kwartalnik nr 2–3/2006 - kultura i...

Kwartalnik nr 2–3/2006

Wydawnictwo Adam Marszałek • 87-100 Toruń, ul. Lubicka 44, tel./fax 056/660 81 60, 66 42 235

Internet: http://www.marszalek.com.pl, e-mail: [email protected]

Drukarnia nr 2 • ul. Warszawska 52, 87-148 Łysomice, tel. 056/659 98 96

RECENZENT TOMU

prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński

RADA NAUKOWA

Czesław Banach, Anna Bugalska, Iwona Centka, Kazimierz Denek, Wielisława Furmanek,

Władysław Grygolec, Stanisław Kawula, Kazimierz Krzysztofek, Stefan Kwiat kowski, Zbigniew

Lachowicz, Tadeusz Lewowicki, Czesław Łapicz, Adam Marszałek, Maria Mendel, Czesław

Mojsiewicz, Longin Pastusiak, Marek Przepiórski, Maciej Sekunda, Bronisław Siemieniecki,

Konrad W. Studnicki-Gizbert, Stanisław Widerszpil, Tadeusz Zawadzak, Marcin Żółtak

ZESPÓŁ REDAKCYJNY

Ryszard Borowicz – redaktor naczelny

Marian Kowalewski – zastępca redaktora naczelnego

Krystyna Szafraniec, Włodzimierz Tyburski

SEKRETARZE

Joanna Marszałek-Kawa, Arkadiusz Karwacki, Magdalena Rupińska

TŁUMACZENIE

Aleksandra Alfut

REDAKCJA TECHNICZNA

Iwona Banasiak

Publikacja dofi nansowana przez

Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego

© Copyright by Wydawnictwo Adam Marszałek

Toruń 2006

ISSN 1230-266X

Prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach fi rmy Kolporter S.A. na terenie całego

kraju. Informacje pod numerem infolinii 0801-205-555 lub na stronie internetowej

http://www.kolporter-spolka-akcyjna.com.pl/prenumerata.asp

Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X

S P I S T R E Ś C I

ARTYKUŁY–STUDIA

T O M A S Z L E S Z N I E W S K I

Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym . . . . . . . . . . . 7

K A T A R Z Y N A S T A N K I E W I C Z

Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach szkolnego

kształcenia literackiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

P I O T R S K U Z A

O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

J A C E K K U R Z Ę P A

Młodość w objęciach seksbiznesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

B O G U S Ł A W D Z I A D Z I A , A N D R Z E J K A S P E R E K

La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha. Przyczynek do refl eksji

nad kształtowaniem się kapitalizmu w Polsce współczesnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

A N N A W Ó J T E W I C Z

Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej

wartości dzieci – rozważania nad kondycją szkół wiejskich w kontekście teorii

Jamesa S. Colemana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

KOMUNIKATY–SPRAWOZDANIA

C E Z A R Y M A R A S I Ń S K I

Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania opisany przez H. Plessnera

a komedia dell’arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

A N N A M A R I A R O G A C Z E W S K A

Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie koncepcji

Randalla Collinsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

A L I C J A J O A N N A S I E G I E Ń

Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.

Perspektywa edukacji międzykulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

A N N A M I E R Z E J E W S K A , S T A N I S Ł A W K A W U L A

Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego

w początkach xxi wieku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

RECENZJE–OMÓWIENIA

Bogusław Gałka (rec.), Jolanta Mironiuk, Mądrze. Godnie. Szczęśliwie.

Wprowadzenie do etyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Rafał Kruszka (rec.), Piotr Mikiewicz, Społeczne światy szkół średnich.

Od trajektorii marginesu do trajektorii elit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Marcin Centkowski (rec.), Krzysztof Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy –

szansa dla Polski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

Sylwia Hoff mann (rec.), Bogdan Suchodolski, Edukacja permanentna –

rozdroża i nadzieje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Elżbieta Szefl er (rec.), Babette Cole, Mama zniosła jajko! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Natalia Krzyżanowska (rec.), Claire M. Renzetti, Daniel J. Curran,

Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Leszek Pawelski (rec.), Kazimierz Denek, Ku dobrej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Małgorzata Gajewska (rec.), Irena Machaj, Społeczno-kulturowe

konteksty tożsamości wschodniego i zachodniego pogranicza Polski . . . . . . . . . . 187

Władysława Szulakiewicz, Profesor Karol Klemens Poznański – historyk oświaty

i wychowania, pedagog. (W siedemdziesiątą piątą rocznicę urodzin) . . . . . . . . 191

LIST OTWARTY w sprawie słabości krytyki naukowej i negatywnych zjawisk

w postępowaniach awansowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Culture and Education 2006, No. 2–3/2006 ISSN 1230-266X

C O N T E N T S

ARTICLES–STUDIES

T O M A S Z L E S Z N I E W S K I

Th e Strength of “Interpersonal” Relations, Namely, on Identity from the Interactive

Point of View . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

K A T A R Z Y N A S T A N K I E W I C Z

Between Structuralism and Hermeneutics: On the Problems and Hopes of School

Literary Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

P I O T R S K U Z A

On Sexual Diversity Pedagogy (Queer Th eory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

