kuhn y el aprendizaje - scielo méxico · concuerdan con los planteamientos de j. b. lamarck hechos...

Kuhn y el aprendizajedel evolucionismo biológico*

MARÍA CRISTINA HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ**

Y ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ***

El artículo destaca la importancia del evolucionismo en el contexto de la biologíamoderna y señala las dificultades que existen en su aprendizaje. Sostiene que aun cuando

en la licenciatura los alumnos tienen la capacidad cognitiva para comprender la teoríaevolutiva, estudios reportados muestran que mantienen concepciones que no son válidas

para el evolucionismo contemporáneo. El autor analiza las posibilidades didácticas que ofreceel empleo de un enfoque histórico-epistemológico; particularmente habla sobre cómo elmodelo historiográfico de Thomas Kuhn puede utilizarse para favorecer la comprensióndel evolucionismo en universitarios. Enfatiza que la dimensión histórico-epistemológica

representa una magnífica oportunidad para estudiantes y profesores de aprender el lenguajede la ciencia, y de favorecer su comprensión acerca de las teorías y conceptos científicos.

This article highlights the importance of evolutionism in modern biologyand points out the difficulties that can be experienced while learning this

discipline. He argues that altough the undergraduate students have a greatcognitive capacity to understand the evolutionist theory, published studies show that

they maintain ideas which are completely invalid for contemporary evolutionism.The author analyses the didactical possibilities that offers the use of a historical-epistemological perspective, with a particular interest about how Thomas Kuhn’shistoriographical model can be used to make easier for undergraduate students

the understanding of evolutionism. He also emphatizes that the historical-epistemological dimension is a great opportunity for students and teachers

to learn the language of science and to contribute to a betterunderstanding of the theories and concepts of science.

Evolución / Selección natural / Ciencia normal / Revolución científica /Comprensión / Aprendizaje del lenguaje / Inconmensurabilidad

Evolution / Natural selection / Normal science / Scientific revolution /Understanding / Language learning / Incommensurability

9 2PERFILESE D U C A T I V O S

El evolucionismo plantea que el cam-bio de las especies se debe a dos proce-sos fundamentales: la producción azarosade la variación, dada por mutaciones orecombinación genética, y el manteni-miento de ésta mediante el mecanismo dela selección natural. Esto significa que lavariación aparece de manera espontáneadentro de una población, y su carácteradaptativo depende de las condicionesespecíficas del medio en que se presenta.Por ello, se habla de un proceso en queintervienen el azar y la necesidad, es de-cir, el surgimiento de las variaciones sinrelación con las necesidades del organis-mo, seguida por una acción deterministade la selección natural.

Carlos Darwin en 1859 llama selecciónnatural a la preservación de las variacionesfavorables y la supresión de las desfavora-bles. Considera que la selección natural nopuede hacer nada sin el surgimiento de va-riaciones. La selección natural no provocalos cambios, pero sí orienta la transforma-ción de los seres vivos al favorecer a losindividuos que presentan variaciones que lesconfieren alguna ventaja, pues una variaciónpor pequeña que sea puede ser la diferenciaentre la sobrevivencia y la muerte, y entrela posibilidad de dejar descendencia o no(Darwin, 1994).

Otro aspecto importante de la teoría essu enfoque poblacional, es decir, la consi-deración de que las poblaciones evolucionanporque en algunos de sus miembros apare-cen variaciones que les confieren algunaventaja adaptativa con respecto a los demás.La aparición espontánea de una variación esuna condición necesaria para el cambio; elpaso siguiente es la acción de la selecciónnatural que da como resultado la adapta-ción diferencial de los organismos que con-forman las poblaciones, basada en dichasvariaciones individuales.

INTRODUCCIÓN

El evolucionismo constituye la disciplinamás integradora de la biología moderna, ysu adecuada comprensión es fundamentalpara los aprendices de ciencia, en virtud deque ofrece las herramientas conceptualesque posibilitan una visión sintética e inte-gral de los fenómenos biológicos. Sin em-bargo, en diversos niveles educativos existeuna compleja problemática en torno a laasimilación de estos temas.

Estas dificultades han traído como con-secuencia el interés en comprender cómoconciben los estudiantes de ciencia los me-canismos de la evolución, ya que aunqueestudiantes y profesores manifiesten tenerconocimientos básicos de la teoría de laselección natural (explicación fundamentaldel evolucionismo contemporáneo), al ana-lizar sus ideas se encuentran concepcionesque difieren de las aceptadas por Darwin ypor los biólogos en la actualidad. Esta pro-blemática se presenta en alumnos de nive-les medio y medio superior, y aun en estu-diantes universitarios.

La anterior situación ha sido explicadamediante diversas razones; entre ellas seseñala la capacidad cognitiva de los estu-diantes, las deficiencias en el enfoque di-dáctico y la gran complejidad de la teoría,que dificulta su adecuada transmisión porparte de los profesores, entre muchos otrosaspectos.

Kuhn y el aprendizaje del evolucionismo biológico C. Hernández y R. Ruiz (2000), vol. XXII, núms. 89-90, pp. 92-114

* Este trabajo muestra parte de los resultados de la tesis doc-toral “La historia en la enseñanza de la teoría de la selecciónnatural”, realizada en el Laboratorio de Historia de la Bio-logía de la Facultad de Ciencias de la UNAM, con el apoyode CONACYT.

** Directora General del Posgrado, UNAM. Coordinadora delLaboratorio de Historia de la Biología y Evolución, Facul-tad de Ciencias, UNAM. [email protected]

*** Profesora en el Laboratorio de Historia de la Biología yEvolución, Facultad de Ciencias, [email protected]. unam.mx


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En el contexto educativo, un número sig-nificativo de trabajos muestra que existe unagran dificultad para que los alumnos logrencomprender los planteamientos centrales delevolucionismo. Las investigaciones realiza-das sobre este punto manifiestan la existen-cia de numerosas concepciones acerca delproceso evolutivo que no son válidas desdeel punto de vista científico y, aun en estu-diantes universitarios, persisten después dela instrucción formal en el tema. Algunosestudios indican que los estudiantes encuen-tran que la evolución es un concepto difícily pocos son capaces de aplicar el conceptode selección natural en situaciones ambien-tales comunes.

Diversos estudios señalan que una delas principales ideas de los alumnos respec-to a la evolución de las especies encontra-da en casi todos los niveles educativos, esque atribuyen frecuentemente este proce-so a la intención deliberada de los orga-nismos individuales, que cambian por ne-cesidad o por el mayor uso o desuso deciertas partes. Otros aspectos importantesse refieren a la falta de claridad respectoal origen y mantenimiento de las variacio-nes que aparecen en los seres vivos; lasdificultades para comprender ideas como laadaptación, que es vista como aclimata-ción, o problemas para comprender lasdiferentes escalas de tiempo (Brumby,1979, 1984; Greene, 1990; Bishop y An-derson, 1985; Settlage, 1994; Settlage etal., 1996; Trowbridge y Wandersee, 1994;Zuzovsky, 1994).

Un punto significativo es que no cuen-tan con un pensamiento poblacional, lo cualtiene grandes implicaciones en la compren-sión general de la teoría evolutiva (Grenne,1990). También es común encontrar ideassegún las cuales el ambiente es el responsa-ble de los cambios que se producen en losorganismos (Sánchez, 2000).

Cabe señalar que muchas de estas ideasconcuerdan con los planteamientos de J. B.Lamarck hechos a principios del siglo XIX,quien propuso una de las primeras teoríassobre el proceso de cambio de las especies;explicación que actualmente no se conside-ra válida.

Un aspecto importante es la falta de cla-ridad respecto al carácter dual (el azar y lanecesidad) de la evolución o de la explica-ción de la evolución, ya que crea muchaconfusión en los estudiantes. Muchos pien-san que la producción de variaciones es di-rigida a resolver las necesidades, o los pro-blemas biológicos de los organismos; enocasiones, cuando logran entender que loque no es azaroso es el carácter adaptativoo no adaptativo de una variación, asumenque la evolución es resultado del azar y nocomprenden el papel determinístico de laselección natural; no logran deslindar entrelos eventos azarosos como la mutación y laderiva génica, y los determinísticos como laselección natural.

En el nivel superior, la idea de evolu-ción por selección natural es frecuente-mente mal interpretada incluso después dela instrucción. Brumby (1984) reporta unaimportante tendencia en estudiantes demedicina de primer año, a usar la idea la-marckiana de la herencia de los caracteresadquiridos para explicar la transformaciónde las especies. Bishop y Anderson (1985)encontraron que virtualmente ninguno delos estudiantes de un curso universitariode biología entendía los conceptos centra-les del mecanismo de la selección natural,como tampoco 88% de quienes ya habíantomado cursos de biología. Otros estudiosreportan que uno de cada tres estudiantesuniversitarios de agronomía optaban porexplicaciones teleológicas de los fenómenosevolutivos. Estos datos concuerdan con losresultados de Brumby (1984), quien encon-



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tró que de 14% a 67% de estudiantes deprimer año de medicina entienden la ideade la selección natural, dependiendo delproblema que se les plantee, y también Sán-chez (2000) en un estudio realizado conestudiantes mexicanos.

