kvalitetsrapport 2011

k va l i t e t s r a p p o r t

2011

kolofonUdgivet af Odense Kommune, december 2011

Børn- og Ungeforvaltningen

Ørbækvej 100

5220 Odense SØ

Layout og trykning: Vester Kopi A/S, Odense

Rapporten kan findes på www.odense.dk

Kære byrådspolitikere og andre skoleinteresserede

Så er det endnu en gang blevet den tid på året, hvor vi skal stille skarpt på et område, vi alle har stærke holdninger til, nemlig vores folkeskoler.

Jeg er sikker på, at jeg ikke er den eneste, for hvem skoleåret 2010/11 står som noget helt særligt. For det var jo som bekendt her, at vi vedtog vores flotte vision for Fremtidens Skole og en ny skolestruktur.

Jeg er glad for at kunne konstatere, at selv om debatten om Fremtidens Skole og ikke mindst den nye skolestruktur har fyldt rigtigt meget, har der alligevel været engagement og energi til udvikling på skolerne.

Nogle af de bærende tanker i vores vision er, at vi skal sikre trygge, motiverende og udvik-lende børne- og ungemiljøer præget af profes-sionelle og samarbejdende voksne. Det skal vi, fordi vi er amibitiøse på vores børns vegne – flere skal gennemføre en uddannelse, og alle børn skal være motiverede for læring.

Samtidig med, at vi udvikler disse børne- og ungemiljøer, udfordres vi af den økonomiske virkelighed, som kræver, at vi tør tænke nye og innovative tanker. Det økonomiske råde-rum er begrænset, og det er ind i dette felt, at den fortsatte udvikling af folkeskolen skal ses.

Vi skal både erkende denne nye virkelighed og agere i den – og på den baggrund hjælpe hinanden med at udforme vores nye velfærd.

For når vi ikke bare kan hælde mere på, bliver missionen at anvende det, vi har, bedre.

Når vi taler om den nye virkelighed og den nye velfærd, er børne- og ungemiljøerne, som jeg ser det, kernen i vores svar.

Som det fremgår af kvalitetsrapporten, ar-bejdes der på trods af de økonomiske van-skeligheder med spændende projekter på skolerne. Så den udviklingsfase, vi bevæger os ind i, hviler med andre ord på et solidt pædagogisk fundament, som vi nu skal have videreudviklet og forfinet.

Som et eksempel kan jeg nævne den del af visionen, der handler om, at ”de voksne går forrest”. Her er mange skoler allerede godt på vej. De oplever, at der er store gevinster at opnå ved et tættere samarbejde på tværsaf medarbejdergrupperne. Erfaringen er, at indsatsen for den enkelte elev simpelthen bliver bedre, når de forskellige fagligheder forenes, og alle medarbejdere trækker i sam-me retning. Det gælder på almenområdet, hvor samarbejdet primært varetages af lærere, pædagoger og undervisningsassistenter, og i specialtilbudene, hvor viften er udvidet med f.eks. kommunikationslærere, ergo- og fysio-terapeuter, psykologer og andre fagfolk.

Indledning

3k v a l i t e t s r a p p o r t 2 0 1 1

Det er meget glædeligt at opleve, hvor langt nogle skoler således allerede er i forhold til at realisere netop den del af visionen.

Når kræfterne samles på tværs af faggrænser, og de voksne arbejder tættere sammen, har det en positiv effekt på eleverne. Dette gælder ikke mindst i forhold til de elever, som har svære forudsætninger for læring og videre ud-dannelse. Derfor har vi alle en stærk interesse i et øget samarbejde.

Jeg har hørt, at der er gode erfaringer med øget tilstedeværelsestid på skolerne, da det er med til at sikre rammerne for øget tværfagligt samarbejde. Det er en spændende erfaring.

At tæt og tværfagligt samarbejde øger kva-liteten i indsatsen, gælder ikke bare på skolerne. Derfor har vi sat en række initiati-ver i gang, som på sigt skal fastholde unge i ungdomsuddannelserne. Der er stadig alt for mange, der ikke gennemfører en ungdomsud-dannelse, men initiativer som vurderinger af uddannelsesparathed, mentorordninger, vejledning, ”udstationering” af kommunale medarbejdere på ungdomsuddannelserne vil (sammen med et øget fokus på udviklingen af ungemiljøer) øge mulighederne for, at vi når målsætningen om ungdomsuddannelse til alle. Jeg er sikker på, at alle disse tiltag på sigt kan være med til at realisere vores vision om ungdomsuddannelse til alle.

Noget andet, der glæder mig meget, når jeg læser kvalitetsrapporten, er at få bekræftet, at KIS-systemet efter en lidt svær fødsel nu er værdsat på langt de fleste skoler. KIS-forløbene danner et meget kvalificeret udgangspunkt for spændende didaktiske drøftelser, hvor ledelse og medarbejdere sammen får mulighed for at drøfte kvaliteten i indsatsen – og justere indsatsen, hvis det er nødvendigt.

F.eks. viser dette års KIS-forløb, at der er udviklingspotentiale på nogle områder, f.eks. er undervisningsdifferentiering stadig mange læreres akilleshæl. En ny evaluering fra EVA viser, at dette er en udfordring, vi deler med resten af landets skoler. Men dette gør jo ikke udfordringerne i Odense mindre.

Et andet område, der fremadrettet fortjener opmærksomhed, er hele IT-området, herunder maskinparken, båndbredden, brugen af støtte-programmer og udviklingen af en didaktik 2.0. I den forbindelse ser jeg frem til, at vi får vedtaget en digitaliseringsstrategi.

Det er som politisk ansvarlig spændende at følge udviklingen på læseområdet. Til-bage i 2005 søsatte vi den politisk vedtagne læsestrategi, og siden er der blevet arbejdet intensivt med at øge elevernes læse- og skrive-kompetencer.

Det er imponerende at se, hvor flot skolerne har taget opgaven på sig. Læsevejledernes ind-tog på skolerne og den generelle opmærksom-hed på området har i høj grad sat læsning og skrivning på dagsordenen rundt på skolerne. Det er sket ikke mindst, fordi området har så stor betydning for elevens mulighed for at lære nyt og for det videre uddannelsesforløb. Derfor ser jeg også meget frem til at følge området, og ikke mindst det planlagte læse-udviklingsprojekt med to-lærerordning, som løber af stabelen i dette skoleår. Jeg synes, at kvalitetsrapporten viser et flot og nuanceret billede af vores skoler, og jeg ser frem til gode politiske drøftelser om den både i skolebestyrelserne, kontaktudvalgene og byrådet. God læselyst.

Stina WillumsenRådmand

4 k v a l i t e t s r a p p o r t 2 0 1 1

6 Folkeskolerne i Odense Kommune

7 Hvordan er kvalitetsrapporten blevet til?

9 Sidste skoleårs udfordringer - udfordrer de stadig?

19 Effektstyring på skoleområdet

20 Kvalitet i undervisningen

27 Afgangsprøvekarakterer

28 Kvalitet i undervisningen i tal

30 Kvalitet i SFO’erne

34 De nationale test

35 Læsning

42 Valg af ungdomsuddannelse

48 Elevers og medarbejderes fravær

51 Skolerne i tal

53 Større projekter og udviklingstiltag

57 De gode historier

60 Skolebestyrelsernes kommentarer

64 Begrundelser for værdierne på snorhøjderne

65 Ordliste

Indhold


Folkeskolerne i Odense Kommune

Odense Kommune har 40 folkeskoler med ca. 18.000 elever. Tabel 1 nedenfor viser de væsentligste faktaoplysninger om de 40 folkeskoler i skoleåret 2010/111.

Ud over de ca. 18.000 elever i Odense Kommunes

folkeskoler er der ca. 3.500 elever, der går i en af

Odense Kommunes 16 privatskoler.

Antal skoler Antal elever

Almenskolerne 37 16.901

Specialskolerne 3 1.038*

Ialt 40 17.939

* Inklusive elever på almenskoler, der løser entreprenøropgaver for Skoleafdelingen i forhold til elever med særlige behov. Derudover indgår elever fra andre kommuner end Odense også i tallet.

Tabel 1: Folkeskolerne i Odense Kommune

1 Pr. 1. august 2011 er der 33 folkeskoler og 3 special-skoler i Odense Kommune


ElEvEr TEam

rEsulTaTErrEsulTaTEr rEsulTaTEr

skolE-lEdElsE

PoliTikErE skolEafdEling

skolEbEsTyrElsEns kommEnTarEr

dokumEnTaTion

Evalueringskæde

Evaluering og kvalitetsudvikling

• Politisk

• Pædagogisk

fEEdbackfEEdbackfEEdback

Hvordan er kvalitetsrapporten blevet til?

Kvalitetsrapporten er baseret på skoleåret 2010/11.

Odense Kommunes kvalitetsarbejde fore-går inden for rammerne af et velbeskrevet system kaldet KIS (Kvalitet I Skolen). Med dette kvalitetssystem får politikere og forvaltning et indblik i kvaliteten af under-visningen og den pædagogiske praksis på skolerne.

Samtidig giver KIS ledelse og medarbejdere på skolerne et godt grundlag for didaktiske drøftelser og fortsat kvalitetsudvikling.KIS-systemet består overordnet af tre elementer:

En evalueringskæde En elektronisk portal kaldet KIS-

portalen Selvevaluering


Via de enkelte led i evalueringskæden genereres en beskrivelse af kvaliteten i undervisningen og den pædagogiske prak-sis på skolerne. På KIS-portalen opsamles faktuelle data om skolerne.

Der skal her gøres opmærksom på, at den elektroniske portal, der genererer fakta og indikatorer, løbende bliver videreudviklet. Derfor skal de tal, der optræder, tages med et vist forbehold.

Skoleafdelingen har fået dispensation fra dele af bekendtgørelsen om kvalitetsrap-porter. Dette har medført færre fakta og indikatorer. Desuden er der ikke særskilte afsnit om den specialpædagogiske bistand,

undervisning i dansk som andetsprog, skole-hjem-samarbejde og evaluerings-kultur.

Der gøres opmærksom på, at de skoler der lukkes, og de skoler der skal modtage elever i år har haft mulighed for kun at ar-bejde med KIS i det omfang, det har været muligt.

Derfor bygger dette års kvalitetsrapport på færre tilbagemeldinger fra skolerne end sædvanligt.

KIS-systemet er beskrevet i en vejledning, der kan ses på www.odense.dk.


Kvalitetsrapporten for 2010 viste, at folke-skolerne i Odense generelt lever op til kra-vet om at levere god kvalitet i undervisnin-gen og den pædagogiske praksis.

Rapporten pegede dog også på, at der var et udviklingspotentiale på flere områder.

I dette afsnit ses der på, hvordan der er blevet arbejdet med at udvikle og forbedre disse.

Udfordringer i undervisningenSer man først på undervisningen, blev der sidste år peget på, at der skulle arbejdes videre på at sikre:

en bedre sammenhæng mellem mål, indhold og metodevalg

mere differentieret undervisning

et godt undervisningsklima i alle klasser

øget brug af elev-feedback

at færdigheder trænes

en fortsat udvikling af evaluerings-kulturen

På trods af, at skolerne brugte mange kræfter på at deltage i skolestruktur- debatten, er der alligevel blevet rykket på udfordringerne.

Bedre sammenhæng Skolerne bliver i stigende grad opmærk-somme på, at tydelig målsætning og tilpas-set indhold og tilpassede metoder har stor betydning for elevernes læring.

Derfor har op imod halvdelen af skolerne i det forgangne skoleår taget udfordringen op og beskrevet, hvordan de har arbejdet videre med at sikre en bedre sammenhæng mellem mål, indhold og metodevalg i deres KIS-forløb.

Sidste skoleårs udfordringer – udfordrer de stadig?


Det er meget positivt, idet tilbagemeldin-ger fra eleverne viser, at klare mål støtter dem i læreprocessen, og at de - når de er vant til at arbejde med målsætninger – mangler målene som guideline:

En skole beskriver, hvordan KIS-forløbet og den efterfølgende drøftelse med ledelsen giver grobund for gode refleksioner og overvejelser om metoder og metodemang-foldighed:

Mere undervisnings-differentieringUndervisningsdifferentiering er stadig en af de allerstørste udfordringer på mange af skolerne.

Flere skoler har derfor i skoleårets løb haft et stærkt fokus på netop dette område. Gode erfaringer med brug af øget holdde-ling, tættere tværfagligt samarbejde, Co-operative Learning (CL) og LP-modellen som måder at øge differentieringen i undervis-ningen på er blevet indhøstet.

For at understøtte en udvikling mod mere undervisningsdifferentiering har Skoleaf-delingen også støttet en række udviklings-projekter med centrale puljemidler.

På 3. årgang har der været arbejdet med at bevidstgøre eleverne om de mål, der var sat for forløbet. Udover daglig gennemgang af målene var målene hængt op i klasserne. Eleverne har efterfølgende reageret på manglende mål fra de praktikanter, de har haft i et efterfølgende forløb.Skoleleder, almenskole

Gennem teamnotatet beskriver lærer- teamet, hvordan de har ønsket at arbejde

med elevernes læringsstile og med metode-mangfoldighed. Lærerteamet anfører selv,

at de i hverdagen arbejder meget varieret og med mange forskellige metoder i matema-

tik, men at de ”oftest er undervisere frem for vejledere”. I dette forløb har teamet forsøgt

ikke kun at ændre på elevernes måde at opnå læring på, men også på deres egen måde at

være lærere på. Netop teamets ændrede måde selv at agere på i forhold til eleverne

bliver i forbindelse med evalueringssamtalen en væsentlig del af drøftelsen; ”For hvem er

det, der er tryggest ved den almindelige struktur?” (spørger ledelsen…)

Fra lærerteamet er der ingen tvivl om, at ”…det er nemmere at gøre, som jeg plejer”

”Ja, …jeg er presset af de mål, der ligger forude… det vil være enormt pinligt, hvis der

kommer spørgsmål i noget (til prøven), som jeg ikke har nået”.Skoleleder, almenskole


At undervisningsdifferentiering er en stor udfordring for lærerne ses ikke bare i Odense Kommune, men på landsplan.

