yhteisön yhteistyö........................................................................25 4.5 Rasismi ja syrjintä ................................................................................................26 4.6 Sukupuoli..............................................................................................................30 4.7 Interkulttuurinen kommunikaatio ja osaaminen....................................................30 5.1 Opetussuunitelma-aloitteet hallitustasolla............................................................32 5.2 Aloitteet yksittäisten koulujen ja instituutioiden tasolla.........................................32 5.3 Ruotsi: Storstadssatsningen 2000-2005 ..............................................................33 5.4 Iso-Britannia: Saavutusten parantaminen – Hyvän käytännön mallit kouluissa...34 5.5 Kreikka: Yhteys koulujen ja perheiden välille .......................................................34 5.6 Italia: Interkulttuurinen kielivälittäjä ......................................................................34 5.7 Irlanti: Educate Together (kouluta yhdessä) .......................................................35 5.8 Norja: Monimuotoisuuspeili kouluissa ..................................................................35 5.9 Bulgaria: Koulutuksen tuominen lähemmäksi potentiaalisia edunsaajia– Shoumen Yliopisto ja Kurdjalin Pedagoginen opisto....................................................................36 6. Yhteenveto ja suosituksia.....................................................................................37

ii

Kiitokset Tämä koulutusraportti on Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka (EIW) projektiyhteistyön tuote. Yhteistyökumppanit ovat seuraavat: Dublin City University, Irlanti; European Centre for Education and Training (ECET), Bulgaria; Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz, Saksa; Hellenic Regional Development Center (HRDC) Kreikka; Västra Nylands folkhögskola, Suomi; CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale, Italia; Mangfold i Arbeidslivet – MiA, Norja; Academy of Humanities and Economics in Lodz, Puola; Göteborgs Universitet, Ruotsi; University of Westminster, Iso-Britannia. EIW –projektin yhteistyöjäsenet kiitollisena tunnustavat Euroopan yhteisön Leonardo da Vinci II –ohjelman myöntämän rahoituksen. Tämän koulutusraportin sisältö on pääosin peräisin jokaisen yhteistyöinstituution tuottamista EIW –projektin kansallisista raporteista, täydennyksiä on tarvittaessa saatu lisätutkimusten ja –lähteiden avulla. Valtioiden rajat ylittävien analyysien tuottamiseen ja sektorikohtaisten raporttien suunnitteluun ja luomiseen osallistunut työryhmä koostui neljän yhteistyöinstituution jäsenistä: Aileen Pearson-Evans ja Frieda McGovern (DCU), Boian Satchev (ECET), Radu Szekeley (Västra Nylands) sekä Brunella Maio ja Andrea Marello (Conform). Haluaisimme kiittää kaikkia niitä henkilöitä ja instituutioita, jotka ovat antaneet panoksensa yhteistyöhön, mukaan lukien tutkijamme ja sosiaaliset kumppanimme, jotka auttoivat meitä tapaustutkimusten kanssa ja myöhemmin avustivat meitä arvioimaan ja levittämään tutkimuksiamme. Tämän koulutusraportin tutkimustyöstä, kokoamisesta, kirjoittamisesta ja toimittamista vastasi Dublin City Universityn Irlantilainen työryhmä, eli:

Aileen Pearson-Evans, (Projekti koordinaattori, toimittaja) Frieda McGovern (Pääasiallinen kirjoittaja) Liz O’Connor (Projektijohtaja) Lee Hogan-Kerrigan (Taitto ja suunnittelu, oikoluku)

Haluamme ilmaista erityiskiitoksemme Frieda McGovernille hänen mittavasta työstään tuodessaan yhteen kymmenen EIW:n kansallisen raportin löydökset ja tehdessään lisätutkimusta kun sitä tarvittiin. Erityiskiitos kuuluu myös Denitza Toptchiyskalle hänen avustaan terminologian selventämisessä osiossa kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö.

Copyright © 2007 Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka (EIW) projektiyhteistyö. Kaikkioikeudet pidätetään. Tämän julkaisun uudelleen tuottaminen ja jakelu on luvattu, paitsikauppalistarkoituksissa, edellyttäen että EIW projektiyhteistyö mainitaan lähteeksi. Tämä projekti on suoritettu Euroopan yhteisöjen tuella. Tämän projektin sisältö ei välttämättäheijasta Euroopan yhteisöjen asemaa, eikä siihen liity minkäänlaista vastuuta Euroopanyhteisöjen puolelta.

iii

Esipuhe Eurooppalaiset työpaikat ovat kokemassa suuria muutoksia. Taloudelliset ja poliittiset muutokset Euroopassa viimevuosikymmenten aikana ovat vaikuttaneet alueella elävien, työskentelevien ja koulutettujen kulttuurisen monimuotoisuuden lisääntymiseen. Euroopan unionin laajentuminen yhdessä mantereen monissa osissa olevan työvoimapulan kanssa, on luonut tasaisen kasvun liikkuvuudessa niin ETA-maiden välillä, ja niiden ulkopuolelta. Tämä on suuntaus, joka todennäköisesti vain jatkuu ja laajenee. Kuinka samankaltaisia ovat eri sektoreiden ja valtioiden esittämät haasteet ja mahdollisuudet? Mitä sudenkuoppia tulee välttää, ja mitä esimerkkejä hyvästä käytännöstä voidaan jakaa EU-maiden välillä? Millainen tarve interkulttuuriselle koulutukselle on, ja miten tähän tarpeeseen voitaisiin parhaiten vastata? Nämä ovat eräitä keskeisiä kysymyksiä, jotka innoittivat kehittämään Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka –projektin (EIW, 2004-2007). Alun perin käsite otettiin käyttöön Irlannissa, DCU:ssa ja se rahoitettiin EU:n Leonardo da Vinci II –ohjelman avulla. EIW –projekti laajeni kymmenen yhteistyömaan välityksellä Euroopan halki, pohjoisesta etelään ja lännestä itään, vanhimmista EU:n jäsenvaltioista uusimpiin, pitkän historian ulkomaalaisten integroimisesta työvoimaan omaavista maista sellaisiin, joille interkulturalismi on täysin uusi ilmiö. EIW –projektin keskeinen lopputulos, ja tämän koulutusraportin pääasiallinen tavoite, on luoda silmäys sektorikohtaisiin työkäytäntöihin läpi Euroopan, perustuen kansallisiin tilanne analyyseihin ja työpaikkatapaustutkimuksiin. Jokaisessa yhteistyömaassa suoritettiin tutkimusta useilla yksityisen, julkisen ja koulutussektorin työpaikoilla. Johtajien, työntekijöiden ja asiakkaiden/palvelun käyttäjien näkemyksiä niin isäntä- kuin maahanmuuttajayhteisöistä tutkittiin ja vertailtiin. Tämän jälkeen kymmenen maan EIW –raporteista tehdyt löydöt koottiin yhteen, jotta voitaisiin tuottaa kolme valtioiden rajat ylittävää vertailevaa raporttia seuraavilla avainaloilla: Liiketalous (PK-yritykset), sosiaalipalvelut (terveydenhoito) ja koulutus (keskittyen akateemiseen koulutukseen perus-, keski- ja korkea-asteella). Tämä koulutusraportti tähtää tuottamaan informaatiota, joka auttaisi päättäjiä ja ammatinharjoittajia tunnistamaan interkulttuurisen koulutuksen tarpeen ja Euroopan sisäiset hyvää käytäntöä osoittavat reaktiot, sekä ilmoittaa yleiseurooppalainen tehokkaiden interkulttuurisen koulutusmateriaalien standardi. EIW –projektin tuloksena on syntynyt myös koulutusmateriaaleja (DVD ja käsikirja), jotka pohjautuvat tästä sektorikohtaisessa raportista ja kymmenestä erillisestä EIW:n kansallisessa raportista kerättyihin tietoihin, jotka toivottavasti auttavat johtoa ja työntekijöitä kehittämään integraatioprosessia ja interkulttuurista harmoniaa työpaikalla entistäkin tehokkaammin. Tämä raportti ei ole millään muotoa kaiken kattava; välttämätön valitsemisprosessi pakotti meidät jättämään paljon materiaalia ulkopuolelle, josta olisi saattanut olla hyötyä mahdolliselle käyttäjäkunnalle. Yksityiskohtaisempaa tietoa, ja lisätietoa harjoitusmateriaaleista löytyy kotisivuiltamme (www.eiworkplace.net)

1

1. Johdanto ja taustaa Koulutus on keskeinen työympäristö etnisten vähemmistöryhmien1 mukaan ottamiseen ja heidän integroimiseensa. Se on ennen kaikkea yhtäläisen tasa-arvon edistämisen kriittinen näyttämö, mukaan lukien etniset vähemmistöryhmät, kuten lapset, opiskelijat, aikuisopiskelijat ja työntekijät tällä alalla. Jotta tämä voitaisiin saavuttaa, on esiin nostettava kolme sitä määrittelevää piirrettä: ensinnäkin, samankaltaisuuden ja erilaisuuden mukaan ottaminen ja tunnustaminen luonnollisina asioina interkulttuuristen taitojen edistämisen avulla; toiseksi, on otettava käyttöön tukirakenteita, jotka takaavat pääsyn ja varmistavat kaikkien ryhmien, myös etnisten vähemmistöjen, osallistumisen työpaikan laatukoulutukseen; ja kolmanneksi, on luotava selkeitä hallinto-, organisaatio- ja valvontakäytäntöjä, jotka suojelevat etnisiä vähemmistöryhmiä syrjinnältä niin instituutiotasolla kuin yksittäiselläkin. Siihen liittyy siksi:

• kaikkien vaadittavien tietojen, ymmärryksen, taitojen, mielenlaadun ja asenteiden kehittäminen, jotta opiskelijat ja henkilökunta voisivat saavuttaa interkulttuurisen osaamisen, joka mahdollistaisi heidän elävän yhdessä mukaan ottavassa ja koossapysyvässä interkulttuurisessa yhteiskunnassa

• kunnioituksen varmistaminen kaikkia yhteiskunnan etnisiä ryhmiä kohtaan, rasismin ja syrjinnän eliminoimisen kautta

• kaikille etnisille vähemmistöryhmille taattavien tasa-arvoisten pääsy-, osallistumis- ja koulutusmahdollisuudet, jotka mahdollistavat ryhmien jäsenten täysipainoisen osallistumisen työpaikan ja yhteiskunnan toimintaan, jotta tulevaisuuden työllistymismahdollisuudet ja laadukkaan elämän mahdollisuus voidaan taata.

Tämä valtioiden rajat ylittävä koulutusta koskeva analyysi pohjautuu pääosin kymmenen eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka –projektissa (EIW)2 mukana olevien yhteistyömaiden instituutioiden kehittämiin EIW:n kansallisista raporteista kerättyyn tietoon. Muita lähteitä konsultoitiin lisätiedon hankkimiseksi, mikäli tilanne sitä vaati. Tämä analyysi keskittyy koulutussektorin interkulttuurisiin työpaikkoihin, joilla etnisiä vähemmistöjä on joko työntekijöinä tai lapsina/opiskelijoina/aikuisopiskelijoina. Näiden kymmenen maan kansallinen konteksti vaihtelee suuresti mitä tulee heidän kokemukseensa siirtolaisuudesta ja monimuotoisuudesta. Syitä tähän ovat muun muassa erilaiset sosiaaliset, taloudelliset, historialliset ja poliittiset taustat. Joissain maissa – esimerkiksi Iso-Britanniassa ja Ruotsissa – kokemus maahanmuutosta on pitkä, ja he ovat kokeneet myös kasvua maahanmuutossa viimeaikoina, kun taas toisissa maissa – esimerkiksi Irlannissa – tämä on suhteellisen uusi ilmiö. Maakohtainen vaihtelu näkyy myös etnisten vähemmistöjen lukumäärässä ja niiden koostumuksessa, mikä näkyy monimuotoisuutena. Niin kansalliset vähemmistöt kuin maahanmuuttajavähemmistötkin ovat luonteenomaisia sellaisten maiden

1 Tässä esitteessä etniset vähemmistöryhmät sisältävät etniset kansalliset ja siirtolaisuus vähemmistöryhmät. Siirtolaisuusvähemmistöryhmät

sisältävät turvapaikanhakijat, pakolaiset ja taloudelliset siirtolaiset.

2 Näihin EIW –raportteihin viitataan viitteissä ”EIW + maan nimi”.

2

monimuotoisuudelle kuten Ruotsi, Suomi, Puola, Irlanti, Iso-Britannia, Kreikka ja Bulgaria. Bulgariassa romaniväestöön3 kuuluvat lapset muodostavat 10% prosenttia kaikista koulua käyvistä lapsista, maahanmuuttoväestön ollessa minimaalinen.4 Toisaalta taas, maissa kuten Irlannissa, on viime aikoina koettu kasvua maahanmuutossa, ja etniset vähemmistöryhmät edustavat nyt yli 10% väestöstä. Tähän kuuluu niin turvapaikanhakijat ja pakolaiset kuin taloudelliset siirtolaiset uusista jäsenmaista. Kreikasta tuli monimuotoisempi Balkanilta ja Itä-Euroopan maista tulevan siirtolaisuuden takia kommunistien taloudellisten ja poliittisten järjestelmien romahdettua 1990-luvulla. Vuoden 2001 väestönlaskennan mukaan5, maahanmuuttajat edustavat nyt 7% koko maan väestöstä Kreikassa. Toisilla alueilla – esimerkiksi Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa – maahanmuuttotaustaiset henkilöt edustavat 1,8% koko väestöstä, mikä on suhteellisen pieni luku verrattuna Saksan valtakunnalliseen keskiarvoon (8,9%). Lisäksi kunnassa6 on noin 20 000 paluumuuttajaa. Irlanti, Italia, Kreikka ja Iso-Britannia, yhdessä muiden maiden kanssa, ovat tulleet lisääntyvissä määrin riippuvaisiksi maahanmuuttotyövoimasta. Reaktiot monimuotoisuuteen riippuvat suuresti siitä, kuinka paljon kokemusta uusien yhteisöjen integroimisesta yhteiskuntaan maalla on ollut aikaisemmin. Kymmenen kansallisen raportin tarjoama materiaali ja tieto heijastavat tätä kontekstin monimuotoisuutta sekä muutoksia, jotka ovat tapahtuneet ajan saatossa. Tämä kontekstin monimuotoisuus ja materiaali tuovat esteitä vertailevan analyysin tielle, mutta ne valottavat yleisiä haasteita, aloitteita ja esimerkkejä hyvästä käytännöstä, jotka auttavat tukemaan ja tiedottamaan koulutusalan työpaikkoja niiden pyrkiessä kohti tasa-arvoisten mahdollisuuksien takaamista kaikille, mukaan lukien kansalliset ja siirtolaisuuden aiheuttamat etniset vähemmistöryhmät. Raportit, joihin sisältyy työpaikkatapaustutkimuksia, käsittäen peruskoulun, toisen asteen, ammatillisen ja yliopisto- sekä aikuiskoulutuksen kymmenessä yhteistyömaassa, nostavat esiin etnisten vähemmistöryhmien oppilaiden jatkuvan alisuorittamisen, korkean keskeytysluvun sekä jatkuvan syrjimisen alueilla ja kouluissa. Ne korostavat myös rehtoreiden, opettajien, koulunkäyntiavustajien, luennoitsijoiden sekä muiden koulu- ja korkeamman koulutuksen henkilökunnan haasteita, joita he kohtaavat työskennellessään yhdessä vastatakseen taustoiltaan sosiaalisesti, kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoisen ryhmän (lapset ja oppilaat) tarpeisiin. Tasa-arvoisen kunnioituksen varmistaminen, tasapuolisen mahdollisuuden tarjoaminen koulutusjärjestelmään pääsystä ja siihen osallistumisesta, etnisten vähemmistöryhmien täyden potentiaalin hyödyntäminen vastaamaan heidän koulumenestystään ja laadukkaan interkulttuurisen kommunikaation varmistaminen näissä vaihtelevissa ympäristöissä ovat haasteita, joita koulutusalan työpaikoilla kohdataan, ja joihin täytyy vielä vastata, vaikka edistystä onkin jo tapahtunut useilla osa-alueilla. 3 “Romanit ovat ainutlaatuinen vähemmistö Euroopassa. Toisin kuin muilla ryhmillä, heillä ei ole historiallista kotimaata, ja heitä on lähes kaikissa

Euroopan ja Keski-Aasian maissa.7-9 miljoonan romanin uskotaan elävän Euroopassa. Arviolta noin 70% tästä asuu Keski- ja Itä-Euroopan

maissa sekä entisessä Neuvostoliitossa. Keski- ja Itä-Euroopassa romaniväestön osuus on saavuttanut 9-11% koko maan väestön suuruudesta

Bulgariassa, EJT Makedoniassa, Romaniassa ja Slovakian tasavallassa.” http://www.worldpress.org/Europe/779.cfm. 4 EIW Bulgaria. Osa 1: 2.3. Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa.

5 Väestölaskenta 2001, Kreikan valtiollinen tilastokeskus (http://www.statistics.gr).

6 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Saksa. Osa 2:Tapaustutkimus 5, Interkulttuurisuus Mecklenburg-Vorpommernin ammattikouluissa.

3

Raportit heijastelevat myös haasteita, joita kohdattiin suojellessa etnisten vähemmistöryhmien oppilaiden moninaisia identiteettejä, mitä tulee kulttuuriin, kieleen ja uskontoon. Lisäksi nämä raportit osoittavat esimerkkejä hyvästä käytännöstä, jota sovelletaan jo monissa maissa.

2. Kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö koskien koulutusta interkulttuurisella työpaikalla

2.1 Kansainvälinen lainsäädäntö Oikeus koulutukseen ja oikeus suojaan rasismia ja syrjintää vastaan on tunnustettu kansainvälisissä ja eurooppalaisissa sopimuksissa ja julistuksissa. Yhdistyneiden kansakuntien yleismaailmallinen ihmisoikeusjulistus7 asettaa jokaiselle henkilölle oikeuden koulutukseen. Yhdistyneiden kansakuntien sopimus lapsen oikeuksista toistaa lapsen oikeuden koulutukseen.8 Sopimus sisältää kaikki lapsen oikeudet, mukaan lukien oikeuden identiteettiin, vapauteen rasismista ja syrjinnästä, uskontoon ja laadukkaaseen koulutukseen. Oikeuksia, joiden tulisi olla keskeisiä jokaisessa tilanteessa, jossa kohteena ovat lapset. Nämä ovat käsitteitä, jotka sisältyvät interkulttuurisen koulutuksen määritelmään. Kaikki maat, lukuun ottamatta kahta poikkeusta, USA:ta ja Somaliaa, ovat ratifioineet sopimuksen.