Bishop y Anderson (1985) plantean queestudiantes universitarios, antes de la ins-trucción, virtualmente no entienden cómolos cambios en las poblaciones son genera-dos o cuál es el papel de las variaciones eneste proceso; no ven a la evolución comoun cambio poblacional. Estos autores sos-tienen que después de la instrucción, 50%logra modificar sus ideas.

Brumby (1979) reporta que sólo 18%de un grupo de estudiantes universitariosde primer ingreso con un avanzado nivel deconocimiento biológico pudieron aplicarconsistentemente el concepto de selecciónnatural en problemas ambientales comunes.En sus explicaciones, más de la mitad delos estudiantes formulan equivocadamenteuna “teoría de la adaptación por mutacióninducida”, en lugar de una “teoría de laevolución por selección natural. En otrosanálisis se señala que algunos estudiantestienen un pobre entendimiento de los con-ceptos de adaptación, inmunidad, el ori-gen de las mutaciones y las leyes de laherencia. Una causa importante de estoserrores es que los estudiantes extrapolanlos cambios ocurridos durante el tiempode vida de un individuo para dar cuenta delos cambios evolutivos que alteran pobla-ciones en muchas generaciones. Asimismo,se señala que algunas de las frases que uti-lizan los profesores de enseñanza mediacontribuyen a desarrollar en los estudian-tes una confusa explicación lamarckianadel proceso evolutivo (por ejemplo, que elcambio es por necesidad).

Según Brumby (1984), existen tres erro-res particularmente significativos:

La mayoría de los estudiantes hablan deun “proceso de mutación” (que significaun cambio permanente en una caracte-rística), lo cual supone que todas las mu-taciones son causadas por cambios en elmedio; en ello está ausente la idea de quelas poblaciones contienen variación indi-vidual que aparece por mutaciones es-pontáneas.La adaptación es descrita como un pro-ceso positivo (aclimatación), en lugar deser vista como el resultado final de la se-lección del mejor adaptado.Los estudiantes no toman en cuenta elsignificado de las escalas de tiempo en laevolución. Ellos extrapolan la idea decambios que ocurren en la vida de los or-ganismos para explicar los cambios ocu-rridos en las poblaciones en muchas ge-neraciones.

Como hemos señalado, los patrones demalas interpretaciones son esencialmentesimilares a la interpretación lamarckianade la evolución; algunos autores planteanque tales patrones actúan como barrera enel aprendizaje formal de la teoría.

Ante estas dificultades se han genera-do discusiones sobre cuándo y cómo de-ben enseñarse los conceptos y teorías evo-lutivas. Se plantea, por ejemplo, que esmás conveniente introducir estos temasen el nivel medio superior, debido a quehasta entonces los estudiantes tienen eldesarrollo cognitivo adecuado para asimi-lar una teoría tan abstracta y complejacomo la evolutiva. Por otro lado, se dice,en lugar de postergar el tema es necesa-rio mejorar las estrategias didácticas paraimpartirlo más satisfactoriamente, es de-cir, que el problema no radica en la ca-pacidad de los estudiantes de entender lateoría, sino en las estrategias utilizadaspara enseñarla.


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En el nivel licenciatura, a pesar de quelos alumnos tienen la capacidad cognitivapara comprender la teoría evolutiva, losestudios presentados anteriormente mues-tran que también ellos mantienen concep-ciones que no son válidas para el evolucio-nismo contemporáneo. El asunto, entonces,no es trivial.

Con el fin de abordar esta problemáticaen particular y la del aprendizaje de la cien-cia en general, la investigación educativa hatenido un gran desarrollo que ha puesto enduda muchos de los fundamentos que sos-tienen la práctica escolar tradicional; laslíneas de investigación en la actualidad tie-nen por objeto la generación de nuevasaproximaciones de análisis del proceso edu-cativo. Estos nuevos enfoques han retoma-do algunos planteamientos provenientes delas teorías cognitivas y de los campos de laepistemología y la historia de la ciencia.

A partir de las consideraciones anterio-res, en este trabajo nos abocaremos a ana-lizar las posibilidades didácticas que ofreceel empleo de un enfoque histórico-episte-mológico en la enseñanza del evolucionis-mo; particularmente hablaremos sobre cómoel modelo historiográfico de Thomas Kuhn(1982; 1989) puede utilizarse para favore-cer la comprensión del evolucionismo enestudiantes universitarios. Pero antes, seña-laremos en qué sentido la epistemología yla historia de la ciencia pueden ser emplea-das en el contexto de la educación.

LA HISTORIA Y LA EPISTEMOLOGÍADE LA CIENCIA COMO ENFOQUEDIDÁCTICO

A pesar de que la formación de investiga-dores es uno de los objetivos fundamenta-les de la educación superior en el área cien-tífica, generalmente los planes de estudio ylos métodos de enseñanza no siempre logran

el objetivo de hacer comprender a los estu-diantes los conocimientos científicos quese le enseñan en la escuela, ni le ofrecenlos elementos suficientes que lo capacitenpara enfrentar y solucionar problemas con-cretos de investigación o para la toma dedecisiones en cuanto a las políticas cientí-ficas en el área en que se desempeñan (Suá-rez, 1993; Hernández, 1995, 1996).

Los estudiantes de ciencias conocenpoco acerca de la construcción teórico-me-todológica relacionada con su área de co-nocimiento (Gil, 1986; Suárez, 1993). Conrelación a la actualización teórico-concep-tual, normalmente existe un desfase entre elmomento en que se produce el conocimientocientífico y su introducción en los progra-mas de enseñanza (Mendoza, 1992). Ade-más, en la mayoría de los casos no se seña-la la forma como se construyeron losparadigmas vigentes (Matthews, 1989; Gil,1986; Kuhn, 1982).

Novak (1988) señala que esta concep-ción positivista, que la mayoría de los estu-diantes y profesores tienen sobre la natura-leza y producción del conocimientocientífico, probablemente impide el apren-dizaje de la ciencia y da cuenta en parte dela persistencia de concepciones erróneasampliamente sostenidas. Esto indica que losesfuerzos educativos, que sólo son dirigidosa la enseñanza de los conceptos “correctos”,no son suficientes para modificar de mane-ra positiva el marco conceptual de la ma-yoría de los estudiantes. Desafortunadamen-te, aunque en los círculos filosóficos elempirismo y el positivismo pueden estarmuertos, en los currículums de ciencia si-guen demasiado vivos.

En la escuela se ha extendido el mitode que la ciencia posee un método parallegar a la verdad, que está libre de juiciosde valor y es inalterable. En la actualidad,este mito es atacado; la filosofía de la cien-



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cia ha planteando nuevos enfoques dondese concibe a la ciencia como una empresahumana, donde los métodos y concepcio-nes cambian en la medida en que lo hacenlas comunidades científicas. Estos aspectostienen grandes implicaciones en la educa-ción, sin embargo, la historia y la filosofíade la ciencia han sido casi ignoradas en lapráctica educativa.

La educación tradicional generalmenteofrece una imagen poco real de la actividadcientífica. Es común que en la escuela sepiense que la ciencia se caracteriza por te-ner un desarrollo progresivo, acumulativo ylineal, y generalmente los conocimientos seenseñan como hechos acabados y verdade-ros. No siempre se presenta una idea claradel proceso de producción del conocimien-to científico ni de los errores que los cien-tíficos enfrentan para llegar a la construc-ción de una teoría (Novak, 1982; Gil,1986). Así, la enseñanza de la ciencia casinunca muestra los problemas que se hanplanteado a lo largo de la historia; poco seanaliza acerca de las diversas aproximacio-nes que desde posiciones filosóficas, marcosteóricos y estrategias metodológicas distin-tas, interpretan algún problema científico.

El contenido de los cursos, los libros detexto, etc., en la mayoría de los casos estáestructurado a partir de teorías y enuncia-dos que han resuelto un cierto tipo de “pro-blema”, pero no siempre se plantea a losalumnos las diferentes formas y estrategiaspor el que éste ha sido interpretado o ex-plicado. Es decir, el contenido conceptualque se presenta a los alumnos no contieneproblemas, sino únicamente soluciones. Estopuede traer como consecuencia que el co-nocimiento científico parezca un conjuntode datos arbitrarios e inconexos, lo cualtiene profundas implicaciones en el proce-so de aprendizaje de los estudiantes y en sucapacidad de resolver problemas de investi-

gación. De esta manera, para el alumno, elconocimiento científico es en varios senti-dos incomprensible, ya que los contenidoscientíficos y los enfoques didácticos que sellevan a cabo en la escuela no toman encuenta características esenciales de la cien-cia (Hernández, 1995).

Otero (1986) señala que de acuerdo conla teoría del aprendizaje de Ausubel, elaprendizaje significativo tiene lugar cuandoel que aprende conecta de manera no arbi-traria la nueva información con ideas que yaposee. Por tanto, al suprimir los elementosinvolucrados en las reformulaciones concep-tuales de la ciencia con fines pedagógicos,desaparece el componente que hace menosarbitrario su contenido.