En stor evaluering gennemført af EVA1 peger på, at ”folkeskolen aktuelt ikke er gearet til at møde elevernes forskellige behov og forudsætninger og udfordre dem på rette niveau. Selv om lærerne er opmærksomme på, at deres elever er meget forskellige, formår de ikke at tilrettelægge en undervisning, der i tilstrækkelig grad tilgodeser elevernes forskellige styrker, svagheder og behov”.

For at realisere ønsket om at møde alle elevers faglige behov på passende vis, er det derfor væsentligt, at der fremadrettet arbej-des intensivt videre med dette område.

Dog vil opgaven ikke blive nemmere i takt med, at klassestørrelsen vokser. I skoleåret 2011/12 er der 82 klasser med mere end 24 elever.

Godt undervisningsklimaEt trygt og godt miljø i klassen er en af-gørende faktor for elevers læring. Sidste års rapport viste, at der enkelte steder kunne gøres en ekstra indsats for at sikre et godt undervisningsklima, herunder sikre at eventuelle vanskeligheder ikke bundede i manglende relationskompetence hos de professionelle voksne omkring eleverne.

I det forløbne år er samarbejdet mellem lærere og pædagoger intensiveret på mange skoler, hvilket kan være med til at styrke de gode relationer på tværs af børne-gruppen.

Typisk har pædagogerne et skarpt blik for de sociale processer og interaktionen eleverne imellem, hvilket er af stor værdi for arbejdet med et godt undervisnings-klima.

For at understøtte udviklingen er 298 medarbejdere fra skolerne netop efterud-dannet i relations- og kommunikations-kompetence. Dette initiativ er en del af trepartsaftalerne mellem regeringen, KL og KTO.

Elev-feedback halter stadigI sidste års kvalitetsrapport blev der peget på, at meget få lærere brugte feedback fra eleverne som et værdifuldt input til kvalitetsudvikling af egen undervisning.

1 Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, EVA, 2011.


Billedet er det samme i år, hvor kun en meget lille håndfuld skoler angiver, at de i de gennemførte KIS-forløb har haft elev-feedback i fokus.

Det kan der være mange gode grunde til, men ikke desto mindre er det meget afgørende, at der i de kommende år gøres en forøget indsats for at medinddrage elev-feedback i udviklingen af undervisningen, ikke mindst i udskolingen.

Dette vil være et oplagt område at tænke ind i forbindelse med videreudvikling af skolernes ungemiljøer, som der skal arbej-des med i skoleåret 2011/12 og fremefter.

Færdigheder skal trænesHeller ikke færdighedstræningen har væ-ret allermest i fokus i dette år. Som nævnt indledningsvist har rigtigt mange skoler kastet sig over sammenhæng mellem mål,

indhold og metoder som det helt store op-mærksomhedsfelt og har bl.a. i forlængelse heraf nedprioriteret andre fokusområder.

Dog nævnes det, at CL kan ses som en oplagt mulighed til at få lagt mere ”træning” ind i undervisningen:

Da færdighedstræningen er så væsentlig, skal det bibeholdes som et af de områder, der bør arbejdes videre med i de kommen-de år.

Fortsat udvikling af evalueringskulturenEvaluering har, sammen med undervis-ningsdifferentiering, været et område,

Det gode ved CL er bl.a., at der er tid til træning, til rugbrødsarbejdet – alle fire

i gruppen kan få tygget og formuleret stoffet. Der er tid til automatisering.

Skoleleder, almenskole


der typisk ikke har faldet alle medarbej-dere lige let. Det er en lang og til tider sej proces at finde og udvikle gode evalueringsmetoder. Her kan KIS-systemet bruges som en løftestang til højnelse af medarbejdernes pædagogi-ske-didaktiske kompetencer:

Flere skoler giver udtryk for, at det er vanskeligt at finde gode og nye veje til evaluering af elevernes læring, og måske prioriteres området heller ikke højt nok som en del af undervisningen:

Evaluering er med andre ord sammen med elev-feedback, træning af færdigheder og undervisningsdifferentiering fortsat nogle af de områder, der også fremover skal videre- og kvalitetsudvikles.

Udfordringer med ITVender man blikket mod IT-området, viste sidste års kvalitetsrapport, at der var en række udfordringer med brugen af IT i undervisningen, herunder:

at maskinparken hastigt forældes, hvilket vanskeliggør opfyldelse af lovens krav og intentioner

at der er behov for at investere i sko-lernes netværk (herunder forøgelse af båndbredden), så netværkene kan håndtere flere computere

at lærernes tilbagelevering af med-arbejdercomputere (på grund af multimedieskatten) kunne få negativ betydning bl.a. for udarbejdelse af elevplaner og for forældresamarbej-det

at vi sikrer, at alle elever med svære læse-skrivevanskeligheder får adgang til at bruge en såkaldt IT-rygsæk, og at alle lærere er klædt på til at hjælpe dem

at alle skoler skal i gang med at bruge ForældreIntra, og at der også internt på de enkelte skoler skal være ret-ningslinjer for brugen af dette, så alle forældre tilbydes den samme service – uanset hvilke lærere, deres barn har

Målbeskrivelse, evaluering og elevinddragelse (er et udviklingsområde…)Der er for meget vanetænkning i forhold til evaluering….Elev-medbestemmelse i forløbene sker ikke på det niveau, som ledelsen ønsker, og lærere og pædago-ger giver udtryk for, at det sker i endnu mindre målestok uden for KIS.Skoleleder, almenskole

KIS-systemet har nu været anvendt så længe, at det haft indflydelse på hverdagen, hvor evalueringsbevidstheden er blevet bedre integreret i undervisningen. Det har styrket det pædagogisk-didaktiske sprog, hvilket har lettet den skriftlige evaluering i forbindelse med elevplans-arbejdet, årsplaner, klasselogs, nyhedsbreve og andre steder, hvor lærere/pædagoger kommunikerer. Skoleleder, almenskole


at nyuddannede lærere ikke på ud-dannelsen har lært at medtænke digi-tale læremidler i deres undervisning

at der ligger en stor udfordring for Skoleafdelingen i, sammen med skolerne, at udvikle en didaktik 2.0 og få den udbredt, så den kan indgå i undervisningen i Fremtidens Skole

I næste afsnit belyses, hvordan der er arbejdet videre med disse områder i det forgangne skoleår.

Forældelse af maskinparkI det skoleår der er gået, kan der registreres et fald i skolernes indkøb af nye maskiner samtidig med, at der i stigende grad efter-spørges forældede og udskiftede maskiner fra administration. Disse to faktorer gør, at maskinparken stadig forældes.

Flere skoler er begyndt at gøre det attrak-tivt for eleverne selv at medbringe deres egne maskiner. Nogle skoler opsætter af-

låselige skaber med strømstik, så eleverne har et sted at opbevare deres maskine, når de er til idræt eller på tur med skolen.

Skolernes netværk fordobletI det forgangne skoleår er skolernes inter-netforbindelser fordoblet, og det har for en stund afhjulpet nogle flaskehalsproblemer.

Båndbredden vil fortsat være under pres, da der er en stærk stigning i antallet af enheder, der skal på internettet. Ud over at flere og flere elever medbringer deres egen computer, har de også næsten alle en håndholdt enhed (iPad, mobiltelefon eller smartphone), hvorfra de kan gå på inter-nettet.

Dette belaster infrastrukturen på skolen - trådløse access-punkter og internetforbin-delsen - og vil kræve yderligere investerin-ger i fremtiden. KL har forudsagt, at man i 2014 må forvente, at elever i indskolingen har mindst én enhed, der kan gå på nettet, og elever på mellemtrinnet og i udskolin-gen har mindst to.

Tilbagelevering af medarbejdercomputereNæsten alle lærere har, som en konsekvens af indførelsen af multimedieskatten, til-bageleveret deres medarbejdercomputere.

Heldigvis har dette ikke medført en ned-gang i lærernes brug af SkoleIntra, som er det værktøj, de bruger til elevplaner og forældresamarbejde. Hver lærer logger i gennemsnit på SkoleIntra to gange om dagen, og det er på samme niveau som sidste år.


Hjælp til elever med svære vanskelighederLæsning har været emnet for dette års selvevaluering, og her har det vist sig, at praksis for tildeling og brug af IT-rygsække (som bestemmes af den enkelte skole) er meget forskellig. I gennemsnit stilles der fire IT-rygsække til rådighed for eleverne på en almenskole. Set i sammenhæng med, at der inkluderes flere elever med særlige behov, er dette tal lavt.

Det er primært få lærere med tilknytning til specialundervisningen, som har de nød-vendige kompetencer på området. Det be-tyder, at nogle elever oplever, at ikke alle lærere er klædt på til at hjælpe dem.

Strategien fremover vil være at introduce-re teknologien for alle elever allerede fra skolestart, således at det blive måden at læse og skrive på i starten. Derved accep-terer eleverne, at det er naturligt at læse på denne måde. De fleste elever lægger programmerne fra sig, når de har lært sig at læse, og elever med særlige behov holder

ved, uden at det bliver gjort til noget sær-ligt. Samtidig opnår vi, at lærerkompeten-cen er der fra skolestart.

Ensartet brug af IntraSkolerne har opprioriteret anvendelsen af ForældreIntra i forhold til sidste år.

Antallet af indlogninger på ForældreIntra er steget med 34 % svarende til 185.887 indlogninger i september 2010.

0

10

20

30

40

50

60

2003 2004

Lærernes brug af Personaleintra

2005 2006 2007 2008 2009 2010


PMC (Skoleafdelingens Pædagogiske Medie Center) har udviklet en ‘kommunikations-kanal’ til ForældreIntra. Der kan sendes informationer fra kommunen direkte til de enkelte skolers ForældreIntra.

Herved får kommunen mulighed for mål-rettet at sende informationer til forældrene om f.eks. kulturarrangementer eller borger-møder, der retter sig mod børnefamilierne. Dette er et eksempel på, at der kan spares på papir til flyers og brochurer, og at Foræl-dreIntra er et stærkt kommunikationmid-del, der også fremover vil blive prioriteret højt.

Læreruddannelsens manglerNyuddannede lærere bør på deres uddan-nelse lære at medtænke digitale læremidler i deres undervisning. Desværre oplever skolerne, at praktikanter og nyuddannede lærere ikke har beskæftiget sig nok med denne form for didaktik på seminariet, og det giver skolerne en udfordring.

PMC er i kontakt med læreruddannelsen med henblik på at styrke nyuddannede læreres IT-kompetencer. Desuden arbejder PMC i samarbejde med Videnscenter for læremidler på en ‘best practice’ for kompe-tenceløft af de lærere, der føler sig usikre, når de skal integrere IT i undervisningen.

0

50.000

100.000

150.000

200.000

2003 2004

Forældrenes brug af Personaleintra

2005 2006 2007 2008 2009 2010


Didaktik 2.0Udviklingen af den nye didaktik 2.0 er godt i gang på flere skoler. PMC arbejder intenst på at få disse skolers erfaringer spredt ud til alle skolerne.

Udfordringer i SFO’enSer man til sidst på SFO-området, var de hovedudfordringer, der blev fremhævet sidste år:

udvikling og styrkelse af integra- tionen imellem skolen og SFO

anvendelse af den pædagogiske læreplan i en travl hverdag

fortsat udvikling af en dokumen-tations- og evalueringskultur

Integration skole-SFOMange skoler har lokalt arbejdet med at styrke samarbejdet mellem undervis-nings- og SFO-del, og der er mange eksem-pler på skoler, hvor samarbejdet mellem skolepædagoger og lærere fungerer til stor glæde for både børn, forældre og personale.

Erfaringerne viser, at Fælles Mål for under-visningen og de pædagogiske læreplaner for SFO’en supplerer hinanden.

Læreren er forpligtet på elevernes alsidige personlige udvikling, og skolepædagogen supplerer og kvalificerer med læringsak-tiviteter, som styrker børnene i forhold til personlige og sociale kompetencer, sund-hed og trivsel, bevægelse og motion, natur og kultur mv.

Skoleafdelingen vil fortsat tilbyde sparring til skolerne i forhold til videreudvikling af samarbejdet mellem lærere og skolepæda-goger.

Læreplaner og evaluerings-kultur – spændende pilotprojektFor at understøtte SFO’ernes arbejde om-kring de pædagogiske læreplaner og den fortsatte udvikling af en dokumentations--og evalueringskultur har Skoleafdelingen igangsat pilotprojektet ”Computeren som pædagogisk værktøj i SFO”.

Mange af skolerne har fokus på, hvordan pædagogerne kan supplere undervisningen i skolens fag.

Pædagogerne har derfor et behov for på tilsvarende vis at opnå kompetencer i an-vendelse af IT i en pædagogisk tilrettelagt sammenhæng.

I SFO’en er der ikke specifikke faglige krav til anvendelsen af IT, men det er vigtigt, at SFO’en tager del i den nye digitale børne-kultur, som er opstået i form af computer-ens og informationsteknologiens indtog i børnenes hverdag. Her spiller det pædago-giske personale en væsentlig rolle i forhold til børnenes tilgang og anvendelse af de nye medier og kommunikationsformer.

