Kriittinen pedagogiikka

13.11.2013

Tuukka Tomperi

tuukka.tomperi@gmail.com

tuukka.tomperi@uta.fi

(Tiivistelmien alussa yleisesti kriittisen pedagogiikan taustoista ja historiasta, sitten esimerkki

ideologiakritiikistä elokuvakasvatuksen piirissä ja lopussa muutamia verkkolinkkejä.)

Suomenkielisiä kirjoja esim.:

- Freire, Paulo: Sorrettujen pedagogiikka. (Vastapaino) - Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (toim): Kenen kasvatus?

Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. (Vastapaino)

- Suoranta, J.: Radikaali kasvatus. (Gaudeamus) - Herkman, J.: Kriittinen mediakasvatus. (Vastapaino)

- Aittola, T. (toim.): Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. (Gaudeamus; vanhempi versio nimellä Kasvatussosiologian teoreetikoita)

Myös esim. feministinen kasvatusajattelu on monin osin lähellä kriittistä

pedagogiikkaa.

Mitä tarkoittavat...

... kriittinen?

... radikaali?

kriittinen >>> erottelukykyinen, käännekohtia (krisis)

tunnistava, perusteellisesti tarkasteleva, kysymyksiä asettava,

kyseenalaistava

radikaali >>> juuriin (radix) menevä

ELI:

perinpohjainen, tarkkaan havainnoiva ja tutkiva

ja ennakkoluulottomasti ITSE (sapere aude) ja myös TOISIN

ajatteleva

Kriittisyyden ei pitäisi tarkoittaa etukäteen valmiiksi omaksuttua

ideologiaa, jonka värjäämien silmälasien läpi maailmaa katsellaan.

(Fingerpori, 5.8.2009, HS, P. Jarla)

’Ideologia’ tarkoitti alun perin juuri sitä sumuverhoa, jonka K. Marx

halusi paljastaa ja purkaa kriittisellä filosofialla ja uudella poliittisella

taloustieteellä.

Everything you know is wrong?

Ehkä ei sentään...

...mutta: kysymättä kysymystä (aina välillä yhä uudelleen) ei voi

päästä perille siitä, löytyykö koettelun kestäviä näkemyksiä,

varmuuksia, oikeutta, oikeudenmukaisuutta

Tavoitteena ei ole ajatella kaikesta toisin ja toimia kaikessa toisin –

vaan ajatella kaikkea toisin ja etsiä mahdollisuuksia tarvittaessa

toimia toisin, jos siihen on hyvät perusteet

kriittisyydessä on annos skeptisyyttä, tervettä epäilyä

”Elämässä on hetkiä, jolloin sen tietäminen, että on mahdollista

ajatella toisin kuin ajattelee ja nähdä toisin kuin näkee, on

välttämätöntä katsomisen ja ajattelun jatkamiseksi.

[…Teokseni ovat olleet] filosofista työtä, jonka tavoite oli saada

tietää, missä määrin yritys ajatella omaa historiaa voi vapauttaa

ajattelun siitä, mitä se salaa ajattelee, ja antaa sille mahdollisuuden

ajatella toisin.”

(Michel Foucault, Seksuaalisuuden historia osa II (Nautintojen käyttö), s.

120)

”Valistavaa potentiaalia lienee jo siinä kysymyksenasettelussa, miten

ihmisistä on tullut tuollaisia. Sillä tuohon onnettomaan tietoisuuden

tai tiedostamattomuuden tilaan kuuluu sekin, että pidetään omaa

olemista – sitä että ollaan tällaisia eikä toisenlaisia – luontona,

jonakin peruuttamattomasti annettuna, ei historiallisesti

muodostuneena. Mainitsin edellä esineellistyneen tietoisuuden

käsitteen. Kyseessä on ennen kaikkea sellainen tietoisuus, joka on

sokeaa kehitysprosessien sekä oman riippuvuuden suhteen ja joka

asettaa ehdottomaksi sen mikä on. Jos tämä pakon mekanismi joskus

murtuisi, olisi – niin ajattelen – jo paljon voitettu.”

(Theodor Adorno, ”Kasvatus Auschwitzin jälkeen”, teoksessa Mitä on

valistus?)

”Sosiologisen mielikuvituksen ensimmäinen hedelmä – ja sitä

ilmentävän yhteiskuntatieteen ensimmäinen opetus – on ajatus, että

yksilö voi ymmärtää omaa kokemustaan ja arvioida omaa kohtaloaan

ainoastaan sijoittamalla itsensä aikakauteensa, että hän voi oppia

tuntemaan omat mahdollisuutensa elämässä vain tulemalla tietoiseksi

kaikkien samoissa olosuhteissa elävien ihmisten mahdollisuuksista.”