2.2 Eurooppalainen lainsäädäntö 2.2.1 Euroopan neuvosto Eurooppalaisella tasolla oikeus koulutukseen ja oikeus olla tulematta syrjityksi, on tunnustettu Euroopan neuvoston ihmisoikeus- ja perusvapauksien sopimuksessa vuodelta 1950. Sopimusehtojen mukaan keneltäkään henkilöltä ei tule evätä oikeutta koulutukseen. Lisäksi sopimus edellyttää että harjoittaessaan minkäänlaista toimintaa, jonka valtio voi katsoa liittyvän koulutukseen ja opetukseen, on sen kunnioitettava vanhempien oikeutta varmistaa, että tämänkaltainen koulutus ja opetus ovat linjassa heidän omien uskonnollisten ja filosofisten vakaumustensa kanssa.9 Ihmisoikeus- ja perusvapauksien sopimus kieltää myös kaikenlaisen syrjinnän pohjautuen asiakirjassa esitettyjen perusvapauksien nauttimiseen liittyen.10 Kaikki Euroopan maat ovat ratifioineet sopimuksen ja se on laillisesti sitova. Toinen Euroopan neuvoston sopimus, jolla on vaikutus interkulttuurisen koulutukseen, on maahanmuuttajatyöntekijöiden laillista asemaa koskeva sopimus vuodelta 1977.11 Asiakirja edellyttää, että maahanmuuttajatyöntekijät ja heidän virallisesti sopimuksen ratifioineen maan alueelle tulleet perheensä ovat oikeutettuja, samalla perusteella ja samoin ehdoin kuin kansallisuuden omaavatkin työntekijät, yleiseen koulutukseen ja

7 YK:n kansainvälinen ihmisoikeusjulistus (1948) artikla 26, http://www.un.org/Overview/rights.html.

8 YK:n lastenoikeuksien sopimus (1989), artikla 28, http://www.unicef.org/crc/.

9 Euroopan neuvoston ihmisoikeus ja perusvapaussopimus (1950), sopimuksen pöytäkirja 1952, artikla 2, http://www.echr.coe.int/echr/.

10 Ibid., Artikla 14.

11 maahanmuuttajatyöntekijöiden laillista asemaa koskeva sopimus vuodelta 1977 (joka tuli voimaan vuonna 1983); EU:n jäsenvaltiot, jotka ovat

ratifioineet sopimuksen: Ranska, Italia, Alankomaat Norja, Portugali, Espanja, Ruotsi.

4

ammattikoulutukseen ja uudelleen koulutukseen, ja heille tulee antaa mahdollisuus päästä myös korkeakoulutukseen yleisten, kunkin kyseessä olevan instituutin, sisäänpääsyä säännöstelevien säädösten mukaan (14. artikla). Lisäksi Euroopan neuvoston tekemä päätös vuoden 1983 toukokuussa ja maahanmuuttajalapsia koskevat kolme suositusta, jotka eivät olleet laillisesti sitovia ja jotka tehtiin neuvostossa vuosien 1983 ja 1989 välillä, korostivat maahanmuuttoyhteisöjen integraatioon tarvittavaa tukea.12 Neuvosto suositteli jäsenmaiden ryhtyvän toimeen seuraavilla tavoilla:

• muokkaamalla järjestelmää vastaaman maahanmuuttajien erityisiin koulutustarpeisiin

• sisällyttämällä maahanmuuttajien kieltä ja kulttuuria koskevia oppitunteja valtavirran opetussuunnitelmaan

• kannustamalla kaikille kuuluvaa interkulttuurista koulutusta

Vuonna 1992 Euroopan neuvosto hyväksyi eurooppalaisen alueellisten tai vähemmistökielten sopimuksen13, joka tuli voimaan vuonna 1998. Sopimuksen mukaan osapuolet sitoutuvat edistämään ja tukemaan alueellisten ja vähemmistökielten kaikilla koulutuksen tasoilla. Kehyssopimus kansallisten vähemmistöjen suojelemiseksi (1995)14 korostaa oikeutta koulutukseen, sopimuksen mukaan osallisena olevien maiden tulee rohkaista suvaitsevaisuuden ilmapiiriä sekä interkulttuurista keskustelua ja ottaa käyttöön tehokkaita keinoja keskinäisen kunnioituksen ja ymmärryksen sekä kaikkien alueella elävien henkilöiden yhteistyön edistämiseen, etenkin koulutuksen, kulttuurin ja median alalla, huolimatta henkilöiden etnisestä, kulttuurisesta, kielellisestä tai uskonnollisesta identiteetistä. 2.2.2 Euroopan unioni Vuoden 1992 EU:n perustussopimus tunnusti Euroopan ihmisoikeussopimuksen (1950) sisältämät aatteet unionin perusperiaatteina.15 Jo kauan ennen vuotta 1992 tuomioistuimen päätökset perustuivat sopimuksen periaatteisiin ja jäsenmaiden yhteisiin perustuslaillisiin perinteisiin. Vuonna 2000 otettiin käyttöön Euroopan unionin perusoikeuskirja, jossa vahvistettiin jokaisen oikeus koulutukseen ja ammatilliseen sekä jatkokoulutukseen pääsyyn. Tähän oikeuteen sisältyy jokaisen mahdollisuus saada ilmaista perusopetusta. Vaikka Euroopan unionin perusoikeuskirja ei ole laillisesti sitova asiakirja, osoittaa se EU:n poliittista tahtoa turvata ihmisoikeudet. Vuonna 1977 hyväksyttiin neuvoston direktiivi 77/486/EEC16 koskien maahanmuuttajatyöntekijöiden lasten koulutusta. Se on ollut keskeisessä osassa maahanmuuttajatyöntekijöiden lasten koulutusjärjestelmään pääsyn varmistamisessa

12 Resolution adopted by the Standing Conference of European Ministers of Education, 10-12 May 1983. Recommendation No. R (84) 9 of the

Committee of Ministers to Member States on second-generation migrants; Recommendation No. R (84) 18 of the Committee of Ministers to

Member States on the training of teachers in education for intercultural understanding; Recommendation 1093 (1989) of the Committee of

Ministers to Member States on the education of migrants’ children.

13 http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htm. 14 ‘European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages’, 1st February

1995;http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htm. 15 Article 6 of the Treaty establishing the European Union.

16 European Directive on the Education of Migrant Children 1977.

5

samoin ehdoin kuin valtaväestön lapset. Direktiivi velvoittaa jäsenmaita antamaan maahanmuuttajalapsille opetusta sen valtion kielellä/kielillä, jossa he ovat sekä antamaan heille mahdollisuuden saada tukea omalla kielellään ja säilyttämään kulttuurisen identiteettinsä. Säädöksen eräs tärkeä osa, joka tuli voimaan direktiivin avulla on se, että maahanmuuttajien lasten, huolimatta oikeudellisesta asemastaan, tulisi saada mahdollisuus osallistua perusopetukseen. EU:n jäsenvaltiot ottivat direktiivin käyttöön 1980-luvulla. Vuonna 2000 otettiin käyttöön neuvoston direktiivi 2000/43/EC17, joka viittasi periaatteeseen, että kohtelu kahden ihmisen välillä tulisi olla yhtäläistä riippumatta rodusta tai etnisestä alkuperästä. Direktiivi luo lainsäädännöllisen kehyksen rodullisen ja etnisen syrjinnän taistelua vastaan alueilla kuten koulutus, tavoitteenaan saada EU-maihin tasa-arvoisen kohtelun periaate. Periaate ei kuitenkaan ulotu koskemaan kansallisuuteen perustuvaa eriarvoista kohtelua eikä se päde kolmannen maan kansalaisten maahantulo- ja oleskelusäädöksiin, eikä mihinkään kohteluun koskien heidän lainmukaista asemaansa. Lisäksi jäsenvaltioiden on esitettävä EU:n direktiivejä noudatteleva lainsäädäntö, joka takaa turvapaikanhakijoille pääsyn koulutusjärjestelmään samankaltaisin ehdoin kuin jäsenvaltioiden asukkaat.18 Myös pitkään maassa asuneiden alaikäisten lasten tulee saada samankaltaiset oikeudet, kuin maan kansalaisilla, mukaan lukien valtakunnallisen lainsäädännön mukaiset opiskeluapurahat. Tämä ei kuitenkaan vaikuta valtakunnallisiin ehtoihin, jotka saattavat rajoittaa pääsyä opiskelujärjestelmään vaatimalla todistuksia asiaankuuluvasta kielitaidosta.19 Vuonna 2001 koulutusneuvosto julkaisi raportin “Konkreettiset koulutusjärjestelmän tulevaisuuden tavoitteet”20, joka korostaa kulttuurisen monimuotoisuuden edistämistä yhtenä koulutusjärjestelmien päätavoitteina. Vuonna 2002 neuvosto hyväksyi ”yksityiskohtaisen työohjelman Euroopan koulutusjärjestelmien tavoitteista”, joka kantaa nimeä Koulutus 2010 työohjelma.21 Tämä työohjelma soveltaa eurooppalaisia suuntaviivoja22 koulutusjärjestelmiin liittyen alueilla, jotka ovat keskeisiä Euroopan neuvoston Lissabonissa23 asettaman tavoitteen saavuttamiseen, johon kuuluu Euroopan ”tekeminen kaikkein kilpailukykyisimmäksi ja dynaamisimmaksi tietopohjaiseksi taloudeksi maailmassa, omaten kyvyn kestävään taloudelliseen kasvuun, useampien ja parempien työpaikkojen kautta sekä suurempaan

17 Council Directive 2000/43/EC of 29 June 2000 implementing the principle of equal treatment between persons irrespective of racial or ethnic

origin, Official Journal L 180, 19/07/2000 p. 0022 - 0026.

18 Council Directive 2003/9/EC of 27 January 2003 laying down minimum standards for the reception of asylum seekers, Official Journal L 31,

6.2.2003, p.18-25.

19 Directive 2003/109/CE of the 25 November 2003 Council concerning the status of long-term resident third-country nationals, Official Journal L

16, 23.1.2004.

20 Report from the Education Council to the European Council ‘The concrete future objectives of education and training systems’ available at

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf.

21 ‘Education and Training 2010 Work Programme’ (2002/C 142/01), Official Journal C142, 14.6.2002.

22 These benchmarks will be considered as indicators for success. There is a political will from all the EU Member States these objectives to be

achieved. However, they are not legally binding. 23 Lisbon European Council, March 2000, Presidency Conclusions, available at http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm. Also see

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html.

6

sosiaaliseen yhteenkuuluvuuteen” vuoteen 2010 mennessä. Sovelletut suuntaviivat on luotu EU:n jäsenvaltioille ja yhdessä läheisyysperiaatteen kanssa, jäsenvaltiot ovat täysin vastuussa koulutusjärjestelmiensä sisällöstä ja organisoinnista. Koulutukselle tärkeät suuntaviivat asetti koulutus-, nuoriso- ja kulttuurineuvosto vuonna 2003. Etenkin kolme näistä oli erityisen oleellisia vähemmistöetnisten lasten koulutuksessa:

• Koulun keskenjättävien nuorten määrän ei tulisi ylittää 10% • Vähintään 85% oppilaista olisi tullut suorittaa toisen asteen koulutus • Huonojen tulosten lukemisessa ja kirjoittamisessa saaneiden nuorten määrän

tulisi laskea vähintään 20% verrattuna vuoteen 2000.24 Tavoitteet tulisi saavuttaa Euroopassa vuoteen 2010 mennessä. Eurooppalaisen lainsäädännön keskeinen tavoite on varmistaa, että kaikilla maahanmuuttajien lapsilla, huolimatta heidän laillisesta asemastaan, tulisi olla samat lähtökohdat perusopetukseen pääsystä ja osallistumisesta kuin enemmistöväestöllä.

3. Kansallinen konteksti: Peruskoulusta korkeampaan koulutukseen – Nykyiset käytännöt ja tuet koskien etnisiin vähemmistöihin kuuluvia lapsia, opiskelijoita ja työntekijöitä interkulttuurisilla koulutusalan työpaikoilla

Interkulttuuriset koulutuspolitiikat, aloitteet ja interkulttuurista käytäntöä sekä rasismin ja syrjinnän vastaisia toimia edistävät lainsäädännöt ovat nousseet yhä keskeisemmäksi puheenaiheeksi Euroopassa, maiden väestöjen kasvaessa yhä monimuotoisemmiksi, ja niiden etsiessä ratkaisuja ja toimintamalleja, joilla varmistettaisiin sosiaalinen yhteenkuuluvuus ja taloudellinen kukoistus näissä yhteiskunnissa. Koulutusalan työpaikkoja tukevaan lainsäädäntöön kymmenessä yhteistyömaassa viitataan tässä tutkimuksessa sitä mukaan, kun se nousee ajankohtaiseksi tässä asiakirjassa.

3.1 Oikeus koulutukseen Valtaosa tähän tutkimukseen sisällytetyistä maista on sitoutunut varmistamaan, että kaikilla lapsilla, myös etnisiin vähemmistöryhmiin kuuluvilla lapsilla, huolimatta heidän asemastaan lakiin nähden, on yhtäläiset oikeudet oppivelvollisuuden, koulupalveluiden ja taloudellisen tuen suhteen kuin valtaväestölläkin. Puolassa ja Ruotsissa vaaditaan kuitenkin todiste asuinpaikasta, ennen kuin he päästävät sisään lapsia, joiden asuinpaikka ei ole vakituinen. Eräissä toisissa maissa, kuten Suomessa ja Iso-Britanniassa, lapset pääsevät esikouluun ennen varsinaiselle sektorille astumista. Lukuisissa maissa tarjotaan oppivelvollisuuden lisäksi myös muunlaista ilmaista koulutusta, lukioissa, korkeakouluissa ja yliopistotasolla heille, jotka täyttävät pätevyysvaatimukset. Esimerkkejä tästä ovat Suomi, Ruotsi, Norja, Irlanti ja Bulgaria. Monissa maissa tämä oikeus koulutukseen on sisällytetty maiden perustuslakiin, ja sitä säädellään opetusasetuksilla.25

24 Commission of the European Communities, ‘A Coherent framework of indicators for monitoring progress towards the Lisbon Objectives in

Education and Training’, 1/2/07, p. 9.

25 Finland Basic Education Act (628/1998); Finland, Basic Education Decree 9852/1998; Finland, Government decree on the General National

objectives and Distribution of Lesson Hours in Basic education ( 91435/2001) ; Sweden: Education Act (1985:1100); Norwegian Education Act;

7

3.2 Interkulttuurinen koulutus ja tuki maahanmuuttajien lapsille, kansallisille kielivähemmistöille ja etnisille vähemmistöryhmille

Interkulttuurisia työpaikkoja rakennettaessa seuraavat kaksi ohjenuoraa ovat välttämättömiä. Ensinnäkin, interkulttuurinen koulutus kuuluu kaikille – niin enemmistö- kuin vähemmistöväestölle – sillä työympäristön interkulttuuristen kontaktien kauttahan ihmiset kommunikoivat, ovat tekemisessä toistensa kanssa, rakentavat luottamusta ja luovat kunnioitusta toisiensa kulttuureita, uskontoja ja monitahoisia identiteettejä kohtaan. Toiseksi, jotta varmistettaisiin etnisten vähemmistöjen tasa-arvoiset mahdollisuudet, ja heidän täysipainoinen sisällyttäminen heidän valitsemaansa yhteiskuntaan, syrjinnänvastaiset toimet, yhdessä valtakielen oppimiseen annetun tuen ja oman kulttuurin ja kielen tukemisen kanssa ovat onnistumisen kannalta välttämättömiä asioita. On tarpeellista, että maahanmuuttajille on integraatiota tukevia ohjelmia. Meneillään on huomattavaa väittelyä, niin akateemista kuin poliittista, kuinka parhaiten kehittää interkulttuurista koulutusta. EU-lainsäädäntöön, direktiiveihin ja päätöksiin mukautumisella on ollut vaikutus samankaltaisten tukiohjelmien ja aloitteiden syntyyn kaikissa kymmenessä maassa, vaikkakin toimintamallit ja sitoumuksen sekä rahoituksen määrä onkin vaihdellut maittain. Ihmisoikeuskysymyksiin liittyvän lainsäädännön tulkinta on myös aiheuttanut erilaisia reaktioita koulutusalalla. Esimerkiksi Bulgariassa on käynnissä ”romanikoulujen” eristämisen lopettamiseen tähtäävä ohjelma, jota tukee sekä valtio että romaniyhteisö. Kreikassa sen sijaan alun perin kotimaahan palautetuille luoduissa ”interkulttuurisissa kouluissa” on nykyään oppilaina myös taloudellisia siirtolaisia, pakolaisia ja kreikkalaisia paluumuuttajia. Kaikista raporteista näkyy selvästi, että politiikalla, valtaväestön näkökannalla ja medialla on ollut huomattava vaikutus siihen, millä tavoin interkulttuurista koulutusta on järjestetty eri maissa. vaikutukset ovat näkyneet myös arvojärjestyksessä ja etnisten vähemmistöjen kunnioituksen sekä tasa-arvoisten, valtaväestön kanssa yhtäläisten mahdollisuuksien takaamiseen annetussa taloudellisessa tuessa.

3.3 Interkulttuuriset opetussuunnitelmat Interkulttuuriseen opetussuunnitelmaan kuuluu tiedon ja ymmärryksen hankkiminen yhdessä niiden taitojen ja sen mielenlaadun kanssa, joka mahdollistaa kaikkien lasten/oppilaiden elävän ja oppivan yhdessä, saavuttaen täyden sosiaalisen, henkisen ja älyllisen potentiaalinsa. Jotta koulutus todella olisi tehokasta, on se otettava käyttöön kannustavassa ympäristössä, joka tunnustaa, juhlii ja kunnioittaa monimuotoisuutta. Se käsittää paitsi opetussuunnitelman myös organisaatiolliset ja pedagogiset metodologiat, kouluilmapiirin ja –hengen. Kaikissa yhteistyömaissa, lukuun ottamatta Puolaa, on olemassa virallinen koulutusalan työpaikkojen interkulttuurista opetussuunnitelmaa kehittävä komitea. Euroopan neuvoston vuoden 2007 raportin ”Kulttuuriset politiikat ja suuntaukset Euroopassa” mukaan, ”aihetta ’interkulturalismi’ on laiminlyöty vakavasti valtakunnallisessa

Bulgarian Law on Asylum and Refugees, Article 26; Greek Constitution, Article 5 Par 1., Greece; The Green paper on the European Dimension in

Education (1993) ;and the White Paper on Education and Training (1995); and Article 40 of Law 2910/2001; Bulgaria: MES, Ordinance No.3, 27th

July, 2000, Procedures for the Enrolment of Refugees in State and Municipal Schools in the Republic of Bulgaria; Government of Ireland,

Education Act 1998.

