kwartalnik nr 1/2007 -...

Kwartalnik nr 1/2007

Wydawnictwo Adam Marszałek • 87-100 Toruń, ul. Lubicka 44, tel./fax 056/660 81 60, 66 42 235 Internet: http://www.marszalek.com.pl, e-mail: [email protected]

Drukarnia nr 2 • ul. Warszawska 52, 87-148 Łysomice, tel. 056/659 98 96

RecenzenT ToMuprof. dr hab. Roman Bäcker

RADA nAukoWAczesław Banach, Anna Bugalska, Iwona centka, kazimierz Denek, Wielisława Furmanek, Władysław Grygolec, Jerzy Hauziński, Stanisław kawula, kazimierz krzysztofek, Stefan kwiat-kowski, zbigniew Lachowicz, Tadeusz Lewowicki, czesław Łapicz, Adam Marszałek, Maria Mendel, czesław Mojsiewicz, Longin Pastusiak, Marek Przepiórski, Maciej Sekunda, Bronisław Siemieniecki, konrad W. Studnicki-Gizbert, Stanisław Widerszpil, Tadeusz zawadzak, Marcin Żółtak

zeSPóŁ ReDAkcyJnyRyszard Borowicz – redaktor naczelny

Marian kowalewski – zastępca redaktora naczelnegokrystyna Szafraniec, Włodzimierz Tyburski

SekReTARzeJoanna Marszałek-kawa, Arkadiusz karwacki, Magdalena Rupińska

TŁuMAczenIeAleksandra Alfut

ReDAkcJA TecHnIcznAIwona Banasiak

Tytuł dofinansowany przez Ministra nauki i Szkolnictwa Wyższego

© copyright by Wydawnictwo Adam Marszałek

Toruń 2007

ISSn 1230-266X

Prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach firmy kolporter S.A. na terenie całego kraju. Informacje pod numerem infolinii 0801-205-555 lub na stronie internetowej

http://www.kolporter-spolka-akcyjna.com.pl/prenumerata.asp

Kultura i Edukacja 2007, nr 1/2007 ISSN 1230-266X

S p i S T R E Ś C i

ARTYKUŁY–STUDiA

A D A M D u B I kGastona Bachelarda teoria „przeszkód poznawczych” w kontekście pytania

o uwarunkowania rozwoju wiedzy naukowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

u R S z u L A k u S I oŚwiat się rusza – szkic z komunikacji międzykulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

W o J c I e c H S R o c z y ń S k IWartości w pedagogice społecznej – zarys problemu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

A G A T A k A P L o nPsychoanaliza w pismach Jürgena Habermasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

KOMUNiKATY–SpRAWOZDANiA

S T A n I S Ł AW B u R D z I e JSpór o ewolucję w szkole amerykańskiej – o społecznych przyczynach

antyewolucjonizmu w USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

J o A n n A G Ł u S z e kSpecyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej z perspektywy pytania

o awans społeczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

M I e c z y S Ł AW S P R e n G e LZmiany w postawach, działaniach i zachowaniach w społeczeństwie

australijskim od II wojny światowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

R o M A n T o M A S z e W S k IWacław Tokarz – Janusz Jędrzejewicz – Marian Kukiel

(między oświatą a polityką) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

J o A n n A D ą B R o W S k AZapomniane ogniwo kultury polskiej – działalność edytorska

2 Korpusu Polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

KOMUNiKATY SpECJALNE

Doktorat honoris causa dla profesora Wincentego Okonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Półwiecze działalności naukowej – jubileusz prof . Andrzeja Piskozuba . . . . . . . . . . 128

RECENZJE–OMóWiENiA

Piotr Skuza (rec.), Jerzy Dudała, Fani-Chuligani . Rzecz o polskich kibolach . Studium socjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

kazimierz Wieczorkowski (rec.), Jean Baudrillard, Pakt jasności . O inteligencji Zła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Patrycja Przywara (rec.), Grzegorz kowal, Friedrich Nietzsche w publicystyce i literaturze polskiej lat 1919–1939 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Marceli kosman (rec.), Grzegorz Łukomski, Bernard Chrzanowski 1861–1944 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Michał Bogacki, „II Międzynarodowa Sesja Naukowa Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego” oraz „XII Festiwal Słowian i wikingów”, czyli jak połączyć zabawę z nauką . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Alina Szwarc-Adamiuk, Monika zińczuk, Sprawozdanie z IV Augustowskiego Spotkania Naukowego Edukacja w Dialogu i Perspektywie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Kultura i Edukacja 2007, No. 1/2007 ISSN 1230-266X

C O N T E N T S

ARTiCLES–STUDiES

A D A M D u B I kGaston Bachelard’s Theory on ”Cognitive Obstacles” Referring to the Question

of the Conditioning of Academic Knowledge Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

u R S z u L A k u S I oThe World is Moving: A Sketch on Intercultural Communication . . . . . . . . . . . . . . . . 23

W o J c I e c H S R o c z y ń S k IValues in Social Pedagogy: Overview of the Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

A G A T A k A P L o nPsychoanalysis in the Works by Jürgen Habermas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

COMMUNiCATES–REpORTS

S T A n I S Ł AW B u R D z I e JA Conflict on Evolution in the American School: On the Social Causes

of Antievolutionism in the USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

J o A n n A G Ł u S z e kSocializing Specifications of a Workers Family: From the Point of View

of the Question about Social Promotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

M I e c z y S Ł AW S P R e n G e LChanges in the Attitudes, Actions and Behaviour in Australian Society

since World War II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

R o M A n T o M A S z e W S k IWacław Tokarz – Janusz Jędrzejewicz – Marian Kukiel

(Between Education and Politics) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

J o A n n A D ą B R o W S k AA Forgotten Element of Polish Culture: Editorial Work of the Second

Polish Corps 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

SpECiAL COMMUNiCATES

Honoris Causa Doctor’s Degree for Professor Wincenty Okoń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Half a Century of Academic Work: Anniversary of Professor Andrzej Piskozub . . . . 128

REViEWS–DiSCUSSiONS

Piotr Skuza (reviewer), Jerzy Dudała, Fans-Hooligans: On Polish “Kibole” . A Sociological Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

kazimierz Wieczorkowski (reviewer), Jean Baudrillard, A Pact of Clearness: On the Intelligence of Evil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Patrycja Przywara (reviewer), Grzegorz kowal, Friedrich Nietzsche in Polish Publicist Activity and Literature in the Years 1919–1939 . . . . . . . . . . . . 151

Marceli kosman (reviewer), Grzegorz Łukomski, Bernard Chrzanowski 1861–1944 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Michał Bogacki, “II International Academic Session of the History of the Baltic Sea Peoples” and “XII Festival of Slavs and Vikings”, i .e . How to Link Entertainment with Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Alina Szwarc-Adamiuk, Monika zińczuk, A Report from the Fourth Education in Dialog and Perspective Academic Meeting in Augustów . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160


ARTYKUŁY–STUDiA

A d a m D u b i k

GASTONA BAChELARDA TEORiA „pRZESZKóD pOZNAWCZYCh” W KONTEKŚCiE pYTANiA O UWARUNKOWANiA ROZWOJU WiEDZY NAUKOWEJ

Wyjdę od pewnej konstatacji historycznej: Wyrażenie „przeszkoda poznawcza”, wpro-wadzone przez francuskiego filozofa Gastona Bachelarda do pionierskich interpretacji fizyki kwantowej, przeszczepione zostało przez Georgesa canguilhema, jego ucznia, na grunt epistemologii nauk biologicznych, natomiast przez Althussera w obszar założeń filozofii marksistowskiej1. Jednakże już Bergson posiłkował się sformułowaniem „prze-szkoda materialna” dla uwypuklenia twórczego charakteru pędu życiowego przełamują-cego opór bezwładnej materii 2. Mam wrażenie, iż mimo odmiennych kontekstów teo-retycznych, w jakie wpisywano pojęcie przeszkody, przejawia ono pewien istotny rys wspólny; pełni funkcję dynamizującą i różnicującą, a więc problematyzującą opis sytu-acji, do których je odnoszono, jak się jeszcze o tym będziemy mieli okazję przekonać3.

Gdyby natomiast zapytać – nie wnikając na razie w zawiłości Bachelardowskiej epistemologii – czym jest przeszkoda jako taka, można by mówić z dużym prawdopo-dobieństwem, iż ściśle biorąc, jest ona niczym (w sensie, jaki filozofia nadaje słowu jest). Wszelako nie zawsze skłonni jesteśmy pamiętać o tym, że owo nic ontyczne, któ-re przejawia się tylko w akcie jako rodzaj trudności lub ograniczenia, pełni szereg waż-nych ról o charakterze teoriopoznawczym, jak również aksjologicznym. Wiemy, że

1 Por. D. Lecourt, Bachelard ou le jour et la nuit . Un essai du mat�rialisme dialecti�uUn essai du mat�rialisme dialecti�ue, Paris 1974,Paris 1974, s. 13.

2 Bergson używał zamiennie sformułowań, takich jak „przeskoczenie” przeszkody, „obejście” jej lub „wyminięcie” dla lepszego uwidocznienia tego, iż pęd życiowy przybiera coraz to nowe formy w wyzutym z wszelkiej teologii ruchu ewolucyjnego kształtowania nowych form życia; por. idem, Ewolucja twórcza, tłum. F. znaniecki, Warszawa 1957, s. 95–96, 240.

3 Gdzie indziej starałem się pokazać, że ten inspirujący charakter oddziaływania przeszkód w dzia-łaniu obejmuje także, a nawet przede wszystkim, sytuacje związane z samorealizacją człowieka w kulturze; por. A. Dubik, Filozofia i opór, Toruń 2003, s. 31–122.

� Adam Dubik

przeszkody stają w poprzek naszych działań, wydłużając i komplikując drogę do zamie-rzonych celów, czasami wręcz je uniemożliwiają, lecz jednocześnie nadają one tym celom wartość, jakiej nie miałyby, gdyby realizowały się natychmiast i bez najmniejsze-go wysiłku, niczym za sprawą magicznego zaklęcia4. Wiadomo również, że pozytywny aspekt negatywnie na ogół wartościowanych ograniczeń w działaniu wyraża się zasad-niczo tym, iż wysiłek związany z ich pokonywaniem tkwi u podstaw wszelkich przed-sięwzięć innowacyjnych, dzięki którym możemy spojrzeć ex post na nurtujące nas problemy z nowego punktu widzenia, pod nowym aspektem. Widać to podczas pisania artykułu; oto najpierw mamy pewien wstępny zamysł, który w miarę, jak wypełnia się w praktyce, napotyka na trudności wymagające rozwiązania. Rozwiązanie tych trud-ności bywa uciążliwe i często czasochłonne, lecz pozwala nam na wytyczenie nowych kierunków poszukiwań, z których nie umiemy od razu zdać sobie sprawy. Gdyby tych utrudnień zabrakło, nasza praca nabrałaby charakteru odtwórczego, monotonnego, poddanego następstwu zrutynizowanych czynności.

nie jest mym zadaniem omawianie filozofii nauki Bachelarda, która doczekała się już przekrojowych ujęć w szeregu szkicach, artykułach i recenzjach, jakie ukazały się w Polsce powojennej5. niemniej do pewnych jej tez nawiązać muszę, zanim przystąpię do prezentacji jego koncepcji przeszkód poznawczych.

nauka, rozum, przeszkoda, błąd, zerwanie – pojęcia te wyznaczają ogólny klimat lub aurę Bachelardowskiej refleksji teoriopoznawczej wyrosłej z fascynacji olśniewają-cymi odkryciami „nieznanego świata” (monde inconnu) mikrofizyki, jakie dokonały się w pierwszych dekadach minionego stulecia (kwantowość, względność)6. o tym, że kwestia wyłaniania się czegoś naprawdę nowego w poznaniu naukowym zawładnęła umysłem paryskiego intelektualisty, i to tak dalece, że wypełniła ćwierć wieku jego intensywnych studiów, świadczy sam zamysł stworzenia nowoczesnej – ukierunkowa-nej antyfundamentalnie i antypozytywistycznie – epistemologii mającej sprostać wy-mogom „nowego ducha naukowego”7. epistemologii wyrastającej z podwójnej opozy-

4 Jak argumentuje G. Simmel, wartość tego, co jest zdobywane, nie jest gotowa, lecz narasta wokół upragnionej rzeczy stopniowo poprzez rozmiar niezbędnych wyrzeczeń i rezygnacji z tego wszystkiego, co nie po drodze; por. idem, Filozofia pieniądza, tłum. A. Przyłębski, Poznań 1997, s. 45 i n.

5 Jednym z pierwszych artykułów na temat Bachelardowskiej filozofii wydanych w Polsce okresu po drugiej wojnie jest zamieszczony na łamach „Myśli Filozoficznej” szkic Stefana Amsterdamskiego pt. Uwagi o racjonalizmie G . Bachelarda (1956). krótką wzmiankę o Bachelardzie znajdujemy także w wyda-nym dwa lata później eseju Bronisława Baczki Współczesna filozofia francuska w encyklopedii („Studia Filozoficzne” 1958). od przełomu lat 60. i 70. ubiegłego stulecia zainteresowanie myślą francuskiego my-śliciela wyraźnie nasila się; ukazują się kolejno szkice Romualda Łozińskiego, Henryka chudaka, Jana Błońskiego, Lecha Witkowskiego, Jerzego krakowskiego, Barbary Skargi, Macieja kociuby, Jerzego kacz-marka i najnowsze autorstwa Damiana Leszczyńskiego.

6 Abstrahuję od pytania kluczowego w opracowaniu Dominique’a Lecourta, czy zamysł ten został ostatecznie zrealizowany; por. idem, Bachelard ou le jour et la nuit . . ., s. 56.

7 Por. G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifi�ue . Contribution à une psychanalyse de la con-naissance objective, Paris 1969, s. 7. W polskim tłumaczeniu praca ta, w której koncepcja przeszkód po-

�Gastona Bachelarda teoria „przeszkód poznawczych” w kontekście pytania…

cji: z opozycji wobec tradycyjnej wizji rozumu opartego na jakiejś ponadczasowej zdolności oraz z opozycji wobec ograniczeń tradycyjnego empiryzmu i racjonalizmu. Stąd bierze się daleko posunięta nieufność Bachelarda do wszelkich „filozofii filozofów”, którzy odwołując się do specyficznych sposobów poznania – w rodzaju eidetycznego wglądu lub mistycznej intuicji – próbują narzucić swoją systemową wizję świata jako jedynie prawomocną8. Stąd też jego słynna idea „cięcia” (coupure) czy „zerwania” (rup-ture) dojrzałej nauki z poznaniem potocznym i poznaniem przednaukowym, idea sta-wiająca pod znakiem zapytania prawomocność refleksji poznawczej o pretensjach prawdziwościowych rozwijanej poza granicami „miasta (cit�) naukowego”. Stąd także wymóg „regionalizacji” racjonalizmu według odrębnych dziedzin nauk przyrodni-czych, kwestionujący tradycyjną wersję racjonalizmu odnoszonego do rzeczywistości w ogóle. Stąd wreszcie koncepcja „rozproszenia” wszelkich systemowych konstrukcji filozoficznych na rzecz zróżnicowanego, pluralistycznego interpretowania poszczegól-nych teorii, zagadnień, a nawet pojęć naukowych.

Po tych uwagach przybliżających specyfikę Bachelardowskiej epistemologii chciał-bym sformułować pytanie, które muszę uwzględnić, by w ogóle móc posuwać się dalej: Jak zainteresować nowymi odkryciami mikrofizyki zwykłego czytelnika i zasygnalizo-wać mu coś, czego nigdy on na oczy nie widział? otóż zainteresowanie to można wzbu-dzić przez umiejętne konfrontowanie (na zasadzie podobieństw i różnic) tego, co nowe i nieznane, z tym, co jako znane i sprawdzone nasuwa się naszej myśli samo przez się, bez wysiłku. Przyglądając się tej kwestii bliżej, widzimy, że Bachelard doskonale zdawał sobie sprawę z trudności objaśniania mikrozjawisk, nieprzystających do naszego ma-kroskopowego otoczenia. Jeszcze w swej pierwszej pracy doktorskiej Essai przyznawał on bez niedomówień, że zjawiska te „zadają gwałt” naszym przypuszczeniom, że ujaw-niają się one przez „zasadniczy opór”, jaki stawiają naszemu rozumieniu9. Wbrew emi-lowi Meyersonowi, zwolennikowi ciągłości dokonań intelektualnych, Bachelard wyka-zywał, że pojmowanie mikrocząstki na wzór i podobieństwo obrazu „małego ciała” utrudnia, a nie ułatwia, jej rozumienie. Wychodząc od samych „szczytów” wiedzy na-ukowej, a nie od jej pierwszych początków, kładł on duży nacisk – i to jest ważne i wymagające w tej chwili wyraźnego podkreślenia – na stale odnawiany wysiłek po-znawania idącego pod prąd utrwalonych oczywistości, których modelową egzemplifi-kacją jest język potoczny dostosowany do uprzestrzennionego świata przedmiotów, na co zwracał uwagę ceniony przezeń Bergson. Ale już Blaise Pascal dysponował, przypo-mnijmy, wyostrzoną świadomością nieskończonych światów ukrytych w atomie, utrzy-

znawczych wyłożona została sposób najbardziej wyczerpujący, ukazała się pod tytułem Kształtowanie się umysłu naukowego . Przyczynek do psychoanalizy wiedzy obiektywnej (tłum. D. Leszczyński, Gdańsk 2002).

8 „W Fizyce nie ma drogi królewskiej, drogi filozoficznej”; por. G. Bachelard, Études, Paris 1970, s. 58.

9 Por. G. Bachelard, Essai sue la connaissance approch�e, Paris 1981, s. 249, 284.

10 Adam Dubik

mywał, iż „zamiast odbierać czyste pojęcia tych rzeczy, barwimy je naszymi właściwoś-ciami”10. Trzy stulecia później Bachelard posunie się dalej, o wiele dalej, promując tę kwestię odbarwiania naturalnej wizji świata do jednej z centralnych w swojej epistemo-logii. nieufny w stosunku do podsuwającej gotowe rozwiązania tradycji, filozof nasz uwypukla potrzebę i konieczność „zredefiniowania”, „poprawiania” pojęć odnoszonych do sfery tego, co poza sprzężeniem zaksjomatyzowanych teorii fizycznych i techniki eksperymentalnej jest po prostu „niewyobrażalne”. Istotnie, naraziłby się na śmieszność ktoś, kto znalazłszy się przypadkowo w laboratorium fizycznym, zwróciłby się do fizy-ka z pytaniem, jak wygląda termometr do pomiaru temperatury jądra atomowego?11 osoba taka nie zdawałaby sobie dostatecznie sprawy z tego, iż wdzierając się w głąb mikroświata, fizycy muszą zadowolić się zapośredniczonymi konsekwencjami poszu-kiwanych zjawisk, w rodzaju słyszalnych trzasków licznika Geignera lub ciemnej plam-ki utrwalonej na kliszy fotograficznej12.

zbliżamy się do clou problemu. cechą niezmiernie charakterystyczną nie tyle samej przeszkody poznawczej, co raczej szerszej perspektywy związanej z postulatem jej prze-łamywania lub pokonywania, jest to, że uwalnia nas ona z osadów tego, do czego przy-wykliśmy w życiu codziennym. Bachelard z całą mocą podkreśla, iż odkryciom współ-czesnej mu fizyki przeciwstawia się niemal wszystko: od trywialnych metafor języka codziennego, poprzez uwarunkowania o charakterze biologicznym i społecznym ucie-leśnionego podmiotu, aż do pokładów nabytej wiedzy skrywających różne przyzwycza-jenia, które skłonni jesteśmy uznać za naturalne często dlatego tylko, że służyły nam najczęściej13. Gorzkie te refleksje snuł on jeszcze w swej pierwszej pracy doktorskiej Essais sur la connaissance approch�e z roku 1928. Jak przekonywał, rodzaj intelektualnej konwersji związanej z myśleniem wbrew utrwalonym nawykom jest niezbędny, jeśli chcemy nawiązać kontakt z rodzącą się dopiero myślą naukową (dans son �tat nais-sant14), kształtującą się na granicy wiedzy i niewiedzy, która nie zdążyła jeszcze prze-kształcić się w schemat, znieruchomieć w obrazie. nie było dla Bachelarda jakąś tajem-nicą, że podobnie jak poznanie naukowe nie wychodzi nigdy od zerowego punktu startowego, tak umysł ludzki w niczym nie przypomina Locke’owskiej niezapisanej karty, po której doświadczenie zmysłowe znaczyć miało swój rzekomo dziewiczy ślad. W tej nowoczesnej optyce teoriopoznawczej umysł jest zawsze obarczony przeszłością idei, którą musi starać się przezwyciężyć, aby nawiązać kontakt ze światem atomowym czy subatomowym leżącym poza percepcją zmysłową. Domyślamy się już, dlaczego Bachelard mógł powiedzieć w duchu pozornie paradoksalnym, że na tym poziomie

10 Por. B. Pascal, Myśli, tłum. T. Żeleński, Warszawa 1972, s. 56, 60. 11 Por. G. Bachelard, Mat�rialisme rationnel, Paris 1980, s. 136–137, 215–216. 12 Por. F. capra, Tao fizyki . W poszukiwaniu podobieństw między fizyką współczesną a mistycyzmem

Wschodu, tłum. P. Macura, kraków 1994, s. 62. 13 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 20.14 Por. G. Bachelard, Essai sur la connaissance approch�e, s. 25.

11Gastona Bachelarda teoria „przeszkód poznawczych” w kontekście pytania…

wiedzy, jaki wyznacza współczesna fizyka kwantowa, „rozum będzie pracował przeciw samemu sobie”, próbując przezwyciężyć wszystko to, co stanowi przeszkodę dla jego rozwoju15.

Jakkolwiek Bachelard wzbraniał się przed przypisywaniem mu ambicji przedłoże-nia jakiejś systematycznej i wyczerpującej klasyfikacji czynników spowalniających prze-bieg procesów poznawczych, wyróżnił on i opisał w La Formation kilka rodzajów prze-szkód poznawczych odpowiadających „dziennym” (świadomym), jak i „nocnym” (nieuświadamianym) odcieniom naszego współistnienia ze światem. zastrzegał się jednak przy tym, iż mają one polimorficzny i samoodnawialny charakter. Będąc przy-czyną błędów poznawczych, płyną one, jak podpowiada Skarga, nie tylko z zewnątrz, ze skomplikowania i przelotności obserwowanych zjawisk, lub ze słabości zmysłów i ludzkiego umysłu; są one również integralnym elementem aktu poznawczego, rodzą się w nim niejako z konieczności, albowiem poznanie świata jest światłem, które roz-jaśnia zawsze tylko skrawek cienia16.

A oto jak przedstawiają się, sumarycznie mówiąc, główne przeszkody poznawcze według Bachelarda17: za jedno z ważnych ograniczeń poznawczych filozof nasz uznaje ciążenie obiegowych opinii („stadnych” poglądów, jak mawiał nietzsche), a także nad-miar erudycji, czyli przerost formy nad treścią określający specyfikę rozpraw XVII i XVIII-wiecznych badaczy18. omawiając literaturę tamtej epoki, Bachelard próbuje pokazać, iż myśl ówczesnych badaczy obracała się w kręgu zagadnień łatwych, które ekscytując swoją niezwykłością, były przedmiotem ożywionych dyskusji towarzyskich i rozrywek. odległa od rachunków i teorematów, rażąca dzisiejszego czytelnika swoją trywialnością i przyziemnością myśl tych badaczy była jeszcze zanurzona w mroku poznania empirycznego; niezdolna do korygowania siebie, nie wykraczała poza grani-ce naturalnego obrazu świata, w którym człowiek żyje, porusza się i działa. Bachelard zderza tę sytuację z wymogami nowoczesnej nauki, aby pokazać, iż ta ostania, dyspo-nując wykształconą społecznością naukową i wiedzą techniczną, stała się czymś trud-

15 Por. G. Bachelard, Le Rationalisme appli�u�, Paris 1970, s. 15. 16 Por. B. Skarga, Bachelard – kowal słów [w:] Archiwum Historii Filozofii i Myśli Społecznej, t. 30,

Warszawa 1984, s. 212. 17 Polscy komentatorzy ignorują tę część rozważań Bachelarda. Wyjątkiem jest tu pełen treści artykuł

Barbary Skargi, która nie ma cienia wątpliwości co do tego, iż przed Bachelardem nikt „nie potraktował z taką powagą tych rozlicznych abberacji, które na pewno nie wydawały się takimi ówczesnym pisarzom. one więcej mówią o ludzkim umyśle, o jego pracy, aniżeli teorie, które gotowi jesteśmy uznać za prawdzi-we”. chociaż Skarga wyszczególnia najbardziej reprezentatywne dla stanowiska francuskiego filozofa utrudnienia poznawcze, które rozumowi ludzkiemu towarzyszą jako jego cień czy negatyw, ogranicza się ona do jedno- lub dwuzdaniowej ich charakterystyki, co może rodzić poczucie pewnego niedosytu; por. B. Skarga, Bachelard – kowal słów, s. 217.

18 Wprawdzie Bachelard nazwiska nietzschego w La Formation nie przywołuje, obaj zdają się podzie-lać przekonanie, iż tzw. „opinia publiczna” jest niczym więcej niż sumą lenistwa umysłowego poszczegól-nych obywateli, albowiem tam, gdzie wszyscy myślą tak samo, nikt własnych poglądów nie ma por. J. ortega y Gasset, Dehumanizacja sztuki i inne eseje, tłum. P. niklewicz, Warszawa 1980, s. 36.

12 Adam Dubik

nym, wymagającym od jej adeptów długiego okresu kształcenia; w niej nic nie jest już oczywiste, lecz wszystko jest zapośredniczone teoretycznie; „wytworzone” technicznie, „skonstruowane”19. uogólniając, powiemy, iż intuicje ówczesnych badaczy nieuchron-nie chybiały celu, ponieważ odnosiły się do problemów źle postawionych, i że te dwa składniki: opinie potoczne i rozwiązania problemów naukowych, musiały się rozdzie-lić w trakcie rozwoju naukowego.

Inną przeszkodą poznawczą są dla Bachelarda powierzchowne analogie i nadmier-ne uogólnienia typu: „wszystkie istoty żywe są śmiertelne” lub „wszystkie ciała spadają”. Jakkolwiek uogólnienia tego rodzaju odegrały, pisze, pozytywną rolę w rozwoju wiedzy, obecnie ograniczają ten rozwój, albowiem stwarzając złudzenie rozumienia, tłumią pytania, nie motywują do wnikliwszej refleksji teoretycznej. uczonego nie interesują już dzisiaj prawdy ogólne przekazywane z epoki na epokę, z pokolenia na pokolenie. Żaden szanujący się fizyk nie będzie bronił tezy Arystotelesa, że ciała lekkie, dymy i ogień dążąc do swojego królestwa naturalnego, wznoszą się ku górze, podczas gdy ciała ciężkie w sposób naturalny poszukują ziemi, chociaż może powiedzieć za newto-nem, iż w próżni wszystkie ciała spadają z tą samą prędkością.

Jeszcze innym elementem blokującym poznanie są tu nazbyt rozległe unifikacje, takie jak jedność działania Stwórcy, jedność planu natury lub jedność logiczna; o ile te pierwsze dotyczą wiary religijnej, nie będącej jakimś wyróżnionym przedmiotem zain-teresowań Bachelarda, o tyle tym ostatnim poświęcił on osobny rozdział książki Le Rationalisme appli�u�20. zapewne zgodziłby się on bez zmrużenia oka z opinią W. Jame-sa, iż takie magiczne słowa-zaklęcia, jak Bóg, natura lub Historia dostarczają tanim kosztem klucza do rozwiązania zagadki świata tym, co takich objaśnień potrzebują; ludzie tego pokroju porzucają więź z doświadczeniem, a racjonalną dyskusję uznają jedynie za czczą gadaninę21. Taka monistyczna perspektywa jest obca Bachelardowi, który kładł nacisk na aktywność dialektycznego „różnicowania” rzeczywistości, zawsze podatnej na uzupełnienie, a nie „redukowania” jej do cech istotnych jak emil A. Meyer-son, twórca koncepcji racjonalizowania na drodze „utożsamiania”, jego główny adwer-sarz teoretyczny we Francji. kwestia to jednak odrębna, więc ją tu tylko sygnalizuję22.

kolejną przeszkodą jest dla Bachelarda kryterium użyteczności, jeśli stosowane jest nazbyt restrykcyjnie jako uniwersalna zasada wyjaśniająca. Bowiem dla pragmatycznie zorientowanych umysłów tylko użyteczność jest zrozumiała, tylko ona zdaje się coś tłumaczyć. W efekcie wszystko to, co wymyka się utylitarnym zastosowaniom podda-nym spojeniu celu i środka, co z takich lub innych względów nie daje się praktycznie

19 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 19 i n.20 Por. G. Bachelard, Le Rationalisme appli�u�, Paris 1970, s. 82–101.21 Por. W. James, Pragmatyzm . Nowe imię paru starych stylów myślenia, tłum. M. Szczubiałka, War-

szawa 1998, s. 71. 22 W kwestii tej por. A. Dubik, Tożsamość i opór . Główne kategorie epistemologii Emila Meyersona,

Toruń 1995, s. 157–174.


spożytkować, zostaje zepchnięte w sferę niebytu jako coś irracjonalnego, niegodnego zainteresowania. Dzieje odkryć naukowych świadczą jednak, że wiele z tych odkryć dokonało się właśnie dzięki bezinteresownej pasji poznawczej zwłaszcza młodszych wiekiem badaczy.

Przeszkodę stanowi również wymóg ścisłości i precyzji stosowany tam, gdzie jest on nieprzydatny i zbędny, jak w przypadku obliczania temperatury otoczenia zewnętrz-nego do dwunastego miejsca po przecinku. Trzeba wiedzieć, co można pominąć. Wiel-kość liczbowa nigdy nie jest automatycznie obiektywna; każda epoka ma swoją skalę precyzji wyznaczoną przyjętą metodą pomiaru i czułością aparatury eksperymental-nej23. cóż może bardziej różnić tę skalę precyzji od różnic dzielących zwyczajną wagą do mierzenia ciężaru ciał i nowoczesny spektroskop mas, pyta Bachelard.

Ale przeszkody mają tu również aspekt dydaktyczny, niedoceniany przez polskich komentatorów, którzy przedstawiają twórczość francuskiego myśliciela pod kątem jednego z dwóch nurtów jego refleksji filozoficznej (rzadziej obu): epistemologiczne-go lub estetycznego. A przecież Bachelard czerpał swoje inspiracje nie tylko z nauk przyrodniczych, ale także z wieloletnich doświadczeń nauczyciela liceum, a następnie profesora akademickiego; przyznawał, iż czuje się bardziej pedagogiem niż filozofem24. A przecież francuscy komentatorzy podkreślają, że swą nowoczesną wersją pedagogi-ki „nowego spojrzenia”, której zarys wyłania się z jego pism, wyprzedził on swoją epokę25. nie miejsce tu na rekonstruowanie poglądów Bachelarda w tej materii, jednak do kilku spraw nawiązać muszę, aby pokazać, co uznał on za ograniczenia w procesie kształcenia.

kluczem do zrozumienia Bachelardowskiej pedagogiki, dystansującej się do stan-dardowych rozwiązań problemów edukacyjnych, jest niewinne z pozoru słówko „sprze-ciw” (contre). Wyrastająca z jaskrawej opozycji wobec tego wszystkiego, co ogranicza właściwe człowiekowi pragnienie poznania, pedagogika ta sprzeciwia się konsekwen-tnie wszelkim skostniałym formom wiedzy podręcznikowej, przejawom szkolarstwa w nauczaniu, spetryfikowanym formom myślenia i lenistwa intelektualnego. Sprzeciw ten dokonuje się w niej na wielu płaszczyznach, m.in. w związku ze wskazaniem na zagrożenia związane czy to z zawierzeniem (naiwnym i bezkrytycznym) sferze tzw. naszych „głębokich przekonań”, czy też z nadmierną fascynacją obrazowością doświad-czenia zmysłowego, utrudniającą uczniom dostęp do nowych abstrakcyjnych idei. Tak jak nauka rozwija się w trybie przełamywania pierwszych iluzji, tak nauczyciel powi-nien temperować żywiołowe zainteresowanie uczniów realnym obrazem świata. Ba-chelarda martwią też i niepokoją przejawy erudycyjnego pomnażania wiedzy dla samej wiedzy, sankcjonowane przez różne konkursy uniwersyteckie, prowadzące do swego

23 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 278–285.24 Por. G. Bachelard, Le Rationalisme appli�u�, s. 12. 25 Por. G. Jean, Bachelard, l’enfance et la p�dagogie, Paris 1983, s. 22.

14 Adam Dubik

rodzaju narcyzmu intelektualnego26. Społeczeństwo dopełnia ów proces zamykania się ludzkiego umysłu i wyobraźni za sprawą oddziaływania metafizyki obiegowego języka, kolektywnych wyobrażeń i osobliwej tresury społecznej. Widzimy – pisał – jak wyob-raźnia rodzi się u dziecka, lecz tak naprawdę nigdy nie badamy, jak umiera u dorosłego człowieka27.

W tym punkcie nasuwa się szersza dygresja. odnoszony do kultury naukowej motyw młodości i dzieciństwa odnajdujemy w pracach szeregu innych filozofów i epi-stemologów współczesnych; np. Jaspers powoływał się na błyskotliwe pytania dzieci, znajdując w nich przejaw samoistnej potrzeby filozofowania; kuhn dowodził, iż naj-ważniejsze odkrycia są dziełem ludzi młodych, bowiem umysł nasz w miarę starzenia się preferuje to, co potwierdza nabytą wiedzę, a odrzuca to, co jej się sprzeciwia; Fey-erabend wytykał „zawodowym pedagogom”, iż nawet nie myślą o zmianie metod na-uczania28. Jestem przekonany, iż Bachelard posuwa się w tych kwestiach dalej, ponieważ nie tylko broni tezy o ograniczonej przydatności nawet najbardziej sprawdzonych me-tod kształcenia, lecz usiłuje przekonać nas o tym, że możemy w pewien sposób wskrze-sić w sobie stan młodości intelektualnej – bez groźby infantylizacji umysłu lub wyno-szenia naiwności do godności cnoty. Wystarczy, iż zachowując postawę ucznia, przyznamy się sami przed sobą do popełnianych błędów i będziemy je korygować; wszak ten, kto mniemałby, iż nigdy nie myli się, myliłby się zawsze. Doprawdy, nic nie było bardziej obce Bachelardowi od zniewalającej mocy autorytetu nieomylnych na-uczycieli, którzy wykorzystując lęk przed niepowodzeniem, urabiają umysły młodzieży, pozbawiając je tej krzty innowacyjnej wyobraźni, którą być może jeszcze posiadały. Stąd nadal aktualny postulat, aby nie zasypywać uczniów suchymi informacjami, lecz starać się wzbudzić w nich poczucie radości tworzenia, np. poprzez studiowanie historii od-kryć naukowych. Relatywizując tradycyjną opozycję nauczający–nauczany (w katego-riach swoistej empatii i zamiany społecznie usankcjonowanych ról), Bachelard przy-woływał obraz bawiących się dzieci, które po odegraniu roli generała bez oporów wcielają się w rolę zwykłego żołnierza29. W tej krzepiącej na duchu optyce edukacyjnej miejsce jednokierunkowej relacji przebiegającej wzdłuż znanej osi: od wszechwiedzą-cego Profesora do nieoświeconego ucznia, zajmuje postawa otwartego dialogu, przy-znająca uczniowi niezbywalne prawo zachowania intelektualnej autonomii30. Jednak relacja mistrza i ucznia jest tu czymś więcej niż zwykłym faktem psychologicznym;

26 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 64, 21; G. Jean, Bachelard, l’enfance et la p�dagogie, s. 192–197.

27 Por. G. Bachelard, Poetyka marzenia, tłum. L. Borgowski, Gdańsk 1998, s. 9.28 Por. k. Jaspers, Wprowadzenie do filozofii, tłum. A. Wołkowicz, Wrocław 1995, s. 6–7; T.S. kuhn,

Struktura rewolucji naukowej, tłum. S. Amsterdamski, Warszawa 1968, s. 22–23, 166–167; P.k. Feyerabend, Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski, Wrocław 1996, s. 163.

29 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 310, 315–319.30 Por. G. Bachelard, Le Rationalisme appli�u�, s. 76.


stanowi, jak pisze Gil, naczelną normą rozwoju kulturowego31. W sumie Bachelard opowiada się za progresywną wersją pedagogiki uwzględniającej pozytywny aspekt błędu, konstruktywną rolę abstrakcji naukowej i strategię nieskrępowanego dialogu między mistrzem i jego uczniem.

W tym miejscu dochodzimy do „przeszkody substancjalistycznej” wywodzącej się z samej natury umysłu zakotwiczonego w cielesno-afektywnej organizacji poznającego podmiotu („ucieleśnionego”, że użyję celnego sformułowania Merleau-Ponty’ego). nie-wątpliwie Bachelard zadał sobie dużo trudu, pokazując na wielu konkretnych przykła-dach historycznych, z jaką łatwością myśl przednaukowa, zakorzeniona w popędach życia, odwoływała się do wewnętrzności przypisanej przedmiotom. chodzi tu, uściślij-my, o złudzenie substancjalnej głębi związane z naturalnym przeświadczeniem – przyj-mującym cały szereg rozmaitych form – iż to, co najcenniejsze kryje się pod kolejnymi powłokami, że sięga samego wnętrza rzeczy, więcej, jest tym wnętrzem. W przekonaniu alchemików wszelka osłona zdawała się mniej cenna od osłoniętej materii, natomiast wartość w ich oczach uzyskiwało wszystko to, co wymagało wydobycia, za sprawą odpowiedniego klucza, z wewnątrz na zewnątrz niczym diamenty z kopalnianych wy-robisk32. Jednak chociaż słowo „wnętrze” w psychologii może wiele tłumaczyć, pisze Bachelard, w naukach przyrodniczych dostarcza ono ułudy rozumienia podobnej do tej, jaką ujawnia słynna Molierowska maksyma mówiąca, iż opium usypia, ponieważ dysponuje siłą usypiającą33. Demaskując jałowość takich czysto werbalnych wyjaśnień objawiających to, co ukryte, wyjaśnień, które więcej mówią nam o zdominowanej prag-nieniem posiadania psychice alchemika, niż o przedmiocie jego studiów, Bachelard próbuje dotrzeć do biologicznych uwarunkowań poznania34. W tym celu nawiązuje on do centralnych pojęć Freudowskiej psychoanalizy: pojęcia nieświadomości, instynktu, stłumienia. A już sam fakt sprzężenia studiów epistemologicznych z koncepcją psycho-analityczną, i to jeszcze w okresie poprzedzającym drugą wojnę światową, spotkał się z uznaniem ze strony francuskich komentatorów35. Dodajmy, iż chociaż zdaniem Ba-chelarda współczesna nauka ma do czynienia z całymi seriami racjonalnie zaprogra-mowanych i technicznie wytwarzanych „surstancji” lub „ekstancji” (wyrażeń tych uży-wa on zamiennie), błędem byłoby wnosić stąd, iż naturalna skłonność ludzka do substancjalizowania zjawisk wygasła wraz z rozwojem wiedzy pozytywnej; oddziałuje

31 Por. D. Gil, Bachelard et la culture scientifi�ue, Paris 1993, s. 61. 32 Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego, s. 158.33 Ibidem, s. 130–131. 34 Pomijam kwestię wpływu myśli Freuda na studia epistemologiczne autora La Formation . Wspomnę

tu tylko, że w przemożnym dążeniu alchemików do przekształcenia ołowiu w złoto, któremu towarzyszy-ła długa i monotonna praca, odnajduje on zwodnicze ślady oddziaływania libido; por. idem, Kształtowanie się umysłu naukowego, rozdział Libido i wiedza obiektywna.

35 Jak podkreśla Dominique Lecourt, „Bachelard eut l’audace, en 1938, d’introduire la psychanalyse dans l’épis-témologie”; por. idem, Bachelard ou le jour et la nuit…, s. 121.

16 Adam Dubik

ona nadal, ale w postaci rozpoznanej przeszkody, jak w przypadku mitu o ukrytym skarbie rozpalającym raczej już tylko serca, a nie umysły uczonych36.

Dochodzimy do innej ważnej przeszkody wygenerowanej obrazowością bezpośred-niego doświadczenia; tego, co postrzeżone, odczute, usłyszane. Jednak niezbędna wy-daje się w tym punkcie pewna dygresja. Jak pisał Władysław Tatarkiewicz, naturalny obraz świata rzeczy pełen barw, zapachów, kształtów i dźwięków, jest dla nas „natural-ny” w tym sensie, że narzuca się każdemu w codziennym doświadczeniu; dojście do niego nie wymaga jakiegoś szczególnego namysłu czy wysiłku. Trzeba głębszego zasta-nowienia, by zdać sobie sprawę z tego, że właściwości rzeczy, jakie widzimy w otacza-jącym nas świecie, są uwarunkowane kulturowo, psychologicznie i biologicznie, że zależą od naszego umysłu, stanów emocjonalnych, budowy narządów zmysłowych, a nawet od wieku i płci37. Prawem analogii można mówić, iż odnajdując, pod pozorną prostotą rzeczy, skomplikowane byty teoretyczno-eksperymentalne w rodzaju fotonów pojmowanych wedle nowego sposobu istnienia, nauka stworzyła nowy obraz świata, od naturalnego zasadniczo różny. zainspirowany tymi odkryciami mikrofizyki Bache-lard wykazywał, jak nikt przed nim, że cechą właściwą myśli naukowej jest oddalanie się od przeżywanego świata; zaprzeczanie i odbarwianie go, zamiast posługiwania się nim. I właśnie ta moc podążania drogą negacji (dialektycznej) sprawia, iż w interesu-jącej nas tu epistemologii nauka współczesna nie jest kontynuacją nauki minionej, tak jak eksperyment naukowy nie jest przedłużeniem zwykłej obserwacji; między tymi dwoma poziomami poznania zachodzi rodzaj „zerwania” epistemologicznego. Żeby jednak do niego w ogóle mogło dojść, musiała ukształtować się solidna baza naukowa oparta na sprawdzonych metodach i technikach badawczych, nowoczesnych uniwer-sytetach, laboratoriach, bibliotekach i instytutach wydawniczych. Słowem niezbędne było powstanie wyspecjalizowanego „miasta naukowego” w obrębie „miasta społecz-nego”. Powtórzmy jeszcze raz: w omawianym ujęciu poznanie potoczne nie jest niewin-ne, skoro pozostaje niezdolne do wyjaśnienia tego, czego nie potrafimy zatrzymać przed naszym spojrzeniem; urasta ono do rangi przeszkody w nauce, która tworzy się na skutek zerwania z poznaniem potocznym i jako jego krytyka.

Spośród wielu przykładów tej naukowej krytyki, jakie przytacza Bachelard w swych książkach, dwa wydają się szczególnie wymowne. Pierwszy nawiązuje do rewolucyjnych odkryć Mikołaja kopernika (notabene patrona toruńskiego uniwersytetu, gdzie pra-cuje piszący te słowa), który poddając w wątpliwość świadectwa naszych doznań zmy-słowych zanegował wielowiekową tezę o nieruchomości ziemi. konsekwencje tego odkrycia były druzgocące dla teologii, lecz ożywcze dla badań astrologicznych. Spoty-kamy się także z poglądem, iż zweryfikowanie teorii heliocentrycznej wymagało odwo-

36 Por. G. Bachelard, Filozofia, która mówi nie . Esej o filozofii nowego ducha w nauce, tłum. J. Budzyk, Gdańsk 2000, s. 81, 175–180.

37 Por. W. Tatarkiewicz, Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne [w:] Pisma zebrane, t. I, War-szawa 1971, s. 13 i n.


łania się do całkowicie innego obrazu świata, w którym człowiek i jego zdolności po-znawcze zostały ujęte w nowy sposób38. Drugi przykład tej krytyki naukowej, o której wyżej mowa, wyznacza intrygujące pytanie Bachelarda, jedno z tych, które inspirowa-ły niemało z istotnych dokonań współczesnej filozofii nauki: „czym jest nieruchomy foton?”39. zadając gwałt naszym intuicjom, foton utracił statyczne cechy bytu, jakie filozofia tradycyjnie nadała słowu byt, utożsamiając go z tym co trwa, ulega zachowaniu w czasie. Dla współczesnego fizyka foton jest pozbawioną masy spoczynkowej wiązką energii dookreślaną w precyzyjnych obliczeniach, a więc z czymś niezrozumiałym dla większości ludzi. W tej optyce Demokrytejska idea atomu jako najmniejszej cząstki materialnej jest niczym więcej niż rodzajem „pojęcia-przeszkody” epistemologicznej40. Skłonni jesteśmy uznać pojęcie atomu za zrozumiałe tylko dlatego, iż odnosi się do konkretnych właściwości świata rzeczy powiązanych ze sobą czasoprzestrzennie i przy-czynowo41, podobnie jak rozumiemy oddziaływania międzyatomowe dlatego tylko, iż redukujemy je do obrazu zderzających się kul bilardowych. Jednak postępując tak, nie zdajemy sobie dość sprawy z tego, że padamy ofiarą nieuświadamianych skojarzeń; przywołujemy obraz w przekonaniu, że udzielamy wyjaśnienia, spychając tym samym w sferę niebytu całe obszary wiedzy naukowej. znacznie więcej zyskamy, zdaniem Bachelarda, jeśli wywołując pewne rozedrganie semantyczne, powiemy, iż foton jest rodzajem energetycznej „rzeczy-ruchu”, że sytuuje się „w sferze wpływów” albo jeszcze lepiej: że jest on „sumą krytyk, którym poddano jego pierwotny obraz”42. korzystając rozmyślnie z językowych dwuznaczności, napięć logicznych i neologizmów, ów „kowal słów” (wyrażenie pochodzi od Barbary Skargi) postępuje tak, jakby chciał zawrzeć w swoich wypowiedziach fermenty pracujące nad różnicowaniem, tezauryzacją zna-czeń językowych43.

Można by kontynuować tę prezentację przeszkód poznawczych, rozbudowując podjęte wyżej wątki lub wprowadzając nowe. zatrzymam się jednak w tym punkcie, by przejść do pytania anonsowanego w drugiej części tytułu niniejszego szkicu: co jest, według Bachelarda, głównym czynnikiem naukowego postępu? Inaczej mówiąc, co sprawia, że mimo ciążenia tradycji zdominowanej poznaniem bezpośrednim i topor-nością obiegowego języka, rozum naukowy może dokonywać względnie radykalnych zerwań ze swoją przeszłością i rozszerzać swoje panowanie na dziedziny dotychczas

38 Por. P.k. Feyerabend, Przeciw metodzie, s. 117. 39 Por. G. Bachelard,Por. G. Bachelard, Épist�mologie . Textes choisis par Domini�ue LecourtTextes choisis par Domini�ue Lecourt, Paris 1974, s. 60. 40 Ibidem, s. 59.41 Por. W. Tatarkiewicz, Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne, s. 13 i n. 42 Por. G. Bachelard, Épist�mologie…, s. 52, 60; Filozofia, która mówi nie . Esej o filozofii nowego ducha

w nauce, tłum. J. Budzyk, Gdańsk 2000, s. 144.43 zgadzałoby się to podejście z poglądem Feyerabenda, że interpretując nowe odkrycia naukowe,

zmuszeni jesteśmy co prawda przywoływać zastane wzorce mowy, które ich nie uwzględniają, lecz które trzeba użyć w sposób niewłaściwy, zniekształcić, nadać im nową formę, by dostosować do nowych sytua-cji. Por. P.k. Feyerabend, Przeciw metodzie, s. 26.

1� Adam Dubik

wymykające się jego jurysdykcji? Istnieją uzasadnione racje, aby sądzić, iż czynnikiem takim są dla autora La Formation abstrakcyjne formuły matematyczne. uściślijmy, iż chodzi tu o wyobraźnię uczonego kształtowaną przez matematykę i promowaną do rangi jedynego niezmiennika w poznaniu naukowym (szerzej pisałem o tym w innym miejscu44). W Bachelardowskiej epistemologii mamy bowiem do czynienia z oryginal-ną koncepcją „poprawiania pojęć”45 wraz z rozwojem wiedzy naukowej, jednak nie pod kątem rygorystycznej ścisłości logicznych wywodów, co prowadziłoby do jałowego formalizmu, lecz ze względu na specyfikę funkcjonowania umysłu uczonego aktywnie zaangażowanego w przebieg praktyki naukowej. Wewnętrzną dynamikę tej koncepcji wyznacza napięcie między obrazami i następującymi po nich matematycznymi relacja-mi, ściślej: między pojęciami uwikłanymi w otoczkę obrazowości, które zyskują na naukowości w miarę jej eliminacji (chociaż nigdy definitywnej) poprzez związanie siecią relacji matematycznych. Jeszcze w L’Essai Bachelard przekonywał, iż „nawet w najbardziej ścisłych umysłach samo wnętrze pojęcia pozostaje nadal opanowane przez obrazy. niekończącym się zajęciem jest uwalnianie tych form z osadów pierwot-nej materii, które przypadek w nich pozostawił”46. A ponieważ surowa wyobraźnia ludzka przedstawia rzeczywistość w sposób ułomny i zafałszowany (jakkolwiek nieraz w wyrafinowanej formie poetyckiej), pierwsze poznanie jest tu siłą rzeczy poznaniem błędnym, wymagającym sprostowania. I, odpowiednio, poddana edukacji matematycz-nej wyobraźnia sprzyja rozwojowi wiedzy naukowej, więcej, jest tego rozwoju nieod-zownym warunkiem; bez niej rozum pozostałby w służbie stale tych samych zasad i apriorycznych kategorii. Dysponujące ogromnym potencjałem racjonalności formu-ły matematyczne są dla Bachelarda „źródłem wszelkich precyzyjnych metafor”47 – me-tafor mających w sobie coś z kantowskiego „polotu”, owej zasady ożywiającej, wprowa-dzającej władzę umysłu w ruch48.

By lepiej unaocznić nieciągłość przejścia od poznania przednaukowego do pozna-nia naukowego oraz zależności między wiedzą obrazową i wiedzą poddaną matema-tycznej obróbce, odwołam się niżej do dwóch szczególnie bliskich Bachelardowi przykładów z historii poznania naukowego. Pierwszy z nich dotyczy początkowych interpretacji zjawiska elektryczności, drugi ewolucji, jakiej w przeciągu stuleci ulegało znaczenie pojęcia „masa”.

I tak najpierw zjawisko elektryczności interpretowano wedle ubogiej zasady: myśli się tak, jak się widzi. Istotnie, w elektryczności widziano rodzaj kleistego fluidu na za-sadzie analogii z drobinami kurzu przylegającymi do ścianek naelektryzowanego na-czynia. W okresie po wynalezieniu butelki lejdejskiej elektryczność była przedmiotem

44 Por. A. Dubik, Tożsamość i opór…, s. 168–174.45 Por. G. Bachelard, Essa sur la connaissance approch�, s. 17 i n.46 Ibidem, s. 23.47 Ibidem, s. 54.48 Por. B. Skarga, Przeszłość i interpretacje . Z warsztatu historyka filozofii, Warszawa 1987, s. 131.

1�Gastona Bachelarda teoria „przeszkód poznawczych” w kontekście pytania…

ożywionych rozmów towarzyskich i ekscytujących rozrywek takich chociażby, jak do-znanie wstrząsu wywołanego przepływem iskry elektrycznej przez krąg utworzony z trzymających się za ręce osób lub wznoszenie toastów w naelektryzowanych kielisz-kach. Mało tego, wierzono w jej ozdrowieńczy wpływ na takie schorzenia, jak niepłod-ność i impotencja. Przykłady te nie są jedyne w La Formation, jest ich tam znacznie więcej, lecz wydają się one szczególnie kształcące, pokazują bowiem, jak łatwo nowe odkrycia naukowe ulegały błędnym racjonalizacjom odnoszonym do sfery życia co-dziennego. Sytuacja ta zmieniła się radykalnie z chwilą przejścia od tej sfery do sfery myślenia abstrakcyjnego; wpisanie elektryczności w sieć matematycznych prawidło-wości ograniczyło zakres jej niewłaściwych zastosowań, jednocześnie wykluczając z dziedziny nauk fizycznych osoby postronne, bez specjalistycznego przygotowania. Wreszcie należy przypomnieć, iż miarą operacyjnej sprawności pojęć naukowych jest dla Bachelarda moc naruszania, przekształcania ich pierwotnych znaczeń – w tym przypadku elektryczności jako kleistego fluidu na rzecz abstrakcyjnego prawa ohma. Dodajmy, iż ustalenia naszego filozofa dotyczące konceptualizacji i rekonceptualizacji pojęć naukowych pojawiły się długo przed znaną tezą kuhna o niewspółmierności dokonań naukowców umiejscowionych w odmiennych „paradygmatach”. Można by więc mieć pretensję do Richarda Rorty’ego, iż zbyt pochopnie przypisał autorowi Struk-tury rewolucji naukowych zasługę przełamania (neo)pozytywistycznego dogmatyzmu związanego z „zasadą niezmienności znaczenia”49.

najbardziej spektakularny przykład tej transformacji znaczeń pojęć naukowych, oznaki postępu, znajdujemy w tych fragmentach pracy Bachelarda La Philosophie du non (1940), które dotyczą ewolucji znaczenia terminu „masa”50. Jak czytamy, począt-kowo masę utożsamiano z konkretną wielkością przestrzenną w myśl prostej zasady: im większe, tym lepsze. Jednak to pierwsze poznanie kryło w sobie, jak każde pierwsze poznanie, błąd wymagający sprostowania. Wraz z dostrzeżeniem dysproporcji między wielkością i ciężarem ciała jasne stało się, iż nie zawsze to, co największe, jest najcen-niejsze, że liczy się intensywność. na tym etapie poznania, któremu patronowała filo-zofia realistyczna, pojęcie masy było jeszcze nadal pojęciem-przeszkodą, przedmiotem najróżniejszych waloryzacji. Sytuacja nie zmieniła się z nadejściem etapu pozytywi-stycznego, związanego z użyciem wagi do pomiaru ciężaru ciał. Pierwszy wielki prze-łom poznawczy dokonał się natomiast, wedle Bachelarda, wraz z powstaniem mecha-niki newtonowskiej, która zakwestionowała realistyczne przekonanie o prostym charakterze pojęcia masy, wpisując je w korpus „ciała pojęciowego” (corps de notions) złożonego z trzech dookreślających się „atomów” pojęciowych. W ten sposób masa (m) sprowadzona została do ilorazu siły (F) i przyśpieszenia (a), co umożliwiło określenie

49 Por. R. Rorty, Filozofia a zwierciadło natury, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa 1994, s. 240–245, 288–296.

50 W opracowaniu polskojęzycznym książka ta nosi tytuł Filozofia, która mówi nie (tłum. J. Budzyk, Gdańsk 2000).

20 Adam Dubik

każdego z tych pojęć na podstawie dwóch pozostałych (F=m/a). następny wielki prze-łom poznawczy dokonał się wraz z odkryciem mechaniki Diraca, który posłużył się pojęciem „masy ujemnej”, całkowicie nieasymilowalnym na gruncie poznania potocz-nego.

Widać już więc wyraźnie, iż rozwój nauk fizycznych dokonuje się w parze z prze-twarzaniem obrazowego sensu pojęć, które tracą swoją bezpośrednią zrozumiałość, zyskując w zamian na precyzji. Przebieg tego rozwoju wyznacza przejście od etapu przednaukowego realizmu, przez pozytywizm i klasyczny racjonalizm, aż do osobliwe-go „nadracjonalizmu” (wyrażenie Bachelarda). I właśnie na tym najwyższym etapie odpowiadającym „nowemu duchowi naukowemu”, rozum naukowy zaczął mnożyć najbardziej nawet zuchwałe pytania typu: Dlaczego masa nie miałaby być ujemna? Być może dałoby się w tym punkcie wyznaczyć pewną zbieżność z tezą Jeana Piageta, iż rozwój poznania dokonuje się na drodze kolejnych „decentracji” poznawczych wyzna-czonych, w kontekście historycznym, przejściem od geocentryzmu Arystotelesa do fizyki newtona, a następnie do teorii względności einsteina, natomiast w kontekście jednostkowym uwalaniem się od stronniczości własnego punktu widzenia51.

Tak przedstawia się w najogólniejszym zarysie kwestia uwarunkowań rozwoju po-znania naukowego w filozofii Bachelarda. zbliżając się do końca tych rozważań, może-my pokusić się o sformułowanie kilku uwag ogólnych. Powiemy, iż nowatorstwo po-dejścia epistemologicznego autora La Formation wyraziło się, z jednej strony, oryginalną koncepcją przeszkód, które stając w poprzek rozwoju poznania naukowego, ukierunkowują jego przebieg, z drugiej zaś strony podjęciem pytania o możliwości naukowego istnienia przedmiotu, jego sposobu istnienia w świadomości fizyka. Prze-nosząc kwestię przedmiotu z płaszczyzny ontologicznej na płaszczyznę teoriopoznaw-czą (poszerzoną o kadr rozważań dydaktycznych i psychologicznych), Bachelard stara się pokazać, iż obiektywizacja przedmiotu poznania naukowego nie oznacza eliminacji podmiotu poznania, lecz przeciwnie, wymaga uwzględnienia, jak pisał, „psychologii depsychologizacji”. Postępując poprzez kolejne aproksymacje, nauka konstruuje rodzaj „nadprzedmiotu” (surobjet) za sprawą narzędzi o charakterze teoretyczno-eksperymen-talnym wymagających nagromadzenia ogromnego potencjału racjonalnego. To, co w Bachelardowskiej epistemologii liczy się przede wszystkim, to nie statyczny obraz rzeczy w sobie (utożsamianej w filozofii z ogółem cech jakościowych, z których jedne promowane są do cech pierwotnych, a inne do zamiennych akcydensów), lecz psycho-logiczny „efekt rzeczywistości”, jaki ów „nadprzedmiot” wytwarza w świadomości uczo-nego zaangażowanego w przebieg praktyki naukowej. ostatecznie ów „nadprzedmiot” jawi się w świadomości uczonego jako nowa struktura znaczeń, jako sens spowity każ-dorazowo otoczką obrazowości; nacisk położony został przez Bachelarda, jak mówili-

51 np. w związku z przejściem od mowy „egocentrycznej” do mowy „uspołecznionej” w rozwoju inteligencji dziecka; por. J. Piaget, Mądrość i złudzenia filozofii, tłum. M. Mikłasz, Warszawa 1967, s. 149; idem, Mowa i myślenie u dziecka, tłum. J. kołudzka, Warszawa 1992, s. 39 i n.


śmy, na stale odnawiany wysiłek poznawania wbrew dominacji obrazów zmysłowych. odpowiada temu ujęciu dwoista rola wyobraźni ludzkiej w poznaniu naukowym: ne-gatywna i pozytywna, jak mogliśmy przekonać się, śledząc pierwsze racjonalizacje zjawiska elektryczności i pojęcia „masa”. Tę niezwykle istotną kwestię, która stanowi pomost między epistemologicznym i estetycznym nurtem refleksji francuskiego filo-zofa, można wyrazić, inaczej mówiąc, iż surowa wyobraźnia jest w nauce jednocześnie bezsilna i niebezpieczna. Jest bezsilna, ponieważ nie znajduje w sobie impulsów do efektywnej pracy, jeśli abstrakcja matematyczna jej nie ukierunkuje; jest niebezpieczna, gdyż właśnie skłonna, z braku matematycznej koordynacji, do wytwarzania spekula-tywnych wizji. Jak to znakomicie ujął Georges canguilhem, komentując myśl swego mistrza, w samym wnętrzu człowieka tkwi nigdy nie wysychające źródło marzeń i złu-dzeń, którego obecność skłania rozum do ciągłego wysiłku zaprzeczania, poprawiania. Jednak chociaż wszelkie błędy wynikają z niewykształconej wyobraźni, to właśnie wy-obraźnia jest dla Bachelarda wyrazem „nadczłowieczeństwa”; bez niej człowiek nie byłby w pełni człowiekiem ani w nauce, ani w poezji52.

L i T E R AT U R A :

Amsterdamski S., Uwagi o racjonalizmie G . Bachelarda, „Myśl Filozoficzna” 1956.Bachelard G., Essai sue la connaissance approch�e, Paris 1981.Bachelard G., Études, Paris 1970.Bachelard G., Filozofia, która mówi nie . Esej o filozofii nowego ducha w nauce, tłum.

J. Budzyk, Gdańsk 2000.Bachelard G., Kształtowanie się umysłu naukowego . Przyczynek do psychoanalizy wiedzy

obiektywnej, tłum. D. Leszczyński, Gdańsk 2002.Bachelard G., La Formation de l’esprit scientifi�ue . Contribution à une psychanalyse de

la connaissance objective, Paris 1969.Bachelard G., Le Rationalisme appli�u�, Paris 1970.Bachelard G., Mat�rialisme rationnel, Paris 1980.Bachelard G., Poetyka marzenia, tłum. L. Borgowski, Gdańsk 1998Baczek B., Współczesna filozofia francuska w encyklopedii, „Studia Filozoficzne” 1958.capra F., Tao fizyki . W poszukiwaniu podobieństw między fizyką współczesną a misty-

cyzmem Wschodu, tłum. P. Macura, kraków 1994.conguilhem G., O epistemologicznym konwencjonalizmie, posłowie [w:] G. Bachelard,

Filozofia, która mówi nie, Gdańsk 2000.Dubik A., Filozofia i opór, Toruń 2003.

52 Por. G. conguilhem, O epistemologicznym konwencjonalizmie, posłowie [w:] G. Bachelard, Filozo-fia, która mówi nie, s. 162.

22 Adam Dubik

Dubik A., Tożsamość i opór . Główne kategorie epistemologii Emila Meyersona, Toruń 1995.

Feyerabend P.k., Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski, Wrocław 1996.Gil D., Bachelard et la culture scientifi�ue, Paris 1993.James W., Pragmatyzm . Nowe imię paru starych stylów myślenia, tłum. M. Szczubiałka,

Warszawa 1998.Jaspers k., Wprowadzenie do filozofii, tłum. A. Wołkowicz, Wrocław 1995.Jean G., Bachelard, l’enfance et la p�dagogie, Paris 1983.kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowej, tłum. S. Amsterdamski, Warszawa 1968.Lecourt D., Bachelard ou le jour et la nuit . Un essai du mat�rialisme dialecti�ue, éd.

B. Grasset, Paris 1974.Lecourt D., Ewolucja twórcza, tłum. F. znaniecki, Warszawa 1957.ortega y Gasset J., Dehumanizacja sztuki i inne eseje, tłum. P. niklewicz, Warszawa

1980.Pascal B., Myśli, tłum. T. Żeleński, Warszawa 1972.Piaget J., Mądrość i złudzenia filozofii, tłum. M. Mikłasz, Warszawa 1967.Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, tłum. J. kołudzka, Warszawa 1992.Rorty R., Filozofia a zwierciadło natury, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa 1994.Simmel G., Filozofia pieniądza, tłum. A. Przyłębski, Poznań 1997.Skarga B., Bachelard – kowal słów [w:] Archiwum Historii Filozofii i Myśli Społecznej,

t. 30, Warszawa 1984.Skarga B., Przeszłość i interpretacje . Z warsztatu historyka filozofii, Warszawa 1987.Tatarkiewicz W., Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne [w:] Pisma zebrane, t. I,

Warszawa 1971.


U r s z u l a K u s i o

ŚWiAT Się RUSZA – SZKiC Z KOMUNiKACJi MięDZYKULTUROWEJ

„Bez podróży trudno jestten świat pojąć”R. kapuściński

1. WstępProces komunikowania towarzyszy naszemu gatunkowi od zarania dziejów. Jednakże refleksja zarówno przed – jak i naukowa nad nim przychodzi znacznie później. Wyda-je się, że badacze stracony czas próbowali nadrobić mnogością teoretycznych ujęć i niezliczoną liczbą koncepcji1. zagadnienia społecznego komunikowania doczekały się w literaturze zagranicznej i polskiej wszechstronnych i bogatych opracowań, a roz-wój środków masowego komunikowania generuje nowe paradygmaty.

na tym tle badania nad komunikowaniem międzykulturowym jawią się jako nowe. Przyjęło się bowiem ich początek datować na lata pięćdziesiąte minionego stulecia. co nie znaczy, że wśród specjalistów z tego zakresu nie znajdziemy zwolenników opcji sytuującej narodziny tej dyscypliny w czasach starożytnych2. Wybitny znawca zagad-nienia – Ryszard kapuściński – twierdził: „W gruncie rzeczy, cała literatura światowa jest poświęcona Innym: od upaniszad (…), poprzez Gilgamesz i Stary Testament, do Tory i koranu”3. z całą pewnością jednak wiedza z tego obszaru jako ugruntowana dyscyplina naukowa i akademicka zdefiniowana (zebrana) została w połowie XX wieku.

1 Bogaty przegląd koncepcji z zakresu społecznego komunikowania znajdziemy m.in. w: M. Filipiak, Homo communicans . Wprowadzenie do teorii masowego komunikowania, Lublin 2003; J. Fiske, Wprowa-dzenie do badań nad komunikowaniem, Wrocław 1999; e. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003.

2 J. Mikułowski-Pomorski, Komunikacja międzykulturowa . Wprowadzenie, kraków 2003, s. 14; M. Ratajczyk, Komunikacja międzykulturowa wybrane zagadnienia [w:] Pomiędzy kulturami . Szkice z ko-munikacji mędzykulturowej, M. Ratajczyk (red.), Wrocław 2006, s. 11.

3 R. kapuściński, Ten Inny, kraków 2006, s. 11. część tytułu niniejszego artykułu to sformułowanie użyte przez R. kapuścińskiego w jednym z wywiadów.

24 Urszula Kusio

Przyjmuje się, że zinstytucjonalizowanie tego zakresu badawczego to rok 1946. Wtedy to kongres Stanów zjednoczonych powołał do życia Instytut Służb Publicznych, w któ-rym mieli się kształcić amerykańscy dyplomaci. Jednym z założycieli i wykładowców Instytutu był edward T. Hall, który koncepcje antropologiczne zastosował do praktyki dyplomatycznej, skutecznie dowodząc, że komunikacja jest kulturą, a kultura komuni-kacją. Swoje doświadczenia z prowadzonych kursów dla adeptów sztuki dyplomatycz-nej, jak porozumiewać się z ludźmi z innych kultur, zawarł w książce Bezgłośny język, w niej też gruntownie dowodzi, że kultura, w której żyjemy, określa sposób, w jaki się komunikujemy, a formy komunikacji modyfikują naszą kulturę4.

nowa dyscyplina kształtuje się pod silną presją praktyki, zwłaszcza gospodarczej i dyplomatycznej. u swoich podstaw jest badana z uwzględnieniem różnych punktów widzenia, co w efekcie zrodzi wiedzę interdyscyplinarną5. Szczególna rola w tym względzie przypadnie naukom antropologicznym, bowiem antropologia jako jedna z pierwszych otworzy się na Innego, obcego i zamiast go oceniać zaakceptuje i opisze. Interdyscy-plinarnego charakteru dowodzi także perspektywa międzykulturowa w psychologii, któ-ra również służy przełamywaniu etnocentrycznego sposobu myślenia i kulturowych ste-reotypów. Materiały empiryczne, które zawarli w swojej książce W.F. Prince i R.M. cropo, „wykazują, że zachowania, które wydają się odmienne od naszych sposobów postępowa-nia, a może nawet – według naszych standardów – sprawiają wrażenie „dziwacznych”, dla innych ludzi często spełniają bardzo istotne funkcje. I chociaż ludy świata różnią się pod względem ekspresji zachowania, podstawowe ludzkie potrzeby i troski mogą się okazać bardzo podobne we wszystkich zakątkach naszego globu”6.

Mimo iż mamy do czynienia ze stosunkowo nowym obszarem badawczym, to fakt ten nie eliminuje niekorzystnej sytuacji dla zoperacjonalizowania pojęcia komunikacja międzykulturowa. Samo zdefiniowanie terminów kultura i komunikacja rodzi rozległe komplikacje sięgające głęboko w przeszłość. Między innymi dlatego, że bywają trakto-wane jako wzajemnie warunkujące się, będące dla siebie wzajem konstytutywne. Tak jest w odniesieniu do propozycji e.T. Halla. kulturę nabywamy drogą społecznej ko-munikacji określaną jako socjalizacja, a wyrażamy kulturę również poprzez różnorod-ne formy komunikowania.

Tak więc komunikowanie międzykulturowe jako dział komunikowania społeczne-go poświęcony badaniu procesów komunikowania między przedstawicielami odmien-nych kultur doczekało się już sporej liczby definicji. oto dwie z nich. komunikacja międzykulturowa jako „akt rozumienia i bycia rozumianym przez audytorium o innej kulturze”7. Druga propozycja brzmi; „komunikowanie międzykulturowe zachodzi za-

4 e.T. Hall, Bezgłośny język, Warszawa 1987.5 J. Mikułowski-Pomorski, op.cit., s. 13.6 W.F. Price, R.H. cropo, Psychologia w badaniach międzykulturowych . Czy ludzie wszędzie są tacy

sami?, Gdański 2003, s. 10.7 k. Sitaram, R.T. cogdell, Fundations of Intercultural Communication, columbus 1976, s. 26; poda-

ję za J. Mikułowski-Pomorski, op.cit.