(C. Wright Mills, Sosiologinen mielikuvitus)

>>> Toisin sanoen:

Olemme vapaampia kuin usein luulemme olevamme, mutta vain jos

osaamme tarkastella niitä tekijöitä, jotka rajoittavat ja ohjaavat

vapauttamme (ja ajatteluamme, mielikuvitustamme, halujamme,

unelmiamme jne.).

Vapaaksi voi tulla vain tulemalla tietoiseksi siitä, ”miksi ajattelen,

kuten ajattelen” (oman maailmankuvan lähteistä, perityistä

ajattelutavoista, sosialisaation prosessista jne.) ja suhtautumalla

kriittisesti yhteiskunnalliseen valtaan.

>>> Ja:

”Luonnolliselta”, itsestään selvältä tai välttämättömältä näyttävä, tai

sellaiseksi esitetty on usein historiallisesti ja yhteiskunnallisesti

muodostunutta eli ”keinotekoista” ja siten muutettavissa.

Ennakko-oletusten, rakenteiden ja käytäntöjen valta itseemme nähden

on voimakasta juuri siksi, että se tuntuu ”luonnolliselta” – ja ellei tätä

tiedosta, uusintaa rakenteita itse omalla toiminnallaan.

Kriittinen kasvatus/pedagogiikka

Kriittinen kasvatus/pedagogiikka tarkkaan rajattuna tai väljänä

käsitteenä:

’kriittinen pedagogiikka’ selvästi rajattuna pedagogisen teorian

perinteenä (jonka edustajat käyttävät itsestään kyseistä käsitettä)

kriittinen kasvatusteoria ja kasvatusajattelu laajahkona ja

rajoiltaan epämääräisenä kasvatuksen teorian, tutkimuksen ja

toiminnan yhteiskuntakriittisenä lähestymistapana

puhuttiinpa kummalla tasolla tahansa, asiaan yhdistyy monia

kasvatuksen virtauksia ja perinteitä

1960-luku oli monin tavoin yhteiskunta- ja kulttuurihistoriallinen

käännekausi

II maailmansodan jälkeen oli ollut vallalla jälleenrakennusajattelu,

konsensushenki, yhteiskunnallinen funktionalismi, yhtenäiskulttuuri

ja koulutususko

– mutta sen alle olivat peittyneet myös yhteiskunnan moninaisuudet

ja ristiriidat, jotka vähitellen murtautuivat esiin:

uusi yhteiskuntakritiikki ja ns. protestiliikkeet,

kansalaisoikeusliike, tasa-arvo- ja naisasialiike, opiskelijaliikehdintä,

ympäristöherätys, siirtomaiden vapaustaistelut, uusmarxilaisuus jne.

…

...ajoittuvat 1950–1970-luvuille, ja tämä heräävä keskustelu oli myös

kriittisen pedagogiikan taustalla

Uudistuminen yhteiskuntateoriassa sekä kasvatusajattelussa näkyy mm.

monien keskeisten teosten julkaisuvuosista:

Kriittinen teoria (ns. Frankfurtin koulukunta), esim.:

Max Horkheimer: Eclipse of Reason (1947, suom. Välineellisen järjen kritiikki)

Max Horkheimer & Theodor Adorno: Dialektik der Aufklärung (1947, suom. Valistuksen dialektiikka)

Erich Fromm: Escape from Freedom (1941, suom. Pako vapaudesta)

Herbert Marcuse: One-dimensional Man (1964, suom. Yksiulotteinen ihminen)

Kolonialismin kritiikki kolmannesta maailmasta, esim.:

Aimé Césaire: Discours sur le colonialisme (1950, Tutkielma kolonialismista)

Albert Memmi: Portrait de colonisé, précédé du portrait du colonisateur (1957, Kolonisoitu ja kolonialisti)

Frantz Fanon: Les Damnés de la terre (1961, suom. Sorron yöstä)

Gustavo Gutiérrez: Teología de la liberación (1971, Vapautuksen teologia)

Uusi kriittinen sosiologia (mm. konfliktiteoria, ideologiateoria), esim.:

C. Wright Mills: The Power Elite (1956) ja Sociological Imagination (1959, suom. Sosiologinen mielikuvitus)

Louis Althusser: Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot (1970)

Koulukritiikki ja ns. de-schooling -liike, esim.:

Paul Goodman: Growing up Absurd (1960) ja Compulsory Miseducation (1964)

Ivan Illich: Deschooling Society (1970, suom. Kouluttomaan yhteiskuntaan)

Everett Reimer: School is Dead (1971)

Neil Postman ja Charles Weingartner: Teaching as a Subversive Activity (1969, suom. Uutta luova opetus)

Uusi kriittinen koulutussosiologia (mm. reproduktioteoria), esim.:

Pierre Bourdieu ja Jean-Claude Passeron: La reproduction (1970)