8

koulutuksessa” Puolassa, poikkeuksena joidenkin interkulttuuristen ulottuvuuksien esittäminen opetussuunnitelmaan alueilla, joilla on huomattavia määriä etnisiä ja kielivähemmistöjä. Lisäksi interkulttuurisia aloitteita on tehty kansalaisjärjestöjen ja yksityisten instituutioiden taholta.26 Monissa maissa interkulttuurinen lähestymistapa on yksi valtakunnallisen opetussuunnitelman tavoitteista. Näiden opetussuunnitelmien kehittäminen, sisältä ja toimeenpano vaihtelevat kuitenkin maasta toimeen, riippuen siitä, ovatko ne keskitetysti luotuja vai kehitetty paikallis- tai koulutasolla. Kriittisesti katsottuna ne ovat riippuvaisia alustavasta ja jatkuvasta opettajien niiden käyttöön ottamisesta ja miten laajasti niitä arvioidaan ja valvotaan. Tämä säilyy haasteena suurimmassa osassa maista, ja asiaan palataan myöhemmin tässä raportissa kun interkulttuurisen työpaikan luomista haasteista puhutaan tarkemmin. Joissain maissa – kuten Suomessa, Italiassa, Irlannissa, Iso-Britanniassa ja Ruotsissa – Interkulttuurisen lähestymistavan katsotaan sisältyvän kaikkeen kouluelämään. Suomessa maahanmuuttajien opetukseen kuuluu kaksi päämäärää: “… oppilaiden kasvu Suomen kielellisen ja kulttuurisen yhteisön aktiivisiksi ja tasapainoisiksi jäseniksi, sekä osaksi oppilaan omaa kielellistä ja kulttuurista yhteisöä”27 Suomessa on olemassa myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, koskien ikävuosia 6-15. Opetussuunnitelman tavoite ja sisältö luodaan keskitetysti ja ne ohjaavat paikallisviranomaisia tai kouluja lukujärjestyksen luomisessa. Vanhemmilla on mahdollisuus osallistua tähän prosessiin. Tämä lähestymistapa voi antaa tilaa interkulttuuristen ulottuvuuksien kehittymiselle opetussuunnitelmaan. Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa, opetusministeriö on luonut ohjeet tuoda interkulttuurinen koulutus kouluihin tieteidenvälisellä tavalla. Nämä ohjeet ovat sitovia kaikille kouluille, vaikka niiden käyttöön otto onkin täysin koulujen itsensä vastuulla.28 Etnisiin vähemmistöryhmiin kuuluvien oppilaiden koulutusta lähestytään Iso-Britanniassa kaikki mukaan lukevalla, kaikille etnisille vähemmistöryhmille yhtäläiset mahdollisuudet takaavalla tavalla. Lordi Swann toi tämän lähestymistavan ensi kertaa julki vuonna 1985, raportissaan ”Koulutusta kaikille”. Tämän raportin tarkoituksena oli puhua tasa-arvoisuuden ja kykyjen puolesta liittyen etnisiin vähemmistöoppilaisiin. Se peräänkuulutti radikaaleja muutoksia etnisten vähemmistöoppilaiden kanssa toimeen tulemisesta sellaisen koulutusjärjestelmän kehittämiseen, joka takaisi kaikille lapsille mahdollisuuden tavoittaa täysi potentiaalinsa.

… Se perustavanlaatuinen muutos, joka on tarpeen, on sen tunnustaminen, että vastassa oleva ongelma ei ole se, kuinka kouluttaa etnisten vähemmistöjen lapsia, vaan kuinka kouluttaa kaikkia lapsia29

26 Euroopan neuvosto/ERICarts: ‘Compendium of Cultural Policies and Trends in Europe’, 8. painos 2007, saatavilla osoitteessa http://

www.culturalpolicies.net.

27 EIW Suomi. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa.

28 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Saksa. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa ja kirjallinen viestintä opetusministeriössä,

kesäkuu 2007.

29 Department of Education and Science, ‘Education for All’, Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic

Minority Groups, CMND.9543. (London: HMSO, 1985), p.766, para.2.6.

9

Valtakunnallinen opetussuunnitelma, joka määrätään keskitetysti, antaa tilaa interkulttuurisille ulottuvuuksille kaikilla opetussuunnitelman alueilla kouluissa, joissa se on käytössä. Kansalaisuusohjelma on myös lisättävä osaksi valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Iso-Britanniassa organisaatiollisten ja pedagogisten strategioiden sekä kouluilmapiirin katsottiin olevan olennaisia vaatimuksia, joihin tulisi kohdistaa huomiota interkulttuurisessa koulussa.30 Italiassa on keskitytty interkulttuurisen koulutukseen virallisessa koulutusjärjestelmässä vuodesta 1994 lähtien, jolloin ministeriömuistio 73/1994 liittyen interkulttuuriseen koulutukseen julkaistiin. Muistion keskeisten interkulttuuristen periaatteiden käyttöönotto on kuitenkin ollut epäjohdonmukaista:

Vaikka yksittäisille kouluille on annettu vapaus määritellä omat koulutusohjelmansa (laki 59/1997, artikla 21 “Koululaitosten autonomia”), vain suhteellisen harvat ovat itseasiassa onnistuneet vastaamaan haasteeseen uudistaa opetussuunnitelma muistion ohjeita inspiraationa pitäen.31

Vuonna 1998 laki 40/1998 vaati kouluja ottamaan käyttöön interkulttuurisia projekteja “tunnustaen kielellisiä ja kulttuurisia eroja keskinäisen kunnioituksen, interkulttuurisen vaihdon ja suvaitsevaisuuden pohjana”. Viimeaikoina vuoden 1994 muistiossa esitelty interkulttuurinen lähestymistapa on kehittynyt yksittäisissä kouluissa ja yhteistyössä muiden toimijoiden kuten paikallisviranomaisten, maahanmuuttajayhteisöjen ja muiden kansalaisjärjestöjen kanssa.32 Irlannissa valtakunnallinen opetussuunnitelma jättää tilaa interkulttuuristen ulottuvuuksien soveltamiselle ainerajat ylittävällä tavalla. Valtakunnallinen opetussuunnitelma- ja arvosteluneuvosto (NCCA) laati interkulttuuriset ohjeet jotka jaettiin kaikkiin perus- ja toisen asteen kouluihin, joita pyydettiin omaksumaan neuvotunlainen interkulttuurinen lähestymistapa opiskelijakantaan katsomatta. Nämä ohjeet sisälsivät strategioita koulusuunnitteluun, periaatteita sääntöjen luomiseen koskien monimuotoisuutta ja rasismin vastaisuutta sekä ohjeita opettajille, kuinka ottaa mukaan vasta tulleet maahanmuuttajalapset ja kuinka opettaa englantia toisena kielenä.33 Irlannin opetusministeriö (DES) on luonut myös kiertolaisten34 koulutusta35 koskevia ohjeita. Lisäksi Irlannin valtakunnallinen opettajajärjestö (INTO) on julkaissut interkulttuurisia ohjeita kouluille.36 Ruotsissa perusopetusvuosia koskevaan valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan kuuluu samoja arvoja, jotka tukevat kouluja oppimisen interkulttuurisina työpaikkoina, korostaen kunnioitusta, oikeudenmukaisuutta ja jokaisen yksilön tasa-arvoisuutta, vastuuta, anteliaisuutta ja henkilökohtaista koskemattomuutta. Opettajat tulkitsevat

30 EIW UK. Part 1: 2.3 Cultural Diversity in Education.

31 ‘Cultural Policies and Trends in Europe’, op. cit.

32 Ibid.

33 The National Council for Curriculum and Assessment published ‘Intercultural Guidelines for Primary Schools’ in 2005 available at

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Publications/Intercultural.pdf, and for the post-primary sector in 2006, available at

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/InterGlines_Eng.pdf.

34 Travellers are a national minority ethnic group in the ROI. They are characterised by a shared history of a distinctive nomadic life style and

culture identity. See for example, www.nccri.ie/submissions/04MarTravellerEthnicity.pdf; http://www.paveepoint.ie/pdf/StrategicPlan06-10.pdf

35 Department of Education and Science, ’Guidelines on Traveller Education in Primary Schools’, (Dublin, DES, 2002) and ‘Guidelines on

Traveller Education in Second Level Schools’ (Dublin, DES, 2002). 36 Irish National Teachers Organisation, ‘Guidelines to Intercultural Education in Ireland’, (Dublin, INTO, 2002).

10

opetussuunnitelmaa ja muokkaavat lukujärjestykset paikallisella tasolla, tuoden nämä arvot koulujen jokapäiväiseen elämään.37 Bulgaria on pannut alulle kurssin teemanaan ihmisoikeudet. Tämä ohjelma on suunniteltu ala-asteen luokille 1-4 ja toisen asteen luokille 5-8. Lisäyksiä koskien kolmatta astetta valmistellaan38. Tämä on osa strategiaa, joka tähtää etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lasten ja opiskelijoiden koulutukselliseen integroimiseen. Se on suunnattu kaikille etnisille ryhmille Bulgariassa, mutta erityisesti romaniväestölle. Vuonna 2005 165 000 BGN:n (n. 84 500€) rahoitus suunnattiin interkulttuuristen toimien edistämiseen, kuten esimerkiksi perinteisten pyhien juhlimiseen ja etnisten vähemmistöjen kulttuurien kehittämiseen. Kreikassa interkulttuuriset ulottuvuudet sisällytettiin vuonna 2003 opetusministeriön toimesta uuteen perusopetuksen opetussuunnitelmaan yleisen periaatteen mukaan ”vahvistaa kulttuurista ja kielellistä identiteettiä multikulttuurisessa yhteiskunnassa”39. Tämän seurauksena opettajia on pyydetty ottamaan käyttöön ainerajat ylittäviä interkulttuurisen lähestymistavan opintokokonaisuuksia. Tämä tapahtuu toisella asteella, mutta jossain määrin myös ala-asteella, jossa aineiden kuten maantiedon, historian, kirjallisuuden sekä toisten ja kolmansien kielien interkulttuurisia näkökulmia hyödynnettiin. Lisäksi opetussuunnitelmaan on lisätty kaksi tuntia viikossa aikaa, jolloin voidaan keskustella aiheista kuten monikulttuurisuus, eurooppalainen identiteetti ja globalisaatio. Lisäksi etnosentrismiä on vähennetty niin opetussuunnitelmassa kuin oppikirjoissa muiden kulttuureiden sisällyttämisen ja esittelyn tieltä. Pedagoginen instituutti ja kreikkalaisen diasporan instituutti ovat myös suorittaneet oppikirjojen tarkistusta. Norjan opetusministeriö on kehittänyt suunnitelman, joka perustuu kielivähemmistöihin kuuluvien lasten/oppilaiden tasa-arvoiseen koulutusjärjestelmään osallistumiseen, suunnitelma kantaa nimeä ”Tasa-arvoinen koulutus käytännössä! Strategia kielivähemmistöjen paremman oppimisen ja lisääntyneen osallistumisen puolesta päiväkodeissa, kouluissa ja jatko-opiskelussa 2004-2009”. MiA:n (monimuotoisuus työelämässä) kehittämä työkalu ”Monimuotoisuuspeili” antaa apua kouluille ja mahdollistaa opetusministeriön asettamien tavoitteiden saavuttamisen. Norjan opetushallitus tukee projektia.40 (Lisätietoa, kts. 5.6.)

3.4 Koulutuksellinen tuki etnisiin ja kielellisiin vähemmistöihin luuluville lapsille

Suurin osa tähän tutkimukseen kuuluvista maista on suunnitellut tukipalveluita liittyen: • etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lasten integroimiseen valtavirran

koulutukseen • lasten ylimääräisen kielen avulla tapahtuvaan oppimiseen • ensimmäisen kielen tukemiseen ja interkulttuuristen ulottuvuuksien sekä

taitojen opetussuunnitelmaan sisällyttämiseen

37 EIW Ruotsi. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa

38 Bulgariassa perus- ja keskiasteen koulutus on jaettu seuraavasti: ala-aste (luokat 1-4), toinen aste (luokat 5-8) ja kolmas aste (luokat 9-12), 39 EIW Kreikka, op. cit.

40 EIW Norja. Part 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa

11

Näiden tukien vahvuus ja käyttöönotto vaihtelee kuitenkin suuresti ja kymmenessä partnerimaassa on lukuisia eri malleja niiden toteuttamiseen. Käyttöönotetut toimenpiteet jakautuvat kahteen perusmalliin: integraatiomalliin ja erillisen tuen malliin. Nämä kaksi mallia eivät sulje toisiaan pois. Puola, Ruotsi ja Suomi tarjoavat tukea molempien mallien muodossa. Molemmat mallit keskittyvät pääosin: kielen opettamiseen ja ensimmäisen/äidinkielen ylläpitoon; opetussuunnitelman tiettyjen alueiden opetustarpeisiin, kuten lukemiseen, kirjoittamiseen ja matematiikkaan; valtaväestön opetussuunnitelman erikoistumiseen; ja eriytyneeseen arviointiin (kuten tapahtuu esimerkiksi Kreikassa, Suomessa ja Iso-Britanniassa). Saksassa, Italiassa ja Puolassa luokkakokoja saatetaan pienentää, jotta jokaisella lapsella olisi enemmän opettajan huomiota oppimisprosessinsa aikana.41 3.4.1 Kielituki Taidon puute enemmistöväestön kielessä/kielissä aiheuttaa ongelmia valtavirran opetussuunnitelmaan osallistumiseen sekä koulupätevyys- ja työllisyysmahdollisuuksiin. Monille tämä voi tarkoittaa sosioekonomisenaseman laskua. Täten enemmistökielen osaamisen katsotaan olevan olennaista kielivähemmistöjen sopeuttamisessa yhteiskuntaan niin ekonomisesti kuin sosiaalisesti. Iso-Britannian raportin mukaan tutkimus ensimmäisen polven maahanmuuttajien työmarkkinanäkymistä osoitti, että ne, jotka osaavat englantia sujuvasti saavat keskimäärin 20% korkeampaa palkkaa.42 EU:n direktiivi vuodelta 1977 on ollut tärkeässä osassa siinä, että kaikki maat, ja etenkin hiljattain EU:hun liittyneet maat, ovat tukeneet keinoja liittyen kielelliseen ja kulttuuriseen tukeen. Toisen kielen avulla oppiminen ja ensimmäisen kielen tärkeys ovat olleet ankaran väittelyn kohteena. Kielitaidon hankintaprosessista on käyty jatkuvaa väittelyä, toisten kannattaessa kielikylpymallia ja toisten suosiessa kaksikielistä opetusta. Kymmenessä yhteistyömaassa kehitetyt kielenopetusmallit heijastelevat tätä väittelyä, ja kielituki vaihtelee maasta toiseen. Integraatiomalli Integraatiomallissa maahanmuuttajalapset ovat samassa luokassa samanikäisten valtaväestön lasten kanssa, jossa he noudattavat samaa opetussuunnitelmaa kuin muutkin oppilaat. Tukiopetusta sovelletaan kaikkien maahanmuuttajataustaisten lasten kanssa, liittyen yleensä opetuskielen oppimiseen. Tämä tuki on tarjolla kokoaikaisessa peruskoulutuksessa ja esikoulussa Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa. Ruotsi ratifioi eurooppalaisen kehyssopimuksen kansallisten vähemmistöjen suojelemiseksi ja eurooppalaisen säädöksen alueellisista vähemmistökielistä kesäkuussa 2000. 43 Suomessa saamelaisväestö saa koulutusta ensimmäisellä kielellään ja kansainvälisissä kouluissa opetuskielenä on englanti. Mikäli opettajat tai koulut vaativat tukiopetusta oppilaan ensimmäisellä kielellä, voidaan sitä tarjota.

41 European Community, Eurydice Survey, ‘Integrating Immigrant Children into Schools in Europe’. (Brussels: Eurydice, 2004) p.43-44; Written

communication with Ministry of Education in Mecklenburg-Vorpommern,/Germany, June 2007.

42 EIW UK, op. cit.

43 ‘European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages’, 1st February

1995; this can be viewed at http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htm.

12

Tätä kielitukiopetusta annetaan joko henkilökohtaisesti tai pienryhmissä kielikylpykurssin avulla, poikkeuksena Kreikka, Suomi, Ruotsi ja Norja, jossa kaksikielistä opetusta on tarjolla jossain määrin. Norjassa uusille maahanmuuttajille tarjotaan alkeiskurssia ja kielikoulutusta, ja kaikilla kouluilla on velvollisuus tarjota norjaa toisena kielenä. Joissain esikoulukeskuksissa Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa kaksikielistä interkulttuurista koulutusta on tarjolla ryhmissä, jotka koostuvat eri-ikäisistä lapsista, esimerkiksi saksalais-vietnamilainen ryhmä Waldemarhofissa ja englantilais-ranskalainen ryhmä Rappelkistessä. Päiväkodit rahoittavat aloitteet itse.44 Kaksikielisiä ympäristöjä lukuunottamatta, kielitukiopetusta annetaan joko normaalien tuntien aikana, tai niin, että normaalista opetuksesta saa vapautuksen, jotta voi osaalistua tukiopetukseen. Esimerkkejä tästä löytyy Iso-Britanniasta, Irlannista, Italiasta, Kreikasta, Suomesta, Norjasta ja Ruotsista.45 Kielentukiopetusta tarjoavat tässä mallissa erityiset kieltentukiopettajat, työskennellen joko yksin, tai kuten Iso-Britannian ja Irlannin tapauksissa, työskennellen yhdessä luokanopettajan kanssa. Tässä mallissa myös lukujärjestyksen ulkopuolista opetusta on tarjolla koulussa tuntiopetuksen jälkeen ja koulutusviranomaiset tukevat tätä käytäntöä. Jaottelumalli Jaottelumallissa on kolme käytäntöä: ensimmäisen mukaan maahanmuuttajaoppilaita opetetaan muista lapsista erillään tietyn aikaa, jotta heille voidaan antaa intensiivisesti apua kaikkiin tarpeisiin. Tämän jakson aikana lapset opiskelevat toisinaan valtaväestön lasten kanssa, ennen kuin heidät sisällytetään täysin asiaankuuluvaan luokkaan. Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa toteutetaan tätä siirtymätukiopetusta. Suomessa monet koulut ja muut koulutuskeskukset tarjoavat valmistelevia kursseja ennen peruskouluopetusta. Tämä tuki vaihtelee puolesta vuodesta vuoteen, tai pitempään ajanjaksoon, riippuen suomen/ruotsin/äidinkielen osaamistasosta. Nämä kurssit tarjoavat myös tukiopetusta. Maahanmuuttajat sijoitetaan luokkiin, jotka vastaavat heidän ikäänsä ja taitojaan. Mikäli he haluavat, voivat he hyödyntää niiden oppilaiden lukujärjestystä, jotka opiskelevat ruotsi/suomi toisena kielenä avulla, mikäli heidän taitonsa eivät vastaa äidinkielenpuhujan tasoa. Vuonna 2005 suoritettu tutkimus sai selville vain viisi kuntaa46, jossa tätä oli tarjolla useammalle kuin 1000 maahanmuuttajalle. Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa, oppilaille, joilla ei ole mitään saksankielentaitoja, tarjotaan saksan intensiivikurssia, kestoltaan 20 tuntia viikossa maksimissaan kahden vuoden ajan, ja tämän jälkeen heidät integroidaan vähitellen valtaväestön luokkiin.47 Toinen käytäntö toimii pidemmällä tähtäimellä, lapsia opetetaan eri luokissa riippuen opetuskielen osaamistasosta. Tämä ei ole laajalle levinnyt käytäntö. Tämä saattaa

44 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Germany, op. cit.

45 In two comprehensive schools in Rostock, German as a second language is taught in addition to the main curriculum. EIW Mecklenburg

Vorpommern, Germany, op. cit.

46 Local regional administrative units. 47 Administrative Regulation, 24th June 2006; Written Communication,German Ministry of Education, June 2007.