25Świat się rusza – szkic z komunikacji międzykulturowej

wsze wtedy, kiedy przekaz, który ma być zrozumiany, jest tworzony przez reprezentan-ta jednej kultury, a jego odbiorcą jest reprezentant innej kultury”8. Przy czym odmien-ność kulturowa uczestników komunikowania jest rozumiana bardzo szeroko, może dotyczyć przedstawicieli kultur narodowych, ponadnarodowych, przedstawicieli od-miennych ras, płci, wieku itp.

Badania dotyczące komunikacji międzykulturowej nie nabrały jeszcze w Polsce należytego rozmachu i intensywności. niemniej ukazuje się na naszym rynku wydaw-niczym całkiem sporo publikacji rodzimych i obcych. Ich lektura pokazuje nam, że znakomita większość prac koncentruje się na znaczeniu komunikacji międzykulturowej w zarządzaniu, gospodarce, dyplomacji. ekonomiści, socjologowie zorientowani w za-gadnieniu diagnozują i rozwiązują problemy, z jakimi boryka się menadżer międzyna-rodowej korporacji, czy dyplomata na egzotycznej placówce. Jednakże mało który em-piryk bądź teoretyk uwzględnia w swoich analizach zwykłego człowieka, przeciętnego mieszkańca globu, chociaż to od niego świat zaczął wędrówkę.

cele niniejszego tekstu są co najmniej dwa. Pierwszy z nich, to próba dowiedzenia, że wiedza z zakresu komunikacji międzykulturowej jest użyteczna także dla wspo-mnianego wyżej zwykłego człowieka. Bo to on jest jednym z głównych i najbogatszych źródeł wiedzy o kulturze. Współcześnie coraz rzadziej traktujemy człowieka w ten sposób. Wpatrzeni w ekran telewizora, komputera nie umiemy „czytać” drugiej osoby. A jest ona świadomie czy też nie uczestnikiem kulturowej dyfuzji i może się przyczy-nić do zbliżenia bądź oddalenia kultur. Po wtóre, wykazanie, że zdobywanie kompe-tencji komunikacyjnej w tym obszarze może stać się źródłem szeroko rozumianej satysfakcji.

2. Wybrane teorie komunikowania międzykulturowego w zarysie

Teoria niepokoju i niepewności W.B. GudykunstaWśród szerokiego wachlarza konceptualizacji i teoretycznych ujęć komunikacji

międzykulturowej niesłabnącym zainteresowaniem i uwagą cieszy się propozycja W. B. Gudykunsta. Jest on profesorem komunikacji w california State university w Fullerton. komunikacją międzykulturową zainteresował się, pracując w Japonii jako specjalista do spraw relacji międzykulturowych w marynarce Stanów zjednoczonych.

Teoria niepokoju i niepewności sformułowana przez W. Gudykunsta bazuje na tezie, że niepokój (anxiety) i niepewność (uncertainty) są głównym źródłem niepowo-dzeń komunikacyjnych, zarówno w wymiarze międzykulturowym, jak i międzygrupo-

8 R.e. Porter, L.A. Samovar, An Introduction to Intercultural Communication [w:] L.A. Samovar, R.e. Porter, Intercultural Communication, Belmont, california 1994, s. 19; podaję za M. zuber, Komuni-kowanie międzykulturowe [w:] Studia z teorii komunikowania masowego, B. Dobek-ostrowska (red.), Wrocław 1999.

26 Urszula Kusio

wym. nie musimy bowiem podróżować do odległych krajów, by samemu być obcym bądź obcego spotkać. Amerykański badacz wykorzystał do swojej pracy zweryfikowa-ną wcześniej teorię redukcji niepewności (uncertainty Reduction Theory – uRT) sfor-mułowaną przez c.R. Bergera i R.J. calabrese’a9.

Według Gudykunsta niepewność ma charakter poznawczy, jest myślą, obejmuje poczucie wątpliwości, co do własnych zdolności przewidywania skutków spotkania z innymi. natomiast niepokój wiąże się z odczuciami. To „(…) poczucie dyskomfortu, napięcia, zmartwienia czy obaw wobec tego, co może się przytrafić”10. Im większa prze-paść kulturowa, tym wyższych poziomów niepokoju i niepewności doświadczają wszy-scy. Jednak nie zawsze niepokój i niepewność są czymś złym. Pewna doza niepokoju i niepewności pełni rolę pozytywnego stymulatora. chroni przed nudą, komunikacyj-nym rozleniwieniem i nadmiernym przekonaniem o słuszności własnych poglądów11.

W wersji teorii z 1993 roku Gudykunst zaproponował trzydzieści siedem aksjoma-tów porządkujących wielorakie czynniki wpływające na poziom niepokoju i niepewno-ści. Próbował je tak sformułować, by mogły służyć obcemu jako podpowiedź, co nale-żałoby zrobić dla zmniejszenia strachu i niewiedzy, które zakłócają komunikację12.

Szczegółowe badania, które Gudykunst przeprowadził wspólnie z M.R. Hamme-rem, zaskutkowały teorią adaptacji międzykulturowej13. zgodnie z nią o adaptacji jed-nostki można mówić, kiedy w kontakcie z kulturą gospodarzy nie będzie ona odczu-wała ani niepokoju, ani niepewności. Jednostka ta najprawdopodobniej zna język kultury dominującej i dzięki temu jest w stanie dowiedzieć się o niej jak najwięcej. A tylko wiedza o obcej kulturze daje nam pewność w interakcjach z gospodarzami. natomiast wysoki poziom zarówno niepewności, jak i niepokoju u jednostki pozwala nam zasadnie wnioskować, że nie nastąpiła adaptacja do kultury gospodarzy.

Teoria adaptacji międzykulturowej oferuje jeszcze dwa inne warianty. oto niskiemu poziomowi niepokoju towarzyszy wysoki poziom niepewności. Jest to informacja, że dana osoba funkcjonuje prawidłowo jedynie w obrębie własnej kultury, jaka ją otacza, w swojej kulturowej enklawie. nie zna natomiast kultury gospodarzy i zasadniczo nie ma szans na jej poznanie, chociażby ze względu na werbalną niekompetencję. klasycz-nych sytuacji tego rodzaju adaptacji dostarczają nam mieszkańcy tzw. dzielnic polskich, włoskich czy chińskich w wielkich, zwłaszcza amerykańskich, metropoliach.

Inny typ adaptacji międzykulturowej zaobserwujemy wśród ludzi, u których niskie-mu poziomowi niepewności towarzyszy wysoki poziom niepokoju. Ludzie ci zwykle

9 Podaję za M. zuber, op.cit., s. 41.10 W.B. Gudykunst, Bridging Differences: Effective Intergroup Communication, Thousand oaks cali-

fornia 1998, s. 13.11 e. Griffin, op.cit., s. 434.12 Ibidem, s. 435.13 W.B. Gudykunst, M.R. Hammer, Strangers and Hosts: an Uncertainty Reduction Based Theory of

Intercultural Adaptation [w:] y.y. kim, W.B. Gudykunst, Cross-Cultural Adaptation, Current Approaches, newburry Park 1987; podaję za M. zuber, op.cit., s. 44.


mają dużą wiedzę na temat kultury, w której przyszło im żyć, z różnych jednak wzglę-dów nie akceptują jej norm i reguł.

Teoria negocjacji twarzy S. Ting-ToomeyStella Ting-Toomey jest zatrudniona w tym samym uniwersytecie i w tym samym

instytucie, co W. B. Gudykunst. zna jego prace, ale nie kieruje się koleżeńską lojalnoś-cią i do znacznej ich części ma krytyczny stosunek. Sprowadza się on do przekonania, że teoria redukowania niepokoju i niepewności odzwierciedla subiektywne stanowisko człowieka zachodu. człowieka, który hołduje antropocentycznej postawie, a więc chce mieć pełną kontrolę nad otaczającym go światem.

Teoria negocjowania twarzy Ting-Toomey jest skonstruowana na przekonaniu o kluczowej roli różnic między społeczeństwami kolektywistycznymi a indywiduali-stycznymi. Powszechna opinia zachodu uznaje twarz za tradycyjny przedmiot zainte-resowań Azjatów. natomiast badaczka dowodzi, że twarz jest problemem uniwersal-nym, ponieważ stanowi rozszerzenie pojęcia własnego Ja. Twarz w jej teorii jest „projekcją wizerunku własnej osoby w relacji z innymi”14.

Jednakże strategie „odzyskiwania twarzy” bądź „dawania twarzy” są zdetermino-wane kulturowo. na przykład, dawanie twarzy stanowi charakterystyczną strategię pracy nad wizerunkiem w kulturach kolektywistycznych. oznacza pragnienie oszczę-dzenia drugiej osobie publicznego upokorzenia czy wstydu. Przedstawiciele kultury kolektywistycznej myślą w kategoriach „my”, w kategoriach grupy. W przeciwieństwie do mieszkańca kultury indywidualistycznej, który swoje relacje z innymi zaczyna od zaimka „ja”.

Autorka stworzyła kulturową mapę pięciu stylów rozstrzygania konfliktów15. Teoria negocjowania twarzy ujawnia, że różne rozstrzyganie konfliktów jest uzależnione od odmiennego kulturowo potraktowania twarzy. Tak więc, pobłażanie wybiorą te osoby, dla których ważna jest twarz innych, lecz nie własna. na dominację zdecydują się na-tomiast ci, których interesuje odzyskanie własnej twarzy, nie zaś dawanie twarzy innym. S. Ting-Toomey weryfikowała swoją teorię na ponad tysiącu studentów z krajów Azji i Stanów zjednoczonych16. Postawiono im pytanie: w jaki sposób poradziliby sobie jako liderzy grupy z mało znanym studentem, który w ciągu trzech dni powinien po-prawić źle wykonaną pracę, aby cała grupa mogła skończyć projekt. zgodnie z oczeki-waniami badaczki ujawnił się silny związek między rodzajem kultury pochodzenia a troską o twarz. Indywidualistyczni studenci z uSA wykazali wyraźną predylekcję do zastosowania strategii dominacji przy rozwiązywaniu problemu, podczas gdy kolekty-wistyczni studenci z Azji albo w ogóle nie omawialiby problemu, albo staraliby się spełnić każdą prośbę członka grupy.

14 e. Griffin, op.cit., s. 444.15 zobacz rycina 30.1, e. Griffin, op.cit., s. 449.16 S. Ting-Toomey, Communicating Across Cultures, new york, Guilford 1999.

2� Urszula Kusio

klasyczne pozycje podejmujące zagadnienie stylów rozwiązywania konfliktów zwy-kle ujawniają ich pięć: unikanie, pobłażanie, kompromis, dominacja i integracja. nawet jeśli zostaje zmieniona terminologia, to istota rzeczy pozostaje bez zmian. I znowu mamy do czynienia z typowym podejściem ludzi zachodu. Ting-Toomey wyciągając wnioski z międzykulturowych badań, rozbudowuje powyższy katalog o ekspresję emo-cjonalną, bierną, agresję oraz pomoc osób trzecich17.

Przesłanie, jakie niesie dla przeciętnego człowieka teoria negocjowania twarzy, można ująć następująco: uczestnika międzykulturowego spotkania czeka ciężka praca nad poznaniem twarzy interlokutora. A w pracy niezbędne będą wiedza o kulturze własnej i obcej, refleksyjność i umiejętność interakcji.

Teoria orientacji kulturowej G.A. BordenaSpośród wielu teorii nawiązujących do tematu komunikacji międzykulturowej na

szczególną uwagę zasługuje propozycja G. A. Bordena. Jego teoria jako służąca rozu-mieniu i badaniu komunikacji międzykulturowej bezpośrednio nawiązuje do rozwią-zań zaproponowanych przez G. kelly’ego i e. Glenna, które mają charakter humani-styczny. zakładają, że człowiek aktywnie szuka informacji. Jest to wyraźna opozycja wobec paradygmatu behawioralnego, z którego wynika, że pojęcie osobowości jest semantyczną fikcją, a wszystko, co istotne dla człowieka, znajduje się na zewnątrz nie-go; nie w głowie, ale poza nią.

Borden prezentuje teorię orientacji kulturowej za pomocą pięciu aksjomatów, któ-re brzmią: aksjomat komunikacji, systemowy, kompetencji kulturowej, wartości oraz poznawczy18. Są one ze sobą ściśle powiązane i żyją wspólnym życiem.

W pierwszym aksjomacie Borden dowodzi, że komunikowanie między ludźmi zachodzi wtedy i tylko wtedy, gdy towarzyszy mu intencja komunikacyjna. znaczy to tyle, że komunikowanie ma charakter poznawczy; nadawcę i odbiorcę musi łączyć re-lacja wzajemności. obaj muszą wydatkować energię poznawczą, włożyć wysiłek w za-kodowanie i zdekodowanie komunikatu. Jeśli owej relacji wzajemności nie ma zacho-wanie winno być zakwalifikowane jako inne niż komunikacyjne. Warto przy tym pamiętać, że intencja komunikacyjna nie jest tożsama z celem, sensem czy motywem komunikatu. Intencja oznacza, że w umysłach uczestników procesu komunikowania toczy się proces poznawczy.

ów aksjomat ma istotne znaczenie dla komunikacji międzykulturowej, bowiem zwykle nasza wiedza o dowolnej kulturze jest wynikiem percepcji, a nie komunikacji. Gromadzone informacje są przetwarzane w ramach wyznaczonych przez kulturę ob-serwatora, która może się znacząco różnić od kultury obserwowanego.

17 Ibidem, s. 147.18 G.A. Borden, Orientacja kulturowa [w:] Komunikacja międzykulturowa . Zderzenia i spotkania,

(red.) A. kapciak, L. korporowicz, A. Tyszka, Warszawa 1996, s. 57.

2�Świat się rusza – szkic z komunikacji międzykulturowej

z aksjomatu drugiego dowiadujemy się, że rozumienie procesu komunikacji mię-dzykulturowej uzależnione jest od rozumienia granic systemu komunikacji ustanowio-nego przez komunikujące się osoby. zachowania komunikacyjne możliwe w danym systemie są wyznaczane przez trzy typy granic systemów ludzkiej komunikacji: osobi-ste, sytuacyjne i kulturowe. Rzecz jest o tyle skomplikowana, że granice tych systemów są płynne i różnią się w zależności od uczestników, sytuacji, kultury. Musimy wiedzieć, że normy, wartości, modele zachowań wyznaczają jedynie wzorce dopuszczalnych za-chowań. Dlatego też, aby orientować się, co w danej kulturze jest zakazane, a co obo-wiązkowe, co dopuszczalne, a co bez znaczenia, musimy przekroczyć stereotypowe poznanie jakiejś kultury i dowiedzieć się znacznie więcej niż sugerują normy tej czy innej kultury.

Aksjomat trzeci odwołuje się do pojęcia kompetencji kulturowej, która jest nie-zbędna przy odczytywaniu kultury własnej i kultury odbiorcy komunikatu. Ta zdolność ma dwa wymiary – kompetencji i umiejętności. kompetencja to dysponowanie odpo-wiednią wiedzą nabytą zarówno w procesie zorganizowanego, świadomego kształcenia, jak i w ciągu przypadkowego uczenia się. Ta wiedza pozwala na rozumienie komuni-kacyjnych zachowań osób należących do odmiennej kultury. natomiast umiejętność to zdolność do zachowania się tak, jak zachowują się uczestnicy innej kultury. Prakty-ka społeczna poucza nas, że zwykle mamy większą wiedzę niż umiejętności, bo co in-nego wiedzieć, jak należy się zachować, a co innego, tak się zachować. Tak więc może-my mieć wiedzę, że szarańcza stanowi kulinarny przysmak w pewnych kulturach, lecz umiejętność skosztowania tego specjału może stanowić niemały problem.

czwarty aksjomat teorii zakłada, że rozumienie komunikacji międzykulturowej jest uzależnione od tego, w jakiej mierze rozumiemy system wartości właściwy własnej kulturze oraz system wartości właściwy kulturze odbiorcy komunikatu. Aksjomat do-wodzi, że do procesu komunikacji potrzebujemy czegoś więcej niż znajomości wartości respektowanych w określonej kulturze. Musimy wiedzieć, jak te wartości są operacjo-nalizowane przez członków kultury. znaczy to tyle, iż do rozumienia komunikacji międzykulturowej konieczna jest wiedza na temat stosunku danej kultury do nierów-ności społecznych, do dostępu do władzy, miejsca kobiet i mężczyzn w społecznej strukturze.

Aksjomat poznawczy to aksjomat piąty, który dowodzi potrzeby znajomości kate-gorii poznawczych właściwych kulturze nadawcy i kulturze odbiorcy komunikatu. Sko-ro komunikowanie jest procesem poznawczym, to aby komunikować się skutecznie, powinniśmy rozumieć zarówno przebieg naszego procesu poznawczego, jak i przebieg procesu poznawczego osoby, z którą się komunikujemy. kultury mają bowiem odmien-ne style poznawcze. G.A. Borden wymienia ich trzy. Pierwszy: asocjacyjno-abstrakcyj-ny opisuje sposób nabywania i przetwarzania informacji. na krańcu asocjacyjnym mamy do czynienia ze spontanicznymi doświadczeniami czerpanymi ze środowiska, natomiast na krańcu abstrakcyjnym z precyzyjnym gromadzeniem danych, według wcześniej zdefiniowanego kryterium. Drugi: partykularystyczno-uniwersalistyczny styl

30 Urszula Kusio

poznawczy charakteryzuje relacje międzyludzkie oraz relacje między człowiekiem a światem zewnętrznym. Podstawowym narzędziem uniwersalizmu jest rozum, świat widziany jest w kolorach czarnym lub białym. Dla rozwikłania ludzkiego problemu istnieje zwykle jedno rozwiązanie wywiedzione bardziej z racjonalnej doktryny niż doświadczenia i obserwacji. Myślenie osób związanych ze stylem partykularystycznym skoncentrowane jest na takich interakcjach, w których relacje są ważniejsze niż prze-pisy i zasady. Trzeci styl: poznawczy otwarty–zamknięty oznacza zdolności jednostki do przyjmowania i opracowywania danych, informacji. umysły zamknięte mają spe-tryfikowane struktury, nie tolerują wieloznaczności i wiedzy niezgodnej z ich przeko-naniami. Przeciwnie umysł otwarty – świadomy różnic i wielu punktów widzenia jest gotowy do dyskusji i negocjacji.

Dialekty rodzajowe D. Tannenkończąc tę okrojoną prezentację teorii z zakresu komunikacji międzykulturowej,

uznano za zasadne przywołanie propozycji D. Tannen, która jest profesorem języko-znawstwa w Georgetown university. Podstawowym założeniem jej prac jest stwierdze-nie, że komunikacja między kobietą a mężczyzną, to komunikacja międzykulturowa, chociaż obie strony zwykle nie uświadamiają sobie, że uczestniczą w spotkaniu mię-dzykulturowym19. Propozycja traktowania mężczyzn i kobiet jako przedstawicieli płci odrębnych kulturowo, doczekała się już szerokiego opracowania w literaturze20.

Deborah Tannen bada style konwersacyjne, a więc nie interesuje ją, co ludzie mó-wią, lecz sposób, w jaki mówią. Analizuje rozmowy reprezentatywnych przedstawicie-li kobiecej i męskiej kultury, by określić najważniejsze dla nich wartości. Słucha, w jaki sposób rozmawiają. Wyniki jej badań uznają zasadność stereotypu „gadatliwej kobiety i milczącego mężczyzny”. Według badaczki kobietom nade wszystko zależy na poczuciu łączności, mężczyzn interesuje przede wszystkim status. Mężczyźni posługują się języ-kiem jak bronią, chcą przyciągnąć uwagę, przekazać informację i osiągnąć zwycięstwo. Postawienie pytania przez mężczyznę, to przyznanie się do niewiedzy, zagrożenie sta-tusu. kobiety zadają pytania, by ustanawiać więź z innymi. kobieta odzywa się, zanim druga osoba skończy mówić, zazwyczaj po to, by wyrazić zgodę, poparcie dla rozmów-cy. Według mężczyzn jest to zachowanie niegrzeczne.

19 D. Tannen, Ty nic nie rozumiesz! Kobieta i mężczyzna w rozmowie, Poznań 1999; D. Tannen, Cywi-lizacja kłótni . Jak powstrzymać amerykańską wojnę na słowa, Poznań 2003.

20 e. Głażewska, Komunikacja niewerbalna między płciami jako komunikacja międzykulturowa [w:] Polifonia, dialog i zderzenie kultur . Antologia tekstów z komunikacji międzykulturowej, u. kusio (red.) (w druku); D. Majka-Rostek, Komunikacja genderowa jako komunikacja międzykulturowa [w:] Zrozumieć płeć . Studia intrerdyscyplinarne II, A. kuczyńska, e.k. Dzikowska (red.), Wrocław 2004; k. opperman, e. Weber, Język kobiet, język mężczyzn, Gdańsk 2000; B. Wojciszke, Kobiety i mężczyźni: odmienne spojrze-nie na różnice, Gdańsk 2002.


chociaż wiele wniosków, do których dochodzi D. Tannen, wydaje się intuicyjnie oczywistych, to ten aspekt badań w komunikacji międzykulturowej ma rozbudowany wątek krytyczny. Jednakże jego przybliżenie znacznie przekroczyłoby ramy artykułu.

3. Ambasadorzy kultur

Rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnych zmienia sytuację społeczno-kul-turową nieodwracalnie. W połowie XIX wieku telegraf po raz pierwszy zakłócił w mia-rę stabilne poczucie czasu i przestrzeni. Współcześnie takich destabilizatorów mamy ogromną ilość. zaledwie wiek temu wyprawa do odległego kraju, na inny kontynent była doniosłym wydarzeniem, do którego przygotowywano się miesiącami. obecnie czytamy o implozji rzeczywistości, że świat się kurczy, że coraz łatwiej, coraz taniej możemy dotrzeć do większości zakątków globu. nasza sedentarna natura ludzka traci na znaczeniu, do głosu dochodzi homo viator. Jeździmy w różnych sprawach, w różne miejsca, różnymi środkami lokomocji. Podróż z niezwykłości przekształca się w wyda-rzenie powszechne, wręcz banalne. „każdy może znaleźć się wszędzie. Dawniej pojęcie drogi miało w sobie pewną tajemnicę. Dzisiaj miejsce tajemnicy zajęła kalkulacja fi-nansowa: czy wystarczy mi pieniędzy, żeby dojechać tu czy tam”21.

Świat się otworzył dzięki możliwościom technicznym, ekonomicznym, politycz-nym. Świat się otworzył na ludzi, ale czy ludzie otworzyli się na świat? czy mentalnie, uczuciowo, intelektualnie jesteśmy gotowi przekraczać granice i mury, które budowa-liśmy wiekami (mur chiński, berliński, palestyński).

Skoro uwolnienie się od lokalnego etnocentryzmu sprawia nam kłopot, to czy po-trafimy się go wyzbyć przy spotkaniu z przedstawicielami obcej kultury?

zwykle błędnie interpretujemy systemy wartości i zachowanie osób wywodzących się z odmiennych kręgów kulturowych. nieporozumienia te wynikają z faktu, że sposób kategoryzacji świata przez przedstawicieli jednej kultury bywa całkowicie odmienny od systemu kategorii uznawanego w innej kulturze. Różnice między kulturami dotyczą tak fundamentalnych relacji, jak człowiek wobec innych, człowiek wobec czasu i wobec otaczającego świata. A my zamurowani w swoim etnocentryzmie zdajemy się ich nie zauważać.

czy można ten stan rzeczy zmienić? Wielu twierdzi, że nie tylko można, ale i trze-ba22. Przy ogromnych możliwościach komunikacyjnych ludzkie podróże nabierają no-wego wymiaru. Dotychczas mosty porozumienia między kulturami budowali dyplo-maci, politycy, przeznaczone do tego instytucje. Spotkania i zdarzenia między kulturami były zarezerwowane dla wąskiego grona przedstawicieli. A jeśli już były

21 R. kapuściński, Lapidarium III, Warszawa 1997, s. 81.22 G. Hofstede, Kultury i organizacje . Zaprogramowanie umysłu, Warszawa 2000, s. 334–340.

32 Urszula Kusio

udziałem tzw. zwykłego człowieka, to zazwyczaj był to awanturnik, kryminalista, osob-nik niskiej kondycji moralnej i społecznej23.

Teraz depozytariuszami kultur i tradycji stają się wszyscy i ten fakt zobowiązuje. Dajemy świadectwo nie tylko o sobie, ale i o swojej kulturze pochodzenia.

Do międzykulturowego spotkania trzeba się przygotować. zwykle pamiętamy, że podróże kształcą, jednak zapominamy, że tylko wykształconych. nie chodzi o to, że możemy popełnić upokarzające faux-pas, ale przede wszystkim o to, że gubimy komu-nikacyjne kody. elementarna wiedza o kulturze, do której przybywamy, to warunek konieczny świadomego w niej uczestnictwa. Autentycznego doświadczenia jej odmien-ności jako wartości, we wszystkich jej przejawach, poczynając od kuchni, ubrania przez architekturę, komunikację, a kończąc na obyczajach i religii.

Głębsza ciekawość świata nie jest jednak czymś powszechnym. Przerażają nas prze-strzenie, droga wciąż budzi lęk, nieznane każe zostać w domu. Tak bezpieczniej, tak łatwiej. oswoić nieznane, to je rozpoznać, dowiedzieć się o nim jak najwięcej, pytać, czytać, poznawać. Trzeba przełamać bierność.

zwykle też nie mamy świadomości, że wiedza o innych jest także wiedzą o nas sa-mych, że lepsze poznanie innych jest lepszym poznaniem samego siebie. Bogactwo naszego wnętrza bierze się z bogactwa relacji z innym człowiekiem. Relacji przemyśla-nych, ukierunkowanych, niepowierzchownych. Tylko kontrakt z odmiennością buduje naszą tożsamość. „nie zna Angli, kto zna tylko Anglię” – mówi brytyjskie przysłowie.

Jest też i inny powód, dla którego nasza niewiedza i ignorancja wobec innych kultur powinna nas zawstydzić i skłaniać do poznania. Bo oto wiedza o innej kulturze może być przedstawiona jako moralny obowiązek każdego z nas. Ta wiedza stwarza w jed-nostce fundamenty dla „życzliwej uwagi” wobec obcego. od niepamiętnych czasów dziejom ludzkim towarzyszy niechęć, podejrzliwość, nienawiść do wszystkiego, co obce i do wszystkich obcych. Tę postawę pomaga przełamać konstatacja sformułowana przez prof. L. kołakowskiego. „Rozmaitość kultur i języków, rozmaitość ludzkich cha-rakterów i umiejętności tworzy wielkie bogactwo cywilizacji i głupotą byłoby żądać, żeby wszyscy byli tacy sami”24. Patrzmy więc na innych z uwagą i ciekawością, abyśmy na progu XXI wieku nie byli mierniczymi, co „cudze pole mierzą własną miarą”.

A niebezpieczeństwo, że tak się może stać, jest tym bardziej realne, im bardziej ufamy mediom. Współczesne środki masowego przekazu opisują świat za pośredni-ctwem takich terminów, jak globalizacja kultury, homogenizacja (ujednolicenie), kon-wergencja kulturowa (upodobnianie się). Badacze coraz częściej sugerują nam, że ży-jemy we wspólnym kulturowym świecie. Świecie zmacdonaldyzowanym, w którym wszędzie można zjeść hamburgera, napić się coli i zapalić Marlboro. Takie przekazy usypiają naszą kulturową czujność i stoją w jawnej sprzeczności z podróżniczymi do-

23 R. kapuściński, Ten Inny, s. 16–17.24 L. kołakowski, Los ludzki jest wspólny, „Gazeta Wyborcza”, 7 listopada 2003.


świadczeniami. Rosnąca integracja struktur gospodarczych i politycznych nie pociąga za sobą integracji w sferze kulturowej. „Świat nie został wyrównany przez walca globa-lizacji, nie nastała wcale żadna kultura globalna, a niegdysiejsze różnice nie zostały unicestwione w procesie kulturowego klonowania, w którym to samo łączy się z tym samym”25. nie możemy więc czuć się zwolnieni z moralnego obowiązku poznawania odmiennych kultur, one wciąż istnieją. Podkreślamy – poznawania, bowiem same in-formacje pozyskiwane za pośrednictwem mediów, to za mało; nie wystarczą do nale-żytego oglądu obcości.

Media nie pokazują świata w jego złożoności, nie pozwalają na holistyczne do-świadczenie, nie dają nawet namiastki ciągłości. osaczają nas niezliczoną ilością infor-macji. „nigdy dotychczas ludzie nie słyszeli i nie wiedzieli tak wiele na temat reszty świata”26. Ten optymizm chłodzi refleksja A. i H. Tofflerów, którzy pisząc, iż media są jednym z ważniejszych źródeł informacji nie tylko prawdziwych, ale także fałszywych i dezinformacji27.

Trudno się w tym wszystkim odnaleźć człowiekowi, który poprzestaje na informa-cji, która przecież wiedzą nie jest. Bywa, że mylnie utożsamia informację z wiedzą, i jest to źródłem wielu nieporozumień. Sądzimy, że tak wiele o świecie wiemy, a w istocie posiadamy garść informacji, z którymi nie wiemy co zrobić i jak je spożytkować. oto wojna w Darfurze, giną ludzie, rzeź – czytamy w prasie, słyszymy w radio. A gdzie ten Darfur, o co walczą, kto i dlaczego strzela? Tego news nie podaje, bo news swoją formą wyklucza wyjaśnienia, wyklucza kształcenie, wyklucza w ogóle wiedzę. Wiedza to spra-wa odbiorcy, a informacja żyje własnym życiem.

Trudno współczesny świat pojąć bez podróży, twierdził R. kapuściński, ale przecież nie każdy ma, z różnych względów, szansę, by w podróż wyruszyć. Wiele osób wiedzę o świecie pozyskuje przede wszystkim z mediów, musimy więc znać ułomność tych przekazów i na nich nie poprzestawać dla własnego dobra i dobra Innego.

Świat od zawsze był wielokulturowy, wieloetniczny i wielojęzyczny, jednak bez świadomości tego faktu można było przeżyć bezpiecznie i szczęśliwie życie. Rodzina, plemię, wioska, wyznaczały granice naszego bytowania, dawały pracę, zaspokajały po-trzeby. obecnie mówienie o „globalnej wiosce” ufundowanej na więziach wynikłych z przekazów medialnych jest nieuzasadnione. By móc w tym świecie pracować, czuć się bezpiecznie i po prostu żyć, trzeba go chociaż w części rozumieć, do czego niezbęd-na jest wiedza. Innego wyjścia nie ma. obywatel świata oplątanego komunikacyjnymi sieciami ma prawo i obowiązek poznawać zasady rządzące komunikacyjnym tyglem.

25 W. kuligowski, Gdzie coca-cola ożywia zmarłych, Niezbędnik inteligenta, „Polityka”, 30 września 2006.

26 H.P. Martin, H. Schumann, Pułapka globalizacji . Atak na demokrację i dobrobyt, Wrocław 1999, s. 20.

27 A. i M. Toffler, Wojna i antywojna . Jak przetrwać na progu XXI wieku, Warszawa 1997, s. 345.

34 Urszula Kusio

Bierne uczestniczenie w problemach tego świata przestało mieć status uczestnictwa. Do zaistnienia konieczna jest aktywność, wchodzenie w interakcje, dialog. W przeciw-nym razie będziemy marionetkami, które ktoś pociąga za sznurki i nie będziemy mogli mieć pretensji, że nie ambasadorzy kultury z nas, lecz kukły.


Borden G.A., Orientacja kulturowa [w:] Komunikacja międzykulturowa . Zderzenia i spotkania, A. kapciak, L. korporowicz, A. Tyszka (red.), Warszawa 1996.

Filipiak M., Homo communicans . Wprowadzenie do teorii masowego komunikowania, Lublin 2003.

Fiske J., Wprowadzenie do badań nad komunikowaniem, Wrocław 1999.Głażewska e., Komunikacja niewerbalna między płciami jako komunikacja międzykul-

turowa [w:] Polifonia, dialog i zderzenie kultur . Antologia tekstów z komunikacji mię-dzykulturowej, u. kusio (red.) (w druku).

Griffin e., Podstawy komunikacji społecznej, Gdański 2003.Gudykunst W.B., Bridging Differences: Effective Intergroup Communication, Thousand

oaks california 1998.Gudykunst W.B., Hammer M.R., Strangers and Hosts: an Uncertainty Reduction Based

Theory of Intercultural Adaptation [w:] y.y. kim, W.B. Gudykunst, Cross-Cultural Adaptation, Current Approaches, newburry Park 1987.

Hall e.T., Bezgłośny język, Warszawa 1987.Hofstede G., Kultury i organizacje . Zaprogramowanie umysłu, Warszawa 2000.kapuściński R., Lapidarium III, Warszawa 1997.kapuściński R., Ten Inny, kraków 2006.kołakowski L., Los ludzki jest wspólny, „Gazeta Wyborcza”, 7 listopada 2003.kuligowski W., Gdzie coca-cola ożywia zmarłych, Niezbędnik inteligenta, „Polityka”,

30 września 2006.Majka-Rostek D., Komunikacja genderowa jako komunikacja międzykulturowa [w:]

Zrozumieć płeć . Studia intrerdyscyplinarne II, A. kuczyńska, e.k. Dzikowska (red.), Wrocław 2004.

Martin H.P., Schumann H., Pułapka globalizacji . Atak na demokrację i dobrobyt, Wroc-ław 1999.

Mikułowski-Pomorski J., Komunikacja międzykulturowa . Wprowadzenie, kraków 2003.

opperman k., Weber e., Język kobiet, język mężczyzn, Gdańsk 2000.Price W.F., cropo R.H., Psychologia w badaniach międzykulturowych . Czy ludzie wszę-

dzie są tacy sami?, Gdański 2003.Porter R.e., Samovar L.A., An Introduction to Intercultural Communication [w:]

L.A. Samovar, R.e. Porter, Intercultural Communication, Belmont, california 1994.


Ratajczyk M., Komunikacja międzykulturowa wybrane zagadnienia [w:] Pomiędzy kul-turami . Szkice z komunikacji międzykulturowej, M. Ratajczyk (red.), Wrocław 2006.

Sitaram k., cogdell R.T., Fundations of Intercultural Communication, columbus 1976.Tannen D., Cywilizacja kłótni . Jak powstrzymać amerykańską wojnę na słowa, Poznań

2003.Tannen D., Ty nic nie rozumiesz! Kobieta i mężczyzna w rozmowie, Poznań 1999.Ting-Toomey S., Communicating Across Cultures, new york, Guilford 1999.Toffler A. i M., Wojna i antywojna . Jak przetrwać na progu XXI wieku, Warszawa 1997.Wojciszke B., Kobiety i mężczyźni: odmienne spojrzenie na różnice, Gdańsk 2002.zuber M., Komunikowanie międzykulturowe [w:] Studia z teorii komunikowania maso-

wego, B. Dobek-ostrowska (red.), Wrocław 1999.


Wo j c i e c h S r o c z y ń s k i

WARTOŚCi W pEDAGOGiCE SpOŁECZNEJ – ZARYS pROBLEMU

1. Aspekt metodologiczny

zagadnienia aksjologiczne zawsze zajmowały w myśli pedagogicznej szczególne miej-sce, czego wyrazem jest wyłonienie się, w początkach XX wieku, tzw. „pedagogiki normatywnej”1 opartej na określonej ideologii. S. kunowski przytacza wypowiedź J.S. Bystronia z lat 30., który określa ideologię pedagogiczną „jako społecznie istniejący zespół ideałów wychowawczych, określających cele wychowania…” uważa, że ideologia pedagogiczna „nie jest czymś samodzielnym, lecz zawsze opiera się na ideologii spo-łeczno-politycznej, która czerpie swe treści z ogólnego podłoża światopoglądowego, z ideologii filozoficznej, z pewnego systemu wartości, ale z drugiej strony zależy od poglądów spekulatywnych bądź naukowych, ujmujących istotę procesu wychowawcze-go i poznania warunków, od których on zależy”2 .

Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, chcąc spełnić warunek „nauko-wości” wyznaczony przez dyscypliny przyrodnicze i neopozytywizm, a więc chcąc badać zjawiska w sposób obiektywny, stroniła w okresie PRL od dyskusji aksjologicz-nych. obowiązującą wykładnią ideologiczną była wówczas filozofia marksistowska ograniczająca dyskusje do zakreślonego przez nią obszaru teoriopoznawczego i onto-logicznego. Wydaje się, że obecna w naszym systemie wychowania społecznego wielość orientacji światopoglądowych skłania do ponownego podjęcia dyskusji na ten temat. W problemach formułowanych w tym kontekście chodziłoby o wykazanie, że z meto-dologicznego i merytorycznego punktu widzenia nie ma barier w odwoływaniu się do

1 M. nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2001, s. 361. zob także: S. kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź1981; idem, Problematyka współczesnych systemów wychowania, kraków 2000.

2 J.S. Bystroń, Szkoła i świat jako zjawisko społeczne, Warszawa 1934, za: S. kunowski, Problematyka..., s. 11.

37Wartości w pedagogice społecznej – zarys problemu

„wartości” w działaniu pedagogicznym i w procesie badania3, a nauka odwołująca się do określonych doktryn wzbogaca własne podstawy metodologiczne i merytoryczne. Sama pedagogika jako nauka nie traci nic ze swej „naukowości”, wybierając określoną płaszczyznę aksjologiczną.

Pedagogika społeczna jako nauka ma pełne prawo do wypowiadania się na ten temat, ponieważ wychowanie to nie tylko praca pedagogiczna, ale przede wszystkim poprzedzająca działanie teleologia. cele wychowania określają punkt wyjścia oraz wy-nik współdziałania wychowawcy i wychowanka w kategoriach sprawnościowych, mo-ralnych oraz duchowych. Pytanie, z jakiej orientacji światopoglądowej są wyprowadza-ne, jest istotne dla całego przebiegu pracy pedagogicznej.

Pomimo oczywistego faktu, że ocena skutków wychowania, czyli tego, jak postę-pują społeczeństwa, narody i pojedyncze osoby ma istotne znaczenie, problematyka wartości – jak wspomniałem – nie zawsze zajmowała należne jej miejsce w pedagogice społecznej. Istniały ku temu przynajmniej dwa powody: 1) natury metodologicznej, 2) o charakterze ideologicznym.

Problem metodologiczny dotyczy zarówno tzw. „naukowości”, jak i natury samych „wartości”. Pedagogika dążąc do osiągnięcia statusu nauki, ulegała, w różnym stopniu, obowiązującym w danym czasie neopozytywistycznym paradygmatom metodologicz-nym. M. nowak pisze, że zagrożeniem dla aksjologicznej problematyki pedagogiki była pozytywistyczna koncepcja nauki, która na długie lata wytyczyła kryteria „nauko-wości”. Podpowiadano pedagogice, iż jeśli chce sprostać tym kryteriom, powinna speł-niać wyłącznie funkcję poznawczą, badać i wyjaśniać rzeczywistość wychowawczą, a zaniechać wydawania sądów o tym, jak być powinno. opinie takie były wyrażane m.in. z pozycji „naukowej” socjologii, jako że w początkach XX wieku e. Durkheim pisał: „człowiek, jakim chcemy być, to przecież człowiek naszej epoki i naszego środo-wiska”4. W odniesieniu do polityki społecznej, która jako teoria nie może również pozbawić się możliwości oceniania życia społecznego, przytacza się np. stanowisko M.Webera5, który neguje potrzebę odwoływania się do wartości w naukach społecz-nych, ponieważ takie stanowisko nie zapewnia obiektywnego poznania naukowego. Istnieje tutaj supozycja, iż uznanie określonego systemu wartości sprawia, że uczeni bardziej będą kierować się względami etycznymi, a nie obiektywną potrzebą poznania; pociągać ich będzie to, „jak być powinno”, a nie to, „jak jest”. zgodnie z tym rozumo-waniem, nie można byłoby dotrzeć do prawdy, gdyż nie do zweryfikowania jest fałszy-wość bądź prawdziwość sądu wartościującego. „Tezy zaś, których nie sposób jedno-znacznie zakwalifikować jako prawdziwe bądź fałszywe, nie mogą należeć do nauki”6.

3 Por. k. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego . Zarys etyki nauczycielskiej, Warszawa–Łódź 1999. 4 za: M. nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2001, s. 364.Lublin 2001, s. 364.5 Zum Begiff der Sozialpolitik [w:] Wirtschaftstheorie und Wirtschaftspolitik, Bern 1953, za: J. Auleyt-

ner, Polityka społeczna . Teoria i organizacjaTeoria i organizacja, Warszawa 2000, s. 45.6 z. Bauman, Socjologia, Poznań 1996, s. 230.

3� Wojciech Sroczyński

uczony powinien wyłącznie cel naukowy mieć na względzie, a „w kwestiach nauko-wych nie liczyć się z niczym i nikim” – pisał Pawłow. Badanie „naukowe” według przy-rodniczego, a następnie neopozytywistycznego modelu badań, powinno spełniać prze-de wszystkim warunek obiektywności. Przedmiotem badań są jedynie zewnętrznie obserwowalne fakty. e. Durkheim uznał w odniesieniu do socjologii, że faktami spo-łecznymi, dającymi postrzegać się obiektywnie, są zbiorowe przeświadczenia lub gru-powe wzorce zachowań, które nie należą do nikogo. Te specyficzne fakty społeczne można badać właśnie z zewnątrz, obiektywnie7.

okazało się jednak, że istniejące, niezależnie od woli pojedynczego człowieka, zbio-rowe poglądy, opinie, wartości, postawy, wzorce nie oddają całego zakresu zjawisk społecznych. Inny zatem uczony, M. Weber, przedmiotem badań socjologicznych uczy-nił wewnętrzny świat osoby, głównie motywy jej czynności. uznał poza tym, że meto-dologia socjologii musi różnić się od paradygmatu przyrodniczego z tego powodu, że ludzie nadają sens swym czynnościom, „że ludzka rzeczywistość różni się od świata pozaludzkiego” . Działania ludzi, w przeciwieństwie do ruchów ciał fizycznych czy re-akcji chemicznych, bardziej wymagają zrozumienia, niż wyjaśnienia8. zrozumieć za-chowanie – to pojąć sens nadawany mu przez działającego człowieka. W jaki sposób zapewnić jednak obiektywność, skoro przedmiotem badań stają się wewnętrzne prze-życia istot ludzkich? nauki społeczne musiały tu wesprzeć się hermeneutyką, czyli te-orią i praktyką odkrywania sensu. obiektywne poznanie, pisał Weber, jest nadal moż-liwe, gdy badanie przyczynia się do budowania obiektywnej teorii o subiektywnym świecie człowieka.

Pogląd ten podzielał F. znaniecki i S. ossowski, a metodolog S. nowak pisał, że zrozumienie ludzi w kontekście społecznym wymaga dotarcia do „strony subiektywnej, psychologicznej ludzkich działań, motywów zachowań bądź też lokowanie ich w kon-tekście postaw, wyobrażeń i działań innych ludzi…”9

Teorie socjologii były przydatne pedagogom do nadania pedagogice statusu samo-dzielnej dyscypliny akademickiej, dlatego socjologiczne modele badań nadal są chętnie stosowane przez pedagogów10. nie zadawala ich jednak wyłącznie samo poznanie i wy-jaśnienie, ponieważ chcą zrozumieć ludzkie zachowanie. W większym stopniu intere-suje ich kierunek i sens wychowania. Pedagodzy pytają o następstwa swych działań, a udzielenie odpowiedzi nie jest możliwe wyłącznie w wyniku empirycznie zebranych faktów. cóż bowiem użytecznego byłoby w dowiedzeniu się w wyniku badań, że na przykład przyczyną maltretowania dzieci są uwarunkowania społeczno-kulturowe, na które składają się poglądy i postawy jakiejś grupy społecznej, uznającej fizyczne karanie

7 Por. z. Baumann, Socjologia..., s. 227.8 Ibidem, 229.9 S. nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.10 Por. J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne . Studium socjopedagogiczne, Poznań

2004.

3�Wartości w pedagogice społecznej – zarys problemu

za normę?11 Pedagog ma obowiązek zapytać o to, jakie społeczne i psychiczne skutki może wywołać oddziaływanie pedagogiczne? czy potwierdzone badaniami występo-wanie jakiegoś zjawiska jest właściwe i jakie należy w związku z tym postawić cele, aby zaradzić, ocenionemu jako negatywne, postępowaniu? Dopiero w odpowiedzi na te racjonalne pytania możliwe staje się dobranie odpowiednich metod, środków i form działania pedagogicznego.

Historia nauki pokazuje, że problematyka obiektywizmu badań i ich wartościowania inaczej traktowana jest w naukach humanistycznych. zajmują się one tym, co stanowi – pisał W. Dilthey – formę obiektywizacji ludzkiego ducha i co jest niedostępne bezpo-średniemu poznaniu. „nauki o duchu” (Geistwissenschaften) za przedmiot poznania naukowego obierają dzieła sztuki, obyczaje, zwyczaje, instytucje i pośrednio starają się poznać „zawartą” w nich naturę ludzką. „Duchowość” jako czysto ludzki atrybut dotyczy czynności intelektualnych, uczuć, motywów, ludzkiej świadomości. nauki humanistycz-ne badają – pisał S. kamiński – istoty myślące i dokonujące wyboru, działające rozumnie i kulturotwórczo12. Poznanie humanistyczne – jego zdaniem – może być także obiek-tywne. należy jedynie: – zachować typologiczną interpretację, to znaczy porządkować poznawane fakty według ich natężenia; – stosować w miarę możliwości i potrzeby me-tody badań przyrodoznawczych, jak to ma miejsce na przykład w psychologii; – zacho-wać osobliwy, humanistyczny charakter poznania. Humanistyczne poznanie wymaga interpretacji materiału badawczego w oparciu o wartości oraz zaangażowania w badania przez uwzględnienie współczynnika humanistycznego, indywidualnego potraktowania obiektu badań, zgodnie z założeniem niepowtarzalności i różnorodności.

Potrzebę oceniania badanej rzeczywistości, a więc odwołania się do wartości, pod-kreślają teoretycy innych nauk społecznych. uważają, że celem badań jest dostarczenie wiedzy użytecznej, przyczyniającej się do tworzenia lepszego świata: „nauka nie może abstrahować od człowieka i społeczeństwa, nie może „ustawiać się” NAD albo OBOK człowieka, ale być Z nim”13.

W tym kontekście, pisze Auleytner, zadania stawiane przed naukami społecznymi przedstawiają się następująco: – wyjaśnić, jakimi środkami i sposobami można osiągnąć postawione cele; – wskazywać na skutki uboczne przy realizacji postawionych celów; – zaj-mować się systemami wartości w działaniach, jednakże bez określenia czy określone war-tości są lepsze albo że do nich należy dążyć14 . W całej rozciągłości te uwagi dotyczą pe-dagogiki jako nauki i praktyki. Pedagodzy postępują dalej, ponieważ podejmują się określenia, co należy bardziej cenić i do czego należy dążyć. Jest to konieczne, bo pra-ca pedagogiczna zakorzenia się w wartościach i zarazem w nie wprowadza.

11 zob. na temat teorii społeczno-kulturowej w wyjaśnianiu zjawiska znęcania się nad dziećmi: B. cor-by, Socjologia, praca socjalna a ochrona dziecka [w:] Socjologia pracy socjalnej, Warszawa 1996, s. 113.

12 S. kamiński, Nauka i metoda . Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1992, s. 293–300.13 A. christmann,A. christmann, Sozialpolitik: Ziele und Wege, köln 1974, s. 392.14 J. Auleytner, op.cit., s. 51.

40 Wojciech Sroczyński

Postępowanie badawcze, którego istotnym elementem jest diagnoza i ocena cechu-je wszystkie nauki praktyczne. nie wyobrażamy sobie, aby przedstawiciele nauk me-dycznych i lekarze badali chorego człowieka tylko dla samej satysfakcji poznania jego choroby. Podobnie uczeni reprezentujący nauki rolne, leśne, inżynieryjne badają i oce-niają cele oraz wyniki, ponieważ ich dyscypliny obok funkcji poznawczej, spełniają funkcję praktyczną. Pedagogika jako nauka praktyczna również nie może uwolnić się od problematyki aksjologicznej. Badając rzeczywistość wychowawczą, powinna: 1) za-chować standardy obiektywizmu (czyli obserwacji z zewnątrz); 2) uwzględniać „współ-czynnik humanistyczny”; 3) dostarczać użytecznej wiedzy. Badanie obiektywnego, jak i subiektywnego świata wartości może przebiegać zgodnie ze wskazaniem neopozyty-wistów, przy zachowaniu zasad obiektywizmu, lub według reguł pedagogiki „rozumie-jącej”. W każdym wypadku dotyczy obiektu, który ze względu na zawartą w nim cechę staje się „wartością” lub „antywartością”, może być przedmiotem pożądania (celem) lub odrzucenia; obejmuje osoby oceniające świat w sobie właściwy sposób.

„Praktyczność” badań i działań pedagogicznych wymaga, aby podejmując czynno-ści celowe i kontrolując ich osiąganie, przyjmować równocześnie aksjologiczny, a nie tylko metodyczny, punkt widzenia. Pedagog-wychowawca i pedagog-uczony stawiając zasadnicze dla tej dyscypliny pytanie typu „jak?”, nie może pominąć pytania „ku cze-mu?” Pozostanie przy pierwszym pytaniu mogłoby wywołać stan „jałowego” biegu, przyczynić się do instrumentalnego traktowania osoby wychowanka, do indoktrynacji, do ograniczenia pola jego autonomii. Powraca ponownie pytanie o wartości, którymi kierują się pedagodzy.

2. Obecność wartości w pedagogice społecznej

Pedagogikę społeczną można definiować trojako: 1) jako dyscyplinę zajmującą się ba-daniem środowiskowych uwarunkowań procesów edukacyjnych (w literaturze wymie-nia się w tym kontekście najczęściej środowisko społeczne, co stanowi nieuzasadnione zwężenie obszaru badawczego); 2) jako dyscypli, tak aby sprzyjało ono w najwyższym stopniu rozwojowi jego osoby; 3) jako dyscyplinę, której przedmiotem jest tzw. spo-łeczna funkcja wychowania.

W każdej z wymienionych ról pedagog społeczny ma do czynienia z zagadnieniem wartości. obierając za przedmiot badań „wychowanie społeczne” lub „wychowujące społeczeństwo”, badacz formułuje pytanie o przebieg uspołeczniania jednostki, jaką rolę wychowawczą spełnia społeczeństwo? Stawia diagnozę procesu wychowania, bio-rąc za punkt odniesienia jakąś płaszczyznę aksjologiczną. odwołuje się do określonych wartości również praktyk-pedagog na początku procesu wychowawczego, gdy określa jego cele. konfrontuje je wtedy z jakimś punktem odniesienia. Realizując cele pedago-giczne i edukacyjne, ma na uwadze jakąś wizję osoby wychowanka i środowiska, waż-ną z punktu widzenia rozwoju jego osoby i społeczeństwa. Liczy się tutaj jego osoba


i jego hierarchia wartości w realizacji celów pedagogicznych. Można powiedzieć, że właśnie osoba wychowawcy, jego poglądy, przekonania, aktywność rzutują na „pole aksjologiczne” wyznaczające sytuację pedagogiczną. Wpływ ten może być na tyle silny, iż można zaryzykować stwierdzenie, że światopogląd wychowawcy udziela się wycho-wankowi. Także jego wizja środowiska wychowującego i pracy sprzyjającej jego ulep-szaniu ma jakieś zakorzenienie w hierarchii wartości. To pokazuje, jak ważną rolą nauki jest uświadomienie takich zależności, ponieważ osobista hierarchia wartości nauczycie-la może całkowicie różnić się od społecznie uznanych wartości.

Pedagog w swym działaniu wychowawczym, jak i pedagogika, jako nauka o wycho-waniu, nie mogą, z podanych wyżej powodów, stronić od dyskusji na temat wartości. Formułując cele działań pedagogicznych15, przyjmuje zawsze określone założenia aksjo-logiczne, ma jakąś wizję jednostki, społeczeństwa, cywilizacji; prowadzi wychowanka, tak aby ten mógł rozwijać swoje kompetencje intelektualne i moralne, aby jego działa-nie było w przyszłości nie tylko efektywne w sensie sprawczym (ekonomicznym, orga-nizacyjnym), ale także dobre w znaczeniu moralnym. Wydobywa z ludzi potencjał i uruchamia środowiskowe siły, aby możliwe stawało się ulepszanie środowiska. Poja-wiają się pytania o to, co jest ważne w wychowaniu?

związek pedagogiki społecznej z wartościami wynika z samej istoty tej nauki. cha-rakter tego związku określiła jej twórczyni H. Radlińska. chodziło jej przede wszystkim o stwarzanie warunków sprzyjających godnemu życiu, upowszechnianiu wartości, ich przyjęciu i przetwarzaniu środowiska siłami społecznymi w imię ideału16. Dostrzegała potrzebę wartości w całym procesie wychowania, na etapie wzrostu, wrastania i wpro-wadzania. Wzrost fizyczny człowieka i rozwój jego osobowości są wartością autotelicz-ną. zawierają pierwiastki wieczne, a więc nie mogą być przedmiotem doraźnych celów. nie można odebrać komukolwiek prawa do wszechstronnego rozwoju jego sfery bio-logicznej i integralnego rozwoju osobowości. osoba ludzka ma w momencie urodzenia zagwarantowane, z tej racji, że jest osobą, prawo do pełnego harmonijnego rozwoju. organizm ludzki, ciało człowieka jest wartością zasadniczą, ponieważ stanowi bazę, budulec, do formowania i dalszego doskonalenia osobowości; warunkuje aktywność

15 J. Szczepański odwołując się do teorii F. znanieckiego, nazywa działaniami tylko te społeczne za-chowania, które mają charakter intencjonalny, są podjęte dla osiągnięcia określonego celu, a konkretniej zmierzają do wywołania czy zmodyfikowania zachowania, postaw czy dążeń. zachowania mogą mieć cha-rakter niezamierzony lub celowy. Działanie społeczne to ten drugi rodzaj zachowania. zauważmy, że pojęcie działania społecznego odpowiada zatem w całości „wychowaniu” w węższym zakresie, definiowanemu właśnie na gruncie pedagogiki. uznaje ona bowiem za swój przedmiot badań wyłącznie to wychowanie, które jest rozumiane jako proces celowy, czym chce się odróżnić od innych nauk o wychowaniu, które przez to pojęcie rozumieją najczęściej wszelkie oddziaływania – zamierzone i niezamierzone – jak np. psycholo-gia wychowawcza czy socjologia wychowania. Pojęcie działania pedagogicznego rozumiem tutaj w podanym znaczeniu, jako celowego, co odróżnia działanie pedagogiczne od wychowania, które może być zamierzone i niezamierzone. Działanie pedagogiczne obejmuje wychowanie i nauczanie (kształcenie), odnosi się do uczniów, wychowanków, jak i pedagogów praktyków (nauczycieli, wychowawców, opiekunów).

16 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 361.


w życiu społecznym. Wrastanie w środowisko społeczne wymaga odpowiednich wa-runków – odpowiedniej gleby – pisała Radlińska: jest ono głębokie i mocne tylko na gruncie trwałych wartości. Wprowadzanie, które uznać można za działalność sensu stricte pedagogiczną, dokonuje się za pośrednictwem pracy pedagogicznej, w której osoba wychowawcy staje się modelem, a jego postępowanie wzorcem dla wychowanka. on swoim działaniem wtajemnicza w obyczaje, wierzenia i wiedzę, uczy sprawności, umiejscawia w zawodzie i społeczeństwie17. Szczególnej troski wymaga rozwijanie ludz-kiej „duchowości”, gdyż wyłącznie w niej ujawnia się pełnia człowieczeństwa. na tej podstawie można zrozumieć istotę świadomości, samoświadomości i wolności18. Trans-misja uniwersalnych wartości integruje warstwy społeczne, grupy zawodowe, rodziny19. Jest spoiwem zapewniającym integrację społeczeństwa. nauczyciel-wychowawca speł-nia ważną rolę w transmisji wartości.

Pedagog społeczny działa pośrednio, przez pracę pedagogiczną w środowisku, ani-mując i organizując aktywność ludzką, dzięki której możliwe będzie doskonalenie wa-runków przyrodniczych, bytowych, wspólnotowych i kulturowych, wspomagających rozwój jednostek i grup społecznych. Także tutaj jest potrzebna pedagogowi jakaś wizja środowiska, w którym egzystuje wychowanek.

Skoro zadaniem pedagogiki społecznej jest dostarczanie teoretycznych podstaw do wspomagania rozwoju wychowanka, to konieczne staje się przyjęcie idei przewodniej tego procesu – ku czemu rozwój ten ma prowadzić. z wagi tego problemu zdają sobie sprawę teoretycy. T. Pilch pisze: „Musimy więc wybierać określony system wartości, musimy znaleźć aksjologiczne uzasadnienie postępowania i cele, ku którym dążymy”20. Dyskusja, z metodologicznego, ale i merytorycznego punktu widzenia, dotyczy właśnie tego określonego systemu wartości. Pewne założenia aksjologiczne i ideologie leżą prze-cież u podstaw określonej polityki edukacyjnej państwa, programów edukacyjnych, wychowawczych i projektów opiekuńczych.

Pytania o wartości stawia się szczególnie w okresach społecznych konfliktów i prze-obrażeń, ale i w czasie społecznego uspokojenia, gdy względne poczucie dobrobytu osłabia społeczną wrażliwość na istnienie antywartości. Do patriotycznych idei odwo-łujemy się w czasach zagrożenia bytu narodowego, gdy mają motywować do czynów heroicznych, jak to miało miejsce w czasach wojennych, w historycznych momentach zrywów niepodległościowych, na przykład w okresie powstania warszawskiego, spo-łecznych wystąpień przeciw władzy komunistycznej w czasach najnowszych. Rozlicza-

17 T. kukołowicz, Pozycje wartości w relacjach: człowiek–środowisko–wychowanie [w:] Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka . Stan i perspektywy, e. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, e. cyrańska (red.), Łódź 1998, s. 168.

18 zob. k.Wojtyła, Rozważania o istocie człowieka, kraków 1999, s. 96.19 zob. wypowiedzi Jana Pawła II [w:] Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II, Warszawa 2000 .20 T. Pilch, Aksjologiczne korzenie i współczesne odniesienia pedagogiki społecznej [w:] Pedagogika

społeczna jako dyscyplina akademicka, e. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, e. cyrańska (red.), Łódź 1998, s. 166.


jąc się z ponurymi dziejami wojen, pytamy o to, co było przyczyną ludobójstwa. zasta-nawiają nas źródła eskalacji współczesnego masowego bandytyzmu, jakim jest na przykład terroryzm. Dociekamy przyczyn coraz poważniejszych przestępstw, zagrożo-nych wysokim wymiarem kary, popełnianych przez coraz młodszych wiekiem osobni-ków. Przeraża wszechobecna patologia i bezradność wymiaru sprawiedliwości, co skła-nia do ponownej dyskusji nad wprowadzeniem kary śmierci.

Wprowadzenie trudnych reform w Polsce, w wyniku przeobrażeń społecznych po roku 1989, wymaga od społeczeństwa cierpliwości, z jednej strony i zaangażowania, z drugiej. Indolencja obecnej władzy państwowej i towarzysząca jej sprawowaniu ko-rupcja, wymuszają samoorganizację społeczną – ruchy oddolne. każdy z przytoczo-nych przykładów wskazuje na zagadnienie wartości. Wyłania się z dokładniejszej ana-lizy sytuacja aksjologicznego zamętu, której skutkiem jest lęk egzystencjalny w powszechnym wymiarze, frustracje, stresy, samobójstwa. Powstaje pytanie, jak się to dzieje, że wychowanie nie spełnia w tym zakresie założonych funkcji. nie przygotowu-je do wyboru między wartościami i nie przygotowuje pod względem intelektualnym i moralnym do życia w trudnych czasach. zauważamy, że pomijano w pracy pedago-gicznej uniwersalne wartości. zamiast nich, w czasach realnego socjalizmu, domino-wała ideologiczna indoktrynacja. Ma ona jednak współcześnie rozmaite oblicza – już nie tylko nazizmu, marksizmu, ale także postmodernizmu, moralnego liberalizmu, leseferyzmu. S. kunowski pisze w tym kontekście, że natychmiast po zakończeniu dzia-łań wojennych zwrócono baczną uwagę na wychowanie „(…) widząc z jednej strony przyczynę morderczych rzezi w brakach i fałszu wychowania, z drugiej zaś pokładając nadzieję na przyszłość w odbudowie człowieka i społeczeństw połączonej ze zmianą systemów wychowawczych”21.

Roman Ingarden definiuje „wartość” jako „stan rzeczy” lub „przedmiot”, czyli jest to jakaś sprawa, idea, fakt społeczny lub przedmiot fizyczny – samochód, dom, miesz-kanie, inny człowiek (jakkolwiek „osoba ludzka” wymyka się takiemu tu zaszeregowa-niu), który wzbudza pozytywne emocje i wyzwala aktywność jednostki do jego pozy-skania. M. Gogacz pisze, że „wartości” to cele, zadania, idee22. F. znaniecki przez wartości rozumiał obiekty czynności i postaw ludzi, którym przyznają oni w działaniu pozytywne oceny. Mówiąc o wartościach, dotykamy podstaw człowieczeństwa i nieza-leżnie od tego, co się głosi, można za W. Brezinką powtórzyć, że chodzi o istotne w każ-

21 S. kunowski, Problematyka…, s. 11.22 M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki . Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 39. Autor podej-

muje w tej pracy skądinąd ważny problem: „filozofia człowieka” czy „aksjologia” podstawą pedagogiki, uznając za wykładnię tej nauki właśnie „filozofię człowieka”. Abstrahując tutaj od wyłożenia dokładniej-szego stanowiska Autora, powiedzmy, że w „realistycznej pedagogice” koncentrującej się na „więzi z oso-bami” te osoby swoje realne relacje budują, ustanawiając jakąś hierarchię ważności celów, zasad, idei. chociaż „wartość” jest konstrukcją intelektualną (czyli wymyśloną), to przecież jest obecna w tworzeniu relacji między ludźmi w określaniu celów i w ich dążeniu do ich uzyskiwania.


dym czasie, w każdym społeczeństwie problemy – światopoglądu, moralności, podsta-wowych praw i kształtu życia społecznego23.

Pojęcie „wartości” ma dwojakiego rodzaju znaczenie: obiektywne i subiektywne. odnosi się do tego, co cennego jest zawarte w jakimś wytworze ludzkiej działalności, w otoczeniu naturalnym. Pytamy wówczas, ile to jest warte? W znaczeniu subiektyw-nym jednostka sama przypisuje jakąś cenę określonemu obiektowi materialnemu czy duchowemu, co w dalszym procesie staje się podstawą konstruowania własnej, indy-widualnej hierarchii wartości. Wartości tak rozumiane pełnią w wychowaniu ważne funkcje. Służą jako kryteria oceniania i porządkowania zjawisk, ułatwiają zorientowa-nie się w tym, co dobre, a co złe, jakie postępowanie uznać za zgodne z prawdą, spra-wiedliwe, dobre, skuteczne, godne człowieczeństwa, a więc pożądane. umożliwiają orientowanie się w złożonym świecie norm moralnych, zasad postępowania, wzorów zachowania się, obyczajów, zwyczajów – ułatwiają dokonywanie właściwych wyborów. „A zatem skoro żyjemy w epoce „wybujałego” pluralizmu, czyli sprzecznych ze sobą poglądów w wielu dziedzinach: etycznej, społecznej, religijnej itp., nasi uczniowie sta-ją ustawicznie przed wyborem: za kim lub za czym się opowiedzieć, jakie zająć stano-wisko i dlaczego” – pisze ks. J. Tarnowski24.

Wartości łączymy najczęściej z pozytywną stroną naszego życia, sugerując wycho-wankowi ich uwewnętrznienie. Pokazujemy wychowankowi, że istnieje też „świat an-tywartości”, czyli idei, zachowań, właściwości złych, przed którym chcemy go ustrzec. co znaczy jednak słowo „pozytywny”? Może ono oznaczać „dodatni” w sensie emo-cjonalnego pobudzenia i może oznaczać pozytywną ocenę czegoś. Jest to subiektywny punkt widzenia konkretnej osoby na świat, w którym żyje.

Świat, jako obiektywnie otaczająca nas rzeczywistość i zindywidualizowana kon-strukcja świadomości, zawiera cechy dobre lub złe (zob. Jan Paweł II, 2005, s. 11). nie mamy zasadniczego wpływu, jako pojedynczy ludzie, na to, że jakieś społeczeństwo uzna prawo do homoseksualizmu, że jakaś partia oceni inne nacje za wrogów. Społecz-ne przeświadczenia, jak chciał tego e. Durkheim, są faktami wymykającymi się poje-dynczym doświadczeniom. Pozostaje pytanie o to, jaki punkt odniesienia, jaką płasz-czyznę aksjologiczną, należałoby respektować w wychowaniu? Praca pedagogiczna, bez wytyczenia kierunku, grzęźnie w pozorach aktywności. Żeby więc wychowanie nie było jedynie coraz doskonalszym technicznie „dreptaniem w miejscu”, a stawało się twórczym dla wychowanka osiąganiem pełniejszej dojrzałości, konieczne jest posta-wienie pytania o cel wychowawczy, czyli w tym wypadku o to, ku jakim wartościom prowadzić wychowanka? one dopiero poszerzają obszar pedagogii. Metodyczne pytanie typu: „jak?”, zawiera trzy poziomy dociekań: 1) o naturę samego procesu wychowania, 2) o kierunek, 3) o środki.

23 za: M. nowak, op.cit., s. 377.24 ks. J. Tarnowski, Od monologu przez dialog do dylematu [w:] Pedagogika – wczoraj, dziś i jutro . . .,

s. 80.


Przygotowanie do „dobrych” decyzji to ważne zadanie pedagogiki i stąd nie tylko istotne jest pytanie o to, jak skutecznie realizować cele wychowania, ale także pytanie, jakie cele realizować, ku jakim wartościom prowadzić wychowanka, jakich uczyć wy-borów?25 Właściwy proces edukacji aksjologicznej polegałby nie tylko na poznawaniu natury tego, co należy cenić i dlaczego, ale także na kształceniu umiejętności wybiera-nia tego, co dobre, pozytywne, prawdziwe z całego konglomeratu idei, poglądów, opinii, wzorów. W tym trudnym procesie wychowania do wartości, pedagoga społecznego wspomaga pedagogika dialogu . Jest mu niezbędna po to między innymi, by mógł unik-nąć indoktrynacji. nie zależy mu przecież na tym, aby wychowanka do czegoś przy-musić, ale by umożliwić mu podmiotowe decyzje, wspomagając tym samym jego osob-niczy rozwój i poszerzając horyzonty poznawania oraz rozumienia świata.

Problem polega na tym, że nie ma współcześnie jasności co jest wartościowe, a co nie. Różnorodność poglądów na ten temat jest tak ogromna, że powstaje zasadnicze pytanie o same wartości, o orientacje światopoglądowe, o przesłanki uznawania czegoś za moralnie cenne. niektórzy teoretycy przyczyn takiej różnorodności upatrują w po-stępującej demokracji, która niesie swobodę publicznego wyrażania rozmaitych poglą-dów. uznają, że ustrój demokratyczny, aby mógł zagwarantować spójność społeczną, musi szanować odmienne światopoglądy26. nazywa się takie społeczeństwa wielokul-turowymi lub pluralistycznymi światpoglądowo . Rozwiązywanie konfliktów, rozładowy-wanie napięć, jakie naturalnie towarzyszą interakcjom w takich społeczeństwach, i zapewnienie integracji społeczeństwa są możliwe, zgodnie z teorią consensusu, przy poszanowaniu odmiennych poglądów, przekonań i postaw, u podstaw których leżą odmienne wartości. codzienność pokazuje, że wielokulturowe i pluralistyczne świato-poglądowo społeczeństwa27 cierpią na głód wartości nadrzędnych, a – z kolei – państwa monokulturowe, jednorodne światopoglądowo i ideologicznie stają się zagrożeniem dla swych obywateli i całego świata. czy zatem do ustalenia aksjologicznej płaszczyzny wychowania wystarcza jej uzgodnienie przez społeczeństwo (niekiedy rozumie się tutaj elity rządzące, znaczące społecznie grupy ideologiczne)? czy wystarcza społeczna geneza kryteriów rozróżniania dobra i zła, zgodnie z którymi człowiek naszej epoki zostaje zrelatywizowany do historycznie uzasadnionych wartości?