Pilotprojektets første år viser, at IT i SFO’en kan:

bruges som et kreativt og pædago-gisk velegnet redskab i arbejdet med at understøtte udviklingen af børns alsidige kompetencer


anvendes som en aktivitet eller et tiltag, der understøtter et eller flere af læreplanstemaerne

understøtte evaluerings- og doku-mentationsarbejdet i forhold til de pædagogiske læreplaner

på sigt understøtte samarbejdet mellem lærerne i indskolingen og pædagogerne i SFO’en til gavn for en sammenhængende faglig og pæda-gogisk tilrettelagt hverdag i skolen/SFO’en

Fra august 2011 udvides pilotprojektet til at omfatte ti SFO’er.


I Odense Kommune arbejdes der med ef-fektstyring på alle driftsområder, således også på skoleområdet.

På skoleområdet er der igangsat en lang række initiativer både fra centralt og lokalt hold, som på forskellig vis retter sig mod at realisere effektmålene. Flere af de pågæl-dende initiativer præsenteres andetsteds i rapporten.

De effektmål, der handler om børn og un-ges udvikling og læring, og som retter sig mod skoleområdet, var for 2010:

frafaldet fra ungdomsuddannelserne skulle reduceres

flere unge skulle gennemføre en ung-domsuddannelse

karaktergennemsnittet skulle følge landsgennemsnittet

det ulovlige fravær skulle ned

Frafaldet skal reduceresDer er et stort ønske om, at antallet af unge i Odense Kommune der afbryder et uddannelsesforløb inden for de første fire måneder efter deres tilmelding den 15. marts det indeværende år, skal reduceres.

Målet for 2010 var et frafald på 3,8 %, og dette mål blev meget glædeligt opnået, idet der netop var et frafald på 3,8 % (bemærk at der kun er tale om elever fra grundskoler, hvilket betyder, at eksempelvis elever fra

efterskoler ikke indgår i prognosen). Læs mere om indsatsen mod frafald på side 47.

Gennemførelse af ungdomsuddannelseRegeringen har en målsætning om, at 85 % af alle unge i 2010 og 95 % i 2015 skal have en ungdomsuddannelse.

I Odense Kommunes Ungestrategi er visio-nen, at alle unge på sigt skal have en ung-domsuddannelse. Det skal bemærkes, at effektmålet for gennemførelse af en ung-domsuddannelse opgøres på to forskellige måder. Den første opgørelsesmetode kigger på antallet af unge i aldersintervallet 15-24 år, der er i gang med eller har afsluttet en ungdomsuddannelse – eksklusiv unge i forberedende og udviklende aktiviteter (så som VUC). Den anden opgørelsesmetode kigger på antallet af unge i aldersinterval-let 15-24 år, der er i gang med eller har afsluttet en ungdomsuddannelse - inklusiv unge i forberedende og udviklende aktivi-teter (så som VUC). Hvis man anvender sidstnævnte opgørelsesmetode, vil man typisk få et procenttal, der er højere, end hvis man anvender førstnævnte opgørelses-metode. I kvalitetsrapporten er det den sidstnævnte opgørelsesmetode, der ligger til grund for talmaterialet.

Effektmålet for 2010 var, at 86 % af alle unge mellem 15 og 25 år enten skulle være i gang med eller have gennemført en ungdomsuddannelse. Dette tal er stort set nået, idet 85,7 % enten er i gang eller har gennemført en ungdomsuddannelse. Læs om fastholdelsesinitiativer på side 46.

Effektstyring på skoleområdet


KaraktergennemsnitDet er målsætningen, at karaktergennem-snittet i Odense Kommunes folkeskoler skal være på niveau med landsgennemsnittet. I skoleåret 2009/10 var landsgennemsnittet (afgangsprøvekarakterer) 6,4, mens det i Odense meget glædeligt var 6,6 - altså over snorhøjde.

Ser man isoleret på gruppen af elever med anden etnisk herkomst end dansk, viser der sig desværre et mindre positivt billede, idet denne gruppe ligger væsentligt under

snorhøjde med et gennemsnit på 5,5. Læs mere om karaktererne på side 27.

Ulovligt fraværNår elever ikke har tilladelse til at holde fri, er der tale om ulovligt fravær. Det vil altid være en målsætning, at der ikke skal være noget ulovligt fravær, men realistisk set vil det altid forekomme.

I skoleåret 2010/11 udgjorde det gennem-snitlige antal ulovlige fraværsdage pr. elev 1,3 dage. Læs mere om fraværet på side 49.

Først i kvalitetsrapporten blev der fortalt om de udfordringer, skolerne i større eller mindre grad har arbejdet med at få løst i det forgange skoleår. Dette afsnit vil derfor i år blive brugt til at rette projektørlyset mod de udviklingstendenser, som præger skolerne i disse år.

Som ringe i vandetDette års KIS-forløb har vist, at det, der starter som spæde udviklingstiltag på nog-le skoler, kan sprede sig som ringe i vandet og blive til generelle trends på tværs af skoler.

Mere præcist har de gennemførte forløb vist, at skolerne har taget store skridt i for-hold til benyttelsen af:

holddannelse

nye metoder som Cooperative Lear-ning og analysemodeller som LP-modellen

mono- og (særligt) tværfagligt sam-arbejde

Holddannelse hitterFolkeskoleloven fastslår, at klassen er om-drejningspunktet i skolen, og det er her, elever skal undervises den overvejende del af undervisningstiden, dvs. mere end halvdelen af undervisningstiden.

Holddannelse er mulig for 1. – 10. klasse-trin og kan ske af pædagogiske eller prak-tiske grunde. Det kan foregå inden for den enkelte klasse eller på tværs af klassetrin for hermed at styrke mulighederne for at tilgodese princippet om undervisnings-differentiering.

Kvalitet i undervisningen


Mange skoler påpeger i år, at der er et øget fokus på gevinsterne ved holddan-nelse. Holddeling benyttes i flere sammen-hænge, men det, der primært fremhæves, er gevinsterne i undervisningsdifferentie-ringsøjemed.

Holddeling ses som en måde at ramme både de meget fagligt stærke elever og de elever, som har faglige vanskeligheder.

Holddannelse kræver også et ledelsesmæs- sigt fokus, da holddannelsen skal medtæn-kes i hele skoleårets planlægning:

Det er til stadighed en udfordring at arbejde med undervisningsdifferentiering. Men som en lærer sagde: ”Holddannelse efter fagligt niveau bør være en større del af undervisningen”. De var meget tilfredse med deres forløb, de så klare muligheder for at forbedre både de dygtige og de svage elevers niveau gennem faglig holddannelse.Skoleleder, almenskole

Vi er blevet meget optaget af tanken om at parallellægge fagene på de enkelte

årgange, da parallellægning understøtter de tanker, vi i forvejen har omkring

holddannelse, så besluttede vi, at primært dansk, matematik og engelsk skulle parallel-

lægges. Dette er til fulde lykkedes for alle skolens klasser og meget ofte for flere end

de tre ovennævnte fag.Skoleleder, almenskole


CL og LP – korte navne, stor effektIntroduktionen af metoden CL og LP-model-len har givet skolerne store pædagogiske gevinster de senere år.

Kort fortalt er Cooperative Learning en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. Et kon-sekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør lærepro-cesserne, og hver eneste elev skal inddrages i disse læreprocesser. Dette medejerskab øger mange elevers udbytte af undervis-ningen:

LP-modellen er en analysemodel, der har til formål at opnå en forståelse af de fak-torer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds,- trivsels- og læringsproblemer i skolen.

Rigtigt mange skoler har arbejdet intensivt med de to værktøjer i de seneste år. I takt med at metoderne bliver indarbejdet og ligger på ”rygraden”, er de gode og meget anvendelige redskaber i lærernes værktøjs-kasse:

Ligesom holddannelse bruges Cooperative Learning som en metode til at undervis-ningsdifferentiere og nå flere elever:

I 9. klasse blev et forholdsvist svært emne en stor succes ved elevernes medinddragelse i udformning af dele af materialet. Eleverne producerede spørgsmål til quiz og byt, bl.a.: Hvad fik man indført i 1849? Hvilket år havde symbolismen sit gennembrud i Danmark? Og hvornår og hvem malede ”La gare saint Lazare”?Ledelsen så i undervisningen, at der var god kontakt mellem lærere og elever og at det var nogle meget engagerede elever, der deltog i undervisningen. En elev udtalte i undervisningen: ”Kan vi ikke altid arbejde sådan her?” (med CL, red.).Lærerne udtalte til den afsluttende KIS samtale med ledelsen, at foruden elevernes medejerskab til emnet og deres lyst til at lære, så var den klare struktur i undervisningen en af nøglerne til, at emnet lykkedes så godt.Skoleleder, almenskole

I begge forløb oplevede vi, at den enkelte lærer bedre havde mulighed for personlig

kontakt med alle børn, da eleverne ikke arbejder på egen hånd fra starten, men har

god støtte i den indledende proces fra sin makker/gruppe.

For elever med særlige behov giver CL-strukturerne også god hjælp til og træning

i at løse de stillede opgaver, da de får mange input fra de øvrige elever i teamet.

Desuden er det lettere at afse tid til konkret at hjælpe fagligt svage elever, f.eks. være

sekretær ved en skriftlig opgave.Skoleleder, almenskole

Den vigtigste gode historie i KIS er klart, at vi har set tre lærere, der relativt

enkelt formåede at differentiere under-visningen og inddrage alle eleverne

aktivt. Anvendelse af CL som en integreret metode har øget lærernes

bevidsthed om, at elevinddragelse og lærerstyring ikke er hinandens

modsætninger.Skoleleder, almenskole


Generelt er konklusionen på 6. klassetrin, at en god blanding af CL-strukturer og forskellige andre metoder er den optimale løsning for, at alle elever opnår læring og trives med det.Skoleleder, almenskole

Flere fremhæver dog, at CL aldrig må blive en ”religion”, men at den skal være én blandt mange metoder:

Brugen af LP-modellen i indsatsen for den enkelte elev giver ny viden, indsigt og handlemuligheder, hvad følgende case illustrerer.


Samarbejde styrker indsatsenErfaringen viser, at to plus to er mere end fire, når der arbejdes tæt sammen om at si-kre de bedste rammer for elevernes læring og udvikling. Dette gælder både monofag-ligt men (særligt) tværfagligt samarbejde.

Flere og flere skoler erfarer, at kravet om undervisningsdifferentiering ikke alene løses ved at øge lærernes kompetencer. De pædagogiske muligheder må øges ved hjælp af strukturelle ændringer som f.eks. holddeling og øget samarbejde:

CASEEksempel på brug af LP-modellen:

P er en specialklasseelev i skolens ældste klasse i heldagsafdelingen. Hans case:Personalet i P´s klasse oplevede, at P i frisituationer hurtigt kørte op og fik skabt en masse uro, både for ham selv, men også for de andre elever i klassen. Ligeledes havde P stor brug for guidning for at falde ned igen. Dette kunne medføre konflikter og en generel dårlig stemning.

Vi valgte som case at tage udgangspunkt i perioden fra timen før frokost sluttede, til selve frokosten begyndte - dvs. en ca. 5 min. periode.

Da P har brug for tydelig struktur og profiterer af visuel guidning, blev vi i LP-teamet enige om, at overgangen fra en stram timestruktur til en løs ventesituation var for brat en over-gang for P. Vi fik udarbejdet et punktopstillet visuelt skema, som P skulle anvende hver dag i den pågældende periode.

På skemaet stod:

1. Timen er slut, og jeg skal nu roligt pakke mine ting sammen.2. Jeg skal vælge en ting fra min pausekasse, som jeg vil arbejde med.3. Jeg skal sidde roligt og arbejde med min pausekasse.4. Jeg skal arbejde med min pausekasse, indtil en voksen beder mig pakke sammen.5. Jeg skal roligt pakke min pausekasse sam-men og begynde at spise min frokost.

Skemaet havde en mærkbar positiv effekt på P’s adfærd i det pågældende tidsrum. Pga. af P’s generelle vanskeligheder er der behov for, at der altid sidder en voksen ved siden af ham og guider ham igennem skemaet.


Særligt på specialskolerne er der en lang tradition for et tæt tværfagligt samarbej-de omkring den enkelte elev, ikke bare mellem lærere og pædagoger/pædagog-medhjælpere, men også med inddragelse af psykologer, kommunikationslærere, ergoterapeuter, fysioterapeuter, special-læger og andre:

På almenområdet og i den mindre speciali-serede specialundervisning er der også i stigende grad en erkendelse af, at et tættere samarbejde mellem lærer og pædagoger/pædagogmedhjælpere styrker den samlede indsats for eleverne. Sammen kan lærere og pædagoger skabe et varieret og sammen-hængende lærings- og udviklingsmiljø til gavn for eleverne:

Forløbene tydeliggør kvaliteten af, at flere faggrupper arbejder tæt sammen om elevens mål og belyser vigtigheden af, at der kan tages udgangspunkt i en fælles reference. KIS-forløbene viser, at en grundig og afstemt planlægning/strukturering er afgørende for undervis-ningens gennemførelse og effekt.Skoleleder, specialskole

I indskolingen var der igen et flot sam-arbejde mellem pædagoger og lærere, hvilket er vor generelle oplevelse……. rollefordelingen

mellem lærere og pædagoger er tydelig, at pædagogerne har fokus på børnenes specielle

behov, sammensætning af børnene i sociale sammenhænge – pædagogernes særlige

kompetencer udnyttes i alle sammenhænge. Det er en naturlig del af teamsamarbejdet.


Succesen opnås som følge af et tæt koordineret samarbejde i læringssituationen mellem to lærere bistået af et antal hjælpere. Alle ved præcis, hvad der skal siges og gøres i hvert sekund af træningssessionen, og hvem der gør hvad. Uden et velfungerende parløb/teamløb ville det ikke kunne lykkes.Skoleleder, specialskole


Det øgede fokus på gevinsterne ved et tæt-tere samarbejde mellem lærere og pædago-ger/andre faggrupper er meget positivt.Der er fra centralt hold et stort ønske om et tættere samarbejde til glæde for eleverne. Dette mål søges understøttet på flere måder, bl.a. ved introduktionen af hel-hedstilbud med en tættere sammenhæng mellem skole og SFO.