Otro aspecto importante es que los con-tenidos conceptuales de planes de estudio,cursos, libros de texto y otras herramientasde enseñanza, generalmente se enfocan alanálisis del conocimiento que las comuni-dades científicas actualmente considera vá-lido. En este contexto, el contenido de loslibros de texto, por ejemplo, debe ser acep-tado por los estudiantes, ya que provienende fuentes “autorizadas” o “autoritarias”,como son las comunidades científicas(Kuhn, 1982).

Kuhn ha planteado que los científicos seforman a partir del análisis de los “paradig-mas” dominantes. Así, los alumnos estudiandetalladamente los marcos teóricos y meto-dológicos que el “paradigma” actual consi-dera válidos (Kuhn, 1982). También ha se-ñalado que el conocimiento y la habilidadde una ciencia son transmitidos en el cursode una formación dogmática y completa-mente estructurada, durante la cual se in-culca un profundo compromiso hacia losmodos existentes de percepción, las creen-cias, los paradigmas o problemas-solucionesy los procedimientos. Tal compromiso es lacondición previa de la ciencia normal, la


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forma característica que adopta la investi-gación en un campo desarrollado, que equi-vale a “un esfuerzo tenaz y pertinente porforzar a la naturaleza a entrar en las cajasconceptuales de la educación profesional”(Ruiz, 1996).

En el mismo sentido, Lakatos (1978)señala que las comunidades científicas de-sarrollan programas de investigación apoya-dos en sistemas de teorías y unidos en tor-no a un núcleo duro o centro de la teoríaque es equivalente al paradigma kuhnianoen cuanto no está a discusión. Y no debeestar a discusión provisionalmente, perosólo con motivos metodológicos (por ejem-plo, mientras se buscan evidencias a favorde una teoría); eso no significa consideraruna teoría como conocimiento absoluto,como ocurre con frecuencia en el procesode formación de los nuevos científicos. Eladiestramiento de investigadores se distin-gue por estar basado en libros y artículosque se transforman en textos de enseñanza.Así, el futuro científico aprende la termi-nología de un campo de trabajo determina-do, los métodos y las técnicas que en esemomento se consideran válidos para obte-ner conocimientos en esa área, y conoce lasformas de percepción adecuadas a su obje-to de estudio. No obstante, es evidente queentre las observaciones al microscopio o altelescopio del estudiante, del profesor y delcientífico, media toda una formación teóri-ca y metodológica que las hace distintas(Ruiz, 1996).

Sin embargo, sostiene Ruiz (1996), aun-que invariablemente está organizada comopreparación para la investigación, la forma-ción científica basada acríticamente en pa-radigmas no instruye a los estudiantes en lapráctica de la investigación ni les enseña laforma en que los métodos y las técnicas sepueden combinar y adaptar para vencer lasdificultades con que se puede tropezar en

la investigación real. En su lugar, la forma-ción se concentra en la transmisión de losconocimientos existentes. Puede decirse queotorga los recursos conceptuales y técnicosnecesarios para la investigación, y presupo-ne sencillamente que esos recursos seránbien utilizados. Este tipo de formación nogenera ni fomenta rasgos como la creativi-dad o el rigor lógico.

De lo anteriormente señalado, se puedeafirmar que la enseñanza de la ciencia cons-tituye un problema altamente complejo; así,normalmente se observan dos tendencias: a)la ciencia se presenta como un cúmulo deresultados pero sin historia, y b) la cienciase trata como algo que puede ser captadopor los ejemplos de trabajo de los libroscientíficos.

Ambas actividades, es decir, el análisisde los resultados de la ciencia y de losejemplos científicos estándares, son impor-tantes para la iniciación en las complejasactividades involucradas en una disciplinacientífica. Sin embargo, fallan al no trans-mitir al estudiante: la excitación del des-cubrimiento científico; los problemas con-ceptuales para el desarrollo de nuevosdominios en la investigación científica o elavance de los viejos; la gran cantidad dedificultades en la interpretación y cons-trucción de las teorías, y los problemasfilosóficos y éticos que enfrentan los cien-tíficos durante el proceso de construcciónde una teoría. En este sentido, sostieneRuiz (1996), es importante fomentar en losaprendices una actitud creativa que lespermita analizar y criticar los conocimien-tos que se les enseña en la escuela.

La historia y la epistemología de la cien-cia, entonces, deberían jugar un papel cru-cial en la educación, ya que representan laposibilidad de aprender el lenguaje de laciencia. Se habla de la historia y la episte-mología porque no se trata de la historia



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como un conjunto de datos ordenados cro-nológicamente, sino del análisis de los pro-blemas que han abordado los científicos yde las formas que han dado lugar a sus so-luciones. De esta manera, conocer el pro-ceso histórico-epistemológico de construc-ción de los principios, las teorías y losmétodos científicos, puede favorecer que losestudiantes tengan una perspectiva más in-tegral de la ciencia y logren una mejor com-presión de los fenómenos que estudian.

En este sentido, en este trabajo quere-mos resaltar que la toma de conciencia dela dimensión histórica y filosófica de la cien-cia, particularmente por parte de los profe-sores, puede representar una contribuciónimportante en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, en el desarrollo deun currículum más coherente, y en la for-mación integral de los futuros científicos.

El enfoque que ofrece la historia y laepistemología de la ciencia puede abordar-se desde distintas perspectivas, sin embar-go, ante todo debe verse como una herra-mienta para comprender el proceso dedesarrollo del conocimiento científico. Deesta manera, puede constituirse como unavía para generar discusiones sobre lo que esconocer y cómo se conoce; así, puede ayu-dar a mostrar que el conocimiento actual esresultado de un largo proceso, en el quealgunas experiencias no son suficientes paracambiar una teoría y los factores socialestienen un peso importante (Novak, 1982Gagliardi y Giordan, 1986; Gagliardi, 1988;Matthews, 1989).

Como tema de enseñanza, la historia dela ciencia puede ser empleada, por ejemplo,para generar discusiones sobre aspectos cen-trales de la ciencia, como es el caso de la“verdad” científica. Mediante el uso de estaherramienta didáctica puede mostrarse quelos conocimientos actualmente consideradosválidos no son “verdades eternas”, sino cons-

trucciones realizadas en un contexto socialdefinido y con una validez temporal (Ga-gliardi y Giordan, 1986). Las discusiones entorno a los periodos de grandes transforma-ciones científicas pueden mostrar la influen-cia de los factores sociales, económicos ypolíticos que entraron en juego en la acep-tación y legitimación de una teoría. Estopuede ofrecer al estudiante herramientasconceptuales para comprender el estadoactual de la ciencia como institución social,que le sirva para conocer su estructura ac-tual, su relación con el poder, su ideología,así como los sectores que la controlan y sebenefician con los resultados de esta activi-dad (Gagliardi, 1988; Tamir, 1989).

En otro sentido, Duschl (1997) sostieneque el análisis del desarrollo de las teoríascientíficas puede orientar las decisiones so-bre qué contenidos son más importantes enla enseñanza de una disciplina, ya que ofre-ce una alternativa de solución al problemade la amplitud de temas que la mayoría delos currículums presenta, situación quemuchas veces limita la posibilidad de abor-darlos con la profundidad requerida. Seña-la que el estudio del desarrollo de la cien-cia muestra que las teorías científicas seencuentran en el núcleo del proceso deconstrucción del conocimiento, ya que laciencia busca la comprensión de los fenó-menos naturales y las teorías representanestas explicaciones. De igual forma, me-diante el estudio de los procesos cognitivosse sabe que el sistema conceptual de unindividuo sirve como teoría personal queguía el proceso de aprendizaje. Así, las teo-rías, traducidas en contenidos escolares, sonel punto de encuentro entre la disciplinacientífica y el estudiante de ciencia. Losprofesores, en este sentido, pueden emplearcomo herramientas las pautas metodológi-cas que han propuesto los filósofos e histo-riadores de la ciencia para explicar la es-


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100PERFILESE D U C A T I V O S

tructura y reestructuración de las teoríascientíficas.

Una forma de utilizar estos plantea-mientos puede servir para planificar y to-mar decisiones sobre la selección y secuen-cia de los contenidos a enseñar. Porejemplo, el estudio de la epistemología nosmuestra que no todos los enunciados deuna teoría son igualmente importantes. Porejemplo, Lakatos (1978) plantea que losprogramas de investigación se caracterizanpor poseer un “centro firme” y un conjun-to de hipótesis auxiliares que forman uncinturón protector en torno a él. El cin-turón protector que recibe los impactos delas contrastaciones puede ser ajustado yreajustado, incluso ser sustituido con elpropósito de defender al centro firme. Estecentro es irrefutable por decisión metodo-lógica de sus defensores y las anomalíassólo pueden originar cambios en las hipó-tesis auxiliares. En este sentido, el centrofirme es el que guía el desarrollo del pro-grama de investigación, desde el punto devista teórico y metodológico. En la escue-la podrían definirse los contenidos escola-res tomando como base estas consideracio-nes. Así, de acuerdo con el nivel educativoy las intenciones de los cursos que confor-man un plan curricular, podría decidirsesólo estudiar el “centro firme”, por ejem-plo, ya que plantea los aspectos fundamen-tales de la disciplina en cuestión; o segúnel caso, podrían abordarse aspectos másparticulares, que en términos de Lakatosserían las hipótesis auxiliares.