Basil Bernstein: Class, Codes, and Control (1971)

Michael F. D. Young (toim.): Knowledge and Control (1971) (ks. Kasvatussosiologian teoreetikoita, toim. T. Aittola)

Samoihin vuosiin ajoittuvat ’kriittisen pedagogiikan’ pioneerina pidetyn

brasilialaisen Paulo Freiren (1921–1997) keskeiset kasvatusteoreettiset

kirjoitukset:

Paulo Freire:

Educação como prática da liberdade (1965, Kasvatus vapautuksen käytäntönä)

Pedagogia do Oprimido (1968, suom. Sorrettujen pedagogiikka)

Acão cultural para a liberdade (1968, Vapautusta edistävä kulttuuritoiminta)

Myöhempi kriittinen pedagogiikka jaetaan usein saksalaisiin ja

yhdysvaltalaisiin perinteisiin

Saksalainen kriittinen pedagogiikka (1960-luvulta eteenpäin)

(esim. Mollenhauer, Lempert, Klafki, Weniger, Giesecke)

Keskeiset taustavaikutteet:

Saksalainen sivistysteoria (Kant, Hegel ja 1800-luvun sivistysteoreetikot)

Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)

Hermeneutiikka

Yhdysvaltalainen kriittinen pedagogiikka (1980-luvulta eteenpäin)

(esim. Giroux, Apple, McLaren, bell hooks)

Keskeiset taustavaikutteet:

Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)

Freire

John Dewey ja 1920–30-lukujen sosiaalinen rekonstruktionismi

Yhdysvalloissa (George Counts, Harold Rugg, John Childs ym.)

Yhtenä yhdistävänä taustana siis kriittisen teorian filosofinen perinne, jossa

korostettiin tieteen ja tutkimuksen itsekritiikkiä.

Kriittinen teoria vs. ”traditionaalinen” teoria (suom. Järjen kritiikki)

erottajana suhtautuminen tieteen ja teorian yhteiskunnalliseen asemaan

ja merkitykseen

kriittisen teorian yritettävä reflektoida oma yhteiskunnallinen

merkityksensä ja irtauduttava naiivista tieteellisen arvovapauden

oletuksesta

Mutta huom.: Tämä ei tarkoita tieteellistä relativismia vaan tutkijan

itsereflektiota ja tieteellisen toiminnan ehtojen tarkastelua. Esim.:

- ketä tutkimus palvelee, kuka siitä hyötyy?

- kuka on asettanut sen kohteen, kuka päättänyt aiheen?

- onko tutkimuksen kysymyksenasettelu staattinen vai dynaaminen,

säilyttävä vai uudistava?

- kohteleeko tutkimusasetelma ja aineiston keruu tasapuolisesti

yhteiskunnan osaryhmiä?

Kriittisessä kasvatusajattelussa nousi samalla voimakkaasti esiin

kasvatuskritiikki, kasvatuksen ja koulutuksen instituutioiden

kyseenalaistaminen

Kuviteltujen itsestäänselvyyksien purkaminen:

Kasvatus ei ole epäpoliittista

Koulutus ei voi olla täysin tasa-arvoista

Kasvatus ja koulutus eivät tee pelkästään hyvää

On analysoitava kasvatuksen ja koulutuksen ideologista luonnetta ja

niiden suhdetta vallitsevien valtasuhteiden ja rakenteiden oikeuttamiseen

ja uusintamiseen

On tarkasteltava koulutuksen todellisia seurauksia eikä elettävä

illuusioissa siitä, mitä koulutuksen oletetaan ihannetapauksissa (ja

opetussuunnitelmissa) aikaansaavan

Esim. koulutuksen periytyminen:

- akateemisesti koulutettujen vanhempien lapset menevät

todennäköisemmin yliopistoon jne.

- koulun käytännöt suosivat pikemmin keskiluokkaisten perheiden kuin

työväenluokkaisten perheiden lapsia jne.

Eli: koulutus ei vain ”tee hyvää” kaikille, vaan myös eriyttää, valikoi ja

näyttää yksilöille ”oman paikkansa” yhteiskunnassa

kriittinen kasvatus-/koulutussosiologia syntyi tämän prosessin

tutkimuksesta

Seuraavassa muutamia lainauksia 1960–70-luvun teoksista, joissa asetetaan

kasvatus ja sosialisaatio uudenlaiseen kriittiseen valoon.

Ralph Miliband, The State in Capitalist Society. The Analysis of the

Western System of Power (1969):

”...länsimaisissa poliittisissa järjestelmissä tapahtuvasta ’poliittisesta

sosialisaatiosta’ käyty keskustelu on... varsin arkaa käsittelemään tuon

sosialisaation erityistä ideologista sisältöä sekä puhumaan siitä tosiseikasta,

että suureksi osaksi tämä prosessi on tarkoitettu... tuottamaan kapitalistisen

yhteiskuntajärjestelmän ja sen arvojen hyväksyntää, sopeutumista sen

vaatimuksiin, ja sen vaihtoehtojen torjuntaa. Lyhyesti sanottuna kyseessä

on itse asiassa hyvin pitkälti massiivinen indoktrinaatioprosessi.”