13

kestää vuosia; opetussuunnitelman sisältö ja metodologia on suunniteltu osallistujien oppimistarpeita silmällä pitäen. Kreikassa erityisopetusryhmiä voidaan muodostaa enintään kahden vuoden ajaksi.48 Oppilaat saavat systemaattista kreikan ja muiden aineiden opetusta, ja voivat lisäksi osallistua tavallisille tunneille aineissa kuten musiikki, liikunta, kuvaamataito ja vieraat kielet. Lukuvuonna 2002/2003 tämänkaltaisia vastaanottoluokkia oli 548 palvellen 7863 oppilaan tarpeita. Kolmannen käytännön mukaan enemmistökielen opetus tarjotaan erillisen tuottajan toimesta valtavirtakoulutuksen ulkopuolella. Näin tapahtuu esimerkiksi Bulgariassa, jossa valtion pakolaisvirasto, tuottaa pakolaisten integraatiokeskuksen kautta iltapäivisin opetusta niille lapsille, jotka hakevat tai joille on myönnytty suojelua. Lisäksi Bulgarian punainen risti tarjoaa rahallista avustusta pakolaislapsille ja heidän perheilleen tarvittavia oppikirjoja ja –materiaaleja varten. Bulgarian punainen risti tarjoaa myös intensiivisiä bulgarian kielen oppimiskesäleirejä lapsille. Myös Kreikassa on lukujärjestyksen ulkopuolisia valmistelevia tunteja, jotka tarjoavat tukiopetusta tai korvaavaa koulutusta oppilaiden tueksi tai vahvistaakseen heidän oppimistaan. Lukuvuonna 2002/2003 järjestettiin 525 valmistelevaa luokkaa 3719 oppilaalle. 3.4.2 Alkuperämaan kieli ja kulttuuri Rahoitus, tuki ja sitoutuminen ensimmäisen kielen opetukseen ja kotikulttuurin tukemiseen on rajallista ja vaihtelee suuresti. Tätä tukea rahoitetaan ja järjestetään monilla tavoin: Suomessa ja Ruotsissa vastuu on kunnilla; Iso-Britanniassa se järjestetään jatkokoulutustasolla; Kreikassa sitä tarjotaan valinnaispohjaisena jopa aina neljään tuntiin viikossa asti, mikäli oppilaita on vähintään seitsemän. Rahoitus hoituu valtion avulla ja EU:lta saatujen varojen turvin. Irlannissa ja Italiassa se järjestetään lähtö- ja kohdemaan välisten kaksisuuntaisten sopimusten avulla. Norjassa ensimmäisen kielen ja kotimaan kulttuurin opetukseen suunnattua tukea on vähennetty ja jokainen koulu voi nyt päättää annetun tuen määrän budjettinsa mukaan. Jotkin koulut, etenkin Oslossa, ovat päättäneet suunnata koko tämän alueen budjettinsa intensiiviselle norjan opetukselle. Valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan on tehty muutoksia tämän mahdollistamiseksi. Saksassa, opetusministeriön mukaan, ensimmäiselle kielelle ja kulttuurille annetaan tukea ”silloin tällöin” koska opettajista, jotka tekisivät tätä työtä, on pulaa. Kouluissa, joissa maahanmuuttajien kieltä kuitenkin opetetaan jo vieraana kielenä, saatetaan opettajalta vaatia hänen opettavan maahanmuuttajille näiden äidinkieltä. Esimerkiksi saksalaiset venäjänopettajat saattavat löytää itsensä tilanteesta, jossa he opettavat venäläislapsille näiden omaa äidinkieltä.49

48 EIW Greece, op. cit.

49 German Ministry of Education, written communication, June 2007.

14

Usein tuen tarjoaminen riippuu kotimaasta, ja EU-maiden tapauksissa sitä säätelee vuoden 1977 direktiivi.50 Se saattaa riippua myös samaan kieliryhmään kuuluvien oppilaiden määrästä tai vaaditun kielen opettajien saatavilla olemisesta. Tätä tapahtuu siitäkin huolimatta, että tutkimukset osoittavat lasten ensimmäisen kielen opetusprosessiin sisällyttämisen olevan ensiarvoisen tärkeää onnistumisen kannalta.51 Professori Inger Lindbergiä lainattiin Ruotsin EIW:n kansallisessa raportissa seuraavaan tapaan:

Loppujen lopuksi se kaikki liittyy siihen yksinkertaiseen asiaan, että opimme parhaiten kielellä jota ymmärrämme. Niin kauan kuin monikieliset oppilaat eivät hallitse opetuskieltä, on heillä huonommat mahdollisuudet kuin yksikielisillä oppilailla, jotka saavat opetusta hallitsemallaan kielellä, ensimmäisellä kielellään siis. Monikielisille oppilaille tulisi siksi antaa ruotsin kielen ohella mahdollisuus kehittää ja käyttää sitä kieltä koulutyössä jonka he osaavat parhaiten.52

Ruotsi on ainoa maa, jossa lapsilla on virallinen oikeus opetukseen omalla ensimmäisellä kielellään oppivelvollisuuden ajan, niin halutessaan. Oppilaille tarjotaan opetusta omalla kielellään kaksi tuntia viikossa. Lisäksi ensimmäisen kielen tukea ja koulutusta tarjotaan lastenhoidossa, päiväkodeissa ja esikoulussa. Hallituksen säädös vuodelta 1977 vahvisti tätä politiikkaa, joka tunnetaan yleisesti nimellä Kotikielireformi.53 Tämän uudistuksen myötä valtakunnallista opetussuunnitelmaa sovellettiin kaksikielisessä ympäristössä joissain kouluissa. Kuitenkin, suurien pakolaisvirtojen saapuessa 1980-luvulla nämä tunnit eivät ulottuneet koskemaan heitä. Tämä johtui vaikeuksista liittyen puhuttujen kielien määrään ja taloudellisten resurssien puutteeseen. Tämä tuloksena monet kaksikieliset koulut ovat hävinneet. Lukuvuonna 2005/2006 Ruotsissa oli 65 uskontoon perustuvaa yksityistä peruskoulua ja lukiota sekä 16 etnistä kielikoulua54. Göteborgissa, Tukholmassa ja Malmössä 32% oppilaista oli mahdollisuus ensimmäisen kielen opetukseen kun taas vastaava luku maakunnissa oli 4%. Näillä kunnilla on vastuu löytää opettaja, mikäli viisi opetusta tarvitsee vähintään viisi oppilasta, jotka käyttävät kieltä aktiivisesti kotona. Mitään vähittäisvaatimuksia ei ole koskien lapsia, jotka puhuvat kansallisia vähemmistökieliä, meänkieltä tai saamea. Kuitenkin vain 10% lapsista saa sitä tukea, johon heillä on oikeus. Tämä järjestely vaihtelee kunnittain. Huolimatta monien tutkijoiden positiivisista asenteista ensimmäisen kielen käyttöä kouluympäristössä kohtaan, haluttomuutta sisällyttää ensimmäisen kielen opettajia ja opetusta koulun opetussuunnitelmaan on havaittavissa55. Ruotsin EIW:n kansallisen raportin mukaan:

Äidinkielen opetus ruotsalaisissa kouluissa on jossain määrin liian rajoittunut ollakseen todella hyödyksi ensimmäisen kielen taitojen ylläpitämiseen. Yleinen politiikka ruotsalaisissa kouluissa on ollut assimiloivaa. Ensimmäisen kielen tunnit

50 EU Directive, 1977, op. cit.

51 See, for example, Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society, 2nd Edition. (Los Angeles:

California Association for Bilingual Education).

52 EIW Sweden, op. cit.

53 Ibid.

54 Bilingual schools. Examples are the Estonian School, the Sweden-Finnish School, the German school, the French School, the International

School, etc. These schools follow the Swedish national curricula, but have a special profile focusing on the second language and culture. 55 About half of the instruction is only offered after normal school hours, and many mother tongue teachers have different working conditions

compared to other teachers; they often ambulate between schools, and are thus not as tightly incorporated in the teachers’ work teams as the

other teachers.

15

eivät ole suurimmaksi osin onnistuneet estämään assimiloivaa tyyliä kahden sukupolven aikana.56

Eri maiden politiikat, käytännöt ja aloitteet heijastavat samankaltaisia virallisia filosofisia puitteita pohjautuen joko integroitumisen tai tasa-arvoisuuden rakenteisiin. Perustavanlaatuinen tavoite on edistää sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja taloudellista sisällyttämistä yhteiskuntien sisällä. Tätä tavoitetta korostaen, Bulgarian EIW:n kansallinen raportti toteaa: ”Ihmisoikeuksien opettaminen ja interkulttuurisen koulutuksen tarjoaminen koulussa takaavat tulevaisuudessa Bulgarian sosiaalisen ja etnisen rauhan”.57

3.5 Aikuiskoulutus Suomessa monet koulut ja instituutiot tarjoavat valmistelevia kursseja kaikenikäisille maahanmuuttajille, mutta etenkin aikuisille maahanmuuttajille. Tämä tunnetaan nimellä integraatiokoulutus ja siihen sisältyy suomen ja ruotsin opetusta, oman äidinkielen ja kulttuurisen identiteetin säilyttämiseen rohkaisua, perustietoa yhteiskunnasta, kulttuuritietoutta sekä opastusta ja valmentautumista työelämään. Tulkin palveluihin on mahdollisuus. Koulutus kestää yleensä yhden vuoden. Kurssin tarkoitus on:

…varmistaa, että aikuiset maahanmuuttajat saavat sen koulutuksen mitä he tarvitsevat työelämää varten ja että he säilyttävät jo omaavansa ammatilliset taidot ja ulkomaalaiset pätevyydet, opinnot ja työkokemuksen, jotta ne voivat toimia pohjana sille koulutukselle, jonka he saattavat päätökseen Suomessa. 58

Norjassa aikuiskoulutuksen tavoite on ollut vuodesta 1995 lähtien norjankielen taitojen hankkiminen. Kunnat järjestävät näitä maksuttomia kielikursseja tiettyjen säädösten mukaan.59 Vuoden 1995 jälkeen tätä järjestelyä on tarkkailtu ja sen kohde on muuttunut useaan otteeseen. Syyskuussa 2005 Norjassa tuli voimaan ”Johdantolaki”. Se käsittää pakolaisille ja maahanmuuttajille suunnatun kokoaikaisen johdanto-ohjelman Norjalaiseen yhteiskuntaan. Siihen sisältyy 300 tuntia norjankielen opetusta sekä koulusta pohjautuen Norjan yhteiskuntatietouteen. Ohjelmaa tarjotaan osallistujan ensimmäisellä kielellä ja se on pakollinen niille maahanmuuttajille ja pakolaisille, jotka saavat valtion taloudellista tukea. Lisäksi, vuoden 2005 Aikuiskoulutuslaki60 korostaa työelämään kouluttamista. Koulutus perustuu jokaisen yksilön tarpeisiin, ja jokaiselle tehdään oma henkilökohtainen koulutussuunnitelma. Norjankielen koulutus perustuu eurooppalaiseen kielenkoulutuksen ohjeisiin. Valtion tarjoamien 300 tunnin lisäksi tarjolla on joissain tapauksissa ylimääräiset 2700 tuntia, jotta osallistuja voi saavuttaa henkilökohtaisen suunnitelmansa tavoitteet. Osallistujalta saatetaan vaatia norjakielikokeen läpäisemistä, jotta hänet voidaan hyväksyä yliopistoihin tai muihin korkeakouluihin tai aikuisille suunnattuihin ammatillisiin koulutusohjelmiin. Jatkokoulutus on maksutonta niille, jotka on hyväksytty näihin

56 Ibid.

57 Yusef Nunev quoted in op. cit., EIW Bulgaria.

58 EIW Finland, op. cit.

59 EIW Norway, op. cit.

60 See http://www.vox.no/templates/CommonPage.aspx?id=2663.

16

instituutioihin, mikäli heillä on riittävät ammattitaidot, norjakielen taito ja kyky seurata valitsemaansa opintolinjaa. Norjassa työharjoitteluun yhdistetty kielikoulutus on osoittautunut menestyksekkääksi. Pakolaisia ja maahanmuuttajia sijoitetaan töihin niin yllä kuvatun ohjelman kautta kuin muutenkin. Työpaikan norjan kielikurssit ovat toisinaan osa työpaikan kehityssuunnitelmaa, jossa 50% koulutuksesta tapahtuu työajalla ja 50% maahanmuuttajan/pakolaisen omalla ajalla. Tämä pohjautuu vuonna 1978 tehtyyn sopimukseen työntekijäjärjestön ja työnantajajärjestön välillä. Tämä sopimus ei kuitenkaan sisällä ohjelmien rajoitusta, jota täytyy tukea kehitys- ja koulutusohjelmien ja muiden lähteiden avulla. Kaikilla aikuisilla on oikeus perus- ja toisen asteenkoulutukseen. Kaikilla on oikeus tulla tarjotuksi toisen asteenkoulutusta, mikäli he ovat syntyneet ennen 1.1.1978. Aikuisten aikaisemman koulutuksen ja taitojen tunnustusjärjestelmä kehitettiin vuoden 2000 jälkeen, jolloin esiteltiin valtakunnallinen järjestelmä aiemman oppimisen tunnustamiseksi ja dokumentoimiseksi. Aikuiset, joilla on enemmän kuin viisi vuotta ammatillista harjoittelukokemusta työpaikalla, voivat saada tämän tunnustettua aikuisopetuslain nojalla. Vuodesta 2001 lähtien, kaikki yli 25-vuotiaat aikuisopiskelijat voivat hakea korkeakoulutukseen ilman toisen asteenkoulutuspätevyyksiä. Heidät voidaan hyväksyä kykynsä seurata korkeakoulutusta valitsemallaan alalla ja todellisen osaamisensa perusteella. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus lyhentää opiskeluaikatauluaan. Jokainen kolmannen asteen koulutuslaitos päättää hakuvaatimukset ja arvioi myös sallitut oikotiet tulevassa koulutuksessa. Maahanmuuttajien ja pakolaisten aikuiskoulutus Norjassa tähtää siihen, että aikuisoppijat arvioivat omaa kielen oppimistaan ja edistystään. Viime aikoina maahanmuuttajien aikuisopetus on liitetty perheoppimiseen, pohjautuen Englannin ja Alankomaiden malleihin. Keskipisteenä on perhe oppimislaitoksena työskennellen yhdessä päiväkotien ja koulujen kanssa. Ruotsissa maahanmuuttajien aikuiskoulutuksen keskeisenä tavoitteena on sujuvan ruotsinkielen oppiminen ja ruotsalaisesta yhteiskunnasta oppiminen. Ruotsia maahanmuuttajille -sopimus on ollut olemassa vuodesta 1965 lähtien ja sen järjestää koulutusyhdistykset. Vuonna 1972 ammattiliitot vaativat, että ruotsin opiskelun tulisi olla mahdollista maahanmuuttajille työaikana ilman palkan menetystä. Tämä hyväksyttiin ja siitä tehtiin laki vuonna 1972. Vuonna 1973 maahanmuuttajat olivat oikeutettuja 240 tunnin ruotsin opetuksen työaikana ilman palkan menetystä. Tämä on kuitenkin johtanut joissain tapauksissa työnantajien haluttomuuteen palkata maahanmuuttajia, siitä koituvien lisäkustannusten takia. Ruotsia maahanmuuttajille –opetussuunnitelmaa on tarkasteltu ja arvosteltu 1970-luvulta lähtien ja vuonna 1994 siitä tuli osa valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Sen viimeisin uudelleen järjestäytyminen oli vuonna 2007, jolloin kehitettiin uusi kurssisuunnitelma joka mahdollisti kielen opiskelun ja ammatillisen koulutuksen yhdistämisen eri alueilla. Vuosina 2002-2003 Ruotsin valtakunnallinen koulutusvirasto panosti ruotsia maahanmuuttajille –opettajien koulutukseen, sillä monet heistä eivät olleet täysin päteviä

17

tällä alalla ja heiltä puuttui taidot opettaa eri ikäryhmiä ja eritasoisia oppilaita. Koulutus tukee opettajia myös heidän laajempaa rooliaan tukityössä, antaen heille taidot pitää yhteyttä kuntiin, harjoituspaikkoihin, sosiaalipalveluihin ja pakolaisten koordinaatiopalveluihin.61 Kreikassa pääpaino on kreikan opettaminen toisena kielenä, jotta voidaan edesauttaa maahanmuuttajien integraatiota. Monia aloitteita on tehty kreikan opettamiseksi maahanmuuttajille vapaaehtoistasolla, yksityisellä instituutiotasolla ja maahanmuuttajien ammattikoulutuspalveluiden kautta. Maahanmuuttajat voivat tehdä kokeen ”Tieto kreikan kielestä toisella asteella”. Myös Bulgariassa keskitytään kielen opettamiseen maahanmuuttajille, sillä ”Kielitaito on tärkeä ehto pakolaisten tehokkaampaan yhteiskuntaan integroitumiseen”.62 Valtionviraston pakolaisten integraatiokeskus järjestää kieli- ja ammattikoulutusta pakolaisille. Bulgarian punainen risti järjestää myös kielikursseja osana Bulgarian pakolaisten sosiaalineuvonta- ja integraatio-ohjelmaa. Bulgarian kielikoulutus ei ole kuitenkaan pakollista niille pakolaisille, jotka ovat saaneet jäädä maahan humanitaarisista syistä. Tästä johtuen monilla pakolaisilla ei ole halua osallistua näille kursseille muiden tärkeiden asioiden, kuten asunnon vuokrauksen ja töiden etsimisen, ollessa etusijalla. Pakolaisilla ja muilla etnisillä vähemmistöryhmillä on oikeus kotimaassaan saavuttamiensa pätevyyksien tunnustamiseen.63 Tätä oikeutta on kuitenkin vaikea toteuttaa, sillä se ei säätele toimenpiteitä korkeakoulututkinnon tunnustamiseksi ja monissa tapauksissa pakolaisilla ei ole tarvittavia asiakirjoja todisteena toisen asteen koulutuksen suorittamisesta kotimaassaan, joka mahdollistaisi heidän pyrkimisensä korkeakoulutukseen tai työnhakuun ammatillisen pätevyytensä nojalla. Irlannissa aikuiset turvapaikanhakijat ovat oikeutettuja aikuisiän luku- ja kirjoitustaidon, englannin kielen ja oman kulttuurin tukeen. Mahdollisuus saada tätä tukea kuitenkin vaihtelee. Turvapaikanhakijat voivat joka saada tätä tukea asutuskeskusten tai paikallisten ammattioppikomiteoiden (VEC) kautta. Komiteat joko tarjoavat tunteja tai järjestävät tuntien tarjoamisen paikallisten tukijärjestöjen kautta.64 Vastaanotto ja integraatiovirasto antavat ohjeita maahanmuuttajille, joilla on pakolaisstatus, siitä kuinka integroitua irlantilaiseen yhteiskuntaan sekä ohjeita aikuiskoulutuksen pariin pääsystä. Irlannissa olevilla pakolaisilla on oikeus aikuis- ja jatkokoulutukseen. Tähän koulutukseen kuuluu VEC aikuisten luku- ja kirjoitustaitopalvelun tarjoamat kurssit, englantia muiden kielten puhujille (ESOL) -kurssit, ammatilliset koulutusmahdollisuudet järjestelmän (VTOS) kurssit sekä FÁS:in (valtion opetusviraston) kurssit.65 Yhdistä irlannin kieli ja koulutus (IILT), yliopistoyhtiö Dublinissa (Trinity College), koordinoi englannin opetuksen tarjontaa maahanmuuttajille ja tukee aikuisille turvapaikanhakijoille suunnattua, muiden toimijoiden tarjoamaa englannin opetusta. Se 61 EIW Sweden, op. cit.

62 EIW Bulgaria, op. cit.

63 Bulgaria, Article 2, Ordinance on the Recognition of Higher Education Acquired and Training periods completed at Foreign Higher Schools.

64 http://www.irishrefugeecouncil.ie.