Considerando lo anterior, un compo-nente central del proceso de toma de de-cisiones del profesor es que tenga un co-nocimiento sólido de los temas a enseñar.Sería deseable, entonces, que no sólo co-nozca los hechos, principios y definicionescientíficas, sino también la estructura desu disciplina (los problemas rectores, los

problemas relevantes a investigar y losmétodos utilizados para llevar a cabo ypara evaluar las teorías científicas), asícomo la forma como esta estructura con-ceptual se ha constituido a lo largo de lahistoria. Dado que el conocimiento cien-tífico propone alternativas para entendery explicar por qué algo ocurre o existe talcomo es, a diferencia del conocimiento delsentido común, los hechos en sí mismos nonos dicen gran cosa; son las relacionesentre los hechos las que se desarrollancomo nuestras representaciones del mun-do y las que permiten su comprensión.

Con esta perspectiva, en este trabajo nosenfocaremos a analizar las aportaciones deThomas Kuhn en torno a esta problemáti-ca, principalmente sus consideraciones so-bre cómo abordar el proceso de formaciónde científicos. Antes de desarrollar estetema, es necesario contemplar algunos as-pectos sobre su concepción general del cam-bio científico.

LA NATURALEZA DEL CAMBIOCIENTÍFICO SEGÚN KUHN

Kuhn (1982; 1989) sostiene que, en el de-sarrollo de la investigación científica, laciencia normal es la que produce continua-mente “los ladrillos que se añaden al cre-ciente edificio del conocimiento científico”.Sin embargo, el desarrollo de la cienciamanifiesta también una modalidad no acu-mulativa, la ciencia extraordinaria, y losperiodos que la exhiben aportan claves úni-cas sobre aspectos centrales del conocimien-to científico. Los cambios revolucionariosson problemáticos debido a que se ponen enjuego descubrimientos que no pueden expli-carse utilizando los conceptos anteriores.Para realizar o asimilar un descubrimientode este tipo, debe alterarse el modo en quese piensa y se describe un rango de fenóme-



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nos naturales. Estos cambios no incluyenúnicamente transformaciones en las leyes dela naturaleza, sino también en los criteriospor medio de los cuales algunos términosde dichas leyes se conectan con la natura-leza; además de que dichos criterios depen-den en parte de la teoría con la que se in-trodujeron. Cuando el cambio de estosreferentes acompaña un cambio de teoría ode ley, el desarrollo científico no puede sertotalmente acumulativo: no se puede pasarde lo viejo a lo nuevo mediante la suma delo ya conocido, ni tampoco se puede des-cribir completamente en el vocabulario delo viejo y viceversa.

A partir del análisis histórico, Kuhnplantea que existen características queunifican la naturaleza del cambio revolu-cionario; entre las más significativas estánlas siguientes:

Todos los cambios son localmente ho-listas en el sentido de que requierentransformaciones simultáneas e interre-lacionadas de la teoría (serían incohe-rentes si ocurrieran uno a uno). Estoscambios, en contraste con los normales,no pueden hacerse poco a poco, paso apaso. En el cambio normal se revisa ose añade una generalización, pero lasdemás quedan igual. En el cambio re-volucionario, o bien se vive en la in-coherencia o bien se revisan al mismotiempo varias generalizaciones interre-lacionadas. Sólo las generalizacionesiniciales y finales proveen una explica-ción coherente de la naturaleza.

En el caso de la construcción de lateoría evolutiva, se ha planteado que alregreso del viaje alrededor del mundo abordo del velero Beagle, Darwin rechazael fijismo de las especies y encuentra di-versas anomalías al paradigma de la teo-logía natural, que tenía como objetivo

explicar la creación. Sin una teoría sa-tisfactoria, inicia un proceso de revisiónde varias generalizaciones. Es hasta 1842que tiene una explicación coherente dela evolución de las especies, cuando in-troduce en su teoría evolutiva los con-ceptos de selección natural y de luchapor la existencia, entre otros aspectos.De 1842 a 1859, cuando publica el Ori-gen de las especies, Darwin se dedica arecopilar y analizar información que fun-damente su teoría.Todos los cambios revolucionarios requie-ren transformaciones en la manera comoun conjunto de términos científicos seconecta con la naturaleza; dicho de otramanera, requieren cambios en la taxo-nomía del lenguaje científico que impli-can un cambio en la forma en que sedeterminan sus referentes. El lengua-je altera no sólo los criterios con los quelos términos se relacionan con la natura-leza, sino también el conjunto de objetosy situaciones con las que se relacionanestos términos.

El planteamiento de la teoría de laselección natural, por ejemplo, contem-pló la intervención del azar en el proce-so evolutivo e introdujo nuevos concep-tos como el de la selección natural; otrosadquirieron un nuevo significado en elcontexto de la nueva teoría, tal es el casodel concepto de adaptación (se cambióla idea de adaptación perfecta de La-marck por la de adaptación diferencialque plantea Darwin), lucha por la exis-tencia, competencia, etcétera.Todos los cambios están relacionadoscon la capacidad aprendida por los cien-tíficos de distinguir entre acontecimien-tos que son semejantes y los que no loson. La pauta de semejanzas que haceque ciertos fenómenos de una familia na-tural se sitúen en la misma categoría


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taxonómica, tiene que ser sustituida enel desarrollo de la ciencia (como el casode la idea de evolución de la visión la-marckiana a la darwiniana). El cambiorevolucionario supone que la vieja pautade semejanzas debe ser rechazada y re-emplazada, antes del proceso de cambioo durante él. Así por ejemplo, la educa-ción de un evolucionista asocia cualquiercaracterística de un ser vivo con la apa-rición espontánea de una variación y desu sobrevivencia si confiere alguna ven-taja adaptativa en un momento dado, yaque tales aspectos están planteadas en laconcepción evolutiva de Darwin.

Otros aspectos que pueden considerarsepara abordar el aprendizaje del evolucionis-mo desde la perspectiva de Kuhn, se refie-ren a los planteamientos que hace respectoa las diferencias entre el proceso de traduc-ción y de comprensión de las teorías cien-tíficas, como base de una elección racional.

En el siguiente punto hablaremos sobrecómo este tipo de consideraciones nos ayu-dan a ubicar el papel de la dimensión his-tórico-epistemológica en el contexto de laformación de los científicos, particularmen-te de los aprendices del evolucionismo bio-lógico.

TRADUCCIÓN, COMPRENSIÓNY APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Hemos visto que el conocimiento científi-co es muchas veces incomprensible para losalumnos o, en términos de Kuhn, inconmen-surable, en cuanto es no traducible a unlenguaje accesible para él.

En torno al tema de la inconmensurabi-lidad de las teorías científicas, Kuhn (1989)plantea que dos teorías son inconmensura-bles cuando se articulan en lenguajes que noson totalmente traducibles entre sí, debido

a que el cambio de significado que sufrenciertos términos al pasar de una teoría a laotra, impide que todos sus enunciados seanmutuamente traducibles; por ello, se en-cuentran enunciados de una teoría que nopueden expresarse en el léxico de la otra.Esto no quiere decir que ambas teorías seanincomparables, ni en su forma metafórica nien la literal, ya que contienen gran númerode términos comunes que funcionan deigual manera en ambas teorías; sus signifi-cados se preservan. Sólo existen problemasde traducción en un pequeño subgrupo detérminos (que generalmente se interdefinen)y en los enunciados que los sostienen.

Si utilizamos esta explicación en el con-texto escolar, podemos suponer que las es-tructuras conceptuales de los estudiantesson inconmensurables con las teorías cien-tíficas, en virtud de que existen grupos detérminos o conceptos que no pueden tradu-cirse debido a que tienen distintos signifi-cados entre sí.

Cabe señalar que la analogía entre laconstrucción de conocimiento escolar ycientífico ha sido planteada por diversosautores. En el campo de la pedagogía, hasido desarrollada por autores de la denomi-nada teoría del cambio conceptual (Posneret al., 1982; Chinn y Brewer, 1993; Duschly Gitomer, 1991; Villani, 1992). Aunqueexisten discusiones sobre su validez, en estetrabajo sostenemos que esta analogía puedeutilizarse en un sentido analítico. Es claroque existen diferencias fundamentales entreel proceso de construcción de conocimien-to científico y el escolar, cuanto en las in-tenciones que en cada ámbito se persiguen,los papeles sociales que asumen científicosy aprendices, la metodología que empleanpara acceder al nuevo conocimiento, loscriterios de validación de dicho conocimien-to, el contexto de aprendizaje, etc.; empe-ro, existe un punto de contacto: tanto cien-



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tíficos como aprendices parten de las capa-cidades y herramientas cognitivas que comohumanos tenemos a partir de nuestra histo-ria evolutiva. En este sentido, es posible se-ñalar que los seres humanos poseemos cier-tos patrones de razonamiento que sonpropios de nuestra especie (por lo que es desuponerse que fueron resultado de la acciónde la selección natural), y que estas capaci-dades cognitivas, como la percepción, elcontrol motor, la memoria, la imaginacióny el lenguaje, son empleadas por todos loshumanos en las interacciones diarias con elmundo. Los científicos utilizan estas mismascapacidades para interactuar con la parte demundo que tratan de explicar; los estudian-tes, para comprender la información que seles ofrece en la escuela.