J A C E K K U R Z Ę P A

Youth in the Arms of Sex business . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

B O G U S Ł A W D Z I A D Z I A , A N D R Z E J K A S P E R E K

“La Pologne Martyre” in the Invisible Hand of Adam Smith: Contribution to

Refl ection on the Creation of Capitalism in Modern Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

A N N A W Ó J T E W I C Z

Are Province Schools Able to Optimalise the Social Value of Children:

Ruminations on the Condition of Village Schools in the Contex of James

S. Coleman’s Th eory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

COMMUNICATES – REPORTSC E Z A R Y M A R A S I Ń S K I

Laughter as an Ultimate Form of Human Behaviour Described by H. Plessner and

Comedy dell’arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

A N N A M A R I A R O G A C Z E W S K A

Th e Infl uence of Education on Social Strcture on the Basis

of Randall Collins’s Concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

A L I C J A J O A N N A S I E G I E Ń

Th e Feeling of National Identity of Youth of Belorussian Origin: Th e Perspective

of Inter-Cultural Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

A N N A M I E R Z E J E W S K A , S T A N I S Ł A W K A W U L A

Th e Structure and Functioning of American Education in the Beginning

of the 21st Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

REVIEWS–DISCUSSIONSBogusław Gałka (reviewer), Jolanta Mironiuk, Wisely. Decently Happily:

An Introduction to Ethics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Rafał Kruszka (reviewer), Piotr Mikiewicz, Th e Social Worlds of Secondary

Schools: From a Magnet Trajectory to the Trajectory of the Elites . . . . . . . . . . . 162

Marcin Centkowski (reviewer), Krzysztof Pawłowski, Society of Knowledge:

A Chance For Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Sylwia Hoff mann (reviewer.), Bogdan Suchodolski, Permanent Education: Th e

Crossroads and Hopes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Elżbieta Szefl er (reviewer), Babette Cole, Mum Has Lain an Egg! . . . . . . . . . . . . . . 172

Natalia Krzyżanowska (reviewer), Claire M. Renzetti, Daniel J. Curran,

Women, Men and Society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Leszek Pawelski (reviewer), Kazimierz Denek, Towards Good Education . . . . . . 184

Małgorzata Gajewska (reviewer), Irena Machaj, Social-Cultural Contexts of the

Eastern and Western Frontiers of Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Władysława Szulakiewicz, Professor Karol Klemens Poznański – a Historian

of Education and Pedagogy, Pedagogy Practitioner

(On the Seventy Fift h Birthday) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

OPEN LETTER on the Weakness of Academic Criticism and Negative

Phenomena in Promotion Processes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197


ARTYKUŁY–SPRAWOZDANIA

T o m a s z L e s z n i e w s k i

SIŁA „MIĘDZYLUDZKICH” RELACJI, CZYLI O TOŻSAMOŚĆ

W UJĘCIU INTERAKCYJNYM

Dążenie do zrozumienia otaczającego świata oraz człowieka uwikłanego w dynamicz-

nie zmieniające się warunki społeczno-kulturowe skłania do poszukiwania koncepcji

teoretycznych mogących te cele ułatwić. Słuszne wydaje się zwrócenie uwagi na teorie

tożsamości wskazujące na pewien potencjał jednostkowy mogący ułatwić proces ad-

aptacji do coraz to nowych warunków. Próbując uchwycić ten dynamiczny aspekt życia

społecznego, należałoby przyjrzeć się przestrzeni interakcyjnej, będącej otwartą na

dyskursywne kształtowanie ładu społecznego. Współczesna rzeczywistość obliguje

jednostkę sprawnie funkcjonującą w środowisku do elastyczności i gotowości do ciągłej

zmiany. Oznacza to, że proces integracji społecznej winien zasadzać się na zdolności

członków społeczeństwa do otwartego dialogu, a nie na spetryfi kowanych wzorach

zachowania. Powyższe uwagi zdają się przemawiać za potrzebą przeanalizowania prob-

lematyki jednostki, jej tożsamości oraz relacji ze społeczeństwem, w kontekście nurtu

interakcyjnego.

Przedstawiciele tego nurtu upatrują podstaw życia społecznego w codziennych

interakcjach, w których ludzie uczestniczą. Jest to bowiem przestrzeń, w obrębie której

dokonuje się tworzenie porządku społecznego, będącego efektem wspólnych negocja-

cji uczestników interakcji. Dokonuje się to na bazie języka, który służy do komunikacji

międzyludzkiej oraz stanowi źródło symbolizacji rzeczywistości, czyniąc ją tym samym

intersubiektywną, współprzeżywaną z innymi ludźmi. „Takim symbolicznym konstruk-

tem jest też tożsamość. Powstaje ona w interakcji. Jest ona problematyczna, pomimo

istnienia standardowych ‘etykiet’ – zwłaszcza typizacji ról, które stanowią dla niej punkt

wyjścia. Tożsamość bowiem to consensus znaczeń, jakie wiąże się z uczestnikiem, jakie

przypisuje sobie on sam i jego partnerzy w danej sytuacji”1. Wszelkie działania ludzkie

w stosunku do innych osób czy rzeczy dokonywane są na podstawie znaczenia, jakie

1 E. Hałas, Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin 1987, s. 178.

8 Tomasz Leszniewski

zostaje im nadane. Miejscem nadawania tych znaczeń jest interakcja międzyludzka.