25 Por. bp S. Wielgus, O odrodzenie wychowania [w:] Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, T. Frąckowiak (red.), Warszawa 2001.

26 W dniu 21 października 2004 roku Telewizja Polska w pierwszym programie wyemitowała audycję na temat zasadności stosowania kary śmierci, w której wybitni profesorowie ujawniali w tej kwestii dia-metralnie odmienne stanowiska. Przykład ten może być ilustracją złożoności problematyki wartości w ży-ciu publicznym.

27 Jako ilustrację odczuwanej potrzeby dyskusji nad wartościami przytoczę stanowisko pani minister edukacji Serbii Liljany colić, która uznała, że darwinowska teoria powstania człowieka, jaką jest ewolu-cjonizm, jest równie dogmatyczna jak kreacjonizm (głoszący, że człowiek został stworzony przez Boga) i jako takie powinny być traktowane równorzędnie. zatem nauczyciele będą pomijać na lekcjach biologii rozdział o ewolucji gatunku ludzkiego. zob. Darwin w odstawkę, „Gazeta Wyborcza” z dnia 9 września 2004 roku, s. 12.


Marian nowak uważa, że „relatywizm” przejawia się w dwóch rodzajach: 1) w ra-dykalnej krytyce rodzimej kultury, która powinna „wtopić” się w kulturę szerszą – np. europejską; 2) w obecności ideologii marksistowskiej w kulturze, wyznawanej przez polityczną lewicę i ujawnianej w przekonaniu, że właściwą kulturę tworzy „klasa do-minująca”, czyli internacjonalistyczny proletariat. „Relatywizm wartości” zdaniem o. Rebula nie przekreśla wprawdzie samego wychowania, ale może zaszkodzić jego uniwersalności28. J.Tarnowski podejmując analizę wartości w kontekście pedagogiki dialogowej, pisze: „otóż musimy stwierdzić, że człowiek współczesny, zwłaszcza młody, jest jakby zatopiony w mnogości informacji, zdezorientowany sprzecznymi ze sobą poglądami, pozbawiony „busoli” wewnętrznej. utracił on «raj pewności», a wtedy tyl-ko w wolności, nie zawsze prawidłowo rozumianej, odnajduje «ostatnie słowo»29. Sko-ro – jak chcą postmoderniści – nie można odróżnić dobra od zła, prawdy od fałszu, jeśli tożsamość jest absurdalnym marzeniem30 pojawia się „zamęt aksjologiczny” i „amoralna pustka”. na gruncie postmodernizmu takie kategorie egzystencjalne, jak autentyczność, dialog, spotkanie tracą sens. Miejsce personalistycznie zorientowanych filozofii zajmują wówczas orientacje postmodernistyczne lansujące hasło wszystko wol-no31. W takiej moralnie obojętnej sytuacji, szesnastoletni chłopcy mogą założyć się o to, że zamordują człowieka32.

Stefan kunowski podejmując dyskurs nad problematyką ideologicznych podstaw syste-mów wychowawczych, przytacza opinię J.M. Święckiego33, zawartą w „Tygodniku Powszech-nym” bezpośrednio po zakończeniu drugiej wojny światowej, który negatywnie odnosi się do liberalnych, jak i marksistowskich doktryn. oceniając je z pozycji chrześcijańskiego per-sonalizmu, pisze: „W wieku XIX rozpoczęła się rewolucja obyczajowa jako produkt zwyrod-niałego ustroju kapitalistycznego, ale dopiero przed I wojną światową doprowadziła do pro-cesów o tendencji lewicowej. Rozpętana rewolucja, wyrażająca się w technice antykoncepcyjnej, w przerywaniu ciąży, w sterylizacji, w sztucznym zapładnianiu kobiet jest największym niebezpieczeństwem zagrażającym moralności chrześcijańskiej. zapobieżeniu tej sytuacji nie wystarczały już prawa państwowe, coraz potrzebniejsza stawała się jakaś re-wolucja (a właściwie kontrewolucja) moralna”34.

28 zob. o. Reboul, La philosophie de l’education, za: M. nowak, op.cit., s. 367.29 J. Tarnowski, Od monologu przez dialog do dylematu [w:] Pedagogika – wczoraj, dziś i jutro, „epi-

steme” 2003, nr 31, Acta universitas Masuriensis, s. 80.30 J. Baudrillard, Rozmowy przed końcem, Warszawa 2001, s. 67 i n.31 Leszek kołakowski postmodernizm określił lakonicznie, „że wszystko wolno”. zob. L. kołakowski,

Głos bardzo krótki i nieoświecony do postmodernistycznej debaty, „Tygodnik Powszechny” 2000, nr 14.32 T. Patora, M. Stelmasiak, Zakład o śmierć, „Gazeta Wyborcza” 1997, nr 15.33 Rewolucja obyczajowa, „Tygodnik Powszechny” 1949, nr 12, s. 7.34 S. kunowski, Problematyka . . ., s. 13.


3. Chrześcijański personalizm jako podstawa aksjologiczna pedagogiki społecznej

okazuje się, że wyłącznie społeczne uzgodnienia ważności pewnych spraw, czyli jakieś przyjęte powszechnie i uznane za ważne, w pewnym czasie, hierarchie wartości, nawet gdyby zawierały niezwykle istotne cele, zawodzą w chwilach szczególnych napięć, jak i w czasach pokojowego rozwoju. Wówczas potrzebna jest uniwersalna perspektywa moralna. Potrzebna jest jakaś nadrzędna hierarchia norm, ocen, zasad, która sprzyjać będzie integralnemu rozwojowi jednostki i społeczeństwa.

Ale poglądy, co do tego, jakie wartości są ważne, są podzielone. chociaż wszystkim siłom politycznym, grupom społecznym i instytucjom w Polsce, jak wynika z ich de-klaracji, zależy na kształtowaniu człowieka dobrego, którego myśli będą kierowały czynami szlachetnymi, który osiągnie pewien poziom autonomii w postępowaniu, rozwinie kompetencje społeczne i postawy allocentryczne, to opinie co do wartości umożliwiających osiąganie tego stanu są zróżnicowane. ujawnił się ten fakt szczególnie wyraźnie podczas ostatnich przeobrażeń politycznych w Polsce, kiedy budowaniu no-wego ładu towarzyszyły odmienne orientacje. Podczas gdy wierni kościoła katolickie-go kierowali się zasadami ewangelicznymi, kręgi związane z władzą polityczną i sami decydenci głosili i wyrażali w postępowaniu normę marksistowskiej walki klas. W cza-sach, gdy ks. Jerzy Popiełuszko głosił zasadę: zło dobrem zwyciężaj35, a „Solidarność” rodowód swój wiązała z wartościami chrześcijańskimi36, rzecznik rządu Wojciecha Jaruzelskiego, Jerzy urban, ujawniał w swych wystąpieniach nienawiść ówczesnych, komunistycznych, władz partyjnych do demokratycznej opozycji.

Stanisław kowalczyk we Wprowadzeniu do filozofii J . Maritaina37 pisze, że według tego filozofa istnieją dwa zasadnicze cele pedagogiczne: „kształtowanie dojrzałego czło-wieczeństwa oraz uzdolnienie wychowanka do życia społecznego. kolejność tych celów nie jest przypadkowa, ponieważ tylko prawidłowy rozwój osobowości umożliwia we-wnętrzną integrację ze społeczeństwem”. cele wychowania – jak wiemy – są jednak uwarunkowane historycznie, ideologicznie i kulturowo. S. kowalczyk dokonując krót-kiego przeglądu podstawowych doktryn, pisze następująco o prądach intelektualnych, które wpłynęły na wychowanie: socjologizm postrzegał osoby (jednostki) jako elemen-ty kolektywnej maszyny. koncepcja pragmatyzmu pedagogicznego, minimalizując ro-lę prawdy i dobra, koncentrowała uwagę na metodach edukacji i ich skuteczności, co w rezultacie doprowadzało do instrumentalnego traktowania osoby wychowanka. Fi-

35 zob. medytacje ks. Jerzego podczas nabożeństwa różańcowego, po ostatniej Jego Mszy, odprawio-nej w kościele Świętych Polskich Braci Męczenników w Bydgoszczy. e.k. czaczkowska, T. Wiścicki, Ksiądz Jerzy Popiełuszko, Warszwa 2004, s. 16–17.

36 „krzyż obok orła wiszący w wielu lokalach związkowych (…) przypomina naszym członkom ich rodowód moralny i napełnia ich wiarą w słuszność naszej sprawy” A. Dudek, Wstęp [w:] e.k. czaczkow-ska, T. Wiścicki, Ksiądz Jerzy Popiełuszko…

37 ks. S. kowalczyk,Wprowadzenie do filozofii J . Maritaina, Lublin 1992, s. 49.

4� Wojciech Sroczyński

lozofia społecznego utylitaryzmu akcentuje przesadnie zasadność podporządkowania jednostki społeczeństwu. Intelektualizm, jako teoria, redukuje wychowanie do naucza-nia, do treści i metodyki przekazywania wiedzy. zgodnie z woluntarystyczną koncepcją podkreśla się znaczenie ludzkiej woli, deprecjonując inne sfery osobowości. Także orientacje empiryczno-scjentystyczne oraz materialistyczno-organiczna koncepcja czło-wieka wiodą ku relatywizmowi.

cele wychowania wyprowadzone z personalizmu chrześcijańskiego odwołują się do prawdy, która ujawnia, iż istota ludzka jako taka stanowi wartość samą w sobie. Także dobrem samoistnym jest społeczeństwo. A więc redukowanie jednostki do zbiorowości, jak to miało miejsce w kolektywnych społeczeństwach socjalistycznych, jak i negowanie podmiotowości osoby na rzecz uznania narodu, jak to miało miejsce w ideologii nazi-stowskiej, nie jest akceptowane w tej orientacji filozoficznej. zwolennicy konserwaty-zmu podkreślają znaczenie przede wszystkim takich wartości, jak rodzina i rodziciel-stwo, wiara i kultywowanie cnót religijnych, ojczyzna i patriotyzm, trwanie i rozwój narodu, rasy czy gatunku ludzkiego, ciągłość kulturową i zachowanie tradycji, stabil-ność i poszanowanie hierarchii społecznej opartej na dziedziczeniu własności; status społeczny opiera się na posłuszeństwie i wytrwałości w pracy. Akceptując doktrynę liberalną, uznajemy nieograniczoną wolność jednostki, znaczenie własności prywatnej, bogacenie się i elastyczność ról życiowych38. Prąd liberalny, który zrodził się w oświe-ceniu, w nurcie intelektualnym podkreśla znaczenie wiedzy, wykluczając wiarę. Źród-ło ładu społecznego upatruje w postępie ekonomicznym, demokracji i pluralizmie ideowym. zadaniem społeczeństwa i państwa jest stwarzanie warunków do nieskrępo-wanej indywidualnej przedsiębiorczości, swobodnej konkurencji i aktywności. nie-wskazana byłaby zatem nadopiekuńczość państwa w gospodarce, polityce, edukacji. niemożliwe jest także wpajanie gotowych, jedynie słusznych, światopoglądów i syste-mów etycznych. W odniesieniu do moralności, decyzje ludzkie mają – zdaniem przed-stawicieli tego nurtu – stosunkowo nieograniczoną swobodę. Socjaliści – z kolei – sta-wiają na pierwszym miejscu takie hasła, jak „równość” i „braterstwo”. Jednostkę podporządkowują kolektywowi, a sens pracy upatrują w służeniu kolektywowi. Wol-ność polityczna jest postrzegana jako wartość pozorna, a w czasie rewolucji nawet szkodliwa społecznie. Ponieważ ideologia socjalizmu, teoretycznie uzasadniona w mar-ksistowskiej doktrynie walki klas, uznaje napięcia między klasami społecznymi za cią-gle istniejące, konflikt nigdy nie osiąga swego kresu. koncepcja ta antagonizuje i jed-nocześnie atomizuje społeczeństwo w imię wyrównania pozycji społecznej. Dlatego też jest ona – z założenia – walką człowieka z człowiekiem, a nie walką o człowieka39. So-cjaliści deklarują się jako głosiciele równości, dla której zagrożeniem jest specyficznie definiowana, w zgodzie z ideologią tego nurtu, niesprawiedliwość społeczna, która do-tyka wyłącznie jedną warstwę społeczną – proletariat. Socjalizm sankcjonuje, podobnie

38 zob. J. Auleytner, Polityka społeczna . Teoria i organizacja, Warszawa 2000.39 Por. k. Wojtyła, Elementarz etyczny, Lublin 1983.

4�Wartości w pedagogice społecznej – zarys problemu

jak konserwatyzm, jednolitość światopoglądową i kulturową. koncepcja ta odrzuca religię, ponieważ wyznacznikiem egzystencji człowieka i miarą postępu społecznego jest nauka. ona ma umożliwić opanowanie przyrody, rozwój gospodarczy i panowanie nad rozwojem demograficznym przez jego centralne planowanie. W ekonomii uznaje się zasadę, że tylko własność społeczna oraz centralne zarządzanie gospodarką i społe-czeństwem przyczynią się do budowania dobrobytu, a kolektywistyczne społeczeństwo zapewni poczucie powszechnego bezpieczeństwa.

Pedagogika społeczna rozwijała się jako niezgoda na nędzę, niesprawiedliwość, deprawację potrzeb, bierność, a co za tym idzie, stawała się teoretyczną inspiracją do działań społecznych o moralnych podstawach. zgodnie z najwyższymi moralnymi wskazaniami były inspirowane przez Radlińską działania edukacyjne i społeczne. etyczne także miało być działanie pedagogów – przewodzenie grupom młodzieżowym, zuchowym i harcerskim według A. kamińskiego40. W poczuciu moralnej odpowie-dzialności i emocjonalnej więzi z podopiecznymi udał się z nimi w ostatnią drogę Ja-nusz korczak. W 1993 roku Jan Paweł II mówił: „niepohamowany pęd nielicznej gru-py uprzywilejowanych do przywłaszczania sobie dóbr ziemi i do ich eksploatacji staje się przyczyną nowego rodzaju zimnej wojny, tym razem między Północą a Południem planety, między krajami wysoko uprzemysłowionymi a ubogimi; musi on niepokoić tych, którym leżą na sercu losy świata”41. zauważamy tu ważne cele wychowania spo-łecznego. Można mówić, w tym kontekście, o zbieżności celów, określanych przez ka-tolicką naukę społeczną i pedagogikę. coraz jaśniejsze staje się, że właśnie perspektywa chrześcijańska może być właściwym odniesieniem pedagogiki społecznej. Dzięki niej teoria pedagogiki społecznej może wzbogacać się ontologicznie i teoriopoznawczo, a tak-że merytorycznie. chrześcijanin jest powołany do czynienia dobra swym osobistym ży-ciem, zbiorowość ludzka do zapewnienia stosownych warunków. Stąd zasada solidarno-ści społecznej w dzieleniu się dobrem stanowi jedną z ważnych norm regulujących życie osoby i społeczeństwa. Prawda, dobro i miłość stanowią punkty orientacyjne aktywności człowieka. Te wartości są absolutne i nie podlegają żadnej umowie społecznej.

Według chrześcijańskiej nauki społecznej, wywiedzionej z personalizmu, docho-dzenie do sprawiedliwych stosunków społecznych i pełny rozwój człowieka nie jest możliwy bez moralnego doskonalenia się. za dobre stosunki społeczne odpowiedzial-ni są dobrzy ludzie; źródłem niesprawiedliwości, złych struktur społecznych jest oso-bisty grzech (jak stwierdza się w encyklice Solicitudo Rei Socialis). Społeczeństwo od-powiada jednak za „prowokowanie” zła, ponieważ łamie przypisane istocie ludzkiej naturalne prawa, poniżając w ten sposób godność osoby. Ładu społecznego nie uda się zapewnić bez porządku moralnego. Rola pedagogiki społecznej jest tutaj ewidentna.

40 zob. B. Śliwerski, Znaczenie fenomenu dzielności i oporu w myśli pedagogicznej Aleksandra Kamiń-skiego dla współczesnego dyskursu pedagogiki krytycznej, „Pedagogika Społeczna” 2003, nr 2.

41 za: „L’ osservatore Romano” 1993, nr 7.


Pedagogika społeczna jako nauka, po latach politycznej izolacji w początkach PRL i zorientowania jej wyłącznie na marksistowską filozofię, a także wskutek doktrynalne-go traktowania, przez kolejne rządy, społecznych problemów ma jednak wystarczająco wiele źródeł, aby funkcjonować jako teoria i praktyka podbudowywana wartościami uniwersalnymi. Mając świadomość źródeł tej nauki, coraz wyraźniej powinni pedago-dzy społeczni podkreślać rolę chrześcijańskich wartości i poszukiwać uzasadnienia systemów wychowania w personalistycznej filozofii. Jest ona pociągająca dla wyznaw-cy religii, jak i każdego człowieka, gdyż, poza rdzeniem chrystologicznym, zawiera przesłania dotyczące wartościowego wychowania. Wyprowadzenie wartości z chrześ-cijańskiej koncepcji człowieka, wymaga już osobnego potraktowania.


Auleytner J., Polityka społeczna . Teoria i organizacja, Warszawa 2000.Baudrillard J., Rozmowy przed końcem, Warszawa 2001.Bauman z., Socjologia, Poznań 1996.Bystroń J.S., Szkoła i świat jako zjawisko społeczne, Warszawa 1934.christmann A., Sozialpolitik: Ziele und Wege, köln 1974.corby B., Socjologia, praca socjalna a ochrona dziecka [w:] Socjologia pracy socjalnej,

Warszawa 1996.czaczkowska e.k., Wiścicki T., Ksiądz Jerzy Popiełuszko, Warszwa 2004.Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki . Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.kamiński S., Nauka i metoda . Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1992.kołakowski L., Głos bardzo krótki i nieoświecony do postmodernistycznej debaty „Tygo-

dnik Powszechny” 2000, nr 14.kowalczyk S., Wprowadzenie do filozofii J . Maritaina, Lublin 1992.kukołowicz T., Pozycje wartości w relacjach: człowiek–środowisko–wychowanie [w:]

Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka . Stan i perspektywy, e. Maryno-wicz-Hetka, J. Piekarski, e. cyrańska (red.), Łódź 1998.

kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981. kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, kraków 2000.„L’ osservatore Romano” 1993, nr 7.Modrzewski J., Socjalizacja i uczestnictwo społeczne . Studium socjopedagogiczne, Po-

znań 2004.nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2001.Patora T., Stelmasiak M., Zakład o śmierć, „Gazeta Wyborcza” 1997, nr 15.Pilch T., Aksjologiczne korzenie i współczesne odniesienia pedagogiki społecznej [w:]

Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka, e. Marynowicz-Hetka, J. Piekar-ski, e. cyrańska (red.), Łódź 1998.


Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.Rewolucja obyczajowa, „Tygodnik Powszechny” 1949, nr 12.Szewczyk k., Wychować człowieka mądrego . Zarys etyki nauczycielskiej, Warszawa–Łódź

1999. Śliwerski B., Znaczenie fenomenu dzielności i oporu w myśli pedagogicznej Aleksandra

Kamińskiego dla współczesnego dyskursu pedagogiki krytycznej, „Pedagogika Spo-łeczna” 2003, nr 2.

Tarnowski J., Od monologu przez dialog do dylematu [w]: Pedagogika – wczoraj, dziś i jutro, „episteme” 2003, nr 31, Acta universitas Masuriensis.

Wielgus S., O odrodzenie wychowania [w:] Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, T. Frąckowiak (red.), Warszawa 2001.

Wojtyła k., Elementarz etyczny, Lublin 1983.Wojtyła k., Rozważania o istocie człowieka, kraków 1999.Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II, Warszawa 2000 .Zum Begiff der Sozialpolitik [w:] Wirtschaftstheorie und Wirtschaftspolitik, Bern 1953.


A g a t a K a p l o n

pSYChOANALiZA W piSMACh JüRGENA hABERMASA

Psychoanaliza była zaledwie epizodycznym wątkiem w twórczości Habermasa. Freud jest jednym z nieprzebranej liczby nazwisk i autorów komentowanych przez Haberma-sa i na dobre pojawia się w czterech tylko pozycjach w Erkenntnis und Interesse (Inte-resy konstytuujące poznanie) – artykule opublikowanym przed rozprawą o tym samym tytule w Zur Logik der Sozialwissenschaften, a następnie w Uniwersalnym roszczeniu hermeneutyki (Unversalanspruch der Hermeneutik)1. od połowy lat siedemdziesiątych myśl Freuda zanika praktycznie w pismach Habermasa, poza ewentualnymi marginal-nymi komentarzami. Sam autor mówi o kryzysie psychoanalizy:

„es schein allerdings so zu sein, daß die Psychoalytische Forschung nicht nur in Deutschland, sondern internterional in Stocken geraten ist, daß die intelligenten jungen Leute eher in andere Diszyplinen gehen. … Viele Diszyplinen haben ähnliche Stagna-tionsphasen überlebt. Auch der Soziologie weht heute Wind ins Gesicht”. (Wygląda na to, że badania psychoanalityczne nie tylko w niemczech utknęły w martwym punkcie [i], że młodzi inteligentni ludzie idą raczej w [stronę] innych dyscyplin. Wiele dyscyplin przeżyło podobne fazy stagnacji. Także socjologii wieje dzisiaj wiatr w twarz)2.

Jednak to właśnie psychoanaliza może się okazać pewnego rodzaju kluczem do tej złożonej teorii. Być może ten skromny komentarz będzie ułatwieniem w zrozumieniu tego projektu polegającym na zwróceniu uwagi na wątki, które konstytuują jego pod-stawy oraz określają go jako całość. Psychoanaliza jest bowiem przykładem, który uka-zuje tę teorię jako projekt, a którego nie można odczytać w perspektywie teorii działa-nia komunikacyjnego, pozbawionej kontekstu wcześniejszej twórczości Habermasa.

1 J. Habermas,J. Habermas, Unversalanspruch der Hermeneutik [w:] idem, Kultur und Kritik . Verstreute Aufs�tze,Verstreute Aufs�tze, Frankfurt am Main 1973, chcę zaznaczyć, że nie będę koncentrować się w poniższych rozważaniach na kwestii debaty Habermas–Gadamer, ze względu na konieczność uchwycenia samej roli metapsychologii Freuda w filozofii Habermasa.

2 J. Habermas,J. Habermas, Ein Interview mit der »New Right Left« [w:] idem, Kleine politische Schrifften V . Die neue Unübersichtlichkeit, Frankfurt am Main 1985, s. 230.

53Psychoanaliza w pismach Jürgena Habermasa

Analiza wczesnej twórczości Habermasa przez pryzmat psychoanalizy jest dosyć spe-cyficzną i rzadko podejmowaną interpretacją. Jednak od tej właśnie strony można ukazać próbę krytycznego przełamania bariery pozytywizmu oraz wiążących się z nim norm naukowości, rozumianych jako przeszkody w postępie oświecenia, które stanowią konstytutywne wątki filozofii Habermasa. Psychoanaliza może stanowić rodzaj „okna”, które pozwala zajrzeć do wnętrza tej teorii3. Projekt ten, jako całość, wiąże się z rozsze-rzeniem granic pojęcia racjonalności do takich, które, w opozycji do arbitralnie wyzna-czonych przez typ refleksji o scjentystycznym charakterze, odpowiadają rzeczywistości rozgrywającej się w świecie życia społecznego (Lebenswelt), co prowadzidzić ma w kon-sekwencji do sprzężenia teorii z praktyką. Przykładem uprawiania refleksji filozoficznej w tym duchu jest także potraktowanie psychoanalizy jako równoprawnego partnera w polu nauki. Jedną z najważniejszych przyczyn takiego stanu jest właśnie poszerzenie granic pojęcia racjonalności w stosunku do nauk analityczno-empirycznych. Tenden-cja ta znajduje swoje przedłużenie w Teorii działania komunikacyjnego4. Habermas przyjmuje przy tym perspektywę rozumienia pojęcia komunikacji odwołującą się do sfery języka potocznego, zarzucając jednostronność rozstrzygnięciom powstałym w ob-rębie empiryzmu5.

Rozmiary Habermasowskiej teorii powodują to, że oprócz poziomu komplikacji, jakie niesie jej wielopłaszczyznowość, oraz języka opisu używanego przez autora, nie stanowi ona łatwego obszaru interpreteacji. Freudyzm stanowi perspektywę mogącą przybliżać czytelnikowi trudną lekturę tych pism. komentując późniejszą twórczość Habermasa: od połowy lat siedemdziesiątych jego zainteresowania zaczęły zwracać się w stronę obszaru nauk społecznych, związanego językowymi podstawami nauk o spo-

3 Dodam, że charakterystycznym w samej interpretacji psychoanalizy momentem, który może być potraktowany jako charakterystycznyn dla tzw. szkoły frankfurckiej, jest fakt zainteresowania wyłącznie pismami Freuda przy zupełnym pominięciu literatury sekundarnej. Jest to typ interpretacji uprawiany w Institut für Sozial Forschung. Habermas, który pierwszy raz zetknął się z freudyzmem na seminariach Adorno, sam wspomina o tym problemie. Psychoanaliza nie była w okresie powojennym popularną teorią na uniwersytetach niemieckich, nie była traktowana jako poważna pozycja intelektualna, zwłaszcza w fi-lozofii, jej status naukowy jest zresztą po dzień dzisiejszy problematyzowany. Por. J. Habermas, Dialektik der Rationalisierung [w:] idem, Kleine politische Schrifften . . ., s. 168.

4 Por. J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. I, Warszawa 1999, s. 454–455.5 Wczesna twórczość Habermasa w dużej mierze koncentruje się wokół krytyki pozytywizmu, która

wyraża się także później w znacznej mierze w krytyce filozofii języka sformułowanej na jego gruncie, jeden z argumentów, który przemawia przeciw wpływom scjentyzmu w humanistyce, jest monologiczna struk-tura języka wykluczająca refleksję nad podmiotem z pola widzenia nauki, por. J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 88–115, problem ten jest także rozwijany w Zur Logik der Sozialwissenschaften, Habermas wychodzi z założenia, że „działanie społeczne konstytuuje się w komunikacji potocznej” (ibidem, s. 287), sfera języka potocznego i działania komunikacyjnego jest wyparta w naukach analityczno-empirycznych po to, by powrócić w formie autorefleksji podmiotu, jaką jest psychoanaliza i inne nauki emancypa-cyjne.

54 Agata Kaplon

łeczeństwie. Wątki związane z teorią języka, które są także centrum rozważań dotyczą-cych psychoanalizy, zaczęły w późniejszym okresie wypierać ważne na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych pojęcie teorii poznania (Erkenntnistheorie). Pozo-stawiam otwartym pytanie o to, czy teoria poznania zostaje wymieniona na teorię ko-munikacji, czy też zostaje przesunięta do warstw tej teorii, które są później przemilcza-ne i nieinterpretowane6. Jednak to przede wszystkim z teorią poznania i rolą refleksji w teorii poznania związana jest rola psychoanalizy. Istotne jest to, że konstrukcje wy-stępujące przy opisie psychoanalizy są ważne dla tej teorii w ogóle, przy czym zanikają one przy tworzeniu się kolejnych jej warstw. Jeśli na tej podstawie zanegować rolę teo-rii poznania w teorii Habermasa, tracą one ciągłość, która może być interpretowana jako zmiana paradygmatu. chcę bronić tezy, że całość tej budowy teoretycznej, nieza-leżnie od centrów zainteresowań autora, jakie pojawiały się w różnych okresach, pod-porządkowana jest kwestiom emancypacji i oświecenia, związanych z rozwijaniem sfery publicznej, oraz tego, że należy ją koniecznie interpretować przez pryzmat jed-ności. Pojęcia te konieczne są dla zrozumienia istotnych celów tej teorii. nie można zapominać o tym, że czytelnik ma do czynienia także z ugruntowaniem teorii Haber-masowskiej w idealizmie niemieckim, tylko w tej perspektywie dają się w pełni zrozu-mieć pojęcia, jakimi operuje7.

Problem psychoanalizy w teorii Habermasa wiąże się nieodzownie z problemem teorii działania komunikacyjnego, jej emancypacyjnej roli. natomiast sama teoria dzia-łania komunikacyjnego oraz pojęcie refleksji mogą być interpretowane ze względu na dwie grupy problemów: ze względu na konstrukcję teoretyczną związaną z teorią po-znania z jednej strony, a praktyką, która musi być konsekwencją tej teorii, istotną dla kształtowania obszaru sfery publicznej z drugiej strony. Są one przez cały czas jednymi z możliwych pryzmatów odczytania całej twórczości Habermasa, przy czym, tak samo jak psychoanaliza są kwestiami poruszanymi we wczesnym okresie jego twórczości. należy dodać, że pominięcie kontekstu związanego z krytyką pozytywizmu i krytyką autorytetu, której konsekwencjncją jest skierowanie się w stronę psychoanalizy jako przykładu nauki spełniającej intencje emancypacyjne8. To właśnie pojęcie refleksji,

6 Por. P.B. Haeider,Por. P.B. Haeider, Jügen Habermas und Dieter Henrich . Neue Perspektiven auf Identit�t und Wirk-lichkeit, München–Freiburg 1999, s. 67–69.

7 odnosi się to w badanym przeze mnie okresie głównie do pojęcia refleksji. Źródeł filozofii refleksji, analizy podmiotu Habermas poszukuje w idealizmie niemieckim, ponieważ poprzez nie można zachować pojęcie podmiotu. Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 234–262.

8 Por. B.W. Reiman,Por. B.W. Reiman, Der Gesellschaftsbezug der Psychoanalyse . Zur gesellschafts- und wissenschafts-Zur gesellschafts- und wissenschafts-theoretischen Debatte in der Psychoanalyse, Darmstadt 1991, s. 79–95 koncentruje się na fakcie łączenia psychoanalizy z hermaneutyką w nowoczesnych interpretacjach. Reiman podkreśla, że sam Freud był świadomy wagi momentu związanego ze zrozumieniem sensu w psychoanalizie, podczas gdy Habermas orzeka o tym momencie jako o specyficznym filozoficznym spojrzeniu. Problem polega jednak na fascy-nacji pozytywizmem, która powoduje, że refleksja może zostać zawłaszczona przez język opisu przed-miotu.


w którym podmiot podejmuje trud krytycznej interpretacji dotyczącej tego, co określ-ne jako przedmiot i podmiot, a które w konsekwencji musi prowadzić do refleksji nad samym sobą. Refleksja, która jest domeną filozofii, może realizować się także m.in. w psychoanalizie, gdzie występuje jako terapeutyczna autorefleksja podmiotu, jednak to samoświadomość podmiotu wypracowana na gruncie filozofii umożliwia obronę przed uprzedmiotowieniem. Rola psychoanalityków i psychologów komentujących pro-jekt Habermasowski polega na umiejscowieniu tego projektu wśród wielu interpretacji psychoanalizy w ogóle, co naturalnie powoduje naturalne spłaszczenie perspektywy będące właściwością komentarzy, nie uwzględnia się w nich przede wszystkim roli te-orii poznania oraz ruchu krytyki, czyli nie odpowiada na pytanie o przyczyny interpre-tacji psychoanalizy jako właściwego, spełniającego wymogi nauki emancypacyjnej, sposobu terapii i zarazem teorii umożliwiającej przwrócenie podmiotu sferze publicz-nej. W literaturze tematu nie zostaje postawione pytanie o źródła rozpoznania psycho-analizy jako teorii realizującej postulaty Habermasowskiego projektu.

Problem psychoanalizy związany jest z pojęciem interesu, który konstruowany jest przez Habermasa w dyskusji z idealizmem niemieckim toczącej się wokół pojęcia ro-zumu. Rozumowi w konstrukcji kantowskiej (na którą powołuje się jako na punkt wyjścia Habermas) interes przysługuje, natomiast w filozofii Heglowskiej rozum po-wstaje wokół pojęcia interesu. W konsekwencji interes staje się czynnikiem rządzącym poznaniem, a nie podporządkowanym poznaniu. Wątek ten jest kanwą, wokół której Habermas opisuje inne nauki w tamtym czasie, przede wszystkim nauki o charakterze pozytywistycznym, określane tu mianem analityczno-empirycznych, których rozwój opiera się na działaniu instrumentalnym. Rządzi nimi imperatyw podporządkowywa-nia sobie rzeczywistości, manipulowania nią, co z kolei przekłada się na ruch zawłasz-czania pojęć, którymi posługują się także nauki hermeneutyczne, do pojęć takich na-leży przede wszystkim pojęcie poznania9.

Podział nauk uzależnionny od interesu powoduje silne rozgraniczenie, które ma na celu wyłuskanie tego, co specyficzne dla humanistyki, a co nie może być zastąpione przez projekt pozytywistyczny, jakkolwiek byłby on efektywny. Habermas dzieli nauki na takie, którymi rządzi działanie instrumentalne, oraz na nauki, które opierają się na działaniu komunikacyjnym, czyli typ nauk historyczno-hermeneutyczny. Do tych dwóch typów dodany zostaje jeszcze typ nauki, które konstytuują się wokół interesu emancypacyjnego10.

Dociekania poświęcone psychoanalizie są umieszczone w tle krytyki pozytywizmu oraz krytyki socjologii rozumiejącej i hermeneutyki, co jest wynikiem dyskusji

9 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 235–262.10 Podział nauk zostaje przez Habermasa najpierw sformułowany w Interesach konstytuujących po-

znanie, a następnie rozwinięty w Erkenntnis und Interesse, potem, tak jak i psychoanaliza, nie stanowił już więcej podstawy badań, które zaczęły przesuwać się w stronę pragmatyki uniwersalnej.

56 Agata Kaplon

z MacIntyre’m z czasu Zur Logik der Sozialwissenschaften11. konsekwencją opisu psy-choanalizy jako hermeneutyki głębi jest spór Habermas–Gadamer, ale nie to stanie się tutaj tematem moich rozważań.

Jednym z centralnych pojęć, wokół których toczą się rozważania dotyczące psycho-analizy, jest krytyka, której odpowiada jedność poznania z interesem. Erkenntnis und Interesse poświęcone jest krytyce teorii nauki (Wissenschaftstheorie), która zawłaszcza-jąc teorię poznania (Erkenntnistheorie), sprawia, że jedna zostaje utożsamiona z drugą. Takie stanowisko jest poddane krytyce i zinterpretowane jako następującą historycznie w procesie rozwoju nauki próbę ograniczenia refleksji i naukowości do typu nauk em-piryczno-analitycznych. Pozytywistyczne teorie nie mogą rościć sobie prawa do bycia teorią o uniwersalnym charakterze. Taki ruch może przejawiać się na przykład w spoj-rzeniu na pojęcie interesów rozumu (Vernunftinteressen), które nie mogą być rozumia-ne w perspektywie psychologistycznej, ponieważ taka interpretacja automatycznie narzuca punkt widzenia perspektywie pozytywizmu12. Problem ten jest istotny dla psychoanalizy, ze względu na jej interpretację w opozycji do psychologii o orientacji pozytywistycznej, dopiero jej ukształtowanie się zostaje uznane przez Habermasa za narodziny psychologii13. Inną przyczyną usunięcia z horyzontu rozważań psychologii Wundtowskiej jest konsekwentne obstawanie przy refleksji albo interpretacji jako źró-deł psychoanalizy, które należy oczyścić od wszelkiego automatyzmu i instrumentali-zmu towarzyszącym naukom empiryczno-analitycznym.

Psychoanaliza jest typem nauki, który rozwinął się przede wszystkim w związku z terapią. „Freud nie był (…) filozofem. Medyczna próba [sformułowania] pewnej na-uki o neurozie doprowadziła go do osobnego typu teorii”14. Psychoanaliza jest jedynym dostępnym nam – według Habermasa – przykładem „metodycznej samorefleksji, ko-rzystającej z nauki”15. Sam proces terapeutyczny traktowany jest jak ruch autorefleksji, opartej na przypomnieniu, powtórzeniu i przepracowaniu, psychoanaliza nie jest więc w żadnym wypadku naturalnym procesem16. z drugiej strony drzemie w niej niewy-korzystany potencjał, który został uśpiony z związku z pozytywistycznym zaangażo-waniem Freuda, które Habermas nazywa „scjentystycznym nieporozumieniem psychoanalizy”17, przy czym chodzi tutaj o niezrozumienie potencjału, jaki niesie psy-choanaliza przez samego jej twórcę. konsekwencją odczytania jej w perspektywie re-fleksji jest wplecenie jako specyficznego typu interpretaacji do języka filozofii, a w przy-padku Habermasa odczytanie jej przez pryzmat filozofii, a nie psychologii, co stanowi

11 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Zur Logik der Sozialwissenschaften, s. 184–285.12 J. Habermas,J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 234.13 Ibidem, s. 301.14 Ibidem, s. 262.15 Ibidem.16 Ibidem, s. 306.17 Ibidem, s. 263.


sendno tej interpretacji psychoanalizy, kiedy położyć nacisk na krytykę pozytywizmu formułowaną przez Habermasa w tamtym czasie.

Tym, na co przede wszystkim pragnę zwrócić uwagę w interpretacji psychoanalizy przez Habermasa, jest pojęcie refleksji, które jest także źródłem jedności interpretacji, scalającej tak szeroki zakres pism filozoficznych, od niemieckiego idealizmu poprzez klasyczne teorie kształtujące współczesną postać filozofii, socjologii, prawa, aż do teo-rii zupełnie współczesnych Habermasowi. Wprzęgnięcie refleksji do teorii wypływa w naturalny sposób z zainteresowań niemieckim idealizmem. Habermas odwołuje się tutaj do kanta, Hegla i Fichtego. nie wspominany tak często, ale bardzo znaczący mo-że okazać się także Schelling18. Jest to jednak temat, o którym tutaj tylko napomknę. Istotne jest przebadanie, jakiego dokonuje Habermas, kluczowych dla swojej teorii problemów w perspektywie niemieckiego idealizmu, jak też dzieje się z pojęciem re-fleksji.

Refleksja, a ściślej autorefleksja, jest kluczowym pojęciem w Habermasowskiej in-terpretacji psychoanalizy. efektem włączenia jej do nauki jest automatyczne pojawienie się krytyki. konsekwencją przeprowadzenia krytyki jest rozpoznanie interesów, w opar-ciu o które powstaje nauka. Istnieje pewne zagrożenie, o którym wspominałam już wyżej, polegające na tym, że cały ten proces będzie interpretowany w duchu psycholo-gizmu. W refleksji przejawia się natomiast czysty „dyskurs” (chociaż pojęcie „dyskursu” nie jest używane przez Habermasa). Habermas odwołuje się do sfery komunikacji, w której tle zawsze znajduje się sfera publiczna. komunikacja jest mu zresztą od same-go początku bliższa niż pojęcia, takie jak dialog, dyskurs, narracja.

kolejnym etapem, który jest istotny, być może jako motyw bliski Habermasowi, jest fakt tworzenia teorii przez praktykę, będącą przecież autorefleksją19. Refleksja pozwala bowiem zrozumieć interesy kształtujące naukę. Proces refleksji w naukach empiryczno-analitycznych dokonał się za sprawą Peirce’a, a przełom w humanistyce za sprawą her-meneutyki Dilthayowskiej. Te dwa momenty związane są z krytyką obszarów w tych naukach, które uzyskały swoją tożsamość poprzez wyłączenie sfery refleksji nad pod-miotem20. Do tego należy jeszcze dodać, że krytyka Habermasowska, zgodnie ze swoim celem, wiąże się z przeporządkowaniem obszaru, w który zostaje włączona jako reflek-sja. Tak dzieje się zarówno z nurtami socjologii, które, jak się wydaje, mogłyby spełniać wymogi teorii Habermasowskiej, tak dzieje się także z tradycyjną hermeneutyką21. Psychoanaliza stanowiła w tamtym okresie model krytyki oraz jedną z form odpowie-

18 Schelling cytowany jest w Erkenntnis und Interesse tyko w dwóch miejscach, ibidem, s. 62, s. 105, wydaje się, że to właśnie Schellingiańskie pojęcie natury może być istotne jako perspektywa odczytania krytyki pozywizmu.

19 Ibidem, s. 307.20 Habermas pisze o „spłaszczeniu podmiotowości” w pozytywizmie, która objawia się przez analizę

tylko tych aspektów podmiotu, które można przedstawić w sposób przedmiotowy, z pominięciem reflek-syjnego Ja, por. ibidem, s. 104–115.ibidem, s. 104–115.

21 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Zur Logik der Sozialwissenschaften.

5� Agata Kaplon

dzi na pytanie, jak dokonać włączenia szerszej sfery komunikacji do obszaru nauki, a to nie mogło dokonać się bez zburzenia samego tradycyjnego modelu nauki. Stanowi to punkt wyjścia dla wprowadzenia psychoanalizy do teorii Habermasowskiej. celem jest uzyskanie niezafałszowanego wizerunku podmiotu, co mogłoby stać się, gdyby uwzględ-nić tylko i wyłącznie jego część, zwłaszcza tylko tę która związana jest z językiem opisu przedmiotu. Tak dzieje się w polu radykalnego pozytywizmu, ten ostatni charaktery-zuje się manipulacyjnym i uprzedmiatawiającym stosunkiem do rzeczywistości, ruch ten zostaje przeprowadzony bez refleksji nad podmiotem, dlatego też dociekania pro-wadzone na gruncie pozytywizmu w efekcie uderzają w podmiot, w partnera interakcji. Habermas krytykując nauki empiryczno-analityczne, zwraca się przeciwko tej tenden-cji. Dla Freuda negatywne konsekwencje prób podporządkowania psychoanalizy mo-delowi nauk pozytywnych nie były jasne, wręcz przeciwnie, były traktowane jako na-stępstwo rozwoju psychoanalizy. Freud, zdaniem Habermasa, nie dostrzegł możliwości, jakie daje interpretacja psychoanalizy, która skupia się wokół specyficznego modelu hermeneutyki, jaki niesie psychoanaliza jako momentu specyficznego dla niej. Wręcz przeciwnie: proces interpretacji miał być konstrukcją prowizoryczną, która miała być zniesiona w miarę rozwoju badań w zakresie neurologii i farmakologii22. Jest to jaskra-wy przykład władzy myślenia pozytywistycznego, które poprzez swoją efektywność zawłaszcza i wyklucza typ dociekań wymagający zabiegów o charakterze refleksyjnym, a więc nie tak niezawodnym i skutecznym. Takie kryteria nie mogą być stosowane jako najistotniejsza miara wewnątrz humanistyki, nauk emancypacyjnych. oprócz tego, że psychoanaliza stanowi punkt oparcia dla krytyki uniwersalistycznego roszczenia po-zytywizmu, wewnątrz którego kryje się niezauważony, niezreflektowany autorytet, zwraca się przeciw tradycyjnej hermeneutyce, w Erkenntnis und Interesse przypisuje jej zbyt wąski zakres interpretacji, w sporze z Gadamerem23 w tle hermeneutycznych roz-ważań tak samo jak w pozytywizmie można odnaleźć autorytet. Pojęcie autorytetu zagraża refleksji, tak samo zagraża też swobodzie argumentacji w sferze publicznej.

Psychoanaliza jest wolna od autorytetu, co staje się widoczne poprzez analizę samej sytuacji terapeutycznej. Habermas analizując typ komunikacji pomiędzy terapeutą a pacjentem, podkreśla pomocniczą rolę terapeuty. Analiza jest rolą i pracą pacjenta. Także i tutaj pojawia się opozycja między psychoanalizą a pozytywizmem, która kryje się też w sposobie ujmowania języka. nauki analityczno empiryczne charakteryzuje monologiczna interpretacja języka. Język potocznej komunikacji zostaje wykorzystany do stworzenia precyzyjnego narzędzia o charakterze ścisłego systemu, które jest oczysz-czone z błędów i niejasności. Tradycyjna, filologiczna hermeneutyka ma także za za-danie oczyszczanie z błędów, można powiedzieć, że inne jest pole jej pracy, niż w przy-padku pozytywizmu, ponieważ zawiera w sobie w konstytutywny sposób komunikację.

22 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 263.23 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Universalanspruch…, s. 298–301.

5�Psychoanaliza w pismach Jürgena Habermasa

Pozytywizm w jakimś sensie tworzy pole swojego obowiązywania24. Tradycyjna her-meneutyka odnajduje w obszarze swojej pracy podmiot zamiast przedmiotu, z pewnych względów jest jednak niewystaraczającą dla Habermasa formą refleksji, ponieważ nie dociera do głębszych warstw komunikacji. obydwa systemy, czyli zarówno nauki em-piryczno-analityczne, jak i hermeneutyka mają tendencję do zawłaszczania całego ob-szaru, który może im potencjalnie przysługiwać. konsekwencje takiego stanu rzeczy przebiegają w warstwie konsekwencji politycznych, jeśli bowiem ostatecznie w warstwie uzasadnień obydwa typy nauki muszą odwołać się do autorytetu, to konsekwencje okazują się sprzeczne z celem komunikacji, jakim jest porozumienie, które jest (jako intencja) konieczne dla funkcjonowania sfery publicznej. Psychoanaliza służy nato-miast konstruowaniu podmiotu, który będzie się prawidłowo realizował właśnie w sfe-rze komunikacji, czyli w konsekwencji w sferze publicznej. To właśnie sfera publiczna pozbawiona władzy autorytetu może być podstawą demokracji. Sfera publiczna, w ot-wartej dyskusji, która jest podstawą demokracji, wyklucza wprowadzanie konstrukcji opartej w założeniach na autorytecie. Dyskusja, w którą zostaje zaangażowana psycho-analiza, dotyczy pojęć racjonalności i komunikacji, jej celem jest uzyskanie miejsca dla takiej konstrukcji podmiotu, w którym nie jest on poddawany władzy autorytetu, bez względu na to, czy jest to autorytet tradycji, czy nauki. Refleksja krytyczna uwalnia podmiot od takiego zagrożenia25. Psychoanaliza jest typem nauki zwróconej na pod-miot i reflektującej jego struktury doświadczania. nie jest dziedziną opartą na autory-tecie, norma w jej obszarze jest normą językową, normą związaną z porozumieniem. Podmiot musi umieć komunikować się z samym sobą, dopiero wtedy jego komunika-cja z innymi będzie przebiegała w sposób, który ma szansę doprowadzić do porozu-mienia. Psychoanaliza może zresztą być rozwijana tylko i włącznie w sferze społeczeń-stwa demokratycznego.

Psychoanaliza pokazuje związek poznania z podmiotem oraz jego charakter. Do-świadczenie może być rozpoznane tylko i wyłącznie w perspektywie podmiotu i języka. zwłaszcza języka opisu doświadczenia. Typ nauki oparty na monologicznym wykorzy-staniu języka popada w instrumentalizm26.

Sama sfera publiczna, w ramach której może być rozwijana psychoanaliza i której zarazem służy, jest obszarem funkcjonującym w mowie potocznej, co oznacza, że dzia-łający w niej podmiot wposażony jest w kompetencję komunikacyjną szerszą, ale i mniej stabilną niż modelowy podmiot, który działa w schemacie pozytywistycznym. Do tego dodać należy, że działanie instrumentalne nie jest typem, który zgadza się

24 Pozytywizm jest warunkiem przetrwania gatunku, który nie uświadamia sobie kierującego nim interesu, por. J. Habermas,J. Habermas, Interesy konstytuujące poznanie, s. 163.

25 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Technik und Wissenschaft als »Ideologie« [w:] idem, Technik und Wissenschaft als »Ideologie«.

26 J. Habermas,J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 236–237.

60 Agata Kaplon

z telos sfery publicznej, jakim jest komunikacja, co więcej, zagraża jej i do pewnego stopnia niszczy.

W obrębie psychoanalizy można odnaleźć pojęcie normy, ze względu na nie odbywa się praktyka psychoanalityczna. centrum psychoanalitycznej normy według Haberma-sa jest konstrukcja podmiotu, który wyposażony jest w kompetencję komunikacji z sa-mym sobą, co jest warunkiem podjęcia komunikacji z innymi. Jest to moment, który odróżnia klasyczną hermeneutykę od hermeneutyki głębi, pojęcie normy, która daje się powiązać z komunikacją i stanowi zarazem punkt wyjścia dla krytyki. Podmiot, który nie ma władzy nad symbolami, którymi się posługuje, nie umie ich też prawidłowo używać. Podmiot taki nie rozumie znaczenia symboli, które mogą być zdeterminowane przez jego biografię. Takie zaburzone, rozszczepione symbole odnoszą się tylko i wy-łącznie do samego podmiotu, co kłóci się z uniwersalną funkcją symbolu. Symbol, któ-rego znaczenie może być zrozumiane tylko poprzez podmiot i jego indywidualną bio-grafię upośledza jego komunikację i wyłącza go ze sfery publicznej. Psychoanaliza jest drogą „do wnętrza”, jest krytyką związaną z refleksją, z której ruchu naturalnie wynika. Pojęcie refleksji jest przez Habermasa wiązane z pojęciem rozumu:

„Die erfahrung der Reflexion artikuliert sich inhaltlich im Begriff des Bildungspro-zess, methodisch führt sie zu einem Standpunkt, von dem aus die Identität der Vernunft zwanglos sich ergibt. In der Selbstreflexion gelangt eine erkenntnis um der erkenntnis willen mit dem Interesse an Mündigkeit zur Deckung; denn der Vollzug der Reflexion weiß sich als Bewegung der emanzipation. Vernunft steht zugleich unter dem Interes-se an Vernunft. Wir können sagen, dass sie einem emenzipatorischen erkenntnisinte-resse folgt, das auf den Vollzug der Reflexion als solchen zielt”. („Doświadczenie reflek-sji artykułuje się w pojęciu procesu kształcenia, prowadzi metodycznie do punktu widzenia, z którego wynika niewymuszenie tożsamość rozumu. W autorefleksji pozna-nie dociera do tego, że poznanie chce pokrycia się z interesem związanym z pełnolet-niością, ponieważ wykonanie refleksji rozpoznaje się jako ruch emencypacji. Rozum znajduje się zarazem pod interesem rozumu. Moglibyśmy powiedzieć, że wynika on z emancypacyjnego interesu poznawczego, który jest skierowany na wykonanie reflek-sji jako takiej”)27.

W tym sensie i psychoanaliza wynika z tendencji rozumu do autorefleksji. Pojęcie rozumu zawiera także składnik woli. oznacza to, że emancypacja nie staje się automa-tycznie. Psychoanaliza jest przede wszystkim wysiłkiem krytycznej interpretacji, która niesie za sobą terapię. Habermas łączy tym samym pojęcie interpretacji (rozumienia), teorii, emancypacji i terapii.

Praca interpetacyjna psychoanalityka zostaje porównana do pracy tłumaczeniowej filologa, w tym porównaniu kryje się także odróżnienie. Habermas dzieli hermeneuty-kę na dwa obszary: klasyczną Dilthayowską oraz hermeneutykę występującą w obsza-rze psychoanalizy, która jest podstawą i sensem pracy psychoanalityka w ogóle. Wspól-

27 Ibidem,, s. 244.


ny obszar badawczy dla obydwu dziedzin stanowi biografia. Jednak sposoby analizy sensu w hermeneutyce Dilthayowskiej są zasadniczo odróżnione od metod pracy w hermeneutyce filologicznej. W tej pierwszej poszukuje się obiektywnego sensu po-przez usuwanie sprzeczności i błędów, jakie można wykryć w tekście. W hermeneuty-ce głębii pierwszorzędną rolę odgrywają sensy ukryte dla podmiotu. Dla Dilthaya bio-grafia, tekst w ogóle, stanowi pole dokonywania korekt i rugowania ewentualnych błędów. Błędy jako takie wynikają z subiektywnego punktu widzenia podmiotu. Przy-kład stanowi praca historyka, który rekonstruuje relacje pomiędzy elementami wystę-pującymi w tekście. Sensem tradycyjnej hermeneutyki jest wykluczenie błędu i przy-wrócenie spójności tekstu, spójności przekazu historycznego.

Rekonstrukcja, której dokonuje psychoanalityk, przedstawia się inaczej: „Die Psychoanalytische Deutung (…) richtet sich nicht auf Sinnzusammenhänge

in der Dimension des bewußt Intendierten; ihre kritische Arbeit besichtigt nicht akzi-dentelle Mangel. Die Auslassungen die sie behebt, haben einen systematischen Stellen-wert, denn die symbolischen zusammenhänge, die Psychoanalyse zu begreifen sucht, sind durch interne Einwirkungen verderbt”28. (Interpretacja psychoanalityczna kieruje związki sensów w wymiarze świadomie intendowanego, jej praca krytyczna nie od-zwierciedla akcydentalnych braków. Pominięcia, które usuwa psychoanaliza, mają pew-ną systematyczną wagę, ponieważ związki symboliczne, które próbuje pojąć, są zabu-rzone przez oddziaływania wewnętrzne).

Psychoanalityk ma za zadanie śledzić właśnie błędy w tekście, ponieważ to one kierują nas do źródeł zaburzeń przejawiających się w zewnętrznej warstwie symbolicz-nej. zachowania neurotyczne przebiegają na trzech poziomach, na poziomie wyrażeń językowych (Zwangsvorstellungen), działań (Wiederholungszw�nge) przez sferę wyrażeń związanych z ciałem (hysterische Körpersymptome)29, one odsyłają nas do obszaru, do którego sam podmiot pozostaje zakryty. Błąd, moment niezrozumiały dla samego pa-cjenta na jednym z tych poziomów, zachowanie, które jest dla niego samego niezrozu-miałe, jest znakiem zaburzeń o podłożu neurotycznym. To, do czego dociera analityk, to te zaburzenia, których podłoże znajduje się w sferze symboli o pierwotnym charak-terze czy też paleosymboli30. Tekst snu, poddawany jako pierwszy analizie, jest typem narracji mającym prowadzić do „królestwa podświadomości” niezaburzonego przez wpływ świadomości, w mniejszym stopniu poddanym kontroli, niezaburzonym do takiego stopnia jak język potocznej komunikacji.

Freudyzm zostaje określony przez Habermasa jako wyrażona w formie nauki au-torefleksja. Potrzeba dołączenia do systemu nauk, w którym zostały uwzględnione nauki oparte na działaniu komunikacyjnym, jeszcze jednego typu refleksji wynika z tego, że psychoanalizą jako jedyną kierują motywacje poznawcze związane z terapią

28 Ibidem, s. 266.29 Por. ibidem, s. 269.Por. ibidem, s. 269.30 J. Habermas,J. Habermas, Universalanspruch…, s. 286.

62 Agata Kaplon

polegającą na autorefleksyjnym ruchu dociekań. Dwa typy hermeneutyki analizowane przez Habermasa rozwijają się ze względu na inne motywacje poznawcze. obydwie łączy pojęcie interpretacji. Interpretacja w rozumieniu Dilthaya jest usuwaniem sprzecz-ności, czyli w pewnym sensie jest poprawianiem koherencji systemu wiedzy w obrębie humanistyki. odnalezienie błędu oznacza w konsekwencji jego korekturę, nie analizuje się przyczyn popełnienia błędów, ponieważ pomija się wątki dotyczące analizy tekstu w bezpośrednim związku z autorem tekstu, w tradycyjnej hermeneutyce nie występuje moment odwołania się do ukrytych warstw kultury. Refleksja ta porusza się w obszarze świadomego . W związku z tym siła krytyki w hermeneutyce zostaje osłabiona, nie do-ciera ona choćby do pozaformalnego wymiaru sprawowania władzy31, co powoduje, że jej oddziaływanie emancypacyjne pozostaje ograniczone. Hermeneutyka w swoim wy-miarze filologicznym okazuje się jednym ze źródeł utrzymania autorytetu.

Habermas podkreśla potencjał krytyczny psychoanalizy ze względu na to, że Freud nie stał się krytykiem pozytywizmu, psychoanaliza w wersji opisanej przez Freuda jest przez Habermasa także kytykowana. Sam twórca psychoanalizy twierdził, że po doko-nianiu odpowiednich odkryć w dziedzinie fizjologii zniknie potrzeba przeprowadzania terapii, która zostanie zastąpiona farmakologią32. Jest to wyraz niedocenienia potencja-łu psychoanalizy na rzecz schematu rozwijanego w naukach pozytywistycznych.

Psychoanaliza jest pomyślana w ramach projektu transcendentalnego. oznacza to reflektowanie podstaw filozofii. Proces badawczy każdej z dziedzin opiera się na ramach transcendentalnych, co oznacza odczytywanie związku znaczeniowego w przypadku dzia-łania komunikacyjnego jako konieczne powiązanie z możliwym zachowaniem intersu-biektywności porozumienia. W strukturę sensu wpisana zostaje komunikacja jako ko-nieczny warunek możliwości odczytania sensu w ogóle. nauki pozytywistyczne opierają się na transcendentalnych ramach działania instrumentalnego, natura objawia się w nich jako przedmiot poznania w perspektywie możliwego technicznego dysponowania.

Interes jest przez Habermasa definiowany następująco:„Interessen nenne ich die Grundorienierungen, die an besrimmten fundamentalen

Bedingungen der möglichen Reproduktion und Selbstkonstituierung der Menschen-gattung, nämlich an Arbeit und Interaktion haften”33 (Interesami nazywam podstawo-

31 W tę stronę kieruje się interpretacja Habermasa, dla którego interpretacja emencypacyjna wy-mierzona jest w stosunki władzy, psychoanaliza jest ruchem wymierzonym przeciw zaburzeniom socja-lizacji, przekłada się więc na rekonstrukcję tożsamości i jest krokiem na rzecz zmiany choćby najbardziej intymnych relacji. Już nawet pojęcie zaburzenia wymusza na psychoanalizie określenia w trakcie terapii pojęcia normy, co kieruje psychoanalizę w stronę terorii społecznej, jest to nieunikniona konsekwencja uruchamiana w procesie terapeutycznej autorefleksji. Teorię socjalizacji Habermas opisuje wTeorię socjalizacji Habermas opisuje w Notizen zur Erkenntnistheorie (ein Nachwort) [w:] idem, Kultur und Kritik . Verstreute Aufs�tze, Frankfurt am Main 1973.

32 J. Habermas,J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 301.33 Ibidem, s. 242, oraz por z J. Habermas,Ibidem, s. 242, oraz por z J. Habermas, Arbeit und Interaktion . Bemerkungen zu Hegels Jenser »Phi-

losophie des Geistes« [w:] idem, Erkenntnis Technik und Wissenschaft…


we orientacje, które są powiązane z fundamentalnymi warunkami możliwej reproduk-cji i samokonstytucji gatunku ludzkiego, a mianowicie z pracą i interakcją).

związek poznania i interesu może według Habermasa zostać zrekonstruowany i poddany krytyce tylko na drodze autorefleksji, ponieważ jego struktury na drodze socjalizacji są przyswajane przez podmiot i tkwią w typach nauk, z których możliwość powrotu do podmiotowości może być zagwarantowana tylko przez typy nauk wypeł-niających zaproponowany przez Habermasa typ krytyki. Psychoanaliza staje się w tym wypadku wzorcem nauki emancypacyjnej, w jej ramach badanie jest zarazem procesem badania samego siebie. Warunki procesu terapeutycznego są transcendentalne tak da-lece, jak leżą u podstaw procesu terapeutycznego, oraz w tym sensie obiektywne, o ile „faktyczne umożliwiają proces leczenia zjawisk patologicznych”34. Sprowadzenie trans-cendentalnego punktu widzenia na to, co obiektywne oraz na interesy konstytuujące poznanie staje się w tym momencie zbyteczne, ponieważ sposób rozwiązania problemu zaburzonej komunikacji przez psychoanalizę jest zarówno jednym, jak i drugim: teorią i terapią.

„erst wenn, am Typus der kritischen Wissenschaft diese einheit von erkenntnis und Interesse durchschaut ist, kann auch die zuordnung von forschungstranszenden-talen Gesichtspunkten und erkenntnisleitenden Interessen als notwendig angesehen werden” (Dopiero wtedy, gdy w typie krytycznej nauki przejrzana zostaje jedność po-znania i interesu, przyporządkowanie transcendentalnobadawczych punktów i intere-sów kierujących poznaniem, może także zostać zobaczone jako konieczne).

Pyatnia, które pojawiają się wokół Habermasowskiej interpretacji psychoanalizy, dotyczą niedocenienia hermeneutyki przez samego twórcę nowej nauki35. Habermas w krytyce psychoanalizy przypisuje jej pozytywistyczne skrzywienie, sam autor zalicza-ny jest naturalnie do linii teoretyków interpretujących psychoanalizę na modłę herme-neutyczną, inni to Paul Ricouert i Alfred Lorenzer, przy czym interpretacja Haberma-sowska zbliżona jest najbardziej do propozycji Lorenzera36. z dugiej stony nasuwają się także skojarzenia z propozycją Maxa Adlera37. Jednak to właśnie lektura nieopubliko-wanego jeszcze wtedy Sprachzerstörung und Rekonstruktion przyczyniła się do zwróce-nia uwagi na problem komunikacji, w którym realizuje się istota terapii psychoanali-tycznej, a zwłaszcza na specyfikę komunikacji w jej ramach, Lorenzer pisze o logicznym

34 J. Habermas,J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, s. 348.35 Te wątpliwości rozwija B.W. Reiman w Der Gesellschaftbezug…, s. 79–80.36 na Kritik des Psychoanalytischen Symbolbegrifs Alfreda Lorenza powołuje się Habermas w Univer-

salansptuch…, s. 286, a także por. Erkenntnis und Interesse, s. 10, 295 i 310 przy okazji dookreślania pojęcia hermeneutyki głębi oraz psychoanalitycznej struktury symboli.

37 Por. k. H. Pabst,Por. k. H. Pabst, Transzendentale Erkenntnis und Gesellschaft . Zur Kritik transzendentaler Begrün-dungsversuche der Gesellachaftstheorie bei Max Adler, Jürgen Habermas und Theodor W . Adorno Frankurt am Main 1992, s. 95, obydwaj, zarówno Adler, jak i Habermas, obierają za pukt wyjścia kantowską teorię poznania, choć Habermas wychodzi w dyskusji z niemieckim idealizmem nie tylko od kantowskiego transcendentallizmu, co w dzieje się w najczystszej formie u Adlera.

64 Agata Kaplon

oraz psychologicznym Verstehen, przy tym pierwsze jest związane ze zrozumieniem tego, co wypowiedziane, a drugie ze zrozumieniem mówiącego. Dla Habermasa sytu-acja terapii nie jest typem działania komunikacyjnego, ponieważ celem, oprócz poro-zumienia, jest terapia38.

Inną kwestią jest problem naukowości psychoanalizy, które to zagadnienie było i jest dyskutowane przez pryzmat teorii o charakterze analitycznym, ale nie tylko39. Jeśli próbować ująć ją jako naukę ścisłą i nomotetyczną powstaje w naturalny sposób pyta-nie, czy psychoanaliza przystaje do tego wzorca. Habermas odpowiada na to pytanie inaczej, nie zajmując się kwestią naukowości psychoanalizy, nazywając ją od samego początku nauką. charakterystyczne dla niego jest to rozszerzenie granic naukowości, ponieważ sprowadzenie ich do nauk pozytywistycznych związane jest z ograniczeniem, którego konsekwencje to ograniczony przez pozytywizm podmiot.

Problemem jest w tym wypadku sam pozytywizm Freuda, staje się tematem, wokół którego toczy się dyskusja, czy tak naprawdę twórca psychoanalizy nie dostrzegł w stop-niu wystarczającym jej hermeneutycznego potencjału oraz to, na ile można krytykować jego akceptację motywów pozytywistycznych40. krytyka poztytywiznu Habermasa przez pryzmat psychoanalizy bywa oceniana jako nieefektywna, ponieważ refleksja i rozumienie nie są gwarancją dla ważnego wyjaśniania41. Psychoanaliza nie jest, zda-niem Habermasa, nauką, która może wylegitymować się efektywnymi rezulatatami:

„Mein Freund Mitscherlich hat seine erfahrungen als psychoanalytischer Arzt einmal so zusammengefaßt: die Terapie erreichte »oft nicht mehr als die Verwandlung von krankheit in Leid, das den Rang des homo sapiens erhöht, weil es seine freiheit nicht vernichtet«”42 (Mój przyjaciel Mittscherlich tak kiedyś podsumował swoje do-świadczenia jako psychoanalityka: terapia nie osiągnęła często niczego więcej jak tylko przemianę choroby w cierpienie, które podnosi rangę homo sapiens, ponieważ nie niszczy jego wolności).

38 Por. J. Habermas,Por. J. Habermas, Ein Interview…, s. 231.39 Por. z k.R. Popper, Conjectures and Refutation .The Growth of Scientific Knowledge, London 1963,

s. 37–38, „And as for Freud’s epic of the ego, the Super-ego, and the Id, no sustantially stronger claim to scientific status can be made for it than for Homer’s collected stories from olymp”. Ibidem, s. 38 jest typo-wym sposobem krytyki psychoanalizy. Hans Albert także krytykuje psychologię krytyczną, budowaną wokół pojęcia emancypacji, por. H. Albert,H. Albert, Bemerkungen zu Holzkamps dialektischer Überwindung der modernen Wissenschaftslehre [w:] H. Albert und H. keuth (Hrsg.), Kritik der kritischen Psychologie, Ham-burg 1973, także w A. Grünbaum, Foundation of Psychoanalysys . A Philosphical Criti�ue, Berkeley–Lon-don–Los Angeles, s. 7–47.

40 Por. ch. nichols,Por. ch. nichols, Wissenschaft oder Reflexion: Habermas über Freud [w:] Materialien zu Habermas‘ »Erkenntnis und Interesse«, Frankfurt am Main 1974, s. 409–411.

41 Por. M. Perrez, Ist die Psychoanalyse eine Wissenschaft, Bern–Stuttgart–Wien 1979, s. 40–41.42 J. Habermas,J. Habermas, Ein Interview mit…, s. 230.



Albert H., Bemerkungen zu Holzkamps dialektischer Überwindung der modernen Wis-senschaftslehre [w:] H. Albert und H. keuth (Hrsg.), Kritik der kritischen Psychologie, Hamburg 1973.

Grünbaum A., Foundation of Psychoanalysys . A Philosphical Criti�ue, Berkeley–Lon-don–Los Angeles.

Habermas J., Arbeit und Interaktion . Bemerkungen zu Hegels Jenser »Philosophie des Geistes« [w:] idem, Technik und Wissenschaft als »Ideologie«, Frankfurt am Main 1971.

Habermas J., Dialektik der Rationalisierung [w:] idem, Kleine politische Schrifften V . Die neue Unübersichtlichkeit, Frankfurt am Main 1985.

Habermas J., Ein Interview mit der »New Right Left« [w:] idem, Kleine politische Schriff-ten V . Die neue Unübersichtlichkeit, Frankfurt am Main 1985.

Habermas J., Erkenntnis und Interesse, Frankfurt am Main 1968.Habermas J., Erkenntnis und Interesse [w:] idem, Technik und Wissenschaft als »Ideolo-

gie«, Frankfurt am Main 1971.Habermas J., Interesy konstytuujące poznanie, „colloquia communia” 1985, 2/9.Habermas J., Notizen zur Erkenntnistheorie (ein Nachwort) [w:] idem, Kultur und Kritik .

Verstreute Aufs�tze, Frankfurt am Main 1973.Habermas J., Unversalanspruch der Hermeneutik [w:] idem, Kultur und Kritik . Verstreu-

te Aufs�tze, Frankfurt am Main 1973.Habermas J., Technik und Wissenschaft als »Ideologie« [w:] idem, Technik und Wissens-

chaft als »Ideologie«, Frankfurt am Main 1971.Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, t. I, Warszawa 1999.Habermas J., Zur Logik der Sozialwissenschaften, Frankfurt 1982.Haeider P.B., Jügen Habermas und Dieter Henrich . Neue Perspektiven auf Identit�t und

Wirklichkeit, München–Freiburg 1999.Lorenz A., Kritik des Psychoanalytischen Symbolbegrifs, Frankfurt 1976 .nichols ch., Wissenschaft oder Reflexion: Habermas über Freud [w:] Materialien zu

Habermas’ »Erkenntnis und Interesse«, Frankfurt am Main 1974.Pabst k.H., Transzendentale Erkenntnis und Gesellschaft . Zur Kritik transzendentaler

Begründungsversuche der Gesellachaftstheorie bei Max Adler, Jürgen Habermas und Theodor W . Adorno, Frankurt am Main 1992.

Perrez M., Ist die Psychoanalyse eine Wissenschaft, Bern–Stuttgart–Wien 1979.Popper k.R., Conjectures and Refutation .The Growth of Scientific Knowledge, London

1963.Reiman B.W., Der Gesellschaftsbezug der Psychoanalyse . Zur gesellschafts- und wissens-

chaftstheoretischen Debatte in der Psychoanalyse, Darmstadt 1991.