65 Ibid.

18

tarjoaa kursseja aikuisille pakolaisille, jotta nämä voivat saavuttaa peruskielitason voidakseen elää ja työskennellä Irlannissa sekä vaativamman tason yleisenglannin kursseja niille pakolaisille, jotka jo omaavat perustaidot. Se tarjoaa myös esiammatillisia kielen ja akateemisen englannin kursseja tukeakseen pakolaisten mahdollisuuksia päästä työelämään, koulutuskursseille tai yliopistokoulutukseen tai saavuttaakseen ammatillista tunnustusta.66

3.6 Korkeakoulutus Vain Ruotsi, Norja, Irlanti, Italia, Puola, Iso-Britannia ja Saksa raportoivat korkeakoulutuksen interkulttuurisista ulottuvuuksista, ja siksi seuraava tieto perustuukin näiden maiden EIW:n kansallisiin raportteihin. Pääsy korkeakoulutukseen toisella ja kolmannella tasolla on yhä saavuttamattomissa useimmille kansallis- ja maahanmuuttajaetnisten vähemmistöryhmien oppilaille. Tämä ei ole yllättävää, sillä se on riippuvaista koulumenestyksestä ja todisteet osoittavat suurimman osan etnisten vähemmistöjen lasten alisuoriutuvan oppivelvollisuuden määräämistä kouluvuosista. Silti monet korkeamman asteen oppilaitokset ovat kulttuurisesti monimuotoisia ympäristöjä EU:n ohjelmien oppilasvaihdon kautta, kuten esimerkiksi Erasmus-ohjelman ja muiden kaksisuuntaisten vaihtosuunnitelmien kautta näiden laitosten välillä kuten tapahtuu Puolassa, Irlannissa, Ruotsissa ja Italiassa. Irlantilaiset korkeamman asteen oppilaitokset ottavat innokkaasti vastaan ulkomaalaisia oppilaita, joiden katsotaan olevan erittäin tärkeitä tulonlähteitä. Ruotsissa 43% oppilaista jatkaa opiskelujaan kolmannelle tasolle. Tämän tason koulutukseen pääsyn määrittelee sosiaalinen tausta ja ”työläistaustaiset” oppilaat olivat aliedustettuja.67 Lukuvuonna 2004-2005 20% kaikista hakijoista oli ulkomaalaissyntyisiä, näistä yli puolet oli vaihto-oppilaita eri sopimusten kautta. Maahanmuuttajien Ruotsissa syntyneet lapset olivat aliedustettuina uusien hakijoiden joukossa. Tässä ryhmässä iranilaiset ja länsieurooppalaiset olivat hyvin edustettuina, toisin kuin afrikkalaiset. Suurin osa ulkomaalaisista opiskelijoista löytyy terveydenhoidon, teknologian ja lääketieteen aloilta, mutta ulkomaalaisten lakiopiskelijoiden määrä on kasvussa. Jotkin yliopistot, kuten Chalmers Göteborgissa ovat suunnitelleet ohjelmia houkutellakseen suurempia määriä ulkomaalaisia opiskelijoita. Vuonna 2005 8% yliopistohenkilökunnasta oli ulkomaalaistaustaisia. He työskentelivät useimmiten tutkimuksen ja opetuksen saralla, hallinnon ollessa suuressa määrin ”ruotsalaisten alaa”. Vuoden 2000 luvut osoittivat, että 10% henkilökunnasta oli ulkomaan kansalaisuus, verrattuna koko väestön 5%. Ruotsissa on käynnissä useita aloitteita liittyen kolmannen tason työpaikkojen kasvavaan monimuotoisuuteen. Näihin kuuluu johdatuskursseja uusille oppilaille, ruotsin valinnaisia kursseja ja työpajoja/laboratorioita, joustavat rekrytointisäännöt, sisältäen aktiivisen rekrytoinnin ja toimintasuunnitelmat koskien kasvavaa sosiaalista ja etnistä monimuotoisuutta, näiden toimien ja tieteidenvälisten monimuotoisuutta koskevien tutkimusohjelmien rahoitus ja resurssit, ulkomaalaisten tutkintojenoikeudenmukainen ja 66 http://www.iilt.ie.

67 EIW Sweden, op. cit.

19

puolueeton laillistaminen ja etnisen vähemmistöhenkilökunnan rekrytointia koskevat asiakirjat. Ruotsissa suoritetut tutkimukset ja opetus, koskien esimerkiksi kansainvälistä siirtolais- ja etnisiä suhteita sekä interkulttuurista kommunikaatiota, auttavat valottamaan ja tiedottamaan interkulttuuristen työpaikkojen käytäntöä ja auttavat muuttamaan nämä tilat etnisten vähemmistöjen yhtäläisten mahdollisuuksien edistämiseen. Näistä aloitteista huolimatta Ruotsin EIW:n kansallinen raportti tekee johtopäätöksen, että “mahdollisuus edetä yliopistoissa näyttäisi olevan rajoitettu ulkomaalaissyntyisille henkilöille”.68 Myös Norjassa etniset vähemmistöoppilaat ovat aliedustettuja korkeakoulutuksessa. Norjan EIW:n kansallinen raportti vihjaa että se liittyy suureen määrään vähemmistöetnisiä oppilaita, jotka epäonnistuvat lukiokoulutuksen läpikäymisessä sekä ”koulutusjärjestelmän puutteista sopeutua monikulttuurisuuteen”.69 Iso-Britannian EIW:n kansallinen raportti osoittaa, että vähemmistöetnisten oppilaiden lukumäärä korkeakoulutuksessa on kasvanut viime vuosina. Vakituisesti Iso-Britanniassa asuvien vähemmistöetnistenkorkeakouluopiskelijoiden osuus on kasvanut 12,2%:sta (1996/1997) 13,4%:iin (2000/2001). Suoriutuminen säilyy kuitenkin huolenaiheena. Vähemmistöetniset oppilaat saavat epäsuhtaisesti vähemmän korkeimpia arvosanoja ja enemmän ala-arvoisia ja hylättyjä. Korkeakouluohjelmat kuten ”Connexions” tukevat koko elämän kestävää oppimista ja itseluottamuksen hankkimista sekä työnhakutaitoja kaikille 13-19-vuotiaille opiskelijoille Englannissa, helpottaakseen siirtymävaihetta koulun ja työelämän välillä. Hallitus on asettanut tavoitteekseen, että vähintään 50% nuorista osallistuu korkeakoulutukseen vuoteen 2010 mennessä. Etnisten vähemmistöryhmien edustus henkilökunnasta korkeakoulutustason työvoimassa on kasvanut 6%:sta 8%:iin vuosista 1995/1996,70 suurimman osan työskennellessä Lontoon alueella. Etnisten vähemmistöryhmien naisten edustuksessa on tapahtunut merkittävää kasvua. Tämä on noussut 27%:sta (1995/1996) 35%:iin (2003/2004). Iso-Britannian EIW:n kansallinen raportti varoittaa, että nämä muutokset tulee nähdä vasten suhteellisen alhaista osallistumista. Musta johtajuus aloite tähtää rekrytoimaan aliedustettuja ryhmiä niin, että opetustyövoima vastaisi paremmin oppijaväestöä.71 Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa, ulkomaalaisten opiskelijoiden osuus kolmannen asteen koulutuksessa vuonna 2002 oli 4,7% koko osavaltion oppilaista ja heijasteli lähestulkoon ulkomaalaisten määrää koko väestössä. Vuodesta 2002 lähtien tämä on kasvanut 15% kaikista oppilaista.72 Rostockin yliopistossa uusien ulkomaalaisten oppilaiden odotetaan saavuttaneen riittävät taidot saksassa, joka sallii heidän osallistuvan haluamalleen kurssille. Saksan kielitaidon osoittavan virallisen todistuksen esittäminen on pakollista, ja tämän todistuksen voi hankkia kotimaastaan tai erityisistä koulutuskeskuksista Mecklenburg-Vorpommmernissa, Saksassa, oppilaiden 68 Ibid.

69 EIW Norja, op. cit.

70 EIW Iso-Britannia, op. cit.

71 Ibid.

72 EIW Mecklenburg –Vorpommern, Saksa, op. cit.

20

omalla kustannuksella. Jatkossa tarjotaan mahdollisuuksia parantaa kielitaitoa yliopistoissa tai aikuiskoulutuskeskuksissa. Irlannissa korkeakoulutuksen oppilaitokset ovat muuttuneet huomattavissa määrin kulttuurisesti monimuotoisemmiksi viime vuosina. Vuonna 2004 EU:n ulkopuolisten ulkomaalaisten opiskelijoiden osuus korkeakoulutuksessa kasvoi 48% ja tämän suunnan ennustetaan jatkuvan. Lisäksi pääsykurssit ovat mahdollistaneet lukuisten koulutuksellisesti epäsuotuisassa asemassa olevien yhteisöjen pääsyn korkeakoulutukseen. Turvapaikanhakijoiden lapsilla on kuitenkin ongelmia päästä korkeakoulutukseen valtionavun, opiskelijaviisumiongelmien ja asumislupakysymysten vuoksi (kts. kappale 3). Irlannissa asuvien etnisten vähemmistöoppilaiden, jotka osallistuvat irlantilaiseen korkeakoulutukseen, lukumäärä pysyy alhaisena maksuja maksaviin kansainvälisiin opiskelijoihin. Irlannin EIW:n raportin mukaan suurimmalla osalla korkeakouluoppilaitoksia ei ole kattavaa politiikkaa tai käytäntöä luoda interkulttuurista työpaikkaa tai edistää vuorovaikutusta ja kommunikaatiota kulttuurisesti monimuotoisten opiskelijaryhmien keskuudessa. Interkultuuristen kurssien määrän kasvu korkeakouluissa, yhdessä kulttuurin ja etnisyyden tutkijoiden määrän kanssa on tervetullut kehityssuunta ja se auttaa keskittämään aloitteita ja hyvää käytäntöä tulevaisuudessa.73 Tämä osio on esitellyt useita interkulttuurisen koulutuksen helpottamiseen suunnattuja aloitteita ja ohjelmia eri maissa kautta Euroopan. Hallituspolitiikat ja tuet eivät kuitenkaan välttämättä siirry käytäntöön koulutuksellisten saavutusten parantamiseen useimpien vähemmistöetnistenoppilaiden kohdalla tai rasismin, jännitteiden ja syrjinnän poistamiseen. Käytäntö on usein assimiloivaa tai ”sulatusuuni” -lähestymistapaa käyttävää ja monimuotoisuuden tunnustaminen ja interkulttuuriset käytännöt ja vuoropuhelu huomioidaan näennäisin elein. Ruotsin EIW:n kansallisen raportin mukaan:

...Tutkimukset osoittavat, että koulut muodostavat “maahanmuuttajuuden” käsitteen ja monistavat sitä, ja siksi sosiaalista väheksyntää ilmenee myös hyvää tarkoittavissa yhteiskunnissa ja instituutioissa, kuten koulutusalalla.74

Asenteet ovat vielä jäykköjä sen suhteen, että vähemmistöjen oikeuksien suojeleminen on uhka kansalliselle kulttuurille ja hyvinvoinnille ja että enemmistöväestön lasten ja opiskelijoiden saavutukset kärsivät lukuisten lasten opiskellessa ylimääräisen kielen avulla. Vaikka lukuisista EIW:n kansallisista raporteista on selvää, että kaikissa maissa on otettu käyttöön aloitteita, usein lainsäädännön tukemina, on myös selvää, että haasteet säilyttävät merkityksensä. Näihin haasteisiin puututaan seuraavassa osiossa (4).

73 For example, research being carried out in Department of Geography of University College, Cork on Migrant Children ; MA in Intercultural

Studies, Dublin City University; MA in Ethnic and Racial Studies in Trinity College, Dublin; and the ‘Diversity at Work’ Module, Blanchardstown

Institute of Technology, Dublin.

74 EIW Ruotsi, op. cit.

21

4. Yhteistyömaiden kohtaamia ongelmia ja niihin tarjottuja ratkaisuja tasa-arvoisuuden varmistamiseksi interkulttuurisella koulutusalan työpaikalla

EIW:n kansallisista raporteista nousee esiin lukuisia yhteisiä haasteita. Nämä korostuvat erityisesti tapaustutkimuksissa, jotka keskittyvät pääasiallisesti tarkastelemaan koulutusalan työpaikkojen toimijoita – lapsia/opiskelijoita, opettajia ja vanhempia. Syrjintää ja rasismia vastaan taisteleminen ja riittävän interkulttuurisia taitoja vahvistavan koulutuksen tarjoaminen säilyvät suurina haasteina kaikissa maissa.

4.1 Kieli On yleisesti tunnustettu, että opetuskielen taidot ovat elintärkeitä kielivähemmistöryhmien jäsenten elämänmuutoksille. Sosiokielitieteilijöiden ja psykokielitieteilijöiden tekemä tutkimus osoittaa, että lasten ensimmäisen kielen sisällyttäminen oppimisprosessiin on olennaista onnistumisen kannalta. Väitetään, että toisen kielen osaamistaso riippuu osittain lapsen/oppilaan ensimmäisen kielen osaamistasosta. Väitetään myös, että:

…Kielitaidossa saattaa olla vähimmäisvaatimustasoja, joita kaksikielisten lasten tulee saavuttaa välttääkseen kognitiivisia puutteita... Jos kaksikieliset lapset saavuttavat vain erittäin alhaisen osaamisen toisessa tai molemmissa kielissään, heidän vuorovaikutuksensa akateemisen ympäristönsä kanssa pitkällä tähtäimellä… tulee luultavasti köyhtymään.75

Tutkimus osoittaa täten kohti laadukasta tukitoimintaa lasten ensimmäisen kielen kehittymisen takaamiseksi. Taloudellisista ja poliittisista syistä johtuen, tähän tukitoimintaan sitoutuminen on kuitenkin heikkoa kaikissa tutkimukseen osallistuneissa maissa (katso kappale 3.4). Lisäksi tukitoiminta lasten ja oppilaiden opetussuunnitelmaan pääsyn toisen kielen avulla katsotaan myöskin olevan riittämätöntä. Esimerkiksi Irlannissa nykyinen järjestelmä suo yhden englanninkielen tukiopettajan neljäätoista oppilasta kohti, mutta koko koulun kielitukiopettajien määrä rajoittuu kahteen, huolimatta siitä, kuinka monta ulkomaalaista lasta hyväksytään kouluun. Järjestelmä on parhaillaan tarkastelun alaisena.76

4.2 Etnisten vähemmistöjen oppimissaavutusten parantaminen Suurin haaste, joka kaikilla mailla on edessään, on etnisten vähemmistöjen oppimissaavutusten parantaminen. Tästä aiheesta on parhaillaan konkreettisen tiedon puute, vaikka tällainen tieto olisi elintärkeää nykyisten käytäntöjen ja tukitoimien arvioimiseksi ja etnisten vähemmistöjen oppimissaavutusten tarkkailemiseksi, ja lopulta myös oppimissaavutusten parantamiseksi. Tästä aiheesta raportoineissa maissa on jatkuvaa alisuorittamista ja koulun keskeyttämistä, vain pienen vähemmistön jatkaessa korkeakoulutasolle. Norjasta, Iso-Britanniasta, Kreikasta, Italiasta ja Bulgariasta saadut todisteet viittaavat etnisten vähemmistöoppilaiden alisuorittamiseen verrattuna enemmistöväestöön. Etnisten

75 Jim Cummins, ‘Bilingualism and Special Education; Issues in Assessment and Pedagogy‘, (Avon, Multilingual Matters, 1984), s.107.

76 EIW Irlanti. Osa 1: Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa: 2.3.

22

ryhmien välisistä saavutuseroista raportoidaan Iso-Britannian ja Norjan raporteissa. Aikaisessa vaiheessa tapahtuvasta ja lukumäärällisesti suuresta koulujenkeskeytysluvusta raportoidaan Bulgariasta. Etnisten ryhmien välisistä saavutuseroista Suomessa ei ole tietoa. EIW:n Suomen kansallinen raportti toteaa, että tähän asiaan kaivataankin enemmän selvyyttä. Irlannin tapaustutkimus alakouluista viittaa erittäin lahjakkaisiin, etnisiin vähemmistöihin kuuluviin lapsiin, jotka alisuoriutuvat englannin ja matematiikan standardoiduista kokeista, jotka ovat käytössä suurimmassa osassa alakouluja. Tähän tapaustutkimukseen osallistuneet, etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lahjakkaiden lasten alisuoriutumista kommentoineet opettajat sanoivat seuraavaa:

Meidän näkemyksemme mukaan se on juuri standardoiduissa kokeissa, joissa he eivät pärjää niin hyvin kuin heidän pitäisi.

Meidän täytyy muuttua opettajina; meidän tulee muuttaa mielikuvaamme, tai asennettamme näitä lapsia kohtaan.

Opettajat ovat alkanet esittää kysymyksiä miksi... älykkäät lapset saavuttavat vain keskinkertaisia tuloksia standardisoiduissa kokeissa.77

Unicefin vuoden 2001 raportin mukaan, 51% romanilapsista ei käynyt koulua Bulgariassa. Opetukseen osallistuvista lapsista 50% lähtee neljännen luokan jälkeen. Vain 12% osallistuu päiväkoti- tai esikouluopetukseen (nämä ovat maksullisia). Kouluun tullessa, lapsilta puuttuu hyvä osaaminen bulgarian kielessä. Lisäksi koulujen taso on kehno, ja sama pätee myös opettajiin. Enemmistö (n.70%) koulunsa keskeyttäneiden lasten vanhemmista osoittaa harvoin tai koskaan kiinnostusta lastensa koulutukseen. Vuonna 2006 13% yli 15-vuotiaista romanilapsista ei ollut koulutusta. Vain 10% oli toisen asteen koulutus ja 2% yliopistotutkinto. Lukuvuoden 2005/2006 aikana, 3500 erillään olevissa naapurustoissa78 asuvaa oppilasta on integroitu valtaväestön kouluihin. Tällä hetkellä 106 apuopettajaa auttaa romanilapsia integroitumaan valtaväestön kouluihin. Lisäksi 360 perusopettajaa ja 150 koulunkäyntiavustajaa on koulutettu korkeammissa kouluasteissa työskentelemään multietnisissä kouluympäristöissä. Bulgarian opetusministeriöön on kuitenkin kohdistunut kritiikkiä, sillä sanotaan, että se ei ota vastuuta kattavien syrjinnän vastaisten filosofioiden ja politiikkojen kehittämisestä ja huolestuneisuutta on ilmassa koskien riittämättömiä ja tilapäisiä projekteja, jotka ovat joissain tapauksissa “aiheuttaneet” kilpailua ja vihamielisyyttä niin bulgarialaisten lasten ja romanilasten kuin heidän vanhempiensa välillä.79 Kaikkien etnisten vähemmistöryhmien suoritusten nostaminen on tämänhetkinen tavoite Iso-Britanniassa, jossa näiden ryhmien jatkuva alisuorittaminen on vakava ongelma. Bangladeshilaiset ja pakistanilaiset oppilaat suoriutuvat kehnommin kuin muut oppilaat useimmilla koulutuksen keskeisillä tasoilla, mutta etenkin GCSE-tasolla. Sitä vastoin kiinalaiset ja intialaiset suoriutuvat muita huomattavasti paremmin tällä tasolla. Suoritustason vaihdellessa, yleinen suuntaus on nouseva kaikkien etnisten ryhmien keskuudessa, monien saavuttaessa viisi tai useampi GCSE:tä (arvosanat A*-C).