Es en este sentido que la analogía en-tre científicos y aprendices puede utilizar-se para comprender cómo los humanosaccedemos al nuevo conocimiento, sin queello signifique que dejemos de considerarlas diferencias existentes en cada contextode aprendizaje y de construcción de cono-cimiento.

Para volver a Kuhn, la tesis de la incon-mensurabilidad, como plantearon sus críti-cos, implica la imposibilidad de compara-ción entre teorías y, en consecuencia, es desuponer que la elección de una nueva teo-ría en competencia, o en este caso, la elec-ción de una explicación científica ofrecidaen la escuela, constituye un acto irracionalcasi semejante a un cambio de dogma.

Como respuesta a estas críticas, Kuhnseñaló el hecho de que pueden existir teo-rías que “hablen de lo mismo” por mediodel uso de términos que no son intertradu-cibles; pero, al contar las teorías con unámbito común de referencia, pueden entraren competencia genuina y, por tanto, serobjeto de un juicio comparativo, lo queposibilita su elección racional.

De ahí que la inconmensurabilidad que-da ligada al fracaso de traducción completaentre teorías, lo que repercute de maneradirecta en el tipo de comparación que pue-da hacerse entre ellas, ya que ésta sólo im-pide un tipo de comparación: “la compara-ción punto por punto”. Por tanto, a lo queconduce esta tesis es a replantear una con-cepción de racionalidad científica que noesté basada en la traducción de las teorías,sino en su comprensión.

En este sentido, la tesis que va defenderKuhn frente a sus críticos es que la elecciónracional de una teoría no parte de la posi-bilidad de ser traducida, sino de ser com-prendida, y que los procesos de traduccióny comprensión son distintos.

Siguiendo con nuestra argumentación, enel contexto escolar es posible suponer quepara que los estudiantes elijan como válidauna explicación científica que se les plan-tea en la escuela no es necesario que suestructura conceptual y dicha explicaciónsean totalmente intertraducibles, sino queésta última sea comprendida.

A continuación plantearemos en qué sen-tido traducción y comprensión son diferen-tes y cómo esta discusión nos ofrece herra-mientas para ubicar nuestro análisis.

Una de las críticas que se le han hecho aKuhn y a Feyerabend sostiene que aun cuan-do estos autores afirman que es imposibletraducir teorías viejas al lenguaje actual,ellos mismos emprenden la tarea de hacercomprensibles estas teorías en un lenguajecomún. La respuesta de Kuhn a estas críti-cas es que parten de un supuesto equivoca-do, ya que la traducción es distinta de lainterpretación (necesaria para comprenderuna teoría antigua). La confusión, sostieneKuhn, abunda porque la traducción real,como se entiende en la filosofía reciente,contiene con frecuencia un pequeño com-ponente interpretativo. Sin embargo, es


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necesario considerar que la traducción realcontiene estos dos procesos distinguibles.

La traducción es un proceso efectuadopor una persona que sabe dos idiomas. Alestudiar un texto oral o escrito en uno deestos idiomas, el traductor debe sustituirsistemáticamente palabras o secuencia depalabras en el texto por palabras o secuen-cia de palabras en el otro idioma, con elpropósito de producir un texto equivalen-te. Dicho de otra manera, el texto traduci-do cuenta más o menos la misma historia,presenta más o menos las mismas ideas odescribe más o menos la misma situación ala que hace referencia el texto al que tra-duce (Kuhn, 1989).

Kuhn destaca dos características de estaidea de traducción: en primer lugar, la len-gua en la que se expresa la traducción exis-tía antes del inicio de la traducción; estoquiere decir que la traducción no ha cam-biado el significado de las palabras o lasfrases. En segundo lugar, la traducción con-siste sólo en palabras y frases que reempla-zan (no necesariamente una a una) palabrasy frases del original.

En cuanto a la interpretación, actividadexigida en la historia y la antropología (ytambién en la escuela), es posible quequien la lleva a cabo, a diferencia de lapersona que traduce, inicialmente dominesólo una lengua. En un inicio, el texto enel que se trabaja está formado por ruidoso inscripciones ininteligibles. La personaque interpreta observa la conducta y lascircunstancias que rodean la produccióndel texto y durante todo el proceso supo-ne que puede extraer sentido de una con-ducta aparentemente lingüística, es decir,se esfuerza por inventar hipótesis que lohagan inteligible. Si tiene éxito, en primerlugar habrá aprendido una lengua nueva. Siésta lengua puede traducirse a aquélla esalgo discutible, ya que aprender una len-

gua no es lo mismo que traducir de ella ala propia (Kuhn, 1989).

Kuhn señala que para lograr la compren-sión de nuevas teorías, los historiadoresrequieren sobre todo de un trabajo de in-terpretación y no de traducción. Cuando unhistoriador lee un texto científico encuen-tra pasajes que no tienen sentido. Una res-puesta común es ignorar o descartar estospasajes, considerando que son productos delerror, la ignorancia o la superstición; estarespuesta en ocasiones es apropiada. Sinembargo, un buen historiador debe suponerque del análisis de estos pasajes proble-máticos pueden resultar diferentes diag-nósticos. Las anomalías del texto puedenser artificiales, debido a que pueden ser elproducto de una lectura equivocada.

Generalmente, los historiadores entien-den las palabras y las frases en el texto,partiendo del discurso contemporáneo.Pero, conocer lo que una palabra significaes conocer cómo se emplea en comunica-ción con otros miembros de la comunidadde lenguaje que lo usa. Esta habilidad noimplica que se conozca algo que designa lapalabra por sí misma. Salvo contadas ex-cepciones, las palabras no tienen signifi-cado individualmente, sino sólo median-te sus asociaciones con otras palabras decierto campo semántico. Si el uso de untérmino individual cambia, entonces el usode términos asociados también lo hace(Kuhn, 1990).

En este sentido, Kuhn (1990) sostieneque cualquier cosa que pueda decirse en unlenguaje puede, con suficiente imaginacióny esfuerzo, ser entendido por el hablante deotro. Empero, el prerrequisito para tal en-tendimiento no es la traducción, sino elaprendizaje del lenguaje.

En suma, la traducción para Kuhn es unproceso llevado a cabo por quien maneja dosidiomas; el traductor pretende sustituir pa-



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labras o secuencias de palabras de un textoa otro lenguaje, contando más o menos lamisma historia. Esta actividad, sostiene,implica un componente de interpretación,pero no son la misma cosa. El que interpretaun texto, como un historiador, un antropó-logo (o en este caso un aprendiz de cientí-fico), maneja nada más un idioma. El textoen el que trabaja está formado por palabraso cuerpos de palabras inicialmente ininteli-gibles; la persona que interpreta se esfuerzapor generar hipótesis que las hagan com-prensibles. En este proceso pueden encon-trarse dos caminos: primero, que el térmi-no inteligible pueda ser asimilado al lenguajeinicial de quien interpreta, debido a que susdescripciones y referentes son adecuadas, esdecir, no implican inconmensurabilidad, yaque parten de criterios semejantes para cla-sificar el mundo, o una parte de él. Y, se-gundo, que el término no sea reductible allenguaje original porque es resultado dedistintos criterios de clasificación, y portanto, el término o términos en cuestión soninconmensurables con el léxico anterior. Enestos casos, el historiador, el antropólogo (oel aprendiz de científico), deben aprenderel nuevo lenguaje para poder comprender elsentido de las palabras o grupos de palabrasen el contexto y el significado en el quetienen lugar.

Si extrapolamos esta explicación al con-texto escolar, podemos decir que para quelos estudiantes acepten una teoría científi-ca no es necesario que su estructura con-ceptual y la de la teoría sean “equivalentes”en el sentido de traducibles (que hablen delo mismo con las mismas palabras), sino queéstos comprendan lo que dicha teoría plan-tea en función del significado que tiene elcontexto en el cual se generó. Para ello, serequiere de una actividad de interpretaciónque haga comprensibles conceptos en uninicio ininteligibles, a partir del aprendiza-

je de un nuevo lenguaje (en este caso elcientífico) que permita comprender el sen-tido de los conceptos que conforman unateoría y el significado que tienen para unacomunidad científica.

El aprendizaje del lenguaje implica no latraducción completa (debido a que puedenexistir términos o conjuntos de términosque son inconmensurables entre dos léxi-cos), pero sí la posibilidad de comprensiónde las distintas formas de ver el mundo. Deahí que la diferencia entre traducción ycomprensión es que la primera implica lasustitución de significados de un lenguaje aotro, y constituye el primer recurso de laspersonas para comprenderse, pero puede noser indispensable; mientras que la compren-sión supone el aprendizaje de nuevas formasde ver el mundo, por medio de dos proce-sos fundamentales: la interpretación y elaprendizaje del lenguaje. Esto permite ahistoriadores, antropólogos o aprendices deciencia, la comprensión de viejas teoríasinconmensurables con las actuales, lo queposibilita su elección racional (aunque es-tamos conscientes de que en este procesoestán involucrados aspectos motivacionaleso subjetivos, también es claro que en élparticipan elementos racionales).