KOMUNiKATY–SpRAWOZDANiA

S t a n i s ł a w B u r d z i e j

SpóR O EWOLUCJę W SZKOLE AMERYKAńSKiEJ – O SpOŁECZNYCh pRZYCZYNACh ANTYEWOLUCJONiZMU W USA

Przełom dwudziestego i dwudziestego pierwszego wieku pozostaje okresem intensyw-nej ekspansji wiedzy naukowej1. Światowym liderem postępu technicznego są Stany zjednoczone, od lat przodujące w rankingach najbardziej prestiżowych uniwersytetów świata czy w liczbie przyznanych nagród nobla. Jednocześnie, podczas gdy amerykań-scy naukowcy odkrywają kolejne tajemnice przyrody, niemal połowa ich rodaków odrzuca fundamentalną teorię współczesnych nauk przyrodniczych – teorię ewolucji. od dziesięcioleci w uSA toczy się bój o jej nauczanie w szkołach publicznych. Gdy jednak w październiku 2006 roku Mirosław orzechowski, wiceminister edukacji w rzą-dzie Jarosława kaczyńskiego, określił teorię ewolucji mianem „kłamstwa” i „luźnej koncepcji niewierzącego starszego pana”2, kwestia nauczania ewolucji w szkole zawita-ła na polskie podwórko. Mimo wzburzenia, jakie wywołała wypowiedź wiceministra, temperatura sporu nie dorównuje tej, jaką problem nauczania o początkach wszech-świata niemal od stulecia budzi w uSA.

celem artykułu nie jest uzasadnienie jednego czy drugiego stanowiska w sporze o ewolucję, lecz, po pierwsze, krótka prezentacja kwestii nauczania teorii ewolucji oraz kreacjonizmu w amerykańskich szkołach, zaś po drugie, próba wyjaśnienia źródeł niechęci do teorii ewolucji w szerokich kręgach społeczeństwa amerykańskiego. W od-różnieniu od większości prac polskich badaczy poświęconych tej problematyce przyją-łem tu perspektywę socjologiczną, a nie filozoficzną. Ważny jest dla mnie społeczny kontekst sporu, w szczególności złożone stosunki dominacji kulturowej w Stanach zjednoczonych, nie zaś meritum kontrowersji.

1 Artykuł powstał dzięki wsparciu Fundacji na rzecz nauki Polskiej, a także dzięki grantowi John F. ken-nedy Institute przy Freie universität Berlin. obu instytucjom autor wyraża serdeczne podziękowanie.

2 cyt. za: za: M. Ryszkiewicz, Skandalista Darwin, „newsweek” 2006, nr 43, s. 74.

67Spór o ewolucję w szkole amerykańskiej – o społecznych przyczynach…

1. Odmiany kreacjonizmu

znaczny odsetek Amerykanów uważa teorię ewolucji za wysoce kontrowersyjną hipo-tezę, nie zaś za obiektywne prawo naukowe, znajdujące przekonujące potwierdzenie w faktach empirycznych. Przeciwnicy teorii ewolucji różnią się jednak znacznie między sobą stopniem akceptacji osiągnięć współczesnej nauki oraz stopniem przywiązania do literalnej interpretacji biblijnego opisu stworzenia3. Dwa główne stanowiska to young i old earth creationism. W myśl pierwszego z nich, zwanego kreacjonizmem „młodej ziemi”, nasza planeta powstała między 6 a 10 tysięcy lat temu, zaś wszystkie gatunki zostały stworzone w ciągu pierwszych sześciu dni istnienia świata. Skamieniałości znaj-dowane przez paleontologów to, zdaniem zwolenników tej tezy, znanej też jako „ścisły kreacjonizm”, pozostałość po opisywanym w Biblii wielkim potopie, a dinozaury i lu-dzie żyli w tym samym czasie. klasyczną wykładnię tego stanowiska zawiera książka Henry’ego Morrisa i Johna Withcomba pt. The Genesis Flood z 1961 roku, która do dziś stanowi podstawę tzw. kreacjonizmu naukowego (creation science)4.

Drugie stanowisko – kreacjonizm „starej ziemi”, na różne sposoby próbuje pogo-dzić teorię ewolucji z obrazem Boga-Stwórcy. Według teorii „dnia-epoki” (day-age theory), dzień w biblijnym opisie stworzenia nie odpowiada ziemskiej dobie, lecz całej epoce, trwającej nawet setki milionów lat. W ramach tego stanowiska istnieje szereg odmian. Teoria luk (gap theory), na przykład, wychodzi od dwóch odrębnych opisów stworzenia, jakie znaleźć można w księdze Rodzaju (Rdz 1,1 i 1,2): pierwsze stworze-nie, jakie miało miejsce przed miliardami lat, uległo zniszczeniu, zaś Bóg odbudował wszystko na nowo w sześć dni. Skamieniałości są tu śladem po „pierwszym stworze-niu”. najbardziej rozpowszechnionym stanowiskiem jest „kreacjonizm progresywny” (progressive creationism), w myśl którego proces stworzenia był rozciągnięty w czasie, zaś Bóg stwarzał poszczególne rodzaje roślin i zwierząt, które następnie same dalej ewoluowały.

zdecydowana większość religii i kościołów wyznaje, oczywiście, jakąś formę wiary w stworzenie świata. oficjalną pozycję kościoła katolickiego oraz głównych kościołów protestanckich można określić jako ewolucjonizm teistyczny (theistic evolution). za-kłada on, że to Bóg stworzył prawa natury, które bez Jego bezpośredniego wpływu sterowały procesem ewolucji. z uwagi na to, iż zwolennicy tego stanowiska akceptują osiągnięcia współczesnej teorii ewolucji, nie widząc sprzeczności pomiędzy nauką a wiarą w Boga-Stwórcę, na ogół nie uznaje się ich jednak za kreacjonistów5.

3 Szczegółową klasyfikację całego spektrum odmian kreacjonizmu oraz ewolucjonizmu prezentuje k. Jodkowski w pracy pt. Metodologiczne aspekty kontrowersji ewolucjonizmu-kreacjonizmu, Lublin 1988.

4 H. Morris, J.c. Whitcomb, The Genesis Flood, Philadelphia 1961.5 Szczegółowe rozważania filozoficzne na temat pojęcia „stworzenia” oraz jego niesprzeczności z te-

orią ewolucji przedstawił ks. kazimierz kloskowski w książce pt. Między ewolucją a kreacją, Warszawa 1994. ewolucyjny model kreacjonizmu rozwija Józef Marceli Dołęga w pracy pt. Kreacjonizm i ewolucjo-nizm . Ewolucyjny model kreacjonizmu a problem hominizacji, Warszawa 1988.

6� Stanisław Burdziej

najnowszą „teorią” kreacjonistyczną jest „teoria inteligentnego projektu” (intelli-gent design theory, zwana także krótko – ID), zrodzona pod koniec lat 80. XX wieku. Stanowisko to obrazuje zmianę strategii kreacjonistów pod wpływem kolejnych klęsk w sądach: nie formułują oni już swych postulatów w języku religijnym, mówią jedynie o „naukowych zastrzeżeniach” wobec teorii ewolucji. Próbowali w ten sposób uniknąć zarzutu pogwałcenia zasady rozdziału (non-establishment) kościoła od państwa, jaki do tej pory stanowił podstawę odrzucenia żądań kreacjonistów przez amerykańskie sądy. Strategia ta nie zmienia jednak faktu, że ruch ID jest zamaskowaną formą krea-cjonizmu, mimo iż jego przedstawiciele koncentrują się na wykazywaniu luk w teorii ewolucji, na przykład nieciągłości znajdywanych w szczątkach kopalnych lub tzw. „nie-redukowalnej kompleksowości” niektórych organów. Jednym z koronnych argumentów zwolenników tego stanowiska jest fakt niesłychanej złożoności ludzkiego oka: przywo-łują oni obserwację XVIII-wiecznego filozofa brytyjskiego, Williama Paley’a, iż podob-nie jak znajdując skomplikowany mechanizm zegarowy na pustkowiu, możemy wnio-skować o istnieniu zegarmistrza, tak złożoność oka – oraz innych „mechanizmów” przyrody – każe wnioskować o istnieniu genialnego Projektanta wszechświata6. Dla poparcia swych tez zwolennicy ID tworzą listy osób z tytułem doktorskim, które od-rzucają teorię ewolucji7. Promocją tego stanowiska zajmują się, między innymi, orga-nizacje takie jak Institute for creation Research (IcR), Discovery Institute oraz Ans-wers in Genesis; wydają one liczne publikacje, w tym materiały dla nauczycieli oraz rodziców, kursy samokształceniowe na DVD, a kalifornijski IcR prowadzi nawet sta-cjonarne i korespondencyjne studia magisterskie w zakresie nauk fizykalnych, gdzie jednym z podstawowych przedmiotów jest „zaawansowany kreacjonizm”8. Skalę wy-siłków lobbystycznych przedstawicieli ruchu ID ilustruje fakt, iż w maju 2000 roku udało im się zorganizować briefing dla członków kongresu uSA na temat: „naukowe dowody teorii inteligentnego projektu oraz ich implikacje dla polityki oraz edukacji”9. Burzę wywołała również wypowiedź prezydenta George’a W. Busha z sierpnia 2005 roku, w której poparł on równoległe nauczanie w szkołach teorii ewolucji oraz inteli-gentnego projektu10.

6 zob. e.c. Scott, Antievolution and Creationism in the United States, „Annual Review of Anthropo-logy” 1997, t. 26, s. 280; J.A. Moore, From Genesis to Genetics: The Case of Evolutionism and Creationism, Berkeley–Los Angeles–London 2003, s. 176–180.

7 Przykładem jest tu antologia świadectw 50 osób z doktoratem, które tłumaczą swój kreacjonizm w książce pod red. J. Ashton, In Six Days: Why Fifty Scientists Choose to Believe in Creation (Green Forest, 2001).

8 e.c. Scott, G. Branch, Antievolutionism: Changes and Continuities, „Bioscience” 2003, t. 53, nr 3, s. 282–285.

9 R.T. Pennock, Creationism and Intelligent Design, „Annual Review of Genomics and Human Gene-tics” 2003, t. 4, s. 150.

10 P. Baker, P. Slevin, Bush Remarks On ‘Intelligent Design’ Theory Fuel Debate, „The Washington Post”, 3 sierpnia 2005, s. A01.

6�Spór o ewolucję w szkole amerykańskiej – o społecznych przyczynach…

2. Amerykańska opinia publiczna na temat ewolucji

Badania opinii publicznej od kilku dekad świadczą o tym, że stabilna większość Ame-rykanów opowiada się za jakąś formą kreacjonizmu. niemal połowa respondentów wyznaje ścisłą wersję kreacjonizmu, to znaczy wybiera stwierdzenie: „Bóg stworzył człowieka zasadniczo w jego dzisiejszej postaci, jednym aktem w ciągu ostatnich 10 ty-sięcy lat”. Pomiędzy 35 a 40% Amerykanów godzi wiarę w Boga-Stwórcę z teorią ewo-lucji, zaś jedynie 9–13% twierdzi, że proces ewolucji przebiegał bez udziału Boga (twier-dzenie to nie jest, oczywiście, tożsame z deklaracją niewiary w Boga; w uSA jedynie około 1% populacji określa się jako ateiści)11. Tabela 1 prezentuje wyniki badań opinii publicznej na temat ewolucji przeprowadzonych przez Instytut Gallupa na przestrzeni ostatnich dwudziestu trzech lat.

Tabela 1. Poglądy Amerykanów na temat początków i rozwoju życia ludzkiego

Ewolucja bez udziału Boga

Ewolucja przy udziale Boga

Stworzenie w obecnym kształcie Nie wiem

2006 13 36 46 52004 13 38 45 42001 12 37 45 51999 9 40 47 41997 10 39 44 71993 11 35 47 71982 9 38 44 9

Źródło: Gallup Poll, badania przeprowadzone 8–11 maja 2006, 7–10 listopada 2004, 19–21 lu-tego 2001, 24–26 sierpnia 1999, 6–9 listopada 1997, 18–2 czerwca 1993 oraz 23–26 lipca 1982.

Wśród zwolenników teorii ewolucji dominują osoby lepiej wykształcone: absol-wenci koledżów dwukrotnie częściej wyznają darwinowską koncepcję ewolucji przez naturalną selekcję niż osoby, które zakończyły swoją edukację na niższym poziomie. czynnikiem silnie różnicującym jest też wyznanie: biali chrześcijanie ewangeliczni są o wiele bardziej skłonni akceptować kreacjonizm niż biali katolicy lub przedstawiciele głównych nurtów protestantyzmu (tzw. mainline Protestants). Linię podziału wyzna-czają także sympatie polityczne: około 60% konserwatywnych republikanów wierzy, że świat powstał w swojej obecnej formie, pogląd ten zaś podziela jedynie 29% liberalnych demokratów. Wreszcie, kobiety i osoby starsze częściej przyjmują ścisły kreacjonizm niż mężczyźni oraz osoby młodsze. co ciekawe jednak, o ile ok. 46–51% Amerykanów akceptuje w jakiejś mierze teorię ewolucji (zob. tab. 1), to prawie dwie trzecie respon-dentów popiera jednoczesne nauczanie zarówno kreacjonizmu, jak i teorii ewolucji

11 P. edgell, J. Gerteis, D. Hartman, Atheists as „Other”: Moral Boundaries and Cultural Membership in American Society, „American Sociological Review” 2006/71, s. 211–234.

70 Stanisław Burdziej

w szkołach publicznych (tab. 2), niejako nie zdając sobie sprawy z fundamentalnej sprzeczności pomiędzy teorią ewolucji a ścisłym kreacjonizmem.

Tabela 2. Poparcie dla nauczania teorii ewolucji oraz kreacjonizmu w szkole (w %)

Popieram Odrzucam Nie wiem1. Nauczanie kreacjonizmu razem z teorią ewolucji 64 29 102. Nauczanie kreacjonizmu zamiast teorii ewolucji 38 49 13

Źródło: Public Divided on Origins of Life . Religion a Strenght and Weakness for Both Parties, raport The Pew Forum on Religion&Public Life, Washington, D.c. 2005, dostępny na stronie: http://pewforum.org/publications/surveys/religion-politics-05.pdf.

3. historia kontrowersji prawnych wokół nauczania teorii ewolucji

Historia kontrowersji prawnych wokół ewolucji sięga słynnego procesu Scopesa z 1925 roku, zwanego również „małpim procesem” (monkey trial)12. Mimo iż fundamentaliści pod wodzą Williama Jenningsa Bryana formalnie proces wygrali (stanowe regulacje zakazujące nauczania teorii ewolucji utrzymano w mocy, a młodego nauczyciela bio-logii z Tennessee ukarano niewielką grzywną), to fundamentalizm skompromitował się w oczach opinii publicznej. Dopiero w 1968 roku, w sprawie Epperson v . Arkansas, Sąd najwyższy uSA jednogłośnie uznał zakaz nauczania teorii ewolucji za niezgodny z konstytucyjną zasadą rozdziału kościoła od państwa zawartą w Pierwszej Poprawce. Przeciwnicy ewolucji zmienili strategię, koncentrując się na doprowadzeniu do naucza-nia w szkołach rzekomo naukowych dowodów na rzecz tezy o stworzeniu świata i re-zygnując z kreacjonizmu odwołującego się przede wszystkim do biblijnego opisu stwo-rzenia. Swoją pozycję określili jako kreacjonizm naukowy (creation science), by uniknąć oskarżenia o propagowanie religii w szkole. W odpowiedzi na powrót teorii ewolucji do szkół powstał ruch na rzecz przeznaczenia równego czasu (e�ual time) na nauczanie obu stanowisk, ewolucjonizmu i kreacjonizmu; takie prawa wprowadzono między innymi w Luizjanie i Arkansas. Prawo nakazujące nauczania creation science razem z teorią ewolucji zostało jednak uznane przez sąd okręgowy za naruszenie konstytucji w sprawie McClean v . Arkansas Board of Education w 1982 roku, a Sąd najwyższy pod-trzymał ten werdykt w sprawie Edwards v . Aguillard (1987). zwolennicy kreacjonizmu doprowadzili do tego, że podręczniki biologii w niektórych stanach zaopatrzono w ostrzeżenie na okładce, iż teoria ewolucji jest kontrowersyjna i ma jedynie hipote-tyczny charakter13. W innych przypadkach zobowiązano nauczycieli biologii do odczy-tania takiego caveat przed rozpoczęciem lekcji poświęconej teorii ewolucji. Praktyki te

12 zob. D. Motak, Nowoczesność i fundamentalizm . Ruchy antymodernistyczne w chrześcijaństwie, kraków 2001, s. 79–80.

13 e.c. Scott, Antievolution and Creationism, s. 279.


zostały uznane za niezgodne z konstytucją w sprawach Freiler v . Trangipahoa Parish [La .] Board of Education (1999) oraz Selman v . Cobb County School District (2005), mimo iż ostrzeżenia nie zawierały żadnego odniesienia do religii.

najnowsza propozycja przeciwników ewolucjonizmu to teoria inteligentnego pro-jektu. W 2004 roku na wniosek rady szkolnej w Dover w stanie Pennsylwania stanowi-sko to uwzględniono w programie nauczania biologii, naturalnie obok teorii ewolucji. Sąd okręgowy w niedawnej sprawie Kitzmiller v . Dover Area School District (2005) uznał jednak, że teoria inteligentnego projektu nie ma charakteru naukowego, lecz w zaka-muflowany sposób propaguje religijną wizję stworzenia świata przez „inteligentnego Projektanta” i jako taka stanowi pogwałcenie zasady rozdziału kościoła od państwa14.

4. przyczyny antyewolucjonizmu

Skąd bierze się niechęć do teorii ewolucji? ksiądz prof. Michał Heller tłumaczy ją słabą znajomością treści wiary oraz rozdmuchaniem problemu przez „niedouczonych obroń-ców religii”15. Przynajmniej w kontekście amerykańskim sprawa przedstawia się jednak bardziej skomplikowanie. kwestia nauczania ewolucji w szkołach publicznych wiąże się nie tylko z przekonaniami religijnymi (a zwłaszcza z literalną interpretacją nieomylnego Pisma Świętego) rodziców i uczniów, lecz także z głęboko zakorzenionym przywiązaniem do autonomii rad szkolnych w określaniu programów nauczania, z problemem podziału kompetencji pomiędzy rząd federalny a poszczególne stany, a wreszcie – z konfliktem pomiędzy prawem rodziców do wychowania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami a prawami dzieci do posiadania własnego zdania. Protesty wobec nauczania teorii ewo-lucji w szkole publicznej to nie tylko przejaw dramatycznej ignorancji Amerykanów w dziedzinie nauk przyrodniczych. Taka hipoteza niewiedzy mogłaby tłumaczyć niezna-jomość teorii ewolucji, nie tłumaczy jednak aktywnych zabiegów o zastąpienie jej naucza-nia jakąś wersją kreacjonizmu. Problem ten należy widzieć na szerszym tle – subiektyw-nie odczuwanej – kulturowej marginalizacji grupy ewangelicznych chrześcijan.

W 1962 roku w sprawie Engel v . Vitale Sąd najwyższy orzekł, iż odmawianie uło-żonej przez dyrekcję szkoły publicznej ponadwyznaniowej modlitwy na rozpoczęcie dnia jest niezgodne z konstytucyjną zasadą rozdziału kościoła od państwa. Decyzja ta spotkała się ze zdecydowanym sprzeciwem opinii publicznej: w sondażu Gallupa z 1964 roku 77% ankietowanych poparło propozycję przyjęcia poprawki konstytucyjnej, ze-zwalającej na odprawianie modlitw16. W 1963 roku praktykę porannej lektury Biblii

14 D. Masci, From Darwin do Dover: An Overview of Important Cases in the Evolution Debate, The Pew Forum on Religion and Public Life, Washington, D.c. 2005.

15 M. Heller, Element przypadku, wywiad G. Jasińskiego, „newsweek” 2006, nr 43, s. 73.16 M. Servin-Gonzalez, o. Torres-Reyna, Trends: Religion and Politics, „Public opinion Quarterly”

1999, Vol. 63, no. 4, s. 600.


w szkole publicznej uznano za podobne naruszenie Pierwszej Poprawki (School Distri-ct v . Schempp). obie decyzje zostały odebrane przez rzesze konserwatywnych chrześ-cijan jako dramatyczny przejaw odejścia narodu od fundamentalnych zasad, jakie, ich zdaniem, zawarli ojcowie założyciele uSA w Deklaracji niepodległości oraz konsty-tucji. W odczuciu wielu Boga „wygnano ze szkół”, co skutkowało wzrostem przemocy wśród młodzieży i jej demoralizacją. czary goryczy dopełniła decyzja Sądu w sprawie Roe v . Wade z 1973 roku, dopuszczająca przerywanie ciąży – kilkadziesiąt milionów evangelicals poczuło się jak mniejszość dyskryminowana we własnym kraju.

oczywiście, w przypadku zwolenników kreacjonizmu w społeczeństwie amerykań-skim trudno mówić o mniejszości w sensie statystycznym. Jak jednak zwracają uwagę badacze stosunków dominacji kulturowej, status mniejszościowy ma charakter subiek-tywny: grupa, która dominuje liczebnie, a także taka, która obiektywnie i w poczuciu innych grup jest grupą dominującą, może nadal czuć się zdominowana17. Dobrze opi-suje to częściowo tylko humorystyczna uwaga, przypisywana Peterowi L. Bergerowi, na temat statusu osób religijnych w Stanach zjednoczonych. zauważył on mianowicie, że jeżeli uzna się społeczeństwo hinduskie za najbardziej religijne, zaś społeczeństwo szwedzkie za najmniej religijne na świecie, to można powiedzieć metaforycznie, iż Amerykanie są społeczeństwem Hindusów rządzonych przez elitę Szwedów. Podobne odczucie wyraził także Stephen L. carter w książce The Culture of Disbelief (Kultura niewiary), opisując marginalizację punktu widzenia osób wierzących (które wszakże stanowią przytłaczający odsetek amerykańskiego społeczeństwa) ze strony instytucji państwowych – takich jak sądy czy szkoły publiczne – oraz części środowisk opinio-twórczych. Jego zdaniem, w sferze prawnej i politycznej nasila się trend, by traktować religię jako irracjonalny, arbitralny i całkowicie prywatny wybór człowieka. niejedno-krotnie nakazy religijne regulujące życie wiernych przegrywają w konfrontacji z regu-lacjami prawnymi; dzieje się tak zwłaszcza w przypadku religii mniejszościowych. car-ter pisze: „we współczesnej Ameryce religie są traktowane coraz częściej jako przemijające poglądy (…). Jeśli nie możesz ponownie zawrzeć małżeństwa, bo masz takie przekonania religijne, to, cóż, po prostu uwierz w coś innego! Jeśli nie możesz przystąpić do egzaminu, bo akurat wypada on w święto religijne, obchodź jakiś inny dzień jako świąteczny! Jeśli rząd decyduje zniszczyć ziemie dla ciebie święte, zacznij uważać jakiś inny teren za święty! Jeśli musisz pracować w szabat – nie przejmuj się! To tylko dzień wolny od pracy! Wybierz sobie jakiś inny dzień! Jeśli nie możesz przejść transfuzji krwi, bo sądzisz, że Twój Bóg tego zabrania – co za problem! Wybierz sobie jakiegoś innego Boga! cała ta trywializująca retoryka niesie ze sobą jedno przesłanie:

17 zob. J. Mucha, Dominacja kulturowa i reakcje na nią [w:] idem (red.), Kultura dominująca jako kultura obca . Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, Warszawa 1999, s. 26–53; idem, Domi-nant Culture as a Foreign Culture: Dominant Groups in the Eyes of Cultural Minorities – Introduction [w:] idem (red.), Dominant Culture as a Foreign Culture: Dominant Groups in the Eyes of Minorities, new york 1999, s. 7–24.


módl się, jeśli chcesz, czcij Boga, jeśli już musisz, ale cokolwiek zrobisz, nie bierz swej religii zupełnie serio”18. nie trzeba dodawać, że w odczuciu wielu Amerykanów współ-czesna nauka i intelektualne elity z pobłażaniem traktują także wiarę w dogmat o stwo-rzeniu. W tej zatem interpretacji zabiegi rodziców o nauczanie opisu stworzenia rów-nolegle z nauczaniem teorii ewolucji nie są przejawem umysłowej ciasnoty lub braku elementarnej wiedzy, lecz są podyktowane troską rodziców o to, by szkoła nie podko-pywała światopoglądu religijnego, jaki próbują oni wpoić swoim dzieciom.

Problem oczywiście leży w tym, że czasem światopogląd ten poważnie koliduje ze stanem współczesnej wiedzy przyrodniczej. Głównym powodem odrzucenia teorii ewolucji przez znaczną liczbę religijnych Amerykanów jest doktryna literalnej inter-pretacji tekstu biblijnego, a zatem także dosłownej interpretacji biblijnego opisu stwo-rzenia świata w ciągu sześciu dni. Doktryna ta jest jednym z zasadniczych punktów światopoglądu religijnego fundamentalistów protestanckich, ma jednak również popar-cie w szerszych kręgach ewangelicznych19. Sprzeciw wobec ewolucjonizmu nie jest wyłącznie domeną konserwatywnych chrześcijan: odrzucają go zarówno ultraortodok-syjni żydzi, jak i muzułmanie. zdaniem twórcy „naukowego” kreacjonizmu, Henry’ego R. Morrisa, „ewolucjonizm leży u podstaw komunizmu, faszyzmu, freudyzmu, darwi-nizmu społecznego, behawioryzmu, teorii kinseya, materializmu, ateizmu, a w świecie religii, także modernizmu i neoortodoksji”20. Jeśli człowiek pochodzi od małpy, a po-średnio od wspólnego dla wszystkich innych gatunków przodka, pod znakiem zapyta-nia staje tradycyjne pojmowanie jego bezpośredniej, bliskiej więzi z Bogiem. Ponadto, jeśli zgodzić się, że Pismo Święte w swych pierwszych wersach jest jedynie alegorią, istnieje groźba, że całą księgę uzna się za twór niedoskonały i podległy rozbieżnym interpretacjom, także w jej warstwie etycznej. choć uznanie teorii ewolucji, a szerzej – wyjaśnień naukowych – nie musi wykluczać wszystkich wyjaśnień religijnych, nie-wątpliwie wyklucza niektóre z nich. Dlatego sprzeciw wobec teorii ewolucji jest całkiem racjonalną próbą ochrony integralności pewnego światopoglądu religijnego przed cha-osem zupełnej dowolności i relatywizmu.

18 S.L. carter, The Culture of Disbelief: How American Law and Politics Trivialize Religious Devotion, new york 1993, s. 14–15. zob. też klasyczną pracę na temat amerykańskiej „wojny kultur”, której elemen-tem jest spór kreacjonistów z ewolucjonistami: J.D. Hunter, Culture Wars: The Struggle To Define America (new york 1992) oraz książkę J. Petry-Mroczkowskiej Amerykańska wojna kultur (Warszawa 1999).

19 zob. D. Motak, op.cit.; k. Armstrong, W imię Boga . Fundamentalizm w judaizmie, chrześcijaństwie i islamie, Warszawa 2005.

20 cyt. za: e.c. Scott, Antievolution and Creationism, s. 264.



Armstrong k., W imię Boga . Fundamentalizm w judaizmie, chrześcijaństwie i islamie, Warszawa 2005.

Ashton J. (red.), In Six Days: Why Fifty Scientists Choose to Believe in Creation, Green Forest 2001.

Baker P., Slevin P., Bush Remarks On ‘Intelligent Design’ Theory Fuel Debate, „The Washington Post”, 3 sierpnia 2005.

carter S.L., The Culture of Disbelief: How American Law and Politics Trivialize Religio-us Devotion, new york 1993.

Dołęga J.M., Kreacjonizm i ewolucjonizm . Ewolucyjny model kreacjonizmu a problem hominizacji, Warszawa 1988.

edgell P., Gerteis J., Hartman D., Atheists As „Other”: Moral Boundaries and Cultural Membership in American Society, „American Sociological Review” 2006, t. 71.

Heller M., Element przypadku, wywiad G. Jasińskiego, „newsweek” 2006, nr 43.Hunter J.D., Culture Wars: The Struggle To Define America, new york 1992.Jodkowski k., Metodologiczne aspekty kontrowersji ewolucjonizmu-kreacjonizmu, Lub-

lin 1988.kloskowski k., Między ewolucją a kreacją, Warszawa 1994.Moore J.A., From Genesis to Genetics: The Case of Evolutionism and Creationism, Ber-

keley–Los Angeles–London 2003.Motak D., Nowoczesność i fundamentalizm . Ruchy antymodernistyczne w chrześcijań-

stwie, kraków 2001. Mucha J., Dominacja kulturowa i reakcje na nią [w:] idem (red.), Kultura dominująca

jako kultura obca . Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, Warszawa 1999.

Mucha J., Dominant Culture as a Foreign Culture: Dominant Groups in the Eyes of Cul-tural Minorities – Introduction [w:] idem (red.), Dominant Culture as a Foreign Cul-ture: Dominant Groups in the Eyes of Minorities, new york 1999.

Pennock R.T., Creationism and Intelligent Design, „Annual Review of Genomics and Human Genetics” 2003, t. 4.

Petry-Mroczkowska J., Amerykańska wojna kultur, Warszawa 1999. Public Divided on origins of Life. Religion a Strenght and Weakness for Both Parties,

raport The Pew Forum on Religion&Public Life, Washington, D.c. 2005, dostępny na stronie: http://pewforum.org/publications/surveys/religion-politics-05.pdf.

Scott e.c., Antievolution and Creationism in the United States, „Annual Review of Anthropology” 1997, t. 26.

Scott e.c., Branch G., Antievolutionism: Changes and Continuities, „Bioscience” 2003, t. 53, nr 3.

Servin-Gonzalez M., Torres-Reyna o., Trends: Religion and Politics, „Public opinion Quarterly” 1999, t. 63, nr 4.


J o a n n a G ł u s z e k

SpECYfiKA SOCJALiZACYJNA RODZiNY ROBOTNiCZEJ Z pERSpEKTYWY pYTANiA O AWANS SpOŁECZNY

1. Dylematy wielkoprzemysłowej klasy robotniczej

Hannibal, William Wallace, napoleon Bonaparte – historia zna wielu tragicznych bo-haterów, którym dane było zasmakować słodyczy sukcesu i goryczy upadku. W odnie-sieniu do historii społecznej Polski mianem tragicznego bohatera (w tym przypadku zbiorowego) można by określić warstwę robotniczą.

Ta szczególna grupa społeczna, począwszy od swoich narodzin w XIX w., zyskiwa-ła coraz większe znaczenie społeczne – ze względu na rosnącą liczebność, a także poli-tyczne – na skutek zaistnienia w dyskursie politycznym socjalistycznego ruchu robot-niczego (po 1905 r.). Jednocześnie duża część jej członków zmuszona była borykać się w tym czasie z trudną sytuacją ekonomiczną, złymi warunkami pracy, a także bezro-bociem (w okresie międzywojennym).

zła passa tej grupy społecznej miała zakończyć się wraz z nastaniem nowego so-cjalistycznego reżimu, który awansował ją do miana „klasy przodującej”, czyniąc z niej tym samym centralną kategorię społeczną i co więcej, obdarowując dobrami, których tak bardzo łaknęła – gwarantował pracę, udział we władzy oraz przywracał godność ludziom pracy1. nic zatem dziwnego, że w okresie PRL robotnicy stali się najliczniejszą warstwą społeczną. Do początku lat 80., kiedy to na skutek kryzysu gospodarczego doszło do petryfikacji struktury społecznej, robotnicy stanowili niemal połowę społe-czeństwa (46,6%)2. Warto przy tym podkreślić, iż nieustanny napływ do zawodów ro-botniczych członków różnych warstw społecznych spowodował duże zróżnicowanie tej grupy, co w latach 80. przyczyniło się do konfliktu między młodszym i starszym poko-leniem robotników. Przy lepszych kwalifikacjach młode pokolenie robotnicze miało

1 J. Tischner, Etyka solidarności oraz homo soviecticus, Warszawa 1992, s. 125–129.2 e. Jaźwińska-Motylska, Klasa robotnicza w strukturze społeczno-zawodowej, demograficznej i prze-

strzennej kraju [w:] Położenie klasy robotniczej, P. Wójcik (red.), Warszawa 1984, t. 3, s. 12, 15.

76 Joanna Głuszek

niewielkie możliwości rozwoju, silnie odczuwało swoją deprywację ekonomiczną i sta-tusową. Awans, na jaki liczyli kształcąc się w szkołach średnich czy na studiach wyższych, nie miał szans na urzeczywistnienie. nastąpiło drastyczne zderzenie idei przekazywanych w toku wychowania szkolnego i indoktrynacji z rzeczywistością doświadczaną w rodzinie i w miejscu pracy3. Dysonans poznawczy lepiej wykształconych robotników wynikał nie tylko z niespełnionych aspiracji, ale również z umiejętności bardziej wnikliwego analizo-wania mechanizmów rzeczywistości społecznej, która drastycznie odbiegała od założeń socjalistycznego modelu państwa. owa rzeczywistość stała się dyskomfortowa nawet dla tych robotników, których autorytarne skłonności powinny ułatwiać funkcjonowanie w ramach autorytarnego porządku. Władza podnosząc poziom społecznego autorytary-zmu, sama uwikłała się we własną sieć4. Wszechogarniający chaos społeczny nasilał nie-zadowolenie robotników, szczególnie tych ze środowisk wielkich zakładów przemysło-wych, co ostatecznie zaowocowało radykalną świadomością społeczną tej grupy i buntem5.

Inna postawa cechowała robotników niewykwalifikowanych. Grupa ta była nasta-wiona jedynie na ochronę własnych interesów ekonomicznych i nie przejawiała zain-teresowania polityką, zasadami funkcjonowania systemu, wykazywała się wręcz konformizmem w stosunku do władzy6. Ich mentalność można określić jako bierno- -produktywno-antyindywidualistyczną7. Byli oni doskonałym produktem systemu: politycznie bierni, posłuszni władzy, ciężko pracujący dla dobra własnego i dla dobra ogółu. Aby utrzymać status �uo, byli skłonni zrzucać odpowiedzialność za kryzys na czynniki zewnętrzne.

Robotnicy byli tą grupą społeczną, która najwięcej straciła w wyniku transformacji systemowej. Musiała się zmierzyć z szeregiem nowych zjawisk – prywatyzacją, gwałtow-nym wzrostem bezrobocia, ograniczeniem uprawnień pracowniczych we wszystkich typach przedsiębiorstw8. Pociągnęło to za sobą dalsze skutki w postaci pogorszenia się jej sytuacji ekonomicznej. Robotnicy, zarówno wykwalifikowani, jak i niewykwalifiko-wani, to grupa niskozamożnych – tracących9. nie pozostaje to bez wpływu na kondycję psychospołeczną tej grupy. Jej przedstawiciele należą do kategorii rozczarowanych (bo utracili znaczenie i przywileje, jakie stwarzał im poprzedni system) lub przegrywających

3 W. Adamski, Dziedzictwo strukturalne socjalizmu [w:] Polacy ’95 . Aktorzy i klienci transformacji, idem (red.), Warszawa 1998, s. 27–35.

4 J. koralewicz-zębik, Autorytaryzm–lęk–konformizm, Warszawa 1987, s. 82–83, 148–182.5 W. zaborowski, Radykalna świadomość społeczna w przededniu kryzysu [w:] Interesy i konflikt .

Studia nad dynamiką struktury społecznej w Polsce, W. Adamski (red.), Wrocław–Warszawa–kraków 1990, s. 105–125.

6 W. Adamski, Konflikt interesów a przemiany struktury społecznej [w:] Interesy i konflikt . Studia nad dynamiką struktury społecznej w Polsce, idem (red.), Wrocław–Warszawa–kraków 1990, s. 235.

7 M. ziółkowski, J. koralewicz, Mentalność Polaków, Poznań 1990, s. 135–158.8 L. Gilejko, Robotnicy i społeczeństwo, Warszawa 1995, s. 5–17.9 L. Beskid, Wygrani/przegrani w procesie transformacji [w:] Zmiany w życiu Polaków w gospodarce

rynkowej, idem (red.), Warszawa 1999, s. 16–19.

77Specyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej z perspektywy pytania

i przegranych (bo dostrzegają pogarszanie się swojej sytuacji pod wpływem zmian sy-stemowych)10. Wszystko wskazuje więc na to, że sytuacja po roku ‘89 stała się dla robot-ników ze wszech miar dyskomfortowa. czują się oni często bezsilni, zdezorientowani i politycznie wyalienowani. o ile w okresie PRL państwo było bliższe interesom i per-spektywie warstw niższych, o tyle zmiana systemowa uprzywilejowała warstwy posia-dające i inteligenckie11. nie można się zatem dziwić, że szczególnie wśród robotników, głównych aktorów zmiany, często pojawia się nostalgia za przeszłością. Jest to nostalgia homo soviecticus’a, człowieka zniewolonego przez system socjalistyczny, człowieka, któ-ry nie potrafi pogodzić się lub godzi się z trudem na obecny kierunek systemowych zmian12, dla którego nie ma miejsca (albo trudno jest je znaleźć) w obecnym systemie.

Problem z dostosowaniem się do rynkowych reguł gry wynika w znacznej mierze z ich specyficznej mentalności, która została ukształtowana w warunkach systemu so-cjalistycznego. Jak już wspominałam, robotnicy niewykwalifikowani reprezentują po-stawę bierno-produktywno-antyindywidualistyczną, której implikacją jest konformizm wobec władzy i systemu. Wśród robotników wykwalifikowanych spotykamy natomiast zarówno typ mentalności obronno-zachowawczo-roszczeniowej, jak i przedsiębiorczo--podmiotowej13. na uwagę zasługuje fakt, iż są to mentalności przeciwstawne: pierwsza jest wynikiem adaptacji do wadliwie działającego systemu socjalistycznego; ta druga natomiast odpowiada modelowi jednostki partycypującej w społeczeństwie obywatel-skim. o ile pierwszy typ przejawia się w silnej postawie roszczeniowej, w tendencji do unikania wysiłku, ryzyka, trzymania się sprawdzonych sposobów postępowania, o tyle drugi typ określa osoby przedsiębiorcze, aktywne w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym, dążące do pełnej podmiotowości w każdej sferze życia. na tej podsta-wie można wnioskować, iż nostalgia homo soviecticus’a będzie towarzyszyła robotni-kom niewykwalifikowanym i tej części robotników wykwalifikowanych, którzy wyka-zują typ mentalności obronno-zachowawczo-roszczeniowej.

Świadomość społeczno-polityczna i mentalność tej warstwy społecznej nie pozo-staje bez wpływu na socjalizację młodego pokolenia. Jaką świadomość i postawę wzglę-dem panującego systemu przejmie młodzież wychowywana w rodzinach robotniczych? czy kolejne pokolenie, które wywodzi się z najliczniejszej niegdyś warstwy społecznej, z powodzeniem odnajdzie się w nowej rzeczywistości społecznej? czy młodzież ta będzie należała do kategorii ludzi aktywnych, przedsiębiorczych i życiowo zaradnych, czy wręcz odwrotnie, będzie wykazywała postawę roszczeniową i bierność, zasilając szeregi długotrwale bezrobotnych oraz beneficjentów pomocy socjalnej? Pytania to

10 k. Milczarek, Przystosowani? O kondycji materialnej i psychospołecznej Polaków [w:] O stylach życia Polaków, M. Falkowska (red.), Warszawa 1997, s. 124–131.

11 J. Reykowski, Zmiany systemowe i mentalność polskiego społeczeństwa [w:] Wartości i postawy spo-łeczne a przemiany systemowe, idem (red.), Warszawa 1993, s. 38–39.

12 J. Tischner, op.cit., s. 125–129.13 M. ziółkowski, J. koralewicz, op.cit., s. 135–158.

7� Joanna Głuszek

ważne, gdyż od postaw tych młodych ludzi zależeć będzie kształt przyszłej struktury społecznej.

Pewne jest, że tylko niewielka część młodzieży o robotniczym pochodzeniu odzie-dziczy status społeczny swoich rodziców. Przeobrażenia gospodarcze i społeczne po-wodują zwiększenie liczby pracowników umysłowych kosztem liczebności pracowni-ków fizycznych. Większość z nich będzie zmuszona do ulokowania się na innych szczeblach społecznej drabiny: wyższych lub niższych od pozycji wyjściowej.

W kontekście rozważań nad przyszłością młodzieży wywodzącej się z warstwy robotniczej, warto przyjrzeć się specyfice socjalizacyjnej rodziny, w której kształtuje się świadomość tej młodzieży. Prześledzenie czynników, mających wpływ na sposób wy-chowania, pozwoli na wyodrębnienie tych cech rodziny robotniczej, które mogą wpły-wać stymulująco na awans jednostki, jak i tych, które będą stanowiły barierę w tym względzie.

zważywszy na fakt, iż wprowadzenie gospodarki rynkowej pociągnęło za sobą między innymi zmiany na rynku pracy, na którym wyższe wykształcenie stało się czyn-nikiem koniecznym, lecz niewystarczającym do tego, aby otrzymać atrakcyjne miejsce pracy, typową reakcją adaptacyjną stało się zdobywanie wyższego wykształcenia. War-to przyjrzeć się, czy taka postawa względem wykształcenia wśród dzieci z rodzin ro-botniczych ma szansę się wykształcić, czy rodzice – robotnicy – stymulują proces kształcenia dzieci, mając w pamięci własne niezaspokojone aspiracje edukacyjne?

celem niniejszego artykułu jest z jednej strony przedstawienie szeregu czynników składających się na specyfikę przestrzeni socjalizacyjnej, w jakiej przychodzi dorastać młodzieży wywodzącej się z rodzin robotniczych, z drugiej strony, nakreślenie przy-szłych losów tej młodzieży w kontekście szeregu przemian społecznych i gospodar-czych, które mogły mieć zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ na jej położenie i szanse życiowe. Pierwsze części artykułu skupiają się na zagadnieniach socjalizacji, a także aspiracjach i postawach młodzieży z rodzin robotniczych, kolejna natomiast prezentuje funkcjonowanie tej młodzieży w ramach wyższych szczebli systemu eduka-cyjnego. Ta część staje się przyczynkiem do rozważań nad funkcjonalnością systemu edukacyjnego względem przemian społecznych i gospodarczych, jakie mają miejsce po roku ‘89.

2. Specyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej

Życie rodzinne, podobnie jak wszystkie inne aspekty życia społecznego, podlega silnym oddziaływaniom makro- i mikrostruktury. każda rodzina zajmuje miejsce w strukturze klasowo-warstwowej społeczeństwa, jest związana z jakąś społecznością lokalną, z krę-gami sąsiedzkimi, towarzyskimi. Jej członkowie należą do określonych organizacji spo-łecznych, są zatrudnieni w zakładach pracy. Podlegają oni również wpływom środków masowego przekazu i szeroko pojętej kultury. Jednocześnie w zależności od zajmowa-

7�Specyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej z perspektywy pytania

nego miejsca w strukturze społeczno-zawodowej funkcjonowanie rodziny w innych wymiarach będzie miało odmienny charakter. W ten sposób wytwarza się specyficzna dla danego typu rodziny przestrzeń społeczna, w której poruszają się jej członkowie. Przynależność do danej klasy czy warstwy jest zatem czynnikiem znacznie wpływają-cym na strukturę i funkcjonowanie rodziny, na materialny i kulturowy aspekt jej poło-żenia, co za tym idzie, również świadomości jej członków. Wpływa to na kształtowanie osobowości i określonego sposobu zachowania żyjących w rodzinie jednostek, choć nie bez wpływu pozostają tu ich indywidualne, autonomiczne cechy14.

Rozpatrując proces socjalizacji w rodzinie robotniczej w kontekście problematyki awansu społecznego, warto wyodrębnić te jej cechy, które mogą wpływać stymulująco na awans jednostki i te, które będą stanowiły barierę w tym względzie. charakterysty-ka ta będzie dotyczyć wymiaru materialnego, kulturalnego, a także sposobu wychowy-wania dzieci, rodzaju przekazywanych im wartości i aspiracji.

ekonomiczny wymiar życia rodziny jest o tyle ważny, że od niego zależy nie tylko ogólny dobrostan rodziny, ale także wysokość nakładów na edukację dziecka. W okre-sie PRL sytuacja ekonomiczna rodzin robotniczych stopniowo się poprawiała. Można było niekiedy mówić o zrównaniu poziomu płac robotników z wynagrodzeniem pra-cowników biurowych. Jednakże na podstawie treści pamiętników robotniczych z tam-tego okresu15 można stwierdzić, że pomimo „przewagi” robotników w zakresie wyso-kości płac, poziom życia ich rodzin odbiegał znacząco od poziomu życia rodzin pracowników umysłowych. nie miała już natomiast miejsca taka sytuacja, kiedy to dzieci musiałyby podejmować pracę, aby wspomóc budżet domowy. W tym miejscu należy także dodać, że liczebność rodzin robotniczych, która jest również czynnikiem wpływającym na zamożność rodziny, spadła już w latach siedemdziesiątych, co mogło świadczyć o odchodzeniu robotników od tradycyjnego modelu rodziny (rodziny wie-lodzietnej). niemniej dzietność tych rodzin jest większa w porównaniu z rodzinami o innej przynależności społeczno-zawodowej16.

Inaczej przedstawia się sytuacja po roku ’89, kiedy to robotnicy stanowią tę grupę społeczną, która najsilniej odczuwa deprywację materialną. Poziom życia swojej rodzi-ny określają oni najczęściej jako skromny lub też średni17. oczywiście, taka opinia ba-danych może być tylko skutkiem porównania obecnej sytuacji ekonomicznej z sytuacją z przeszłości, a także poziomem życia innych warstw społecznych. Badania przepro-

14 z. Tyszka, Społeczne uwarunkowania cech rodziny i procesów życia rodzinnego [w:] Rodzina a struk-tura społeczna, idem (red.), Bydgoszcz 1984, s. 18–19.

15 Oblicza młodości, J. Bolek, I. Gajewski, B. Gołębiowski, F. Jakubczak (red.), Warszawa 1974; Robot-nicze pokolenia, J. Bolek, I. Gajewski, B. Gołębiowski, F. Jakubczak (red.), Warszawa 1980 – oba tomy za-wierają pamiętniki robotników z lat 70.; Robotnicze losy, A. Szafran-Bartoszek, e. kiełczeska, A. kwilecki, J. Leoński, k. Wawruch (red.), Poznań 1996 – pamiętniki robotników z lat 1981–1982.

16 W. Mrozek, Górnośląska rodzina górnicza a miejska zbiorowość lokalna [w:] Rodzina a struktura społeczna, z. Tyszka (red.), Bydgoszcz 1984, s. 71.

17 k. Milczarek, Przystosowani? O kondycji materialnej . . .

�0 Joanna Głuszek

wadzone w 2004 roku przez cBoS wskazują, że poziom życia jest tym wyższy, im wyż-sze jest wykształcenie respondenta, co daje podstawę do stwierdzenia, że sytuacja ma-terialna rodzin robotniczych jest gorsza niż rodzin o wyższym statusie społecznym.

ekonomiczny wymiar życia determinuje również w pewien sposób jego wymiar kulturalny. Sytuacja materialna rodzin robotniczych w okresie PRL w większym stop-niu umożliwiała uczestnictwo w kulturze, ale było ono jedynie „domową konsumpcją” kulturalną18. Ten sposób partycypacji w kulturze ograniczał się do przyswajania pew-nych treści rozpowszechnianych przez radio, telewizję, gazety, czasopisma. Jak wyka-zują badania nad życiem kulturalnym rodzin robotniczych, tendencja ta nie ulegała większym zmianom19.

Istniała także zależność między wykształceniem robotnika i jego żony a aktywnoś-cią kulturalną. Robotnik z wykształceniem średnim lub wyższym z większą systema-tycznością czytał prasę, rozszerzając również jej wachlarz, a także częściej sięgał po książkę. kontakt z instytucjami kulturalnymi ograniczał się w większości do seansów w kinie, rzadziej wizyt w teatrze20. Również analiza materiałów autobiograficznych z początku lat osiemdziesiątych wydaje się potwierdzać, że życie kulturalne rodzin robotniczych było raczej ubogie21.

z treści pamiętników22 wyłania się obraz robotnika, który świadomy swoich braków w sferze kulturalnej próbował nadrobić je poprzez dostępne mu środki, czyli poprzez środki masowego przekazu i książkę. Starał się być także na bieżąco z wszelkimi wyda-rzeniami politycznymi i nowościami technicznymi. Szczególną uwagę do życia kultu-ralnego przywiązywali ci robotnicy, którzy dokształcali się na kursach, uczyli w syste-mie zaocznym lub od dzieciństwa przejawiali „zamiłowanie do książek”, ale z różnych względów nie mogli pozwolić sobie na przedłużenie okresu nauki w szkole. Była to więc ta grupa robotników, która doświadczyła w swoim życiu awansu poprzez podwyższenie poziomu wykształcenia lub co najmniej aspirowała do takiego awansu.

niski stopień uczestnictwa w kulturze wysokiej wynikał często z miejsca zamiesz-kania lub z powodu różnicy w postrzeganiu potrzeb kulturalnych pomiędzy małżon-kami. Jednocześnie jedno z małżonków, które uważało życie kulturalne za istotne, pró-bowało zarazić swoją pasją również dzieci23. Warto także dodać, że animatorem życia

18 z. Tyszka, Społeczne uwarunkowania cech rodziny i procesów życia rodzinnego [w:] Rodzina a struk-tura społeczna, idem (red.), Bydgoszcz 1977, s. 130.

19 Wyniki badań, na które powołuje się zbigniew Tyszka (1977): J. Malanowski, Robotnicy Warszaw-skiej Fabryki Motocykli – badania z lat 50.; F. Adamski, Hutnik i jego rodzina – badania z lat 60.; W. Mrozek, Rodzina górnicza . Przekształcenia społeczne w górnośląskim środowisku górniczym, katowice 1965.

20 z. Tyszka, op.cit.21 A. kwilecki, M. Łączkowska, Problemy rodziny robotniczej w świetle najnowszych materiałów auto-

biograficznych, „Studia Socjologiczne” 1987, nr 1 (104), s. 101–132.22 Oblicza młodości, Robotnicze pokolenia, Robotnicze losy.23 Robotnicze losy: życiorys Józefa chmielińskiego.

�1Specyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej z perspektywy pytania

kulturalnego były także zakłady pracy, np. poprzez fundowanie pracownikom biletów do teatru.

z badań nad życiem kulturalnym rodzin robotniczych wynika zatem, że było to uczestnictwo raczej w kulturze masowej, która również dostarcza pewnych wzorów i stymuluje aspiracje, wyrównuje zatem braki spowodowane niewyrobionymi nawyka-mi kulturalnymi i izolacją środowiskową24. z relacji samych robotników wyłania się natomiast nieco inne oblicze ich partycypacji kulturalnej. Życie kulturalne (również uczestnictwo w kulturze wyższej) nabiera znaczenia wśród „ambitnych robotników”, czyli tych, którzy dążą do podniesienia swojej pozycji społecznej poprzez wykształcenie lub aktywne uczestnictwo w życiu kulturalnym. Można więc wnioskować, że w rodzi-nach tychże robotników zostaną przekazane dzieciom nie tyle gotowe wzorce kultural-ne, co pewne aspiracje do tego, aby uczestniczyć w życiu kulturalnym, rozwijać swoje zainteresowania i samodzielnie kształtować w sobie nawyki kulturalne.

Jednocześnie należy zauważyć, iż dążenie do partycypacji w kulturze wysokiej, czy to poprzez oswajanie się z nią w szkole, czy poprzez samodzielne kształtowanie zain-teresowań i nawyków, jest skazane na niepowodzenie – niepowodzenie w tym sensie, że będzie to czynność wyuczona, wymagająca wysiłku intelektualnego czy wręcz obar-czona świadomością wewnętrznego przymusu konsumowania dóbr symbolicznych kultury wyższej. Właśnie w wymiarze kulturalnym pokonanie barier wynikających z nabytego w toku socjalizacji habitusu pierwotnego25 stanowi dla jednostek wywodzą-cych się z rodzin robotniczych (i innych warstw niższych) największe wyzwanie. „Ar-chetypiczy stosunek do dóbr symbolicznych”26 właściwy warstwom wyższym, dominu-jącym, narzucającym kulturę wyższą pozostałym warstwom społecznym, gwarantuje im swobodę w relacjach z wytworami kultury, której jednostki z warstw niższych nigdy nie osiągną. Ich stosunek do wytworów kultury wyższej zawsze będzie „stosunkiem szkol-nym”27. co więcej, są oni zmuszeni wybierać, między „kulturą przyjemną” z właściwą swojej klasie „estetyką ludową” a „kulturą prawomocną”, z „czystą” estetyką, obcą wy-kształconym w nich gustom, wyabstrahowaną, oderwaną od życia28. Rodzący się na tym polu rozdźwięk może skutkować poczuciem „wykorzenienia”, braku przynależności. Swoimi aspiracjami i wiedzą będą przewyższali klasę, z której pochodzą, ale obyciem z kulturą dominującą nie będą w stanie dorównać klasie, do której aspirują.

z partycypacją w kulturze nierozerwalnie łączy się poziom wykształcenia. Warun-kuje on nie tylko aktywność kulturalną jednostki, lecz także wpływa na system warto-ści i poziom aspiracji. od wykształcenia rodziców będzie zatem zależało, jakie życiowe cele, dążenia i wartości zostaną przekazane dzieciom. Jednocześnie rola matki w kształ-

24 M. Latoszek, Socjalizacja w rodzinie robotniczej, „Studia Socjologiczne” 1978, nr 2 (69), s. 217– –239.

25 P. Bourdieu, J.c. Passeron, Reprodukcja . Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.26 M. Jacyno, Iluzje codzienności, Warszawa 1997, s. 117.27 P. Bourdieu, Dystynkcja . Społeczna krytyka władzy sądzenia, Warszawa 2005. 28 Ibidem, s. 40–58.


towaniu przyszłości dzieci wydaje się bardziej znacząca aniżeli rola ojca. W przypad-kach, kiedy żona przewyższa męża poziomem wykształcenia, ona właśnie wpływa de-cydująco na poziom wykształcenia u dzieci29. Wynika to między innymi z faktu, iż to właśnie matka przekazuje dziecku specyficzny kod językowy, a od rodzaju tego kodu zależy sukces edukacyjny dziecka30. Szkoła posługuje się bowiem kodem rozszerzonym, właściwym klasie średniej. kod klasy robotniczej jest natomiast kodem ograniczonym, co powoduje, że wywodzące się z rodzin robotniczych dzieci napotykają na trudności w szkole, gdyż wymaga się od nich operowania wyższą formą języka, z którą nie miały styczności. Dzieci z klasy średniej natomiast swobodnie posługują się kodem ograni-czonym (zależnym od kontekstu zdarzeń) używanym w mowie codziennej, potocznej i rozwiniętym (abstrakcyjnym, uniwersalnym) właściwym dla oficjalnego języka lite-ratury, administracji czy oświaty. Matka posługująca się zarówno kodem ograniczo-nym, jak i kodem rozwiniętym, właściwym dla języka obowiązującego w szkole, wypo-saża dziecko w toku socjalizacji w instrumentarium niezbędne do właściwego funkcjonowania w ramach systemu oświaty31. Stąd tak wielką wagę w kontekście awan-su społecznego, zdobywanego poprzez edukację, nadaje się wykształceniu matki.

Wagę tego czynnika potwierdzają również dane empiryczne. z badań Marii Jarosz przeprowadzonych w 1980 roku wynika, że wykształcenie matki wpływa na kontynu-owanie nauki dziecka po szkole podstawowej oraz na kierunek wykształcenia. odsetek dzieci uczących się w szkołach średnich, których matki ukończyły studia, jest dużo wyższy niż dzieci, których matki legitymują się jedynie wykształceniem podstawowym. niskie wykształcenie matki decyduje również o tym, że ich dzieci, częściej niż dzieci matek z wykształceniem wyższym, kontynuują naukę w szkołach zasadniczych bądź technikach. W przypadku podejmowania studiów zarysowuje się podobna tendencja, tzn. im wyższy poziom wykształcenia matki, tym częściej dzieci podejmują z pozytyw-nym skutkiem studia wyższe; im niższy poziom wykształcenia matki, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko podejmie pracę zamiast kontynuować naukę32.

Według analiz Marii Misztal niższy poziom wykształcenia matki współwystępuje z większym znaczeniem dochodów i mniejszym znaczeniem wykształcenia w systemie wartości dzieci. Jednocześnie osoby, których matki miały wykształcenie zasadnicze zawodowe lub podstawowe, oceniały swoje szanse ukończenia wyższego poziomu edu-kacji jako minimalne lub żadne33.

W świetle powyższych zależności możemy więc stwierdzić, że szanse młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych na podjęcie nauki na wyższych poziomach będą mniejsze aniżeli młodzieży pochodzącej z rodzin o wyższym statusie społecznym. Wy-

29 M. Jarosz, Nierówności społeczne, Warszawa 1984, s. 98–99.30 B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990.31 Ibidem.Ibidem.32 M. Jarosz, op.cit., s. 100–105.33 M. Misztal, Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Polsce, „Studia

Socjologiczne” 1984, nr 2 (93), s. 87–106.


kształcenie rodziców w pewnej mierze decyduje również o tym, jak wartość wykształ-cenia będzie postrzegana przez ich dzieci. niemniej nie należy bagatelizować w tym przypadku wpływu całego kompleksu czynników, które wiążą się z kwestią wykształce-nia, a mianowicie sytuacji materialnej rodziny i aspiracji rodzicielskich względem dzie-ci. Wysokie aspiracje rodziców i wysokie dochody w rodzinie robotniczej mogą niwe-lować negatywny wpływ niskiego wykształcenia rodziców na awans społeczny dzieci.

W treści pamiętników robotniczych34 kwestia wykształcenia przedstawia się nieco inaczej. Przede wszystkim należy podkreślić fakt, iż część robotników często odczuwa braki, jeśli chodzi o własne wykształcenie. W takich przypadkach ich własne niespeł-nione ambicje są przenoszone na dzieci. Przejawia się to niejednokrotnie w inwesto-waniu w edukację potomstwa, śledzeniu postępów dzieci w nauce. Jednocześnie symp-tomatyczne jest także i to, że w przypadku tych robotników, którzy sami dążyli do podwyższenia swojego poziomu wykształcenia i w efekcie awansowali, kwestia eduka-cji dzieci była bardziej podkreślana w ich autobiografiach niż w pracach robotników nie podwyższających swoich kwalifikacji. Szczególnym przypadkiem jest tu pamiętnik Antoniego Sikorskiego35, który jako ojciec samodzielnie wychowujący córkę, stawiał jej przed oczyma odległy cel, jakim było podjęcie studiów. Sam również się uczył i z do-świadczenia wiedział, jak ważna jest wytrwała praca nad sobą, systematyczność i cierp-liwość. Tego samego uczył swoje dziecko. Wspierał córkę w nauce, pomimo że nie była wybitnie uzdolniona, rozwijał w niej szerokie zainteresowania poprzez dyskusję, wspólne oglądanie filmów, czytanie książek. zadbał również o to, aby była dobrze przy-gotowana do egzaminów na studia – zapisał ją na kursy przygotowawcze na wyższą uczelnię. Dzięki temu cel został osiągnięty.

niemniej przypadki tak świadomie zaplanowanej edukacji dziecka należały do rzadkości. Przekazywaniu wysokich aspiracji nie towarzyszyły działania, które ułatwi-łyby dziecku ich zrealizowanie. Wprawdzie dziecko w rodzinie robotniczej było zwal-niane z pewnych obowiązków domowych na rzecz obowiązków szkolnych i wymagano od niego przede wszystkim dobrych ocen w szkole, to jednak nie pobudzano dodatko-wej działalności dziecka, która niewątpliwie ułatwiłaby pokonywanie licznych barier na kolejnych szczeblach edukacji. Starano się dać dziecku „to, co najlepsze”, aby mogło osiągnąć więcej niż rodzice, ale owo „najlepsze” mogło się okazać niewystarczającym instrumentarium do zrealizowania aspiracji, jakie zostały zinternalizowane przez dzie-ci w rodzinach robotniczych.

Jeśli chodzi o poziom aspiracji rodzicielskich w rodzinach robotniczych, to z mo-nograficznych badań rodzin stoczniowców przeprowadzonych przez Marka Latoszka w 1978 roku wynika, iż 31% rodziców z przebadanych rodzin chciało, aby ich dzieci studiowały, a tylko 3% wolało, by dzieci zakończyły edukację na szkole podstawowej.

34 Oblicza młodości; Robotnicze pokolenia; Robotnicze losy.35 zob. Robotnicze losy.


Liczba rodzin, które planowały wysłać dzieci na studia, była zatem niewielka. Wybór drogi, jaką wykształcenie miało być zdobywane (w trybie zaocznym lub wieczorowym), może wskazywać, że w rodzinie robotniczej u schyłku lat siedemdziesiątych wzór wy-kształcenia rodziców miał negatywny wpływ na edukacyjną ścieżkę ich dzieci36.

Jednakże należy zwrócić uwagę na fakt, iż okres transformacji systemowej przyniósł dość istotne zmiany również w kwestii aspiracji edukacyjnych względem dzieci. Stwier-dza się bowiem na podstawie badań ogólnopolskich znaczny ich wzrost w społeczeń-stwie polskim w ostatnim dziesięcioleciu37. Pragnienie, by dzieci ukończyły studia wyż-sze, nasiliło się szczególnie wśród respondentów z wykształceniem zasadniczym zawodowym (wzrost o 21 punktów procentowych dla córki i 26 punktów procentowych dla syna) oraz podstawowym (odpowiednio 15 i 14 punktów procentowych). należy przy tym zauważyć, że najwyższy poziom aspiracji38 w stosunku do własnych dzieci występuje wśród tej grupy osób, która legitymuje się wykształceniem wyższym i nie ulega on znacznym zmianom.

Można więc zadać pytanie, czy wzrost aspiracji wśród robotników (w powyższych badaniach osób z wykształceniem zasadniczym zawodowym i podstawowym) przyczy-ni się do wzrostu liczby studentów pochodzenia robotniczego? uwzględniając fakt, że niemal wszyscy rodzice z wykształceniem wyższym planują dla swego potomstwa takie samo lub jeszcze wyższe wykształcenie, można przypuszczać, że znacznie wzrośnie liczba osób pretendujących do wyższych pozycji społecznych i może się okazać, że wysokie aspiracje edukacyjne robotników względem potomstwa będą warunkiem ko-niecznym, lecz niewystarczającym do realizacji awansu międzypokoleniowego. Dzieci z rodzin o wyższym statusie społecznym dziedziczą bowiem nie tylko aspiracje do wyższego wykształcenia, ale także kapitał ekonomiczny, społeczny, kulturowy, który ułatwia im realizację aspiracji życiowych.

Jak już wspominałam, pozycja społeczna może mieć wpływ na sposób wychowywa-nia dzieci. zgodnie z teorią kohna i Schoolera sytuacja pracy rzutuje na wyznawane wartości w życiu, te zaś są przekazywane dzieciom w procesie wychowania w przekona-niu, że zagwarantują potomstwu sukces życiowy. Stąd podobieństwo wyznawanych wartości w poszczególnych klasach społecznych, gdyż skupiają one jednostki wykonu-jące pracę o podobnym charakterze. Wyższa pozycja w układzie uwarstwienia wiąże się z preferowaniem samosterowności, gdyż wykonywana praca wymaga od jednostki sa-mosterowności i elastyczności intelektualnej. W przypadku niższej pozycji bardziej ce-niony jest konformizm, gdyż sytuacja pracy nie dopuszcza samosterowności, a wymusza posłuszeństwo i nie wymaga elastyczności myślenia (w szczególności w zrutynizowanej pracy z przedmiotami). Samosterowność pociąga za sobą przekonanie o realności osią-

36 M. Latoszek, op.cit., s. 229–232.37 Raport cBoS: Wzrost aspiracji edukacyjnych Polaków w latach 1993–2004, 2004.38 W 2004 roku 100% rodziców z wyższym wykształceniem chce, aby ich córka ukończyła studia

wyższe; 99% ma podobne pragnienia względem syna.


gania celów stawianych przez jednostkę. z konformizmem łączy się postrzeganie wszel-kich odstępstw od tradycyjnego biegu zdarzeń w kategoriach niebezpieczeństwa39.

Przekazane potomstwu wartości związane z samosterownością zapewnią mu lepsze osiągnięcia edukacyjne, będą więc stymulatorem na drodze do wyższych pozycji spo-łecznych. Wartości związane z kategorią konformizmu natomiast mogą zablokować nawet wybitnie zdolną jednostkę, gdyż innowacyjność, odmienne postępowanie będzie negatywnie postrzegane.

Pozycja rodziców w systemie stratyfikacyjnym „determinuje więc samosterowność w pracy, samosterowność w pracy determinuje samorealizacyjne wartości rodzicielskie, wartości każdego z rodziców determinują wartości dziecka”40.

Rodziny robotnicze, w których ma miejsce awans zawodowy rodziców, stwarzają większe możliwości awansu dzieciom. zmiana sytuacji pracy będzie skutkowała więk-szą aprobatą dla innowacyjnych zachowań dziecka lub wręcz stymulowaniem takich zachowań.

Bez wątpienia rodzina robotnicza może stymulować do osiągania wyższych pozycji społecznych w kolejnym pokoleniu. niemniej należy zwrócić uwagę na fakt, że nie będzie to typowa rodzina robotnicza. Będzie ona wyróżniać się na tle środowiska, w którym funkcjonuje. z całą pewnością nie będzie to rodzina, która silnie odczuwa deprywację ekonomiczną, a co za tym idzie, może pozwolić sobie na ponoszenie wy-datków związanych z kształceniem dziecka. co więcej, w rodzinie tej rodzice przeka-zują dzieciom wysokie (może często niespełnione w odniesieniu do własnej biografii) aspiracje edukacyjne i kształtują osobowość, która nastawiona jest na samodzielne działanie i dążenie do wyznaczonego celu. Ponadto należy zwrócić uwagę na fakt, że wychowanie w tej samej rodzinie nie zawsze przynosi te same skutki41. Stąd jeszcze jeden wniosek: socjalizacja w rodzinie jest tylko jednym z czynników mających wpływ na kształtowanie świadomości jednostki i jej przyszłych losów. Jednym, ale jak wska-zuje Bourdieu, najbardziej determinującym.

3. Wartości i aspiracje młodzieży pochodzenia robotniczego

W dobie transformacji systemowej młodzież, podobnie jak rodzice, zmieniła swój sto-sunek do wielu wartości, w tym do wykształcenia. Wiele statystyk wskazuje na znaczny wzrost aspiracji edukacyjnych. Wykształcenie stało się wartością instrumentalną, staje się coraz bardziej opłacalne, a jednocześnie wartość dyplomu studiów wyższych na

39 M. kohn, c. Schooler, Praca a osobowość, Warszawa 1983, s. 29–78.40 k. Słomczyński, k. Janicka, B. Mach, W. zaborowski, Struktura społeczna a osobowość, Warszawa

1996, s. 150.41 zob. Oblicza młodości, s. 593–607.


rynku pracy spada („efekt windy w dół”42). Społeczny pęd do poprawy warunków ma-terialnych poprzez podwyższanie poziomu wykształcenia prowadzi więc do sytuacji paradoksalnych, ale bynajmniej nie gasi to aspiracji ani osób dorosłych, ani mło-dzieży.

Jak wynika z raportu cBoS „Plany, dążenia i aspiracje życiowe młodzieży” z roku 199843, ponad 57% młodzieży chce osiągnąć wyższe wykształcenie. Spośród młodzieży, której rodzice legitymują się wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodo-wym, ponad 40% aspiruje do wyższego wykształcenia, natomiast spośród tych, których rodzice ukończyli studia – dwukrotnie więcej (ponad 80%). Przy ogólnym wzroście aspiracji edukacyjnych odsetek młodzieży pochodzenia robotniczego, która ma w pla-nie studia, nie wydaje się aż tak wysoki.

Również badania44 przeprowadzane w 2003 roku w szkołach ponadgimnzajalnych w rejonie toruńskim wykazują, że istnieją duże rozbieżności w poziomie aspiracji u młodzieży o różnym statusie. Wśród osób wywodzących się z rodzin o najniższym poziomie wykształcenia – 50% aspiruje do wykształcenia wyższego, wśród osób, któ-rych rodzice mają wykształcenie zasadnicze zawodowe – około 60%, a ci, których ro-dzice ukończyli studia wyższe – niemal 96%. Istnieje też wyraźna przewaga tej ostatniej grupy młodzieży, jeśli chodzi o aspiracje do studiów podyplomowych (tzw. magiste-rium plus). Aż jedna trzecia z nich ma zamiar podjąć takie studia, podczas gdy tylko 7% dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym przejawia takie aspiracje. zatem pomimo dużego zainteresowania młodzieży o niższym statusie wydłużaniem swoich ścieżek edukacyjnych i chęci do podwyższenia formalnego poziomu wykształcenia względem rodziny pochodzenia, nie zmniejsza się dystans między poszczególnymi grupami społecznymi. Struktura wykształcenia wykonała ruch w górę, ale nie stworzy-ła możliwości do pokonania barier społecznych.