En sådan model har flere åbenlyse positive effekter set fra et elevperspektiv. Bl.a. kan nævnes en øget tilstedeværelse på skolen af de professionelle voksne og bedre mulig-heder for at planlægge og afholde møder på tværs af faggrænser, hvilket i dag mange steder opleves som en udfordring, idet de forskellige faggrupper på skolen typisk har meget forskellige mødetider. Flere skoler efterlyser også, at der tænkes nye tanker om organiseringen af skoledagen:

Hvorledes får vi konstrueret en skoledag, hvor der bliver plads til et større samspil

mellem lærere samt lærerne og pædago-gerne, og hvor vi i denne konstruktion har

større fokus på differentiering?Skoleleder, almenskole


Tabel 2 nedenfor viser udviklingen i afgangsprøvekaraktererne for 9. klasses elever gennem de seneste tre skoleår.

I tabel 2 ses det, at den gennemsnitlige afgangsprøvekarakter for 9. klasses elever i almenklasser i skoleåret 2010/11 ligger over snorhøjden, som er det senest tilgængelige landsgennemsnit. Derudover er gennem-snittet i skoleåret 2010/11 på niveau med gennemsnittet i skoleåret 2009/10, hvilket er tilfredsstillende.

Den gennemsnitlige afgangsprøvekarak-ter for 9. klasses elever med anden etnisk herkomst end dansk er lavere i skoleåret 2010/11 i forhold til skoleåret 2009/10 og samtidig under snorhøjden, hvilket ikke er tilfredsstillende.

En forbedring af undervisningen i dansk som andetsprog er fortsat et vigtigt ele-ment i bestræbelserne på at sikre, at elever

med anden etnisk herkomst end dansk klarer sig fagligt bedre.

Det er dog ikke kun i Odense Kommunes folkeskoler, at der er udfordringer forbun-det med at få elever med anden etnisk herkomst end dansk til at klare sig fagligt bedre.

Udfordringerne eksisterer også på nation-alt plan og har Undervisningsministeriets bevågenhed. Der er således udarbejdet en handleplan for skoler, der præsterer dår-ligst, og i det hele taget er det en generel erkendelse, at der skal gås nye veje i bestræ-belserne på at lave forbedringer.

Derfor er der i løbet af 2011 tænkt nye og anderledes tiltag i relation til kompeten-ceudvikling af lærerne inden for dansk som andetsprog. Det er endnu for tidligt at sige noget om resultaterne af dette arbejde.

Afgangsprøvekarakterer

Tabel 2: Afgangsprøvekarakterer

Afgangsprøvekarakterer Skoleår Snorhøjde

2008/09 2009/10 2010/11

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i almenklasser 6,13 6,6 6,6 6,4

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i almenklasser med anden etnisk herkomst end dansk 4,79 5,3 5,1 6,4


Tabel 3, 4 og 5 nedenfor viser nogle forskellige fakta og indikatorer, der på forskellig vis siger noget om kvaliteten i undervisningen.

* Tallet er korrigeret for heldagsskoler og udvidet undervisningstid.** I skoleåret 2010/11 bevilgede Odense Byråd 14 mio. kr., så alle skoler kunne tilbyde det vejledende timetal.

Tabel 3: Lærernes arbejdstid

* Den nye arbejdstidsaftale, der trådte i kraft 1. august 2009, regner med en fast omregningsfaktor for undervisningstiden som betyder, at der vil være et stort resttimetal på hver skole, som ikke kan indgå i beregningen. Hvis en lærer har en resttid, der udgør mindre end én ugentlig lektion, så bliver det ikke registreret i administrationssystemet. Derfor er der principielt mange resttimer, der går ”tabt” i admini-strationssystemet - det er dog vigtigt at pointere, at timerne i praksis er der og anvendes.

Tabel 4: Planlagte timer

Kvalitet i undervisningen i tal

Skoleår Snorhøjde

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Procent af lærernes arbejdstid, der anvendes til undervisning 40,1 % 40,0 % 37,8 %* 38,5 %* 40 %

Skoleåret Minimums- Det vejledende 2009/10 2010/11** timetallet timetal

Gennemsnitligantal planlagtetimer* i barnets samlede skolegang (1.-9. klasse)

Almen-skoler

Skoler til og med 9. klasse 7.223 7.470 6.900 7.470




Special-skoler


I tabel 5 nedenfor ses udviklingen i afholdte udgifter til undervisningsmidler gennem de seneste fire skoleår.

* Der foreligger ikke data.

Tabel 5: Undervisningsmidler

Skoleår

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Afholdte udgifter til Almendelen 1.391 kr. 1.431 kr. 1.384 kr. 1.479 kr.undervisningsmidler sidste regnskabsår pr. elev Specialdelen * 4.327 kr. 3.186 kr. 4.013 kr.


En meget engageret elev forstyrres i boden af et spørgsmål fra en af bod-

kammeraterne. Hun svarer tilbage: ”Du skal ikke snakke nu. Jeg har travlt med

at eksplodere (ekspedere).”SFO-leder, almen SFO

I år er der en meget stor andel af skoler og SFO’er, som har valgt at lave fælles KIS-forløb. Det illustrerer en meget glædelig tendens, nemlig at der ses et øget samar-bejde på tværs af skole og SFO til glæde for eleverne.

Generelt arbejder SFO’erne i Odense Kom-mune med en meget bred vifte af tiltag og indsatser, som er møntet på at styrke børns sociale relationer, deres samarbejdsevner, kreative evner, deres muligheder for med-bestemmelse og medindflydelse. Herudover tilbydes idræt og andre former for bevæ-gelsesaktiviteter, der arbejdes med natur og naturfænomener, og både den spontane og den planlagte leg understøttes.

Spændende temaer i årTemamæssigt har SFO’erne i deres KIS-forløb vist en stor bredde. Der er i forløbene arbejdet med så forskellige temaer som: sundhed og trivsel, sociale kompetencer, værksteder, computeren som pædagogisk redskab, ”slåskultur” og fodboldturnering.

Indsatserne har haft forskellige mål, men bag de valgte indsatser ligger et overordnet fokus på at understøtte børnenes alsidige personlige udvikling.

Nedenfor er vist eksempler på nogle af de områder, der er arbejdet med.

At lave mad er sjovtFlere SFO’er har i år arbejdet med ”sund kost” som pædagogisk aktivitet og har haft stor succes med dette. Oplevelsen er, at der generelt altid er mange børn, der ønsker at deltage i denne form for aktivitet. Den fænger børnene, som samtidig lærer en masse.

Temaet angribes på forskellige måder i de enkelte SFO’er, typisk kan der være tale om, at børnene selv skal lave mad eller stå i bod og sælge. Samtidig med at børnene lærer om hygiejne, sund og usund mad, bliver selvværd og sociale relationer på tværs af børnegrupper styrket:

Kvalitet i SFO’erne


Færre konflikter – ja takFlere SFO’er har i deres KIS-forløb valgt at tage udgangspunkt i trivselsmæssige pro-blematikker – hvordan kan de professio-nelle voksne hjælpe børnene til at mindske konfliktniveauet?

Dette er grebet an på meget forskellig- artede måder. En SFO har valgt et ”slås-tema”, hvor en udvalgt drengegruppe med en del småkon-flikter udsættes for et forløb i gymnastik-salen, hvor de skal lære at få et fælles regelsæt omkring slåskultur (stopsig-naler), de skal blive bedre til at lytte til hinanden, og de skal have styrket deres sociale kompetencer.

En special-SFO ople-vede meget uro ved dagens samlinger,

og har taget dette som udgangspunkt for deres KIS-forløb.

Her var formålet at undersøge, om den pædagogiske metode med positive tilkende-givelser har en effekt på børnene, så den kan bruges i hverdagen i stedet for negativ kontakt som skældud og irettesættelser:

En faglig svag elev har været i bod en gang. Hun har meget svært ved at regne, men dette

var ikke et problem for hende. Ved hjælp af pædagogens individuelle støtte fik hun succes.

Ved optælling af dagens omsætning blev der lavet et system med tikroner af ti stk. i stakke.

Derved lykkedes det for hende at tælle sammen. Hun var så glad og tilfreds.

SFO-leder, almen SFO


Hvad udfordrer?Der er flere ting, SFO’erne nævner som udfordringer i dette års evalueringsnotater.

Den første er introduktionen af ”Skal-aktiviteter” i børnenes ”frie tid”. Det er ikke altid, at voksenstyrede og planlagte aktiviteter lige er i overensstemmelse med børnenes egne ønsker. Flere steder var oplevelsen dog, at børnene med lidt tilvænning var glade for de strukturerede aktiviteter, og tilmed selv kunne finde på at efterspørge dem.

En anden hurdle er, at børnene i SFO – i modsætning til i skolen – hentes og går til

At arbejde med denne metode føltes kunstigt i starten, da vi overdrev rosen af børnene. …..i dag er den en naturlig del af det daglige arbejde. Vi oplever en større arbejdsglæde hos os selv samt gladere børn pga. det positive fokus. Vi har fjernet pjank og pjat fra samlingen til andre stunder for at holde fokus og koncentration hos børnene.Vi har lært, at det at afprøve en ny metode er en udfordring, man skal tage op. På trods af at nye metoder i starten kan virke akavede, kan det ende ud med positivt resultat som i dette projekt. Vi er overraskede over, hvor meget børnene spejler sig i hinanden både i gode og dårlige situationer. Specielt vores videofilm har vist dette! SFO-leder, special-SFO


diverse aktiviteter i løbet af eftermiddagen. Dette kan få indflydelse på de planlagte KIS-forløb, som dermed ikke altid får de bedste betingelser eller går helt som planlagt.

Kvalitet i SFO i talI tabel 6 nedenfor ses udviklingen i andelen af elever i 0.-3. klasse, der går i SFO gennem de seneste fire skoleår.

Tabel 6: Elever i SFO

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Almen- Special- Almen- Special- Almen- Special- Almen- Special- delen delen delen delen delen delen delen delen

Andel af elever (0.-3. klasse), der går i SFO** 90,9 % * 90,2 % 26,2 %*** 89,6 % 27,0 % 89,8 % 28,0 %

Skoleår

* Der foreligger ikke data.** Det skal bemærkes, at heldagsskolerne er inkluderet i tallene, hvilket betyder, at procenttallene

bliver lavere, end hvis heldagsskolerne ikke var inkluderet.*** Den forholdsvis lave procentandel skal ses i sammenhæng med, at mange af specialtilbudene ikke

har en selvstændig SFO, men giver et samlet tilbud.

Vi oplever nu, at flere børn selv efterspørger, hvornår de skal i gymnastiksalen. Vi sporer nu en motivation

til at deltage, hvor vi før kun fik sure mine. Børnene er kommet over den først frustration omkring en ny måde

at være i SFO på. Dvs. at deltage i planlagte forløb.SFO-leder, almen SFO


Testenes indmarch i folkeskolen På trods af en ihærdig indsats frem mod deadline for kvalitetsrapporten er det på grund af tekniske problemer hos UNI•C desværre ikke lykkedes at fremskaffe data fra de nationle test.

De nationale test


Der har i snart mange år været fokus på danske skoleelevers læse- og skrivefær-digheder. En PISA-undersøgelse fra 2003 placerede f.eks. Danmark som nr. 16 ud af 30 OECD-lande, hvad angår læseniveau for de 15-årige.

Der er fortsat mange elever, særligt blandt de tosprogede, som ligger i den dårligste kategori af læsere, og derfor reelt er uden brugbare læsefærdigheder. Et dansk forskningsprojekt - DANLÆS - har peget på hvilke faktorer, der har betydning for børns udvikling af læse- og skrivefær-digheder. Sammenfattende pegede DAN-LÆS på tre faktorer, der har stor betydning for læseniveauet:

en kommunal læsepolitik

den enkelte skoles og skoleledelses bevågenhed overfor læse-/skrive- undervisningen

lærernes kompetencer

Den store opmærksomhed på læseområdet og børn og unges manglende læsefærdig-heder førte til, at der i Odense Kommune i 2005 politisk blev vedtaget en læsestrategi.

Det overordnede formål med læsestrate-gien var at udvikle en læsekultur og sætte ind med en læseindsats i Odense for her-igennem at forbedre børn og unges læse- og skrivefærdigheder. I de følgende år blev

der igangsat flere tiltag på læseområdet.I 2006 og 2007 blev det besluttet at:

uddanne to læsevejledere pr. skole

ansætte en læsekonsulent i forvalt-ningen

etablere lektieværksteder

udarbejde en egentlig kommunal handleplan for læsning

I 2009-2010 udarbejdede alle skoler en lokal handleplan for læsning. Handleplanerne er tilgængelige på skolernes hjemmesider.

I dette afsnit belyses:

nogle af de spændende tiltag, der er i gang på skolerne for at forbedre elevernes læse- og skrivefærdigheder

de tilbud, der er til elever med store læse- og skrivevanskeligheder

de udfordringer, der opleves på om-rådet

om der kan spores en fremgang i de resultater, der opnås

Afsnittet bygger bl.a. på en omfattende selvevaluering af læseindsatsen på skolerne fulgt op af interviews af skolernes ledelser og læsevejledere foretaget af Skoleafdelin-gens læsekonsulent.

Læsning


Læsevejlederen som skolens ressourceperson Læsevejledere er lærere, som har taget en efteruddannelse målrettet læsevejledning.