De esta manera, los aprendices de cien-cia deben aprender el lenguaje de su disci-plina para comprender teorías que en unprincipio son incomprensibles o inconmen-surables con sus ideas. Esto significa quedeben manejar un vocabulario básico co-mún, deben reconocer ciertos tipos de pro-blemas, deben aprender a discriminar pau-tas de semejanza y diferencia de losfenómenos que estudia su disciplina, asícomo tener la capacidad de reconocer enqué condiciones funcionan y en cuáles no.En este sentido, lo que Kuhn (1989) deno-mina ejemplares paradigmáticos juega unpapel crucial, ya que constituye justamente


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los conjuntos de contraste o fuentes deconflicto cognitivo que permiten discrimi-nar los aspectos anteriores.

Como hemos visto, son pocos los térmi-nos o expresiones con referente que puedenaprenderse de manera aislada, ya sea conrespecto al mundo o con respecto a cadauno de ellos. En este sentido, para Kuhn esposible que hablantes de lenguajes diferen-tes (como los estudiantes y los científicos)que utilizan criterios diferentes, logrenidentificar los mismos referentes para losmismos términos (esto no quiere decir quelos sustituyan, sino que los comprendan).Para ello, los conjuntos de contrastes jue-gan un papel relevante en la determinaciónde lo que cada hablante asocia con los tér-minos individuales; esto hace que la comu-nicación y la comprensión sean posibles.

En términos del proceso de aprendizajede los estudiantes, este conjunto distintode conexiones (o estructuras conceptuales)puede abordarse en el contexto escolar pormedio de la exposición de diferentes ejem-plares paradigmáticos, es decir, casos en losque se muestren los criterios de semejan-za y diferencia que comparte cierta comu-nidad científica, en contraste con otra ocon las concepciones mismas de los estu-diantes. Aunque los referentes de distin-tas comunidades (científicas y escolares) nosean los mismos, la comprensión es posi-ble, ya que para ello no es necesario tra-ducir una teoría científica al lenguaje es-colar, sino fomentar actividades quefavorezcan la capacidad de interpretaciónde los estudiantes y el aprendizaje del len-guaje científico. Para ello, el enfoque queofrecen la historia y la epistemología de laciencia es fundamental.

Ahora bien, antes de hablar sobre cómoel modelo de Kuhn puede utilizarse paraabordar el aprendizaje del evolucionismo enla escuela, señalaremos algunos aspectos

importantes acerca de la reconstrucción his-tórica de esta disciplina.

ALGUNAS IDEAS RESPECTOA LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICADEL EVOLUCIONISMO BIOLÓGICO

La idea de que los seres vivos se transfor-man en el tiempo no ha existido siempre.La visión bíblica de la creación dominódurante mucho tiempo. Se consideraba quelos seres vivos habían sido creados por Diosy que ocupaban un lugar específico en lanaturaleza, por tanto la posibilidad de evo-lución de las especies no existía. Hasta elsiglo XVIII se produce una transformaciónen esta visión, al introducirse la idea decambio mediante largos periodos, tanto enla tierra como en los seres vivos. A princi-pios del siglo XIX algunos naturalistas sos-tuvieron que las especies se transforman,pero es Lamarck quien plantea la primerateoría coherente para explicar este cambio.

La teoría transformista de Lamarck par-te de la consideración de que toda cienciadebe tener una filosofía que explique losfenómenos universales de su campo de co-nocimiento. Trata de explicar que los orga-nismos se transforman al acomodarse alambiente y cómo logran la adecuación, esdecir, pretende explicar el problema de laadaptación.

El objetivo principal de Lamarck eracomprender el plan seguido por la natura-leza y, por tanto, descubrir leyes naturalesuniformes y constantes. En su libro másconocido, La filosofía zoológica, publicadoen 1809, sostiene que era una ley de la na-turaleza producir seres vivos más comple-jos. De esta manera, si las leyes naturaleseran responsables de la gradación entre losseres vivos, la acción del ambiente explica-ba las adaptaciones especializadas. En estesentido, para Lamarck el ambiente era una



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parte fundamental de la naturaleza; funcio-naba de acuerdo con leyes naturales y, sinembargo, en algún sentido era la antítesisde la vida. La “vida” era el poder esencialde la naturaleza para producir seres orgáni-cos más complejos, y el ambiente era el res-ponsable de las “desviaciones” de ese poder,manifestadas en los cambios adaptativos delos organismos ante las condiciones delmedio (Jordanova, 1984). De esta manera,en Lamarck se presentan dos concepcionescontradictorias de la naturaleza: una, la quetiene un plan divino, un objetivo, un final;la otra, la naturaleza contingente que sufrecambios que no puede prever.

El mecanismo de transformación de La-marck plantea lo siguiente: un cambio per-manente en el medio ambiente produciría enlos organismos un cambio en sus necesida-des; esto conduciría al desarrollo de nuevasacciones que traerían como resultado nue-vas costumbres. Estas nuevas costumbresimplicarían el mayor uso de ciertas partesdel organismo (que se agrandarían o setransformarían en otras) y el desuso de otras(que tenderían a desaparecer); o bien, loscaracteres adquiridos durante la vida delorganismo serían transmitidos a sus descen-dientes. Este proceso durante largos perio-dos traería como consecuencia la transfor-mación de las especies. Es importanteinsistir en que varias de estas ideas son com-partidas actualmente por estudiantes de dis-tintos niveles educativos.

Pese a las importantes aportaciones deLamarck, hasta mediados del siglo XIX seargumenta con suficiente claridad el hechode la evolución y se plantean mecanismosválidos que la explican. En 1859, CarlosDarwin publica El origen de las especies,donde plantea la teoría de la evolución porselección natural, que establece el progra-ma de investigación que ha crecido y se haperfeccionado con los descubrimientos ac-

tuales, conformando así la teoría evolucio-nista moderna.

De manera muy simplificada se puedeseñalar que Darwin considera que la evolu-ción de las especies involucra los siguientesaspectos:

La existencia de variación en la naturaleza.Esto significa que no hay seres vivos idén-ticos; aunque Darwin no resuelve el pro-blema del origen de la variación, planteaque existen variaciones espontáneas pe-queñas, y grandes variaciones —spots—que producen monstruosidades.La sobrepoblación y la lucha por la exis-tencia. Debido a que el crecimiento delas poblaciones es mayor con relación alos recursos disponibles, habrá una lu-cha por ellos, en donde los sobrevivien-tes serán aquellos individuos cuyas ca-racterísticas les hayan sido favorables.Esta “lucha por la existencia”, principal-mente entre organismos de la mismaespecie, no implica solamente una luchacuerpo a cuerpo, sino una competenciapor las condiciones de existencia (co-mida, luz, suelo, etc.); engloba todaslas relaciones positivas y negativas entrelos seres vivos, y de éstos con el medioambiente. Darwin precisa que son lasrelaciones biológicas, en especial lacompetencia, las que provocan la mássevera pugna, ya que la lucha entre or-ganismos de una misma especie es muydura, debido a que frecuentan lugaresanálogos, viven de idéntico alimento yestán expuestos a iguales peligros. Estalucha conducirá a:La sobrevivencia y reproducción diferencialde los miembros de una población, proce-so conocido como selección natural.

La publicación de El origen de las espe-cies causó gran excitación pública, tanto en


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el ámbito científico como en el político yreligioso. Se leyó y discutió el libro, y sedefendieron o negaron las ideas de Darwin.

La dificultad más seria que enfrentó lateoría de Darwin fue la carencia de unaadecuada teoría de la herencia que dieracuenta de la preservación de las variacionessobre las que se supone que actúa la selec-ción natural. La herencia mezclada no ex-plicaba satisfactoriamente este proceso. Estateoría planteaba que el material hereditariode la madre y el padre se mezclan (como laleche y el café), y los descendientes presen-tan características intermedias de ambos.

En 1900, simultáneamente Hugo deVries, Carl Correns y Erich Tchetmarckpublican sus trabajos donde confirman losresultados obtenidos por Gregorio Mendel35 años antes. Mendel sostenía que la he-rencia se transmite en unidades discretasque son disociables y combinables de ma-nera matemáticamente predecible. De estamanera, Mendel, sin que Darwin lo supie-ra, había empezado diversos descubrimien-tos que resolverían el problema que en1867 Jenkin le había planteado: la mezclade material hereditario diluye los caracte-res y hace desaparecer las diferencias.Mendel demostró que los caracteres paren-tales no se mezclan y se transmiten sincambio a las generaciones siguientes (Ruizy Ayala, en prensa).

Los descubrimientos de Mendel perma-necieron desconocidos hasta que en 1900fueron simultáneamente redescubiertos porvarios científicos en el continente. Mientrastanto, en la última mitad del siglo XIX, eldarwinismo enfrentó una teoría alternativadenominada neolamarckismo, que destaca-ba la importancia del uso y desuso en eldesarrollo y atrofia de los órganos, y la ideade que el medio actúa sobre las estructurasorgánicas, lo cual explica la adaptación sinla presencia de la selección natural.