Pełen obraz aspiracji młodzieży uzyskujemy, przyglądając się również wynikom badań na temat planowanego statusu społecznego, uzyskanym w 2003 roku45. otóż, jak się okazuje, wysokie aspiracje edukacyjne idą w parze z wysokimi aspiracjami zawodo-wymi, a co za tym idzie planowaniem podwyższenia statusu społecznego. urzeczywist-nienie tak ambitnych aspiracji spowodowałoby całkowitą zmianę kształtu struktury społecznej. Jednakże analizując zróżnicowanie aspiracji ze względu na status rodziny pochodzenia, można stwierdzić, iż wzrost ambicji co do przyszłego statusu społeczne-go jest wprost proporcjonalny do wzrostu poziomu wykształcenia, jakim legitymują się rodzice respondenta. Młodzież o wysokim statusie rodziny pochodzenia w przeważa-jącej części (95%) dąży do powielenia statusu rodziców przy jednoczesnym utrzymaniu

42 zob. u. Beck, Społeczeństwo ryzyka . W drodze do nowoczesności, Warszawa 2002.43 ogólnopolska próba młodzieży ostatnich klas szkół ponadpodstawowych.44 J. Domalewski, P. Mikiewicz, Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Warszawa 2004,

s. 89–94.45 Ibidem, s. 103–110.


przewagi nad osobami wywodzącymi się z rodzin o niższym statusie lub też dąży do jeszcze lepszego usytuowania się niż ich rodzice. Wśród młodzieży o niższym statusie społecznym występuje natomiast silna nadreprezentacja osób z niskimi ambicjami społeczno-zawodowymi. W przypadku, gdy rodzice legitymują się wykształceniem zawodowym, do najwyższych pozycji społecznych aspiruje ponad 30% dzieci, do sta-tusu średniego wyższego około jednej czwartej, (podobnie do statusu średniego), a do średniego niższego 15%. Tylko 1% młodzieży pochodzącej z takich rodzin planuje status niski.

Wyłaniający się z badań ilościowych obraz dopełniają analizy typologiczne Barba-ry Fatygi46. W typologii młodzieży miejskiej utworzonej przez Barbarę Fatygę młodzież pochodząca z rodzin robotniczych (a także młodzież ze średniej inteligencji technicz-nej i biurowej) należy do kategorii „normalsów”. uczą się oni głównie w średnich szko-łach technicznych, wybierają takie kierunki studiów, które dają intratny zawód (eko-nomia, prawo, marketing i zarządzanie). Są przystosowani do nowych warunków społeczno-gospodarczych i popierają przemiany rynkowe. celem w ich życiu jest uzy-skanie kompetencji posiadających wartość rynkową. niestety nie zawsze mają szansę je zdobyć ze względów ekonomicznych. Większość z nich nie ma zbyt wygórowanych ambicji: chcą pracować w firmach, które będą dobrze płacić, ale nie mierzą na wysokie stanowiska, nie dążą do sukcesu za wszelką cenę. Mottem ich działania jest „radzenie sobie” w taki sposób, aby nie przekraczać granic „przyzwoitości” i nie naruszać reguł współistnienia z innymi grupami społecznymi

Inaczej traktuje życie młodzież inteligencka. W ich przypadku wykształcenie rów-nież ma wartość instrumentalną, jest bowiem niezbędne do osiągania wysokich pozy-cji społecznych. Młodzież ta dysponuje nie tylko wykształceniem, ale także kapitałem społecznym, tym wyniesionym z domu, jak i pomnożonym przez nich samych. cenią sobie przedsiębiorczość i indywidualną zaradność. Swoją dominację społeczną chcą zachować na drodze dominacji ekonomicznej, dlatego też ważniejsza jest dla nich ka-riera zawodowa niż życie rodzinne.

Również bardzo ważną rolę odgrywają kwestie materialne u dzieci drobnych przed-siębiorców. Ta grupa jednak jest przekonana, że wszystko można kupić, więc wykształ-cenie nie stanowi ani wartości autotelicznej, ani instrumentalnej. Dominuje orientacja hedonistyczna, a najwyżej cenioną cechą jest spryt. Stąd młodzież ta nie przejawia aspiracji do kształcenia się. Większość z nich zasila szeregi uczniów zasadniczych szkół zawodowych oraz techników.

ostatnią grupą są „nieudacznicy”, czyli ci, którzy nie mają szans ani na wykształ-cenie, ani na pracę. Są to najczęściej uczniowie zasadniczych szkół zawodowych lub ci uczniowie liceów, którzy „przeliczyli się z siłami”. często ujawnia się u nich postawa roszczeniowa. Wprawdzie wykształcenie jest wysoko wartościowane, ale postrzegane jako „dobro rzadkie”. najbardziej pożądaną wartością w przypadku tej grupy jest praca,

46 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy . Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999, s. 50–75.

�� Joanna Głuszek

która pozwala urzeczywistnić wizję bezpiecznego życia rodzinnego. najwyżej cenione przez tę młodzież są spokój i bezpieczeństwo.

Typologia młodzieży autorstwa Barbary Fatygi daje nam taki obraz młodzieży ro-botniczej, który wskazuje na jej przystosowanie i akceptację zmian zachodzących w sy-stemie. niemniej kategoria „nieudaczników”, w której młodzież z rodzin robotniczych również może się znaleźć, wskazuje na istnienie jednostek, które mimo młodego wieku, dziedziczą bierną i roszczeniową postawę. To z pewnością spowoduje w przyszłości zepchnięcie tej części młodzieży na margines życia społecznego.

Jednocześnie znamiennym wydaje się fakt, że młodzież pochodzenia robotniczego nie dąży do osiągnięcia najwyższych pozycji społecznych. Wykształcenie traktuje jako warunek konieczny do znalezienia dobrze płatnej pracy; pracy, która dałaby jej bezpie-czeństwo ekonomiczne, pozwoliła na założenie rodziny.

W tym miejscu należy jednak zauważyć, iż zdobycie wyższego wykształcenia może nie mieć przełożenia na pozycję jednostki w strukturze społecznej. Podejmowanie studiów wyższych wiąże się z reguły z nadzieją na polepszenie bytu. W sytuacji, gdy rynek pracy nie jest w stanie wchłonąć wszystkich absolwentów, a część z nich skazana jest na los podobny do losu tych grup społecznych, które nie poczyniły wysiłków na rzecz podwyższenia poziomu wykształcenia, mogą rodzić się silne napięcia. Jak dotych-czas młodzież z wyższym wykształceniem obarcza odpowiedzialnością za swoje losy wyłącznie siebie. Stąd pojawiają się tak różne sposoby zapobiegania sytuacji bezrobocia już w trakcie studiów. Istnienie silnej tendencji do indywidualizowania własnych ście-żek edukacyjnych i życiowych jest dowodem na akceptację obowiązujących w systemie „reguł gry”.

4. Młodzież o robotniczym pochodzeniu a system edukacyjny

Wysokie aspiracje edukacyjne, chociaż niezwykle istotne w przypadku dążenia do awansu społecznego, nie są czynnikiem decydującym o zrealizowaniu ambitnego celu, jakim jest ukończenie studiów. Selekcja na studia wyższe, a także selekcja w toku nauki na studiach skutecznie weryfikuje ambitne plany i dążenia młodzieży. Jednocześnie dostępność wyższego wykształcenia zależy w dużym stopniu od polityki edukacyjnej państwa. obecnie sfera edukacji kieruje się wolnorynkową zasadą popytu i podaży – „kupują” wiedzę ci, którzy mają potrzebę i środki materialne. W okresie PRL liczba miejsc na wyższych uczelniach była regulowana odgórnie. niemniej prześledzenie statystyk dotyczących składu społecznego wyższych uczelni daje nam również pewien ogląd dynamiki zachowań, dążeń do polepszenia swojej sytuacji życiowej młodzieży o robotniczym pochodzeniu.

Początek lat pięćdziesiątych był okresem, w którym istniało duże zapotrzebowanie na wykształconą kadrę urzędniczą, co dawało młodzieży o pochodzeniu robotniczym i chłopskim większe szanse na kształcenie się na poziomie wyższym. W roku akademi-

��Specyfika socjalizacyjna rodziny robotniczej z perspektywy pytania

ckim 1952/53 na pierwszy rok studiów dziennych została przyjęta niemal taka sama liczba osób pochodzących z warstwy robotniczej (35,9%), co z inteligenckiej (36,4%)47. Jednakże liczebność ta z upływem lat zmniejszała się na korzyść młodzieży inteligen-ckiej i w roku akademickim 1959/60 robotniczym pochodzeniem legitymowało się 26,2% studentów przyjętych na pierwszy rok studiów dziennych. Pomimo spadku licz-by młodzieży robotniczej przyjmowanej na studia, grupa ta przeważała nad młodzieżą pochodzącą z rodzin chłopskich. Ta grupa najmocniej traciła na liczebności wśród studentów pierwszego roku.

z analizy danych GuS z lat 1960–1968 wynika, że młodzież pochodzenia robotni-czego stanowiła w tym okresie około 25% ogółu studentów48 i była liczniejszą grupą aniżeli młodzież pochodzenia chłopskiego, której liczebność stale malała na korzyść młodzieży pochodzącej z rodzin pracowników umysłowych49. znamiennym wydaje się fakt, że śledząc statystyki dotyczące składu społecznego studentów uniwersytetów, moż-na dostrzec jeszcze większą dominację liczebną tej ostatniej grupy (ponad 50% studen-tów uniwersytetów). na drugim miejscu sytuuje się młodzież robotnicza, na trzecim chłopska. Powyższy fakt może świadczyć o tym, że młodzież z rodzin robotniczych wybiera raczej uczelnie techniczne, które dają określony zawód, niż uniwersytety, gdyż te przekazują wiedzę bardziej ogólną. z drugiej strony można to interpretować jako większą selekcję uniwersytetu w stosunku do młodzieży robotniczej – brak wśród tej grupy młodzieży odpowiednich kompetencji, koniecznych do podjęcia studiów wyż-szych, uruchamia mechanizm autoselekcji.

Rok 1968 powinien wprowadzać znaczne zmiany w składzie społecznym studen-tów, w tym bowiem roku wprowadzono tzw. punkty za pochodzenie robotnicze i chłop-skie. Pierwsza połowa lat 70. przyniosła istotnie wzrost liczebności studentów pocho-dzenia robotniczego wśród studentów ogółem, choć grupa studentów o chłopskim rodowodzie nadal zmniejszała się. za to konsekwentnie wzrastała w dalszym ciągu li-czebność studentów wywodzących się z rodzin pracowników umysłowych.

Przyczynę tak kształtujących się statystyk można upatrywać w tym, że są to dane dotyczące ogółu studentów, nie tylko przyjętych na pierwszy rok studiów. W toku stu-diów działają mechanizmy selekcyjne, które powodują odsiew słabszych studentów. Wówczas siła napływu młodzieży z kategorii robotniczych będzie osłabiona przez od-pływ tej grupy młodzieży w toku studiów.

Analiza składu społecznego studentów od roku 1978/79 na podstawie danych GuS komplikuje się ze względu na zamianę zmiennej „grupa społeczno-zawodowa” na zmienną „kategorie społeczno-zawodowe”, która wprowadza podział na zatrudnionych

47 Statystyka Polski, 1962 za: Studenci Warszawy, (red.) S. nowak, Warszawa 1991.48 Pomiędzy rokiem akademickim 1960/61 a 1965/66 nastąpił wzrost liczby studentów pochodzenia

robotniczego z 24,6 % do 27,2 %, natomiast w roku akademickim 1967/68 zanotowano 26,7% studentów pochodzenia robotniczego (Rocznik Statystyczny Szkolnictwa, GuS).

49 Rocznik Statystyczny Szkolnictwa, GuS.


na stanowiskach robotniczych, zatrudnionych na stanowiskach nierobotniczych, człon-ków rolniczych spółdzielni produkcyjnych, pracujących na własny rachunek (w tym w rolnictwie) i pozostałych. W tej sytuacji porównania zostaną ograniczone jedynie do młodzieży o pochodzeniu robotniczym, której rodzice prawdopodobnie przynależeli do grupy pracowników zatrudnionych na stanowiskach robotniczych, i do młodzieży inteligenckiej, której rodzice zatrudnieni byli na stanowiskach nierobotniczych.

Jeśli chodzi o młodzież pochodzenia chłopskiego, to ich rodzina mogła zostać za-kwalifikowana zarówno do kategorii członków rolniczych spółdzielni produkcyjnych, jak i do kategorii pracujących na własny rachunek. Przybliżone szacunki oparte na powyższych założeniach wskazują jednak na systematyczny spadek udziału młodzieży chłopskiego pochodzenia wśród studentów pierwszego roku studiów wyższych w latach 1977–1985.

Liczba studentów pochodzenia robotniczego również zmniejszała się w tym okre-sie, choć nie tak drastycznie jak w przypadku wyżej omawianej grupy. nadal młodzież robotnicza plasowała się (pod względem liczebności na pierwszym roku studiów) na drugim miejscu. Grupa studiującej młodzieży inteligenckiej powiększała się aż do po-czątku lat osiemdziesiątych, kiedy to miało miejsce zjawisko „stygnięcia aspiracji” (określenie z. kwiecińskiego) przejawiające się spadkiem zainteresowania studiami wyższymi i niską wartością wykształcenia wyższego w ocenie młodzieży50. okazję wy-pełnienia luk po młodzieży inteligenckiej wykorzystała w największym stopniu mło-dzież wywodząca się z kategorii pracujących na własny rachunek i ogólnej kategorii „pozostali”51. Godnym uwagi jest również fakt, że w latach 80. na pierwszym roku studiów dziennych młodzież pochodząca z rodzin pracowników umysłowych stanowi-ła ok. 50% wszystkich studentów, młodzież robotnicza zaś ok. 30%. zatem diagnozę postawioną w wyżej wspomnianych badaniach nad rodzinami stoczniowców52, że zdo-bywanie wyższego wykształcenia przez dzieci robotników odbywa się często w trybie innym niż dzienny, można uogólnić na całą warstwę robotniczą.

Analizy danych GuS dotyczące lat 70. i 80. potwierdzają się również w badaniach nad studentami przeprowadzonych przez Mirosławę Jastrząb-Mrozicką w roku 1977, a następnie dziesięć lat później – w 198753. Skład studentów pod względem wykształ-cenia ich rodziców uległ zmianom pomiędzy pierwszym i drugim badaniem. zmniej-szyła się liczba studentów, których rodzice posiadali wykształcenie niższe niż średnie, relatywnie zwiększyła się natomiast liczba studentów, których rodzice mieli wykształ-cenie wyższe niż średnie. Wśród matek wzrosła proporcja osób posiadających wy-

50 zob. z. kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Toruń 1995, s. 113–114.51 Rocznik Statystyczny Szkolnictwa, GuS.52 zob. M. Latoszek, op.cit.53 M. Jastrząb-Mrozicka, Student 1987, Warszawa–Łódź 1990, s. 4–28. opisywane badanie przepro-

wadzone na reprezentatywnej próbie badawczej, uwzględnia również zróżnicowanie szkół wyższych (uni-wersytety, politechniki, akademie, szkoły wyższe).


kształcenie wyższe i pomaturalne, wśród ojców natomiast – posiadających wykształce-nie wyższe.

Autorka badań wyjaśnia te zmiany w dwojaki sposób. Po pierwsze, może to być skutek podniesienia się poziomu wykształcenia rodziców młodzieży roczników studiu-jących w 1978 r. w porównaniu z tymi sprzed 10 lat. Po drugie, istnieje możliwość, iż podczas selekcji do szkół wyższych wzrosły szanse młodzieży pochodzącej z rodzin o wyższym poziomie wykształcenia. niemniej powyższe wyniki świadczą o tym, że najsilniejsze dążenia do wyższego wykształcenia utrzymują się w rodzinach z wyższym wykształceniem. ograniczenie roli wyższego wykształcenia jako narzędzia awansu społecznego w latach osiemdziesiątych oraz zmniejszenie liczby osób przyjmowanych na I rok studiów zaowocowało szybszym zanikiem wysokich aspiracji wśród młodzie-ży wywodzącej się z rodzin o niskim poziomie wykształcenia.

Spadków i wzrostów zainteresowania młodzieży studiami należy niewątpliwie po-szukiwać w sytuacji społecznej czy ekonomicznej kraju. obecnie, kiedy wartość wy-kształcenia jest niezwykle wysoka, popyt na edukację na poziomie wyższym jest nie-wątpliwie znaczny. Wprawdzie brak jest danych na temat składu społecznego studentów po roku ’89, lecz można przypuszczać, że powszechność wykształcenia średniego po-ciągnie za sobą powszechność kształcenia na poziomie studiów magisterskich. A po-nieważ, jak wynika z badań toruńskich z 2003 roku, znaczny odsetek uczniów liceów stanowią dzieci pochodzenia robotniczego54 jeszcze wyraźniej niż dotychczas zaznaczy się obecność tej młodzieży na wyższych poziomach edukacji. Istnieje jednak duże prawdopodobieństwo, że nie będą im dostępne te kierunki studiów, które prowadzą do intratnych, prestiżowych zawodów. niemniej w świetle powyższych analiz można stwierdzić, iż dążenie do wspinania się po drabinie społecznej wśród młodzieży robot-niczego pochodzenia było zawsze zauważalne, nawet wtedy, gdy o liczbie miejsc na studiach dla poszczególnych kategorii młodzieży decydowano odgórnie. Taka regulacja wprawdzie miała na celu kontrolowanie przekształceń struktury społecznej, ale z całą pewnością nie uchroniła przed rodzącymi się w tej strukturze napięciami. zauważalny obecnie jeszcze większy pęd do wiedzy młodzieży o robotniczym pochodzeniu jest z pewnością sygnałem znacznych przemian strukturalnych. czy zasada „popytu” i „podaży” regulująca obecny rynek edukacyjny jest funkcjonalna względem prze-kształceń gospodarczych i społecznych? niestety, nie. Póki co, studia wyższe są w dużej mierze przechowalnią bezrobotnych, dla których moment formalnego nabycia takiego statusu chwilowo przesunął się w czasie. Powszechne przekonanie o wysokiej wartości wykształcenia jako katalizatora innych cenionych wartości społecznych (dochód, pre-stiż) traci swój czar w zetknięciu z realiami rynku pracy. okazuje się bowiem, iż poza szkolną wiedzą istnieje szereg czynników, które decydują o powodzeniu w życiu zawo-dowym czy skuteczności wysiłków w drodze ku wyższym szczeblom drabiny społecz-nej. Są to tzw. kryteria pozafunkcjonalne, jak np. „odpowiednia powierzchowność

54 J. Domalewski, P. Mikiewicz, op.cit.


i zachowanie, stosunki, zdolności językowe, lojalność”55 i wszelkie inne cechy, które nie mogą być kształtowane w toku edukacji szkolnej, lecz są wynikiem socjalizacji w okre-ślonym środowisku społecznym. czy zatem rzesze młodzieży robotniczego pochodze-nia podzielą losy, opisywanego przez Hoggarta, stypendysty, który doskonale przysto-sował się do zasad systemu edukacyjnego („koń cyrkowy do wygrywania stypendiów”), ale po zakończeniu edukacji traci moc działania, „lęka się decyzji i zaangażowania”56, bo świat poza murami szkolnymi jest dla niego obcy, bo czuje się w nim nieadekwatny, bo nie ma w nim przewodnika (nauczyciela), który poprowadziłby go przez życie, jak przez kolejne szczeble edukacji?

5. podsumowanie

Jedną z cech wyróżniających warstwę robotniczą jest – jak wspominałam na wstępie – jej znaczne wewnętrzne zróżnicowanie. W kontekście pytań dotyczących przyszłości młodzieży wywodzącej się z tej warstwy ma to niebagatelne znaczenie. Różnorodność postaw, odmienna mentalność, świadomość społeczno-polityczna, a także zróżnico-wanie wysokości dochodów, wzorów edukacyjnych, kulturowych wśród rodzin robot-niczych musiała zaowocować rozwarstwieniem w kolejnym pokoleniu. To co będzie różnicować młodzież robotniczą, to prawdopodobnie trzy procesy ruchliwości społecz-nej, które zadecydują o ich życiowym losie: awans, reprodukcja i degradacja.

Awans społeczny stanie się z pewnością udziałem tych, którzy właściwie odczytują wolnorynkowe reguły i decydują się podjąć grę o wyższy status społeczny. Będą to więc ci, którzy w procesie socjalizacji nabyli umiejętność samodzielnego kreowania swojej ścieżki życiowej. znajdziemy ich wśród studentów, którzy w obliczu wymogów stawia-nych przez rynek pacy, starają się zindywidualizować swoje kariery edukacyjne (dodat-kowe kierunki studiów, kursy, praca równoległa ze studiowaniem) i przygotować na wejście w dorosłe życie. W ich przypadku można pokusić się o tezę, że proces socjali-zacji w ich domach był funkcjonalny względem systemu, dzięki czemu potrafią oni radzić sobie z napięciami, jakie występują na poziomie makrostrukturalnym i przyjąć odpowiedzialną postawę za własny los.

Druga grupa, podlegająca reprodukcji, może dziedziczyć status rodziców zarówno z powodu braku zdolności do kształcenia się na wysokim poziomie, jak i z powodu nabycia w toku socjalizacji niewłaściwych (niesprzyjających osiąganiu sukcesu) postaw życiowych nakierowanych na zachowanie obecnego poziomu życia przy minimalnym wysiłku. Do tej kategorii młodzieży mogą należeć również studenci, którzy nie mają pomysłu na swoje życie (jak Hoggart’owski stypendysta); którzy na skutek mało reflek-

55 u. Beck, op.cit., s. 132.56 R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, Warszawa 1976, s. 367–383.


syjnego spojrzenia na świat, nie będą potrafili właściwie reagować na dokonujące się zmiany na rynku pracy.

W niekorzystnej sytuacji życiowej znajdzie się ta młodzież robotniczego pochodze-nia, która utraci i tak już niski status pochodzenia. Będzie to skutkiem dziedziczenia postaw roszczeniowych, wczesnego wykluczenia z systemu edukacji. Ich życie zostanie naznaczone długotrwałym bezrobociem, które uczyni z nich beneficjentów pomocy socjalnej. zarówno brak wykształcenia i kompetencji, jak i brak chęci do zmiany włas-nego życia pogrąży ich w marazmie i ubóstwie.


Adamski F., Hutnik i jego rodzina, katowice 1967.Adamski W., Dziedzictwo strukturalne socjalizmu [w:] Polacy ’95 . Aktorzy i klienci trans-

formacji, idem (red.), Warszawa 1998.Adamski W., Konflikt interesów a przemiany struktury społecznej [w:] Interesy i konflikt .

Studia nad dynamiką struktury społecznej w Polsce, idem (red), Wrocław–Warsza-wa–kraków 1990.

Beck u., Społeczeństwo ryzyka . W drodze do nowoczesności, Warszawa 2002.Beskid L., Wygrani/przegrani w procesie transformacji [w:] Zmiany w życiu Polaków

w gospodarce rynkowej, idem (red.), Warszawa 1999.Bourdieu P., Dystynkcja . Społeczna krytyka władzy sądzenia, Warszawa 2005.Bourdieu P., Passeron J.c., Reprodukcja . Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa

1990.Domalewski J., Mikiewicz P., Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Warszawa

2004.Fatyga B., Dzicy z naszej ulicy . Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999.Gilejko L., Robotnicy i społeczeństwo, Warszawa 1995.Jarosz M., Nierówności społeczne, Warszawa 1984.Jastrząb-Mrozicka M., Student 1987, Warszawa–Łódź 1990.Jaźwińska-Motylska e., Klasa robotnicza w strukturze społeczno-zawodowej, demogra-

ficznej i przestrzennej kraju [w:] Położenie klasy robotniczej, P. Wójcik (red.), War-szawa 1984, t. 3.

koralewicz-zębik J., Wartości rodzicielskie a stratyfikacja społeczna, „Studia Socjolo-giczne” 1982, nr 3–4 (86–87).

kwieciński z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Toruń 1995.kwilecki A., Łączkowska M., Problemy rodziny robotniczej w świetle najnowszych ma-

teriałów autobiograficznych, „Studia Socjologiczne” 1987, nr 1 (104).Latoszek M., Socjalizacja w rodzinie robotniczej, „Studia Socjologiczne” 1978, nr 2

(69).Malanowski J., Robotnicy Warszawskiej Fabryki Motocykli, Warszawa 1962.


Milczarek k., Przystosowani? O kondycji materialnej i psychospołecznej Polaków [w:] O stylach życia Polaków, M. Falkowska (red.), Warszawa 1997.

Misztal M., Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Polsce, „Studia Socjologiczne” 1984, nr 2 (93).

Mrozek W., Górnośląska rodzina górnicza a miejska zbiorowość lokalna [w:] Rodzina a struktura społeczna, z. Tyszka (red.), Bydgoszcz 1984.

Mrozek W., Rodzina górnicza . Przekształcenia społeczne w górnośląskim środowisku górniczym, katowice 1965.

Oblicza młodości, J. Bolek, I. Gajewski, B. Gołębiowski, F. Jakubczak (red.), Warszawa 1974.

Raport cBoS 2004: Wzrost aspiracji edukacyjnych Polaków w latach 1993–2004.Reykowski J., Zmiany systemowe i mentalność polskiego społeczeństwa [w:] Wartości

i postawy społeczne a przemiany systemowe, idem (red.), Warszawa 1993.Robotnicze losy, A. Szafran-Bartoszek, e. kiełczeska, A. kwilecki, J. Leoński, k. Wawrach

(red.), Poznań 1996.Robotnicze pokolenia, J. Bolek, I. Gajewski, B. Gołębiowski, F. Jakubczak (red.), War-

szawa 1980.Rocznik Statystyczny Szkolnictwa, GuS.Statystyka Polski, 1962.Studenci Warszawy, S. nowak (red.), Warszawa 1991.Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Warszawa 1992.Tyszka z., Społeczne uwarunkowania cech rodziny i procesów życia rodzinnego [w:]

Rodzina a struktura społeczna, idem (red.), Bydgoszcz 1977.zaborowski W., Radykalna świadomość społeczna w przededniu kryzysu [w:] Interesy

i konflikt . Studia nad dynamiką struktury społecznej w Polsce, W. Adamski (red.), Wrocław–Warszawa–kraków 1990.

ziółkowski M., koralewicz J., Mentalność Polaków, Poznań 1990.


M i e c z y s ł a w S p r e n g e l

ZMiANY W pOSTAWACh, DZiAŁANiACh i ZAChOWANiACh W SpOŁECZEńSTWiE AUSTRALiJSKiM OD ii WOJNY ŚWiATOWEJ

Rozważając kwestię emigracji poszczególnych narodów do innych, obcych państw, a także kwestię wielokulturowych społeczeństw, zastanawiamy się nad położeniem i zachowaniami tych grup i ich losami w przyszłości. o ile w macierzystym kraju nie istnieją ogólnie rzecz biorąc zagrożenia, które mogłyby wpłynąć negatywnie na zacho-wanie lub utratę własnej kultury, to w przypadku zamieszkania przez emigrantów te-rytorium o innej kulturze mogą takie zagrożenia wystąpić. Procesy te są naturalne dla społeczeństw wielokulturowych, gdzie wiele członków nowej grupy etnicznej pozosta-je pod wpływem kultury dominującej. Jak kształtuje się ten rozkład sił? odpowiedź na to pytanie mogą dać pogłębione badania i studia nad specyfiką ludzkich grup, które przybyły do danego kraju, jak również rozpoznanie terenu kulturowego, do którego przyjeżdżają nowi przybysze.

W historii mamy wiele przykładów styczności obcych kultur i reperkusji z tym związanych. W dzieje tego obcowania wpisane są wszelkiego rodzaju uprzedzenia, bunty, segregacje rasowe, powstania i wojny. oprócz tego znajdziemy też przykłady współpracy i współistnienia dla dobra wspólnego danych społeczeństw lub konkretne-go kraju. na ile obywatele nowych społeczeństw są lojalni i zaangażowani w budowę nowego ładu społecznego oraz wierni starej ojczyźnie, pozostaje kolejnym obszarem do zbadania. czy budując porządek, tworzą nowy zdrowy ład społeczny, pozostaje pytaniem otwartym, albowiem tworząc coś nowego, burzymy „coś” istniejącego, bu-rzymy coś, co było. Tworząc więc nowy porządek, wprowadza się zmiany, które nie przez wszystkich mogą być postrzegane jako ład i nowy porządek społeczny.

Australia, kraj w przeszłości beztroski i spokojny, bez ingerencji białego człowieka był oazą ciszy i nienaruszonych bogactw naturalnych. Porządek naturalny nie był przez wieki naruszony ani zagrożony przez miejscowych tubylców, Aborygenów. Australijscy tubylcy (Aborygeni) zamieszkują Australię od co najmniej 40 000 lat. Resztę obecnej

�6 Mieczysław Sprengel

ludności Australii stanowią imigranci lub ich potomkowie, którzy przybyli tu dopiero w ostatnich 200 latach. Australijscy Aborygeni stanowią około 1% ludności australij-skiej, podczas gdy ponad 20% to ludzie urodzeni za granicą. Przeszło połowa osób urodzonych za granicą przybyła z krajów nie anglojęzycznych. W skład społeczeństwa australijskiego wchodzą ludzie z przeszło 100 różnych krajów, ras i kultur, przy czym ludność imigracyjna posługuje się ponad 80 językami, a ludność tubylcza 150 języ-kami.

W Australii jest wydawanych przeszło 100 gazet etnicznych w ponad 30 różnych językach. oprócz tego wiele kościołów, klubów i mniejszości narodowych regularnie wydaje gazety lub biuletyny w językach obcych. niektóre z tych gazet są drukowane codziennie, niektóre dwa razy w tygodniu, jeszcze inne tygodniowo lub raz w miesiącu. Przynoszą one wiadomości lokalne, sportowe i zagraniczne. Jak istotną rolę odgrywa-ją one w życiu starych i nowych emigrantów? Jak wpływają na ich zachowania i asymi-lację w nowym kraju ich zamieszkania?

Biały człowiek przywiózł na początku na australijski kontynent więźniów z Anglii, którzy odpracowywali tutaj swoje wyroki, wielu z nich potem upijało się i wzniecało bójki w Sydney. niektóre zjawiska z XIX wieku możemy śmiało nazwać patologiami społecznymi i plagami Australii.

1. Zmiany w społeczeństwie australijskim po ii wojnie światowej

W Australii po II wojnie światowej nastąpiły zmiany postaw i wartości w społeczeń-stwie australijskim. nastąpiła zmiana w składzie etnicznym, ekonomicznym i politycz-nym społeczeństwa oraz duże zmiany w zakresie życia rodzinnego. Te zmiany spowo-dowały zmianę postaw w wielu społecznych i moralnych zachowaniach u ludzi, jak aborcja, rozwody itd. niestety, nie dysponujemy jednak ciągłymi i pełnymi badaniami na przestrzeni omawianego czasu, ponieważ nie były one w sposób systematyczny i ciągły prowadzone. Dla przykładu norman Feather, pionier systematycznych badań w tej dziedzinie, przeprowadził je tylko odnośnie do wartości rodzicielskich u kobiet i mężczyzn urodzonych w innych krajach. Te warstwowe badania obejmują tylko kilka lat. Inni badacze, jak Pringle, Horne, McGregor i conway też prowadzili podobne badania, lecz w zakresie innych problemów.

Jedynym źródłem, dającym ciągłą informację o zachowaniach, opiniach i wartoś-ciach w australijskim społeczeństwie są informacje zawarte w serii Australian Public opinion (Gallup) polls zbierane i prowadzone od 1941 roku przez Roy Morgan Rese-arch centre i w latach 80. XX wieku przez kampanię badawczą Mcnair-Anderson1. Pomimo braku ciągłości w rejestracji danych w niektórych okresach, materiały, które

1 F.L. Jones, Changing Attitudes and Values in Post-war Australia [w:] H. keith, Australian Society, Melbourne 1989, s. 94.

�7Zmiany w postawach, działaniach i zachowaniach w społeczeństwie australijskim

istnieją, są wystarczające do opracowania niniejszego artykułu. zapisy danych odnośnie do problemu, w jaki sposób Australijczycy oceniają problemy życia publicznego w kon-frontacji z ich codziennym życiem prywatnym, zawierają się tylko w wyborczych son-dażach.

Pierwsza sprawa dotycząca badań opinii publicznej to ta, iż dane, które są zgroma-dzone w Australijskim uniwersytecie narodowym, nie zostały zarchiwizowane w ca-łości, gdyż obejmują dane od 1943 roku do 1983 roku. Drugim ograniczeniem w ist-niejących badaniach, które posiadamy, jest to, iż monitorowanie publicznie ważnych reakcji ogranicza się do pytań dotyczących działalności rządu oraz liderów partii, na-tomiast tematy dotyczące codziennych spraw z życia ludności w Australii nie występu-ją. na przestrzeni lat opinia publiczna społeczeństwa australijskiego ulegała znacznym zmianom.

zadaniem tego artykułu będzie przedstawienie kilku zagadnień społecznych obję-tych przez wyżej wskazane badania. W wyniku badań można przedstawić poglądy na temat opinii innych narodowości o społeczeństwie australijskim i jego strukturze. na przykład Amerykanie sądzili, że Australia miała strukturę klasową bardziej rozbu-dowaną niż większość krajów, ale możemy zauważyć, iż struktura ta nie była tak roz-budowana jak w norwegii czy Ameryce. z badań wynika, iż Australijczycy lubią Ame-rykanów i podpisują się pod ich kulturą. Większość Australijczyków postrzega siebie jako ludzi hojnych, odważnych, inteligentnych i kochających pokój.

o ile Australia w latach 80. była społeczeństwem wielokulturowym, to w latach po II wojnie światowej sytuacja była odwrotna, wówczas ludność, która przybyła do Au-stralii miała się zasymilować. najbardziej zaangażowani w napływ nowych imigrantów do Australii byli australijscy katolicy2. Badania wskazują również, iż religia miała bar-dzo osobisty wpływ na zachowania i decyzje wyborcze u Australijczyków. W paździer-niku 1949 roku Instytut Gallupa pytał respondentów, co ma większy wpływ na twoje poglądy i osobiste życiowe decyzje, religia czy polityka? 3/5 Australijczyków odpowie-działa, iż religia miała większy wpływ na ich życie niż polityka. Sytuacja ta szczególnie dotyczyła osób z średniej klasy oraz bardziej dotyczyło to osób starszych niż młodszych oraz bardziej kobiet niż mężczyzn. Prawie 3/4 kobiet w wieku 50 lat lub więcej oświad-czyło, iż największy wpływ w ich życiu wywarła religia. na podstawie badań uwidocz-niła się w społeczeństwie australijskim po II wojnie światowej wzrastająca tendencja laickiego charakteru życia. o ile wpływ religii na społeczeństwo australijskie w 1949 roku był dość znaczny, to w późniejszym czasie uległ on pomniejszeniu3.

2 Ibidem, s. 973 Ibidem, s. 98.

�� Mieczysław Sprengel

Tabela 1. Stopień społecznej akceptacji tradycyjnych zasad wiary w Australii i w wybra-nych krajach

Wiara w… Australia Dania Wlk. Brytania Niemcy Włochy 10 krajówProcent wiary w

Boga 85 58 76 72 84 75Duszę 73 33 59 61 63 58Grzech 69 29 69 59 63 57Życie wieczne 59 26 45 39 47 43Niebo 64 17 57 31 41 40Diabła 42 12 30 18 30 25Piekło 40 8 27 14 31 23

Źródło: F.L. Jones, Changing Attitudes and Values…, s. 112.

W omawianym okresie zmieniało się również spojrzenie na problem cenzurowania książek. 3/5 Australijczyków było za cenzurowaniem książek i jednocześnie z badań wynika, iż bardziej za cenzurą były osoby starsze niż młodsze. Jednocześnie można stwierdzić, iż bardziej konserwatywnymi osobami są mieszkańcy wsi niż miast oraz bardziej liberalnymi są anglikanie niż katolicy.

Interesującą kwestią jest także kwestia równouprawnienia kobiet. W 1939 roku 54% kobiet otrzymywało w Australii niższe pensje od mężczyzn4. W czasie wojny wiele kobiet pracowało na stanowiskach, na których mężczyźni zarobkowali na przyzwoite utrzymanie rodziny. W grudniu 1949 roku Australijczycy opowiedzieli się za taką samą pensją zarówno dla kobiet, jak i dla mężczyzn, o ile kobiety wykonują ten sam rodzaj pracy jak mężczyźni. Tak więc w 1950 roku opinia publiczna w Australii była już zde-cydowanie za równouprawnieniem kobiet. W tych czasach kobiety bardziej niż męż-czyźni wspierały się w dążeniu do uzyskania równości w płacach z mężczyznami. W tej sprawie społeczne wsparcie na rzecz kobiet ogólnie przebiegało na tym samym pozio-mie we wszystkich grupach społecznych. Aczkolwiek proces osiągnięcia przez kobiety pełnego równouprawnienia w zarobkach trwał jeszcze długo, bo aż 30 lat. Po decyzji sądu w tej sprawie uważano, iż nie tylko kwestia równego zarobkowania, lecz również inne sprawy związane z istniejącą dyskryminacją w płacach znajdą swoje pozytywne rozwiązanie. na przykład sprawa podstawowych pensji, które dla żonatych mężczyzn były większe niż podstawowe zarobki niezamężnych kobiet.

Inną kwestią poruszaną przez opinię publiczną w tamtym okresie czasu była spra-wa bezpłatnej opieki medycznej. za takim systemem medycznym opowiadała się mała część społeczeństwa, bo wiązało się to z większą kontrolą nad zarobkami, w efekcie czego do referendum w tej kwestii nie doszło, bo tylko 2/5 osób w 1948 roku była za

4 Ibidem, s. 99.

��Zmiany w postawach, działaniach i zachowaniach w społeczeństwie australijskim

tym projektem5. Sprzeciw w tej sprawie wyrazili ludzie starsi, dawni mieszkańcy Au-stralii, nie katolicy i ludzie ze średniej klasy. Poprzez głosowanie to widać, iż religia ma ważny wpływ na ludzkie opinie i w efekcie na wyniki głosowań. oprócz tego można zauważyć zależność własnych przekonań od przynależności do klasy społecznej.

2. Czas nadziei

W połowie lat 60. australijska scena polityczna była już bardziej skomplikowana niż w późnych latach 40. XX wieku. W wyniku dużego podziału w Australijskiej Partii Pracy w połowie lat 50. powstała nowa katolicka orientacja i antykomunistyczny odłam Demokratycznej Partii Pracy, który skierował i przyciągnął do siebie znaczącą liczbę wyborców głosujących kiedyś na Australijską Partię Pracy. W wyniku antykomuni-stycznego nastawienia społeczeństwo Australii popierało również udział Australii w wojnie w Wietnamie.

od 1956 roku na kształtowanie opinii publicznej miała wpływ telewizja. nowe techniczne odkrycia miały znaczącą rolę dla kultury masowej i edukacji w Australii, tym bardziej iż w Australii w tym czasie spotykamy się z rządową interwencją w szkol-nictwo wyższe. W 1956 roku rząd premiera Menziesa zdawał sobie sprawę z technolo-gicznego opóźnienia Australii i zlecił Murray’owi zbadać stan szkolnictwa wyższego. Informacji takich szczególnie potrzebował rząd w Australii po wysłaniu sputnika przez związek Radziecki. Raport Murray’a miał bogate znaczenie nie tylko dla szkolnictwa wyższego, ale również dla szkół podstawowych, średnich i innych wyższych uczelni6. W wyniku tej interwencji znacząco wzrosła rządowa pomoc finansowa na sprzęt do badań naukowych oraz nastąpiło przygotowanie nowych miejsc nauki dla dzieci uro-dzonych po II wojnie światowej z okresu „baby boom”.

odmiennym problemem był brak właściwej pomocy finansowej ze strony rządu dla szkół katolickich. Punktem kulminacyjnym tego problemu był strajk w lipcu w 1962 roku, kiedy dzieci z Goulburn domagały się wejścia do lokalnych szkół stanowych. W tej nieciekawej sytuacji rząd Menziesa w celu zdobycia poparcia wśród opinii pub-licznej obiecał pomoc ze strony państwa na laboratoria naukowe i popularyzowanie wiedzy. Pozytywny rezultat w tych sprawach pozwolił wygrać rządowi Menziesa na-stępne wybory.

W wyniku dekolonizacji zwiększył się atak na politykę „Białej Australii” oraz zwięk-szyła się presja publicznej opinii w sprawie zmniejszenia dyskryminacji na rzecz Abo-rygenów. W wyniku tego powszechnego zainteresowania sprawą Aborygenów rząd powołał do istnienia w 1961 roku Australijski Instytut ds. Studiów nad Aborygenami7.

5 Ibidem, s. 101.6 Ibidem, s. 103. F. cain, Menzies in war and peace, St. Leonards 1997, s. 50.7 F.L. Jones, op.cit., s. 104.

100 Mieczysław Sprengel

W dwa lata później powstało Społeczne centrum Wiedzy, które obecnie istnieje pod nazwą Academy of the Social Science in Australia, a wówczas prowadziło badania nad społecznością Aborygeńską w Australii. Jednocześnie w tym samym czasie, kiedy pod-jęto badania nad kwestią aborygeńską, zapisano dwóch pierwszych studentów o po-chodzeniu aborygeńskim na uniwersytecie Sydneyskim.

W późniejszych latach 40. XX wieku około 1/3 populacji chciała, aby federalny rząd kontrolował ceny. W połowie lat 60. Australijczycy byli o wiele bardziej tolerancyjni w kwestii centralnej interwencji rządu w gospodarkę krajową niż w latach 40. XX wie-ku. We wrześniu w 1966 roku w badaniach Gallupa pytano społeczeństwo australijskie o możliwość przeprowadzenia referendum w sprawie udzielenia władzy rządowi fede-ralnemu w sprawie kontrolowania cen i odsetek. Według wyników badań okazało się, iż blisko 63% odpowiedziałoby za interwencją rządową w sprawie cen i odsetek8. W tej sprawie uwidoczniło się wyraźne podzielenie opinii publicznej na tych, którzy popie-rają interwencję rządową (starsi mężczyźni, wykształceni pracownicy) i członków mniejszych klas. Ponieważ badania Gallupa Polla odbywały się w różnych okresach czasowych w polu tego zagadnienia, to wydaje się ciekawe porównanie tych różnych opinii pomiędzy poszczególnymi klasami. W 1948 roku tylko 1/6 wyższych pracowni-ków z klasy białych kołnierzyków popierała centralną kontrolę nad cenami. z kolei w tym samym roku 1/2 osób należących do niebieskich kołnierzyków popierała poli-tykę interwencji państwa nad cenami. W 1966 roku różnica ta znacznie się zmniejszy-ła. otóż w 1966 roku aż 1/2 osób należących do białych kołnierzyków była za cenami kontrolowanymi przez państwo a 2/3 osób z klasy niebieskich kołnierzyków chciało tej samej kontroli państwa. na przestrzeni tych lat można zauważyć, iż nie tylko występu-jące różnice w opinii publicznej zmniejszyły się co do interwencji państwa nad cenami, ale również zmniejszyła się sama różnica pomiędzy klasami.

Podobnie na pytanie w sprawie wsparcia rządowego dla szkół kościelnych ludność australijska domagała się dotacji ze strony rządu. W lutym 1966 roku po trzech latach od deklarowanej pomocy ze strony państwa australijskiego dla kościelnych szkół, więk-szość Australijczyków (61%) była za pomocą państwową dla szkół katolickich. Wśród zaś samych katolików 88% było za powszechną pomocą dla szkół katolickich. W bada-niach tych wystąpiły tylko małe różnice odnośnie do wykonywanych zawodów, wieku, płci i zamieszkiwanych przez ludność regionów.

W związku z zaangażowaniem Australii w walkę przeciw komunizmowi w Wiet-namie, w listopadzie 1964 roku rząd Menziesa ogłosił decyzję o powołaniu losowo na okres dwóch lat wybranych mężczyzn w wieku 20 lat do wojska. W lutym 1966 roku zadecydowano, iż żołnierze mają służyć w Wietnamie. Badania Gallupa Polla przepro-wadzone w 1966 roku miały na celu poznanie opinii społeczeństwa australijskiego w sprawie udziału młodych żołnierzy w wojnie w Wietnamie. Wykazały one, iż więk-

8 Ibidem, s. 104.

101Zmiany w postawach, działaniach i zachowaniach w społeczeństwie australijskim

szość, bo 52%, uważała, że żołnierze powinni pozostać w domu. Te opinie szczególnie były popularne wśród kobiet w średnim wieku, które chciały mieć swoich dojrzałych synów w bezpiecznym kraju, również za tymi samymi opiniami stali ludzie należący do klasy niebieskich kołnierzyków. opinie panujące w ówczesnej Australii były takie same jak w Ameryce, tylko trochę później je zaprezentowano w Australii.

kolejną sprawą, która został poddana badaniom sondażowym w Australii, była kwestia ustalonego wieku spożywania alkoholu przez ludzi młodych. Duża część Au-stralijczyków, bo aż 37% wyraziło opinię, iż zarówno kobiety, jak i mężczyźni mogą pić alkohol od 18 lat. ci, którzy nie zadeklarowali wieku 18 lat jako najwłaściwszego do spożywania alkoholu, wskazali 21 lat ukończonych jako wiek najbardziej właściwy. Starsi respondenci generalnie wskazywali na wyższy wiek dla spożywania alkoholu niż młodsi respondenci. z kolei Anglikanie byli bardziej liberalni w podejściu do wyzna-czenia wieku spożywania alkoholu niż członkowie innych kościołów. Patrząc na so-cjalne klasy przez pryzmat omawianego problemu, nie ma aż tak dużej różnicy pomię-dzy białymi a niebieskimi kołnierzykami. klasa białych kołnierzyków z wyższych stanowisk była bardziej skłonna do uznania za legalne spożywanie alkoholu przez oso-by w 18 roku życia niż osoby należące do białych kołnierzyków z niższych sfer. W sumie osoby piastujące wyższe stanowiska wśród białych i niebieskich kołnierzyków bardziej przychylały się do picia alkoholu w wieku 18 lat.

Podobnie australijskie społeczeństwo, podzielone na białe i niebieskie kołnierzyki, oceniało sposób spędzania niedzielnego czasu na odpoczynek i uprawianie hazardu w niedzielę. Dla przykładu kobiety były bardziej przeciwne niż mężczyźni w urządzaniu w niedzielę gonitwy koni.

Australijskie społeczeństwo w połowie lat 60. XX wieku było nadal konserwatywne odnośnie do zachowań społecznych, lecz bardziej tolerancyjne w ocenie stopnia zaan-gażowania rządu w kontrolę życia gospodarczego. Dysproporcje te bardziej uwidacz-niają się w czasie zaangażowania Australii w działania wojenne. W połowie lat 60. ugrupowania młodszych obozów partyjnych były bardziej konserwatywne. często były to obozy, które otworzyły swój elektorat po 1955 roku. Również w dziedzinie po-lityki odnotowujemy bardziej konserwatywne zachowania u kobiet niż u mężczyzn.

Jeśli chodzi o wpływ religii, to generalnie można powiedzieć, iż nie był on znaczą-cy. zwiększająca się liczba europejskich katolików miała wpływ na religijny podział przeciwników na Labor Party i osób z grona Partii Pracy. Badacz Mills wskazuje, iż katolicy z nie anglojęzycznych krajów byli minimalnie nastawieni przeciw Labor Party, a z krajów anglojęzycznych katolicy byli za Partią Pracy. Aczkolwiek istniejące źródła w tej sprawie różnią się z tymi, którymi dysponuje nauka, to każda z liczących się grup religijnych (katolicy i protestanci) miała wpływ na kształtowanie się głównego nurtu politycznego pomiędzy 1949 a 1966 rokiem. klasa zawodowa była jednakowo ważna w tych dwóch okresach, z kolei religia, wiek, miejsce zamieszkania oraz posiadanie np. samochodu miało bardzo różny, słaby bądź mocny wpływ. Ponadczasowym czynni-kiem okazała się religijność wyborców, która poddana została wielkim zmianom. Wiek


lub grupa społeczna okazały się następnymi ważnymi czynnikami różnicującymi spo-łeczeństwo australijskie z tych lat. nie dysponujemy faktami, iż klasa zawodowa była elementem dominującym w wyborach pomiędzy końcem II wojny światowej i począt-kiem lat 60. XX wieku.

W 1980 roku Horne opublikował książkę, w której określił czas pomiędzy 1966 a 1972 rokiem jako „czas nadziei”. Pod wpływem Don chippa, który był ministrem urzędu celnego, została zliberalizowana cenzura, wprowadzono seksualną liberalizację, ruch kobiet, prawa gejów oraz prawa ziemi Aborygenów. Wszystkie te zmiany zaczęły się przed Whitlamem (liderem ALP) i symbolizowały nadchodzące zmiany i zwycię-stwo Partii Pracy. Ten trend był poniekąd zaprojektowany, ale również był konsekwen-cją zmian społecznych i niematerialnych wartości. Wiele tych spraw zostało przenie-sionych w XX wieku ze Stanów zjednoczonych Ameryki Północnej9.

3. Zmiany w latach 70. i 80.

W 70. latach wystąpił także społeczny i polityczny zamęt wokół ropy naftowej. Wzrost cen ropy naftowej spowodował wysoki wzrost odsetka bezrobocia, szczególnie wśród młodych ludzi, którzy zakończyli edukację. Większość zmian społecznych i ekonomicz-nych spowodowała wzrost udziału zamężnych i pracujących kobiet w życiu zawodo-wym w Australii. kilka statystyk wskazuje na wzrost zaangażowania pracujących kobiet w życiu zawodowym. Pod koniec lat 60. XX wieku około 2/5 zamężnych kobiet posia-dających dziecko pracowało przynajmniej tydzień lub więcej czasu w czasie roku10. z kolei pod koniec lat 70. już ponad połowa kobiet tak postępowała.

Inne zmiany możemy zaobserwować na polu statystyki dotyczącej rozwodów, i tak w 1960 roku 3/4 z 1000 zamężnych kobiet było po rozwodzie, a we wczesnych latach 80. XX wieku 11/12 była po rozwodzie. oczywiście należy zdać sobie sprawę, iż wskaź-nik rozwodów podskoczył w górę, o 20% w 1976 roku11, z uwagi na zaistnienie nowe-go prawa rozwodowego (new Family Law Act) w Australii. odnotować można rów-nież powstanie prawa (Family Law Act in 1975 roku), które gwarantowało równość kobietom.

Jeśli chodzi o stan zatrudnienia, to pomiędzy 1967 rokiem i 1983 rokiem, austra-lijskie fabryki miały zatrudnionych 125 000 robotników. Bezrobocie wynosiło wówczas od 2 do 10% w Australii. na skutek koreańskiej wojny i boomu w cenach za wełnę pomiędzy 1947 rokiem a 1953 rokiem ceny rosły podwójnie. W następnych dekadach ceny były raczej stabilne. Także ceny pomiędzy 1963 rokiem a 1973 rokiem wzrosły

9 Por. ch. Stafford, B. Furze, Society and Change, Melbourne 1997, s. 139–144.10 F.L. Jones, op.cit., s. 109.11 W. Vampley, Australians Historical Statistics, Sydney 1987, s. 47.


o mniej więcej połowę. W związku ze zmianami ekonomicznymi stabilizacja życia społecznego została poddana gwałtownym zmianom. na podstawie istniejących badań można dokonać porównania, jaki wpływ na kształtowanie opinii publicznej miała tra-dycyjna klasa i religijne zachowania ludzi w Australii. Prowadzono różne badania w różnych kombinacjach, lecz z pewnością nie było specjalnych badań nastawionych specyficznie na zbadanie wpływu religii na głosujących. Można jednak stwierdzić, iż w 1983 roku ludzie młodzi byli mniej konserwatywni niż średnie pokolenie, które było bardziej konserwatywne niż osoby po pięćdziesiątym roku życia. W badaniach tych wyłączone zostały osoby od 18-tego do 20-tego roku życia.

zauważalne jest to, iż wpływ religii był o wiele większy do połowy lat 60. XX wieku. Religijność na początku XX stulecia naszej ery odgrywała większe znaczenie w życiu politycznym niż wykonywany zawód. katolicy pracujący fizycznie głosowali bardziej na Labor Party (Partie Pracy) niż katolicy pracujący niefizycznie, różnica wynosiła 30%. Również na początku lat 50. te różnice były duże i osiągnęły około 25%. Do początku lat 70. XX wieku można zauważyć wpływ katolicyzmu na głosujących. Jednak religijne wychowanie od połowy stulecia XX wieku pozostaje w cieniu wpływu na głosujących w Australii.

Jeśli chodzi o nastawienie społeczeństwa australijskiego do Partii Pracy, to można powiedzieć, iż kobiety były w niewielkim stopniu nastawione negatywnie do tej partii, a wśród farmerów partia ta nie była popularna. W 1983 roku pracownikami farm w większości przypadków byli właściciele farm i członkowie ich rodzin.

Podsumowując niniejszy artykuł, warto zwrócić uwagę na wskaźniki ukazujące stopień zadowolenia z życia Australijczyków i innych wybranych społeczeństw z euro-pejskich krajów.

Tabela 2 Wskaźniki dobrego samopoczucia z życia w Australii i w wybranych krajach eu-ropejskich

Wskaźnikizadowolenia Australia Dania Wlk.

Brytania Niemcy Włochy 10 krajów

Z całości życia 7,6 8,2 7,7 7,2 6,6 7,1Z życia domowego 8,4 8,7 8,4 7,6 7,3 7,8Z życia finansowego 6,7 7,4 6,8 6,9 6,3 6,6Procent osób bardzo zadowolonych ze wszystkiego 34 30 38 10 10 21

Procent osób bardzo dumnych ze swojej narodowości 70 30 55 21 41 38

Źródło: k. Hancock, Australian Society, Melbourne 1989, s. 116.

z niniejszej tabeli wynika, iż Duńczycy są bardziej zadowoleni z życia niż obywa-tele z innych krajów. Duńczycy są zadowoleni z życia domowego, domowych finansów i pracy. We wszystkich czterech krajach i w dziesięciu europejskich innych krajach,


większość ludzi jest mniej zadowolona z finansów domowych niż z domowego życia. Po Duńczykach Anglicy i Australijczycy są następnymi narodami, które są najbardziej zadowolone z życia.

Wśród Australijczyków około 1/5 ocenia swoje zadowolenie na najwyższym pozio-mie. Można też zaobserwować kilka różnych poziomów zadowolenia w klasie społecz-nej, religijnej i politycznej. narodowy sentyment w Australii jest mocniejszy wśród star-szych ludzi niż młodszych. 3/4 Australijczyków po 50. lub starszych jest bardzo dumnych ze swojej narodowości natomiast wśród młodych (po 35 roku życia) tylko 2/3 jest zado-wolonych z przynależności do Australii. Ludzie z wyższej klasy białych kołnierzyków są tylko nieznacznie w większym stopniu nacjonalistami niż pracownicy fizyczni.

4. Dzisiejsza wielokulturowa Australia

Dziś Australia jest społeczeństwem nowoczesnym poddanym dużym wpływom ze strony Stanów zjednoczonych. na dobre zagościł tu dobrobyt i od wielu lat zdobycze najnowszej kultury i techniki. Ludzie przyjeżdżający tu widzą pełny rozwój technologii, przemysłu, handlu i obsługi klienta od rozwożonego jedzenia po fachowe doradztwo w upiększaniu domu w celu uzyskania lepszej ceny ze sprzedaży nieruchomości. Wie-lu specjalistów za kilka godzin konsultacji bierze od kilkuset do paru tysięcy dolarów australijskich. z drugiej strony wciąż można spotkać w Sydney tych samych od lat bezdomnych, w których życiu nic się nie zmieniło oprócz tego, iż są starsi, ale i to jest czasami niezauważalne, gdyż twarz pokrywa gęsta broda. W ich życiu panuje ład i utar-ty porządek dnia. natomiast ci, którzy mają wszystko zaplanowane, biegają za pieniędz-mi po całej metropolii w Sydney, aby zarobić kolejne kilkaset lub kilkadziesiąt dolarów. W chaosie życia w wieżowcach przy nieskończonej liczbie wind załatwiają urzędnicy sprawy mniej lub bardziej ważne, które czasami nie dają ludziom odpoczynku, a tylko mnożą kolejne stresy i problemy do załatwienia. Po pracy wiele osób wraca miejsco-wymi pociągami do domu. Widać na ich twarzach zmęczenie, a w słoneczne dni lata pot na czole, czy to ma być porządkiem współczesnego świata? Australia – daleki spo-kojny kraj – ma w dużych miastach iskrę tętniącego współczesnego i nowoczesnego życia społecznego.

W Australii mieszka dużo osób uzależnionych od gry w maszyny, spędzających dziesiątki godzin tygodniowo w różnych lokalnych klubach. z kolei w niektórych dziel-nicach, jak kings cross, tętni nocne życie, jeszcze w innych dzielnicach ludzie pracują w fabrykach i prywatnych przedsiębiorstwach, aby jak najwięcej zarobić na spłatę skre-dytowanego na wiele lat domu. Wielu Australijczyków uwalnia się permanentnie dzię-ki ciężkiej pracy od kredytów zaciągniętych w bogatych, dużych bankach (Westpac, national Australia Bank, commonwealth Bank, Anz).

Poza miastem znajdują się olbrzymie australijskie przestrzenie, gdzie istnieje po-rządek natury. Tu życie biegnie wolniej i bardziej statecznie, czasami tylko przestrzeń


na ziemi lub w powietrzu przemierzają środki lokomocji, np. ciężarówki zwane pocią-gami drogowymi, które wzniecają niesamowitą ilość czerwonego kurzu. na niebie widać czasem samolot z namalowanym czerwonym na ogonie kangurem, który prze-nosi turystów lub biznesmenów z odległych miast australijskich.

na tym australijskim terytorium ukształtowało się wielokulturowe społeczeństwo, które nadaje tępo życiu gospodarczemu w Australii. Wielu emigrantów ciężko pracując w Australii, postawiło ten kraj na odpowiedni i przyzwoity poziom cywilizacyjny.

Rząd Federalny i rządy stanowe popierają ideę mieszanego, inaczej mówiąc wielo-kulturowego społeczeństwa, gdzie nikt nie spodziewa się, że nowi osiedleńcy porzucą swoje tradycje po przybyciu do Australii. Można utrzymywać swoją kulturę, język, tradycje, jeżeli tylko nie wchodzą one w konflikt z prawem australijskim czy podstawo-wymi wartościami społecznymi. Australia nie życzy sobie, aby grupy etniczne tworzy-ły odrębne enklawy w oderwaniu od reszty społeczeństwa ani też aby sprowadziły konflikty narodowe czy rasowe z innych stron świata. oczywiście może się zdarzyć, że spotka się Australijczyków, którzy nie podzielają tych poglądów i których nastawienie będzie niechętne, ponieważ ktoś nie posługuje się językiem angielskim względnie ma inne tradycje12 .

Poprzez badania nad australijskimi pokoleniami wyłonił się obraz australijskiego społeczeństwa z ostatnich lat. ostatnie pokolenia były mocno doświadczone przez roz-maite zmiany w minionym stuleciu. klasa, religia i region ciągle były czynnikami, które oddziaływały na ludzkie opinie i sądy na świat i na politykę. Jednakże w latach 80. XX wieku Australia stała się bardziej pluralistyczna i kulturalnie urozmaicona niż 30 lat temu. Te grupy ludzkie mobilizowały się na skutek prostych apeli skierowanych do klas interesu, religijnych i etnicznych ugrupowań. nie były wówczas tak mocno jak dziś rozbudowane mass media, które stanowią w ostatnich dekadach duże okno na świat dla australijskiego społeczeństwa, które chłonie zachowania i sposób na życie w sposób bezpośredni nie tylko z Australii, ale również z innych krajów i regionów świata.


cain F., Menzies in war and peace, St. Leonards 1997.Department of Immigration Local Government and Ethnic Affairs, canberra 1988.Jones F.L., Changing Attitudes and Values in Post-war Australia [w:] k. Hancock, Au-

stralian Society, Melbourne 1989.Stafford ch., Furze B., Society and Change, Melbourne 1997.Vampley W., Australians Historical Statistics, Sydney 1987.

12 Department of Immigration Local Government and ethnic Affairs (DILGeA), canberra 1988, s.180.


R o m a n T o m a s z e w s k i

WACŁAW TOKARZ – JANUSZ JęDRZEJEWiCZ – MARiAN KUKiEL (MięDZY OŚWiATą A pOLiTYKą)

Losy trzech wybitnych Polaków: prof. Wacława Tokarza, ministra i premiera Janusza Jędrzejewicza oraz prof. Mariana kukiela zamykają się w przedziale stulecia 1873–1973. Ich dokonania naukowe, oświatowe i polityczne przekraczają znacząco górną granicę cezury wskazanego stulecia. Wszyscy trzej są znani jako politycy i wojskowi, natomiast niewielu historyków wychowania postrzega obszar, w którym oni sami się umiejsca-wiali – a co najważniejsze odnosili sukcesy.

Łączą ich cechy wspólne: byli nauczycielami polskimi na długo przed odzyskaniem niepodległości; z konieczności i potrzeby chwili stali się żołnierzami, lecz w zbliżonym czasie powrócili do działalności oświatowej lub pracy naukowej. nawet w okresie for-malnej służby obszarem ich kompetencji pozostawało szkolnictwo. Dwóm z nich przy-szło odbudowywać polskie instytucje i stowarzyszenia oświatowe na emigracji. To właśnie ich osobiste dokonania naukowe lub dorobek zorganizowanych przez nich, bądź przy ich dominującym udziale, instytucji i stowarzyszeń, przekroczyły granice czasu. niektóre istnieją i służą kulturze polskiej do dziś. uznaję to za wystarczający powód do dokonania próby uporządkowania życiorysów nauczycielskich trzech uwi-kłanych w politykę idealistów.

najstarszy, Wacław Tokarz, był nauczycielem historii w gimnazjach krakowskich od 1900 roku. kariera naukowa nie ucierpiała na tym. nieomal równolegle z chwilą uzyskania stanowiska profesora uniwersytetu Jagiellońskiego (1909/1910) został opie-kunem i protektorem 2 Polskiej Drużyny Strzeleckiej w krakowie1. Przesądziło to o jego związku z ruchem niepodległościowym i przyszłej karierze polityczno-wojsko-wej. nie możemy jednak zapomnieć, że ruch strzelecki – w szczególności zarzewiackiej

1 P. Stawecki, Nieznany memoriał szefa wojskowego Instytutu Naukowo-Wydawniczego płk . prof . dr . Wacława Tokarza o organizacji pracy naukowej w WP, WPH 1/1998, s. 202.

107Wacław Tokarz – Janusz Jędrzejewicz – Marian Kukiel…

proweniencji, był nie tylko formą samokształcenia wojskowego, lecz także drogą prze-nikania do młodzieży polskiej nowych idei wychowania. Tym sposobem pojawił się w Galicji skauting. Wielką Wojnę przeżył w szeregach Legionów Polskich. Jako pode-szły wiekiem aspirant oficerski był nauczycielem w szkołach organizowanych przez Legiony. Dokonaniem tego okresu okazała się „Biblioteczka Legionisty”, której prof. Tokarz był redaktorem. natomiast od jesieni 1917 roku zajął się redagowaniem „Bel-lony”, której pierwszy numer ukazał się już w styczniu 1918 roku. Jako miesięcznik lub kwartalnik „Bellona” ukazywała się z okresowymi przerwami do końca lat 40. w Polsce lub Wielkiej Brytanii, a w latach 1945–1948 równolegle w Warszawie i Londynie2.

Lata 1918–1924 (a w pewnym stopniu do 1926) okazały się okresem szczególnej aktywności prof. Tokarza. obok prof. Lucjana zarzeckiego stał się urzędnikiem cy-wilnym w Departamencie naukowo-Szkolnym Ministerstwa Spraw Wojskowych. Właśnie w tej instytucji do1923 roku pracowali wspólnie z Januszem Jędrzejewiczem i Marianem kukielem. Prof. Tokarz był początkowo kierownikiem jednej z sekcji, lecz szybko zlecono mu utworzenie Wojskowego Instytutu naukowo-Wydawniczego, in-stytucji bardzo zasłużonej dla oświaty nie tylko wojskowej. Warto przypomnieć, że wojsko było wówczas najskuteczniejszym środowiskiem w zwalczaniu analfabetyzmu (okresowo armia liczyła 1 mln żołnierzy, z tego połowę obejmowano przymusowym nauczaniem). Pisze o tym w swoich wspomnieniach Władysław Broniewski. Polskie placówki edukacyjne na wschodzie były wspierane przez instytut prof. Tokarza, a prof. zarzecki był później odpowiedzialny za koordynację odbudowy szkolnictwa polskie-go na kresach3.

nigdy prof. Tokarz nie zmniejszył swojej aktywności naukowej. Jest autorem wielu dzieł dotyczących Insurekcji kościuszkowskiej i Armii królestwa Polskiego (1815– –1930) – w tym fundamentalnej Wojny polsko-rosyjskiej 1830 i 1831 r . Był aktywnym nauczycielem w Wyższej Szkole Wojennej w Warszawie, wykonując te obowiązki do-datkowo. Był ponadto członkiem Polskiej Akademii umiejętności i Towarzystwa na-ukowego Warszawskiego. Aktywność naukowa i poczucie misji oświatowej spowodo-wały, że dziś do największych dokonań życiowych profesora można zaliczyć utworzenie Towarzystwa Wiedzy Wojskowej4. Stowarzyszenie to istnieje do chwili obecnej, chociaż

2 T. Rawski, Wacław Tokarz (7 VII 11873–3 V 1937) . Przegląd dorobku [w:] Studia z Historii Historio-grafii Wojskowej i Metodologii, Warszawa 1988, s. 193–194. (zasługą oświatową prof. Tokarza był także „Wiarus”, którego 150 zeszytów adresowanych było w latach 1918–1921 do prostych żołnierzy); P. Stawecki, op.cit., s. 202.

3 W. Broniewski, Pamiętniki 1918–1922, Warszawa 1984; T. Rawski, op.cit., s. 193–194; P. Stawecki, op.cit., s. 202–203; także w Odbudowa polskiego szkolnictwa wojskowego 1908–1923, Toruń 1997, s. 93–102.

4 e. Domański, Wojskowy Instytut Naukowo-Oświatowy, Warszawa 1988 (praca magisterska WAP); e. kaszuba, System propagandy państwowej obozu rządzącego w Polsce w latach 1926–1939, Toruń 2004, s. 31–35 (autorka źle klasyfikuje opracowanie erazma Domańskiego); B. Pawłowski, Wacław Tokarz, „kwar-talnik Historyczny” 1938, nr 1, s. 8 („…Była to nowa placówka na wskroś oryginalna, nie spotykana w żad-nym innym wojsku, mająca służyć przede wszystkim rozwojowi kultury wojskowej…” – za P. Staweckim);

10� Roman Tomaszewski

zmieniło swoją nazwę na Towarzystwo Wiedzy obronnej. W niektórych publikacjach jego prominentni członkowie zarządu podkreślają wkład prof. Tokarza, natomiast w syntezie zawartej w „zeszycie Problemowym” 5/2003 „grzeszą” niekonsekwencją. Trudno uznać Koła Pracy Społecznej – formę indoktrynacji marksistowskiej z lat 1947––1949 – za nurt działalności TWW. nie można także wyprowadzać tradycji dopiero z 1940 roku5.

Przełom 1925/1927 roku wraz z wydarzeniami maja 1926 był także zwrotem w ży-ciu prof. Tokarza. Powrócił na uniwersytet, tym razem warszawski. Wokół niego gro-madziło się wielu zdolnych młodych historyków: otton Laskowski, Stanisław Herbst, Antoni Wieczorkiewicz. Doktorantką profesora miała być kamila Mrozowska6.

z prof. Tokarzem los zetknął Janusza Jędrzejewicza w 1916 lub 1917 roku. Wcześ-niej przyszły reformator oświaty zdobywał doświadczenie jako nauczyciel matematyki i zgodnie z konwencją epoki był działaczem PPS. W przełomowym dla legionistów 1917 roku Janusz Jędrzejewicz był redaktorem „Rządu i Wojska” oraz aktywnym człon-kiem PoW, a przede wszystkim założycielem „związku Dobra Publicznego”. nie ma bezpośrednich dowodów, lecz niektóre z licznych form kształcenia realizowanych przez konspirację mogły wiązać się z osobą aspiranta oficerskiego i już doświadczonego na-uczyciela Janusza Jędrzejewicza. To tylko hipoteza. Trudna do zweryfikowania, lecz biorąc pod uwagę doświadczenie Wolnej Szkoły Wojskowej z 1914 i 1915 roku bardzo prawdopodobna7. Jest prawdopodobne, że delegowany z I Brygady do PoW Janusz Jędrzejewicz przyczynił się do organizacji „Towarzystwa Strzelecko-Sportowego Pie-churów” oraz kursów specjalistycznych: samochodowych, lotniczych, sanitarnych i prawniczych. Wymienione formy działalności PoW funkcjonowały od jesieni 1916 r.