Læsevejlederens opgave er at deltage i udarbejdelsen af lokale handleplaner, iværksætte tiltag, der fremmer alle elevers læse- og skrivefærdigheder, formidle viden og vejlede og rådgive kolleger og skolens ledelse.

Der er læsevejledere på alle skoler2, 76 i alt.Store skoler har op til tre læsevejledere med ansvar for henholdsvis indskoling, mellemtrin og overbygning. Ambitionen om i gennemsnit at have to læsevejledere pr. skole er således nået.

Brugen af vejledere er én blandt flere veje til faglig opkvalificering af skolens lærer-

gruppe. Samtidig bidrager skolens korps af vejledere til at kvalificere skolens arbejde i retning mod øget inklusion. En god kultur for vejledning indebærer, at lærere med særlig viden inden for et fagligt område stiller deres viden til rådighed for kolleger, som får mulighed for at kvalificere egen praksis.

Den tid, skolernes læsevejledere tildeles funktionen, varierer meget fra skole til skole.

Skolerne skal opfylde det vejledende time-tal, og overskydende timer fordeles bl.a. til vejlederfunktionen. Nogle skoler ønsker en styrket læsevejlederfunktion, men ser det ikke som muligt at tildele området flere ressourcer.

2 Særlige forhold gør sig gældende på specialskolerne, som arbejder bredere med kommunikation.

Vi startede en læseudviklingsproces for to år siden. Her var vi på et absolut nulpunkt.

Ingen læsevejleder, ingen evalueringskultur, ingen handleplan. Skolens største udfordring

er, at vi gerne vil det hele på én gang, og vi bliver nødt til at prioritere indsatsen.

Skoleleder, almenskole36 k v a l i t e t s r a p p o r t 2 0 1 1

Skolernes læsevejledere har mulighed for at mødes i det kommunale netværk for læsevejledere. Her kan hentes inspiration og sparring, og samtidig bliver der infor-meret om ny viden på området.

Netværket gør det nemmere for læsevej-lederen efterfølgende at henvende sig til andre skoler og hente gode råd. Især skoler med kun en læsevejleder har brug for at have et godt netværk uden for egen skole.

Spændende indsatser på skolerneLæsevejledernes indtog og den generelle opmærksomhed på området har i høj grad sat læsning og skrivning på dagsordenen rundt om på skolerne. Alle er opmærksom-me på, at området har stor betydning for elevens mulighed for at lære nyt og for det videre uddannelsesforløb.

Skolernes selvevaluering af læseindsatsen viser, at den tidlige læseindlæring har stor opmærksomhed, og flest ressourcer afsæt-tes derfor i skolens indskoling. Skolerne har et godt øje for elevernes forskellige forudsætninger og behov ved skolestart.

Læsevejlederne har igangsat mange initia-tiver, som skal være med til at sikre, at alle elever får trænet deres læsefærdigheder hver dag, og at de får gode læsevaner.

Eksempler på indsatser er læsebånd3, stjernestund og morgenlæsning ved stearinlysets skær.

3 Betegnelsen dækker over et stykke tid (15-45 minutter) i en klasse, på en årgang eller på hele skolen, hvor skolen som en samlet satsning skaffer eleverne øget, rammesat læsetid.

Det er fremmende for læsningen, at eleverne knækker koden så tidligt som muligt.



Ved at indføre fast læsetid, f.eks. om mor-genen, opstår muligheden for at samle grupper af elever og undervise dem med et særligt fokus. En mulighed, der bør be-nyttes, da vi ved, at de svagest præsterende læsere ikke får et tilstrækkeligt udbytte af læsebåndet, hvis de i for høj grad overlades til sig selv.

En anden måde at understøtte læseind-læringen på er ved brugen af ”læsemakke-re”. Læsemakkere er elever i 5. – 6. klasse, der har modtaget et kursus i at støtte elever i 2. klasse, når de læser kendte tekster.

Makkerparrene læser sammen to gange om ugen. De ældre makkere henter deresyngre makker og sætter læsningen i gang. Yngre læsemakkere er børn, der har brug for at læse højt med opmuntring, vejled-ning og feedback fra en kompetent læser. Læsevejlederen holder tilsyn med makker-parrene.

Ud over et fagligt udbytte har metoden, der stort set er omkostningsfri, været med til at skabe venskaber på tværs af alder og klassetrin4.

De forskellige indsatser understøttes af skolebiblioteket/læringscenteret og læse-vejlederne.

Der er fortsat stor interesse for at øge elevernes læsefærdigheder, og i det kom-mende skoleår vil fokus være på at ind-drage faglærerne yderligere i at tage

medansvar for udviklingen af elevernes læseudbytte.

Skolernes egne indsatser suppleres af bl.a. et velfungerende samarbejde mellem Odense Centralbibliotek og Skoleafdelin-gen. Her sættes bibliotekets mangeårige erfaringer med formidling i spil med skolernes erfaring med undervisning.

Gennem forskellige events og læselyst-fremmende tiltag er biblioteket blevet præ-senteret som et rart sted at komme. I det videre arbejde må kulturinstitutioner og lokale samarbejdspartnere fortsat tænkes ind som vigtige partnere, når det drejer sig om at skabe motivation og interesse for læse- og skriveaktiviteter.

Særlige tilbudDer er en række særlige tilbud til elever, som har så omfattende problemer med at læse og skrive, at en særlig indsats er nødvendig.

Computer med kompenserende IT-støtte-programmer – en såkaldt IT-rygsæk - stilles til rådighed på skolerne, som også har ansvar for, at behov og indkøb følges ad.

IT-støtteprogrammer kan hjælpe med højtlæsning og komme med ordforslag ved skrivning, så alle elever har mulighed for at tilegne sig viden og oplevelser på et tidligt tidspunkt.

En computer med støtteprogrammet kan ikke stå alene for elever i risiko for læsevan-skeligheder, men kan i kombination med

4 Implementeringen af metoden er et resultat af, at Odense i 2007-2008 deltog i udvikling af metoden ”Projekt Læsemakker” under ledelse af Dansk Videncenter for Ordblindhed.


tidlig og særlig tilrettelagt læse-staveunder-visning give eleven optimale betingelser for at lykkes i skolen.

IT-støtteprogrammer er i dag tilgængelige på de fleste skoler, men der er ikke et bredt og tilstrækkeligt kendskab til brugen af dem, og lærerkompetencerne er primært hos få personer tilknyttet skolens støttecen-ter og hos IT-vejlederen.

Nogle elever har så store læse- og skrive-vanskeligheder, at de ikke kan afhjælpes på barnets egen skole.

For de elever er der forskellige tilbud:

Læsecenteret på Højmeskolen (tidligere Ejbyskolen)

er et tidsbegrænset tilbud til elever i 4. – 6. klasse med dyslektiske van-skeligheder ofte i kombination med sproglige vanskeligheder

Profilsporet på Højmeskolen er et tilbud til elever i 7. – 9. klasse.

Tilbuddet er et alternativ til elever, der ellers ville vælge en ordblinde-efterskole som det bedste undervis-ningstilbud

Plan T på Jørgensø-kolonien er et tilbud til elever i 7. – 8. klasse i

distrikt Tarup, hvor de kan profitere af et fireugers intensivt undervis-ningstilbud. Fokus er på at forbedre elevernes læsefærdigheder og samti-dig styrke deres selvværd og lyst til at lære

Der kan hentes mere viden om de enkel-te tilbud på www.odense.dk samt www.odenselæser.dk

Søgningen til de tre undervisningstilbud svarer i øjeblikket godt til antallet af pladser.


UdfordringerSelvevalueringerne og de efterfølgende in-terviews har påvist en række udfordringer.

Den første knytter an til skolernes evalu-eringskultur. Der er bred enighed om, at læseundervisningen skal evalueres, og at evalueringen skal bruges til at kvalificere undervisningen. Skolerne evaluerer i dag på forskellige vis:

der anvendes læseprøver, der har et fremadrettet sigte, og som har fokus på alle elevers læseudvikling

læseudviklingsskemaet LUS er ud-bredt i indskolingen og på mellem-trinnet

de nationale test fortæller om sko-lernes præstationer ved sammenlig-ning med et landsgennemsnit

nogle skoler har indført ”klasse-læsekonference”, som er et møde-forum, hvor ledelse, læsevejledere og lærerteamet omkring en klasse får indsigt i og overblik over en klasses læseudvikling. Med udgangspunkt i elevernes resultater drøftes opfølg-ning og tiltag for elevgruppen

Så der arbejdes altså godt med evaluering på mange fronter. Det springende punkt er involveringen af læsevejlederen i op-følgningsprocessen. Selvevalueringen af læseindsatsen har nemlig vist, at kun få skoler involverer læsevejlederen i tolknin-gen af resultaterne af de nationale tests.

Der bør derfor i det kommende år være fokus på, hvordan viden fra de nationale test og andre evalueringsformer omsættes til pædagogisk praksis.


En anden udfordring er, at antallet af IT-rygsække er lavt, når man tager det potentielle behov i betragtning. Man kan derfor frygte, at ikke alle elever får den IT-baserede støtte, de kunne profitere af. Desuden er kompetencerne på området koncentreret hos få lærere, hvilket ikke er ideelt. Begge dele skal der følges op på i de kommende år, bl.a. i forbindelse med kvalitetssamtalerne med skolerne og digi-taliseringsstrategien.

Og har det så rykket noget?Desværre findes der ikke en før-måling, der kan bruges til sammenligning af ele-vernes læsefærdigheder i 2006 og 2011.

Grunden er, at der er blevet ventet på de nationale tests, som blev forsinkede undervejs.

Med introduktionen af de nationale tests vil der nu og fremover blive fulgt løbende med i udviklingen på læseområdet.

Foreløbigt peger Partnerskabsunder-søgelsen5 på, at der er gjort fremskridt i læseresultaterne for elever i indskolingen.

Fremadrettet vil fokus være på, at faglærer-ne inddrages yderligere, så alle tager med-ansvar for elevernes udbytte af læringen.

5 34 kommuner og KL indgik i 2007 Partnerskab om folkeskolen for at understøtte en optimal ud-vikling af folkeskolen i de deltagende kommu-ner. Formålet med projektet var at øge elevernes udbytte af undervisningen. Projektet fandt sted i perioden 2007-2009.


Alt for mange unge gennemfører i dag ikke en ungdomsuddannelse. Til gavn for den enkelte og for at ruste Danmark til at ud-nytte mulighederne i den globale økonomi er det derfor regeringens målsætning, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennem-føre en ungdomsuddannelse.

Odense Kommune har hævet overliggeren og arbejder ud fra en målsætning om, at alle unge skal gennemføre en ungdomsud-dannelse. I forlængelse af denne målsæt-ning har kommunen vedtaget en unge-strategi for de unge mellem 15 og 25 år.

Strategien er kommunens langsigtede bud på, hvordan flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Strategien beskriver en række konkrete indsatser, som samlet set skal bidrage til, at alle unge gennem-fører en ungdomsuddannelse.

I dette afsnit ses der bl.a. nærmere på:

hvilke kompetencegivende forløb eleverne har tilmeldt sig efter 9. og 10. klasse eller efter efterskolen

hvad der gøres for at fastholde dem i forløbene

hvor stort frafaldet er

Grundet ændret praksis hos UUO’s udby-der af IT vejledningsværktøj er det ikke længere muligt at hente tilmeldingerne i dette program. Talmaterialet baserer sig derfor udelukkende på tal fra UNI•C’s database Optagelse.dk, hvilket gør en umid-delbar sammenligning med tal fra 2010 og tidligere problematisk.

Valg af ungdomsuddannelse

0

20

40

60

80

100

11.-13. klasse

0,5

51,151,351,848,1

56,6

32,3

12,413,5

11,8

96,3 95,498,5

99,697,6

10,2 8,6

0,5 0,8 0,3 1,3 0,73,7 4,6

1,3 0,42,4

29,8

34,639,3

31,7

10. klasse

2007

Gym. uddannelser

Erhvervs-udd.

Andreungd.udd.

Andenaktivitet

Tilmeldings-frekvens 2011

2008 2009 2010

Tallene er angivet i %

2011

Tilmeldinger fra 9. kl. til ungdomsuddannelserne i perioden 2007-2011


Markant stigning i søgningen til 10. klasseSom figurerne viser, kan der i år konstate-res en massiv stigning i søgningen til 10. klasse.

I Odense Kommune har 56,6 % af eleverne i år valgt 10. klasse enten i grundskolen eller på en efterskole. På landsplan er der også en stigende tendens, men ikke nær så markant. På landsplan er søgningen til 10. klasse på 49 %.

0

20

40

60

80

100

11.-13. klasse

0,0 %

56,6 %

31,7 %

8,6 %0,7 % 2,4 %

97,6 %

10. klasse Gym. uddannelser

Erhvervs-udd.

Andreungd.udd.

Andenaktivitet


Tilmeldinger fra 9. kl. til ungdomsuddannelserne pr. 1. marts 2011

Anden aktivitet er ikke medregnet i tilmeldingsfrekvensen!

UUO’s fokus vil rette sig mod elever i kategorierne, ”andre ungdomsuddannelser” og ”anden aktivitet”.

En velbegrundet forklaring på den øgede søgning er arbejdet med uddannelsespa-rathedsvurderingerne. Mange elever er blevet opmærksomme på de krav, der stilles på ungdomsuddannelserne og der-efter valgt et 10. skoleår for dermed at skaffe sig et bedre grundlag for start på ungdomsuddannelse. UUO har en forvent-ning om, hvilket undersøgelser også viser, at elever med en 10. klasse baggrund er

bedre til at fastholde deres valg af ung-domsuddannelse og mere målrettede studerende og således står godt rustet efter afsluttet ungdomsuddannelse.