Siis:

- talousjärjestelmän vuoksi yhteiskunta on perinpohjaisesti eriarvoinen:

omistava luokka / työväenluokka (tai: porvaristo ja proletariaatti) / työtön

köyhälistö

- eriarvoisuudelle ei ole oikeutettuja perusteita

- valtio ei suhtaudu kaikkiin tasapuolisesti, vaan se pyrkii säilyttämään

vallitsevat valta-asetelmat ja eriarvoisuuden

- eriarvoisuus ja epäoikeudenmukaisuus voi jatkua vain siten, että

perustalla oleva luokkaristiriita (konflikti) onnistutaan tukahduttamaan ja

painamaan piiloon

- tämä tapahtuu sekä väkivaltakoneistolla että ”sumuttamalla”, huijaamalla

alemmat luokat pysymään alistettuina

- mikä edellyttää indoktrinaatiota, jotta alistetut luokat menettävät kyvyn

havaita ristiriitoja ja nousta kapinaan

Louis Althusser, Idéologie et appareils idéologiques d’Etat (1976, suom.

Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot, 1984):

”Ideologisia valtiokoneistoja… ei tule samastaa sortavaan

valtiokoneistoon. Marxilaisessa teoriassahan valtiokoneistolla ymmärretään

hallitusta, hallintokoneistoa, armeijaa, poliisia, tuomioistuimia, vankilaa

jne. … Sana ’sorto’ viittaa siihen, että kyseinen valtiokoneisto

’työskentelee väkivallan keinoin’… Sortavan valtiokoneiston rinnalla

esiintyvät ideologiset valtiokoneistot näyttäytyvät eriytyneinä ja

erikoistuneina laitoksina (instituutioina): uskonnollinen IVK,

koulutuksellinen IVK, perheen muodostama IVK, oikeudellinen IVK,

poliittinen IVK (poliittinen järjestelmä mukaanlukien eri puolueet),

ammatillinen IVK, tiedotuksen IVK (lehdistä, radio, TV jne.), kulttuurinen

IVK (kirjallisuus, taide, urheilu jne.)”

”Tämän ideologian on tavalla tai toisella ’lävistettävä’ sekä kaikki

tuotannon työntekijät että riiston ja sorron toimeenpanijat, ’ideologian

ammattilaisista’ puhumattakaan; jotta nämä suoriutuisivat tehtävistään –

joko riistettyinä (työläiset) taikka riistäjinä (kapitalistit), riistäjien apureina

(virkamiehet) tai hallitsevan ideologian ylipappeina (sen ’virkailijoina’)

jne.”

”…kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien hallitsevaksi

ideologiseksi valtiokoneistoksi on… kohonnut koulutuksellinen

ideologinen valtiokoneisto.”

”Jo lapsuudessa se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkien jälkeläiset,

ja siitä pitäen se – vuosikausien ajan, juuri niiden vuosien, jolloin lapsi on

’haavoittuvimmillaan’, koulun ja kodin koneistojen puristuksessa – sekä

uusiin että aikansa eläneisiin keinoihin turvautuen juurruttaa lasten mieliin

hallitsevan ideologian vaippaan käärittyjä ’tietotaitoja’ (äidinkieltä,

laskentoa, luonnonhistoriaa, tieteitä, kirjallisuutta) tai yksinkertaisesti

silkkaa hallitsevaa ideologiaa (moraalia, kansalaistaitoa, filosofiaa).”

Siis:

- jokaisessa yhteiskunnassa hallitseva ideologia on hallitsevien luokkien

valta-asemaa säilyttävää ideologiaa

- ideologia on tavallaan kuin maailmankatsomus, joka yhdistää kaikkia

kussakin yhteiskunnassa

- se saa yhteiskunnalliset suhteet (talousjärjestelmän, valtasuhteet,

käytännöt, rakenteet jne.) tuntumaan ”luonnollisilta” ja ”välttämättömiltä”,

vaikka ne ovat todellisuudessa historian kautta kehittyneitä ja muutettavissa

- se uusintaa yhteiskunnan sellaisena kuin se on ja ehkäisee sen muutoksen

mahdollisuuksia

- se ”kutsuu” subjektit subjekteiksi: ts. se antaa meille tavat tulkita, mitä on

olla yksilö ja ihminen tässä yhteiskunnassa

- siksi ideologian hallinnasta eli ”hegemoniasta” myös kamppaillaan

jatkuvasti, koska se on avainasemassa vallasta kilpailtaessa

Alan Wolfe, The Limits of Legitimacy. Political Contradictions of

Contemporary Capitalism (1977):