Un avance importante en este debatetuvo lugar alrededor de 1880, cuando Weis-mann (1834-1914) aplica los descubrimien-tos más recientes de la citogenética a suteoría de la herencia. Uno de sus objetivosera demostrar la imposibilidad de la “heren-cia suave” y, por tanto, mostrar que la va-riación hereditaria (herencia dura) y la se-lección natural son mecanismos suficientespara explicar la evolución. En un famosoexperimento, corta la cola a 20 generacio-nes de ratones y encuentra que dicha modi-ficación no se transmite a la descendencia.Relacionó sus resultados con los hallazgoscitogenéticos acerca de la meiosis y argu-mentó que la separación de células sexualesy somáticas ocurre en una etapa temprana,por lo que no hay posibilidad de un inter-cambio de material de ambos tipos celula-res; por lo tanto, estableció que los cam-bios en las células somáticas no puedentransmitirse a las células sexuales, rechazan-do de esta manera la noción arraigada de laherencia de los caracteres adquiridos.

Después del redescubrimiento de la teo-ría de Mendel, se le dio énfasis al papelde la herencia en la evolución. De Vries re-lacionó “los elementos” de Mendel con los“pangenes” de Darwin. En esta línea, Jo-hannsen acuñó el término gene. De Vriespropuso una nueva teoría de la evoluciónconocida como mutacionismo, que elimi-na a la selección natural como el mecanis-mo evolutivo principal. Contrario a Darwin,pensó que las variaciones importantes enevolución son las mutaciones que provocancambios notables —discontinuidades— enlos portadores. La variación individual,materia prima de la evolución gradual deDarwin, no tiene consecuencias en la evo-lución porque produce cambios peque-ños, continuos, que no pueden llevar a latransgresión de los límites de la especie. Elpapel de la selección natural, para los mu-



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tacionistas, sólo podría ser eliminar las va-riaciones deletéreas. En esto coincidieronotros genetistas como Bateson y Johannsen,quienes formaron parte de esta corrienteque tuvo un gran éxito en la primera déca-da del siglo XX, etapa que Bowler (1985)denomina “el eclipse del darwinismo”.

El mutacionismo fue rechazado por mu-chos naturalistas, en particular por los bio-metristas, encabezados por Karl Pearson.Defendían a la selección natural como causaprincipal de evolución mediante los efectosacumulativos de pequeñas y continuas varia-ciones individuales. Sin embargo, exageraronel argumento, planteando que sólo las varia-ciones muy pequeñas, no limitadas por laherencia de Mendel, pasaban de una genera-ción a la siguiente. Las variaciones disconti-nuas, que seguían las leyes de Mendel, erande poca importancia en la evolución.

Los avances teóricos y experimentalesde la genética permitieron entender que nohay contradicción entre las evidencias so-bre el surgimiento de la variación genéti-ca y la selección natural. Por ejemplo, laheredabilidad de la variación continua seresolvió cuando se comprendió que lasvariaciones pequeñas y las grandes se de-ben a modificaciones del material genéti-co. Se descubrió también que varios genespueden participar en la construcción de uncarácter (poligenia) y que un gene puedeparticipar en la construcción de varioscaracteres (pleiotropía).

La solución final de la controversia en-tre mutacionistas y biometristas tuvo lu-gar en los años veinte y treinta, gracias altrabajo de muchos genetistas, quienes des-tacaron por la genialidad de probar que lospensamientos de Darwin y Mendel soncomplementarios. Ellos fueron: Fisher yHaldane, de Gran Bretaña, y Wright, deEstados Unidos. Con su trabajo recupera-ron el darwinismo como teoría vigente de

la evolución, y brindaron una estructurateórica para la integración de la genéticaa la teoría de la selección natural. Los trestuvieron como objetivo central de su tra-bajo el unificar pensamientos que se con-sideraban contradictorios entre sí: el deMendel y el de Darwin.

En 1937, T. Doszhansky publicó el libroGenética y el origen de las especies, el cualofrece una explicación razonable y compren-sible del proceso evolutivo en términos ge-néticos, apoya los argumentos teóricos conevidencias empíricas y puede ser considera-do como el suceso más importante de laformulación de la teoría neodarwiniana, yaque plantea la síntesis de la selección natu-ral darwiniana con la genética mendeliana.Otros autores deben ser considerados comoarquitectos de la teoría neodarwinista: Mayr,Huxley, Simpson y Stebbins.

Estos investigadores impulsaron los estu-dios evolutivos tanto en las disciplinas bio-lógicas tradicionales, como en las de recienteorigen (genética y ecología de poblaciones,por ejemplo). A partir de 1947, en un fa-moso congreso realizado en Princeton, lateoría neodarwinista surge como una co-rriente de pensamiento que establece unamplio acuerdo con Darwin, a excepción dela idea de la herencia de los caracteres ad-quiridos. Alrededor de 1950, la aceptaciónde la teoría de Darwin fue universal entrelos biólogos y la teoría sintética fue amplia-mente aceptada.

Las variaciones individuales de aparicióngradual y continua que propone Darwin, sereconocen como mutaciones de los genesproducidas espontáneamente y sin direcciónadaptativa. Su efecto positivo o negativo sedebe al azar, y la selección natural juega elpapel no azaroso en la evolución. Se enfa-tiza el carácter poblacional de la evolución,al considerar que las especies son conjun-tos de poblaciones aisladas reproductiva-


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mente, que interactúan en un ambiente dadoentre organismos de su misma especie, conlos de otras especies, así como con los agen-tes físicos. Estas interacciones, la mutacióny la recombinación, explican la gran diver-sidad de los seres vivos. Así, los postuladosesenciales de la teoría sintética son: la evo-lución es gradual e implica dos procesosfundamentales: uno azaroso —la producciónde variación— y uno determinístico —la se-lección adaptadora—. Otro punto de coin-cidencia fue demostrar la naturaleza dualde la evolución: adaptación por la propiaespecie y diversificación en todos los ni-veles taxonómicos a partir del proceso deespeciación.

A partir de los años setenta del siglo XXse han desarrollado algunas críticas a lateoría síntética o neodarwinista; entre ellasse encuentran las planteadas por la teoríaneutralista. Esta teoría se deriva de estu-dios moleculares que aportan elementosdistintos para entender el proceso evolu-tivo. Otra polémica recurrente en el evo-lucionismo se refiere a la gradualidad delproceso evolutivo. A partir de estos cues-tionamientos, se plantea la teoría de losequilibrios puntuados.

Pese a las críticas y la permanente dis-cusión acerca de los mecanismos evoluti-vos, el centro firme del evolucionismo estáconformado por las ideas acerca de la exis-tencia de dos procesos distinguibles en laevolución: el azar, involucrado en la apari-ción no adaptativa de la variación, y la ne-cesidad, que da como resultado la sobrevi-vencia diferencial de los individuos queconforman una población, mecanismo cono-cido como selección natural. En efecto, apesar de las críticas en varios ámbitos a lateoría neodarwinista —evolución molecular,macroevolución—, sigue considerándose a laselección natural como el mecanismo evo-lutivo fundamental; aspecto que, hemos vis-

to, es difícil de comprender por parte de losestudiantes, aun los de nivel superior, porlo que se convierte en un problema centralpara la enseñanza de la biología.

EL APRENDIZAJEDEL EVOLUCIONISMO A PARTIRDEL MODELO DE KUHN

Kuhn (1989) plantea que los estudiantes deuna disciplina deben aprender a la vez ungrupo interrelacionado de conceptos —co-mo un todo—, antes de que cualquiera deéstos pueda ser utilizado para describir losfenómenos naturales. Sólo hasta que dichostérminos se aprenden así, se pueden reco-nocer las distintas ciencias por lo que fue-ron: disciplinas que diferían de sus suceso-ras actuales no sólo en lo que decían sobrelos procesos que describían, sino tambiénen cuanto a la forma en que estructurabany parcelaban gran parte del mundo.

Dado que la práctica científica implicasiempre la producción y explicación de ge-neralizaciones sobre la naturaleza, talesexplicaciones suponen la existencia de unlenguaje con una mínima riqueza; por tan-to, la adquisición de dicho lenguaje llevaconsigo el conocimiento de la naturaleza. Sila presentación de ejemplos forma parte delaprendizaje de términos como “adaptación”,“selección natural, etc., lo que se adquiereal mismo tiempo es el conocimiento del len-guaje y del mundo. De esta manera, el es-tudiante aprende lo que significan dichostérminos, las características que son rele-vantes para relacionarlas con la naturaleza,y las cosas que puede decirse de ellos sincaer en contradicciones.

Kuhn (1989) sostiene que el conocimien-to de las palabras y de la naturaleza, en lamayoría de los casos, se adquieren a la vez;son dos caras de la misma moneda que ellenguaje proporciona.



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De esta manera, al aprender evolución,por ejemplo, los términos “variación”,“adaptación diferencial” y “población” de-ben aprenderse a la vez, y la explicación delmecanismo de la selección natural debe es-tar relacionada con este proceso. Dicho deotra manera, no puede aprenderse “varia-ción” y “adaptación” de manera independien-te de lo que significan entre sí.

En Dubbing and redubbing; the vulne-rability of rigid designation (1990), Kuhnpresta mucha atención al proceso de apren-dizaje de los estudiantes y plantea diver-sas consideraciones sobre los aspectos quedeben tomarse en cuenta para que el estu-diante aprenda el léxico específico de unateoría. Como vimos, Kuhn considera queel proceso es básicamente similar al de uncientífico o un historiador que intentacomprender un lenguaje inconmensurablecon el suyo.