T. Rawski, op.cit., s. 192; P. Stawecki, op.cit., s. 204; W. Tokarz, Organizacja pracy naukowej w wojsku, Warszawa 1926 (cAW I. 58, Wojskowy Instytut naukowo-oświatowy – opr. P. Stawecki) – rozdz. „Rola Towarzystwa Wiedzy Wojskowej”, WPH 1/1988, s. 209–210; okres tworzenia Instytutu przez prof. Tokarza przejrzyście opracował prof. Stawecki: Wacław Tokarz – organizator i szef Wojskowego Instytutu Naukowo-Wydawniczego w latach 1918–1927 [w:] Studia i Materiały do Historii Wojskowości, t. XXXII, Wrocław 1989.

5 L. Bujan, M. zdziech, Towarzystwo Wiedzy Obronnej 1940–2001, „zeszyt Problemowy TWo” 2003, nr 5(36).

6 Informację tę zawdzięczam prof. eleonorze Sapii-Drewniak. nie wspomniała mi o tym sama prof. kamila Mrozowska, która pierwotnie miała być recenzentem mojej habilitacji.

7 W. Jędrzejewicz, Wolna Szkoła Wojskowa, „niepodległość” 1976, t. X, Londyn, s. 17–23. Poprzez brata Wacława Janusz Jędrzejewicz związał się z sygnalizowaną grupą, a następnie PoW. W przyszłości przesądziło to o ideowej i politycznej opcji oraz fascynacji Janusza i Wacława Jędrzejowiczów osobą Józe-fa Piłsudskiego. Myli się Tadeusz katelbach, twierdząc, że Janusz Jedrzejewicz dotarł do Warszawy w 1915 r. w przededniu wkroczenia niemców (idem, Janusz Jędrzejewicz – swej idei do końca wierny, „zeszyty Hi-storyczne” 1974, nr 27, Paryż, s. 228), nie zdążyłby wówczas związać się z WSW i PoW, a poprzez war-szawski batalion PoW z I Brygadą Legionów. W aktach osobowych jako formalna data wstąpienia do PoW wykazany jest 1 grudzień 1914 r. (cAW.TAo, karta ewidencyjna Janusza Jędrzejewicza, k. 1).

10�Wacław Tokarz – Janusz Jędrzejewicz – Marian Kukiel…

do jesieni 1918 r.8 niepodległość oznaczała dla Janusza Jędrzejewicza współpracę z Wacławem Tokarzem i Marianem kukielem we wspomnianym już Departamencie naukowo Szkolnym, gdzie został kierownikiem Wydziału V kultury i oświaty. Już od 1922 roku związany z „Drogą” powrócił do zawodu nauczyciela matematyki. Był zało-życielem Powszechnego uniwersytetu korespondencyjnego, „zrębu” i protoplasty In-stytutu Józefa Piłsudskiego – Instytutu naukowo-Badawczego europy Wschodniej. z instytutem ponownie związał się na emigracji w Londynie9. Pierwszą publikację apologetyzującą komendanta I Brygady Janusz Jedrzejowicz wydał już w 1918 roku jako druk nielegalny – z pominięciem cenzury niemieckiej, później książka ta była co najmniej trzykrotnie wznawiana. Było to symboliczne opracowanie i stało się mottem wszystkich poczynań – jako oficera, pedagoga, ministra i premiera, a wreszcie przy-wódcy piłsudczyków na obczyźnie. Te same wartości preferowane były w obu Instytu-tach: nowym Jorku i Londynie10.

Jędrzejewicza można traktować jako nauczyciela i idealistę, który zadziwiał wielo-ścią inicjatyw. Był jednocześnie relatywnie konsekwentny w próbach ich realizacji, czego najlepszym dowodem mogła być „Straż Przednia”, którą zajmował się wbrew przeciwnościom losu także po 1935 roku. niesprawiedliwą wydaje się więc opinia Sta-nisława cata-Mackiewicza o Januszu Jędrzejewiczu11. „Strażą Przednią” zajmował się w miarę swoich możliwości jako minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego, a następnie jako premier. W tym czasie organizacja ustaliła profil swojej działalności nie tylko w sferze ideowo-politycznej, lecz głównie samokształceniowej i oświatowej. Podobny profil usiłował nadać „Legionowi Młodych” – Akademickiemu związkowi Pracy dla Państwa utworzonemu wcześniej (1930 r.). Profilowanie działań obu organi-zacji Janusz Jędrzejewicz powierzył Adamowi Skwarczyńskiemu. on sam był wówczas obciążony obowiązkami służbowymi, wynikającymi z zajmowanych urzędów Ministra WR i oP czy Premiera Rządu RP. Po utracie stanowisk państwowych oraz części wpły-wów kierował „Strażą Przednią” osobiście12. Po przejściowym kryzysie na przełomie

8 cAW, PoW, t. 414, Raporty szkoły żołnierskiej i kursu instruktorskiego, Szkoły specjalne – automobilo-wa, pionierska, telegrafistów; T. nałęcz, Polska Organizacja Wojskowa 1914–1918, Wrocław 1984, s. 113–120.

9 Funkcjonowanie „zrębu” i rolę, jaką odegrał w ramach tej organizacji Janusz Jędrzejewicz, omówi-li w swoich publikacjach profesorowie krzysztof Jakubiak (Wychowanie państwowe jako ideologia wycho-wania sanacji, Bydgoszcz 1984) oraz Danuta koźmian [Janusz Jędrzejewicz – polityk i pedagog (1885–1951), Szczecin 2004].

10 „Pisać obecnie o Piłsudskim wolno tylko człowiekowi wiary: wyznawcy” (J. Jędrzejewicz, Józef Piłsudski, Warszawa 1920, s. 7).

11 „…Jędrzejewicz jest typowym półinteligentem… taki człowiek przebudowywał nasz system szkol-ny… w każdej rzeczy, która dotykał Jędrzejewicz znać było jakiś ponury niepokój myśli… Gdy Jędrzejowicz ustępował z premierostwa, nie żałował tego nikt – nawet on sam” (S. cat-Mackiewicz, Historia Polski od 11 listopada 1918 r . do 17 września 1939, Warszawa 1990, s. 238 i 241–241).

12 e. kaszuba, op.cit., s. 44–47; A. Skwarczyński, Od demokracji do autorytaryzmu, opr. D. nałęcz, Warszawa 1998, s. 19; 6 lat Straży Przedniej, Warszawa 1938, s. 32.

110 Roman Tomaszewski

1936 i 1937 roku, gdy z blisko 6 tysięcy liczba członków organizacji zmniejszyła się o połowę, w 1937 i 1938 roku liczebność młodzieży (tzw. strażowców) zaczęła wzrastać. organizacja preferowała wówczas działania oświatowe przed politycznymi bądź para-militarnymi13. Dzieło Życia – reformę szkolnictwa także wypełnił własnymi wizjami, często wbrew oponentom, którzy pojawiali się wówczas także wśród piłsudczyków. Dokonywał tego z pozycji działacza oświatowego przekonanego o swoich racjach, a za-razem wysokiego urzędnika, który dysponował władzą i możliwościami realizacji swo-jego autorskiego projektu14. okres wojny i emigracji to czas powrotu do czynnej dydak-tyki matematyki oraz odbudowa struktur politycznych piłsudczyków. konsekwencją powojennych zmian były przesunięcia hierarchiczne. W środowiskach swojej formacji „związku Pracy dla Państwa”, a następnie „Ligi niepodległości Polski” stał się liderem. Jako były premier był skazany na przywództwo. Jako nauczyciel i działacz oświatowy nigdy nie przerwał aktywności. Po przyjeździe do Londynu kierował pracami Rady naczelnej Instytutu Józefa Piłsudskiego15.

Idea utworzenia Instytutu na obczyźnie była prostą kontynuacją warszawskiego pierwowzoru, gdzie Janusz Jędrzejewicz był członkiem zarządu, a wcześniej inicjato-rem powstania tej placówki. Antypody polskiej emigracji w uSA i Palestynie były or-ganizowane przez obu braci: Wacława na zachodzie i Janusza Jędrzejewicza na Bliskim Wschodzie. W 1943 roku byli wyraźnymi liderami. zarówno konsolidujący się wokół Instytutu Józefa Piłsudskiego w nowym Jorku zespół, jak i tzw. „zespół Piłsudczyków” w Tel-Awiwie („niezłomni”) korzystali głównie z różnych form działalności oświatowej (inna była niemożliwa wobec kontroli rządu W. Sikorskiego). W kwietniu 1943 r. do-prowadzono nawet do ograniczeń w wydawałoby się neutralnej pracy pedagogicznej byłego premiera, który uczył matematyki. Podkreślić należy z niezłymi skutkami16.

Śmierć premiera Sikorskiego i wzrost znaczenia gen. Sosnkowskiego poprawiła pozycję Jędrzejewicza w Palestynie. Wpłynęło to na przyrost aktywności publicystycz-nej („na Straży”) i jego powrót do dydaktyki. Już od 1946, a bezwzględnie od 1947 r. ciążyła na Januszu Jędrzejewiczu rola przywódcy. Po przyjeździe do Londynu w paź-dzierniku 1947 roku stopniowo zrażał się do spraw polityki wewnątrz emigracji. Lata 1947–1951 to czas stopniowego pogarszania się jego stanu zdrowia, a zarazem czas aktywności społecznej i naukowej. Jako przewodniczącemu Rady naczelnej Instytutu

13 6 lat Straży Przedniej, s. 57–82.14 kwestia reformy jedrzejewiczowskiej jest relatywnie dobrze znana, a ostatnio przypomniała ją prof.

Danuta koźmian (op.cit., s. 128–158). Syntetycznie i trafnie istotę reformy ujął Stanisław nalaskowski (O ideale wychowania i celach kształcenia . Studium z pedagogiki porównawczej), Toruń 1994, s. 34–36.

15 J. Piotrowski, Piłsudczycy bez lidera (po 1 września 1939 roku), Toruń 2004, s. 258 i n.16 „nigdy wcześniej nie spotkałem prawdziwego pedagoga, takiego jak p. Janusz. Byłem przysłowio-

wym matołem z matematyki… Dopiero brat pański, obdarzony niezwykłą zdolnością klarownego wykła-du, otworzył mi oczy na nieznaną dotąd dziedzinę. W jego ustach algebra i geometria przekształcały się w prawdziwą poezję” – fragment listu byłego ucznia z Palestyny p. ostrowskiego do Wacława Jędrzejewi-cza (za J. Piotrowskim, op.cit., s. 273).


Józefa Piłsudskiego Januszowi Jędrzejewiczowi towarzyszy świadomość pogarszającej się kondycji – być może dlatego zawdzięczamy mu wspomnienia W służbie idei. Przy-wództwo Janusza Jędrzejewicza było niekwestionowane nawet na tle sporów politycz-nych, choć on sam przeczuwał rychłą śmierć17.

Jego emigracyjne dokonania oświatowe pozostawały w tle, lecz biorąc pod uwagę przyszłe znaczenie londyńskiego Instytutu dla emigracji oraz kraju trudno je przece-nić. niewielu historyków wiąże początki Instytutu Józefa Piłsudskiego w Londynie z osobą Janusza Jędrzejewicza. nie wspominają o tym nawet autorzy opracowań po-święconych bezpośrednio funkcjonowaniu zarówno instytutu nowojorskiego, jak i londyńskiego18.

odmienną wydaje się postać Mariana Kukiela. za młodu socjalista, lider organi-zacji „Promieniści”, gdzie wraz z przyszłym prof. Stanisławem kotem i przyszłym ko-munistą Adamem uziembłą otarł się o marksizm. ukończenie studiów historycznych w kręgu prof. Szymona Askenazego skutkowały posadą nauczycielską od 1909 r. Jako wykładowca historii sprawdził się w „Tajnej Polskiej Szkole Państwowej”. Przywołana forma działalności „zarzewia” z 1913 roku nie jest bliżej znana w historii wychowania. na uwagę zasługuje jednak fakt, iż pepeesowska proweniencja kukiela nie stanowiła przeszkody (być może był to wynik działalności Tymczasowej komisji Skonfederowa-nych Stronnictw niepodległościowych, gdzie istotną postacią był Wacław Tokarz). W tym samym okresie Marian kukiel współpracował ze związkiem nauczycielstwa Ludowego w Galicji. Prowadził zajęcia w ramach „kursów uniwersyteckich dla na-uczycielstwa Polskiego”. W ostatnim roku poprzedzającym Wielką Wojnę redagował wspólnie ze Stanisławem kotem „Strzelca”. Było to ostatnie przedsięwzięcie zamykają-ce przedział aktywności oświatowej, do 1914 roku19.

Dziesięciolecie 1904–1914 w życiu Mariana kukiela obfitowało aktywnością oświa-tową w różnych formach organizacji lub stowarzyszeń oświatowych prowadzonych zarówno przez PPS, ruch narodowy lub ludowy. z czego ostatnie pięć lat było równo-ległe z pracą dydaktyczną nauczyciela historii i pierwszymi poczynaniami naukowymi na uniwersytecie Lwowskim. Socjalistyczna przeszłość spowodowała, że swoją pierw-szą książkę (lub ściślej – książeczkę) napisał z myślą o robotnikach (1911 r. – Powstanie Kościuszkowskie). Lata 1910–1914 w dokonaniach naukowych Mariana kukiela od-zwierciedlały ewolucję z socjalisty w działacza niepodległościowego. nieprzypadkowo do 1917 roku preferował bezpośrednią służbę wojskową w linii, mimo że dowództwo

17 T. katelbach, op.cit., s. 234; J. Piotrowski, op.cit., s. 287–349; J. zuziak, Polska historiografia wojsko-wa w Wielkiej Brytanii w latach 1939–1940 . Instytucje, ludzie, publikacje, Warszawa 2001, s. 128–131

18 J. cisek, Działalność Instytutu Józefa Piłsudskiego w Nowym Jorku [w:] Żar Niepodległości – Mię-dzynarodowe aspekty życia i działalności Józefa Piłsudskiego, L. Maliszewski (red.), Lublin 2004; z.S. ko-walski, Instytut Józefa Piłsudskiego w Londynie [w:] Żar Niepodległości… Placówka londyńska była początkowo formalnie filią instytutu nowojorskiego (J. zuziak, op.cit., s. 117–121).

19 J. zuziak, Generał Marian Kukiel 1885–1993 . Żołnierz, historyk, polityk, Pruszków 1997, s. 18–32.


Legionów Polskich usiłowało go zaangażować do roli bardziej odpowiedniej – szkolni-ctwa wojskowego Legionów20.

od połowy 1917 roku do jesieni 1918 roku w ramach PSz, a następnie w Wojsku Polskim Marian kukiel poświęcił się odbudowie polskiego szkolnictwa wojskowego. Robił to z pobudek patriotycznych wbrew powszechnej wówczas opinii negującej sens tego rodzaju pracy. Jego związek ze szkolnictwem przedłużył się do 1923 roku, gdy jako komendant Szkoły Podchorążych był zastępcą Departamentu naukowo-Szkolnego, a następnie jego dyrektorem. To wówczas (jesień 1918–1923) los zetknął w Departamen-cie trzech nauczycieli: Wacława Tokarza, Janusza Jędrzejewicza i Mariana kukiela21.

Rok 1923 prowadził do rozejścia się życiorysów: Janusz Jędrzejewicz świadomie opuścił służbę wojskową i powrócił do pełnej aktywności nauczycielskiej (o ile ją kie-dykolwiek przerwał). Wacław Tokarz oddał się w pełni idei doskonalenia Instytutu (WIn-W) oraz jego zespolenia z Wojskowym Biurem Historycznym, które opuścił właś-nie Marian kukiel. Lata 1925 i 1926 to czas rozterek politycznych, moralnych i ideo-wych. W efekcie obaj historycy (Tokarz i kukiel) powrócili do swojej pierwszej profesji nauczycieli akademickich, a Janusz Jędrzejewicz rozpoczął niezamierzoną karierę po-lityczną. Bardzo wysoko oceniał postawę kukiela w swoich wspomnieniach Marian Porwit. Fascynacja osobowością oraz bezinteresownością znanego już wówczas histo-ryka i wojskowego znalazły w przyszłości materialny wymiar. Marianowi kukielowi dedykowane były przez Porwita i Jędrzejewicza szkice Wychowanie wojskowe z 1918 r., a następnie samodzielne opracowanie Porwita Drogi wychowania wojskowego i Studium wychowania żołnierza (Duch żołnierski – z 1928 i 1935 r.). Waga tych ostatnich wyni-kała także z czasu ich powstania – gdy Marian kukiel został odsunięty ze stanowisk, a utrzymywanie z nim kontaktu nie sprzyjało karierze22.

Wydarzenia kolejnej wojny wzmogły aktywność Mariana kukiela, zarówno jako polityka, jak i doświadczonego uczonego usiłującego dostrzegać także aspekt eduka-cyjny (obok politycznego). W 1940 roku przyczynił się do wznowienia „Bellony”, pro-wadzonej ponad 20 lat wcześniej przez Wacława Tokarza. zasługą Mariana kukiela, jako historyka, było utworzenie Archiwum Sił zbrojnych i Instytutu Historycznego im. gen. Sikorskiego – instytucji, wokół których koncentrowało się życie naukowe i kultu-rowe emigracji polskiej w Wielkiej Brytanii.

20 M. kukiel został odznaczony przez niemców krzyżem Żelaznym II klasy, a przez Austriaków jego odpowiednikiem – Wojskowym krzyżem zasługi.

21 Odbudowa…, s. 93–99 i 102–110. Przez departament przewinęli się także inni, znani w przyszłości politycy lub pedagodzy: kpt. dr Michał Grażyński – przyszły wojewoda śląski, ppłk dr ks. Jan Mausberger – działacz harcerski, kapelan Szkoły Podchorążych i organizator Szarych Szeregów, por. dr Tadeusz kor-niłowicz – prekursor badań psychotechnicznych w Polsce, mjr S.G. Marian Porwit – w przyszłości znany teoretyk wychowania wojskowego (cAW.I.300.8/9, oddział III Sztabu MSWojsk., L.1569 z 20.02.1920 r. – Reorganizacja Departamentu. obsada Personalna, s. 1–4).

22 M. Porwit, Spojrzenia poprzez moje życie, Warszawa 1986, s. 281–282, 300–305 i 344.


kolejnym efektem aktywności prof. Mariana kukiela było Polskie Towarzystwo Historyczne w Wielkiej Brytanii (1945 r.), którego pracami kierował przez wiele lat. W pewnym sensie personalnym dokonaniem były „Teki Historyczne” nazywane często „Tekami kukiela” – od chwili powstania do dziś renomowany periodyk naukowy. obok „niepodległości” wydanej w kręgu braci Jędrzejewiczów i Instytutu Józefa Piłsudskiego Teki wyznaczały standardy uprawiania badań historycznych na obczyźnie23.

Wiele zawdzięcza kukielowi Polskie Towarzystwo naukowe na obczyźnie, którego był wiceprezesem i przyczynił się do jego utworzenia w 1950 r. na bazie istniejącej od 1948 r. Polskiej Rady naukowej. Suma sygnalizowanych inicjatyw oświatowych przy-czyniła się do utworzenia Polskiego uniwersytetu na obczyźnie24.

Aktywność naukowa i oświatowa stały się sposobem na emigracyjne życie Mariana kukiela. obok prof. Wacława Jędrzejewicza, kierującego placówką nowojorską, prof. kukiel był najbardziej znaną postacią. zdystansował się od polityki i mimo krytyczne-go stosunku do krajowych determinantów społecznych lub naukowych pomagał roda-kom przybywającym z kraju do emigracyjnych placówek naukowych. czynił to, pomi-mo że pod naciskiem władz PRL usunięto go w latach 60. z władz międzynarodowych stowarzyszeń historycznych. Prof. kukiel znalazł także czas dla polskiej yMcA i związ-ku Pisarzy Polskich25.

emigracyjna działalność oświatowa lub naukowa Janusza Jędrzejewicza i Mariana kukiela nie wiązała się z zarobkowaniem. Była to pełna poświęcenia „służba idei” – odwołując się do tytułu wspomnień Jędrzejewicza. Pozycje osiągnięte w nauce przez profesorów Tokarza i kukiela zagwarantowały im uznanie i sławę. Ich ustalenia ba-dawcze pozostają w części aktualne. Wraz z Januszem Jędrzejewiczem byli charakte-rystyczni dla epoki – mieli poczucie misji nauczyciela. Wobec późniejszych dokonań prof. Wacława Jędrzejewicza postać jego brata wydaje się zapomniana. Tylko w części przybliża ją opracowanie prof. Danuty koźmian. Bez instytucji i towarzystw tworzo-nych na emigracji przez Jędrzejewiczów i kukiela droga do suwerenności Polaków byłaby dłuższa.

Pomimo różnic politycznych postaw lub opcji, które zaznaczyły się w trzech zary-sowanych życiorysach w latach 1924–1927; jako ludzi nauki, nauczycieli czy działaczy oświatowych niewiele dzieliło profesorów Tokarza i kukiela z Januszem Jędrzejewi-czem. Wszyscy trzej funkcjonują w naszej świadomości bardziej w sferze polityki niż oświaty, a przecież w politykę zostali uwikłani, pozostając cały czas nauczycielami, uczonymi czy po prostu pedagogami. zarówno monumentalne opracowania naukowe obu historyków, jak i zepchnięta na margines zainteresowań współczesnych twórczość Janusza Jędrzejewicza (wielu zapomina, że był autorem tekstów – przyczynków histo-

23 J. zuziak, Generał…, s. 216–217; idem, Polska historiografia…, s. 125.24 J. Gawenda, Wyższe szkolnictwo polskie na obczyźnie [w:] Oświata, książka i prasa na obczyźnie,

Londyn 1985, s. 18–21; J. zuziak, Generał…, s. 218.25 J. zuziak, Generał…, s. 217–219.


rycznych) zasługują na uwagę26. organizowane przez nich instytucje lub stowarzyszenia odegrały ważną rolę w kraju i na emigracji. W 1945 roku reaktywowano w kraju Insty-tut naukowo-Wydawniczy według pierwowzoru prof. Tokarza z 1918 r. Instytucje lub stowarzyszenia powstające na emigracji przy współudziale Mariana kukiela i Janusza Jędrzejewicza działają do chwili obecnej i stopniowo wtapiają się w narodową kulturę, zamazując podział między krajem a emigracją. Bez naukowych i oświatowych wysiłków i idealistycznych postaw tych trzech dużego formatu Polaków byłoby to niemożliwe.

Dzisiejsi maturzyści wkraczając w jędrzejewiczowską „krainę Wielkiej Przygody”, nie mogą odczytywać jej dosłownie. Polscy studenci pedagogiki lub historii nie mają jednak o tej wizji nawet elementarnych informacji27. Podobnie jak dla części z nich wszystkie trzy nazwiska częstokroć są abstrakcyjne. chciałbym, aby ta refleksja choć w części tę lukę i zaniedbanie wypełniła.


Broniewski W., Pamiętniki 1918–1922, Warszawa 1984.Bujan L., zdziech M., Towarzystwo Wiedzy Obronnej 1940–2001, „zeszyt Problemowy

TWo” 2003, nr 5(36).cat-Mackiewicz S., Historia Polski od 11 listopada 1918 r . do 17 września 1939, Warsza-

wa 1990.cisek J., Działalność Instytutu Józefa Piłsudskiego w Nowym Jorku [w:] Żar Niepodległo-

ści – Międzynarodowe aspekty życia i działalności Józefa Piłsudskiego, L. Maliszewski (red.), Lublin 2004.

Domański e., Wojskowy Instytut Naukowo-Oświatowy, Warszawa 1988.Gawenda J., Wyższe szkolnictwo polskie na obczyźnie [w:] Oświata, książka i prasa na

obczyźnie, Londyn 1985.Jakubiak k., Wychowanie państwowe jako ideologia wychowania sanacji, Bydgoszcz

1984.Jędrzejewicz J., Józef Piłsudski, Warszawa 1920.Jędrzejewicz J., W krainie wielkiej przygody, Lwów 1939.Jędrzejewicz W., Wolna Szkoła Wojskowa, „niepodległość” 1976, t. X, Londyn.kaszuba e., System propagandy państwowej obozu rządzącego w Polsce w latach 1926–

–1939, Toruń 2004.katelbach T., Janusz Jędrzejewicz – swej idei do końca wierny, „zeszyty Historyczne”

Paryż 1974, nr 27.

26 Był m.in. założycielem popularnonaukowego pisma „Wiedza i Życie”.27 J. Jędrzejewicz, W krainie wielkiej przygody, Lwów 1939.


kowalski z.S., Instytut Józefa Piłsudskiego w Londynie [w:] Żar Niepodległości – Mię-dzynarodowe aspekty życia i działalności Józefa Piłsudskiego, L. Maliszewski (red.), Lublin 2004.

koźmian D., Janusz Jędrzejewicz – polityk i pedagog (1885–1951), Szczecin 2004.nałęcz T., Polska Organizacja Wojskowa 1914–1918, Wrocław 1984.nalaskowski S., O ideale wychowania i celach kształcenia . Studium z pedagogiki porów-

nawczej, Toruń 1994.Odbudowa polskiego szkolnictwa wojskowego 1908–1923, Toruń 1997.Pawłowski B., Wacław Tokarz, „kwartalnik Historyczny” 1938, nr 1.Piotrowski J., Piłsudczycy bez lidera (po 1 września 1939 roku), Toruń 2004.Porwit M., Spojrzenia poprzez moje życie, Warszawa 1986.Rawski T., Wacław Tokarz (7 VII 1873–3 V 1937) . Przegląd dorobku [w:] Studia z Hi-

storii Historiografii Wojskowej i Metodologii, Warszawa 1988. Skwarczyński A., Od demokracji do autorytaryzmu, opr. D. nałęcz, Warszawa 1998.Stawecki P., Nieznany memoriał szefa wojskowego Instytutu Naukowo-Wydawniczego

płk . prof . dr . Wacława Tokarza o organizacji pracy naukowej w WP, WPH 1/1998.Stawecki P., Wacław Tokarz – organizator i szef Wojskowego Instytutu Naukowo-Wy-

dawniczego w latach 1918–1927 [w:] Studia i Materiały do Historii Wojskowości, t. XXXII, Wrocław 1989.

Tokarz W., Organizacja pracy naukowej w wojsku, Warszawa 1926.6 lat Straży Przedniej, Warszawa 1938.zuziak J., Generał Marian Kukiel 1885–1993 . Żołnierz, historyk, polityk, Pruszków

1997.zuziak J., Polska historiografia wojskowa w Wielkiej Brytanii w latach 1939–1940 . Insty-

tucje, ludzie, publikacje, Warszawa 2001.


J o a n n a D ą b r o w s k a

ZApOMNiANE OGNiWO KULTURY pOLSKiEJ – DZiAŁALNOŚć EDYTORSKA 2 KORpUSU pOLSKiEGO

Są karty naszej historii, są bitwy, wydarzenia i nazwiska, o których się nie zapomina. opiewa je legenda, opisują podręczniki szkolne. na pewno należy do nich bitwa o Monte cassino czy nazwisko generała Władysława Andersa. zwycięska bitwa stoczo-na przez 2 korpus Polski1 była jedną z największych, najcięższych i najdłuższych bitew na frontach II wojny światowej2. I chociaż przez wiele lat problematyka Polskich Sił zbrojnych na zachodzie była pomijana, a postać generała Andersa nie posiadała rze-telnego, naukowego opracowania, dziś historia tych wydarzeń, losy zasłużonych do-wódców i żołnierzy polskich oraz dzieje 2 korpusu Polskiego począwszy od chwili powstania Armii Polskiej w Rosji Sowieckiej poprzez cały szlak bojowy zostały udoku-mentowane i opisane3.

1 „najsilniejszym z polskich związków taktycznych, jakie brały udział w drugiej wojnie światowej na frontach zachodnich, był walczący we Włoszech 2 korpus. Mocą układu zawartego 30 lipca 1941 roku w Londynie pomiędzy rezydującym tam wówczas rządem polskim generała Władysława Sikorskiego a rządem radzieckim, Polacy, którzy znaleźli się na ziemiach radzieckich po wrześniu 1939 roku, uzyska-li możność zaciągnięcia się do Wojska Polskiego. zgodnie z punktem trzecim owego układu oraz umową wojskową podpisaną 14 sierpnia w Moskwie – na stepowych poligonach pod orenburgiem rozpoczęło się formowanie dwu polskich dywizji”. – o. Terlecki, Polacy w kampanii włoskiej 1943–1945, Warszawa 1971, s. 23.

2 zdobycie Monte cassino przez 2 korpus Polski odbiło się szerokim echem na całym świecie. Bitwa ta stała się symbolem męstwa, bohaterstwa i poświęcenia żołnierza polskiego.

3 Wśród bogatej polskiej i obcej literatury mamy do dyspozycji rzetelne prace w formie relacji uczest-ników, wspomnień i pamiętników, jak i opracowania naukowe, roczniki prasy oraz wybory źródeł druko-wanych. Przeglądu ich dokonali m.in. kazimierz Rosen-zawadzki, Jan Bielatowicz i urszula olech, zob.: k. Rosen-zawadzki, Z dziejów 2 korpusu polskiego: uwagi i polemiki, Warszawa 1964, s. 235–245; J. Biela-towicz, Laur Kapitolu i wianek ruty . Na polach bitew Drugiego Korpusu, Londyn [1954], s. 20–26; u. olech, Bitwa o Monte Cassino w historii wojskowości polskiej . Bibliografia, Warszawa 1989; u. olech, Bitwa o Mon-te Cassino w historiografii polskiej, Warszawa 1994.

117Zapomniane ogniwo kultury polskiej – działalność edytorska 2 Korpusu Polskiego

W literaturze przedmiotu znajdujemy szczegółowe informacje na temat formowa-nia i organizacji wojska, prowadzonych walk, poszczególnych działań operacyjnych, struktury jednostek, obsady stanowisk i taktyki. obszernie zostały też przedstawione problemy dotyczące wyszkolenia i przydatności bojowej żołnierzy, ich tragicznego położenia, wyposażenia, prymitywnych warunków bytowania i stanu zdrowotnego4. Wciąż jednak brakuje rzetelnych opracowań naukowych dotyczących działalności kul-turalno-oświatowej 2 korpusu, temat ten poruszany jest zazwyczaj wzmiankowo i frag-mentarycznie5. A przecież nie tylko orężem walczył żołnierz. Wojsko Polskie oprócz karty bojowej – czynnego uczestnictwa na wszystkich frontach świata – zapisało się też na polu pracy wychowawczej, wniosło w kulturę polską znaczny i liczący się dorobek oświatowy, naukowy, wydawniczy i artystyczny6.

W tragicznym czasie wojny Drugi korpus często nazywano „małą Polską”, gdyż w istocie było to całe społeczeństwo, z rodzinami, szkołami i różnego typu instytucjami społecznymi. na dalekich ziemiach, w osobliwie trudnych warunkach funkcjonowało polskie szkolnictwo od najniższego do wyższego szczebla, techniczne, zawodowe. W dziesiątkach szkół kształciło się ocalałe od zagłady młode pokolenie, toczyła się „walka o duszę polskiego dziecka”. W zakładach przyfrontowych, utrzymywanych przez 2 korpus, drukowano setki książek i podręczników szkolnych7. oprócz wszechstronnej, charytatywnej, wychowawczo-oświatowej akcji wojska dowodzonego przez gen. An-dersa, potężna i rozległa działalność kulturalna 2 korpusu obejmowała również prasę, teatr, muzykę, taniec, plastykę, architekturę (kaplice, pomniki, cmentarze, odbudowa zniszczonych w czasie działań budowli), radio, film, archiwistykę, muzealnictwo, do-kumentację, ponadto opiekę społeczną, konsularną (dzieci polskie w świecie, obozy w Persji, Indiach, Libanie, Afryce, Włoszech) i stosunki międzynarodowe w zakresie kultury (wystawy, odczyty)8.

4 umowa wojskowa polsko-sowiecka, o której mowa wyżej, miała dla strony sowieckiej wartość propagandową na tle ówczesnego położenia międzynarodowego. Stąd wyraźne dążenie, aby wojska tego było jak najmniej, aby było ono źle uzbrojone i źle żywione – zob.: W. Babiński, Przyczynki historyczne od okresu 1939–1945, Londyn 1967, s. 164. Ale chociaż stan fizyczny żołnierzy „był opłakany” (niedożywienie, epidemie, malaria, wysoka śmiertelność), generał Anders wielokrotnie podkreślał, że „duch był znakomi-ty” – zob. W. Anders, Bez ostatniego rozdziału . Wspomnienia z lat 1939–1946, Warszawa 1989, s. 62.

5 Są prace, gdzie został opracowany jakiś wycinek działalności oświatowo-wychowawczej, np. S. za-rzewski, Czasy nadziei . Działalność oświatowo-polityczna w JWSW, Londyn 1972; Z dziejów wychowania wojskowego w Polsce w latach 1939–1945, (red.) S. Rutkowski, Warszawa 1969. Skrótowe omówienie za-kresu działalności oddziału kultury i Prasy przy Armii Polskiej na Wschodzie oraz wykaz prasy ukazu-jącej się w Iraku w latach 1942–1944 wraz z niektórymi czołówkami znajdujemy w opracowaniu zbigniewa Dunin-Wilczyńskiego, zob.: z. Dunin-Wilczyński, Wojsko polskie w Iraku 1942–1943, Warsza-wa 1993, s. 112–125.

6 W literaturze przedmiotu pojawiają się nawet stwierdzenia, iż „wysiłek korpusu na polu oświaty i kultury dorównał jego czynom bojowym” – T. Felsztyn, Dzieje 2 Korpusu, Londyn 1947, s. 46.

7 zob.: J.L. englert, k. Barbarski, Generał Anders, Londyn 1981, s. 177.8 zob.: J. Bielatowicz, Arka wolnej Polski, „orzeł Biały” 1961, nr 35, s. 3.

11� Joanna Dąbrowska

Tak szeroki i różnorodny udział Drugiego korpusu w tworzeniu kultury polskiej wciąż czeka na opracowanie... Dziś chciałabym zwrócić uwagę na czasopiśmiennictwo9 – ważny, a zapomniany wycinek tej rozległej akcji. Publicystyka tego okresu to: „myśl i ręce ludzkie, skomplikowany mechanizm maszyn, mało znany i często niedoceniany wysiłek”10, który jest jednak świadectwem i rezultatem prowadzonej wówczas pracy intelektualnej.

nazwy miejscowości, w których kolejno przebywał 2 korpus: Buzułuk, Jangi-Jul, Teheran, Bagdad, Petahtikwa, Quassasin, campobasso, neapol i Rzym, są zarazem etapami działalności edytorskiej tej formacji. zadaniem historyków, pedagogów jest prześledzenie tej drogi i przybliżenie współczesnemu pokoleniu wkładu 2 korpusu w pomnażanie dóbr kultury narodowej11.

Generał Anders w chwili tworzenia Armii Polskiej wiedział, że należy zadbać o „pokarm duchowy” żołnierzy, podnieść i utrzymać na wysokim poziomie ich mora-le. Dlatego od samego początku gromadził grono dziennikarzy i drukarzy. z czasem powstała Drukarnia Polowa oddziału kultury i Prasy 2 korpusu, która zatrudniała cały sztab ludzi. Byli to: pracownicy redakcji i drukarni, korektorzy, linotypiści, zecerzy ręczni, metrampaże, maszyniści12. Ich trudna, ciężka praca (ciągłe targi o papier, przy-dział drukarni, trudności techniczne) służyła zarówno wojskowym, jak i cywilom. Prasa spełniała ważne zadanie – krzewiła wartości narodowe, rozbudzała i rozwijała zainteresowania kulturalne oraz świadomość narodową, była łącznikiem i doradcą na obczyźnie, służyła podtrzymywaniu więzi wojska z narodem. Gotowy numer wyruszał w świat za pośrednictwem Administracji czasopism i Wydawnictw oddziału kultury i Prasy 2 korpusu, zaś w terenie kolportażem zajmowały się powołane do tego odpo-wiednie komórki.

Działalność edytorska 2 korpusu Polskiego zapoczątkowana została jesienią 1941 roku gazetkami ściennymi, ulotkami i biuletynami. Były one jedną z podstawowych form powiadamiania ogółu żołnierzy przez władze wojskowe zastosowaną już w po-czątkach tworzenia Armii Polskiej w Rosji. Do tej pory nie zostały omówione, opraco-wane naukowo. Brakuje krytycznego studium oddziałowych gazetek ściennych, które zrazu dowódcy pisali ręcznie i sami wydawali. Gazetki zaspakajały powszechnie od-

9 Wykaz materiałów poświęconych w całości lub w części dokumentacji polskiego czasopiśmienni-ctwa pierwszej połowy XX wieku, które zostały opublikowane lub opracowane w Polsce i za granicą w la-tach 1901–1976, podaje elżbieta czemarmazowicz, zob.: e. czemarmazowicz, Stan prac i problemy bibliografii czasopism polskich (1901–1955), Warszawa 1978.

10 J. Majewska, Tam, gdzie się drukuje „Ochotniczka”, „ochotniczka. Pismo P.S.k.” 1945, nr 5 (20), s. 42.

11 Jan Bielatowicz w artykule Arka wolnej Polski pisze: „Rzeczą historyków będzie nie przeoczyć tej doniosłej prawdy, że 2 korpus to było nie tylko bitne wojsko, ale także arka wolnej Polski, kuźnica idei i kultury polskiej” – J. Bielatowicz, Arka wolnej Polski, s. 3.

12 Dokładny opis pracy Drukarni Polowej oddziału kultury i Prasy 2 korpusu znajdujemy w arty-kule Jadwigi Majewskiej – zob. J. Majewska, Tam, gdzie się drukuje „Ochotniczka”, s. 42.

11�Zapomniane ogniwo kultury polskiej – działalność edytorska 2 Korpusu Polskiego

czuwaną potrzebę informacji w czasie drugiej wojny światowej i częstokroć były jedy-ną „prasą”. Pierwotnie najpopularniejszą gazetką ścienną był „Łazik”13. Jego egzempla-rze wywieszane w sztabie Armii gen. Andersa w Buzułuku14 gromadziły tłumy czytelników.

Gazetki ścienne przyjęły się w wielu oddziałach wojskowych. z reguły poświęcone były zagadnieniom politycznym, historycznym i wojennym, ale za ich pośrednictwem władze wojskowe prowadziły również akcję o charakterze dydaktycznym jak przeciw-działanie wypadkom na drogach, zwalczanie chorób wenerycznych, pijaństwa czy pro-pagowanie oszczędności15. Artykuły dowódców i uczestników bitew pisane na gorąco stanowią dziś cenny przyczynek do charakterystyki nastrojów i ducha panującego w wojsku.

Spośród wielu tytułów mniej czy bardziej regularnych czasopism wydawanych przez 2 korpus na czoło wybija się w pierwszym rzędzie „orzeł Biały”16. Był on ogni-skiem polskiej myśli niepodległościowej, wyrazicielem ideałów, o które walczył żołnierz polski. Jego pierwszy numer ukazał się w Buzułuku w grudniu 1941 roku. Tygodnik ten mimo nacisków, by ograniczył się do roli gazetki ściennej, przetrwał wiele lat17. Towarzyszył naszemu wojsku w wędrówkach po obcej ziemi i potem w zwycięskich walkach kampanii włoskiej. ukazywał się w siedmiu różnych krajach: Rosji, Persji, Iraku, Palestynie, Włoszech, Belgii i Anglii, a streszczenia i przedruki artykułów za-mieszczanych na jego łamach, publikowane były również w wydawanej w Anglii „Pol-sce Walczącej” oraz kanadyjskiej „odsieczy”. „orzeł Biały” był jednym z niewielu „dłu-gowiecznych” pism wychodźstwa – w Londynie wydawano go także po wojnie, aż do 2001 roku.

Jak napisał Jan Bielatowicz: „pismo to nie służyło nigdy ani jednostkom, ani celom partykularnym. Było zawsze organem Polski Walczącej na obczyźnie”18. nikt jednak lepiej i zaszczytniej nie podkreślił jego roli jak sam Dowódca 2 korpusu – generał

13 „Łazik” – gazetka reprezentująca humor wojskowy. ukazywała się przez jakiś czas także jako do-datek „orła Białego”.

14 „niewielkie miasto sowieckie – Buzułuk – stało się jak gdyby symbolem Polski wiecznie żywej, której żadne pakty i akty polityczne nie potrafią wymazać z karty europy”. – A. Łagowska, Praca społeczna P .S .K ., „ochotniczka. Pismo P.S.k.” 1945, nr 5 (20), s. 19.

15 zob.: z. Racięski, Pisklęce lata „Orła Białego”, „orzeł Biały” 1966, nr 18, s. 28–29.16 Genezą i działalnością pisma w okresie tworzenia Armii gen. Władysława Andersa zajęła się elwi-

ra J. kryńska w artykule Funkcja duchowa i edukacyjna „Orła Białego” (grudzień 1941–sierpień 1942) opublikowanym w „Przeglądzie Historyczno-oświatowym” 1998, nr 1–2, s. 85–99.

W 18 numerze „orła Białego” z 1966 r. możemy natomiast prześledzić: szkic biobibliografii „orła Białego”; ważniejsze piśmiennictwo dotyczące „orła Białego” i jego redaktorów; listę autorów i artystów, których prace ukazywały się regularnie na łamach pisma; informację o zbiorach roczników oraz stan badań prasoznawczych dotyczących wydawnictwa, zob.: „orzeł Biały” 1966, nr 18, s. 31–33.

17 o czym wspomina w swoim artykule elwira J. kryńska, zob.: e. J. kryńska, Funkcja duchowa i edukacyjna „Orła Białego” (grudzień 1941–sierpień 1942), s. 95.

18 J. Bielatowicz, Arka wolnej Polski, s. 3.

120 Joanna Dąbrowska

Władysław Anders. 19 października 1946 r. w rozkazie pożegnalnym dla „orła Białego” (wydanym w Anconie z okazji opuszczenia Włoch) pisał: „Stwierdzam, że »orzeł Bia-ły« rozwijając samodzielną myśl i wyrażając uczucia walczącego, zwycięskiego na polu bitwy żołnierza 2 korpusu, stworzył zarazem jedno z najpoważniejszych, najsilniej i najszerzej promieniujących ognisk polskiej twórczości duchowej w tej wojnie. Wiele nowych i trwałych wartości ideowych sformułowano na łamach tego żołnierskiego pisma. (…) Pismo było wyrazem atmosfery, która istniała w 2 korpusie, jego wysokie-go poziomu patriotycznego, jego morale żołnierskiego”19.

„orzeł Biały” zaspokajał potrzeby duchowe żołnierzy oderwanych od ziemi ojczy-stej i zaniesionych wrześniową wichurą jesienną w dalekie kraje. Był wyrazicielem dążeń Polaków, umiał rozwijać niezależną myśl polską, sumiennie omawiał rozwój wypadków międzynarodowych i miał zawsze przed oczyma jasny, nieskażony cel żoł-nierskiego wysiłku: zwycięstwo Polski i wielkich „zasad sprawiedliwości dla wszystkich narodów świata”20.

„orzeł” jako tygodnik oddał swoje łamy poważniejszej publicystyce oraz twórczo-ści literackiej. na co dzień potrzebę informacji zaspokajał natomiast „Dziennik Żoł-nierza”, ale na szlaku walk 2 korpusu oprócz „Dziennika” i „orła” ukazywał się też m.in. tygodnik „Goniec karpacki”, „ochotniczka”, a po wojnie: „Dziatwa” i „Harcerz Bazy”. W kujbyszewie do czasu zerwania stosunków dyplomatycznych przez zSRR z Rządem RP w Londynie wiosną 1943 roku wychodził tygodnik „Polska”. Łącznie w latach 1941––1942 powstało na terenie związku Sowieckiego około 50 polskich czasopism, związa-nych z orientacją niepodległościową. W latach 1942–1946, podczas pobytu Armii gen. Andersa na Środkowym i Bliskim Wschodzie, ukazywały się nowe czasopisma wojsko-we i cywilne. nakłady ich sięgały kilkunastu tysięcy egzemplarzy. Były także wydawane periodyki młodzieżowe, harcerskie i religijne21.

„Służba wojskowa, nawet w czasie wojny, sprzyja twórczości kulturalnej, gdyż wy-zwala i wynosi na powierzchnię psychiki pierwiastki ideowe, narodowe, etyczne i reli-gijne. Przywraca treść i znaczenie tradycji. Daje ład i dyscyplinę. Pobudza zaintereso-wania kulturalne. o takiej poczytności gazet i książek, jaka była w 2 korpusie, nawet nie można marzyć w czasie pokoju. (…) Mniej więcej co trzeci żołnierz kupował gaze-tę, co czwarty tygodnik”22. Jeden egzemplarz czytało 40–100 osób. Sprzedawano do ostatniego numeru.

19 R. Piestrzyński, Dwadzieścia lat służby Polsce, „orzeł Biały” 1961, nr 35, s. 9.20 W. Anders, Od założyciela, „orzeł Biały” 1961, nr 35, s. 1.21 Marian kałuski omawiając włoski fenomen w dziejach prasy polskiej, podkreśla, że ze 115 pism

polskich wydawanych we Włoszech w latach 1938–1983 aż 65 było wydawanych przez 2 korpus Polski lub oddziały tego korpusu. Podstawowe informacje nt. włoskiego okresu działalności edytorskiej 2 korpusu Polskiego – zob.: M. kałuski, Prasa polska we Włoszech 1938–1983, http://polonia.pap.net.pl/2005/12/20051207150541.html; http://www.azpolonia.com/php/article.php?azplg=pl&article_id=162.

22 J. Bielatowicz, Arka wolnej Polski, s. 3.

121Zapomniane ogniwo kultury polskiej – działalność edytorska 2 Korpusu Polskiego

czasopisma, książki i inne druki, które powstały na wschodnim szlaku wychodź-stwa, to ogromny wysiłek oręża polskiego, który wymaga przypomnienia. Dziś mówi się otwarcie o udziale Polskich Sił zbrojnych w wyzwalaniu europy, przestała być ta-jemnicą kampania włoska i ogromny w nią wkład 2 korpusu Polskiego23. Jesteśmy winni pamięć żołnierzom, którzy „oddali dusze Bogu, ciała ziemi włoskiej, a serca Polsce”24, którym nie było dane zobaczyć niepodległej i suwerennej Rzeczypospolitej po zakończeniu wojny. I chociaż często życie weryfikuje nawet najszlachetniejsze hasła, wciąż należy odwoływać się do ważnych dokonań, podkreślać ich rangę i pokazywać młodemu pokoleniu skarby naszej historii.


Anders W., Bez ostatniego rozdziału . Wspomnienia z lat 1939–1946, Warszawa 1989.Anders W., Od założyciela, „orzeł Biały” 1961, nr 35.Babiński W., Przyczynki historyczne od okresu 1939–1945, Londyn 1967.Bielatowicz J., Arka wolnej Polski, „orzeł Biały” 1961, nr 35.Bielatowicz J., Laur Kapitolu i wianek ruty . Na polach bitew Drugiego Korpusu, Londyn

[1954].czemarmazowicz e., Stan prac i problemy bibliografii czasopism polskich (1901–1955),

Warszawa 1978.Dunin-Wilczyński z., Wojsko polskie w Iraku 1942–1943, Warszawa 1993.englert J.L., Barbarski k., Generał Anders, Londyn 1981.Felsztyn T., Dzieje 2 Korpusu, Londyn 1947.kałuski M., Prasa polska we Włoszech 1938–1983, http://polonia.pap.net.pl/2005/12/2

0051207150541.html; http://www.azpolonia.com/php/article.php?azplg=pl&article_id=162.

klimkowski J., Byłem adiutantem Gen . Andersa, Warszawa 1959.kryńska e.J., Funkcja duchowa i edukacyjna „Orła Białego” (grudzień 1941–sierpień

1942), „Przegląd Historyczno-oświatowy” 1998, nr 1–2.Liebich A., Na obcej ziemi . Polskie Siły Zbrojne 1939–1945, Londyn 1947.Łagowska A., Praca społeczna P .S .K ., „ochotniczka. Pismo P.S.k.” 1945, nr 5 (20).Majewska J., Tam, gdzie się drukuje „Ochotniczka”, „ochotniczka. Pismo P.S.k.” 1945,

nr 5 (20).

23 Istnienie Drugiego korpusu posiada ogromne znaczenie dla własnego narodu. „2 korpus odkrył imię Polski sławą nieprzemijającą i dodał świetnych blasków dziejom oręża Polskiego” – z Rozkazu na-czelnego Wodza po bitwie pod Monte cassino [w:] Wychowanie żołnierzy polskich w okresie Drugiej Woj-ny Światowej (1939–1945) . Materiały źródłowe, Warszawa 1969, s. 225.

24 u. olech, Bitwa o Monte Cassino w historiografii polskiej, Warszawa 1994, s. VII.

122 Joanna Dąbrowska

olech u., Bitwa o Monte Cassino w historii wojskowości polskiej . Bibliografia, Warszawa 1989.

olech u., Bitwa o Monte Cassino w historiografii polskiej, Warszawa 1994.Piestrzyński R., Dwadzieścia lat służby Polsce, „orzeł Biały” 1961, nr 35.Racięski z., Pisklęce lata „Orła Białego”, „orzeł Biały” 1966, nr 18.Rosen-zawadzki k., Z dziejów 2 korpusu polskiego: uwagi i polemiki, Warszawa 1964.Rudnicki k., Generał Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie . Na polskim szlaku . Wspo-

mnienia z lat 1939–1947, Warszawa 1990.Terlecki o., Polacy w kampanii włoskiej 1943–1945, Warszawa 1971.Wychowanie żołnierzy polskich w okresie Drugiej Wojny Światowej (1939–1945) . Mate-

riały źródłowe, Warszawa 1969.zarzewski S., Czasy nadziei . Działalność oświatowo-polityczna w JWSW, Londyn

1972.Z dziejów wychowania wojskowego w Polsce w latach 1939–1945, S. Rutkowski (red.),

Warszawa 1969.


KOMUNiKATY SpECJALNE

DOKTORAT HONORIS CAUSA DLA pROfESORA WiNCENTEGO OKONiA

Wręczenie najwyższej godności akademickiej, jaką jest doktorat honoris causa, to mo-ment, w którym cała społeczność akademicka z atencją, podziwem i uznaniem oddaje najwyższy hołd Uczonemu, doceniając przy tym jego dzieło, dorobek i twórczość. To także wielkie wydarzenie i święto dla uczelni oraz promowanego doktoranta. W takim dniu wynagradzany jest nade wszystko trud, poświęcenie, powołanie i zamiłowanie do twórczej, badawczej i naukowej pracy. W takim też dniu wokół doktoranta skupia się zawsze grono najbliższych współpracowników, uczniów, przyjaciół i kolegów, świętując wraz z nim ów zaszczytny i szczególny benefis.

Senat uniwersytetu Śląskiego w katowicach postanowił nadać tę najwyższą godność Legendzie polskiej pedagogiki, wybitnemu humaniście, dydaktykowi, pedeutologowi, twórcy teorii procesu nauczania-uczenia się, kreatorowi największej i najbardziej twór-czej szkoły naukowej Profesorowi zwyczajnemu Doktorowi Wincentemu okoniowi. uroczystość odbyła się w dniu 5 grudnia 2006 roku w sali im. Józefa Brudzińskiego w Pałacu kazimierzowskim w Warszawie – siedzibie rektoratu uniwersytetu Warszaw-skiego. zwyczajowo Doktorant przyjeżdżał do siedziby szkoły, która nadawała tytuł doktora honoris causa, ale ze względu na wiek Profesora – 93 lata – uczyniono wyjątek. Jednakowoż powrócono tym samym do tradycji sprzed II wojny światowej, kiedy to uczelnia jechała do swego Doktoranta – dodajmy dobrej tradycji.

Wydarzenie to odnotowały wszystkie akademickie środowiska pedagogiczne, agen-cje prasowe, krajowe i zagraniczne stowarzyszenia naukowe. uroczystość zgromadziła kwiat polskiej pedagogiki, zaś piękna sala w Pałacu kazimierzowskim wypełniła się po brzegi zaproszonymi gośćmi, wśród których byli również autorzy niniejszego tekstu, zaproszeni osobiście przez Dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii uniwersytetu Śląskiego, a przede wszystkim Profesora Wincentego okonia – Honorowego Prezesa Polskiego Stowarzyszenia nauczycieli Twórczych. Jakże dostojny i wspaniały kwiat profesorstwa stawił się na tę promocję; wśród obecnych dostrzegliśmy między innymi – Prof. Prof. Henryka Samsonowicza, Tadeusza Lewowickiego, kazimierza Denka, Bogusława Śliwerskiego, Irenę Wojnar, zbigniewa kwiecińskiego, Stefana kwiatkow-skiego, Andrzeja Radziewicza-Winnickiego, Wojciecha kojsa, Mirosława Szymańskie-

124 Komunikat specjalny

go, Barbarę Wilgocką-okoń – Żonę Jubilata. obecna była także córka Profesora z mę-żem i dziećmi.

Punktualnie o godz. 11.00 wszyscy uczestnicy tej niezwykłej uroczystości powstali – oto do sali wchodzi dostojny, majestatyczny orszak prowadzony przez JM Rektora uniwersytetu Śląskiego prof. zw. dr hab. Janusza Janeczka, który w towarzystwie pro-rektorów uŚ – prof. dr hab. Barbary kożusznik i prof. dr hab. Anny Łabno, Dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii prof. dr. hab. Stanisława Juszczyka, a także przed-stawiciela gospodarza uroczystości Prorektora uW prof. dr. hab. Wojciecha Tygielskie-go wprowadził do ceremonialnej sali im. Józefa Brudzińskiego Profesora Wincentego okonia w towarzystwie Małżonki. Profesor, ubrany w czarną togę i takiż biret zajął miejsce w specjalnie przygotowanym na tę okazję fotelu, obok Żony Barbary. Rektor uŚ Janusz Janeczek powitał zebranych, szczególnie serdecznie Doktoranta – Profesora Wincentego okonia. W swoim wystąpieniu podkreślił znaczenie faktu przyznania ty-tułu doktora honoris causa uczonemu Pedagogowi, podziękował również Senatowi warszawskiej uczelni za gościnę i godną oprawę tej uroczystości. następnie Laudator prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki przedstawił sylwetkę Doktoranta i wskazał na wybitne zasługi w pracy naukowej, dydaktycznej i organizatorskiej Profesora oko-nia. Dorobek naukowy doktora honoris causa śląskiej uczelni jest doprawdy imponu-jący – Jego liczne publikacje poświęcone m.in. nauczaniu problemowemu we współ-czesnej szkole, dydaktyce ogólnej i edukacji nauczycielskiej, a także niezwykle popularny Nowy Słownik Pedagogiczny doczekały się wielu wydań. Profesor okoń jest także autorem kilkudziesięciu rozpraw opublikowanych również za granicą m.in. w ję-zyku angielskim, francuskim, niemieckim, hiszpańskim, japońskim, czeskim, bułgar-skim, serbskim, rumuńskim, węgierskim. Wybitny polski pedagog i humanista prowa-dził również wykłady na uczelniach zagranicznych, m.in. w Stanach zjednoczonych, Japonii i niemczech.

Prof. zw. dr h.c. Wincenty Okoń urodził się 22 stycznia 1914 r. w chojeńcu. od 33 lat jest członkiem rzeczywistym Polskiej Akademii nauk, wieloletnim przewodniczą-cym komitetu nauk Pedagogicznych PAn, założycielem i honorowym przewodniczą-cym Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, od roku 1966 profesorem zwyczajnym uniwersytetu Warszawskiego, dziekanem Wydziału Pedagogicznego uniwersytetu Warszawskiego i kierownikiem katedry Dydaktyki ogólnej tegoż wydziału, dyrektorem Instytutu Pedagogiki Ministerstwa oświaty, następnie przekształconego w Instytut Badań Pedagogicznych, członkiem Prezydium komitetu ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie oświaty w Polsce, doktorem honoris causa uniwersytetu Technicz-nego w Brunszwiku i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w krakowie, członkiem szeregu wybitnych instytucji i organów naukowych krajowych i zagranicznych, laureatem licz-nych wysokich odznaczeń państwowych.

Senat uniwersytetu Śląskiego podjął decyzję o przyznaniu tytułu doktora honoris causa Profesorowi Wincentemu okoniowi w dniu 26 września 2006 r. Recenzentami w przewodzie byli wybitni polscy pedagogowie: prof. zw. dr hab. Tadeusz Lewowicki,

125Doktorat honoris causa dla profesora Wincentego Okonia

h.c. – przewodniczący komitetu nauk Pedagogicznych PAn, któremu w przeszłości przez wiele lat przewodniczył profesor Wincenty okoń, prof. zw. dr hab. zbigniew kwieciński, h.c. – przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, którego założycielem w 1981 r. był profesor Wincenty okoń, oraz prof. zw. dr hab. Wojciech kojs (uŚ), laudatorem zaś – prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki (uŚ).

Profesor zbigniew kwieciński w swojej recenzji do przewodu doktorskiego napisał, że: „Profesor Wincenty okoń stworzył wzory badań empirycznych nad procesem ucze-nia się i kształcenia. Jego Proces nauczania osiągnął rekordy czytelnicze i spowodował falę debat i naśladowczych badań w Polsce i na całym świecie. Badania i studia profe-sora Wincentego okonia w zakresie teorii nauczania zawsze były otwarte na twórczość, alternatywy i eksperymenty rodzime i zagraniczne. Wiele też dobrego uczynił profesor Wincenty okoń dla przybliżenia polskiemu środowisku pedagogicznemu czołowych osiągnięć światowej myśli pedagogicznej. Inicjował serie tłumaczeń, odbywał inten-sywne podróże studyjne po wielu krajach. Przywoził z nich wnikliwe obserwacje, książ-ki, trwale nawiązane kontakty naukowe”1.

zdaniem recenzentów jednym z największych sukcesów Profesora jest skupienie wokół siebie i promowanie niezwykle licznego i od lat bardzo znaczącego w humani-styce grona uczniów i współpracowników. Przywoływano przy tym myśli i wskazania najwybitniejszych polskich uczonych, profesorów – Hessena, Suchodolskiego, kotar-bińskiego, Falskiego. Podziw i szczególne uznanie budzić musi fakt, że Profesor Win-centy okoń wypromował około 70 doktorów, ale – co godne szczególnego podkreślenia – co najmniej 15 z nich uzyskało tytuł profesora zwyczajnego, a 20 jest profesorami nadzwyczajnymi.

Warto także nadmienić, że do grona osób blisko związanych z Profesorem należe-li: prof. Bogdan nawroczyński i prof. Bogdan Suchodolski, obaj urodzeni w zagłębiu (Dąbrowa Górnicza, Sosnowiec). W Sosnowcu urodził się także jego uczeń i wieloletni współpracownik prof. czesław kupisiewicz. Współpracował profesor także m.in. w ko-mitecie ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie oświaty z urodzonym w ustro-niu prof. Janem Szczepańskim, doktorem honoris causa uniwersytetu Śląskiego, a tak-że z działającym w okresie międzywojennym na Śląsku (Mikołów, Górki Wielkie) prof. Aleksandrem kamińskim2.

następuje najważniejszy i najdonioślejszy moment ceremonii promocji. Rektor uniwersytetu Śląskiego odczytuje po łacinie tekst umieszczony na dyplomie doktor-skim, następnie nakłada granatową szarfę z godłem uniwersytetu Śląskiego w katowi-cach i wręcza Profesorowi okolicznościowe insygnium – tubę z dyplomem poświad-czającym akt nadania honorowej godności doktorskiej. Profesorskie uściski, kwiaty i owacyjne oklaski dopełniają tę uroczystą i podniosłą chwilę.

1 Fragment recenzji w przewodzie doktorskim Profesora okonia,www.us.edu.pl.2 Ibidem.


z kolei nowo mianowany Doktor Honoris causa Profesor Wincenty okoń składa podziękowania za przyznaną godność. W swoim wystąpieniu podkreśla szczególnie mocno fakt, że cała jego zawodowa twórczość skierowana była na najważniejszy pod-miot procesu edukacyjnego – dziecko. Wszyscy byliśmy pod wrażeniem wystąpienia Profesora, wydawałoby się – okolicznościowego i przygotowanego na tę właśnie okazję, ale jakże znamiennego i głębokiego w swej merytorycznej treści. To bezsprzecznie wielki uczony i wielki światowy Autorytet, znany i uznany, a przy tym człowiek skrom-ny, pracowity, niezwykle serdeczny i wielkiego serca, wybitny polski pedagog, historyk nauki i filozof, który zwracał m.in. uwagę na fakt – wydawałoby się dla nas oczywisty – że wychowanie powinno być dziełem twórczego zaangażowania wychowawcy i zła to szkoła, która przekazuje li tylko wiadomości, zapominając o roli i znaczeniu całokształ-tu procesu wychowania. Jakże mądre i, okazuje się, prorocze były to słowa. nawiązywał do nich także Profesor w Pałacu kazimierzowskim uW, mówiąc m.in. o konieczności permanentnego dążenia do twórczej samodzielności w procesie edukowania. Serdecz-nie podziękował wszystkim, którzy przybyli na uroczystość, nie krył wzruszenia, ale także epatował swą niezwykłą żywotnością, swadą i dowcipem.

na zakończenie części uroczystej JM Rektor uniwersytetu Śląskiego przygotował niespodziankę. Wraz z Profesorem Wincentym okoniem – Legendą polskiej nauki – wysłuchaliśmy znanego utworu Henryka Wieniawskiego nomen-omen Legenda, w do-skonałym wykonaniu studentów V roku Akademii Muzycznej z katowic. Młody wir-tuoz skrzypiec brawurowo wykonał ten słynny utwór, wywołując owacyjny wręcz za-chwyt sali, a także łzy wzruszenia Profesora, który – jak się okazało – po raz kolejny, tym razem poza protokołem, zabrał głos, dziękując zarówno młodym artystom za wy-stęp, jak i władzom senackim obu uczelni za przygotowanie tej ważnej i sentymentalnej dla niego uroczystości.

końcowym akcentem tego podniosłego i ważnego dla całej nauki polskiej wyda-rzenia był okolicznościowy bankiet wydany przez Senat uniwersytetu Śląskiego w ku-luarach gościnnego i szczególnie przyjaznego w tym dniu warszawskiego Pałacu kazi-mierzowskiego. Setki wiązanek kwiatów, tysiące życzeń, posłania od rektorów wielu polskich i zagranicznych uczelni i okolicznościowe toasty uświetniły ten, jeden z naj-szczęśliwszych, dni w życiu Profesora Wincentego okonia.

W styczniu 2007 roku Profesor Wincenty okoń ukończy 93 lata – jego uczniowie i wychowankowie, którzy niejednokrotnie sami dziś sięgają szczytów naukowego olim-pu, byli w to grudniowe przedmikołajkowe popołudnie absolutnie zgodni co do tego, że tradycyjne „Sto lat” dla Profesora byłoby nie tylko towarzyskim nietaktem, zwłasz-cza, że nowo mianowany honorowy doktor uniwersytetu Śląskiego jest nadal zadziwia-jąco aktywny i twórczy. Panie Profesorze – po raz kolejny szczerze i serdecznie gratu-lujemy!

Leszek Pawelski

127Doktorat honoris causa dla profesora Wincentego Okonia

6. Orszak otwierają Prorektorzy UŚ prof. dr hab. Barbara Ko-żusznik i prof. dr hab. Anna Łabno

1. Prof. Wincenty Okoń, JM Rektor UŚ Prof. zw. dr hab. Janusz Janeczek, Prof. dr hab. Stanisław Juszczyk, Prof. dr hab. An-drzej Radziewicz-Winnicki

2. Od prawej: Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki, prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński

3. Widok ogólny sali w Pałacu Kazimierzowskim 4. JM Rektor UŚ Prof. Janusz Janeczek wręcza dyplom dokto-ra honoris causa Profesorowi Wincentemu Okoniowi

5. Profesor W. Okoń przyjmuje życzenia od Prof. zw. dr hab. Bogusława Śliwerskiego

Foto 1-6: Jan Balana


póŁWiECZE DZiAŁALNOŚCi NAUKOWEJ – JUBiLEUSZ pROf. ANDRZEJA piSKOZUBA

Prof. zw. dr hab. Andrzej Piskozub z początkiem roku akademickiego 2006/2007 osiąg-nął półwiecze działalności naukowej. Wyższa Szkoła Turystyki i Hotelarstwa w Gdań-sku, której Jubilat jest profesorem od przejścia w 2003 roku na emeryturę w Uniwer-sytecie Gdańskim, zorganizowała w dniu 3 października 2006 uroczystość jubileuszową, włączoną do programu obchodów 10-lecia istnienia WSTiH. Uroczystość poprowadził rektor tej uczelni, prof. zw. dr hab. Włodzimierz W. Gaworecki. Merytoryczny jej trzon stanowiły wystąpienia gości i Jubilata. Wystąpienie szczególne, o charakterze laudacji, przygotował prof. zw. dr hab. Andrzej Chodubski, autorem drugiego jest sam Jubilat – tekstem „Mój testament naukowy” podsumowuje on swą drogę naukową, której zwieńczenie stanowią jego „Dzieła zebrane” w 18 tomach, w latach 1998–2006 sukce-sywnie ukazujące się w Wydawnictwie Adam Marszałek.

Quod erat faciendum. Rzecz o profesorze Andrzeju piskozubie – twórcy, organizatorze i kierowniku Katedry Nauki o Cywilizacji na Uniwersytecie Gdańskim

„Dzisiaj, kiedy mowa jest o widzeniu współczesności świata i wizjach jego przyszłości,

ważne jest wiedzieć, kogo się czyta i słucha”(R. kapuściński, Lapidarium, Warszawa 2002, s. 60)

Przez 11 lat, od 1991 do 2002 r. Profesor Andrzej Piskozub bezgranicznie był oddany tworzeniu katedry nauki o cywilizacji na uniwersytecie Gdańskim. Ideę tę podjął w połowie 1991 r., traktując „jako program działania, którego terminu realizacji jeszcze nie sposób było sobie wyobrazić”. organizacyjnie, w ramach struktury uczelnianej katedra była powiązana z kierunkiem studiów – politologia. usytuowanie to ocenił Profesor z punktu widzenia podsumowującego dziesięcioletnią działalność katedry

12�Półwiecze działalności naukowej – jubileusz prof. Andrzeja Piskozuba

pozytywnie; podkreślił m.in. „Po prostu na politologii miałem nieograniczone możli-wości postępowania według własnej woli, nikt mi w tym nie przeszkadzał ani mnie nie kontrolował…”

Podejmując się organizacji nowej katedry, Profesor cieszył się autorytetem wybit-nego uczonego o rozległych horyzontach poszukiwań badawczych, legitymował się znakomitym dorobkiem badawczym; dość tu wspomnieć takie tytuły Jego autorstwa, jak: Funkcjonowanie systemów transportowych (1973), Ekonomika transportu . Podstawy metodologiczne (1975), Kierunek – rok dwutysięczny (1976), Zarys najnowszych dziejów transportu (1979), Gospodarowanie w transporcie . Podstawy teoretyczne (1982), Polska morska . Czyn XX wieku (1986), Dziedzictwo polskiej przestrzeni . Geograficzno-histo-ryczne podstawy struktur przestrzennych ziem polskich (1987); pod redakcją Profesora ukazywały się ważne tytuły wydawnictw zbiorowych, m.in. Morze w kulturach świata (1976), Gałęzie transportu w zintegrowanym systemie transportowym (1977), Postęp techniczny a przemiany strukturalne w transporcie międzynarodowym (1977), Żegluga i porty morskie na tle przemian w systemie transportowym (1978), Ekonomika transpor-tu (1979), Przemysł w aglomeracjach portowych Polski (1982), Wisła . Monografia rzeki (1982).

Szczególna wartość dorobku naukowo-badawczego Profesora polega na przywią-zywaniu bardzo ważnego znaczenia do kwestii metodologicznych . Wyjaśniając pojęcia, porządkując i interpretując zjawiska oraz procesy przeszłości, jak i teraźniejszości przy-wiązuje ważną wagę do całościowego (systemowego) ich oglądu w imię urzeczywist-niania europejskich ideałów: prawdy, dobra, piękna.