”...tarjoan seuraavassa vaihtoehtoisen tulkinnan poliittisesta sosialisaatiosta

kerätystä havaintoaineistosta. Jos myöhäiskapitalismin olosuhteissa

kansalaisuuden olemuksena on skitsofreenisuus, ristiriitaisten viestien

keskellä eläminen, silloin tulee sosialisaatioprosessin vastuulle tuottaa ja

pitää yllä jaettua persoonallisuutta. Lapset eivät käy läpi poliittisen

sosialisaation prosessia. Pikemminkin he syntyvät poliittisina, tietyssä

mielessä, ja käyvät läpi depolitisoivan sosialisaation.

Vertaisryhmät, perhe ja koulu – sosialisaatiotutkimuksen troikka –

muodostuvat depolitisaation tuottajiksi, jotka vääristävät lapsen

sisäsyntyisesti poliittiset arvot aikuisuuden antiseptisen maailman

muotoon, kuten myöhäiskapitalistisen poliittisen yhteisön sujuva toiminta

edellyttää.”

Siis:

- sosialisaatio yhteiskuntajärjestelmään tuottaa alistumista, sopeutumista ja

konservatiivistumista: opitaan olemaan ”järkeviä”, olemaan kapinoimatta

- lasten tunteenomainen ja suora mielipiteenilmaisu sekä välitön reaktio

epäoikeudenmukaisuutta vastaan on aidommin ”poliittista” kuin näiden

tuntemusten tukahduttaminen ja mielipide-erojen käsitteleminen

etäännytetysti ”parlamentaarisessa järjestelmässä”

”sivisty ja sopeudu!”

Nicos Poulantzas, L’etat, le Pouvoir, le Socialisme (1978, State, Power,

Socialism, 1980):

”Individualisaation [yksilöllistymisen] ideologia ei ainoastaan naamioi ja

hämärrä luokkasuhteita (kapitalistinen valtio ei koskaan esitä itseään

luokkajaon valtiona), vaan näyttelee myös aktiivista roolia

kansanjoukkojen jakamisessa ja eristämisessä toisistaan.”

Siis:

- hallitseva ideologia saa ihmiset kokemaan itsensä yksilöiksi ennemmin

kuin yhteisöiksi, kollektiiveiksi (esim. ”yhteiskuntaluokaksi”)

- keskinäinen kilpailu, vertailu, yksilöllinen palkitseminen, jakaminen,

eriyttäminen, vastuullistaminen nähdään ”luonnollisempina” kuin

yhteistyö, yhteishyvä, yhteisvastuu, kollektiivinen kokemus yms.

”hajoita ja hallitse” MUTTA…

(Uus)marxilaisten kasvatussosiologisten näkemysten perusongelmia:

- puuttui luottamus yksilöiden kykyyn ajatella itsenäisesti ja kriittisesti

yhteiskunnallista tilannetta vastaan

- puuttui ajatus siitä, että ideologiset koneistot olisivat nekin sisäisesti

ristiriitaisia ja monien vastakkaisten näkemysten taistelukenttiä

- ei tarkasteltu riittävästi sitä, miten kapitalistinen yhteiskuntamallikin

muuntuu vähitellen ja ottaa vastaan kritiikkiä

- ei useinkaan esitetty mitään muuta yhteiskunnallisen kehityksen reittiä

kuin koko kapitalistisen järjestelmän kaataminen vallankumouksella

- ei kattavasti myönnetty, että yhteiskunnalliset ristiriidat ovat

monentyyppisiä (sukupuoli, seksuaalisuus, rotu, ympäristökysymykset

jne.), eivät vain luokkakonfliktiin liittyviä

Ja koulutuksen mahdollisuuksien kannalta uusmarxilainen näkemys oli

lohduton: porvarillisessa yhteiskunnassa ei voisi olla aidosti uudenlaista

koulukasvatusta, koska porvarillinen ideologia hallitsee kaikkialla.