Kuhn (1990) plantea que el vocabula-rio por medio del cual se describe y ex-plica un fenómeno natural, como la me-cánica, es en sí mismo un productohistórico, desarrollado en el tiempo ytransmitido repetidamente. En el caso dela mecánica newtoniana, se requiere delaprendizaje de un grupo de términos quehayan sido estables por algún tiempo, yde la transmisión de técnicas relativamen-te estándares. Los estudiantes deben con-tar con un vocabulario adecuado parareferir los objetos físicos y su localizaciónen el espacio y en el tiempo. Sobre esto,ellos deben tener un vocabulario matemá-tico rico que permita la descripción cuan-titativa de trayectorias y de análisis develocidades y aceleraciones de cuerpos enmovimiento, etc. En el caso del evolucio-nismo, como vimos anteriormente, existeun amplio vocabulario que describe y ex-plica diversos aspectos relacionados conel proceso de cambio de las especies

(adaptación, diversidad, mecanismos evo-lutivos, etcétera).

Al considerar el ejemplo de la mecánica,Kuhn sugiere diversas características que losestudiantes deben adquirir en el curso de suformación como practicantes de una disci-plina. Trataremos de adaptar estos puntospara el caso del evolucionismo, tomando encuenta además algunas aportaciones prove-nientes del campo de la pedagogía, como esla teoría del cambio conceptual.

En este sentido, es importante desta-car que diversos autores han señalado quepara que se produzca el cambio concep-tual en los aprendices de ciencia debenexistir dos prerrequisitos: que la concep-ción que manejan los estudiantes les pro-duzca insatisfacción o que ésta tenga li-mitaciones en su uso o aplicación, y queademás exista una concepción alternativaque pueda ser comprendida y sea viablepara el aprendiz (Posner et al., 1982;Chinn y Brewer, 1993).

De esta manera, para lograr un cambioconceptual que implique una mejor com-prensión de la disciplina, el papel de losprofesores será:

En primer lugar, definir los conceptos yteorías que deben manejar los alumnos,tomando en cuenta los criterios antes se-ñalados. Como hemos visto, para asimilarla teoría de la selección natural, es indis-pensable que los estudiantes comprendanel origen espontáneo de la variación, elconcepto de adaptación diferencial, elpensamiento poblacional, el papel del azary la necesidad en el proceso evolutivo,Deberá generar estrategias que permitanconocer, analizar y discutir las ideas pre-vias de los alumnos.A pesar de que ningún estudio indica quelos alumnos acepten la fijeza de la espe-cies, es importante mostrarles el hecho


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de la evolución, mediante la presentaciónde pruebas anatómicas, paleontológicas,etc., además de tomar en cuenta la for-ma en que Darwin refutó la teología na-tural. Es decir, se debe considerar aspec-tos históricos, teóricos y prácticos.Generar actividades que provoquen lainsatisfacción de las explicaciones noválidas para el evolucionismo contem-poráneo y que provoquen conflictocognitivo, mediante demostraciones yexperiencias.

Así, sería necesario que los alumnospongan en duda sus explicaciones me-diante la discusión y argumentación antealgún problema planteado que no puedaser resuelto a partir de dichas concepcio-nes (Sánchez, 2000). Dado que las ideasalternativas de los alumnos tienen muchassemejanzas con la explicación que ofrecióLamarck sobre este proceso, se podríangenerar discusiones sobre los aspectosque Lamarck y los estudiantes tienen encomún, y mostrar por qué y en qué aspec-tos éste estaba equivocado.

Una fuente de conflicto cognitivo se-ría la confrontación de concepciones,ejemplares paradigmáticos en términosde Kuhn, que sean distintas a las de losestudiantes y mostrar cómo fueron plan-teadas. Por ejemplo, respecto a los con-ceptos que encontramos centrales para lacomprensión de la teoría de la selecciónnatural, se puede abordar así:

Se podría contrastar la idea del ori-gen adaptativo de la variación con el de-sarrollo del concepto de selección natu-ral. Debe resaltarse la importancia quetuvo la introducción de la idea del azaren las explicaciones sobre el origen de lavariación y el rechazo a la idea de inten-cionalidad de los organismos, y analizarcómo se generó históricamente esta ex-plicación y cómo se desarrollaron teorías

sobre la herencia que permitieron ubicareste proceso y reforzar los planteamien-tos de Darwin.

Se podrían analizar las diferenciasque existen entre la idea de adaptaciónperfecta y la de adaptación diferencialmediante la contrastación de las ideas delos estudiantes, de Lamarck y de Dar-win; se puede asimismo analizar cómoDarwin cambió sus ideas con respecto ala adaptación en el proceso de construc-ción de su teoría.

Se puede confrontar la explicaciónque ofrece el pensamiento tipológico enel contexto de la explicación del meca-nismo de la selección natural, de tal ma-nera que se muestre que no puede exis-tir selección natural si los miembros deuna población son iguales y si no existendiferencias significativas entre ellos.

La idea de pensamiento poblacional sepuede reforzar al analizar cómo Darwin laplanteó y las posibilidades que implicó entérminos de la elaboración de su teoría.

La idea de la “herencia de los carac-teres adquiridos” puede permitir la dis-cusión sobre los distintos criterios me-todológicos que se han consideradoválidos a lo largo de la historia. Puedeanalizarse cómo esta concepción se con-sideraba válida en tiempos de Lamarck yDarwin, y cómo esta idea fue rechazadacuando los criterios teórico-metodológi-cos cambiaron, a partir de los experi-mentos de Weissman.Otro papel de los ejemplares paradigmá-ticos es mostrar que la mayoría de lostérminos que tienen referente no puedenaprenderse o definirse paso a paso, comoya vimos, sino por el contrario, debenaprenderse en grupo. Según Kuhn (1990),las generalizaciones explícitas e implíci-tas acerca de los conceptos que explicanuna parte del mundo desempeñan un pa-



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pel esencial en el proceso de aprendiza-je, ya que una vez que se han aprendidolos términos que forman parte de unconjunto interrelacionado de conceptos,éstos pueden utilizarse para hacer gene-ralizaciones nuevas.

En este sentido, es importante tenerpresente el núcleo central del evolucio-nismo que permite determinar qué con-junto de términos están interrelaciona-dos, por lo que no es posible abordarlosde manera aislada. Por ejemplo, el me-canismo de la selección natural suponela existencia de un pensamiento pobla-cional, la aparición azarosa de la varia-ción, la lucha por la existencia y la se-lección de la variación que confiereventajas adaptativas en un momentodado, entre otros aspectos. La enseñan-za de estos temas debe ser abordada demanera integral, ya que no pueden com-prenderse adecuadamente si no se con-templa la relación que guardan entre sí.Por otra parte, se debe analizar dentrode qué estructura conceptual funcionanestos planteamientos y en cuáles no.El siguiente punto importante del pro-ceso es mostrar la validez de las nuevasexplicaciones. Esto puede hacerse me-diante la exposición de la manera en quefueron validadas en el contexto científi-co, es decir, la forma en que surgieroncomo problemas de investigación, en quefueron resueltos y aceptados por la co-munidad científica.Finalmente, es necesario que los estudian-tes comparen sus ideas iniciales con lasfinales, con el propósito de que compren-dan la validez de sus nuevas explicaciones.

CONSIDERACIONES FINALES

Hemos señalado a lo largo de todo este tra-bajo que la interacción entre la historia, la

epistemología y el aprendizaje es fundamen-tal. Particularmente en el nivel superior, losestudiantes deben entender el carácter his-tórico del conocimiento; de igual formadeben tomar en cuenta su carácter parcial-mente relativo. Por ello insistimos en seña-lar que el cómo y el qué enseñar tienen unaprofunda relación con la forma en que losconceptos se han desarrollado. Sólo cuan-do los estudiantes aprenden los conceptosy teorías no como algo acabado, sino comoresultado de un proceso, pueden captar di-cho carácter histórico del conocimiento.

La argumentación a favor de incorporarla historia en la educación científica provie-ne fundamentalmente de dos direcciones:historiadores y filósofos sostienen que suaprendizaje es parte de una profunda com-prensión de la ciencia. Asimismo, la gene-ración del conocimiento es la principal ac-tividad de la ciencia y la historia de laciencia articula ese proceso; la última pro-vee un contexto desde el cual el conoci-miento público de cualquier disciplina pue-de ser visto y mejor entendido.

El trabajo ha mostrado también un ejem-plo sobre cómo la historia y la epistemologíade la ciencia pueden ser usadas para definirenfoques didácticos que favorezcan la com-prensión de las teorías científicas, en parti-cular que ayuden a modificar ideas arraiga-das de los estudiantes acerca del proceso decambio de las especies biológicas. Aunque eneste sentido todavía hay mucho trabajo porhacer, la consideración de la dimensión his-tórico-epistemológica en la enseñanza en ge-neral, y el evolucionismo en particular, repre-senta una magnifica oportunidad para losestudiantes y los profesores de aprender ellenguaje de la ciencia, y con ello favorecersu comprensión acerca de las principales teo-rías y conceptos científicos, así como modi-ficar sus ideas sobre la ciencia, sus métodosy su proceso de construcción.


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