77 EIW Irlanti.Osa 2: Tapaustutkimus – Peruskoulu

78 Esikaupunkialueita, joissa romanit usein asuvat erillään muista etnisistä ryhmistä.

79 EIW Bulgaria, op. cit.

23

Tummaihoisten karibialaisten tyttöjen ja poikien välillä on yhä suorituseroja – jälkimmäisten alisuoriutuessa jatkuvasti.80 Ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajien välillä on selvä ero mitä tulee koulumenestykseen. Toisen polven maahanmuuttajat, kumpaakin sukupuolta ja kaikista etnisistä ryhmistä, ovat osoittaneet saavuttavansa huomattavasti korkeampia tutkintoja kuin mitä heidän vanhempiensa sukupolvi. Vaikka toisen polven tummaihoisten karibialaisten ja pakistanilaisten saavutukset ovat nousussa, ovat nämä ryhmät silti huomattavasti muita vähemmistöjä jäljessä. Tämänhetkinen hallitus on ottanut käyttöön toimenpiteitä, jotka on suunnattu erityisesti etnisten vähemmistöryhmien saavutusten nostamiseen. On selvästi ymmärretty, että vähäosaisten ryhmien saavutusten parantamiseen tähtäävät politiikat auttavat suhteettomasti etnisiä vähemmistöjä. Opetusministeriön Englannissa ja Walesissa johtamilla ohjelmilla kuten ”Sure Start” (varma alku), “the National Strategies for Numeracy and Literacy”(valtakunnalliset strategiat luku- ja kirjoitustaidon puolesta), “Beacon Schools” (majakkakoulut), “Specialist Schools” (erikoiskoulut), “Excellence in Cities” (erinomaisuus kaupungeissa), on ollut positiivisia vaikutuksia etnisten vähemmistöryhmien oppilaiden suoriutumiseen. Lisävaroja on myös myönnetty; esimerkiksi Etnisten vähemmistöjen suoriutumisapuraha (EMAG) muodostuu vuosittain £154 miljoonasta. Lisäksi £410 miljoonaa osoitetaan oppilaille joilla on englanti valinnaisena kielenä ensimmäisellä sektorilla sekä alisuoriutuvien etnisten vähemmistöryhmien oppilaille toisen asteen koulutuksessa.81 Opetuksen standardien viraston (Ofsted) koulutarkastusten ohjeet on uudistettu täysin, korostaen nyt erilaisen suoriutumisen arvioimista ja alisuoriutuvista ryhmistä raportoimista. Tarkastajat arvioivat koulujen tuloksia ja suoriutumistietoja, raportoiden kaikista vaihteluista aineiden ja oppilasryhmien välillä. He keskittyvät myös siihen, kuinka hyvin oppilaat suoriutuvat kullakin avaintasolla ja siihen mikä on oppilasryhmien tekemä edistys. Kouluja pyydetään myös raportoimaan kuinka he analysoivat eri ryhmien suoritukset. Sosiaaliset ja koulukohtaiset syyt alisuorittamiseen tutkitaan. Toiset tarkastusohjeisiin sisällytetyt alueet ovat kulttuurisen monimuotoisuuden arvostaminen, rasismi ja häirintä, sujuvuus englannissa sekä oppilaiden ja opettajien kulttuurista kehitystä koskevien odotusten täyttäminen. Suorituksia valvotaan Oppilastason vuosittaisen koululaskennan (PLASC) kautta. Valtakunnallinen oppilastietokanta (NPD) tarjoaa myös vankkaa tietoa etnisten ryhmien erilaisesta suoriutumisesta, liittyen niin suoriutumiseen kuin alisuoriutumiseen.82

4.3 Opettajakoulutus Opettajat ovat kehittäneet monia opetustapoja, joita voidaan soveltaa monimuotoisissa koulutusympäristöissä, mutta monia uusia haasteita liittyen vaihtelevista kielellisistä ja kulttuurietnisistä taustoista tulevien lasten ja opiskelijoiden opettamiseen on ilmennyt. Vaikka opettajat ovat halukkaita tarttumaan näihin uusiin haasteisiin, tuntevat he usein kuitenkin, että heidän on kohdattava nämä haasteet rajallisin resurssein ja rajallisella tuella. Tämänhetkiset opettajakoulutukset ja uran aikana tapahtuvat kehityskurssit eivät aina vastaa opettajien ja muun kouluhenkilökunnan tarpeita. 80 EIW UK, op. cit.

81 Ibid.

82 Ibid.

24

Interkulttuurisen koulutuksen sisällyttäminen opettajakoulutukseen on vaatimus joissain maissa, kuten esimerkiksi Italiassa, Suomessa, Iso-Britanniassa ja Norjassa. Toisissa maissa opettajakoulutusinstituutiot voivat jossain määrin laatia oman opetussuunnitelmansa. Monissa EIW:n kansallisissa raporteissa ilmaistaan kuitenkin opettajankoulutukseen ja uran aikana tapahtuvaan opettajien jatkokoulutukseen liittyviä huolia. Nämä huolet keskittyvät joidenkin opettajakoulutusinstituuttien interkulttuuristen moduulien vapaavalintaisuuteen ja laatuun. Esimerkiksi Norjassa opettajakoulutukseen on liitetty kursseja monikulttuurisuuden pedagogiasta, maahanmuuttopedagogiasta, norjasta toisena kielenä sekä monikulttuurisesta ymmärtämisestä; mutta nämä kurssit eivät ole pakollisia. Suomen ja Italian kansalliset raportit huomauttivat tarpeesta kehittää tarkoin määriteltyjä ja laadukkaita ohjelmia opettajakoulutukseen. Irlantilainen tapaustutkimus muistuttaa myös opettajien huolista liittyen omaan koulutukseensa. Tällä hetkellä opettajat luottavat ”maalaisjärkeen”, mutta ovat tietoisia siitä, että lisätieto ja kattavampi ymmärrys muista kulttuureista olisi suuri etu. Kaikki haastatellut opettajat korostivat uran aikana tapahtuvan koulutuksen tarvetta, jotta he osaisivat toimia kulttuurisesti monimuotoisten luokkien kanssa ja suosittelivat tällaisten kurssien pakollisuutta kaikissa opettajakoulutuslaitoksissa, jotta uudet opettajat ”tietävät mitä odottaa”.83 Opettajien interkulttuurinen koulutus on osa ohjelmaa joissain opettajakoulutuksessa vastuussa olevissa yliopiston laitoksissa Kreikassa. Opetusministeriö järjestää seminaareja, jotka ovat pakollisia kaikille opettajille, jotka ovat tekemisissä interkulttuurisen opetuksen kanssa. Asiasta kiinnostuneet opettajat voivat osallistua näihin tilaisuuksiin halutessaan.84 Iso-Britanniassa opettajakoulutustoimisto on kehittänyt kolmevuotisen strategian auttaakseen opettajakoulutustoimielimiä vaikuttamaan kaikkien oppilaidensa osallistumisvaikeuksia. Uusien opettajien koulutus hyvän käytännön mahdollistamiseksi liittyen etnisesti ja kulttuurisesti monimuotoisten luokkien opettamiseen on nyt osa opettajakoulutusohjelmaa. Viime aikoina tätä on vahvistanut uudet pätevän opettajan asemaa koskevat standardit. Viimeaikainen tutkimus on kuitenkin osoittanut, että koulutus ei ole riittävää kehittämään kulttuurisesti monimuotoisen luokan kanssa tarvittavia taitoja. Lisäksi osallistujat kommentoivat usein, että koulujen ja keskikaupungin paikallisten koulutusviranomaisten tulisi kouluttaa opettajia, jotka ovat juuri läpäisseet opettajakoulutuksen, jotta nämä osaisivat opettaa monietnisissä luokissa. Johtajuus koulutuksessa työskentelee rodullisen tasa-arvokomitean, Opetuksen standardien viraston, opetusministeriön ja yksityisten opettajakoulutusasiantuntijoiden kanssa niin ohjausta kuin yhteneviä tarkastusohjeita varten. Tällä tavoin tukitoimien vaikutuksia voidaan tarkkailla luokkatasolla. Lisäksi opettajille on tarvetta opettaa kuinka ottaa mukaan etnisten vähemmistöjen vanhemmat ja toimia yhteistyössä heidän kanssaan, jotta lapset voivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Tämä on erityisen tärkeää liittyen niihin ryhmiin, jotka alisuoriutuvat järjestelmässä; vähemmistöetnisten ryhmien lapset voivat hyötyä opettajista, jotka osaavat yhdistää kielenkehittämisen laajaan valikoimaan muita aineita. Myös ryhmät,

83 EIW Irlanti, op. cit.

84 EIW Kreikka, op. cit.

25

joita leimaavat matalat odotukset ja käytösongelmat voivat myös hyötyä kun opettaja omaa taidot tunnistaa haasteet ja tarjota niihin ratkaisuja.85 Etnisistä vähemmistöistä kotoisin olevien opettajien läsnäolo on erityisen tärkeää lasten ja opiskelijoiden odotusten nostamisessa, liittyen heidän akateemiseen suoriutumiseensa ja itseluottamuksen parantamiseen. Ensimmäisen kielen opettajien tärkeys tunnistusmalleina korostuu Ruotsin EIW:n kansallisessa raportissa. Suurin osa ulkomaalaistaustaisista opettajista opettaa omaa äidinkieltään peruskouluissa ja toisen asteen oppilaitoksissa. Suomen EIW:n kansallinen raportti linjaa, että ulkomaalaissyntyisten opettajien määrää tulisi lisätä vastaamaan väestöä, eikä vain vieraita kieliä. Monissa maissa suurin este perusopetuksen työvoiman monimuotoistamiseen on pula vähemmistöetnisistä opettajista, jotka osaisivat kyseisen maan opetuskieltä. Toinen este on muun muassa vaatimus osata sujuvasti maan virallista kieltä. Ongelmia tuottaa myös epäselvät ulkomaisten pätevyyksien tunnustamisprosessit. Jotta etnisten vähemmistöopettajien osuus koulutusalan työvoimasta kuvastaisi maan monimuotoisuutta, tulee pätevyyksien tunnustamisen olla reilua ja puolueetonta, Esteet työvoiman monimuotoistamisen tieltä tulisi poistaa ja vähemmistöetnisten opettajien rekrytointiin tähtäävät ohjelmat tulee ottaa käyttöön.

4.4 Vanhempien ja yhteisön yhteistyö Osa EIW:n kansallisista raporteista viittaa vanhempien keskeiseen rooliin koulutusalan työpaikalla. Koulutusalalla on tehty monia aloitteita koskien vähemmistöetnisiä vanhempia Iso-Britanniassa.86 Vanhempien osallisuuden keskeistä roolia ja kulttuurin vaikutusta tähän osallisuuteen korostetaan EIW:n kansallisessa raportissa. Siinä viitataan seuraavien asioiden tärkeyteen: kaksikielisten opettajien ja englantia puhumattomien vanhempien yhdistäminen; yhteyksien luominen yhteisön keskuksien kanssa; joustavien, työn ja uskonnolliset käytännöt ottavien vierailuaikojen tarjoaminen; järjestä vierailuita vanhempien koteihin koti/koulu yhdysvirkailijan avulla; tarjoa vanhemmille tunteja kuinka koejärjestelmä toimii ja neuvo heitä siitä, mitä mahdollisuuksia koulutusvalinnoissa on. Ruotsissa aloite Storstadssatsningen 2000-2005, keskittyy vanhempiin ja yhteisöihin. Tämä aloite tukee projekteja, jotka tähtäävät vanhempien ja koulujen välisen yhteyden

85 EIW UK, op cit.

86 The Department for Education and Science, which has responsibility for England and Wales, has a regular updated website with newsletters

on the topic Ethnic which include case studies, research, policy statements, and local initiatives. See http://www.standards.dfes.gov.uk/ ethnicminorities/raising_achievement/whats_new/; see also study commissioned by the Scottish Executive on education of ethnic minorities in

Scotland at http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/03/Insight16/1; see also http://www.childreninwales.org.uk/5924.html for approaches to

involving parents of minority ethnic teenagers in education.

26

parantamiseen. Tavoitteena on muuttaa koulu työajan jälkeen kohtauspaikaksi vanhemmille ja yhteisön ryhmille.87 Italian keskikoulutapaustutkimus korostaa tarvetta kääntää vanhemmille tarkoitetut viestit heidän ensimmäiselle kielelleen. Tutkimus huomasi, että vaikka ”Kommunikaatio on kaksikielistä lähes koko rakennuksessa; tiedotukset ja virallinen tieto ovat silti vain italiaksi, myös vanhempainyhdistyksen viestit kotiin.”

4.5 Rasismi ja syrjintä Vähemmistö etnisten lasten suojeleminen rasismilta ja syrjinnältä säilyy suurena ongelmana kaikissa maissa huolimatta eurooppalaisesta ja kansainvälisestä lainsäädännöstä tällä alueella. Sekä kansalliset raportit että tapaustutkimukset kuvailivat sen vallitsevuutta sekä valtion institutionaalisella/rakenteellisella tasolla että sen laitosten ja yksilöiden asenteiden ja uskomusten tasolla. Maat ovat raportoineet muun muassa asumuksellisesta eristämisestä, eristämisestä kouluissa, erillisistä kouluista, uskonnollisesta syrjinnästä, rodullisesta kiusaamisesta sekä etnisestä ”sokeudesta”. 4.5.1 Valtion ja institutionaalinen rasismi ja syrjintä: erilliset ja eristetyt

peruskoulut Kreikka: erilliskoulut Kreikassa “etnisille kreikkalaisille palaajille” luotiin lain mukaan vastaanottoluokat vuonna 1983. Vuonna 1996 laki joka loi ”interkulttuuriset koulut” tuli voimaan, alkuperäistarkoituksenaan tuottaa koulutusta “etnisille kreikkalaisille palaajille”.88 Tämä on laajentunut koskemaan kaikkia maahanmuuttaja lapsia ja opiskelijoita. Lain 2413/96 mukaan ”interkulttuurisen opetuksen tarkoitus on järjestää ja ylläpitää ensimmäisen ja toisen asteen koulutusta tarjoten opetusta nuorille ihmisille, jotka ovat koulutuksellisesti, sosiaalisesti, kulttuurisesti tai opetuksellisesti eroavaisia”. Tätä lakia on kritisoitu siitä, että se johtaa erilliskoulutukseen ja on vastoin interkulttuurisen koulutuksen todellista tarkoitusta. Kreikan EIW:n kansallinen raportti pyytääkin valtiota harkitseman asiaa uudelleen:

Kreikkalaisten itse täytyy perustaa se uudestaan ja parantaa sitä... Sivilisaatiomme suurin haaste on integroida kulttuuriset eroavaisuudet luonnolliseksi osaksi nykypäivän yhteiskuntaa.89

Irlanti: Uskonto Irlannissa on kasvava huoli niiden vähemmistöetnisten lasten pääsystä peruskouluun, jotka eivät kuulu roomalaiskatoliseen kirkkoon. Suurin osa valtionkouluista on katolisen uskon viranomaisten hallinnon ja suojelun alaisena. Vain 41 valtionkoulua on virallisesti monitunnustuksellisia, tavoitteenaan ottaa mukaan kaikki lapset huolimatta uskonnosta tai sen puutteesta. Nämä koulut ovat Educate Together –liikkeen suojeluksessa. Uskonto säilyy kiistakysymyksenä kouluissa, niin vähemmistöuskonnoille kuin enemmistöuskontoryhmille. Tämä näkyy hyvin niin Irlannin EIW:n kansallisessa raportissa kuin ensimmäisen ja toisen asteen koulutapaustutkimuksissa.

87 EIW Ruotsi, op. cit.

88 Kreikan laki: laki1404/83; laki 2413/1996 ja laki 2413/96.

89 Ibid.

27

Peruskoulutapaustutkimuksessa muiden uskonnoista opettamisen tai muiden uskontojen pyhien juhlimisen katsottiin olevan sopimatonta käytöstä opettajalta, koska ”tämän ikäiset lapset ovat liian nuoria opiskelemaan uskontoa (muuta kuin katolista)”.90

Miksi midän pitäisi vaihtaa koulun ilmapiiriä, olemme katolinen koulu, heidän (ulkomaalaisten lasten ja heidän vanhempiensa) tulisi sopeutua tapoihimme, meidän ei pitäisi pelätä ilmaista uskontoamme.91

Opettajat tunnustivat kuitenkin, että nykyistä käytäntöä valmistaa lapsia ehtoollista ja konfirmaatiota varten koulutuntien aikana ei voida puolustaa jos katolisista lapsista tulee vähemmistö koulussa. Huomautettiin myös, että ”uskonnosta saatetaan joutua tekemään valinnainen aine, jotta voidaan kunnioittaa koulun monimuotoisuutta”.92 Irlantilaisessa lukiotapaustutkimuksessa huomattiin, että oppilaat, jotka eivät osallistu uskonnonopetukseen joutuvat silti olemaan fyysisesti läsnä tunneilla, sillä oppilaille ei ole vaihtoehtoista toimintaa, eikä ole mahdollista sijoittaa tunnille osallistumatta olevia oppilaita luokan ulkopuolelle tilasyistä. Oppilaat, jotka eivät osallistu opetukseen keskeyttävät usein tunteja, aiheuttaen jännitystä ja torjuvuutta. Osa tutkimukseen osallistuneista irlantilaisista vanhemmista kokee, että ”muista uskonnollisista taustoista tulevat lapset eivät kunnioita kristinuskoa. Erään irlantilaisen vanhemman mukaan: ”Muslimityttöjen mielestä heidän uskontonsa on tärkeämpi sillä me (irlantilaiset) emme ota uskontoa yhtä vakavasti kuin he – tarkoittaen ettei se ole kunnioituksen arvoinen”. Mahdolliset jännitteet ja konfliktit liittyen uskontoon pääosin kristinuskoa tunnustavassa järjestelmässä julkisessa koulutuksessa alati monimuotoistuvammassa monietnisessä yhteiskunnassa on suuri huolenaihe. Euroopan rasismin ja suvaitsemattomuuden vastainen komissio ilmaisi toistuvan huolensa kolmannessa Irlantia koskevassa raportissaan, joka julkaistiin 23. toukokuuta 2007. Se pyysi irlantilaisia viranomaisia ”tukemaan monitunnustuksellisia kouluja ja ottamaan siihen tarvittavan lainsäädännön käyttöön”.93 Vastauksena tähän kasvavaan huoleen, opetusministeriö aloitti hankkeen vuonna 2007 räällä Dublinin alueella kehittääkseen pilottiprojektina yhden yhteisön peruskoulun joka sisällyttää kaikki uskonnot. Tämä koulu ei aukea ennen vuotta 2008. Ministeriö tukee ensimmäistä kertaa kahden Educate Together –koulun perustamista, jotka avataan syyskuussa 2007. Irlanti: Pakolaisten ja turvapaikanhakijoiden pääsy korkeakoulutukseen Turvapaikanhakijoiden yhteisöstä tulevia vähemmistöetnisiä oppilaita syrjitään korkeakoulutukseen pääsyssä Irlannissa. Pääsyvaatimukset ja apurahat korkeakoulutuksen oppilaitoksiin rajoittuvat Euroopan kansalaisiin tasa-arvoisen aseman asetuksen (2000) osan 7 kautta.94 Tämä osaltaan lisää “turvapaikanhakijoiden erottelua ja mahdollisuuksia” ja tällä “rajoituksella on myös suhteeton vaikutus