vähitellen uusmarxilaiset tulkinnat menettivät suosiotaan

ne muuttivat kuitenkin esim. koulutussosiologiaa ja koulutuspoliittista

tutkimusta kriittisempään suuntaan

pelkästään luokkakonfliktia korostava ajattelu ei saanut kestävää

suosiota, sen sijaan yhä enemmän kiinnitettiin huomiota monien

yhteiskunnan osa- ja alaryhmien ristiriitoihin valtion ja valtayhteiskunnan

kanssa

tällaisen moninäkökulmaisen yhteiskuntakritiikin perinnössä ovat

nykyisen kriittisen pedagogiikan juuret

KRIITTISEN PEDAGOGIIKAN lähtökohtia

Yhteiskunnallisuus, osallistuminen yhteiskunnalliseen keskusteluun

Ihanteellisuus, kasvatuksen arvosidonnaisuuden muistaminen

Kasvatuksellisen ja yhteiskunnallisen uudistuksen mahdollisuuden

pitäminen esillä: yhteiskunta ei ole ”valmis”, kritiikkiä tarvitaan

Kasvatuksellinen toivo (ja utooppisuus): ihmiset ja yhteiskunta ovat

kehityskykyisiä

Keskeisiä arvostuksia: oikeudenmukaisuus, vapaus, demokraattisuus,

väkivallattomuus, moniarvoisuus, tasavertaisuus

Ihmisen arvokkuus, toimijuus ja vastuu

”Toisinkasvatus”: pyrkimys etsiä toisenlaisia tapoja ajatella ja toteuttaa

kasvatusta/koulutusta

Kriittisen pedagogiikan ”eettinen imperatiivi”:

”Älä koskaan arvioi kasvatusta vain välineiden vaan aina myös päämäärien

näkökulmasta.”

Freire: sorrettujen näkökulma

”Kriittistä ja vapauttavaa dialogia, joka edellyttää toimintaa, on käytävä

sorrettujen kanssa heidän vapaustaistelunsa kaikissa vaiheissa. Tämän dialogin

sisältö voi ja sen tuleekin vaihdella historiallisten olosuhteiden ja sen perusteella,

millä tasolla sorrettujen todellisuuden hahmottaminen on. Jos dialogi kuitenkin

korvataan monologilla, iskulauseilla tai julistuksilla, yritetään sorretut vapauttaa

sopeuttamisen välinein.”

”Dialogisen toiminnan teoriaan ei kuulu subjektia, joka hallitsee alistamalla, eikä

myöskään hallittua objektia. Sen sijaan siihen kuuluu kaksi subjektia, jotka

kohtaavat nimetäkseen maailman ja muuttaakseen sen. jos sorretut eivät tietyssä

historian vaiheessa kykene toteuttamaan kutsumustaan subjekteina…, tämän

päämäärän saavuttamisessa auttaa heidän sortotilanteensa problematisoiminen.”

(Paulo Freire, Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino 2005.)

Kasvatuksessa pitäisi kyetä katsomaan maailmaa altavastaajien,

heikommassa asemassa olevien näkökulmasta, mutta edetä

yhteistoiminnallisesti.

Kasvatuksen pitäisi olla problematisoivaa ja dialogista

(ei ”tallettavaa” ja monologista)

problematisoiminen: yhteiskunnallisen todellisuuden ja oman tietoisuuden (maailmankuvan) ongelmallistaminen

dialogi: yhteinen, kriittinen ja rationaalinen vapautumis- ja inhimillistymisprosessi

Pohjimmiltaan kriittinen pedagogiikka jatkaa valistuksen ja sivistysteorian

pitkää perinnettä, jossa tavoitellaan ihmisen itsereflektion ja

yhteiskunnallisen tietoisuuden vahvistamista.

Yksilö ja yhteiskunta: tiedostamisen tarpeellisuus

Yksilön ja yhteiskunnan rakenteiden välillä on vuorovaikutus:

- yhteiskunnalliset rakenteet tuottavat yksilön minuutta ja muokkaavat hänen

katsomuksiaan ja tietoisuuttaan

- kuitenkin samat rakenteet jatkavat olemistaan yksilöiden toiminnan seurauksena

Mitä heikommin yksilö tiedostaa yhteiskunnan vaikutuksen itseensä, sitä

todennäköisemmin hän toiminnallaan uusintaa yhteiskunnan rakenteet ja

valtasuhteet juuri sellaisina kuin ne nyt vallitsevat.

Mitä paremmin yksilö tiedostaa oman aikansa ja yhteiskuntansa piirteet, sitä

kyvykkäämpi hän on ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti. Ja mitä paremmin

yksilö tiedostaa rakenteiden ja valtasuhteiden vaikutuksen itseensä, sitä vapaampi

hän on niiden vallasta.

Tässä mielessä kriittisen tietoisuuden ja valveutuneen ajattelun tukemista ja

harjoittamista voi pitää sekä kriittisen kasvatuksen/pedagogiikan että

ylipäätään kaiken sivistävän kasvatuksen tärkeimpänä tavoitteena.

Kulttuuri- ja ideologiakritiikin tärkeys

Esimerkki: elokuvakasvatus

Elokuvateollisuuden valtavirta (joka hallitsee lähes yksiulotteisesti

myös televisiotarjontaa) tarjoaa hyvän esimerkin siitä, kuinka

huomaamatonta ideologia on käytännössä.