Figuren på næste side viser tilmeldinger fra 10. klasse til ungdomsuddannelserne pr. 11. marts 2011 På grund af ændret statistik-grundlag ses en stor stigning i kategorien ”anden aktivitet”.


Sammenlignes med 10. klasse-elevernes tilmelding til ungdomsuddannelserne i perioden 2007 – 2011 ser billedet således ud:

Høj tilmeldingsfrekvensUNI•C har 1. marts 2011 registreret, at 3288 elever eller 94,1 % af samtlige elever fra grundskolens 9. og 10. klasse samt efter-

skolerne har tilmeldt sig et kompetence-givende forløb.

175 unge eller 5,9 % har tilmeldt sig anden aktivitet. Flere unge end tidligere har fore-taget dette valg. Årsagen kan være indførel-se af uddannelsesparathedsvurderingen, som har gjort det mere legitimt at foretage en yderligere opkvalificering og afklaring inden valg af ungdomsuddannelse.

0

20

40

60

80

100

11.-13. klasse

3,2 %0,0 %

60,3 %

24,6 %

2,4 %9,5 %

90,5 %


Erhvervs-udd.

Andreungd.udd.

Andenaktivitet


0

20

40

60

80

100

11.-13. klasse

0,43,2

6,8

1,6 0,0

51,2

35,630,1

27,8

87,2 88,1

98,5 97,2

90,5

28,2

24,6

0,4

6,2

11,2

1,1 2,4

12,8 11,9

1,5 2,8

9,5

51,852,7

65,9

60,3

10. klasse

2007

Gym. uddannelser

Erhvervs-udd.

Andreungd.udd.

Andenaktivitet


2008 2009 2010

Tallene er angivet i %

2011

Tilmeldinger fra 10. kl. til ungdomsuddannelserne pr. 1. marts 2011

Tilmeldinger fra 10. kl. til ungdomsuddannelserne i perioden 2007-2011

Anden aktivitet er ikke medregnet i tilmeldingsfrekvensen!


Alle elever på grundskoler, friskoler, privat-skoler og efterskoler har anvendt det elek-troniske optagelsessystem ”optagelse.dk” i forbindelse med tilmelding til ungdoms-uddannelserne pr. 1. marts 2011.

Talmaterialet nedenfor er hentet fra ”optagelse.dk”, hvor man tidligere hente-

de talmaterialet fra UV-data. Derfor er det vanskeligt at sammenligne talværdierne fra marts 2011 med talværdierne fra tidli-gere år.

Samlet set er antallet af unge, som har anvendt ”optagelse.dk”, steget med 195 elever.

0

20

40

60

80

100

11.-13. klasse

1,6%(42)

28,3%(1223)

46,0%(1472)

16,6%(505)

1,6%(46)

5,9%(175)

94,1%(3288)


Erhvervs-udd.

Andreungd.udd.

Andenaktivitet


Samlet tilmelding til ungdomsuddannelserne og anden aktivitet – 2011

Tallene i () er antal unge. Anden aktivitet er ikke medregnet i tilmeldingsfrekvensen!

11.-13. klasse/10. klasse omfatter: Folke- og ung-domsskoler, friskoler/privat grundskole, efterskoler, håndarbejds- /husholdningsskoler samt skoler der laver ekstra skoleår (VUC, efterskoler, ungdoms-skoler m.fl.)

Gymnasiale Uddannelser omfatter: STX, HTX. HHX. HF

Erhvervsuddannelser omfatter:: Dyr, planter og na-tur, produktion og udvikling, strøm, styring og it, bil, fly og andre transportmidler, Bygge og anlæg,

bygnings- og brugerservice, transport og logistik, merkantil, medieproduktion, mad til mennesker, sundhed, omsorg og pædagogik og krop og stil.

Andre ungdomsuddannelser omfatter: Bl.a. er-hvervsgrunduddannelser (EGU), særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse for unge (STU).

Anden aktivitet omfatter: Andre aktiviteter end ungdomsuddannelser, arbejde, udlandsophold, produktionsskole.

Elever som har tilmeldt sig ungdomsuddannelse ved hjælp af ikke IT baserede redskaber er ikke medregnet i denne analyse


Søgningen til de gymnasiale uddannelser – STX, HHX, HTX, HFStigningen i søgningen til 10. klasse har tilsvarende medført et fald i søgningen til de gymnasiale uddannelser. For eleverne i 9. klasse gælder at 31,7 % af eleverne i Odense mod 38,0 % på landsplan vælger en gymnasial uddannelse, tilsvarende vælger 60,3 % af eleverne i 10. klasse i Odense mod 65, 3 % på landsplan en gymnasial uddan-nelse. Den procentvise ændring er relativt stor, men i reelle tal drejer det sig om 50 unge. Bag tallene gemmer der sig ligeledes det faktum, at de almene gymnasier har oplevet en stigning, HHX er status quo og HTX har oplevet et mindre fald.

Søgning til erhvervsuddannelserneFor søgningen til erhvervsuddannelserne gælder, at 8,6 % af eleverne i 9. klasse i Odense mod 9,0 % på landsplan vælger en erhvervsuddannelse. For eleverne i 10. klasse gælder at 24,6 % i Odense søger en erhvervsuddannelse mod 25,5 % på lands-plan.

FastholdelsesinitiativerMed ovennævnte høje tilmeldingsfrekvens og en relativt beskeden gennemførselspro-cent, som dog er stigende, er det oplagt at fokusere på initiativer, som sikrer, at eleverne dels har et kvalitativt grundlag at vælge på, dels fastholdes i den valgte ungdomsuddannelse.

Her er tiltag som uddannelsesparatheds-vurderinger, mentorordning og øget vej--ledning af elever i risiko for frafald af stor betydning.

UddannelsesparatMed ungepakke 2 er det gjort helt klart, at uddannelsesparathed er betingelsen for at kunne komme videre i uddannelses-systemet. UUO har udarbejdet en folder, som beskriver en række opmærksom-hedsfelter, som det er vigtige at iagttage for såvel lærere i grundskolen og vejle-dere som medarbejdere på modtagende uddannelsesinstitutioner.

Forud for tilmeldingen til ungdomsuddan-nelser den 1. marts 2011 har UUO sammen med lærere i grundskolen vurderet elever-nes uddannelsesparathed. 230 elever i Odense Kommune er vurderet ikke parate heraf 212 til de gymnasiale uddannelser og 18 til erhvervsuddannelserne.

MentorordningI skoleåret 2010/11 tildelte UUO i et nært samarbejde med grundskolerne i Odense 112 elever en mentor. Mentorordningen er målrettet elever fra grundskolens 9. og 10. klasse i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. En kontrolmåling pr. 1. november 2010 viste, at 85 % af eleverne var fastholdt i uddannelse. UUO prioriterer fortsat denne indsats, og i kommende skoleår 2011/12 er 90 elever tildelt en mentor.


Vejledning af vejlednings- krævende tosprogedeFor at sikre en god overgang mellem grund-skole og ungdomsuddannelse for vejled-ningskrævende tosprogede elever yder UUO i samarbejde med grundskolerne en ekstra indsats for denne målgruppe. UUO modtog i 2006 ministeriets Integrationspris for denne udvidede indsats. UUO har netop indledt et udviklingsarbejde i samarbejde med Integrationsministeriets ”Fastholdel-seskaravane” med henblik på en øget ind-sats overfor primært tosprogede drenge. Der påtænkes iværksat initiativer i løbet af efteråret 2011.

Projekt Træffetider og projekt Fokuseret indsatsUUO har i samarbejde med jobcentret, ungdomsuddannelserne og produktions-skolen placeret UU vejledere og sagsbe-handlere fra jobcentret på ungdomsud-

dannelserne. Hensigten med denne indsats er at spotte unge, som ikke trives eller er i begreb med at falde fra, så tidligt som mu-ligt. Gennem en helhedsorienteret indsats søges den unge fastholdt i den pågældende uddannelse eller eventuelt hjulpet videre til anden uddannelse.

FrafaldPå trods af de forskellige fastholdelses-initiativer, er der alligevel unge, der falder fra. Frafaldet fra august 2010 til april 2011 var på 6,7 % svarende til i alt 213 unge. En stigning på 25 i forhold til april 2010.

Af de 213 unge er 146 unge i gang med et kompetencegivende forløb eller beskæfti-gelse. 67 er i UUO’s målgruppe. Disse unge indgår i særlig målgruppe for UUO’s vejled-ning, hvor der sigtes mod omvalg, nyvalg og beskæftigelse.


Fortsat fokus på nedbringelse af sygefraværetBorgernes sundhed og trivsel er fortsat et væsentligt fokusområde i vores samfund. Især sygefraværet følges tæt, da det er omkostningsfuldt for det danske samfund, hvis sygefraværet er for højt. Såvel på na-tionalt niveau som på kommunalt plan er det et ønske at nedbringe sygefraværet.

Medarbejdernes sygefravær skal mindskesTabel 7 nedenfor viser et overblik over medarbejdernes korttidssygefravær på folkeskolerne i Odense i de seneste to skoleår sammenlignet med snorhøjden. Snorhøjden for det gennemsnitlige antal korttidssygefraværsdage pr. medarbej-der pr. år er beregnet ud fra skolernes gennemsnit fra skoleåret 2008/09 (cirka otte korttidssygefraværsdage pr. medar-bejder pr. år) fratrukket en værdi svarende til regeringens målsætning om at ned-

skrive sygefraværet med 20 % frem mod 2015. Snorhøjden vil i 2015 være 6,4 kort-tidssygefraværsdage.

Som det ses i tabel 7, ligger det gennem-snitlige antal korttidssygefraværsdage pr. medarbejder pr. år over gennemsnittet fra sidste skoleår og snorhøjden, hvilket ikke er tilfredsstillende. Derfor arbejder de fleste skoler også på forskellig vis med medarbejdertrivslen, og der er igangsat mange forskellige initiativer rundt om-kring på skolerne (se eksempler i sidste års kvalitetsrapport) med den hensigt at øge trivslen og nedbringe sygefraværet.

I efteråret 2011 gennemføres en ny trivsels-undersøgelse blandt medarbejderne på kommunens skoler, og den kan tænkes at give nogle pejlemærker på trivslen og være fundament for endnu mere målrettede ind-satser, der kan øge medarbejdernes trivsel og nedbringe sygefraværet.

Elevers og medarbejderes fravær

Tabel 7: Medarbejdernes sygefravær **

Det gennemsnitlige antalkorttidssygefraværsdage pr. medarbejder pr. år 7,68* 7,80 7,47

Skoleåret Skoleåret Snorhøjde 2009/10 2010/11

* Grundet fejl i indlæsningen af data er tallet fra kvalitetsrapport 2010 (5,29 dage) ikke korrekt. Det korrekte tal er 7,68 dage.

** Alle medarbejdere på skolen indgår i tallet.


Elevernes fravær skal nedbringes I tabel 8 ses elevernes sygefravær og elever-nes ulovlige fravær i skoleåret 2010/11. Det skal bemærkes, at elevernes sygefravær og ulovlige fravær er opgjort på en ny måde i skoleåret 2010/11, hvorfor det ikke er muligt at sammenligne med foregående skoleår.

Snorhøjden for elevernes sygefravær er fastsat ligesom snorhøjden for medarbej-dernes sygefravær. Snorhøjden vil i 2015 være ca. 5,8 dage. Snorhøjden for det ulov-lige fravær er sat til 0, da ulovligt fravær ikke accepteres.

I tabel 8 ses det, at både sygefraværet og det ulovlige fravær ligger over snorhøjden i både almendelen og specialdelen, hvilket

ikke er tilfredsstillende. Som nævnt i sidste års kvalitetsrapport er skolerne og Skole-afdelingen i gang med forskellige initia-tiver for at nedbringe sygefraværet og det ulovlige fravær blandt eleverne. Der er både et håb og en forventning om, at de mange igangsatte initiativer og indsatser på sigt vil bære frugt, så det med tiden vil kunne aflæses i fraværet.

I efteråret 2011 gennemfører alle almen-skolerne en spørgeskemaundersøgelse, der munder ud i, at alle skoler får en ”sund-hedsprofil” for elever i 0., 5. og 7.-9. klasse. Den siger noget om elevernes dagligdag og trivsel, herunder helbred, sundhedsvaner og sociale relationer, samtidig med at den også indeholder oplysninger om skolens undervisningsmiljø og selve undervisnin-gen. Skolerne skal fremover hvert efterår

Tabel 8: Elevernes fravær

Almen- Special- delen delen

Det gennemsnitlige antal sygefraværs- 7,1 dage 9,7 dage 6,8 dagedage pr. elev

Det gennemsnitlige antal ulovlige 1,3 dage 2,3 dage 0,0 dagefraværsdage pr. elev*

Skoleåret Snorhøjde 2010/2011

* Det skal bemærkes, at skolerne har forskellige opgørelsesmetoder i forhold til det ulovlige fravær.


gennemføre spørgeskemaundersøgelsen, således at de én gang om året får opdateret deres sundhedsprofil.

Sundhedsprofilerne kommer til give nogle pejlemærker på elevernes sundhed og triv-sel og vil kunne levere værdifuld viden, der kan understøtte endnu mere målrettede indsatser, hvad enten det gælder under-visning eller konkrete sundhedsrelaterede tiltag.


Skolerne i tal

Tabel 10: Elever, klasser og lærere

Gennemsnitlig antal klassetrin inklusive 0. klasse 10 10 10

Klassekvotient 19,61 19,81 19,95

Antal lærerårsværk 1.502,7 1.461,6 1.426,4

Antal elever pr. lærerårsværk 12 12 12

Afholdte udgifter pr. elev 52.046 kr. 52.038 kr. 50.799 kr.