Miarą wielkości Profesora jako wybitnego badacza jest m.in. a) ujmowanie rozpo-znawanych zjawisk i procesów dziejowych w formie ogólnych syntez teoretycznych, podkreślanie przy tym odchodzenia od ogólnych syntez teoretycznych, podkreślanie przy tym odchodzenia od badań faktograficznych czy wąsko empirycznych, b) postrze-ganie rozpoznawanych zjawisk i procesów kulturowo-cywilizacyjnych w dynamicznym, wzajemnie się dopełniającym charakterze życia społecznego, pozostającym w nieustan-nym toku „stawania się”, a przy tym ujawnianie odwrotu od statycznych modeli syste-mowych, c) ujmowanie rzeczywistości kulturowej przez pryzmat tzw. miękkiego ładu, tj. przez pryzmat kultury, systemów wartości, znaczeń, norm, symboli, mentalności indywidualnej i zbiorowej itp., d) postrzeganie procesów kulturowo-cywilizacyjnych z punktu widzenia roli podmiotów indywidualnych i zbiorowych; w mniejszym stopniu ujmowanie ich z punktu widzenia determinizmu strukturalnego czy środowiskowego, e) w ładzie metodologicznym przedkładanie metod jakościowych, interpretacyjnych, studiów przypadku a odchodzenie od modnych do niedawna badań masowych, repre-zentatywnych, typu sondaży.

organizując katedrę, przygotował Profesor starannie jej tzw. odbudowę dydaktycz-ną; opracował skrypt, pt. Elementy nauki o cywilizacji, którego pierwsze wydanie uka-zało się w 1992 r. Spotkał się on z dużym zainteresowaniem środowiska akademickiego, a w ślad za tym ujawniło się duże zapotrzebowanie dydaktyczne na wykłady z tego


zakresu; zgłaszali je przedstawiciele zarówno humanistycznych i społecznych kierun-ków studiów, jak i nauk ścisłych.

W skrypcie wskazano na specyfikę badawczą nauki o cywilizacji, na kwestie meto-dologiczne, na światową myśl intelektualną z zakresu nauki o cywilizacji, ład historycz-ny i geograficzny ujawniający się w procesie dziejowym oraz różne płaszczyzny życia kulturowego określane mianem cywilizacji. Wykład podzielono na 15 zagadnień, a mianowicie: 1. Podstawy metodologiczne nauki o cywilizacji, 2. elementy nauki o cywilizacji do XX wieku jako przedmiot filozofii dziejów, 3. nauka o cywilizacjach oswalda Spenglera, 4. nauka o cywilizacjach Arnolda Toynbeego, 5. nauka o cywili-zacjach Feliksa konecznego, 6. Historyczny i geograficzny aspekt nauki o cywilizacji, 7. Rewolucja techniczna neolitu i powstanie cywilizacji rolniczych, 8. Dziedzictwo cywilizacji najdawniejszych u spadkobierców z Północy i z Południa, 9. Wielki przełom humanistyczny jako dziedzictwo cywilizacji antycznej, 10. Imperium Romanum jako pomost między cywilizacjami antyczną i europejską, 11. cechy szczególne europejskiej cywilizacji zachodniej, 12. kultura polska w cywilizacji europejskiej – aspekt historycz-ny, 13. kultura polska w cywilizacji europejskiej – aspekt geograficzny, 14. nowożytna rewolucja przemysłowa i powstanie cywilizacji światowej, 15. Perspektywy cywilizacji postindustrialnej.

W wykładzie Profesor podkreśla, że elementy nauki o cywilizacji istniały już w świecie antycznym; w nowym wymiarze ich kształtowanie nastąpiło w XIX w., a w XX w. nastąpiło ich ujawnianie się jako odrębnej dyscypliny badawczej, której głównym powołaniem jest poszukiwanie praw rządzących procesami dziejów. odwo-łując się do historiozofii, przypomina Profesor, że zauważa się trzy podstawowe wyob-rażenia praw rządzących przebiegiem dziejów, tj. pierwsze to pogląd na dzieje jako proces cykliczny, czyli przebiegający po kole (greckie kylos – koło, stąd termin: cykl; jest to proces wiecznych nawrotów, stale powracających do powtarzania tego samego procesu; przywołując myśl Władysława Tatarkiewicza zauważa się, że „od tego prze-konania nie ustępował bodaj żaden rodowity Grek…”, przekonany, że z roku na rok i z pokolenia na pokolenie jest się uczestnikiem nieuchronnie powracających i powta-rzających się takich samych sytuacji; drugie jest antytezą w stosunku do cyklicznego obrazu dziejów świata; zakładającego linearny przebieg dziejów, wznoszących się od punktu początkowego – stworzenia świata – po końcowy – koniec świata będącego równocześnie końcem historii; trzecie wyobrażenie dotyczące procesu stanowiło swo-istą syntezę cyklu i postępu, łączyło antynomie cyklicznego i linearnego procesu dzie-jów; określa się niekiedy mianem „rozwoju po spirali”.

Podkreślając wagę dydaktyki akademickiej „nauki o cywilizacji”, Profesor wskazał, m.in. „praktyczne korzyści studiowania dziejów cywilizacji wiążą się z historyczną metodą prognozowania; metodą tą można uzyskiwać scenariusze przyszłości dużo pewniejsze od prognoz oderwanych od konfrontacji z doświadczeniem historycznym. oscylacje cykli długich pomagają na przykład konstruować długoterminowe prognozy gospodarcze o znacznym stopniu wiarygodności; jeszcze dłuższy horyzont czasowy

131Półwiecze działalności naukowej – jubileusz prof. Andrzeja Piskozuba

uzyskuje się, wykorzystując sekwencje epok dłuższych niż cykle kondratiewa, na przy-kład epok sekularnych czy poszczególnych generacji cywilizacji rolniczych i ich faz”.

Podniesione w Elementach nauki o cywilizacji kwestie znalazły w krótkim czasie odbicie w studiach monograficznych, które systematycznie ukazywały się jako wydaw-nictwa książkowe, tj. Rozwój horyzontu geograficznego (1993), Morze w dziejach cywi-lizacji (1993), Miedzy historiozofią a geozofią . Szkice z filozofii czasoprzestrzeni ludzkiej (1994), Transport w cywilizacjach rolniczych (1994), Polska w cywilizacji zachodniej (1994). W prezentowanych wykładach dowodzi Profesor, że rozwój horyzontu geogra-ficznego wiąże się ściśle z dziejami cywilizacji. Jest to proces zakończony, historyczny; dobiegł on końca w XX w., wraz z usunięciem ostatnich „białych plam” z mapy po-wierzchni ziemi; podkreśla rolę morza w rozwoju cywilizacji, zauważając przy tym, że w rozwoju tym znaczącą rzeczywistość stanowiły zmagania człowieka z żywiołem mor-skim; wskazuje się na tzw. „hydrauliczny” charakter tworzących się ładów kulturowego i cywilizacyjnego, na sytuowanie się osiadłego życia ludzkiego nad wodami, na zależ-ności geopolityczne, rozwojowe w wymiarze gospodarczym itp.

z punktu widzenia współczesnych przemian europejskich oryginalny wykład za-prezentował Profesor w studium ukazującym miejsce Polski na tle rzeczywistości cy-wilizacyjnej określanej mianem zachodnioeuropejską. Wskazał na pradzieje Polski na tle słowiańskiej etnogenezy, na zależności i związki z wartościami dziedzictwa prze-szłości Wschodu i zachodu, na doświadczenia i obciążenia wynikające z tych związ-ków. Wyraźnie akcentuje Profesor wartości polskiego dziedzictwa kulturowego w rze-czywistości politycznej, takie jak: samorządność instytucji państwowych, wolności obywatelskie oraz unia na zasadzie dobrowolności. odwołując się do światowej myśli intelektualnej a dotyczącej charakteru narodowego Polaków oraz innych grup narodo-wościowych i etnicznych, przypomniał Profesor o takich cechach, jak: wrodzona skłon-ność do anarchii oraz brak zmysłu państwowego, niechęć wobec centralizacji, organów państwa, takich jak wojsko i policja, a też powierzchowność i zapalność, brak odpor-ności wobec obecnych idei i wpływów oraz skłonność poddawania się frazesowi.

Wokół Profesora skupiły się w nowo tworzonej katedrze osoby zarówno legitymu-jące się znaczącym dorobkiem naukowo-badawczym, jak i wkraczające w tajniki docie-kań intelektualnych; z wykształcenia byli to: historycy, ekonomiści, politolodzy; w zain-teresowaniu poznawczym zwracali uwagę na długi horyzont czasowy, na systemowy ogląd zjawisk i procesów życia kulturowo-cywilizacyjnego, na przewartościowujący ogląd zjawisk życia społeczno-politycznego. Realizowane zadania przez poszczególnych pracowników korespondowały z ogólnymi założeniami naukowo-badawczymi katedry, co w pełni ujawniało się po powzięciu w październiku 1994 r. idei wydawania katedral-nych zeszytów naukowych; ukazywały się one w latach 1995–2002 jako rocznik pt. Cy-wilizacje w czasie i przestrzeni. W 8 zeszytach znalazły odbicie zagadnienia metodologii nauki o cywilizacji, zagadnienia z zakresu szeroko rozumianej geografii historycznej i politycznej cywilizacji, europejskiej cywilizacji zachodniej, kultury polskiej w cywili-zacji europejskiej, przemian cywilizacji współczesnej oraz kształtowanie się i perspek-


tywy cywilizacji postindustrialnej. zeszyty spotkały się z życzliwym przyjęciem społecz-ności naukowej, a zwłaszcza akademickiej w skali całego kraju.

z dużym zainteresowaniem społeczności akademickiej na uniwersytecie Gdańskim spotkała się problematyka z zakresu nauki o cywilizacji. Profesor zyskał duży rozgłos dzięki oryginalnym wykładom zarówno ze względu na ujęcie metodologiczne, jak in-terpretacyjne, a zwłaszcza komparatystyczne, zjawisk i procesów dziejowych; szczegól-nie z dużym zainteresowaniem społeczności akademickiej spotkały się wykłady: „Hi-storia cywilizacji europejskiej” oraz „Polska w cywilizacji zachodniej”, prowadzone na różnych wydziałach uniwersytetu.

na kierunku politologia utworzona została specjalizacja – przemiany cywilizacyjne; w planie tych studiów znalazły się przedmioty: historia cywilizacji, geografia cywiliza-cji, Polska w cywilizacji zachodniej, przemiany cywilizacyjne, cywilizacja postindu-strialna, patologie cywilizacji współczesnej oraz różne wykłady monograficzne. obok prac Profesora zaczęto przygotowywać też skrypty do realizacji poszczególnych przed-miotów, w 1994 r. ukazał się m.in. Jadwigi Bohdanowicz i Marka Dzięcielskiego Zarys geografii historycznej i politycznej, w 1995 r. Jadwigi Bohdanowicz, Religie w dziejach cywilizacji, w 1996 r. ewy Polak, Przemiany cywilizacji współczesnej w sferze kultury materialnej, w 1999 r. ewy Polak i Joanny Leskiej-Ślęzak, Przemiany cywilizacji współ-czesnej w sferze kultury duchowej, w 2000 r. urszuli Świętochowskiej, Patologie cywili-zacji współczesnej .

Profesor ujawnił równolegle z organizacją naukowego życia katedralnego aktyw-ność w zakresie kształcenia młodej kadry naukowo-dydaktycznej oraz specjalistów na poziomie magisterskim z zakresu nauki o cywilizacji. Sprawował opiekę promotorską przygotowanych rozpraw doktorskich przez nowo zatrudnionych pracowników kate-dry. Pod kierunkiem Profesora wykonali je Tadeusz Dmochowski, Marek Dzięcielski, Izabela Goworowska oraz spoza uczelni Artur kozłowski. Rozprawy te wyróżniały się specyfiką ujęć metodologicznych, a zwłaszcza w zakresie interpretacji zjawisk i proce-sów w ładzie styków kulturowo-cywilizacyjnych, oddziaływań i przenikania się od-mienności dziedzictwa przeszłości oraz wyzwań współczesnych.

Pod kierunkiem Profesora wykonano ponad 120 prac magisterskich, dotyczących przede wszystkim zjawisk kulturowych i cywilizacyjnych; niektóre z nich ukazały się w formie publikacji książkowych jako tzw. studyjne. Swoisty rys miały seminaria ma-gisterskie prowadzone przez Profesora: gromadziły one obok studentów pracowników katedry; Profesor wprowadzał słuchających w tajniki pracy naukowo-badawczej, a zwłaszcza dużo uwagi poświęcał różnym interpretacjom określonych zjawisk i pro-cesów, odwołując się przy tym do literatury przedmiotu różnej proweniencji ideowej oraz politycznej, do różnych źródeł, a w tym w ich oryginalnym brzmieniu; często odwoływał się do ujęć literackich zarówno ze sfery prozy, jak i poezji, m.in. nierzadko przytaczając fragmenty twórczości konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego; przy czym duże fragmenty utworów zarówno polskich, jak i obcych cytował z pamięci. Spotkania seminaryjne nierzadko ujawniały się jako prawdziwa uczta intelektualna.


Istotną wagę przywiązywał Profesor do promocji wizerunku katedry. Jako przy-słowiowy „Tytan pracy” nie odmawiał aktywnego uczestnictwa w życiu naukowym oraz popularnonaukowym, gdzie można było prezentować katedrę; przygotowywał zatem na różne kongresy, sympozja, konferencje referaty, artykuły do wydawnictw zbiorowych oraz czasopism specjalistycznych, jak też do różnych periodyków. Inspi-rował też do tej działalności pracowników katedry, co wyrażało się we wciąż posze-rzającym się dorobku publikacyjnym, uczestnictwie w naukowym życiu organizacyj-nym (komitetach, radach naukowych, komitetach wydawniczych, sympozjach, konferencjach).

Dużą wagę przywiązywał Profesor do organizacji spotkań promocyjnych z okazji wydawanych przez pracowników katedry ich książek. organizowano je przede wszyst-kim w Wojewódzkiej Bibliotece Publicznej im. Josepha conrada-korzeniowskiego w Gdańsku oraz Filii im. Jakuba Wejhera tej biblioteki.

Spotkania te, mające tzw. otwarty charakter, skupiały szerokie kręgi społeczne, zwłaszcza przedstawicieli środowisk akademickich, nauczycieli i bibliotekarzy; dostar-czały autentycznej wymiany myśli intelektualnej, inspirowały do pogłębionych studiów, poszukiwań badawczych; spotkania sprzyjały zacieśnieniu też więzi między przedsta-wicielami różnych instytucji naukowo-badawczych.

okazją do bliższego poznania curriculum vitae Profesora, a zwłaszcza Jego dokonań naukowo-badawczych, była uroczysta sesja, zorganizowana 23 października 1996 r. z okazji 40-lecia pracy jako nauczyciela akademickiego. Przygotowana została na tę uroczystość okolicznościowa publikacja pt. W kręgu cywilizacji europejskiej. Prace ofia-rowane Profesorowi Andrzejowi Piskozubowi w 40-lecie pracy naukowej; przedstawiono w niej w formie odrębnego szkicu prezentację życia i działa Profesora; odnotowano w niej drogę życia, a w tym doświadczenie losu w czasie II wojny światowej, zdobywa-nie wykształcenia uwieńczonego uzyskaniem stanowiska profesora zwyczajnego, me-andry życia uczelnianego, a zwłaszcza najważniejsze osiągnięcia naukowo-badawcze, zasługi organizacyjne w ramach uczelni oraz życia publicznego, a w tym działalność koordynacyjną, mającą na celu powstrzymanie tzw. „czarnych chmur nagonki odgór-nej” ujawnionej na początku lat 90. wobec kierunku studiów politologia.

Profesor dał się poznać w środowisku akademickim jako człowiek otwarty na ota-czającą rzeczywistość; swój stosunek wyrażał do niej nie tylko w formach akademi-ckich, ale też w esejach, felietonach, wywiadach publikowanych w różnych pismach, gazetach, czasopismach; w 1997 r. 100 spośród nich zostało wydane w formie książki zatytułowanej Z prądem i pod prąd epoki; ujawniła się w tym względzie humanistyczna różnorodność zainteresowań Profesora, od spraw lokalnych rzeczywistości gdańskiej, zjawisk regionalnych, ekonomicznych, historycznych, geograficznych, przez metodo-logie pracy naukowej, prognozy rozwojowe do futurologii. charakteryzując świat uczo-nych, przypomniał m.in., że w nauce istnieją dwie grupy ludzi: ci nieliczni, którzy ją pomnażają swoimi myślami i ci bardzo liczni „przeżuwacze”, którzy wdrażają owe od-krywcze myśli do wszelkiego rodzaju praktycznych zastosowań. obie te grupy mają


swoje nazwy; pierwsi to uczeni, drudzy to naukowcy; nie wszędzie takie rozróżnianie osobowości uczonego i osobowości naukowca jest uświadamiane.

W publicystyce nierzadko podejmował Profesor problem edukacji akademickiej z zakresu nauki o cywilizacji; podkreślał, że cywilizacja jest wielką syntezą, jedną z naj-ważniejszych – o ile w ogóle nie najważniejszą – w sferze spraw ludzkich, w humani-styce; zauważa się, że „nikt nie może być jednostronnym specjalistą, nie będąc przy tym idiotą w całym tego słowa znaczeniu”.

Ważną płaszczyzną aktywności Profesora stanowiły inicjatywy wydawnicze dzieł klasycznych dotyczące ładu cywilizacyjnego oraz przykładów prac autorów zachod-nioeuropejskich. Wyjątkową rzeczywistość stanowiło w tym względzie wydanie cyklu dzieł Tadeusza zielińskiego (1859–1944) – znawcy antyku i jego cywilizacji; Profesor doprowadził do opublikowania sześciotomowego działa, przy czym dwa z tomów ukazały się na kopii maszynopisów; przez pół wieku nie udało się ich opublikować znawcom antyku.

Wśród przekładów pierwszą publikacją było studium Richarda coudenhove-kalerie’go pt. Naród europejski (1997); wśród tłumaczeń zwracały uwagę książki znaw-cy dziejów cywilizacji Arnolda Toynbeego: Antyczna grecka myśl historyczna oraz Hel-lenizm . Dzieje cywilizacji, które ukazały się w 2001 r.

Inicjatywy wydawnicze Profesora realizowane były przy dużym zaangażowaniu się Wydawnictwa Adam Marszałek w Toruniu w istotnym stopniu znacząco ugruntowały pozycje katedry wśród nowoczesnych kontaktów z intelektualistami interesującymi się procesami przemian cywilizacyjnych; wśród nich z wykładowcą uniwersytetów kana-dyjskich i pracownikiem administracji tego kraju oraz podmiotów międzynarodowych Profesorem konradem Studnickim, synem znanego polityka Władysława Studnickiego (1865–1953). W Wydawnictwie Adam Marszałek ukazały się Jego publikacje: Jak funk-cjonuje rynek (1997) i Refleksje z włóczęg po świecie (1998) oraz ojca cztery tomy Pism wybranych (2000–2001).

W 1999 r. szczególnym wydarzeniem w życiu Profesora oraz katedry było uhono-rowanie Go godnością doctora honoris causa uniwersytetu Szczecińskiego; uroczyste jej nadanie odbyło się 21 maja 1999 r. W opiniach dotyczących nadania godności pod-kreślano uznanie dla wybitnego naukowca, Wychowawcy i kreatora wiedzy; wskazano też, że „jest człowiekiem skromnym, pracowitym i przyjaznym o wysokich walorach kultury osobistej; zawsze był i jest nadal pomocny innym, studentom, pracownikom administracji oraz pracownikom nauki; szczególnie życzliwy i pomocny oraz inspiru-jący jest wobec młodszych pracowników nauki”. Dziękując za przyznany tytuł doctora honoris causa, Profesor podkreślił, że jest to zobowiązanie do zmierzania w nowe nad-chodzące stulecie w poczuciu słuszności wyboru drogi naukowej, jaką kroczył, jaką kroczy i jaką kroczyć zamierza, jak długo jeszcze będzie Mu to pisane. z zobowiązania tego wywiązuje się w sposób niezwykły, budzący podziw, zadumę, kiedyż spisuje myśli intelektualne, przemyślenia świąteczne i codzienne; w ostatnim czasie niezwykłym wydarzeniem okazała się publikacja 18 tomów Dzieł zebranych Profesora, wydanych


staraniem Wydawnictwa Adam Marszałek. z punktu widzenia udzielania odpowiedzi na pytanie: Quod erat faciendum? (co trzeba było uczynić?) odnoszące się do powoła-nia tworzenia katedry nauki o cywilizacji, wyjątkowa zawartość jest tomu XVIII Dzieł zebranych: Już tylko cywilizacja . Wspomnienie (III).

W refleksji ogólnej Profesor konstatuje „oceniając retrospektywnie dziesięcioletnie dzieje istnienia katedry nauki o cywilizacji na uG, dzielę je wyraźnie na dwa pod-okresy: 1992–1996 oraz 1996–2002. okres pierwszy to złote lata z punktu widzenia relacji pomiędzy tą katedrą a kierunkiem politologii uG, natomiast srebrne lata, gdy szło o osiągnięcia katedry, będącej dopiero w dorobku, kompletującej swą kadrę naukową i rozwijającą pierwsze inicjatywy wydawnicze i dydaktyczne. okres drugi odwrotnie; srebrne lata, gdy idzie o relacje łączące katedrę z kierunkiem studiów po-litologicznych, natomiast wspaniałe złote lata w zakresie sukcesów naukowych, dydak-tycznych, a przede wszystkim wydawniczych kierowanej przez mnie katedry”. Doko-nania Profesora w dziele rozwoju nauki o cywilizacji są autentyczne, wielkie, wpisujące się trwale w organizację uniwersytetu Gdańskiego oraz historię rozwoju dyscypliny naukowej. Profesor dał się poznać jako Twórca odważny, przedsiębiorczy, krytyczny wobec otaczającej rzeczywistości, konsekwentnie dążący do urzeczywistniania podję-tych wyzwań i zadań.

W okolicznościach różnych wydarzeń naukowo-dydaktycznych oraz osobistych z życia i działalności Profesora zasługuje na przypominanie, pielęgnowanie zasług na-ukowych, dydaktycznych, organizacyjnych, a w tym w sposób szczególnych jako bu-downiczego katedry nauki o cywilizacji.

należą się Mu słowa najwyższego uznania, podziękowania za wszystko, co uczynił.W tym miejscu kieruję również do Profesora osobiste słowa podziękowania jako

do Mistrza tajników pracy i działalności naukowej; ogromna wiedza Profesora, objaś-nianie otaczającej rzeczywistości są wciąż siłą imponującą, są drogowskazem, że „Dla dobra badań, jasności obrazu i ostatecznych wniosków wzbić się ponad czas, w którym wszystko pędzi i wiruje”. Dziękując Panu Profesorowi za autentyzm Jego Wielkiego Mistrzostwa, życzę dalszych sukcesów naukowych oraz satysfakcji z tego, co trzeba było uczynić; Laus illi debetur et a me gratia maior – to też nader skromne słowa poety rzymskiego Horacego, którymi można wyrazić chwałę i wdzięczność Mistrzowi.

Prof . zw . dr hab . Andrzej ChodubskiGdańsk, 3 października 2006 r.


MóJ TESTAMENT NAUKOWY

kiedyś dojrzewa ta chwila, w której człowiek nauki podejmuje decyzję przewartościo-wania, podsumowania i zbilansowania tego wszystkiego, co z publikowanych przez kilkadziesiąt lat tekstów uznaje za zasługujące, aby je określeniem k.I. Gałczyńskiego ocalić od zapomnienia, wówczas gdy ich autora pomiędzy żyjącymi już nie będzie. Dla mnie moment taki nastał teraz, gdy od trzech już lat jestem na obligatoryjnej uniwer-syteckiej emeryturze a kalendarz pokazuje, że minęło pół wieku mojej działalności w zawodzie nauczyciela akademickiego odkąd 1 października 1956 roku zostałem asy-stentem w Wyższej Szkole ekonomicznej w Sopocie. I właśnie ten dzisiejszy jubileusz wykorzystuję dla prezentacji tego, co nazywam moim testamentem naukowym .

Gdy przed dziesięciu laty Wydział nauk Społecznych uniwersytetu Gdańskiego, na jakim kierowałem wtedy utworzoną przeze mnie cztery lata wcześniej katedrą nauki o cywilizacji, zorganizował podniosłą uroczystość 40-lecia mojej działalności nauko-wej, nawet przez mą głowę nie przeleciała myśl, aby przy tej okazji moje dotychczasowe osiągnięcia podsumowywać i bilansować. kierowana przeze mnie katedra, którą uzna-ję za zwieńczenie moich osiągnięć na polu historii i geografii cywilizacji, wkraczała dopiero w lata jej największych sukcesów. Przyrastały w niej w szybkim tempie kolejne moje publikacje. Pojawiały się coraz to znaczniejsze inicjatywy wydawnicze, realizowa-ne pod szyldem katedry nauki o cywilizacji. Tablica z napisem: Koniec drogi wtedy nawet nie majaczyła na horyzoncie. uroczystość tamtą upamiętniła ofiarowana mi księga jubileuszowa, złożona z tekstów 14 moich współpracowników i wychowanków naukowych. Pod tytułem W kręgu cywilizacji europejskiej ukazała się w Wydawnictwie Adam Marszałek i był to mój pierwszy kontakt z tą oficyną wydawniczą, w której w la-tach następnych tyle moich autorskich tekstów wychodziło z druku.

Trzy lata później, w 1999 roku, uhonorowany zostałem godnością doktora honoris causa, nadaną mi przez uniwersytet Szczeciński. Rok później profesor norman Davies, odbierając taki sam doktorat honorowy na uniwersytecie Gdańskim, powiedział: Dok-torat honoris causa znaczy więcej niż każdy inny stopień czy tytuł naukowy, dlatego że pochodzi on od czystego, wolnego wyboru nadawców . Nikt nie może starać się o taki doktorat, nikt nie może przedstawić swojej kandydatury i nikt nie może zmusić uniwer-sytetu do wybrania tego czy owego kandydata . Z własnej woli samo grono naukowców, na pewnym wydziale, na pewnej uczelni, decyduje o tym, aby przekazać jednemu czło-wiekowi ten wielki honor . Dzięki temu to wyróżnienie posiada niezwykłą wartość moral-ną, a wyróżnionego doktora spotyka takie szczęście, które trudno porównać do szczęścia w innych sferach życia publicznego . Dokładnie to samo myślałem, odbierając w Szcze-cinie dyplom doktora honoris causa: że jest to najwyższa godność naukowa, jaką moż-na w życiu osiągnąć – ale zarazem, że jest to apogeum, lecz nie kres, nie podsumowanie mojej drogi naukowej.

Minęły kolejne cztery lata i w roku 2003 nadszedł termin mojego przejścia na uni-wersytecką emeryturę po 33 latach – trzeciej części wieku – mojej pracy na uniwersy-


tecie Gdańskim, nieprzerwanie trwającej od powstania tej uczelni w 1970 roku. Podczas dorocznego święta uniwersytetu Gdańskiego jego władze rektorskie urządziły uroczysty obchód 50-lecia mojej pracy zawodowej 1953–2003: było to dopiero 47 lat mojej pracy w charakterze nauczyciela akademickiego, ale poprzedzały je trzy lata obowiązkowego nakazu pracy po moich studiach licencjackich w Wyższej Szkole Handlu Morskiego.

z tamtym półwieczem połączyło się moje rozstanie z uniwersytetem Gdańskim, ale dopiero po trzech następnych latach doczekałem się jubileuszu półwiecza mojej działal-ności naukowej. Towarzyszącą mu uroczystość jubileuszową uznałem za właściwy mo-ment dla publicznego przedstawienia niniejszego mojego testamentu naukowego.

Już w latach sześćdziesiątych minionego wieku stało się dla mnie oczywiste, że moje powiązania naukowe i dydaktyczne z problematyką ekonomiczną są dla mnie poznawczo jałowe i sprzeczne z moimi zainteresowaniami historyczno-geograficznymi. z tego ślepego zaułka postanowiłem się wydostać, a pierwszy etap tego wyzwalania się rozpoczął się dla mnie bezpośrednio po zatwierdzeniu w 1969 roku mojej habilitacji i uzyskaniu dzięki temu statusu samodzielnego pracownika nauki. odtąd mogłem kształtować swe zajęcia dydaktyczne w ten sposób, aby wykładaną przeze mnie prob-lematykę historii transportu prezentować jako historię cywilizacji, a zlecane mi przez katedrę Geografii ekonomicznej uG przedmioty geograficzne jako geografię cywili-zacji. Gdy przeczytałem wydane niedawno w przekładzie polskim wspomnienia Richar-da Pipesa, stwierdziłem, że w takiej ewolucji mojej drogi naukowej nie byłem odosob-niony. ów amerykański politolog przeszedł podobną drogę samouka, kierującego się coraz bardziej ku problematyce cywilizacyjnej. Różnica między nami polegała na tym, że ja, z powodów ode mnie niezależnych, całe dwadzieścia lat zmuszony byłem kamu-flować moje zaangażowanie w historię i geografię cywilizacji, zanim w 1989 roku opad-ły ideologiczne kajdany i problematyka cywilizacyjna, już bez sztucznych zasłon dym-nych, zajęła należne jej miejsce w dydaktyce szkolnictwa wyższego Polski. Wykładami moimi z tej dziedziny zainteresowała się większość wydziałów uniwersytetu Gdańskie-go, a w Informatorze Nauki Polskiej nastąpiła w odniesieniu do mojej osoby doniosła dla mnie, zasadnicza zmiana: moja specjalność naukowa, dotychczas podawana tam jako ekonomika transportu, odtąd nazywa się historią i geografią cywilizacji .

Długo to trwało, zanim moją specjalność wyuczoną oficjalnie zaakceptowano i mo-je zajęcia dydaktyczne w zakresie tej specjalności pozwolono mi prowadzić otwarcie, bez poprzednich kamuflujących zasłon. Teraz zaczął się etap drugi: budowy na uni-wersytecie Gdańskim katedry zajmującej się problematyką cywilizacyjną. Aby katedrę taką stworzyć, musiałem jednak zmienić wydział uniwersytecki, gdyż nie mieściła się ona w profilu wydziału ekonomicznego. opuszczenie Wydziału ekonomiki Transpor-tu opóźniało się, gdyż memu odejściu stamtąd przez dwa lata przeszkadzano, bo cho-ciaż merytorycznie byłem dla tego wydziału całkowicie zbędny, mój tytuł profesora zwyczajnego był potrzebny tam dla statystyki wydziałowej. Dopiero więc w czerwcu 1991 przeszedłem na Wydział nauk Społecznych uG, gdzie ówczesne kierownictwo politologii przyjęło mnie nader życzliwie, popierając me starania o utworzenie przy tym

13� Komunikat specjalny

kierunku studiów katedry nauki o cywilizacji. katedra ta powstała w 1992 roku i przez dziesięć następnych lat byłem jej kierownikiem.

Dopiero sześć lat później, gdy katedra nauki o cywilizacji okrzepła, osiągnięciami naukowymi wyrastając ponad pozostałe katedry wydziału, podjąłem realizację etapu trzeciego, bezpośrednio już wiążącego się z tym, co nazwałem moim testamentem naukowym. zdecydowałem się wydzielić z mojego dorobku naukowego to wszystko, co wiąże się z historią i geografią cywilizacji i wznowić u jednego już tylko wydawcy to, co dotąd było rozproszone w odniesieniu do książek i skryptów po różnych przypad-kowych wydawnictwach, a w odniesieniu do artykułów po najrozmaitszych czasopis-mach. Tak zrodziła się koncepcja moich Dzieł Zebranych, publikowanych we współpra-cy z Wydawnictwem Adam Marszałek. zaczęliśmy w 1998 roku od Morza w dziejach cywilizacji oraz Transportu w dziejach cywilizacji . W 2005 roku zbiór ten obejmował już 15 tomów, uzupełnionych później o wspomnienia zatytułowane Już tylko cywiliza-cja, z uwagi na ich objętość podzielone przez wydawcę na trzy dalsze tomy, z których pierwszy ukazał się w maju, drugi w czerwcu, a trzeci w lipcu 2006 roku.

A w sierpniu tego roku natrafiłem w gazecie na komentarz do wydawanych właśnie dzieł zebranych jednego z czołowych publicystów polskich. Autor tego komentarza przytacza cztery powody, dla jakich wydaje się komuś jego dzieła zebrane:

– albo autor odszedł z tego świata,– albo zakończył swą działalność pisarską, – albo już za życia uznano go za klasyka, – albo zbiorem takim odcina swą twórczość późniejszą od wcześniejszej. oceniając własne Dzieła Zebrane według wymienionych kryteriów, pomijam jako

w moim przypadku bezzasadne, pierwsze i trzecie z nich, natomiast ustosunkowuję się tu do obu pozostałych. czy zdecydowałem się już niczego więcej nie publikować? Tak krańcowo nie stawiałbym tej kwestii, pamiętając o przestrodze: nigdy nie mów nigdy . Faktem jest jednak, że poza wspomnieniami Już tylko cywilizacja, napisanymi pomię-dzy listopadem 2003 i listopadem 2004, oraz trzema tomami złożonymi z rozproszo-nych artykułów (tomy IX, XII i XIII), jest to twórczość o metryce co najmniej dziesię-cioletniej. Wspomnienia to publikacja szczególna. od wielu lat namawiany przez mojego wydawcę, prezesa Adama Marszałka do ich spisania, odpowiadałem, że czas na to przyjdzie dopiero po moim przejściu na emeryturę – i tak też się stało. A jeśli nie liczyć wspomnień, to ostatnia moja książka Polska w cywilizacji zachodniej była gotowa w 1995 roku. Jest oczywiste, że coś się tutaj kończyło: od ponad dekady do obfitej wcześniejszej twórczości książkowej dochodziły już tylko przyczynkarskie uzupełnienia artykułowe. Żadnej też nowej książki nie mam w planach. nie stawiajmy zatem pytania, czy zakończyłem swą działalność pisarską. Decyzji takiej nie było, po prostu działalność ta sama z siebie się wypaliła, czy też przygasła, i jako zamknięta karta została skodyfi-kowana w zbiorze moich Dzieł Zebranych .

Dzieła te nie stanowią kompletnego zbioru mojej twórczości, a jedynie jej starannie wyselekcjonowany dobór. kryterium tego doboru było zebranie tej tylko części mojego

13�Półwiecze działalności naukowej – jubileusz prof. Andrzeja Piskozuba

dorobku pisarskiego, która tematycznie mieści się w bloku historii i geografii cywiliza-cji, co jednoznacznie podkreśla tytuł moich wspomnień: Już tylko cywilizacja . Tylko ona utrzymała się jako apogeum mojej drogi naukowej i zatem tylko owa problematy-ka cywilizacyjna zasłużyła w moim przekonaniu na włączenie jej do moich Dzieł Ze-branych . I w tym kontekście odpowiadam na pytanie, czy autor takim wyborem chciał odciąć swą późniejszą twórczość od wcześniejszej? Tak, ale nie w sposób mechaniczny. nie ma takiej daty, którą można by przyjąć jako granicę pomiędzy „starym” a „nowym” w mojej twórczości. Pierwsza połowa lat osiemdziesiątych to długi przedział czasu, który charakteryzuje znany aforyzm Antonio Gramsciego: stare umarło, a nowe dopie-ro się miało narodzić . Posierpniowy powiew wolności, rychło stłumiony stanem wojen-nym a odwzajemniony kilkuletnim bojkotem wszelkich publikatorów – dla mnie wy-pełniony trzyletnią kadencją dziekańską – to owa cezura w mojej twórczości pomiędzy starym, które dla mnie już nieodwracalnie obumarło a nowym, które od połowy lat osiemdziesiątych bez reszty zdominowało moją twórczość pisarską. Między połową lat osiemdziesiątych, kiedy ukazała się Polska morska, a połową lat dziewięćdziesiątych, kiedy ukazała się Polska w cywilizacji zachodniej, mieści się najintensywniejsza dekada mojej twórczości pisarskiej, wypełniającej niemal w całości treść 15 tomów Dzieł Ze-branych, poprzedzających wydanie kończących ten zbiór moich wspomnień. W deka-dzie tej tylko śladowo pojawiają się pogrobowe odpryski starej tematyki, podobnie jak zwiastuny nowej widnieją już w mojej publicystyce z lat siedemdziesiątych.

Wspomnienia Już tylko cywilizacja wydają się czymś zasadniczo odrębnym od poprzedzających je pozostałych tomów Dzieł Zebranych . W rzeczywistości wszakże jedne i drugie łączy ścisła symbioza, uzasadniająca pomieszczenie ich razem w jednym zbiorze Dzieł Zebranych .

By ją obrazowo wyjaśnić, trzeba posłużyć się analogicznym przykładem z literatury światowej, gdzie dzieło napisane później powstało, aby służyć jako dekoder, jako klucz ułatwiający właściwą percepcję tekstów wcześniej przez tego samego autora napisanych. Bodaj najlepszą tego ilustracją są dwie książki Thomasa Manna: Doktor Faustus (1943) oraz Jak powstał „Doktor Faustus” (1949). Pierwsza to powieść polityczna z czasów Trze-ciej Rzeszy, tak bardzo zakodowana w skomplikowanej fabule oraz aluzyjnych i niejas-nych dla czytelnika odniesieniach, iż autor poczuł się zmuszony w kilka lat po jej uka-zaniu się do napisania książki-dekodera Jak powstał „Doktor Faustus”, której kanwą są autobiograficzne wspomnienia Manna z lat drugiej wojny światowej. Takim dekoderem w odniesieniu do wcześniej wydanych 15 tomów moich Dzieł Zebranych są moje wspo-mnienia. Pomiędzy nimi istnieje takie samo sprzężenie zwrotne, jak pomiędzy obu przywołanymi książkami Thomasa Manna. czytelnik moich wspomnień wielokrotnie spotyka odniesienia do poszczególnych tomów Dzieł Zebranych poprzedzających wspo-mnienia: jakim jest usytuowanie poszczególnego z nich w mojej autobiografii naukowej, w kształtowaniu się moich zapatrywań naukowych, w ewolucji mojego światopoglądu, dlaczego zdecydowałem, że jedne moje teksty wejdą do Dzieł Zebranych, zaś inne do nich merytorycznie nie pasują i w zbiorze tym się zatem nie znajdą. W konsekwencji


zalecam, aby lekturę Dzieł Zebranych rozpoczynać od wspomnień Już tylko cywilizacja, a dopiero po niej sięgać do tego czy innego z 15 pozostałych tomów tego zbioru, tytułem bądź tematyką przyciągających określonego czytelnika. Dzięki takiej kolejności zapo-znawania się z moimi Dziełami Zebranymi czytelnik ów zyska niezbędne wprowadzenie, umiejscowiające wybrany tom w całości mojego dorobku naukowego.

Praktyczne korzyści wskazanego postępowania są oczywiste, gdy weźmiemy pod uwagę łączną objętość tego 18-tomowego zbioru. Liczba jego stron nie pozostawia tutaj żadnej wątpliwości. ukazująca się właśnie na polskim rynku księgarskim 24-to-mowa Encyklopedia Audiowizualna Britannica w prospekcie ma określoną łączną ob-jętość w granicach 3840 stron. Wydane w tym samym formacie pierwsze 15 tomów moich Dzieł Zebranych posiadają łącznie 3655 stron – niespełna 200 mniej od tej en-cyklopedii. A wraz ze wspomnieniami Już tylko cywilizacja całość tego zbioru liczy 4334 strony – blisko 500 więcej od wymienionej encyklopedii. Porównanie to obrazo-wo pokazuje, jakie zadanie ma czytelnik moich Dzieł Zebranych . Tak jak encyklopedii nie czyta się strona po stronie, od początku do końca, tak i niewskazane jest zapozna-wanie się z tym moim dziełem życia, czytając je strona po stronie od tomu pierwszego do osiemnastego. Rozpocząć lekturę należy od „dekodera”, czyli wspomnień Już tylko cywilizacja, a lektura ta, w zależności od osobowości i zainteresowań czytelnika, pokie-ruje nim w wyborze następnie innych tomów tego zbioru.

nieprzypadkowo użyłem tutaj określenia dzieło życia, gdyż za dzieło mego życia uważam po pierwsze: drogę rozwoju intelektualnego, która uczyniła mnie historykiem i geografem cywilizacji, po drugie: katedrę nauki o cywilizacji, stworzoną przeze mnie na uniwersytecie Gdańskim, a po trzecie: te oto Dzieła Zebrane, których część ostatnia Już tylko cywilizacja tytułem swoim wskazuje, co było drogowskazem naukowym całego mojego życia.

nade wszystko sercu memu bliskie są te moje Dzieła Zebrane, gdyż pozostaną po mnie jako synteza najwartościowszej w moim przekonaniu części mojego dorobku pi-sarskiego wtedy, gdy mnie już na tym świecie zabraknie. Dziękuję Wydawnictwu Adam Marszałek za ośmioletnią współpracę, w następstwie której ten osiemnastomowy mój testament naukowy mogę dziś powiązać z jubileuszem 50-lecia mojej działalności na-ukowej. zakończyliśmy naszą wielką sprawę tuż przed dzisiejszą uroczystością, wyda-niem wspomnień Już tylko cywilizacja . zdążyliśmy na czas, dzięki czemu mogę dzisiaj te wieńczące moją drogę naukową Dzieła Zebrane prezentować jako mój testament naukowy. zaś radość moja z tego osiągnięcia będzie jeszcze większa, jeśli dane mi będzie doczekać, aby w latach, jakie nadejdą, moimi Dziełami Zebranymi wciąż interesowali się coraz to nowi czytelnicy, a Wydawnictwo Adam Marszałek dodrukowywało dla nich poszczególne tomy tego zbioru w miarę wyczerpywania się ich nakładów.

Prof . zw . dr hab ., dr h .c . Andrzej Piskozub

Gdańsk, 3 października 2006 r.


RECENZJE–OMóWiENiA

Jerzy Dudała, Fani-Chuligani. Rzecz o pol-skich kibolach. Studium socjologiczne, Wy-dawnictwo „Żak”, Warszawa 2004, ss. 234.

czytając książkę dziennikarza i kibica, absol-wenta politologii uniwersytetu Śląskiego i doktora nauka humanistycznych z socjologii na temat widowisk sportowych, towarzyszyło mi jedno pytanie, czy fenomen kibicowania ma znamiona ruchu emancypacyjnego? Prze-de wszystkim trzeba zacząć od pytania, czy amorficzna masa kibiców o strukturze quasi-plemiennej jest ruchem społecznym? Istnienie ruchu społecznego zakłada bowiem wspólno-tę celów. Jest ruchem „od” ku czemuś, przede wszystkim od opresji ku wolności, od chaosu ku strukturom nowej instytucji. Tymczasem kibic zdaje się objawiać najbardziej animalną stronę człowieka, zaś jego dusza antropoidal-na1 - mówiąc słowami karola Gustawa Junga – odsłania istotę czasu marnego, czyli społecz-nej anomii. chodzi oczywiście o upadek do-tychczasowych struktur społecznych i niemoc

1 „To właśnie owa dusza antropoidalna (pod-kreśl. P.S.) nie wchodzi czy też wchodzi z najwięk-szą niechęcią i nie do końca w racjonalne formy kulturowe i o ile to tylko możliwe, sprzeciwia się rozwojowi kultury. Mamy tu do czynienia z sytua-cją, jak gdyby libido stale tęskniło do owego pier-wotnego, nieświadomego stanu nieokiełznanej dzikości. Droga wstecz, czyli regresja, wiedzie z po-wrotem do dzieciństwa, a w końcu nawet niejako do ciała matki” (c.G. Jung, Symbole przemiany . Analiza preludium do schizofrenii, przeł. R. Reszke, Warszawa 1998, s. 421).

nowych, względnie znikomy ich wpływ. czy na pseudokibicu objawia się „społeczne two-rzenie rzeczywistości”2, koślawa produkcja podmiotu i swoista inkulturacja? kibic obja-wia znamiona człowieka dzikiego, wytwarza-jącego własną subkulturę. Pytanie, czy kibico-wanie to rzucenie się w wir amorficznego tworu kulturowego samoistnie wyrosłego jak rak na społeczeństwie pogrążonym w anomii transformacji, pozostaje otwarte, zaś Jerzy Du-dała nie odpowiada na to pytanie w swojej publikacji.

Proponowana tutaj lektura zawiera cieka-wą ekspozycję złożonej problematyki społecz-nej, jest też po trosze głosem emancypujących się kibiców, jest także projektem wtórnej so-cjalizacji oraz zawiera zalążek pedagogii ludu o nowym obliczu, składającego z kibiców. Problematyka kibicowania wpisuje się w szer-szą tematykę, tj. futbolizacji współczesnego społeczeństwa. Futbolizacja jest przede wszyst-kim wyrazem przemian i procesów global-nych. Jest także pochodną zjawiska odradzania się specyficznej religijności w przedziwnych formach, takich jak kult klubu piłkarskiego czy uwielbienie narodu wyrażanego poprzez silną identyfikację z narodową reprezentacją w piłkarskich mistrzostwach światowa. kibi-cowanie nie jest jednak tylko fenomenem sta-dionowym. Jest bowiem sposobem życia,

2 Aluzja do pozycji: P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł. J. niżnik, Warszawa 1983.

142 REcENzJE–OMóWIENIA

przeżywania i kanalizowania instynktu. Litur-gia stadionowa, czyli sam mecz jako spektakl, jest jedynie apogeum tego fenomenu. Jej ek-statyczny charakter, zarażenie tłumów emocją ma dalekosiężne skutki. Potwierdzeniem tego są słowa Piotra kowalskiego3: „Jeśliby któregoś dnia zamknięto wszystkie teatry na ziemi, nic by się nie stało, ale gdyby którejś niedzieli nie było transmisji meczu w telewizji, wybuchała-by rewolucja. Być może to właśnie futbol jest naszym teatrem?” 4 I rzeczywiście tak się dzie-je, czego przykładem są rozliczne wypowiedzi takich autorytetów jak Jerzy Pilch czy Woj-ciech kuczok, którzy z namaszczeniem mówią o kibicowaniu. Potwierdzają nie do końca uświadamiany fakt, że kibicowanie to przecież część męskiego habitusu.

Wracając jednak do omawianej pozycji, należy stwierdzić, że książka Jerzego Dudały napisana jest dość swobodnym językiem, peł-nym kolokwializmów. całość dzieli się na dwie części. Pierwsza część zatytułowana jest: „Roz-ważania teoretyczne nad problematyką chuli-gaństwa stadionowego”, druga zaś opatrzona jest tytułem „Problem chuligaństwa na trybu-nach polskich stadionów na przykładzie kibi-ców zagłębia Sosnowiec” i stanowi ekspozycję badań własnych Autora. W pierwszej części Autor zajął się takimi zagadnieniami, jak: pró-ba analizy chuligaństwa stadionowego (s. 19– –65), gdzie szczególnie godne uwagi jest „ka-lendarium niektórych awantur wywołanych przez pseudokibiców” (s. 51–64). Dalej zna-leźć można analizę pseudokibiców jako jednej z subkultur młodzieżowych (s. 66–80). Potem

3 P. kowalski, Popkultura i humaniści . Daleki od kompletności remanent spraw, poglądów i misty-fikacji, kraków 2004, s. 263.

4 F. Marotti [głos w dyskusji w:] Misteria, ini-cjacje . Materiały z lat 1999–2000, kraków 2001, s. 14–15.

natrafimy na przegląd teorii wyjaśniających zachowania kibiców, gdzie Autor omawia sześć teorii (s. 81–94). następnie Jerzy Dudała ana-lizuje współczesną widownię na zawodach sportowych (s. 96–125), aby w piątym podroz-dziale dotknąć ważnego zagadnienia, trafnie zapowiedzianego w podtytule: „Media a prob-lemy chuligaństwa stadionowego” (s. 126– –143). Pamiętać trzeba, że spojrzenie Autora jest próbą konsolidacji trzech punktów widze-nia: socjologa, dziennikarza i kibica. Dlatego też ten podrozdział stanowi niejako próbę dla Autora, który musi stanąć w obronie interesów różnych grup społecznych. W ostatnim podroz-dziale wskazuje – zgodnie z intencją zawartą w tytule – na „Metody zwalczania i zapobiega-nia chuligaństwa stadionowego” (s. 144–171). Druga, badawcza część tej publikacji, jest skromniejsza i domyślam się, iż została prze-redagowana na użytek niniejszej książki po-wstałej przecież na podstawie rozprawy dok-torskiej. zachowując ciągłość numeracji pod-rozdziałów, mimo wyróżnionej drugiej części, Autor objaśnia kolejno: „Metodologiczne podstawy badań” w podrozdziale siódmym (s. 175–182), aby dokonać „Prezentacji wyni-ków badań” w rozległym podrozdziale ósmym (s. 183–216), zaś ostatni, dziewiąty podroz-dział to „Wnioski i spostrzeżenia wynikające z prowadzonych badań” (s. 217–225). ciekawa bibliografia, w której znalazłem dwanaście po-zycji zagranicznych, wieńczy wydaną książkę w Wydawnictwie „Żak”, opatrzoną zdjęciem na okładce przedstawiającą kibiców wśród dy-mu petard z szalikami w rękach, które unoszą w górę w geście stadionowej euforii. na od-wrocie książki znaleźć można natomiast zdję-cie Autora i notę biograficzną oraz fragment recenzji tej publikacji autorstwa prof. zbignie-wa krawczyka. Sam tytuł książki wskazuje na próbę dialogu z kibicami i jest ukłonem w ich

143REcENzJE–OMóWIENIA

stronę. użycie słowa „kibole” odczytuję jako świadome uwzględnienie języka tej subkultu-ry. czy jednak taki zabieg odzwierciedla jakąś samoświadomość grupy, być może świado-mość emancypującą się? – trudno wyczytać to ze słów tej książki. Tego typu słowa są niewąt-pliwe manifestacją pewnego kapitału lingwi-stycznego wpisującego się w zasoby kapitału społecznego lub aspołecznego. Jednak tak sformułowany tytuł książki – być może wyper-swadowany przez wydawcę – jakoś niezbyt dobrze koresponduje z używanym w treści „pseudokibic”. określenie to zaburza sugero-waną strategię świadomego sympatyzowania z badanymi, nie jest też pojęciem deskryptyw-nym – raczej normatywnym, a przede wszyst-kim zawiera konotacje paternalistyczne z dys-kursu prasowego, co świadczy, że Autor nie jest konsekwentny w swym punkcie widzenia. Mam poczucie, że gubi się pomiędzy narzuco-ną neutralną perspektywą badawczą jako so-cjolog a odczuciami jako kibic i spojrzeniem jako dziennikarz. Według mnie nie ma po-działu na różne osoby: kibic i pseudokibc. ów rozdział na kibiców i pseudokibiców jest nie-zasadny, jest wyrazem chęci udomowienia młodych mężczyzn, którzy właśnie tego oswa-jania chcą uniknąć. kieruje nimi chęć przeży-wania emocji bez względu na skutki społecz-ne. Można jednak mówić o różnych stanach, w jakich kibic bywa, analogicznie do stanów interakcyjnych wyróżnionych przez McLarena w stosunku do ucznia tj. stanie ulicznym, ucz-niowskim, domowym, podniosłym, a są to style reagowania przez jednostkę na zdarzenia i mają charakter typów idealnych5. niektóre ze

5 L. Witkowski, Wokół teorii i praktyki rytua-łów szkolnych (studium recenzyjne) [w:] Nieobecne dyskursy, z. kwieciński (red.), Toruń 1992, cz. II, s. 126, recenzowana pozycja to: P. McLaren, School-

stanów w szczególny sposób wywierają wpływ na postawy i sposób wartościowania danej osoby.

zaletą książki jest fakt, iż pełna jest przy-kładów postaw kibiców, które uznać można za aspołeczne. Wszak przecież jest to rozprawa na temat chuligaństwa stadionowego. Po wprowadzeniu w tematykę, która jest próbą analizy tego fenomenu i zaklasyfikowania pseudokibiców do młodzieżowej subkultury, Autor dokonuje pobieżnego przeglądu teorii wyjaśniających zachowanie się tłumu. Referu-je najpierw teorię „zarazy” G. Le Bona, powo-łując się na dzieło tego psychologa pt.: Psycho-logia tłumu (Warszawa 1997) i wskazuje na mimowolny proces, kiedy „jednostka będąc w anonimowym tłumie, podlega wzajemnej (…) stymulacji lub popada w stan hipnotycz-nego podniecenia, które wymusza określone odczucia, bodźce oraz działania”(s. 81). Myśl ta jest rozwijana przez Wanata, o czym przy-pomina Autor w przypisie (S. Wanat, Socjolo-gia zachowań chuligańskich w sporcie, „kultura Fizyczna” 1992, nr 7–8 , s. 17). następnie Au-tor omawia teorię konwergencji, której zwo-lennicy upatrują przyczyny pobudzenia do podjęcia określonych działań pod wpływem nieoczekiwanych wypadków. uważa się, że ludzie posiadają wspólne przekonania i odczu-cia. Autor wskazuje na pokrewną teorię fru-stracji – agresji, czyli że frustracja jednostek zawsze znajduje łatwe ujście w tłumie. I tutaj znajdujemy odnośnik do wyżej wymienionej publikacji Wanata. kolejnemu stanowisku, zwanego teorią normatywną lub emergen-tnych norm poświeca bardzo mało miejsca

ing as a ritual performance . Towards a political eco-nomy of educational symbols and gestures, Foreword by Henry Giroux, Routledge & kegan Paul, Lon-don–Boston–Henley 1986, s. 326.


i jej wyjaśnienie nie jest zbyt jasne. zapewne chodzi o normy sytuacyjne w tłumie mimo różnicy zapatrywań jednostek, które czują się zmuszone, „przyparte do muru” niejako, aby odgrywać tę samą czynność i odczuwać ten sam stan emocjonalny. o dziwo, dyskusja z tą teorią zawarta jest w obszernym przypisie, a nie we właściwej narracji. Autor wskazuje na prze-dłużony stan przeżywania intensywnych uczuć przez kibiców. kolejną teorią referowaną przez Autora jest teoria wartości towarzyszących (dodanych) nawiązująca do koncepcji zacho-wania zbiorowego n.J. Smelsera. „napięcia strukturalne”, na przykład antagonizmy religij-ne, etniczne lub polityczne wybuchają, gdy istnieje „przymierze strukturalne”, tzn. konso-lidacja grupowych sił w celu wyrównywania krzywd i dokonywania rozrachunków metoda-mi niedozwolonymi, gdyż te akceptowalne ja-wią się jako nieadekwatne, mało skuteczne. Wreszcie wspomniana jest koncepcja oczysz-czenia (katharsis), czyli rozładowywania emo-cji nagromadzonych w trakcie codziennych interakcji społecznych, głównie w pracy i w do-mu. Tutaj Autor przywołuje między innymi pracę G. Schillinga, pt.: Agresja i przemoc w sporcie, Wrocław 1976. Przy czym dwie kon-statacje poczynione przez Autora na margine-sie omawiania tej koncepcji są ważne. Pierwsza to to, że w rozładowaniu negatywnych emocji, „puszczaniu pary” – wedle określenia Autora – uczestniczą nie tylko osoby z marginesu spo-łecznego, lecz także osoby pełniące ważne role społeczne. Druga to taka, że przejawy chuli-gaństwa opisuje się w kategoriach oporu mło-dzieży klas niższych przeciw komercjalizacji futbolu. Myślę, że opór ten opisywany jest traf-nie, lecz przedmiotem oporu jest wiele zjawisk, nie tylko komercjalizacja gry sportowej. ostat-nią koncepcją wyjaśniającą chuligaństwo sta-dionowe jest model M. Smitha. Badacz ów

stosując dwa kryteria: stopień legalności prze-konań oraz ich zasięg, wyróżnia sześć kon-fliktogennych sytuacji dających asumpt to awantur. Są to czynniki strukturalne, tzn. kon-frontacyjne (różnice rasowe, religijne, narodo-we itp.) i demonstracyjne (natury politycznej) oraz czynniki sytuacyjne: przegrana w zawo-dach, zakaz wejścia na stadion, świętowanie przed meczem i celebrowanie zwycięstwa.

W pierwszej części pracy, tzn. w kolejnych rozdziałach tj. czwarty, piątym i szóstym znaj-dziemy także pogłębione rozważania Autora na temat zachowania się kibiców. niektóre my-śli są godne uwagi i wymagałyby osobnego opracowania. Przede wszystkim Autor wskazu-je na ważny czynnik chuligaństwa kibiców, ja-kim jest obrona terytorium. następnie to, że z natury rzeczy to właśnie widowiska sporto-we, a nie teatralne, operowe czy estradowe nio-są uczucia agresji. Można pokusić się o komen-tarz, że kibic oczekuje takich stanów mniej lub bardziej świadomie. kolejną sprawą jest to, że mecz jest traktowany śmiertelnie poważanie jak liturgia. zaangażowanie kibiców jest rów-nie poważne i autentyczne, acz brutalne, nigdy nie pozostaje w konwencji zabawy („na niby”). Dzieje się to według sensu słów Jerzego Pilcha, przytoczonych w tej książce, który twierdzi, że: „Piłka nożna wymaga szaleństwa. nie można kibicować piłce średnio” (s. 193, przypis 16).

Ważną uwagą zawartą w tej pozycji jest określenie kibicowania jako „życia na obrze-żach sportu” (s. 102), które jednak staje się treścią całego życia, tego też pozastadionowe-go. emocje przeżywane przez kibiców są nie-racjonalne, co Autor wyjaśnia, że „nie są na-stępstwem procesów poznawczych” (s. 112) i są podobne do tych, jakie przeżywają fanaty-cy. co za tym idzie, identyfikacja kibiców z zespołem jest niezwykle silna, nawet prowa-dzi do samobójstw w przypadku porażki ulu-


bionego zespołu. To ostatnie stwierdzenie może stanowić dowód na istnienie tożsamości zbiorowej kibiców. Tym jednak Autor nie zaj-muje się, za to próbuje przeciwstawiać się ste-reotypom, że bycie kibicem automatycznie oznacza bycie chuliganem. Ten stereotyp – zdaniem Autora – podtrzymywać mają media żądne sensacyjnych relacji. na poparcie swojej obserwacji przywołuje nawet wypowiedź zna-nego pisarza Jerzego Pilcha, wiernego kibica cracovii (s. 139, przypis 30). Rzeczą ważną, jaką Autor zamieścił w swej książce, jest fakt wykazania na brak przygotowania młodych ludzi do bycia w roli kibica sportowego. Temat niezwykle ważny dla pedagogiki. Wytknięcie takiego braku w procesie edukacji jest równo-czesnym apelem o nieignorowanie fenomenu kibicowania w praktyce edukacyjnej. Moim zdaniem nie tyle chodzi o rolę społeczną, ra-czej chodzi o bycie w stanie kibicowania, szczególnie w stanie ulicznym równoczesne odpowiadanie za swoje czyny. z analiz i przy-wołań wypowiedzi kibiców, jakie Jerzy Duada-ła zamieścił w swojej rozprawie, wyziera wizja Thomasa Hobbsa, człowieka prowadzącego nieustanną walkę ze wszystkimi. choć wizja ta jest jednostronna, niewątpliwie zawiera część prawdy o pewnych aspektach natury ludzkiej. Realistyczne podejście do fenomenu kibico-wania winno zakładać istnienie konfliktów i awantur kibiców jako nieuniknionych i nie-usuwalnych. Także kategoria nudy jest wymie-niona jako narzędzie tłumaczące agresywne zachowania kibiców. To kolejny jakże nośny temat pedagogiczny poruszony na stronach 168 i na dalszych. Ważny przyczynek, a nawet furor pedagogicus wobec faktu utyskiwań prof. Lecha Witkowskiego6, że kategoria nudy jest

6 L. Witkowski, O zaniedbaniach kategorial-nych i teoretycznych pedagogiki w Polsce [w:] Peda-

nieopracowaną i w konsekwencji niedocenia-ną kategorią pedagogiczną.

Jednak esencję książki, jakby nie było wnikliwej pracy badawczej, stanowi ekspozy-cja przedmiotu, miejsca i czasu badań, hipotez oraz rezultatów badawczych. Autor objaśnia, że badanie przeprowadzał w latach 1998–2000 na populacji kibiców zagłębia Sosnowiec (GkS zagłębie). cele swoich badań prezentu-je w formie siedmiu grup pytań (s. 177–178), zaś hipotezy ogólne (cztery) i szczegółowe (osiem) znaleźć można na stronie 179. Jako socjolog empirysta posługiwał się metodą an-kietową, zaś kwestionariusz ankiety składał się z 17 pytań zamkniętych i 7 otwartych. kwe-stionariusz wypełniło 318 osób. nie zawęził swoich badań do strategii ilościowej, gdyż przeprowadził szereg wywiadów, co stanowi nieoceniony walor tej pozycji. ciekawa jest charakterystyka kibiców pod względem typu uczestnictwa w spektaklu sportowym. I tak wszyscy kibice są kibicami piłki nożnej, uczestniczą też w kibicowaniu innych dyscy-plin na przykład hokeja. Badania Jerzego Du-dały potwierdzają totalne zaangażowanie ki-biców w swoją pasję także poza meczami. Tożsamość kibica niejako rości sobie prawo do bycia centralną tożsamością, zaś fantazmat świata kibiców jest wciąż podsycany i ożywia-ny przez różne rytuały i praktyki, takie jak napisy na murach. Rozważania zawarte w tej książce kończą się rozdziałem pt.: „Wnioski i spostrzeżenia wynikające z prowadzonych badań”. zawarte tam tezy, a zwłaszcza te pod-kreślone rozstrzelonym pismem, są niezwykle ważne.

gogika u progu trzeciego tysiąclecia – materiały po-konferencyjne, A. nalaskowski, k. Rubacha (red.), Toruń 2001, s. 272.


I tak teza, że: „przeważająca część kibi-ców wywołująca stadionowe awantury to oso-by młode, o niskim poziomie wykształcenia” wymaga pewnego uściślenia. użyte tu słowo „wykształcenie” ze względu na rodzaj zdania jest zbyt ogólne i niejasne. korelacja stopnia hominizacji (rezultat domowej i szkolnej edu-kacji) a agresywność zachowań stadionowych niewątpliwie jest godna uwagi. kolejna teza: „Wśród najbardziej fanatycznych kibiców przeważają osoby uczestniczące w awanturach stadionowych” jest o tyle ciekawa, że za epite-tem „fanatyczny” kryje się cała przestrzeń psychologiczna, zawartość świadomości indy-widualnej i zbiorowej, i warta jest oddzielnej eksploracji. Tym bardziej że kolejna teza mó-wiąca, że „Wyniki sportowe osiągane przez drużynę nie mają wpływu na liczebność i ak-tywność najbardziej fanatycznych kibiców” potwierdza autonomiczność przeżyć, których źródło okazuje się umiejscowione nieko-niecznie w oglądanym spektaklu. uwaga podsumowująca, że układem odniesienia dla kibica jest klub i że układ ten wyczerpuje ca-ły zestaw bytów wartych uwagi kibica jest parafrazą tezy Stanisława Wanata i potwier-dzeniem protonaukowych obserwacji. na sam koniec Autor raczy czytelnika spostrze-żeniem, że „Szalikowcy są coraz lepiej zorga-nizowani, korzystają między innymi z Inter-netu i telefonów komórkowych”. Takie stwier-dzenie rodzi zasadnicze pytanie o stopień emancypacji kibiców. Tej kwestii nie podej-muje Autor i jedyną rzeczą, jaką chce osiąg-nąć poprzez swoje badania, to zmiana stereo-typu na temat kibiców.

Piotr Skuza

Jean Baudrillard, Pakt jasności. O inteligen-cji Zła, tłum. Sławomir Królak, Wydawni-ctwo Sic! Warszawa 2005, ss. 179.

Jean Baudrillard jest socjologiem i filozo-fem, teoretykiem usiłującym określić pewne teoretyczne podstawy postmodernizmu. Jest autorem popularnej teorii simulakrów1 i ko-mentatorem zmian zachodzących w kulturze, a szczególnie zachodzących w niej procesach zacierania się różnic między tym, co realne i fikcyjne, czyli simulakrum. Według Baudril-larda jest to charakterystyczną cechą współ-czesnej kultury. obecnie uważa się Baudrillar-da (ur. 1929) za jedną z najważniejszych po-staci francuskiego życia intelektualnego. napi-sał on wiele prac tłumaczonych na szereg języ-ków2. Tematyka jego prac obejmuje zagadnie-nia społeczne, językowe, komunikacyjne a nawet technologiczne. W swojej twórczości Baudrillard odnosi się do dzieł Freuda, nietzschego, Barthes’a, McLuhana, Bataille’a, Dostojewskiego. Sięga do zagadnień sytuacjo-nizmu i surrealizmu. Jego filozofia koncentru-je się wokół pojęć „symulacji” i „hiperrzeczy-wistości” związanych z wirtualnością kultury w epoce masowej komunikacji i konsumpcji.

W Pakcie jasności J. Baudrillard analizuje tzw. Rzeczywistość Integralną traktowaną jako realność i sztuczność razem wzięte, między którymi nie ma już ostrej granicy (s. 7). Inte-resuje Go społeczeństwo postindustrialne i kulturowe skutki rozwoju technik rzeczywi-stości wirtualnej. Porusza zagadnienia związa-ne ze statusem współczesnej rzeczywistości.

1 J. Baudrillard, Symulacja i simulakrum, War-szawa 2005.

2 Wydawnictwo Sic! wydało: Ameryka (1998) Pakt jasności . O inteligencji Zła, Duch terroryzmu . Re�uiem dla Twin Towers oraz rozmowy Przed koń-cem (2001).


„Rzeczywistość Integralna pozbawiona jest wyobraźni” (s. 8). Rzeczywistość realna wy-kreowała rzeczywistość symulowaną. Istnienie rzeczywistości obiektywnej uzasadnia nauka, a związany jest z nią zawsze jakiś sens. Jedno-cześnie sensowne pomysły realizowane w prak-tyce stawały się realnymi. J. Budrillard twier-dzi, że obecnie nastąpiła nadprodukcja sen-sów, a one wykreowały współczesną kulturę, którą nazywa kulturą integralną. Warunkiem istnienia rzeczywistości integralnej jest rze-czywistość wirtualna, która początkowo była substytutem rzeczywistości realnej, a dziś za-czyna żyć własnym życiem.

zbiór esejów Pakt jasności . O inteligencji Zła jest refleksją J. Baudrillarda na temat współczesnej kultury, społeczeństwa, polityki i towarzyszących im zagrożeń, rozpatrywa-nych w kontekście szybkiego rozwoju techno-logii cyfrowych. Rozważania Baudrillarda dotyczą problematyki rzeczywistości i postrze-gania świata, porządku symbolicznego i zagad-nień sztuki współczesnej oraz problematyki dobra i zła. nasz świat i nasze życie społeczne charakteryzują coraz szybsze zmiany. zmien-ność najłatwiej akceptują ludzie młodzi. Żyją chwilą, nie przywiązują się do realności, wir-tualność nie jest im obca, uczą się jej już od najmłodszych lat w grach komputerowych i telewizji. oni rodzą się w zmienności, a sta-bilność zamieszkania, zatrudnienia, przyna-leżności państwowej, życia rodzinnego nie stanowią dla nich najważniejszych wartości. Jeśli marzą o stabilizacji, muszą się jej nauczyć. Dla nich telefonia komórkowa, elektroniczna bankowość i telewizja cyfrowa są naturalnym elementem ich dzisiejszej rzeczywistości. Większość z nas dostrzega i może określić zmiany, jakie dokonały się w naszym świecie dzięki cyfrowym technologiom, upowszech-nieniu komputerów i komunikacji interneto-

wej. J. Baudrillard rejestruje i analizuje zmiany społeczne, jednak jego krytyka współczesnego świata jest dość pesymistyczna. Dostrzega, że gwałtowne zmiany technologiczne są przyczy-ną istotnych zmian społecznych, obawia się jednak wizji kultury zależnej od technologii i poddaje ten problem osądowi społecznemu. obawia się także wizji społeczeństwa żyjącego w Rzeczywistości Integralnej budowanej w du-żej mierze na iluzji, obawia się rzeczywistości symulowanej. Fikcja traktowana jest często jak rzeczywistość. Buduje to świat cyberprzestrze-ni. Dzięki współczesnym technologiom rze-czywistość ciągle się rozwija, ale rozwój jest możliwy dzięki rozwojowi stosunków społecz-nych. Rozwój informatyki, badania genetycz-ne, biotechnologie stymulują dążenie do stwo-rzenia doskonalszych organizmów, a przez to bardziej prawdziwych niż istniejące. To, co sztuczne staje się doskonalsze niż naturalne. niestety człowiek przestaje być podmiotem, staje się pionkiem w „wielkiej grze”. Świat nie istnieje już dla człowieka, to człowiek istnieje, by spełnić określone role. otoczony jest sitem różnorodnych ograniczeń i obowiązków. Bau-drillard uważa, że egzystencja współczesnego człowieka w świecie oparta jest na złudze-niach. złudzeniem jest rzeczywistość i wol-ność, która jest tylko ideą – nakazem ciągłego wyzwalania (s. 37). Proces ten doprowadził w kulturze do sytuacji, w której sama wolność nie jest już najważniejsza. Mamy do czynienia z paradoksem: my tylko pokazujemy, że do wolności dążymy. „W rzeczywistości wolności pozbywamy się na wszelkie możliwe sposoby”. Poddajemy się presjom i wpływom. Godzimy się na dobrowolne ograniczenia i zniewolenie. Brakuje nam inwencji, kreatywności, innowa-cyjności i samodzielności. niektórzy ludzie bez sterowania, pobudzania i kontrolowania nie potrafią już funkcjonować (s. 43).