Vallitseva elokuvamaku ja -tarjonta painottavat:

- juoni- ja tarinavetoisuutta

- halpaa psykologista empaattista viettelyä

- yleensä realismiakin tavoiteltaessa kiiltokuvamaisen siloteltua jälkeä

- viihteellisyyttä taiteellisen kunnianhimon sijaan

- helppoa lähestyttävyyttä katsojien sivistämisen ihanteen ja

katsomiskokemusten kehittämispyrkimyksien sijaan

- monokulttuurisen tuttua, valmiiksi valtavirran amerikkalaiselokuvien

estetiikkaa jäljittelevää kulttuurista hajuttomuutta ja mauttomuutta

- yleisön mukavuudentunteen mielistelyä: ei yritetä mitään katsojia

haastavaa tai katsojien lähtökohtaiset esteettiset odotukset tai kyvyt

ylittävää

- osoittelevia otoksia ja nopeita leikkauksia, katsojan katseen ohjaamista ja

alleviivaavuutta, jottei kukaan yleisöstä tuntisi oloaan epämukavaksi tai

putoaisi kyydistä

Helposti tunnistettavia ideologisia piirteitä:

- tunnetut näyttelijät, miehet johtorooleissa

- kauniita länsimaisia ihmisiä

- korostettu myyvyys

- tunnistettava ja tunteita alleviivaava ääni- ja musiikkimaisema sekä

kuvasto (ihmisissä, maisemissa jne.)

- hyvän ja pahan ennalta määrätty ja selvä ero

- estetisoitu väkivalta ratkaisukeinona

- katsojan ennakko-oletusten varmistaminen ja osoittelevuus

Ns. ”Bechdelin testi” ideologisten asetelmien tunnistajana:

Ks. esim.

- http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_test

- http://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8 (Bechdelin testistä ja Hollywood-elokuvista)

Läpäistäkseen Bechdelin testin elokuvassa tulee olla

(1) ainakin kaksi naista (joilla on nimet),

(2) jotka keskustelevat toistensa kanssa

(3) jostain muusta kuin miehistä.

Testi on äärimmilleen yksinkertaistettu – ja siitä huolimatta sen

läpäiseminen ei näytä olevan ihan helppoa ainakaan elokuvatarjonnan

valtavirtaa katsoen.

Ja tietysti vielä yksinkertaisemmin elokuvateollisuuden putkien kapeutta

hahmotellen voi kysyä: kuinka usein katsomme elokuvan, jonka on

ohjannut naissukupuolinen ohjaaja TAI jonka johtoroolissa on yli 40-

vuotias nainen?

http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_testhttp://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8

Mutta testiä kannattaa ja PITÄÄ soveltaa muihinkin ideologisiin

kysymyksiin elokuvien ihmis- & maailmankuvista ja vallitsevan

elokuvatarjonnan kulttuuri-imperialismista.

Esimerkiksi: kuinka usein näet elokuvan, jossa ihmiset

(1) jossakin muussa kuin englanninkielisessä maassa puhuvat toisilleen

(2) jollakin muulla kuin englannin kielellä,

(3) ilman että paikalla on yhtään englanninkielisestä maailmasta saapunutta

päähenkilöä, ja

(4) ilman että he ovat genre-elokuvan ”pahiksia”.

(Jätetään tässä toki kotimaiset elokuvat pois laskuista.)

Tämän jälkeen voi pohtia esim. seuraavaan tapaan ideologian

seuraamuksia:

(A) Kuvitelkaa maailma, jossa on mahdollista nähdä vain sellaisia

elokuvia, joissa puhutaan englantia

(B) Kuvitelkaa maailma, jossa televisiossa ja elokuvateattereissa voi nähdä

jatkuvasti elokuvia mitä moninaisimmilta kielialueilta

Onko näillä kahdella maailmalla merkittäviä eroja? Kumman valitsisit?

Tähän vastaamisen jälkeen on laajennettava sama kysymys kielestä

kulttuuriin ja yhteiskuntaan.

Samoin voi pohtia vastaavaa asetelmaa alkuperäisen B-testin

aihepiirissä.

Ideologia on huomaamatonta, koska se muokkaa tässä tapauksessa

makuamme: alamme itse ”haluta” sitä, koska se vastaa mieltymyksiämme

(jotka se on ensin muokannut tällaisiksi).