Antal elever der modtager undervis-ning i dansk som andetsprog* 2.022 2.026 2.066

Fakta om undervisningen Skoleåri almendelen 2008/2009 2009/2010 2010/2011

* Angiver de, der periodevis har modtaget undervisning i dansk som andetsprog.

Tabel 9: Elever og klasser

2006/07 2007/08 2008/09 2009/2010 2010/2011

Antal elever 17.585 17.354 17.255 17.123 16.901

Gennemsnitligt antal klasser pr. årgang 2,5 2,4 2,4 2,4 2,4

Fakta om undervisningen i almendelen

Skoleår


Tabel 11: Elever og medarbejdere

Antal elever 1.036 1.021 1.038

Antal elever i differentierede tilbud * * 24

Antal elever med generelle indlæringsvanskeligheder * * 509

Antal elever med gennemgribende udviklingsforstyrrelser * * 274

Antal elever med sociale og emotionelle udviklingsbehov * * 116

Antal elever med specifikke vanskeligheder * * 115

Andel af elever fra Odense Kommune 81,3 % 79,4 % 79,9 %

Antal elever der går til afgangsprøve i et eller flere fag 33 41 35

Antal elever der modtager undervisning i dansk som andetsprog – 45 47

Antal klasser 136 132 136

Klassekvotient 7,6 7,7 7,6

Antal lærerårsværk 350,5 346,0 319,3

Antal pædagogårsværk 134,0 144,1 146,4

Antal fysio- og ergoterapeutårsværk 8,6 10,2 9,1

Antal medhjælperårsværk 32,4 36,4 41,2

Afholdte udgifter pr. elev 248.694 kr. 233.806 kr. 266.643 kr.

Fakta om undervisningen Skoleåri specialdelen 2008/2009 2009/2010 2010/11

* Der foreligger ingen værdi på grund af ny opgørelsesmetode fra skoleåret 2010/11.

* Der foreligger ikke data.

Tabel 12: Fastholdelse af elever

Indikatorer om under- Skoleår Snorhøjde visningen i almendelen 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Andel af distriktselever i 0. klasse * 83,5 % 85,7 % 81,6 % 85 %

Andel af distriktselever i 0.-6. klasse 74,2 % 78,3 % 79,5 % 77,4 % 80 %

Andel af distriktselever i 7.-9. klasse 57,4 % 69,6 % 69,3 % 68,5 % 70 %


Fremtidens SkoleSom nævnt i indledningen har arbejdet med Fremtidens Skole været et altover-skyggende indsatsområde i 2010/11 og en stor del af forklaringen på, at andre indsatser ikke har fået den opmærksom-hed, de under andre omstændigheder ville have fået.

Baggrunden for arbejdet med Fremtidens Skole, som mundede ud i vedtagelsen af en ny vision og en ny skolestruktur, er, at de odenseanske skoler står over for store økonomiske og pædagogiske udfordringer de kommende år. Den nye struktur indebærer, at Ejbyskolen, Humlehaveskolen, Højstrupskolen og Torn-bjerg Skole er lukket, mens Stige Skole bli-ver lavet om til en børneskole med

elever fra 0. til 6. klassetrin. Samtidig er der etableret fælles ledelse på Søhusskolen, Lumby Skole og Stige Skole samt på Vestre Skole og Åløkkeskolen.

En af de afgørende ting i Fremtidens Skole er videreudvikling af skolernes børne- og ungdomsmiljøer. Det er et arbejde, der er igangsat i skoleåret 2010/11, men som rigtigt vil tage fart i skoleåret 2011/12.

InklusionsprojektetAlle skoler har i skoleåret 2010/11 intensiveret arbejdet med inklusion. Dette er sket i forbindelse med realiseringen af det fælles inklusionsprojekt som en videre-førelse af arbejdet med udvikling og imple-mentering af en rummelighedsstrategi for alle Odense Kommunes almene folkeskoler i perioden 2003-2007.

Større projekter og udviklingstiltag


Projektets hovedformål er at bidrage til ud-vikling af et inkluderende undervisnings- og læringsmiljø.

For at udvikle mere inkluderende lærings-miljøer på den enkelte skole arbejdes der med praksisudviklingsprojekter, som skal bidrage til, at en inkluderende tænkning og praksis bliver synlig på forskellige ni-veauer. Projekterne evalueres efteråret 2011.

Børne- og familierådgiverI forbindelse med vedtagelsen af budget 2009 blev det besluttet at afsætte en årlig driftsbevilling på 500.000 kr. fra 2010 til ”socialrådgivning på skoleområdet”.

Bevillingen blev givet til fire skoler i region Dalum, nemlig Tingløkkeskolen, Dalum-skolen, Skt. Klemensskolen og Højmesko-len, som oplevede, at problemer, der kunne have været afhjulpet, meget ofte nåede at vokse og gå i hårdknude, inden der blev grebet ind.

Med ansættelsen af en børne- og familie-rådgiver er det ønsket at stoppe de uhen-sigtsmæssige processer på et tidligt tids-punkt ved at tilbyde elever og familier rådgivning og støtte, når de første tegn på problemer viser sig.

Ordningen har nu eksisteret i ca. et år, og en netop gennemført evaluering viser, at der er stor tilfredshed med indsatsen og en øget trivsel hos de elever, der har fået hjælp.

SkolestartsprojekterForårs-SFO, Fleksibel skolestart, og Sam-spil mellem dagtilbud og skole/SFO er alle

projekter, som bl.a. har fokus på helhed og sammenhæng mellem dagtilbud og skole/SFO.

Herudover er der projektet Det brede læ-ringsbånd, som primært er rettet mod at sikre sammenhæng og kontinuitet i for-hold til barnets skoledag.

Forårs-SFOForårs-SFO betyder, at børnene starter i heldags-SFO fra 1. april og frem til som-merferien. Formålet med forårs-SFO er at give børnene en mere sammenhængende og etapevis overgang til skolen/SFO’en.

Erfaringerne viser, at de børn, som har gået i forårs-SFO ved skolestarten i august, er trygge ved personalet og omgivelserne, har fået nye legerelationer og er mere for-trolige med skolens/SFO’ens rytme.

Projektet gennemføres på Tingløkkeskolen, Tarup Skole og Holluf Pile Skole.

Fleksibel skolestartFleksibel skolestart betyder, at børnene starter i skole omkring det tidspunkt, hvor de fylder seks år. Børnene starter i skole/SFO med andre alderssvarende børn, men samtidig på aldersintegrerede hold/klasser med børn, der allerede går i skole. Formålet med projektet er at forbedre mulighederne for at lave en mere differentieret undervis-ning ved at udfordre det enkelte barn på dets aktuelle udviklingstrin og at kvalifice-re overgangen mellem børnehus og skole.

Projekt Fleksibel skolestart startes på Sø-husskolen fra 2011 (Korup Skole og Ubbe-rud Skole følger fra 2012).


Samspil mellem dagtilbud og skole/SFOMed det formål at sikre en sammenhæn-gende overgang fra dagtilbud til skole/SFO har Skoleafdelingen og Institutionsafdelin-gen udarbejdet et fælles ”dialogværktøj”. Dialogværktøjet skal danne rammen om-kring den lokale dialog mellem det pæda-gogiske personale i dagtilbud og skole/SFO.

På baggrund af den lokale dialog udarbej-des der samarbejdsaftaler mellem børne-huse og skoler/SFO’er som indeholder bl.a. fælles pædagogisk grundlag, forventnings-afklaring, tids- og handleplan for samtaler og beskrivelse af overgangsritualer.

Samarbejdsaftalerne har fokus på hvilke strukturer, forståelser og rammer, der kan sikre et trygt og målrettet skift for det en-kelte barn og dets forældre.

Det brede læringsbåndDet brede læringsbånd er et treårigt pro-jekt (2009-12). Formålet er bl.a. at tænke en anderledes organisering af skoledagen, hvor eksempelvis undervisningstilbud og pædagogiske aktiviteter smelter sammen, og fokus er rettet mod elevens faglige ind-læring, trivsel og alsidige udvikling.

Erfaringerne med Det brede læringsbånd viser bl.a., at det giver tid og rum til fordy-belse, mulighederne for brug af anderledes undervisningsmetoder og læringsformer øges, der arbejdes med alternative udvik-lings- og læringsmiljøer, der er mere med-inddragelse, større fagligt udbytte og bedre trivsel.

Det er Risingskolen, Kragsbjergskolen, Seden Skole og Provstegårdskolen, som


arbejder med Det brede læringsbånd for 0.-3. klasse, mens Dalumskolen arbejder med Det brede læringsbånd for 2.-3. klasse.

Faglige udviklingsskolerI dette projekt afprøves og udvikles model-ler for samarbejdet mellem skoler, lærer-uddannelsen og Skoleafdelingen.

En folkeskole, der vælger at være faglig udviklingsskole indenfor et fag, udvikler fagets identitet og udfordringer i et sam-arbejde med undervisere fra læreruddan-nelsen.

En gruppe af lærere bliver således særligt dygtige indenfor fagområdet, og samtidig får de studerende på læreruddannelsen mulighed for at skrive opgave i faget i samarbejde med lærerne på den faglige udviklingsskole.

På denne vis kobles teorien på uddannelsen med den praktiske undervisning, hvilket

styrker såvel undervisningen i læreruddan-nelsen og undervisningen i folkeskolen.Syv fagområder har hidtil været tilgodeset, og i næste skoleår udvides med yderligere tre fag. Søgningen om at blive faglig ud-viklingsskole har været stor.

Styrkelse af kommunikations- og relationskompetencerGode relationer er en helt afgørende forud-sætning for et trygt og godt undervisnings-klima og for, at eleverne kan lære.

Som led i udmøntningen af trepartsmidler til kompetenceudvikling har 298 medar-bejdere på skolerne derfor været på et syv-ugers uddannelsesforløb med fokus på rela-tions- og kommunikationskompetencer.

Uddannelsesforløbet er udviklet i et sam-arbejde mellem Ledelsesakademiet Lille-bælt, FTF-bestyrelsen i Odense Kommune og COK, Center for offentlig kompetence-udvikling.


De gode historier

Elev X blev bevidst om egne læsevaner, og i løbet af tre uger rykker hun helt vildt – oplever hun selv. Hun læste tidligere ikke meget og ikke særligt hurtigt. ”Er du sindssyg Hanne, nu læser jeg meget hurtigere” - glæde og stolthed over resultatet.

X viser endnu engang total mangel på fornemmelse for boldspil, men kæmper hårdt og vil være med i front hele tiden. Han er omklædt og engageret og accepterer de forskellige øvelser, selvom de er svære for ham. På trods af manglende evner accepte-rer de andre elever det, han kan, men roser til gengæld, når det lykkes for ham.

Børnene vil gerne have et nyt bogstav hver dag. De udtrykker stor skuffelse, når der af forskellige grunde ikke kan præsenteres et

nyt dyr. En elev, som havde ondt i maven, ville ikke gå hjem, før arbejdet med bog-

stavskibet var afsluttet for den dag.

En svag læser, som ellers var godt tilfreds med sit eget læseniveau, blev

motiveret til at give læsningen en skalle – for ellers kunne han ikke læse sine

replikker i rollehæftet.


Jeg havde et projekt, der omhandlede tre drenge, som syntes, at alt var træls ved undervisningen. Efter at have fået sat ord på udfordringerne med drengene og derefter tænkt forskellige tanker, fandt vi ud af, at to af disse gik og kedede sig, bl.a. også i frikvartererne. Derfor har vi givet dem en opgave med at fodre/passe dyrene i C1, og dette er noget, de synes er meget spændende, og samtidig med løser de en opgave for os, hvor de får et ansvar, de skal leve op til.

Den ene af de drenge har fundet lysten igen og sagde så sent som i går, at han var den perfekte hjælper i matematik og dermed mente, at han kunne hjælpe de

andre, fordi han let kunne finde ud af opgaverne og gerne ville hjælpe sine klassekammerater.

Den anden af drengene har vi fundet ud af samarbejder godt med en af de andre drenge i klassen, og når han er sammen med ham, er der stor chance for, at undervisningen lykkes. Den anden elev synes også, det er godt at være sammen med den anden dreng, og han hjælper ham også, hvis det kører skævt, og han bliver sur. Ofte kommer han i gang igen.

Den sidste dreng har det stadig svært, men vi arbejder på at få ham i gang også.


For et år siden startede en islandsk dreng i SFO, mens han gik i modtageklasse på anden

skole uden at kunne et ord dansk.

Efter tre måneder startede han i klassen. Han har ofte deltaget, når vi har været i

EDB om eftermiddagen. Hans interesser har ikke været de spil, som de andre børn fandt

interessante, så han har altid siddet alene og ikke deltaget i det sociale fællesskab ved at

spille sammen med de andre.

Under forløbet viste han sin hurtige opfat-telsesevne, tekniske formåen og gode

problemløsningskompetencer, som han roligt og sikkert gav videre til sine klassekamme-

rater. Han fik hermed en succesoplevelse,

som har styrket hans selvværd og selvtillid. Pædagogen fortæller, at hun i klassen kan se

hans status er vokset. De andre børn beder om hans hjælp. E har en etnisk baggrund, som ikke er dansk. Han begyndte på afdelingen for

lige over et år siden. På det tidspunkt kunne han næsten ikke tale dansk, og han virkede

mut og tilbagetrukken. I dette forløb så vi en meget talende dreng, som med glæde og engagement fortalte om historien og lavede

sammenligninger med sin familie og egne op-levelser. Vi forstod ikke altid, hvad han sagde (!), men konstaterede, at han også begyndte

at tale meget mere med hænderne – sågar armene og til tider hele kroppen!

– Og det hjalp med forståelsen og derfor også dialogen.