14� REcENzJE–OMóWIENIA

„eksplozja Wirtualności i środków maso-wego przekazu wstrząsnęła u podstaw samą zasadą rzeczywistości”. W eseju Zabójstwo znaku Baudrillard zastanawia się nad proce-sem destrukcji znaku. zauważa, że postępuje proces eliminacji rzeczywistości realnej. Pozo-staje jedynie simulakrum. znak jest czymś równie namacalnym co materialny przedmiot, czyli traci swoje znaczenie. Metafora upada w rzeczywistość, która stanowi obieg zamknię-ty. Przejawem tego mogą być wirtualne światy lub Internet ze swoją zawartością. Do funkcjo-nowania nie jest mu potrzebna rzeczywistość zewnętrzna („Mentalna diaspora sieci”). W rozdziale „Gwałt dokonany na obrazie” Baudrillard zwraca uwagę na bliskość wyda-rzenia i jego obrazu, które nakładają się na siebie, jednocześnie zacierając granice między prawdą a fikcją. nie mamy możliwości spoj-rzenia na wydarzenie z dystansu, brakuje cza-su na refleksję nad wydarzeniem (s. 77). „obraz dotyka nas w sposób bezpośredni i na-tychmiastowy” (s. 75). obraz przekazywany przez telewizję w formie relacji z wydarzenia związany jest z konkretnym miejscem, cza-sem, uczestnikami. W zastosowaniach multi-medialnych obraz cyfrowy może być wygene-rowany wyłącznie przez komputer bez związ-ku z konkretnym wydarzeniem występującym w określonym miejscu i czasie. Dzięki techno-logiom telekomunikacyjnym i telewizji przed-miot jest widziany i rejestrowany w tej samej postaci w różnych miejscach na ziemi. „Pro-dukcja cyfrowa wymazuje obraz jako analo-gon, wymazuje to, co rzeczywiste, jak coś, co można by sobie wyobrazić” (s. 79). Według J. Baudrillarda „wszyscy jesteśmy agnostyka-mi”. człowiek przestaje wierzyć rzeczywisto-ści. Współczesny człowiek niczym agnostyk może stwierdzić, że może istnieje jakaś rzeczy-wistość, ale on w nią nie wierzy. niewiara ta

jest najrozsądniejszym zachowaniem wobec nadmiernego namnożenia się oznak istnienia rzeczywistości. Pozwala to uniknąć pułapki złudzenia, którą zastawiają symulowane świa-ty. Baudrillard twierdzi, że „obraz fotograficz-ny jest najczystszy, ponieważ nie symuluje ani czasu, ani ruchu i poprzestaje na najbardziej dosłownej nierzeczywistości”. „Siła obrazu jest wprost proporcjonalna do siły, z jaką przeczy on rzeczywistości, z jaką wytwarza inną scenę” (s. 80). Istotą obrazu było prze-mieszanie rzeczywistości i jej obrazu, które pozbawia atrybutów rzeczywistość. koniec rzeczywistości obiektywnej kończy również obraz. zniszczeniu ulega istota rzeczywistości i istota obrazu.

Baudrillard przypisuje początek istnienia Rzeczywistości Integralnej sztuce współczes-nej, a w eseju Sztuka współczesna . . . o sobie sa-mej oskarża o to wprost Duchampa, który to po raz pierwszy miesza świat rzeczywisty i świat sztuki w swojej rzeźbie Fontanna. uwa-ża, że współczesna sztuka nie ma już nic do przekazania, a bycie sztuką polega na wyklu-czeniu rzeczy z rzeczywistości, co powoduje, że przestają one odnosić się do czegokolwiek innego poza sobą. Twierdzi również, że naj-bardziej cenionym atrybutem sztuki jest dziś jej bezużyteczność. „Logika bezużyteczności może prowadzić sztukę współczesną jedynie w stronę upodobania do odpadów, które są z definicji bezużyteczne” (s. 93).

Baudrillard próbuje na nowo określić po-jęcia dobra i zła. odnosi on jednocześnie poruszaną problematykę do szerokiego kon-tekstu polityki i historii. Przyglądając się współczesnej historii zglobalizowanego świata kultury zachodniej, Baudrillard zauważa w eseju Wirtualność a wydarzenie, że jej charakterystyczną cechą jest specyficzna bez-wydarzeniowość. każde wydarzenie jest z góry

14�REcENzJE–OMóWIENIA

zaplanowane i istnieje już przed jego nasta-niem. Powstało pojęcie „fakt medialany” oznaczające fakty kreowane przez media. Nie-wydarzenie nie wynika z braku zdarzeń, ale z ich nadmiaru i ciągłego urzeczywistniania. Baudrillard wyjaśnia pojęcie niewydarzenia na przykładzie wydarzeń 11 września i wojny w Iraku. Według Baudrillarda każda idea jest doskonała w swojej niepowtarzalności i niedo-skonałości. nawet zło zaprezentowane w ten sposób jest czymś doskonałym i podziwianym. odpowiednio przedstawione jest czymś ujmu-jącym, wyjątkowym, często posiadającym pierwiastki kiełkującego dobra. natomiast sa-mo Dobro przedstawiane jako pewna codzien-ność, monotonność z przebłyskami zła dla wielu odbiorców nie jest interesujące. Dobro i zło muszą współistnieć, choćby dla uwypu-klenia kontrastu między nimi. człowiek jed-nak nie godzi się ze złem, które istnieje jako niezawinione przez niego, gdy staje się np. przypadkową ofiarą zła. „Tak właśnie, poza Dobrem i złem, działa ta zwrotna relacja, w której ofiara przestaje być ofiarą w wyniku czynnego współudziału we własnym nie-szczęściu”. Baudrillard uważa, że „niemożliwe jest mówienie o złu w stanie czystym” (roz-dział „zło i nieszczęście”). W Inteligencji Zła zło nie istnieje w sposób obiektywny i nie sta-nowi żadnej wartości. Inteligencja zła polega głównie na jego nieobiektywności, zmienności i istnieniu delikatnych relacji między złem i Dobrem. Idea ewolucji zła zakłada, że istnie-jące obiektywnie zło da się wyeliminować lub można nad nim zapanować. J. Baudrillard nie ukrywa negatywnego stosunku do polityki, w której zło się rozwija. Politykę traktuje jako sprawowanie zła i pyta: „komu bije dzwon po-lityki”. Problem ten jest związany z takimi atrybutami władzy, jak: synekury, korupcja, niesprawiedliwość. Według Baudrillarda „In-

tegralna Rzeczywistość władzy jest jednak również jej końcem” (s. 100).

Autor odnosi się także do sztuki i piękna, przywołuje metaforę japońskiej przypowieści o złotej Pagodzie jako symbolu piękna. Więk-szość ludzi dziś sądzi, że na świecie istnieje tylko Dobro i piękno, a zło istnieje tylko na ekranie. Tymczasem zło wirtualne zaczyna wywoływać zło w realnym świecie. zabijanie w przestrzeni wirtualnej (np. w grach kompu-terowych) może wywoływać poczucie sukce-su, przyjemność a nawet przyzwyczajenia. człowiek szuka także superinteligencji i budu-je roboty, które wszystko za niego zrobią, obronią go, rozwiążą wszystkie jego problemy, zastąpią go w myśleniu. „nie istnieje najwyż-sze stadium inteligencji, a z pewnością nie jest nim Sztuczna Inteligencja” (s. 68). W eseju Ze-msta dwoistości Baudrillard dochodzi jednak do konkluzji, że musi istnieć świat, w którym występuje swego rodzaju równowaga Dobra i zła, choć nie jest możliwa równowaga abso-lutna. „Linie pęknięć” stanowią pewne grani-ce, poza którymi niektóre cechy rzeczywistości wygasają i zmieniają swoją charakterystykę. Powodowane są nadprodukcją – zjawiskiem występującym w kulturze zachodu, wyraźnie widocznym w wielu dziedzinach. Wywołuje to coraz częstsze napięcia na granicach z innymi kulturami, ruchy antyglobalistów itp. Wzrost dynamiki procesu nadprodukcji jest według J. Baudrillarda szczególnie niebezpieczna w przypadku oznak dobra i tolerancji. upadek tolerancji powoduje zwykle rasizm. następują podziały rzeczywistości na jej równoległe wa-rianty (esej: Wszechświaty równoległe). Reali-zuje się tu pewien podział egzystencjalny, życie w wielu równoległych rzeczywistościach. Bau-drillard zwraca uwagę na pojęcie tożsamości, które nie jest już czymś stałym i jednolitym, a przypomina raczej dynamiczny proces. na-


stępuje tu rozbicie i rozszczepienie tożsamości. Możemy mieć kilka różnych osobowości, mo-żemy funkcjonować w kilku różnych światach. Staje się to nową umiejętnością człowieka. Po-dobna sytuacja dotyczy czasu, który w idei ewolucyjnej napędzany wyobrażeniami bieg-nie ciągle do przodu. Inny jest wymiar obiek-tywny nauki i technologii, w którym wyobra-żenia mają coraz mniejsze znaczenie. Wszyst-kie te wymiary sprzęgnięte są obecnie w jedno poprzez rzeczywistość wirtualną. Baudrillard pokazuje mechanizmy iluzji, które tkwią u podstaw rzeczywistości. Jest to głęboka i przejmująca refleksja nad współczesną kultu-rą przestrzegająca przed niebezpieczeństwami czającymi się w naszym życiu i które często są nam zbyt bliskie, abyśmy mogli je dostrzec.

nadmiar dóbr, demokracji i informacji zaczyna człowiekowi doskwierać. człowiek traci tożsamość, demokracja narzuca mu wię-cej obowiązków niż praw, tolerancja obraca się przeciwko niemu. Musi się podporządkować już nie tylko zasadom funkcjonowania nie-wielkiej grupy, w której dotychczas działał, lecz także przestrzegać ogromną liczbę zasad w imię integracji z innymi grupami i z powo-du globalizacji.

W tonie wypowiedzi Baudrillarda wyczu-wa się jednak jakąś powierzchowność i nutę frustracji, która jest prawdopodobnie efektem niemożności nadążania za rozwojem i konsu-mowania efektów postępu technicznego. Może ona wynikać ze świadomości tracenia świata rzeczywistego, utraty królestwa znaku, które ma dla niego tak wielkie znaczenie. zupełnie inaczej traktuje te problemy np. znany semio-tyk i znawca mediów – umberto eco, który nie żałuje ginącego świata realnego. on czer-pie z nowoczesności, co najlepsze, akceptuje nowe technologie, media i wirtualność, a co najciekawsze, nie przeszkadza mu to zajmo-

wać się średniowieczem. J. Baudrillard używa krótkich stwierdzeń w oznajmującym tonie, które czasami wydają się trywialne, proste, bez głębszego znaczenia. Jednak każde z zdań po-budza do dyskusji i zastanowienia. Baudrillard kreśli nową wizję rzeczywistości, zmuszając czytelnika do ponownego spojrzenia na to, co uważamy za oczywiste i nie warte zastanowie-nia. Porusza ogromną liczbę problemów i za-gadnień. Pakt jasności daje nam nowe katego-rie, które burzą pewien potocznie rozumiany ład: niezmienność i prostotę dotychczasowego świata. z opisów zawartych w książce wyłania się wizja kultury dynamicznej, niebezpiecznej, drapieżnej, balansującej na granicy upadku. człowiek zmuszany jest do ciągłego adapto-wania się do tych nowych, narzucanych mu warunków. Wielu ludzi już dziś sobie z tym nie radzi, grozi im wykluczenie społeczne. W róż-nych krajach jednak procesy te przebiegają z różną dynamiką. Istotną rolę w zapobieganiu tym procesom pełni nowoczesna edukacja.

Mimo że nie do końca odpowiada mi styl J. Baudrillarda, jego zdawkowość, ironia i pe-symizm, to tematyka wirtualności jest mi bli-ska. Mnie również interesują i fascynują osiąg-nięcia technologiczne i ich społeczne implika-cje. Jednak moje obawy są znacznie mniejsze i myślę raczej kategoriami korzyści ze stoso-wania sieci komputerowej, techniki cyfrowej, mediów i wirtualnych światów w edukacji. J. Baudrillard przekornie podkreśla elementy negatywne, przerysowuje problemy, ja zaś za-chęcam do prób i eksperymentowania. ciągle wydaje mi się, że wielu rzeczy nowych obawia-my się na wyrost, negując je jeszcze przed pró-bą ich wykorzystania i tu Baudrillard ma rację pisząc o nie-wydarzeniach i prewencji. nie są-dzę, by rozwój technologii informacyjnych mógł zagrażać kulturze. Śmiem twierdzić, że kultura bardzo tych technologii potrzebuje.


Techniki cyfrowe wspomagają przede wszyst-kim kulturę popularną, ale czy możemy sobie wyobrazić współczesną operę, teatr, kino bez wysokiej jakości dźwięku i oświetlenia. Samo przestrzeganie przed ewentualnymi negatyw-nymi zjawiskami, które mogą (lecz nie muszą nastąpić) jest również niczym innym jak rodza-jem prewencji, zapobieganiem wydarzeniom. Spotykamy publikacje dotyczące zagrożeń pły-nących ze stosowania techniki i technologii, np. techniki cyfrowej, Internetu, a po bliższym poznaniu okazuje się, że autor jeszcze nie pró-bował z tych nowych osiągnięć korzystać. nie podejrzewam o to Baudrillarda, bo jego twór-czość świadczy o rzeczowości i znajomości przedmiotu. Jednak obawiam się, że efektem takiego przedstawiania nowoczesności jest lan-sowanie swego rodzaju wstecznictwo w stosun-ku do tych, którzy bez obaw i natychmiast sta-rają się najnowsze osiągnięcia techniki stoso-wać. Wystarczy porównać rozwój naukowy pracowników uczelni, którzy od wielu lat ko-rzystają z komputerów i możliwości sieci kom-puterowej i tych, którzy jeszcze tego do dziś nie uczynili.

Kazimierz Wieczorkowski

Grzegorz Kowal, Friedrich Nietzsche w pub-licystyce i literaturze polskiej lat 1919–1939, IBL PAN, Warszawa 2005, ss. 312.

Punktem wyjścia omawianego studium recep-cyjnego Friedrich Nietzsche w publicystyce i literaturze polskiej lat 1919–1939 był aneks bibliograficzny zawierający ponad 1650 pozy-cji odnoszących się do filozofii nietzschego i obejmujących dwudziestolecie międzywo-jenne. Praca Grzegorza kowala składa się z trzech części, które łączy problematyka idei

nadczłowieczeństwa. W jej pierwszym roz-dziale badane są źródła inspiracji Fryderyka nietzschego, a zarazem wpływ jego filozofii na polskich publicystów i literatów. W drugim rozdziale przedstawia autor rozważania na te-mat politycznych oddziaływań proroka nad-człowieczeństwa. W ostatniej części rozprawy rozpatruje teorię polskiego pochodzenia twór-cy Tako rzecze Zaratustra.

Praca Friedrich Nietzsche w publicystyce i literaturze polskiej lat 1919–1939 odtwarza i przybliża fenomen polskiej recepcji niemie-ckiego filozofa. na wstępie autor przedstawia opinie polskich krytyków dotyczące podo-bieństw światopoglądowych Maxa Stirnera, Arthura Schopenhauera oraz Fryderyka nietzschego. Większość felietonistów uważała, że twórca Ecce homo jest kontynuatorem Stir-nera i uczniem Schopenhauera.

Przedmiotem burzliwych dyskusji polskich intelektualistów na temat twórczości nietzschego staje się postać chrystusa pojawiająca się w jego dziełach. W wyniku błędnych interpretacji filo-zofii nietzschego, niektórzy publicyści uważali go za zagorzałego przeciwnika Syna Bożego i wiary w niego. Grzegorz kowal ukazuje głęboką religij-ność filozofa i zaprzecza opinii, że był on człowie-kiem bezbożnym, wręcz przeciwnie, dla filozofa tylko Jezus był prawdziwym chrześcijaninem. ze złej percepcji dzieł nietzschego wynika także oskarżenie o jego związki z narodowym socjali-zmem i współodpowiedzialność za wybuch dru-giej wojny światowej.

krytycy dwudziestolecia międzywojenne-go dopatrują się podobieństw w światopoglądzie Adolfa Hitlera i filozofii Fryderyka nietzsche-go, z czym nie zgadza się kowal. Autor omawia-nego studium recepcyjnego analizuje od lat utwierdzone teorie i formułuje spektakularne wnioski, burzące dotychczasowe poglądy na wpływ filozofii nietzschego na przywódców


faszystowskich. Przybliża on odbiorcy fakty, przemawiające za niewinnością niemieckiego myśliciela. Fryderyk nietzsche pragnął być czy-tanym, a nie propagowanym, jego nadczłowiek miał przemawiać w imieniu ludzkości, a nie miał być rzecznikiem narodu niemieckiego. Fi-lozof nie żywił sympatii do swoich rodaków i ich zapatrywań antysemickich.

W publicystyce polskiego dwudziestolecia międzywojennego popularne stało się fałszy-we wyobrażenie o polskim pochodzeniu nietzschego. Źródła tej mistyfikacji są w oma-wianym dziele precyzyjnie ujawnione. Inspi-ratorem tej pogłoski był sam filozof, kontynu-atorami zaś Bernard Scharlitt i Stanisław Przy-byszewski, który podczas dowodzenia polsko-ści nietzschego posunął się do opisu fikcyjne-go spotkania z nim. Dużo słów gorzkiej kryty-ki pada pod adresem Scharlitta, twierdzącego, że żaden inny naród, oprócz polskiego, nie może w niemieckim myślicielu odnaleźć tylu cech swojskich. Wyżej wymieniony publicysta, prawdopodobnie dla zyskania większej popu-larności, propagował mit o polskości twórcy Ecce homo i został przez autora określony mia-nem etatowego gawędziarza. Grzegorz kowal przygląda się również adaptacji idei nadczło-wieka i filozofii biegunowości w utworach Gombrowicza, Schulza i Witkacego. Wskazuje on na wiele podobieństw w ich twórczości oraz wyróżnia dwa typy recepcji nietzschego, jawną w twórczości Schulza i Witkacego oraz ukrytą w dziełach Gombrowicza.

Grzegorz kowal w bardzo trafny i śmiały sposób zaprezentował zjawiska charaktery-styczne dla nietzscheanizmu w literaturze pol-skiego dwudziestolecia międzywojennego. ot-warcie krytykował publicystów i literatów, któ-rzy mijali się z prawdą, podczas interpretowania lub czerpania z dzieł Fryderyka nietzschego. Autor rozprawy uparcie bronił twórcy Tako rze-

cze Zaratustra, obalając teorie o jego bezbożno-ści, współwinie za wybuch wojny i polskim pochodzeniu. Bez żenady wytykał felietonistom banalizację filozofii nietzschego i obnażał ich niewiedzę w tej dziedzinie. Swoimi badaniami autor zagłębia się w znaczenie nietzscheańskich inspiracji, usiłując wykryć pewne ogólne pra-widłowości. nie zadawala go powierzchowna analiza i od lat ustalone teorie. kowal ma swoje indywidualne zdanie, burząc znane dotychczas opinie o nietzschem. Formułowane przez niego sądy są nowatorskie, zaskakujące czytelnika, choć przekazane w przystępny sposób. W stu-dium recepcyjnym Friedrich Nietzsche w publi-cystyce i literaturze polskiej lat 1919–1939 autor balansuje między wywodem a luźną rozprawą. Styl naukowy dzieła staje się momentami szy-derczy, a język jest żywy i bogaty w różnorodne środki stylistyczne. Formułując tezy, autor po-wołuje się na liczne pozycje naukowe i publicy-styczne, podając w przypisach szczegółowe in-formacje umożliwiające lepszą konkretyzację omawianych treści. Poprzez swoje badania Grzegorz kowal odkrywa ważny podokres w recepcji nietzschego w dwudziestoleciu mię-dzywojennym i przybliża go polskiemu, współ-czesnemu odbiorcy.

Patrycja Przywara

Grzegorz Łukomski, Bernard Chrzanowski 1861–1944. Opalgraf, Poznań–Opalenica 2005, s. 335 + 38 dwubarwnych ilustracji na wklejce.

z pomocą finansową burmistrza podpoznań-skiej opalenicy została wydana przez niewiel-ką, ale doskonałą tamtejszą firmę „opalgraf ”. ów sponsor znalazł się nie przypadkowo, po-nieważ właśnie na tym terenie przyszedł na


świat wybitny patriota a zarazem działacz pań-stwowy, bohater prezentowanego dzieła. nale-ży on do postaci na trwałe zapisanych w dzie-jach nie tylko swej „małej ojczyzny” pod ko-niec doby porozbiorowej i w latach odbudowy państwowości, obszerny biogram w Wielko-polskim słowniku biograficznym (1981) po-święcił mu Witold Jakóbczyk; znalazł się też w gronie Wielkopolan XIX wieku (1969) a jego obszerne wspomnienia zdeponowane zostały w Bibliotece Raczyńskich. zasłużenie docze-kał się kompetentnego biografa.

W dotychczasowym dorobku Grzegorza Łukomskiego, znawcy archiwaliów wielkopol-skich (zwłaszcza Almae Matris Posnaniensis), a także na wychodźstwie, przede wszystkim w Londynie, poczesne miejsce zajmuje prob-lematyka polskich kresów Wschodnich i za-chodnich w XIX i XX wieku (Walka Rzeczypo-spolitej o kresy północno-wschodnie 1918–1920; Wojna domowa . Z dziejów konfliktu polsko-li-tewskiego 1918–1920; Problem „korytarza” w stosunkach polsko-niemieckich i na arenie międzynarodowej 1919–1939; współautorstwo: Wojna polsko-bolszewicka 1919–1920; Wojna polsko-ukraińska 1918–1919; W obronie Wil-na, Grodna i Mińska 1918–1920. Drugi nurt stanowią prace dotyczące Wielkopolski, Po-znania oraz macierzystego uniwersytetu, au-torskie i redakcyjne, m.in. Powstanie wielko-polskie 1918–1919; Jarogniew Drwęski 1875– –1921; Dzieje 26 Pułku Ułanów Wielkopolskich 1920–1939; Powstańcze tradycje Opalenicy; Szkoła św . Marii Magdaleny w Poznaniu 1302––2002; W hołdzie naszm Antenatom . 85 lat Uniwersytetu im . Adama Mickiewicza.

Wiele uwagi poświęcił też powojennej Po-lonii na zachodzie europy a zwłaszcza w Lon-dynie. na temat bohatera wielkiej – tu prezen-towanej – biografii przed dwudziestu niemal laty ogłosił (1988 r.) znacznie skromniejszą

objętościowo książkę pt.: Bernard Chrzanow-ski, syn ziemi opalenickiej . obecnie znacznie wykład rozbudował, poszerzył też wydatnie podstawę źródłową. książka zasiliła szereg do-skonałych biografii we współczesnej historio-grafii polskiej, zwłaszcza że tzw. kresy za-chodnie, w przeciwieństwie do Wschodnich, nie obfitują w tego rodzaju literaturę. Poznań zaś jest czołowym ośrodkiem o ugruntowanej tradycji badań nad tą tematyką, umiejscowio-ną także w ramach studiów niemcoznawczych. zajmuje trwałe miejsce w badaniach nad pol-ską myślą zachodnią i morską oraz dziejami kaszubszczyzny.

na początku instruktywnego Wstępu Au-tor pisze: Wśród wielu wyróżniających się po-staci polskiego życia publicznego schyłku XIX i pierwszych dziesięcioleci XX wieku, szczególne miejsce zajął Bernard Chrzanowski (1861– –1944), Wielkopolanin, działacz społeczny i pozytywista, związany czynnie ze wszystkimi niemal polskimi organizacjami polityczno-oświatowymi i gospodarczymi działającymi na terenie zaboru pruskiego, patriota o wielkim autorytecie moralnym . Z zawodu adwokat, z zainteresowań historyk, miłośnik literatury pięknej i przyrody, na długo przed pierwszą wojną światową odkrywca polskości kaszub-skiego wybrzeża Bałtyku, nazwany później „Chałubińskim polskiego wybrzeża” oraz „su-mieniem państwa polskiego”, człowiek wielkiego charakteru i demokratycznych przekonań poli-tycznych . Jego rozległym zainteresowaniom in-telektualnym dorównywała wielka życiowa aktywność .

Piękna to laurka i czytelnik może się za-stanawiać, czy w pełni uzasadniona. najczęś-ciej bowiem autorzy w toku wieloletniego gro-madzenia materiałów, „obcowania” ze swymi bohaterami nadto się do nich zbliżają i spoglą-dają poprzez różowe okulary. Grzegorz Łu-


komski, owszem, darzy sympatią Bernarda chrzanowskiego, ale jest ona w pełni uzasad-niona. Doświadczony historyk przy tym po-trafi dokonywać właściwej oceny analizowa-nych materiałów i rzetelnie sytuuje go na tle swoich czasów. Prezentuje jego biografię poli-tyczną (mamy wszak do czynienia z wielolet-nim działaczem narodowej Demokracji, współtwórcą polskiej myśli zachodniej, po od-zystaniu niepodległości podsekretarzem stanu w Ministerstwie byłej Dzielnicy Pruskiej oraz pierwszym kuratorem okręgu Szkolnego Po-znańskiego) a zwłaszcza wkład w rozwój oświaty i kultury pod koniec epoki porozbio-rowej oraz w pierwszej fazie dwudziestolecia międzywojennego. chrzanowski nie zamykał się w Wielkim księstwie Poznańskim, ale utrzymywał żywe kontakty z obu pozostałymi zaborami, rosyjskim i austriackim, a także z wychodźstwem polskim na terenie całej Rze-szy niemieckiej, zwłaszcza na jej najbardziej uprzemysłowionych obszarach. W ten sposób odgrywał ważną rolę w procesie integracji ziem ojczystych i tworzenia się nowoczesnego narodu polskiego. Tekst poprzedza znamienne motto, fragment z jego wystąpienia jako posła do parlamentu w Berlinie na posiedzeniu Re-ichstagu w dniu 18 lutego 1902 r., a więc w okresie szczególnie nasilonej germanizacji a zarazem utrwalonego oporu rodzimej lud-ności Wielkiego księstwa Poznańskiego prze-ciw władzy Hohenzollernów: Nie jesteśmy na-jeźdźcami . Nie zdobyliśmy drogą wojny kraju, w którym się znajdujemy . . .; znajdujemy się od tysięcy lat w domu na naszym gruncie . . .

Tradycja powstańczej walki zbrojnej połą-czona z doświadczeniem pozytywistycznym, wykorzystywanie doświadczeń ponadstulet-niej wówczas niewoli pod trzema zaborami, wykorzystywane na arenie międzynarodowej przez tej mary „ambasadorów polskości”, co

Józef Ignacy kraszewski, Henryk Sienkiewicz, Helena Modrzejewska czy Ignacy Jan Pade-rewski w ścisłej współpracy z działaczami kra-jowymi (chrzanowski odgrywał wśród nich szczególnie ważną rolę) przygotowały grunt do skutecznych starań o odzyskanie niepodle-głości.

Łukomski podzielił wykład na pięć ob-szernych rozdziałów: I. Lata szkolne i uniwer-syteckie Bernarda Chrzanowskiego (s. 17–53); II. Działalność polityczna (s. 54–144); III. Działalność oświatowa (s. 148-200); IV. Prob-lematyka morska i kaszubska w działalności Chrzanowskiego (s. 202–252); V. Pierwszy Ku-rator Okręgu Szkolnego Poznańskiego 1921– –1928 (s. 254–290). Wykład zamykają i pod-sumowują Uwagi końcowe (s. 301–305), tekst jest opatrzony obszerną bibliografią, wykazem skrótów, fotografii oraz indeksem nazwisk. Praca dzięki temu (a przede wszystkim solid-nym przypisom) ma charakter dzieła nauko-wego, przy tym napisanego w sposób barwny, interesujący, daleki od hermetycznego. Struk-tura uwzględnia nie tylko czytelnika profesjo-nalnego, ale również zainteresowanego ojczy-stą przeszłością, ale o przygotowaniu ogólnym. Dowodzą tego niektóre podrozdziały dotyczą-ce tzw. tła dziejowego.

Rozdział pierwszy, dotyczący spraw ro-dzinnych i młodości bohatera, składa się z dwóch części, z których pierwsza zawiera właśnie charakterystykę – jak Autor określił w jego nagłówku – „epoki niemczenia Pola-ków”, czyli czasu nasilonej germanizacji sym-bolizowanej nazwiskiem „żelaznego kancle-rza” ottona von Bismarcka. Przypadła ona na czasy po zjednoczeniu państewek niemieckich pod egidą pruskich Hohenzollernów (finalizo-wanym od 1866 r. po pokonaniu austro-wę-gierskich Habsburgów) zakończonym powsta-niem – po zwycięstwie w 1871 r. nad Francją


– II Rzeszy. Wnikliwa charakterystyka sytuacji uwzględnia także rozwój wewnętrzny (sytua-cja gospodarcza, polityczna i kulturalna) ów-czesnej Wielkopolski, rozwój świadomości narodowej, w tym dojrzałej myśli zachodniej i morskiej. Specjalną rolę odegrała tu narodo-wa Demokracja.

Druga część rozdziału dotyczy środowi-ska rodzinnego i szkolnego chrzanowskiego, wywodzącego się z drobnego ziemiaństwa wielkopolskiego o patriotycznych korzeniach. Skierowany do poznańskiego Gimnazjum Ma-rii Magdaleny, zyskał tam przygotowanie do studiów historycznych w krakowie. W ten sposób poszerzył swój horyzont geograficzny na starą stolicę Polski i Galicję. Po kilku mie-siącach przeniósł się na prawo, by ten kieru-nek studiów kontynuować w Berlinie. zdecy-dowały względy praktyczne, myśl o przyszłej pracy w dającym względną swobodę Polakowi „wolnym zawodzie”. Wszedł też w krąg dzia-łalności patriotycznej poprzez udział – jeszcze w latach gimnazjalnych – w tajnych organiza-cjach młodzieżowych. kwalifikacje prawnicze uzyskał w 1890 r., po czym wrócił na stałe do Poznania, gdzie otworzył kancelarię adwoka-cką. W krótkim czasie zyskał sławę zawodową, włączył się też w nurt prac społecznikowskich. Dzięki koneksjom rodzinnym (pochodzenie matki) poszerzył swój horyzont geopolityczny na królestwo Polskie (Warszawa), „ziemie za-brane”, czyli dawne Wielkie księstwo Litew-skie (zwłaszcza Wilno) oraz Podole. Był oby-watelem dawnej Rzeczypospolitej, przede wszystkim jednak „zachodnim Polakiem”, za-hartowanym w walce obronnej przeciw Drang nach osten.

kolejne rozdziały ukazują dokonania chrzanowskiego w ciągu ostatniego ćwierć-wiecza zaborów, a następnie po odzyskaniu niepodległości. Wyrazem tego było powierze-

nie mu najpierw stanowiska ministerialnego, a następnie funkcji kuratora szkolnego. kiedy ją niezupełnie z własnej woli – po zamachu majowym – opuszczał, przekroczył 65 rok ży-cia, którego kilkanaście ostatnich lat oznacza-ło czas emerytalny. Spędził go w swym domu w Puszczykówku, a po wybuchu drugiej wojny światowej pod Warszawą. Tam też zmarł a ostatecznie – w 125 rocznicę urodzin i 42 lata po śmierci – w 1986 r. jego prochy spoczę-ły w ukochanym przezeń od lat zakątku nad-morskim, na cmentarzu oksywskim w Gdyni. Autor w konkluzji określił go jako Wielkopo-lanina, skupiającego w sobie pozytywne i naj-lepsze cechy mieszkańców tej ziemi, zasługują-cego bez wątpienia na trwałe miejsce w naro-dowym panteonie .

Marceli Kosman

„II Międzynarodowa Sesja Naukowa Dzie-jów Ludów Morza Bałtyckiego” oraz „XII Festiwal Słowian i wikingów”, czyli jak po-łączyć zabawę z nauką.

W dniach od 4 do 6 sierpnia 2006 roku w Wo-linie (woj. zachodniopomorskie) po raz kolej-ny spotkali się miłośnicy przeszłości, zajmują-cy się nią zarówno teoretycznie jako dyscypli-ną uprawianą naukowo, jak i praktycznie, poprzez jej wizualną prezentację. Pierwszy weekend sierpnia jest bowiem tradycyjnie już okresem, w którym na Wolinie odbywają się równolegle „Międzynarodowa Sesja naukowa Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego” oraz „Fe-stiwal Słowian i Wikingów”.

W 2006 roku odbyły się obrady „II Mię-dzynarodowej Sesji naukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego”. Przewodni tytuł tego spotkania brzmiał Wojskowość Ludów Morza


Bałtyckiego1. Tegoroczna sesja zgromadziła ponad trzydziestu prelegentów reprezentują-cych różnorodne dziedziny nauki (archeolo-gia, historia) zajmujące się badaniem przeszło-ści człowieka w różnych etapach rozwoju, od starożytności do współczesności.

organizatorami wolińskich Sesji są za-kład Historii Wojskowej Instytutu Historii uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Po-znaniu, kierowany przez prof. dr hab. karola olejnika, burmistrz miasta i gminy Wolin Pan Bogdan Wilkowski oraz „Stowarzyszenie cen-trum Słowian i Wikingów Wolin-Jómsborg-Vineta”2. obsługę całości zapewnili studenci Wydziału Historycznego uAM oraz członko-wie „Grupy Historycznej AcIeS cuRIALIS”. ci ostatni prezentowali się uczestnikom Sesji w rekonstrukcjach oraz stylizacjach strojów

1 Było to już drugie spotkanie w tym miejscu – „I Sesja naukowa Dziejów Ludów Morza Bałty-ckiego” odbyła się bowiem w dniach 6–7 sierpnia 2005 roku. Przedmiotem zainteresowania jej uczest-ników były Źródła do dziejów ludów Morza Bałty-ckiego . efektem sesji z roku 2005 jest publikacja: Mare Integrans . Studia nad dziejami wybrzeży Mo-rza Bałtyckiego . Materiały z I Sesji Naukowej Dzie-jów Ludów Morza Bałtyckiego . Wolin 6–7 sierpnia 2006, M. Bogacki, M. Franz, z. Pilarczyk (red.), To-ruń 2005.

2 Stowarzyszenie jest jedną z największych w naszym kraju organizacji pozarządowych, któ-rych zadaniem jest popularyzacja historii. cel ten realizowany jest między innymi poprzez budowę na terenie wyspy ostrów w Recławiu koło Wolina skansenu „Warsztatów Archeologii eksperymental-nej Wolin–Jómsborg–Vineta”, będącego odtworze-niem fragmentu zabudowy Wolina z wczesnego średniowiecza. Szerzej na temat działalności sto-warzyszenia patrz: M. Bogacki, Działalność „Stowa-rzyszenia Centrum Słowian i Wikingów Wolin– –Jómsbnorg–Vineta” [w:] Mare Integrans…, s. 12– –22; por. także: http://www.jomsborg-vineta.com.

i wyposażenia wojskowego z czasów pierwszej monarchii wczesnopiastowskiej3.

Sesja wolińska jest bez wątpienia wyjątko-wym wydarzeniem tego typu w naszym kraju. Decyduje o tym jej interdyscyplinarny charak-ter – gromadzi nie tylko ludzi nauki zajmują-cych się zawodowo badaniem przeszłości (hi-storyków i archeologów), ale także osoby spo-za tego kręgu, prowadzące różnorodne działa-nia z zakresu rekonstrukcji zabytków trójwy-miarowych (archeologii eksperymentalnej) oraz odtwórstwa historycznego (historical re-enactment)4. Połączenie naukowej teorii z praktyką stanowi istotne novum w naszym

3 Grupa powstała w końcu 2005 roku. zajmu-je się odtwarzaniem wojskowości polskiej z okresu pierwszej monarchii wczesnopiastowskiej. znaczną część członków stanowią studenci Wydziału Histo-rycznego uAM uczestniczący w zajęciach w ramach specjalizacji i specjalności pod nazwą historia woj-skowości, studenci innych wydziałów, doktoranci oraz absolwenci tej uczelni. nadzór formalny nad pracami grupy sprawuje dr Maciej Franz, zaś nad-zór merytoryczny dr Michał Bogacki. W ramach działań podejmowanych wraz z członkami „Grupy Historycznej AcIeS cuRIALIS” organizowane są między innymi warsztaty rekonstrukcyjne (archeo-logii doświadczalnej), których celem jest zwrócenie uwagi na możliwości wykorzystywania efektów te-go rodzaju prac jako źródeł informacji o przeszło-ści. Tak więc działania podejmowane w ramach wspomnianej grupy, mają prócz walorów nauko-wych (rekonstruowanie elementów kultury mate-rialnej człowieka), także walory dydaktyczne. Sze-rzej: http://www.acies.pl.

4 Historical reenactment, odtwórstwo histo-ryczne – zbiór działań, podczas których ich uczest-nicy odtwarzają (w strojach i za pomocą artefaktów odtworzonych, względnie oryginalnych) konkretne wydarzenia z przeszłości (najczęściej bitwy) lub różnorodne aspekty życia człowieka w wybranym okresie historycznym. Por. szerzej M. Bogacki, Historical reenactment jako nowy sposób prezento-wania przeszłości, „Do broni, kwartalnik Rekon-strukcji Historycznych”, w druku.


kraju, które dodatkowo może przynieść istot-ne korzyści nie tylko dla dalszego poznania przeszłości5, ale również dla popularyzacji wy-ników badań naukowych. kolejnym czynni-kiem wskazującym na wyjątkowość spotkania jest fakt, że odbywa się ono równolegle z wo-lińskim „Festiwalem Słowian i Wikingów”, imprezą o charakterze popularyzatorsko-edu-kacyjnym, jedną z największych tego typu w europie. Dodatkowo chronologiczny obszar zainteresowania uczestników Sesji obejmuje okres od średniowiecza, aż do współczesności, co umożliwia rozpatrywanie wielu zagadnień w szerokim kontekście czasowym. Wreszcie, Sesja ma charakter otwarty, co wyraża się nie tylko poprzez możliwość uczestnictwa widow-ni we właściwych obradach plenarnych, ale również poprzez towarzyszące jej wykłady.

„II Międzynarodowa Sesja Dziejów Lu-dów Morza Bałtyckiego” zgromadziła blisko czterdziestu prelegentów. Warto zwrócić uwa-gę, iż w pierwszym spotkaniu wzięło ich udział czternastu. Po raz pierwszy w obradach wzięły także udział osoby nie związane naukowo z rekonstruowaniem przeszłości6. Tak spory wzrost zainteresowania różnorodnych środo-wisk Sesją, w porównaniu do pierwszego spot-kania, utrwala organizatorów w przeświadcze-niu celowości organizowania jej kolejnych edycji.

5 Por. J. cole, Archeologia doświadczalna, przekł. M. Miśkiewicz, Warszawa 1977; M. Bogacki, Przydatność działań rekonstrukcyjnych w badaniach nad uzbrojeniem w okresie wczesnego średniowiecza [w:] Polska historiografia wojskowa wobec wyzwań badawczych i politycznych XXI wieku (VIII Forum Historyków Wojskowości), T. Dubicki, T. Panecki (red.), częstochowa 2006, s. 33–42.

6 Wysoki poziom ich wystąpień w niczym nie umniejsza merytorycznej wartości Sesji.

Tegoroczna Sesja podzielona została na trzy części: 1 – Wojskowość ludów Morza Bał-tyckiego w średniowieczu (przewodniczący obrad prof. dr hab. Władysław Filipowiak oraz prof. dr hab. zbigniew Pilarczyk); 2 – Wojsko-wość ludów Morza Bałtyckiego w nowożytno-ści i współcześnie (przewodniczący prof. dr hab. Maciej Szczurowski); 3 – Warsztaty Ar-cheologii eksperymentalnej (przewodniczący dr Michał Bogacki). Wartym podkreślenia jest fakt, że prezentacje zawarte w ostatniej części Sesji nie miały wcześniej miejsca w naszym kraju w trakcie konferencji naukowych po-święconych przeszłości człowieka.

Dwie pierwsze części odbywały się w dniach 4 i 5 sierpnia w Sali Plenarnej urzędu Miasta i Gminy Wolin, zaś część trzecia – 6 sierpnia na wyspie ostrów, na terenie „XII Festiwalu Sło-wian i Wikingów”. Dodatkowo 4 sierpnia, w ramach Sesji, odbył się wykład prof. dr. hab. Leszka P. Słupeckiego poświęcony miejscu Thora i odyna w religii średniowiecznych Skandynawów, przeznaczony dla uczestników XII Festiwalu. Wykład miał miejsce w jednej z zrekonstruowanych chat powstającego skan-senu, będącego jednocześnie terenem odbywa-nia się wolińskiego festiwalu7.

W trakcie części pierwszej obrad plenar-nych jako prelegenci zaprezentowali się: prof. dr hab. Marek cetwiński z Akademii im. Jana Długosza w częstochowie (Śmierć Wichmana: rzeczywistość czy literacka konwencja . Przyczy-nek do najdawniejszych dziejów Wolina), dr Henryk Machajewski, reprezentujący za-

7 Spora liczba uczestników wykładu oraz za-interesowanie jego przedmiotem, wyrażone przede wszystkim poprzez znaczną ilość pytań, jakie skie-rowano po jego zakończeniu do prowadzącego prof. L. P. Słupeckiego, świadczą o celowości organizowa-nia większej ilości tego rodzaju zajęć w kolejnych latach.

15� REcENzJE–OMóWIENIA

kład Archeologii Instytutu Historii uniwersy-tetu Gdańskiego (Wojownik z Troszyna), prof. dr hab. Witold Świętosławski z zakładu Ar-cheologii IH uG (Militaria wschodnie na śred-niowiecznym Pomorzu), dr Andrzej Janowski z Instytutu Archeologii i etnologii Polskiej Akademii nauk (Wczesnośredniowieczny topór inkrustowany z miejscowości Pień na ziemi chełmińskiej – wspólnie z mgr Alicją Drozd), prof. dr hab. Leszek P. Słupecki z IAie PAn (Odyn i Thor – wódz i wojownik), mgr Jakub Morawiec z Instytutu Historii uniwersytetu Śląskiego (Poezja skaldów jako źródło wiedzy o wojskowości Skandynawów okresu wikińskie-go), mgr Jacek Wrzesiński z Muzeum Pierw-szych Piastów na Lednicy (Gdzie się podziali piastowscy „clipeati”), mgr Daniel Tereszczuk z krakowa, członek grupy odtwórstwa histo-rycznego „krak” (Rozprzestrzenianie się topo-rów typu Pęposzyce w Europie Środkowej), doc. dr Światosław Terskyj z Politechniki Lwow-skiej (Znaleziska broni średniowiecznej na zie-miach byłego Księstwa Halicko-Włodzimier-skiego jako świadectwo udziału Skandynawów w historii Ukrainy), doc. dr Roman zinkie-wicz, także reprezentujący Politechnikę Lwow-ską (Rola Skandynawów w formowaniu ruskich drużyn), mgr Michał Janik (Walki Słowian i Skandynawów na Bałtyku w świetle Saxo Gramatyka), doc. dr Ivan Bukovskyj z Poli-techniki Lwowskiej (Problematyka Skandyna-wów we współczesnej historiografii ukraiń-skiej), prof. dr Igor Sribniak z uniwersytetu kijowskiego (Normanowie w Sycylii i Połu-dniowej Italii – osobliwości), dr M. Bogacki z zakładu Historii Wojskowej IH uAM (Uzbro-jenie wojsk monarchii wczesnopiastowskiej w świetle źródeł pisanych) oraz prof. dr hab. zbigniew Pilarczyk z tej samej placówki (Rola miast w systemie obronnym Pomorza Zachod-niego do XV wieku).

W drugiej części obrad plenarnych wystą-pili: mgr karol kościelniak z zakładu Historii Wojskowej IH uAM (Uzbrojenie i sposoby walk floty polskiej w pierwszej połowie XVII wieku), dr Maciej Franz reprezentujący tę samą insty-tucję (O panowanie na Bałtyku – starcia szwedz-ko-duńskie w 1676 roku), doc. dr Igor Tomiuk z Politechniki Lwowskiej, (Operacje wojskowe armii szwedzkiej na terenach Galicji w 1704 ro-ku), mgr Tomasz kurzawa, z zakładu Historii Wojskowej IH uAM (Udział oficerów Wielko-polskich w kampanii pomorskiej 1806/1807), prof. dr hab. M. Szczurowski (Bałtyk drogą ewa-kuacji Polaków na Łotwę we wrześniu 1939 ro-ku), prof. dr hab. Wanda krystyna Roman (In-ternowani i przemytnicy – akcja pułkownika Leona Mitkiewicza), płk prof. dr hab. Jarosław Piątek, reprezentujący Akademię obrony na-rodowej (Rola Pomorskiego Okręgu Wojskowego w strukturze i koncepcjach militarnych PRL) oraz mgr Robert Śmigielski z Instytutu Wschod-niego uAM (Miejsce i rola Morza Bałtyckiego w polityce obronnej współczesnej Rosji – wspól-nie z dr. Markiem Figurą).

W trzeciej części obrad wystąpili: dr Mi-chał Bogacki (Rekonstrukcja trójwymiarowych zabytków (archeologia doświadczalna) jako metoda badawcza), mgr Szymon nowaczyk z Muzeum Archeologicznego w Biskupinie (Archeologia festynowa – między przedstawie-niem parateatralnym a eksperymentem nauko-wym), mgr Aleksander Strzyżewski z Poznania (przedstawił swoje wnioski z długoletnich prac nad rekonstrukcjami historycznych wyrobów kowalskich), mgr Dobromir Strzelczyk (re-konstruowanie wczesnośredniowiecznych pieśni oraz instrumentów muzycznych)8, mgr

8 Jego wystąpieniu towarzyszył kierowany przez niego zespół muzyki wczesnośredniowiecznej „Gędźba” z Wolina.

15�REcENzJE–OMóWIENIA

Walerka zinkiewicz z Bracławia na Białorusi, (wyniki doświadczeń nad rekonstrukcjami ceramiki wczesnośredniowiecznej z terenów dawnej Rusi kijowskiej) oraz mgr inż. Włady-sław Weker z Państwowego Muzeum Archeo-logicznego w Warszawie (wyniki swoich do-świadczeń dotyczących wytopu żelaza metodą dymarkową). Ta część plenarna zakończyła obrady „II Międzynarodowej Sesji naukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego”.

Prezentowane podczas Sesji materiały ukażą się w odrębnej, przygotowywanej obec-nie we współpracy z „Wydawnictwem Adam Marszałek” publikacji. Jednocześnie, korzysta-jąc z okazji, organizatorzy chcieliby wyrazić podziękowania prezesowi wspomnianego wy-dawnictwa dr. Adamowi Marszałkowi za oso-bisty udział i zainteresowanie wolińską sesją.

Druga ze wspomnianych imprez woliń-skich, odbywających się w pierwszy weekend sierpnia 2006 roku – „Festiwal Słowian i Wi-kingów”, zorganizowana była w Wolinie już po raz XII. organizatorem tej imprezy jest miasto i gmina Wolin, zaś za przygotowanie części historycznej odpowiada, już od kilku lat, „Sto-warzyszenie centrum Słowian i Wikingów Wolin–Jómsborg–Vineta”. Pierwsza edycja wspomnianej imprezy miała miejsce w 1993 roku, zaś jej pomysłodawcami i organizatora-mi byli Duńczycy. od 1996 roku (II edycja) organizację imprezy przejęła strona polska9.

obecnie na festiwalu tym prezentuje się rokrocznie około półtora tysiąca osób zajmują-

9 Szerzej na temat historii wolińskich festiwa-li: J. Jasina, e. Grzybowska, z. kilarski, Wolin– –Jómsborg–Vineta, Festiwale Wikingów 1993–2005, Szczecin bdw; A. Gawron-kłosowska, Festiwal Wi-kingów na Wolinie, „z otchłani Wieków, Archeolo-gia ziemi Sandomierskiej” 2005, R. LX, nr 1–4, s. 235–242; por. także: http://www.jomsborg-vineta.com/festiwal.html.

cych się odtwórstwem historycznym z ponad 20 krajów, w tym także i spoza europy. W roku 2006 teren festiwalu odwiedziło przeszło dwa-dzieścia tysięcy turystów10. Liczba zarówno uczestników, jak i odwiedzających powoduje, że jest to dziś jedno z największych tego typu wy-darzeń kulturalno-edukacyjnych na świecie. o wysokim poziomie imprezy świadczy m.in. fakt, iż w roku 2004 otrzymała ona prestiżowy certyfikat „Turystyczny Produkt Roku”, przyzna-wany przez „Polską organizację Turystyczną”.

XII Festiwal odbywał się pod hasłem Lud to doświadczony w walce na morzach i lą-dach… Warto zwrócić uwagę na to, że tematy przewodnie „II Międzynarodowej Sesji na-ukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego” oraz „XII Festiwalu Słowian i Wikingów” były ze sobą ściśle powiązane, co było zresztą celo-wym działaniem organizatorów11. W ramach bogatego programu festiwalu12 na jego terenie odbyły się między innymi: inscenizacje lądo-wych bitew wczesnośredniowiecznych z udzia-łem przeszło 600 wojowników z kilkunastu krajów, pokaz bitwy morskiej z użyciem re-konstrukcji łodzi wczesnośredniowiecznych, inscenizacje wiecu plemiennego i obrzędów słowiańskich, pokazy różnorodnych rzemiosł oraz wiele innych atrakcji.

10 niestety, niekorzystna pogoda (deszcze) ograniczyła liczbę zwiedzających, bowiem w roku 2005 liczba turystów była bliska czterdziestu tysią-com.

11 Tak samo było w roku 2005, gdy tematem „I Sesji naukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckie-go” były Źródła do dziejów Ludów Morza Bałtyckie-go, a temat „XI Festiwalu Słowian i Wikingów” brzmiał: Kroniki, kroniki, tak o nas pisali…

12 Jego autorami byli Michał Bogacki, Maciej Dróżdż oraz Michał kopaczyk, członkowie „Grupy Historycznej AcIeS cuRIALIS” oraz „Stowarzy-szenia centrum Słowian i Wikingów Wolin– –Jómsborg–Vineta”.


Bogaty program festiwalu, z założenia przeznaczony dla różnorodnych odbiorców, powoduje, że odwiedzający go turyści (Wolin znajduje się w niewielkiej odległości od Świ-noujścia czy Międzyzdrojów, a więc znanych miejscowości wypoczynkowych) nie tylko cie-kawie spędzają czas, ale przede wszystkim wy-noszą wiedzę o przeszłości.

Warto szczególnie zwrócić uwagę na miej-sce, w którym odbywa się historyczna część „Festiwalu Słowian i Wikingów”. Jest nim wy-spa ostrów, znajdująca się na rzece Dziwnie na wysokości współczesnego centrum Wolina. na terenie tym wznoszony jest obecnie skan-sen pod nazwą „Warsztaty Archeologii ekspe-rymentalnej Wolin–Jómsborg–Vineta”. Reali-zatorem tego projektu jest wolińskie „Stowa-rzyszenie centrum Słowian i Wikingów Wo-lin–Jómsborg–Vineta”. obecnie oddany do użytku fragment zabudowy stanowi tło festi-walu, przy czym ilość postawionych budyn-ków – rekonstrukcji zabudowy z X/XI wieku, ulega stałemu wzrostowi.

Docelowo skansen ma obejmować przeszło dwadzieścia chat, świątynię, stocznię, nabrzeże długości prawie 150 metrów. całość ma być oto-czona wałem długości ponad 300 metrów, z trzema bramami. Wewnątrz obwałowań ma zostać stworzonych ponad 500 metrów chodni-ka wykonanego z dębowych bali. całość zabu-dowy wraz z wyposażeniem stanowić będą ko-pie i rekonstrukcje zabytków archeologicznych z terenów Pomorza z okresu X/XI wieku 13.

Podsumowując, wypada podkreślić celo-wość połączenia stricte naukowej Sesji z im-prezą masową o charakterze popularyzator-sko-edukacyjnym. Świadczy o tym zaintereso-

13 Szerzej patrz [w:] M. Bogacki, Działalność „Stowarzyszenia Centrum…, s. 14 i nast.; http://www.jomsborg-vineta.com/warsztaty.html.

wanie uczestników samego Festiwalu działa-niami odbywającymi się w ramach „II Mię-dzynarodowej Sesji naukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego” (w szczególności wykła-dem prof. L. P. Słupeckiego i częścią poświę-coną archeologii eksperymentalnej) oraz od-wrotnie, zainteresowanie ludzi nauki doświad-czeniami osób zajmujących się praktycznym odtwarzaniem zabytków kultury materialnej człowieka. Właśnie owo obustronne zaintere-sowanie utwierdza organizatorów obu wyda-rzeń, w przekonaniu o celowości organizowa-nia kolejnych spotkań tego typu14.

Michał Bogacki

14 zgłoszenia chęci udziału w „III Międzyna-rodowej Sesji naukowej Dziejów Ludów Morza Bałtyckiego” prosimy kierować na adres: zakład Historii Wojskowej, Instytut Historii, uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, ul. św. Marcin 78, 61–809 Poznań; lub pocztą elektroniczną na adres: [email protected] albo [email protected].

Sprawozdanie z IV Augustowskiego Spotka-nia Naukowego Edukacja w Dialogu i Per-spektywie

IV Augustowskie Spotkanie naukowe pod tra-dycyjnym hasłem „edukacja w dialogu i per-spektywie (prezentacje – polemiki – propozy-cje)” odbyło się w dniach 18–20 września 2006 roku. cykliczność owych spotkań (ASn 2001, 2002, 2004) podkreśla kontynuację rozważań koncentrujących się wokół priorytetowych zmian w systemie oświaty.

zaproszenie zakładu Dydaktyki ogólnej uniwersytetu w Białymstoku – organizatora konferencji – przyjęło 86 uczestników (28 pro-


fesorów, 44 doktorów i 16 magistrów) z wielu ośrodków naukowych w kraju.

uroczystego otwarcia spotkania dokonała prof. Anna karpińska – kierownik naukowy konferencji – witając serdecznie grono wybit-nych przedstawicieli pedagogiki. Wśród przy-byłych gości nie zabrakło Rektora uniwersy-tetu w Białymstoku – Jego Magnificencji prof. Jerzego nikitorowicza. Profesorowi udało się skłonić uczestników konferencji do refleksji nad problemami poruszonymi w przygotowa-nym referacie „edukacja dla sukcesu czy po-rażki i pokory”. Głos zabrała również Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii – prof. el-wira kryńska, wyrażając przekonanie, iż pod-jęty dialog edukacyjny wart jest kontynuowa-nia oraz życząc wszystkim owocnych obrad.

IV ASn zostało zainaugurowane prezen-tacją dorobku naukowego uczestników trzech poprzednich konferencji, skupiających inter-dyscyplinarne grono najwybitniejszych przed-stawicieli większości środowisk akademickich i naukowych w postaci 8 monografii pod re-dakcją profesor Anny karpińskiej1.

Rozważania nad edukacyjnym dialogiem wyznaczyło 5 profili tematycznych korespon-dujących z problematyką obrad poszczegól-nych sesji plenarnych oraz sekcji:

1) edukacja w dialogu i reformie 2) edukacyjne enklawy podwyższonej

potrzeby 3) Dydaktyka w profesjonalnym oglądzie

oraz projekcji

1 książki pod red. A. karpińskiej: Edukacja w dialogu i reformie, Kreatorzy edukacyjnego dialo-gu (Białystok 2002), Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, Edukacyjne problemy cza-su globalizacji, U podstaw dialogu o edukacji (Biały-stok 2003), Edukacyjne tendencje XXI wieku, Edu-kacja „głębszego poziomu”, „Edukacyjne obszary „głębokiej zmiany” (Białystok 2005).

4) uczestnicy procesu kształcenia5) Troska i szlachetność w dialogu (sy-

stem wartości i opieki)Wprowadzenia w tematykę poszczegól-

nych profili tematycznych dokonał prof. Jerzy niemiec, wygłaszając referat pt. „edukacja rozszerzającego się horyzontu”. Profesor zwró-cił uwagę na wybrane obszary działalności edukacyjnej, przed którymi, w związku z prze-biegającą reformą systemu oświaty, pojawiają się nowe zadania pedagogiczne.

Pierwsza sesja plenarna przebiegała pod przewodnictwem Profesorów: krystyny Du-raj-nowakowej, Tadeusza Maszczaka oraz Je-rzego niemca.

z ważnych powodów osobistych nie mógł przybyć do Augustowa prof. czesław kupisie-wicz. Jednak uczestnicy konferencji mogli wysłuchać referatu, który w Jego imieniu wy-głosiła Dr Renata nowakowska-Siuta nt. „Szkoła zintegrowana”. Profesor, koncentrując się wokół pojęcia „szkoła zintegrowana” – w aspekcie zarówno jej genezy, konstytutyw-nych cech, jak i zadań – poddał analizie szko-łocentryczny układ edukacyjny, nakreślając obraz szkolnych realiów w ostatnich latach. Prof. krystyna Duraj-nowakowa („założenia edukacji w procesie reform: konteksty cało-ściowe”) przedstawiła wizje założeń reformy systemu edukacji, zwracając głównie uwagę na problem demokratyzacji w kontekście pro-gnozowania pedagogicznego. Prof. zygmunt Wiatrowski („edukacyjne, gospodarcze i spo-łeczne wyznaczniki kariery zawodowej w kon-tekście rozwoju zawodowego człowieka”) po-stulował o potrzebę odwołania się do takich składników aktualnej wiedzy o karierze zawo-dowej, jak: rzeczywista jej istota, orientacje i ścieżki wobec kariery zawodowej, modele i strategie robienia kariery zawodowej. Prof. Tadeusz Maszczak („europejskie standardy


kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym – inspiracje”) za główną ideę swoich rozważań przyjął myśl, iż europejski wymiar edukacji wiąże się nie tylko z nauczaniem o europie, ale i z nauczaniem dla europy, gdzie kluczową ro-lę odgrywa eksponowanie postaw i wartości.

na konferencję tekst przysłał również prof. Mykoła zymomrya pt. „Dialog między-kulturowy: rozwój szkolnictwa mniejszości narodowych w Polsce (na przykładzie szkolni-ctwa mniejszości ukraińskiej)”. Profesor pod-kreślił fakt, iż szkoły tego typu nie mogą stać się „enklawami, wyspami na morzu inności, hołubiącymi jedynie kulturę i wartości włas-nego narodu”, co tłumaczy istotę podejmowa-nia dialogu międzykulturowego.

Drugiej sesji plenarnej przewodniczyli prof. Anna karpińska i ks. prof. Janusz Mastalski.

Swoją obecnością niestety nie mógł za-szczycić nas również prof. kazimierz Denek. Przygotowany na tę okazję referat pt. „Tocząca się reforma edukacji” odczytał asystent z za-kładu Dydaktyki ogólnej uAM w Poznaniu – mgr Robert Sarnecki. Profesor, w swoim tek-ście, przedstawił nowe wymagania wobec sy-stemu edukacji, ukazał jej niedoskonałości, dokonując wstępnej próby oceny reformy. Prof. Wojciech kojs („Autoedukacja jako czynnik osobowego i społecznego rozwoju”) przybliżył argumenty świadczące o koniecz-ności podejmowania działań autoedukacyj-nych we współczesnym świecie. Prof. Włady-sław Jacher („Socjologiczne i kulturowe aspek-ty zarządzania oświatą”) przedstawił problem zarządzania ludźmi w oświacie w kontekście interakcyjnych elementów i stylów kierowa-nia. Prof. Ryszard Gerlach („Szkolnictwo wyż-sze w aspekcie potrzeb rynku pracy”) poruszył zagadnienie kształcenia zawodowego wobec współczesnych trudności na rynku pracy. Prof. Walentyna Łozowiecka („osobliwości kształ-

cenia zawodowego we współczesnych warun-kach społeczno-ekonomicznych”), w oparciu o stworzony schemat współczesnej osobowo-ści zawodowej, zaprezentowała wyniki badań dotyczące przygotowania studentów do odpo-wiedzialnego wejścia na rynek pracy.

Trzecia sesja plenarna przebiegała pod przewodnictwem profesorów: eugenii Laski, Włodzimierza Prokopiuka i zygmunta Wia-trowskiego.

W pierwszej kolejności wystąpił prof. Ry-szard Parzęcki („Potrzeba nowoczesnego po-radnictwa zawodowego w systemie oświaty”). zdaniem Profesora, poradnictwo zawodowe jest kluczowym elementem dzisiejszej eduka-cji szkolnej, dlatego też powinno być zintegro-wane zarówno z systemem edukacyjnym, jak i współczesnym rynkiem pracy. Prof. euge-niusz Piotrowski („Psychologiczne prawidło-wości kształtowania się umiejętności poz-nawczych uczniów”) przedstawił propozycje zmian we współczesnym modelu kształcenia, skupiając swą uwagę na technologii kształce-nia. ks. prof. Janusz Mastalski („Dialogiczny wymiar interakcji szkolnej”) zaprezentował zagadnienie dialogu edukacyjnego jako pod-stawy wszelkich kontaktów związanych z rze-czywistością szkolną. Prof. kazimierz Żegna-łek („Reforma edukacji wczesnoszkolnej w opinii nauczycieli”) analizując pozytywne, jak i negatywne strony reformy edukacji, przy-bliżył opinie nauczycieli – praktyków ze śro-dowiska wiejskiego i miejskiego dotyczące tegoż wątku. Prof. Jan Grzesiak („Metodolo-giczne aspekty ewaluacji i reform w edukacji w obronie tożsamości pedagogiki”) zwrócił uwagę na konieczność metodologicznej anali-zy współczesnych reform edukacji.

zaproszenie na naszą konferencję przyjął również prof. czesław Banach, nie mógł jed-nak w niej czynnie uczestniczyć. W nadesła-


nym tekście „edukacja nauczycielska w Polsce wobec zadań reformy systemu edukacji” Pro-fesor dokonał analizy przemian funkcji i zadań nauczycielskich oraz oceny współczesnego stanu edukacji nauczycieli w Polsce.

czwartej sesji plenarnej przewodniczyli Profesorowie: Agata cudowska, Wojciech kojs i Romuald kalinowski.

Prof. Józef Podgórecki („komunikacja społeczna i jej zastosowanie w edukacji”) prze-konywał słuchaczy o wartości sprawnego ko-munikowania się w sytuacjach edukacyjnych. Prof. elżbieta Gaweł-Luty („Wpływ hierarchi-zacji wartości na społeczne funkcjonowanie ucznia”) skoncentrowała się na problematyce wartości, przedstawiając wyniki badań doty-czące hierarchii wartości cenionych przez współczesną młodzież licealną. Prof. eugenia I. Laska („zjawisko przemocy w klasach młod-szych – problem współczesnej szkoły”) przed-stawiła znamienne dla współczesnej szkoły zagadnienie przemocy w oparciu o badania, których wyniki wskazują na konieczność pod-jęcia czynności profilaktycznych wobec tego zjawiska. Prof. eugeniusz kameduła („Wyrów-nywanie szans edukacyjnych – założenia a rze-czywistość”) dokonał analizy porównawczej modelowych a realizowanych czynności zno-szących bariery edukacyjne. ks. prof. Józef M. Dołęga („Potrzeba nauk środowiskowych w polskiej edukacji XXI wieku”) przedstawił zarówno nauki środowiskowe, jak i istotne ele-menty kultury mające podstawowe znaczenie w zrozumieniu idei zrównoważonego rozwoju w działaniach edukacji narodowej.

zaproszenie na konferencję przyjął rów-nież Prof. Stanisław Palka, jednakże Profesor nie mógł przybyć do Augustowa. usłyszeliśmy główne tezy przygotowanego na tę okazję re-feratu pt. „Badawcze inspirowanie teorii i praktyki dydaktycznej”, w którym podkreślo-

no istotne warunki dla współczesnych peda-gogicznych badań naukowych.

Piąta sesja plenarna przebiegała pod prze-wodnictwem Profesorów: elżbiety Gaweł-Lu-ty i Ryszarda Parzęckiego. Prof. Włodzimierz Prokopiuk („konieczność zmagania się o no-we sensy bycia człowieka [człowiekiem] w edukacji pierwszej dekady XXI wieku”) za-akcentował znaczenie treści (programów) pro-cesów edukacyjnych o charakterze sensotwór-czym, wychowującym, w których musi znaleźć się ładunek energii nastawionej na zinternali-zowanie określonego systemu wartości. Prof. Beata Przyborowska („kultura wysokiej tole-rancji niepewności w otoczeniu zewnętrznym i wewnętrznym systemu oświaty”) skoncen-trowała swą uwagę na zagadnieniu niepewno-ści, traktując ją jako cechę konstytutywną kul-tury wysokiej tolerancji niepewności. Prof. zbigniew Węgierski („Wychowawca – opiekun w procesie opieki nad dzieckiem osieroco-nym”) ukazał pojęcie, przyczyny oraz rozmia-ry sieroctwa społecznego w Polsce, akcentując rolę nauczyciela – wychowawcy w procesie nauczania, wychowania i opieki. Prof. Hanna kostyło („Głos w sprawie rekonstrukcjoni-zmu”) zastanawiała się nad możliwością zasto-sowania filozofii rekonstrukcjonizmu w Pol-sce, zwracając szczególną uwagę na pojęcie kultury. Prof. Agata cudowska („Twórcze orientacje życiowe studentów w dialogu edu-kacyjnym. Refleksje teoretyczne”) skoncentro-wała się na rozważaniach dotyczących dialo-gicznego charakteru rzeczywistości edukacyj-nej, ukazując ją jako przestrzeń kształtowania twórczych orientacji. obrady Piątej sesji za-mknęło wystąpienie Prof. Aleksandry Żu-krowskiej i mgr. Andrzeja Staronia („Wolność wyboru kulturowego”). Autorzy zwrócili uwa-gę na ujęcie procesu enkulturacji z punktu widzenia antropologa filozoficznego.


Tematykę powyższych profili tematycz-nych kontynuowano podczas dwudniowych obrad sekcji problemowych, o koordynację których poproszono liderów poszczególnych sesji plenarnych.

Szósta sesja plenarna „edukacja w per-spektywie – w poszukiwaniu syntezy”, będąca swoistym podsumowaniem konferencji przez prof. Annę karpińską, stała się jednocześnie serdecznym zaproszeniem na V ASn, które odbędzie się we wrześniu 2008 roku.

obradom IV ASn sprzyjało tradycyjne już miejsce wymiany edukacyjnych poglądów – oficerski yacht club RP „Pacyfic”, położony w niepowtarzalnej scenerii obrzeży Puszczy Augustowskiej, na Półwyspie Pień, nad Jezio-rem Białym. Do intelektualnej uczty zachęcał również przygotowany program rekreacyjny, stanowiący doskonałą kontynuację dydaktycz-nych dyskursów, obejmujący naukowy rejs statkiem kołysanym taflą mazurskich jezior, prowadzący „ku gwiazdom” i ku refleksjom o lepszej edukacji. Wieczorne ognisko sprzy-

jało integrowaniu poglądów, jak i prowadze-niu intelektualnych sporów.

organizatorzy konferencji w Augustowie wyrażają głęboką nadzieję, że słowa Profesora Stanisława Palki zachęcą do kontynuowania pedagogicznego dialogu. Spotkamy się po-nownie, by rozważać, analizować i projekto-wać edukację w naszym kraju. Wykorzystamy „(…) szanse korzystnego inspirowania badaw-czego teorii i praktyki dydaktycznej, wzboga-cania teoretycznej wiedzy dydaktycznej i ulep-szania praktyki szkolnej. Tę szansę stwarzają Augustowskie Spotkania naukowe”2. zapra-szamy więc do powrotu nad jeziora…

Alina Szwarc-Adamiuk, Monika Zińczuk

2 Fragment referatu prof. S. Palki „Badawcze inspirowanie teorii i praktyki dydaktycznej” przy-gotowanego na IV ASn.

Regulamin konkursu (druga edycja)

ogłoszonego przez redakcję „kultury i edukacji” na najlepszą książkę podejmu-jącą problematykę kultury, społeczeństwa i edukacji opublikowanych w Wydaw-nictwie Adam Marszałek

– prace do nagrody zgłaszać mogą ich autorzy oraz instytucje naukowe i kulturalne;

– do udziału w konkursie kwalifikowane są książki autorskie publikowane w ostatnich dwóch latach;

– prace zgłoszone do konkursu ocenia jury powołane przez redakcję „kul-tury i edukacji” oraz Wydawnictwo Adam Marszałek;

– laureat nagrody otrzymuje dyplom i nagrodę pieniężną ufundowaną przez Wydawcę. Jury może również odstąpić od przyznania pierwszej nagrody bądź rozszerzyć ją o wyróżnienia;

– nagroda przyznawana jest autorom, którzy w roku wydania książki nie przekroczyli 35 roku życia;

– termin zgłaszania prac upływa z końcem września 2007 roku;– nagroda wręczana jest na uroczystym posiedzeniu redakcji „kultury

i edukacji” oraz Wydawnictwa Adam Marszałek;– interpretacja niniejszego regulaminu należy do jury.

Toruń, 20 marca 2007 r.

kwartalnik nr 1/2007 -...

Documents