Samalla se typistää makuamme, alamme haluta ”lisää samaa”:

visuaalisesti, esteettisesti, kerronnallisesti, kulttuurisesti ja

yhteiskunnallisesti samankaltaisten, samanlaisiin tottumuksiin ja odotuksiin

vetoavien ja samasta kulttuurisesta kehyksestä tulevien elokuvien

näkeminen latistaa mielikuvitusta, sensibiliteettiä, ymmärrystä, arvostuksia

ja arvostelukykyä

Seurauksena siis yksiulotteisia odotuksia elokuvien luonteesta niistä

poikkeaminen on ”outoa”, ”vaikeasti ymmärrettävää”, ”tekotaiteellista”,

”tylsää” tms.

vaikka varsinainen ongelma on katsojan omassa päässä ja silmissä:

kyvyttömyys ymmärtää, ettei ole olemassa yhtä elokuvatyyppiä vaan

monia ja kyvyttömyys laajentaa omia katsomiskykyjään

ennakkoluulottomasti

Tarkoituksena ei ole jakaa elokuvia yksiselitteisesti hyviin ja huonoihin

yksittäisissä tapauksissa, vaan tuoda esiin, miten paljon kriittisellä

taidekasvatuksella on tehtävää:

- moniarvoisuuden ja kulttuurisen moninaisuuden kohtaamisen tärkeys

(yhteiskunta, kulttuuri, historia, geografia, ihmiset ja ihmiskuvat,

sukupuolikuvastot, asiat ja esineet, tavat ja moraalit, elämänmuodot,

äänimaisemat ja musiikkiperinteet, myytit ja tarinat, uskomukset ja

mytologiat jne. jne. jne.)

- jokainen yksiulotteistava valinta massakulttuurissa (joka perustuu

kulutuksen ohjailuun ja kulutustottumusten tarjontaa ohjaavaan

vaikutukseen) kaventaa koko kulttuuria ja myös toisten ihmisten

mahdollisuuksia valita

- ihmisyyden toivo ja moraalin perusta on kyvyssämme tehdä itsenäisiä

valintoja ja tämä pätee myös elokuvamieltymysten ja -maun kohdalla

Mitä väliä on ”elokuvamaulla”?

Kuvaaminen (esittäminen, esittävät taiteet, kuvat, visuaalisuus, visuaalinen

kulttuuri jne.),

näkeminen (myös kuuleminen, ylipäätään aistiminen, maku jne.) ja

ajattelu (ymmärtäminen, tulkitseminen, arvottaminen jne.)

liittyvät toisiinsa kiinteästi ja ovat jatkuvassa keskinäisessä vuorovaikutuksessa

Kuvaamisen tavat

Näkemisen tavat Ajattelun tavat

Esteettisen maun ja mieltymysten muokkaantuminen muokkaa jatkuvasti myös

ajattelun tapoja sekä yleistä vastaanottokykyämme

Vastaanottokykymme = herkkyyttä (sensibiliteettiä) tunnistaa, kunnioittaa

ja arvostaa eroja ja yhtäläisyyksiä + arvostelukykyä (järkeä) arvioida

kokemaamme

Elokuvat ovat tässä suhteessa merkittäviä, sillä:

- ne ovat kokonaistaideteoksia (visuaalinen, auditiivinen, kerronnallinen,

draamallinen jne.)

- ne kantavat mukanaan kokonaista elämismaailmaa ja kulttuuria

(elokuvien kokonaisvaltaisuuden vuoksi ne oikeastaan aina esittävät

maailman jonakin)

- liikkuvan kuvan ja äänen yhdistelmä on (edelleen) aikaamme vahvimmin

hallitseva kulttuurituotannon muoto ja aistimodaliteettien yhdistelmä

Muutamia verkkolinkkejä:

Pari elokuva-aiheista artikkeliani, joissa on käsitelty myös edellä esiintyneitä aiheita:

- ”Antikristus elokuvissa” (Elokuvakulttuurista, von Trieristä ja Antichrist-elokuvasta):

http://netn.fi/node/266

- ”Konkreettinen humanismi ja tekemisen taito” (Elokuvarealismista, Mike Leigh’n

elokuvista ja Vuosi elämästä -elokuvasta): http://netn.fi/node/271

Mainitsin luennon lopussa ns. lasten ja nuorten filosofoinnin (tai ns. pedagogisen

filosofian) sellaisena opetuksen lähestymistapana (tai yhtenä ulottuvuutena opetuksen

palapelissä), jolla on annettavaa kriittisen ajattelun ja pedagogiikan näkökulmasta.

Siitä on verkossa lisätietoa mm. seuraavilla sivuilla:

- YLEn ohjelmasarjat Ajattelen siis olen ja Ajatusdemo (joissa lapset ja nuoret itse pohtivat

suuria kysymyksiä): http://oppiminen.yle.fi/filosofia/

(Molempien ohjelmasarjojen linkin takaa löytyy myös opettajille suunnatut pienet oppaat

eli taustoitukset menetelmään, esim.:

http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-

opettajan-opas)

- Filosofia-aloite (vuoden 2010 asiantuntija-aloite filosofian sisällyttämisestä peruskoulun

oppimäärään): http://filoaloite.wordpress.com/

http://netn.fi/node/266http://netn.fi/node/271http://oppiminen.yle.fi/filosofia/http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://filoaloite.wordpress.com/