90 EIW Irlanti, op. cit. Tapaustutkimus, Peruskoulu.

91 Ibid.

92 Ibid.

93 Ibid.

94 Tasa-arvoisen aseman asetus, 2000,, Irlanti, op. cit.

28

turvapaikanhakijoiden lapsiin ja vailla saattajaa oleviin alaikäisiin, jotka ovat käyneet läpi toisen asteen koulutuksen”.95 Erottelu Vaikka mikään maa ei erottele yhteisöjä lailla, on tämä ilmiö kuitenkin luonteenomainen monien tässä raportissa esiintyneiden maiden yhteiskunnissa Ruotsissa etnisesti monimuotoisia alueita ovat etenkin Tukholman, Göteborgin ja Malmön esikaupunkialueet. Näitä alueita kuvaa myös ”lisääntynyt ’valkoinen pako’ …ja nousevat työttömyysluvut ja taantuminen saavutetussa sosiaalisessa asemassa”.96 Vaikka vain 3% lapsista Suomessa on maahanmuuttajataustaisia, ovat he keskittyneet isoiin kaupunkeihin, ja joissain kouluissa noin 60% lapsista tulee maahanmuuttajayhteisöistä. Suomen EIW:n kansallinen raportti ilmaisee huolestuneisuuden siitä, että mikäli asiaan ei puututa, tämä suunta johtaa erotteluun:

...on elintärkeää ottaa käyttöön koordinoituja ja kattavia monikulttuurisia politiikkoja, jotka eivät takaisi vain tämänhetkisen suomalaisen koulutuksen sujuvaa jatkuvuutta vaan estäisivät myös etniseen taustaan perustuvaa erottelua. 97

Oslossa, Norjassa, yksi viidestä lapsesta on maahanmuuttajaperheestä ja joissain kouluissa 50-70% oppilaista on vähemmistöetnisistä perheistä. Norjassa keskitytään yhä enemmän rasismin ja syrjinnän vastaisuuteen valtakunnallisissa ohjelmissa. Näitä ohjelmia on otettu käyttöön kouluissa, mutta aloitteiden rahoitus on kehnonlaista.98 Irlanissa vanhempien huolet liittyen lasten saaman opetukseen laatuun, jota he saavat kouluissa, joissa on paljon kielellisiin vähemmistöihin kuuluvia lapsia, nostettiin esiin ensimmäisen asteen koulutuksen tapaustutkimuksessa:

Ottaen huomioon kasvavassa määrin kansainvälisen paikallisväestön (35% koulua käyvistä lapsista on maahanmuuttajaperheistä), irlantilaiset vanhemmat ovat ottaneet esiin erittäin todennäköisen huolen, että irlantilaiset lapset ovat pian vähemmistönä koulussa, ja osa vanhemmista on harkinnut lapsensa ottamista koulusta.99

Bulgariassa erillisopetusta pidetään suurimpana ongelmana romanien perustuslaillisen oikeuden koulutukseen tiellä. Bulgarian tapaustutkimuksen mukaan:

…Erillisopetus edustaa laitonta syrjintää. Luonnostaan epäoikeudenmukaisena sen vaikutukset ihmisarvoon ja identiteettiin ovat tuhoavia. Sen turmiolliset vaikutukset osallistumisen ja nauttimisen oikeuksiin ovat hallitsevia.100

Romaniväestö on jätetty suuriin kaupunki “ghettoihin”, kylänaapurustoihin tai asumuksiin, joissa on vain romaneja. 60 alakoulussa, 350 ensimmäisen asteen koulussa ja 9 toisen asteen koulussa romanilapset edustavat 50-100% kouluväestöstä.

95 ‘Breaking Down Barriers: Tackling racism in Ireland at the level of the State and its institutions’, Amnesty International (Irish Section) and The

Irish Centre for Human Rights, 2006, p. 85.

96 EIW Ruotsi, op. cit.

97 EIW Suomi, op. cit.

98 EIW Norja op. cit.

99 EIW Irlanti. Op. cit., Tapaustutkimus - peruskoulu

100 EIW Bulgaria.Osa 2: Tapaustutkimus 2, peruskoulutus

29

4.5.2 Epäsuora rasismi ja syrjintä Koulutusalan tapaustutkimukset tarkastelivat rasismia ja syrjintää alan työpaikoilla. Tulosten perusteella on selvää, että rasismi ja syrjintä ovat osa interkulttuurista työpaikkaa ja asiaan tulee puuttua. Ruotsalaisessa lukiotapaustutkimuksessa, ulkomaalainen opettaja tunsi, että “opettajaryhmän keskuudessa on piilorasismia ja -syrjintää”.101 Norjalaisessa ammattikoulu/lukiotapaustutkimuksessa oppilaatkin pääsivät ääneen. Oppilaiden suosituksista näkee selvästi heidän näkemyksensä syrjinnästä, ja kuinka se toimii työpaikalla. Näihin suosituksiin kuului:

• Useampien etnisen vähemmistötaustan omaavien opettajien palkkaaminen • Tarve nostaa opettajien tietoisuutta heidän käytöksestään

vähemmistöoppilaita ja enemmistöoppilaita kohtaan • Tarve varmistaa, että koulun johto ottaa vakavasti oppilaiden valitukset

syrjinnästä • Syrjinnänvastaisten ohjelmien tarve opettajien ja oppilaiden keskuudessa.102

Lisäksi saatiin selville, että vaikka osa opettajista oli siinä uskossa, ettei etnisten vähemmistöjen palkkaamiseen liittynyt syrjintää, tunsivat vähemmistöetniset työntekijät, että heidän oli vaikeampi saada ylennystä tai saavuttaa johtoasemaa, kuin mitä heidän norjalaiset kollegansa.103 Iso-Britannian tapaustutkimuksessa Westminsterin ylipistossa 20% (henkilökunnasta) sanoi “kyllä” he ovat kokeneet syrjintää ja 25% vastaus oli ”vaikea sanoa”. Kysely paljasti syrjinnän tulevan johtotasolta, 18% vastaajista väitti kokeneensa jonkinasteista rasismia brittiläisiltä johtajilta ja 24% väitti sen tulevan ulkomaalaisilta johtajilta. Tutkimus viittasi siihen, että rasismi oli heikompaa brittiläisen henkilökunnan kuin ulkomaalaisen henkilökunnan keskuudessa.104 Vaikka jotkin koulut ovatkin kehittäneet rasisminvastaisia ohjelmia ja sisällyttäneet rasisminvastaiset politiikan käyttäytymissääntöihinsä,105 voi rasistinen nimittely ja käytös silti jatkua kouluissa ja leikkikentillä. On huolestuttavaa, että usein opettajat eivät tunnista ongelman ydintä, kuten esimerkiksi Irlantilaisessa peruskoulutapaustutkimukseesa, jossa opettajat tunsivat, ettei rasismi ole ongelma koulussa, mutta raportoivat samanaikaisesti rasistisista välikohtauksista.106

101 EIW Ruotsi, Osa: 2: Tapaustutkimus 5, lukio

102 EIW Norja Osa 2: Tapaustutkimus 2: Etterstadin ammattikoulu/lukio

103 Ibid.

104 EIW Iso-Britannia, Osa 2: Tapaustutkimus 4, Westminsterin yliopisto, op. cit.

105 EIW Irlanti, op. cit.

106 EIW Irlanti, op.cit, Tapaustutkimus, peruskoulu

30

4.6 Sukupuoli Joissain tapaustutkimuksissa tuli esiin sukupuolen aiheuttamat ongelmat, niin koulun henkilökunnan kuin oppilaiden keskuudessa. Ruotsalaisessa tapaustutkimuksessa sukupuolieroihin liittyvät kysymykset olivat ongelmallisia niin enemmistö- kuin vähemmistöhenkilökunnan jäsenten keskuudessa. Tämä liittyi kulttuuriin ja uskontoihin. Italiassa serbiamontenegrolaisella yhteisöllä oli vaikeuksia hyväksyä naisopettajien auktoriteettia. Irlantilaisen toisen asteen oppilaitosta käsittelevään tapaustutkimukseen osallistuneet opettajat sanoivat sukupuolen olevan ongelma siinä mielessä, etteivät miespuoliset muslimiopiskelijat hyväksyneet naisopettajien auktoriteettia. Tutkimuksen mukaan:

He hyväksyvät miesopettajalta tulevan korjauksen, mutta eivät siksi, että olisivat samaa mieltä korjauksesta, vaan koska uskovat hänen olevan korkeampiarvoinen.107

4.7 Interkulttuurinen kommunikaatio ja osaaminen Interkulttuurisen kommunikaation ja interkulttuuristen taitojen kehittyminen nostavat esiin haasteita liittyen vuorovaikutukseen, ymmärrykseen, kunnioitukseen ja kommunikaatioon. Tapaustutkimukset esittävät selviä todisteita siitä, että tämän alueen koulutukselle on koulumaailmassa tarvetta. Interkulttuurisen kommunikaation ja muiden taitojen työpaikkakoulutuksen tulisi olla tarjolla kaikille työpaikalla, myös hallintohenkilökunnalle ja vanhemmille. Ruotsalaisen lukiotapaustutkimuksen johtopäätöksissä suositeltiin interkulttuurisen koulutuksen kursseja, kun huomattiin, että vain ei-ruotsalaiset opettajat pitivät kulttuurista taustaa tärkeänä. Lukion rehtori ei uskonut interkulttuurisen kommunikaation kursseille olevan tarvetta.108 Iso-Britannian yliopistotapaustutkimuksessa huomioitiin myös, että brittiläiset työntekijät eivät olleet tietoisia mistään kulttuurienvälisistä väärinymmärryksistä. Iso-Britannian EIW:n kansallisen raportin mukaan, osa henkilökunnan vastauksista viittaa siihen, että ”täsmällisestä interkulttuurisesta tiedosta on pulaa, ja tämä, vaikka tämä ei vaikutakaan kyseisiin henkilökunnan jäseniin, saattaa sillä olla vaikutus siihen henkilökuntaan, jonka kulttuuria ja etnisyyttä ei huomioida”.109 Toisaalta taas irlantilaisessa ala-astetapaustutkimuksessa opettajat halusivat enemmän tietoa ja halusivat opetusministeriön (DES) tuottavan ”kulttuuriresurssipaketteja”, jotka sisältäisivät tietoa eri kulttuureista, tavoista, säännöistä ja käytösnormeista, sillä heillä ei ollut aikaa tai taustatietoja tällaisten pakettien luomiseen. Opettajilla on toisinaan tapa nähdä lasten käyttäytyminen kulttuurisidonnaisena ja muodostaa stereotypioita sen mukaan. Esimerkiksi irlantilaisessa tapaustutkimuksessa osa opettajista kuvaili tietyistä kulttuureista kotoisin olevia lapsia ”yleisesti ottaen hyvin käyttäytyviksi” tai ”varautuneiksi” kun taas ilmeikkäämmistä kulttuureista kotoisin olevat olivat ”villimpiä ja fyysisempiä kuin muissa kulttuureissa”. Tämä johtuu usein maahanmuuttajavanhempien suhtautumisesta kuriin kotona, etenkin jos lapsia kuritetaan fyysisillä rangaistuksilla. Tämä on erityisen tärkeä asia, ja vanhemmille on 107 EIW Irlanti. Osa 2: Tapaustutkimus - lukio

108 EIW Ruotsi., op cit, Tapaustutkimus 5, lukio.

109 EIW Iso-Britannia op. cit. Tapaustutkimus 4, Westminsterin yliopisto.

31

kerrottava, että lasten fyysinen kurittaminen on laitonta Irlannissa ja tällainen käytös velvoittaisi koulua ilmoittamaan sosiaaliviranomaisille ”lastenturvalainsäädännön” mukaan.110 Opettajat:

…tunsivat empatiaa kansainvälisiä lapsia kohtaan, jotka voivat hämmentyä kodin ja koulun ristiriitaisten normien keskellä, kannattaen, että tämä asia kaipaa kiireellistä huomiota kulttuurisen monimuotoisuuden lisääntyessä.111

Sellaisten vanhempien kanssa kommunikointi, joilla ei ole sujuvaa kielitaitoa kommunikaatio- ja opetuskielestä johtaa väistämättä jännittyneisyyteen ja väärinymmärryksiin hakukäytäntöjen, koulun valinnan, läksyjen, toisen asteen ainevalintojen, vanhempien ja opettajien tapaamisten, syntymäpäiväjuhlien ja vanhempien keskinäisen vuorovaikutuksen suhteen. Tulkkaus- tai käännöspalveluiden tuki auttaisi poistamaan monia näitä ongelmia. Maahanmuuttajavanhemmat Irlannissa ilmaisivat seuraavat tarpeet kielikysymyksiin liittyen: koulun valinta, hakeminen ja siirtyminen; yhteydenotto kouluun ja opettajiin; läksyt; vanhemman/lapsen suhteen merkitys lapsen ollessa ensisijainen tulkki.112 On selvää, että yllä oleviin haasteisiin on vastattava, jos etnisten vähemmistöryhmien tasa-arvon halutaan edistyvän. EIW:n kansalliset raportit kuitenkin kertovat monista aloitteista ja yrityksistä, jotka ovat parhaillaan toiminnassa vastatakseen näihin haasteisiin, osaan niistä onkin jo viitattu. Seuraavassa osiossa kerrotaan lisää hyvän käytännön alueista, jotka tarjoavat esimerkkejä reaktioista, jotka ovat osoittautuneet tehokkaiksi.

113 Department of Education and Science, ‘Child Protection, Guidelines and Procedures’, (Dublin, 2001). Available at http://www.education.ie.

111 EIW Irlanti, op. cit., Tapaustutkimus - peruskoulu

112 Immigration and Education, Final Report of a Seminar held on the 17th September 2005 in INTO, ‘Newcomer children in the Primary

Education System’, INTO: 2006, p.7.

32

5. Hyvä käytäntö Seuraavat esimerkit hyvästä käytännöstä on valittu laajasta valikoimasta menestyksekkäitä aloitteita eri maista, heijastellen eri tilanteita. Tämä yleiskatsaus, johon kuuluu hallitustason, koulu- ja instituutiotason, ja kansalaisjärjestötason aloitteita tarjoaa mahdollisuuden tapaustutkimusten lisätarkasteluun, jolla voi olla positiivinen vaikutus samankaltaisiin tilanteisiin muualla Euroopassa.

5.1 Opetussuunitelma-aloitteet hallitustasolla Useisiin hyviin käytäntöihin kautta yhteistyömaiden on viitattu tässä raportissa osiossa interkulttuurinen opetussuunnitelma. Näihin kuuluvat: interkulttuuristen ulottuvuuksien sisällyttäminen opetussuunnitelmaan Kreikassa ja Bulgariassa; kansalaisohjelman sisällyttäminen valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan Iso-Britanniassa; interkulttuurisen opetuksen suuntaviivat Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa; strateginen suunnitelma “Tasa-arvoinen koulutus käytännössä! Strategia kielivähemmistöjen paremman oppimisen ja lisääntyneen osallistumisen puolesta päiväkodeissa, kouluissa ja jatko-opiskelussa 2004-2009” Norjassa; ministeriö muistio 73/1994 liittyen interkulttuuriseen koulutukseen Italiassa; ja kiertolaisten ohjeet, interkulttuuriset ohjeet ja Educate together – eettinen opetussuunnitelma Irlannissa. Lisäksi Norjassa ja Kreikassa, muiden opetussuunnitelma-aloitteiden lisäksi, etnosentrisyyden poistoon ja muiden kulttuurien myönteiseen esiintymiseen tähdätään esimerkiksi tutkimalla oppikirjoja kriittisesti.

5.2 Aloitteet yksittäisten koulujen ja instituutioiden tasolla Monia aloitteita tehdään kouluissa ja korkeakoulutuksen tasolla, jotta toivotettaisiin vähemmistöetnistaustaiset lapset tervetulleiksi. Vaikka osa näistä toimiikin interkulttuurisen koulutuksen alalla vain pinnallisesti, tekevät ne tehtävänsä, saaden perheet, lapset, opiskelijat ja työntekijät tuntemaan olonsa kotoisaksi. Muita vahvoja koulutuspolitiikkoja ja –käytäntöjä sekä organisaatiollista suunnittelua on luotava kuitenkin näiden aloitteiden rinnalle, jotta ne voisivat todella vaikuttaa näihin yhteisöihin. Eräitä mainittuja aloitteita:

• Kansainväliset päivät, kansainväliset ruokamarkkinat, tervetulokyltit eri kielillä, rasisminvastaiset sopimukset, monimuotoisten uskonnollisten festivaalien juhliminen, jne.

• Kreikassa on perustettu e-verkostoja osana interkulttuuristen ulottuvuuksien sisällyttämistä opetussuunnitelmaan. Nämä verkostot edistävät kommunikaatiota kreikkalaisten koulujen ja ulkomaalaisten koulujen välillä. Ainekirjoitus-, taide- ja draamakilpailuja järjestetään oppilaille aiheista kuten rauha, ihmisoikeudet, muukalaisvastaisuutta vastaan taistelu ja rasismi.

• Iso-Britanniassa korkeakoulutuksen viranomaisia on pyydetty tuottamaan “Monimuotoisuuden perustamiskirja”. Westminsterin yliopisto oli yksi ensimmäisistä, jotka tuottivat tällaisen vuonna 2006. Yliopisto julkaisi myös ”Monimuotoisuuden työkirjan”, joka on osa yliopiston henkilökunnan kehitysstrategiaa. Se muodostuu seuraavista: katsaus lainsäädäntöön; tietoisuutta kohottavat harjoitukset ja tehtävät; laaja informaatiopaketti tiedon ja tietoisuuden lisäämiseen monimuotoisuutta koskien; tapaustutkimukset; ja viittaukset muihin organisaatioihin ja henkilöihin, jotka ovat aktiivisia tällä alalla. Tämä voi olla hyödyllinen lähde muille instituutioille ja organisaatioille.

33

• Ruotsissa oppilasjärjestö SFS on julkaissut “erittäin hyvän, käytännöllisen ja mahdollisuuksia antavan käsikirjan”: ”Käsikirja oppilasjärjestön aktiivioppilaille. Tasa-arvo ja monimuotoisuus käytännössä yliopiston työssä.113

• Rukoushuoneiden tarjoaminen sekä uskonnollisten pyhien ja ruokatottumusten huomioiminen ovat myös esimerkkejä hyvästä käytännöstä. Esimerkiksi Westminsterin yliopisto Iso-Britanniassa tarjoaa rukoushuoneen muslimeille ja sekä oppilaat että henkilökunta ovat oikeutettuja lykkäämään opetusvelvollisuuksiaan tai kokeita, mikäli nämä osuvat samanaikaisesti heidän uskontonsa pyhien kanssa. Yliopisto myös helpottaa paastoamista ramadanin aikaan ja kahviossa myydään lämmintä ruokaa auringonlaskun aikaan tällä ajanjaksolla.

5.3 Ruotsi: Storstadssatsningen 2000-2005 Ruotsin hallituksen tukema aloite, Storstadssatsningen 2000-2005, on hyvä esimerkki kattavasta strategiasta, joka on suunnattu muuttamaan elämän mahdollisuuksia seitsemän kunnan yhteisöissä Tukholman, Göteborgin ja Malmön alueilla. Näitä alueita leimaa korkea työttömyys, matala äänestysprosentti vaaleissa ja laaja kulttuurinen monimuotoisuus. Toivotut tulokset olivat: demokraattisen osallistumisen ja kansalaisuuden nousu; työllisyyden kasvu ja näiden kuntien eristymisen muuttaminen. Koulutus oli yksi kohteena olleista aloista. Keskipisteenä oli kieli ja saavutusten parantaminen. Eräitä alueita, joihin keskityttiin, olivat:

• Kurssin “kaksikielinen kehitys esikoulussa” kautta opettavan henkilökunnan kouluttaminen ja taitojen kehittäminen. Kurssi kattaa Göteborgin yliopiston ruotsin osaston viiden opintopisteen laajuuden. Arvion (Bak et al)114 mukaan tämä “systemaattinen panostus henkilökunnan taitojen kehittämiseen alueilla kuten kielitaito ja interkulttuurinen osaaminen ovat tärkeitä sijoituksia pitkällä tähtäimellä”.115

• Kieli- (pääosin ruotsi) ja kirjaprojektit monikulttuurisissa kouluissa. Tavoitteena on yhdistää kielitaidon kehitys, erityisesti suullisen kielitaidon kehitys lukemisen rakastamisen kanssa, jotta lasten lukutaitoa voitaisiin nostaa. Käytetyt metodit olivat: laatukirjojen kustantaminen kouluihin; lukemisen käyttäminen olennaisena pedagogisena välineenä; asiantuntevan kirjastohoitajan osallisuus ja tuki. Tämä projekti on saavuttanut erittäin menestyksekkäitä lopputuloksia. Se on lisännyt sekä poikien että tyttöjen kiinnostusta lukemista kohtaan, huomattavin kasvu on ollut poikien keskuudessa.