På 8. klassetrin, hvor eleverne arbejdede med emnet Den ansvarlige forbruger, lød det

midt i undervisningen fra en af pigerne i klassen: ”Klamt at jeg bruger så mange

penge på cola og slik”. Eleverne havde just udarbejdede en oversigt over, hvad de

månedligt brugte deres penge på. Desuden stoppede to piger med at ryge, da

de opdagede, hvad de månedligt brugt på køb af cigaretter. Den knap så gode historie

er, at de desværre efter et par måneder er startet på at ryge igen.


Skolebestyrelserneskommentarer

Skolebestyrelserne har mulighed for at til-kendegive deres holdning til kvaliteten i skolen på to niveauer:

Dels indgår skolebestyrelsens kom-mentarer som en del af skoleledel-sens egen kvalitetsvurdering af de enkelte skoler

Dels har skolebestyrelserne mulig-hed for at kommentere den samlede kvalitetsrapport for alle skolerne

I år har 13 skolebestyrelser benyttet sig af sidstnævnte mulighed, hvilket er færre end i de foregående år.

Skolebestyrelsernes kommentarer varierer meget i form og indhold, og derfor viser nedenstående opsamling bredden i de forhold, som de enkelte skolebestyrelser har vurderet særligt væsentlige.

Kvalitetsrapporten giver overblik over og indblik i et godt skolevæsen

Kvalitetsrapporten giver et godt sam-let indblik i den undervisning, der foregår i Odense Kommunes skoler

Kvalitetsrapporten giver et godt overblik over Odenseskolernes ind-satsområder

Kvalitetsrapporten tegner et billede af et mangfoldigt skolevæsen, hvor

der foregår mange forskellige tiltag, der har som mål at øge kvaliteten af undervisningen

I kvalitetsrapporten er der en tydelig udvikling fra tidligere års rapporter, og det er nem og rar læsning med genkendelige udfordringer

Det er glædeligt, at der er engagerede medarbejdere i Odense Kommune, både på skolerne og i forvaltningen, der gør et vitalt stykke arbejde for at få Odense Kommunes visioner til at hænge sammen med hverdagen på skolerne og i skolefritidsordningerne

Kvalitetsrapporten fremtræder som en positiv bekræftelse på de velfun-gerende folkeskoler i Odense Kom-mune

Kvalitetsrapporten skal skærpes Kvalitetsrapporten skal i højere grad

være evaluerende, problematiseren-de, perspektiverende og konklude-rende sammenholdt med mål, visioner, økonomisk virkelighed og tidligere indsatser

I relation til udfordringerne med undervisningsdifferentiering bør kvalitetsrapporten ikke kun være konstaterende, men også være ret-ningsgivende for nye tiltag


Kan skolerne genkende sig selv i rapporten?

Mange af skolens udfordringer er også udfordringer for andre folke-skoler i kommunen

Skolens egen hverdag kan genkendes i kvalitetsrapportens indhold

Kvalitetsrapporten er et overordnet dokument, hvor egen skole ikke kan genkendes

Arbejdet med den samlede rapport bidrager ikke umiddelbart til egen skole

Kvalitetsrapporten er mest rettet mod vilkår og udviklinger inden for almenområdet. Specialskolerne har stadig sine helt egne virkeligheder og udfordringer midt i skolevæsenets generelle udfordringer

Undervisningen og den pædagogiske praksis

Det er positivt med den øgede fokus på læseområdet

Der ses frem til de kommende års udfordringer med at udvikle børne- og ungemiljøer

Det er positivt, at der er prioriteret budgetmidler til det vejledende timetal – det bør fortsættes

Det er positivt, at der er øget fokus på samarbejde mellem skole og sfo, da det bl.a. er med til at give en mere spændende hverdag

Det er positivt, at der præsenteres et funktionelt syn på de nationale test, som dog stadig kan være svære at bruge som sammenligningsgrundlag

Det er en positiv udvikling med fokus på holddannelse og undervisnings-differentiering

Undervisningsdifferentiering Der skal være mere fokus på udfor-

dringerne i forhold til undervisnings-differentiering

Der er store udfordringer forbundet med undervisningsdifferentiering, som synes lettere at implementere i indskoling end senere i skoleforløbet. Fokus på undervisningsdifferentie-ring og de undervisningsmaterialer, der understøtter dette, bør øges sam-tidig med, at der skal efteruddannes flere lærere

En større niveauopdeling af elever er en forudsætning for øget kvalitet i undervisningen

Kravet om øget inklusion, og det faktum at klassekvotienterne bliver øget, giver udfordringer i forhold til at undervisningsdifferentiere

Midler fra den særlige pulje til skoler med høje klassekvotienter har styrket muligheden for undervisningsdiffe-rentiering


Inklusion Der skal fremadrettet afsættes

midler til den fortsatte inklusion på skolerne, og samarbejdet mellem skole og specialskoler/klasser skal øges

Kravet om øget inklusion kan betyde flere specialforløb for elever med særligt behov for læseunderstøttelse, og det kræver flere læsevejledere

IT i undervisningen Der ses frem til en samlet digitalise-

ringsstrategi, der kan imødekomme udfordringer i forhold til tidssvar-ende computere, trådløse netværk og bedre efteruddannelse af personale

Der er vigtigt, at Skoleafdelingen intensiverer arbejdet med at skabe de nødvendige ressourcer til ud-vikling af IT-området

Kvalitetsrapportens fokus på IT-udfordringer er meget rammende – især vigtigt med ekstra midler til investe-ring i IT-udstyr og eftervidere-uddannelse af personale

Udfordringerne i forhold til IT er godt beskrevet – men hvordan håndteres en forældet maskinpark? Hvad er for-valtningens holdning til, at eleverne medbringer egne computere? Hvor-dan håndteres udfordringen med det lave antal IT-rygsække, som jo også koster penge?

Stil krav om at eleverne godt kan have egne computere med

Økonomi Det er beklageligt, at politikerne via

besparelserne i ”Odense - ny virke-lighed” har gjort det vanskeligere at gennemføre tiltag på de områder, hvor der ønskes forbedringer

Alt det positive, som kvalitetsrap-porten rummer, blegner dog i lyset af det nyligt vedtagne budget og den besparelsesplan, som kommunen har meldt ud – især ift øgede klassekvo-tienter, besparelser på dansk som andetsprog i de små klasser og et yderligere pres på øget inklusion

… og alt det andet For at imødekomme øgede klasse-

kvotienter er lærerne nødt til at æn-dre undervisningsadfærd og bruge forskellige metoder og principper

Der skal være øget sparring og op-følgning med de enkelte elever ift at sikre, at eleverne gennemfører en ungdomsuddannelse

Forældrene kunne godt fylde mere i kvalitetsrapporten – der skal være større bredde i samarbejdet, end der er i dag – skole-hjem-samarbejdet skal udvikles

Økonomien er den store drivfaktor i udviklingen af Fremtidens Skole – så


der skal øget fokus på økonomi, IT og mere differentieret undervisning

De høje klassekvotienter sætter kvaliteten af undervisningen under pres

Rammer for undervisning kan gøres bedre – både ude og inde – og det bør adresseres i kvalitetsrapporten

Tilstedeværelsen på skolerne bør øges

Der skal fortsat fokuseres på tværgå-ende samarbejde, IT som kommuni-kationsmiddel, uddannelsesparathed, ansvar for egen læring, elev-feedback og inklusion


Begrundelser for værdierne på snorhøjderne

Indikatornavn Snor- Begrundelse

højde

6,8 dage

0,0 dage

7,47 dage

85 %

80 %

70 %

6,4

6,4

40,0 %

Skolernes gennemsnit fra sidste skoleår, der løbende nedskrives med 20 % frem mod 2015, hvilket matcher regeringens målsætning. Snorhøjden vil i 2015 være ca. 5,8 dage

Ulovligt fravær er ikke acceptabelt

Skolernes gennemsnit fra sidste skoleår, der løbende nedskrives med 20 % frem mod 2015, hvilket matcher regeringens målsætning. Snorhøjden vil i 2015 være ca. 6,4 dage

Subjektiv fastsat snorhøjde - forventning om at de yngste elever vælger distriktsskolen (skolevej og nærmiljø)

Subjektiv fastsat snorhøjde - forventning om at de yngste elever vælger distriktsskolen (skolevej og nærmiljø)

Subjektiv fastsat snorhøjde - forventning om at nærmiljø ikke har samme virkning

Sidst tilgængelige landsgennemsnit for alle elever

Sidst tilgængelige landsgennemsnit for alle elever

Snorhøjden er 40%, da en byrådsbeslutning fastlægger, at lærerne skal undervise i gennemsnit 22,5 lektioner pr. uge i 40 skoleuger. Tallet er beregnet ud fra en nettoar- bejdstid på 1.672,4 timer/år og kan derfor ikke umiddel-bart benchmarkes med tal fra UNI•C, da deres tal er be-regnet ud fra en bruttoarbejdstid på 1.924 timer/år

Det gennemsnitlige antal sygefraværsdage pr. elev i almendelen og specialdelen

Det gennemsnitlige antal ulovlige sygefraværsdage pr. elev i almendelen ogspecialdelen

Det gennemsnitlige antal korttidssygefraværsdage pr. medarbejder pr. år

Andel af distriktselever i 0. klasse i almendelen, somskolen fastholder

Andel af distriktselever i almendelen i 0.-6. klasse, som skolen fastholder

Andel af distriktselever i almendelen i 7.-9. klasse, som skolen fastholder

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i almendelen

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i almenklasser, med anden etnisk herkomst end dansk

Procent af lærernes arbejdstid, der anvendes til undervisning

Tabel 13: Snorhøjdeværdier

Tabellen nedenfor viser de anvendte snorhøjder og de

begrundelser, der ligger til grund for snorhøjdernes værdier.


Ordliste

Cooperative LearningCooperative Learning (CL) er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. Et konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og hver eneste elev skal inddrages i disse læreprocesser.

InklusionInklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for

tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for

alle elever. I den proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppe for margina-

lisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte.

KommunikationshjælpemidlerKommunikationshjælpemidler hjælper elever med store kommunikationshandicaps til at ud-trykke sig. Kommunikationshjælpemidler kan være lavteknologiske (kommunikationstavler, løse grafiske symboler, øjenudpegningsram-mer) og de kan være højteknologiske (f.eks. talemaskiner, talecomputere).

DidaktikDidaktik er overvejelser over undervis-

ningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner

baggrund for de videre planlægninger.

Det brede læringsbåndDet brede læringsbånd er et treårigt projekt

(2009-12). Formålet er bl.a. at tænke en anderledes organisering af skoledagen,

hvor eksempelvis undervisningstilbud og pædagogiske aktiviteter smelter sammen,

og fokus er rettet mod elevens faglige indlæring, trivsel og alsidige udvikling.

IT-superbrugerEn lærer eller andet personale der får et antal timer til at supportere skolens computerudstyr. IT-superbrugeren har overblikket over skolens computerudstyr og kender de specielle forhold, der gør sig gældende på netop deres skole. IT-superbrugeren håndterer den første fejlfinding og fungerer som skolens bindeled til PMC.

LP-modellenLP-modellen er en analysemodel, der har til formål at opnå en forståelse af de fak-torer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds,- trivsels- og læringsproblemer i skolen.

Fælles Mål 2Fælles Mål 2 indeholder bindende slutmål og

trinmål for alle fag og emner i skolen. De er ifølge folkeskoleloven fælles nationale mål for, hvad

undervisningen skal lede frem mod ved afslut-ningen af bestemte klassetrin.


LæremidlerLæremidler er mange ting. Alt fra søpindsvin til computere og interaktive whiteboards er læremidler, hvis de inddrages i undervisningen, så de støtter elevernes læring. Det er kontek-sten, der afgør, om noget er et læremiddel.

Pædagogisk MedieCenter (PMC)Pædagogisk MedieCenter Odense (PMC) er en del af Skoleafdelingen i Odense Kommune. PMC’s opgave er at styrke og koordinere indsatsen på IT-, medie- og skolebiblioteks-området på folkeskolerne i Odense Kommune. Det sker i tæt samarbejde med skolernes skolebibliotekarer, IT-superbruger og pædagogisk IT-vejledere, som på jævnlige netværksmøder holdes opdateret på den seneste udvikling.

Nationale test Alle folkeskoler og de specialskoler, der under-viser efter folkeskoleloven, skal gennemføre nationale test. Testene skal give lærerne mulighed for at vurdere elevernes kundskaber og færdigheder i fagene, så undervisningen kan målrettes den enkelte elevs behov.

Pædagogisk IT-vejlederAlle skolerne har mindst en lærer, der er ud-dannet til at vejlede lærerne i brugen af IT i

undervisningen. Skolerne giver et antal timer til denne funktion. Sammenlagt bruges der i

Odense, hvad der svarer til fem lærerstillinger.

UndervisningDe aktiviteter som læreren har planlagt og tilrettelagt for eleven

LæringDe processer der finder sted i eleven.

UNI•C UNI•C er en styrelse under Undervis-ningsministeriet, der leverer et bredt

spektrum af IT-tjenester til uddannelses- og forskningsverdenen. Mere end en million

brugere er jævnligt i berøring med UNI•C’s IT-tjenester og produkter.

UNI•C beskæftiger ca. 300 medarbejdere i København, Lyngby og Århus.

NettjenesteEn nettjeneste er et digitalt læremiddel, der

ligger på internettet. De mest anvendte net-tjenester på skolerne i Odense er: danske-dyr.dk, verdens-dyr.dk, filmstriben.dk, www.danskhisto-

rie.dk og abc.dk.

UndervisningsdifferentieringUndervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvæl-gelse, skal i alle fag leve op til folkeskolelovens formål, mål for fag og emner samt varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.


k va l i t e t s r a p p o r t

2011

kvalitetsrapport 2011

Documents