• Suhteellisen uuden ammatin, ”yhteystyöntekijöiden” (tunnetaan myös nimillä ”kulttuurinen välittäjä”, ”integraatiomentori” ja terveydenhoidon alalla ”terveysviestittäjä”) kehittäminen. Yhteystyöntekijät ovat korkeasti koulutettuja kaksikielisiä maahanmuuttajia eri etnisistä taustoista, joita palkataan kulttuurisiksi välittäjiksi useisiin kouluihin, joissa on suuria määriä maahanmuuttajaoppilaita.116

113 EIW Ruotsi, op. cit.

114 ‘Ongoing discussion. An evaluation of the target areas language development and school results within the Metropolitan Policy.’ Karlshamn:

Carlshamn Tryck & Media AB. Göteborgs Stad. See http://www.goteborg.se. Cited in EIW Sweden.

115 EIW Ruotsi, op. cit.

116 Pohja: Liedholm, M. & Lindberg, G. Professional link working as a tool of integration. La Revue Pensée Plurielle (2/2007) .

34

• Avoimet kohtauspaikat ja vanhempien osallisuus. Tämä aloite tukiprojekteineen tähtäsi vanhempien voivan lähestyä koulua helpommin – ”avoin koulu” tai ”koulu keskellä kylää”. Tavoitteena oli muuttaa koulu kohtauspaikaksi koulutyön jälkeen, jotta vanhemmat ja yhteisön ryhmät voisivat auttaa lapsia läksyjen kanssa. Ruotsin EIW:n kansallisen raportin mukaan: ”…kouluista on tullut kohtaamispaikka ja mahdollisuuksien alue niin lapsille kuin henkilökunnalle.117

5.4 Iso-Britannia: Saavutusten parantaminen – Hyvän käytännön mallit kouluissa

Erilaisia saavutuksia koskevan tiedon keruuta ja analyysiä sekä siihen liittyvää tutkimusta suoritetaan parhaillaan Iso-Britanniassa. Se kohdistaa huomiota hyvään käytäntöön ja auttaa tiedottamaan kouluttajille aihealueista, joihin täytyy kiinnittää enemmän huomiota, mikäli vähemmistöetnisten oppilaiden saavutuksia aiotaan nostaa. Opetuksen standardien virasto (Ofsted) suoritti tutkimuksen kouluissa, joissa oli suuri osuus tummaihoisia karibialaisia oppilaita tunnistaakseen hyvän käytännön malleja. Tämä oli reaktio todisteille, joista kävi ilmi että tummaihoisten poikien suhteellinen suoriutuminen alkaa korkealta, rupeaa laskemaan avaintasolla kaksi ja jatkaa laskuaan kunnes on alempana kuin useimpien etnisten vähemmistöjen avaintasolla neljä. Tummaihoiset karibialaiset oppilaat erotetaan koulusta kolme kertaa todennäköisemmin ongelmakäytöksen takia kuin muut saman ryhmän oppilaat. Ofsted-raportti teki havainnon, että:

…menestyksekkäillä kouluilla oli politiikka vahvaan sitoutumiseen koskien tasa-arvoisia mahdollisuuksia. Heidän politiikkansa koskien rasismin vastaisuutta oli yksiselitteistä ja suoraa. Koulut kehittivät oppilaiden luottamusta ja vaalivat vahvaa yhteisöllisyyden tunnetta ja opettajahenkilökunta kohdisti oppilaisiin korkeita odotuksia.118

5.5 Kreikka: Yhteys koulujen ja perheiden välille Yhteyden luominen koulujen ja perheiden välille on projektin “Paluumuuttajien ja maahanmuuttajien lasten integroiminen kouluun” tavoite ja esimerkki aloitteesta, johon vanhemmat voivat olla osallisena ja näin mahdollisesti parantaa interkulttuurista kommunikaatiota. Sen tavoitteena on: tuottaa perheille tietoa koulutusjärjestelmästä; tuoda vanhemmat osallisiksi lastensa koulutusta; ja luoda keskustelufoorumi aiheenaan menestyksekäs integraatio koulutusjärjestelmään.

5.6 Italia: Interkulttuurinen kielivälittäjä Antonio Giuriolon keskikoulussa Arzignanossa, Vicenzassa, hakemuksista 21% tulee etnisten vähemmistöjen oppilailta, joista 68% ei puhu sujuvaa italiaa ja 85% oppilaista ei osaa käyttää kieltä kirjoitetussa muodossa. Tämä koulu on vastannut tähän haasteeseen tekemällä suunnitelmia ja aloitteita koskien erityistä kielellisille ja kulttuurisille vähemmistöoppilaille annettavaa tukea. Yksi näistä aloitteista on interkulttuurinen kielivälittäjä. Välittäjän toiminnan rahoittaa Kansan terveyslaitos ja välittäjän palvelut ovat tarjolla kouluille. Kouluja kuitenkin laskutetaan tästä palvelusta.

117 Ibid.

118 EIW Iso-Britannia, op. cit.

35

Välittäjä on oppilaiden kotimaasta ja toimii linkkinä sosiaalisessa ja koulutuksellisessa verkostossa. Hän valvoo ja analysoi oppilaiden tarpeita ja edesauttaa kommunikaatiota kouluun ja muihin toimijoihin. Välittäjä (a) toimii mentorina; (b) toimii tulkkina; (c) tukee oppilaan integraatiota ja ratkoo konflikteja, joita voi ilmetä integraatioprosessin myötä; ja (d) toimii viestittäjänä niin koulun sisällä kuin muiden yhteisön ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Vaikka tämä on selvästi esimerkki hyvästä käytännöstä, ongelmia on syntynyt budjetin rajallisuuden takia. Eivätkä opettajat myöskään aina ymmärrä välittäjän tuen saamiseen vaadittavia toimenpiteitä.119

5.7 Irlanti: Educate Together (kouluta yhdessä) Irlannissa “Educate together” liikkeellä on ollut keskeinen asema intekulttuuristen monitunnustuksellisten koulujen puolesta kampanjoinnissa ja niiden saamisessa osaksi valtakunnallista ala-astekoulutusjärjestelmää (kts. osa 4.5.1). Se on interkulttuuristen monitunnustuksellisten valtakunnallisten ala-asteiden verkoston koordinoija ja edustustoimielin Irlannissa. Educate Together –liikkeen visio kaikki mukaan ottavasta, ihmisoikeuksiin ja kaikkien lasten tas-arvoiseen kunnioitukseen perustuvasta interkulttuurisesta koulusta tiivistyy liikkeen mottoon “Opi yhdessä elämään yhdessä” sekä sen “Eettisen opetussuunnitelman” ohjelmaan, joka toimitetaan ja otetaan käyttöön kaikissa liikkeen suojeluksen alaisena olevissa kouluissa. Sen juuret voidaan jäljittää Irlannissa 1970-luvun lopulla syntyneeseen monitunnustuksellisen koulutuksen perustamiseen tähtäävään liikkeeseen. Liike on kasvanut huomattavasti 1990-luvulta tähän päivään vastauksena irlantilaisen yhteiskunnan yhä kasvavalle interkulttuuristen monitunnustuksellisten koulujen tarpeelle. Tällä hetkellä toiminnassa on 41 koulua, joista 19 on suur-Dublinin alueella.120 Educate Together –liikkeen kotisivujen mukaan:

Educate Together on vastatusten ennenkuulumattoman suurten vaatimusten kanssa koulujensa opiskelupaikkojen ja lisääntyneiden palvelujen suhteen, sekä siihen kohdistuu paineita avata uusia kouluja uusille alueille. Liikettä kehotetaan myös levittämään aatettaan laajemmassa yhteydessä toisen asteen koulutuksessa ja esikouluopetuksessa. Kasvavat vaatimukset johtuvat modernin irlantilaisen elämän tekijöistä, kuten yhteiskunnan nopeasta monimuotoistumisesta, taloudellisesta kasvusta, väestönkasvusta, talouden globalisaatiosta ja parantuneista yhteyksistä. Ne liittyvät myös irlantilaisten vanhempien vaatimuksiin osallistua koulutusprosessiin ja toiveista, että heidän lapsensa kasvaisivat sopusovussa sosiaalisten, uskonnollisten ja kulttuuristen erojen kanssa.121

5.8 Norja: Monimuotoisuuspeili kouluissa MiA-säätiö (monimuotoisuus töissä) tarjoaa kouluille ”Monimuotoisuuspeili” 122 nimellä kulkevaa työkalua, helpottaakseen koulun omia pohdintoja ja arvioidakseen sen käytäntöjä ja asenteita monimuotoisuutta kohtaan. Siihen liittyy koko kouluyhteisön ryhmissä työskentely, jotta nykyiset hyvät käytännöt liittyen monimuotoisuuteen tunnistettaisiin, ja jotta näitä hyviä käytäntöjä voitaisiin kehittää edelleen ja jotta

119 EIW Italia. Osa 2: Tapaustutkimus 5, Keskikoulu.

120 katso http://www.educatetogether.ie.

121 Ibid.; tietoa Educate Together liikkeestä on ladattavissa heidän nettisivuiltaan arabiaksi, englanniksi, ranskaksi, puolaksi, romaniaksi,

venäjäksi ja espanjaksi.

122 Lisätietoa aiheesta“Monimuotoisuuspeili kouluissa” osoitteesta http://www.mangfold.no

36

prosessin aikana ilmenneisiin haasteisiin löydettäisiin ratkaisuja. Tällä tavoin kaikille osakkaille annetaan mahdollisuus keskustella yhteyksistä omaan kouluun ja suunnitella interkulttuuristen käytäntöjen tukemista koulussa, lisäksi heitä autetaan ottamaan päätöksentekoprosessi omakseen koulu- ja luokkahuone-elämää koskevilla aluilla, jotka he itse ovat katsoneet tärkeimmiksi. Monimuotoisuuspeilin tavoite kouluissa on antaa oppilaille, vanhemmille ja opettajille mahdollisuus vaikuttaa opetukseen ja koulutoiminnan järjestämiseen. Koulusta löytyvien kielten ja kulttuurien kirjon katsotaan olevan rikkaus ja resurssi, jota tulisi hyödyntää opetuksessa ja oppimisessa. Tällä tavoin yhtenäinen interkulttuurinen kouluyhteisö voi kehittyä. Koulun katsotaan olevan ”resurssiorientoitunut” päinvastaisen ”ongelma orientoituneen” koulun sijaan. Monimuotoisuuspeili toimii pilottihankkeena useissa peruskouluissa, toisen asteen koulutuksessa sekä päiväkodeissa. Opetushallitus suunnittelee arvioivansa pilottihankkeen tulokset ennen kuin käytäntöä tuetaan ja levitetään laajemmalle.

5.9 Bulgaria: Koulutuksen tuominen lähemmäksi potentiaalisia edunsaajia– Shoumen Yliopisto ja Kurdjalin Pedagoginen opisto

Shoumen yliopiston ja Kurdjalin pedagogisen oppilaitoksen perustaminen alueille, joilla on suuri turkkilaisedustus, on osoittautunut menestyksekkääksi tavaksi rohkaista paikallisväestöä osallistumaan korkeamman tason koulutukseen. Molemmilla instituutioilla on turkkilaisen filologian, turkkilaisen/venäläisen filologian ja turkkilaisen/bulgarialaisen filologian osastot. Kandidaatin tai maisterin tutkinnon aiemmin mainituilta aloilta omaavien etnisten turkkilaisten lukumäärässä on ollut merkittävää kasvua ja turkkilaisten opettajien lisääntyneen lukumäärän takia akateemisia saavutuksia koskevat odotukset ovat kasvaneet myös peruskoulun ja toisen asteen opiskelijoiden keskuudessa. Näissä instituutioissa luotu ilmapiiri on hyödyksi meille kaikille: kuten eräs opettaja huomautti “Ei se ole vain yhdessä elämisestä, vaan yhdessä työskentelemisestä, eli kaikessa yhdessä olemisesta”.123

123 EIW Bulgaria. Osa 2: Tapaustutkimus 3, Toisen asteen ja jatkokoulutus

37

6. Yhteenveto ja suosituksia Tämän vertailevan analyysin pohjana toimineet kymmenen kansallista raporttia kuvaavat hyvin erilaisia kansallisia konteksteja ja erilaisia lähestymistapoja tiedon keräämisen ja lajittelemisen suhteen. Ne heijastelevat jokaisen maan ainutlaatuisia koulutusjärjestelmiä, näihin yhteiskuntiin kuuluvia erilaisia etnisyyksiä sekä monimuotoisuuteen vastaamisen ja etnisten vähemmistöryhmien mukaan ottamisen historiaa ja kokemusta. Tämä suuri vaihtelevuus tekee vertailusta hankalaa. Kansalliset raportit tarjoavat kuitenkin tietyn katsauksen siihen, miten koulutusalan työpaikat vastaavat monimuotoisuuteen, niin valtion ja sen instituutioiden kuin yksittäisellä tasolla, koulutuksen tapaustutkimusten tarjoaman tiedon kautta. Jokainen tapaustutkimus on rikas tietolähde, joka tarjoaa konkreettisia esimerkkejä jokapäiväisestä käytäntöjen, havaintojen, käsitysten, kommunikaation, ylistämisen ja mukaan ottamisen aloitteista, joita yksittäiset koulut ja laitokset ovat ottaneet käyttöön. Tapaustutkimukset korostavat myös interkulttuurisen ymmärryksen ja kommunikoinnin sekä rasismin ja syrjinnän tuomia erittäin todellisia ongelmia, jotka kuuluvat monen tämän sektorin toimijan jokapäiväiseen elämään. Kaikki tähän tutkimukseen osallistuneet maat tarjosivat kaikille etnisille vähemmistöryhmille mahdollisuuden osallistua järjestelmiensä pakollisille koulutustasoille. Mahdollisuus tähän ei kuitenkaan johda lasten ja oppilaiden täysivaltaiseen osallistumiseen ja tasa-arvoisiin mahdollisuuksiin, mikäli he eivät voi seurata opetussuunnitelmaa ja hankkia koulutuksellisia keinoja, jotka auttaisivat heitä tulemaan osaksi yhteiskuntaa, niin sosiaalisesti, taloudellisesti kuin poliittisestikin. Etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lapsien, oppilaiden ja aikuisten jatkuva alisuorittaminen, joka tässäkin raportissa on käynyt ilmi, tulisi olla suuri huolenaihe kaikille mukana olleille maille. Lisäksi monet etniset yhteisöt kokevat jatkuvaa syrjintää ja rasismia, ja heidät löytääkin usein eristetyiltä alueilta ja yhteisöistä sekä erillisistä kouluista. Näin on vieläkin, huolimatta kielituesta, interkulttuurisista toiminnoista ja interkulttuuristen ulottuvuuksien lisäämisestä koulujen opetussuunnitelmiin. Tämä saattaa johtua valtion heikosta taloudellisesta tuesta ja erityistoimenpiteistä sekä interkulttuuristen työpaikkojen henkilökunnan, kuten opettajien, koulutuksen puutteesta. Näihin asioihin puuttumiseksi ehdotettiin seuraavaa:

• Tarkkaa tietoa etnisistä vähemmistö ryhmistä ja heidän jäsenten suoriutumisesta tulee kerätä ja analysoida kaikissa maissa. Iso-Britannian tekemä aloite voisi toimia mallina, etenkin kun monien etnisten vähemmistöjen lasten saavutukset ovat nousseet suhteellisen paljon Iso-Britanniassa.

• Lasten, oppilaiden ja aikuisten toisella kielellä oppimisen prosessin tuen tulee olla laadukasta ja kaikille tarjolla olevaa.

• Maiden tulisi ottaa oppia tutkimuksista, jotka osoittavat ensimmäisen kielen tukemisen tärkeyden toisella kielellä oppimisen kannalta, sekä sen merkityksen identiteetille ja itsekunnioitukselle.

• Opettajien koulutus, urakoulutuksen ja työuran aikana, koskien interkulttuurista näkökulmaa opetussuunnitelmaan sekä pedagogisiin ja

38

organisaatiollisiin käytäntöihin, tulee olla kaikkien opettajakoulutusinstituuttien ja kaikkien maiden koululaitosten prioriteetti.

• Eettisen interkulttuurisuuden johtajuuden ja monimuotoisuuden hallinnan kurssien tulisi olla pakollisia kaikille rehtoreille ja vararehtoreille sekä muille vastuuasemissa oleville opettajille.

• Opettajien, koulunkäyntiavustajien ja muiden koulutusalan työntekijöiden rekrytointiin tulee kiinnittää huomiota, jotta se heijastaisi paremmin oppivaa väestöä ja antaisi mahdollisuudet etnisten vähemmistöyhteisöjen jäsenille tulla osaksi tätä työpaikkaa.

• Rasismin vastainen koulutus säilyy oleellisena osana kaikilla työpaikoilla. • Koulutusinstituutioiden tulisi ottaa käyttöön “Monimuotoisuus sopimukset”,

jotka sisältäisivät syrjinnän ja rasismin vastaisia periaatesäädöksiä. Näitä voitaisiin kehittää kaikkien työpaikalla toimivien yhteistyön kautta, jotta varmistettaisiin niiden käyttöönotto.

• Taloudellisista rajoituksista kärsivien etnisten vähemmistöjen pääsy ohjelmiin ja taloudelliseen tukeen tulisi taata, jotta pääsy korkeakoulutukseen tai työpaikalle voidaan varmistaa.

EUMC:n maahanmuuttajia, vähemmistöjä ja koulutusta koskevan raportin (2004) mukaan:

Koulutuslaitoksilla tuntuu olevan kaksijakoinen vaikutus maahanmuuttajien ja etnisten vähemmistöjen asemaa. Toisaalta koulutus tarjoaa mahdollisuuden tulla osaksi yhteiskuntaa. Erityisohjelmat (esim. kielten opetus ja interkulttuuriset ohjelmat) voivat edesauttaa oppimista ja edistää integraatioprosessia rakentamalla siltoja eri taustaisten yhteisöjen ja yksilöiden välille. Toisaalta taas koulutus tuottaa epätasa-arvoa, jos syrjivät käytännöt, kuten eristäminen, johtavat tappiollisessa asemassa olevien ryhmien koulutuksellisten ansioiden laskemiseen.124

On tärkeää, että kaikkiin yllä oleviin suosituksiin tartutaan, jotta voidaan varmistaa kaikkia koskeva tasa-arvo.

124 Euroopan rasismin ja muukalaispelon seurantakeskus, ”Maahanmuuttajat, vähemmistöt ja koulutus” (EUMC, 2004), s. 3.