W procesie interpretacji natomiast dokonuje się modyfi kacja oraz manipulowanie tymi

znaczeniami2. Takie ujęcie działania społecznego wskazuje na konieczność wprowa-

dzenia do analiz teoretycznych pojęć umysłu i jaźni. Jednostka zdolna do posługiwania

się symbolami musi być w posiadaniu umysłu. „[…] gdy organizm uzyskuje zdolność

(1) rozumienia gestów konwencjonalnych, (2) zastosowania tych gestów w celu przyj-

mowania roli innych oraz (3) podejmowania w wyobraźni prób generalnych alterna-

tywnych kierunków działania, organizm taki zdaniem Meada posiada umysł”3. Zasad-

niczą cechą jaźni odróżniającą ją od innych obiektów jest to, że stanowi ona obiekt dla

samej siebie i ma możliwość bycia zarówno podmiotem, jak i przedmiotem4. Oznacza

to zatem konieczność posiadania przez jednostkę zdolności refl eksyjnych, umożliwia-

jących jej prowadzenie wewnętrznego dialogu oraz dokonywania zmian we własnym

zachowaniu (postaw). Jaźń człowieka, będąca refl eksyjną aktywnością, zdolnością do

nazywania, klasyfi kowania i defi niowania siebie5, jest miejscem wewnętrznego dialogu,

efektem uczestniczenia jednostki w interakcjach z innymi ludźmi, dokonujących się na

bazie języka. Zatem ma ona genezę społeczną, co obliguje do uwzględnienia zorgani-

zowanych interakcji międzyludzkich, tworzących określony porządek społeczny. Ko-

nieczne jest uwzględnienie obok umysłu i jaźni także społeczeństwa, ze szczególnym

podkreśleniem wzajemnej zależności. „Zmiana społeczna jest zawsze skorelowana ze

zmianą osobowości ludzkich i odwrotnie. Nie ma procesów psychicznych niezależnych

od procesów społecznych, i nie ma procesów społecznych niezależnych od procesów

psychicznych”6. Wskazuje to na silny wewnętrzny związek między organizmem jed-

nostki, jej jaźnią i społeczeństwem. Układ ten wyraźnie przypomina Eriksonowską

triadę soma-psyche-ethos, ukazując przestrzeń kształtowania się ludzkiej tożsamości.

Uwydatnia to konieczność ciągłego przyglądania się tożsamości jednostek czy grup

społecznych w sytuacji dokonujących się zmian społecznych. Jednostka, próbując za-

chować kontrolę nad otaczającym ją środowiskiem oraz własnym życiem, zobligowana

jest do nieustannych zmagań adaptacyjnych pozwalających zachować jej zdolność do

realizacji zamierzonych celów. Trzeba jeszcze w tym miejscu zwrócić uwagę na istotny

fakt w relacji jednostka–społeczeństwo. Otóż obok aktywności ludzkiej o charakterze

adaptacyjnym mamy do czynienia z działalnością innowacyjną będącą wyrazem indy-

widualnego urzeczywistniania się osoby. Zarówno w pierwszym, jak i w drugim przy-

padku przestrzenią, gdzie się to dokonuje, jest interakcja. Szukając przyczyn tego typu

2 H. Blumer, Symbolic Interaction. Perspective and Method, Englewood Cliff s, New York 1969.3 J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 402.4 G. H. Mead, Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa 1975.5 E. Hałas, op.cit., Lublin 1987.6 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002, s. 591.

9Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym

zachowania, należy zwrócić się w kierunku różnego typu zakresów ludzkiej tożsamo-

ści7. To wskazuje również na źródło utrzymywania, jak i zmiany społeczeństwa, którym

są procesy umysłu i jaźni8. Daje to zatem podstawy do analizowania problemów zmia-

ny społecznej na poziomie tożsamości jednostek.

1. Wielość koncepcji tożsamości na gruncie interakcyjnego ujęcia

świata społecznego

Przechodząc do problematyki tożsamości w ujęciu interakcyjnym, należy zwrócić uwa-

gę na dwa istotne fakty. Po pierwsze, samo pojęcie tożsamości w ramach interakcjoni-

zmu symbolicznego rzadko bywa jednoznacznie określone. Opisywane jest jako trud-

no uchwytne i mgliste pojęcie, którego nie możemy w prosty sposób zdefi niować ze

względu na złożoność zjawiska9. Drugi fakt, na który nie sposób nie zwrócić uwagi,

wiąże się ze zróżnicowaniem w podejściu do tożsamości w ramach interakcjonizmu.

Mamy bowiem do czynienia z dwoma nurtami: interakcyjnym i kulturalistycznym10,

które mają swoje odbicie w podejściu do problematyki tożsamości. Na bazie tych uwag

należy w tym miejscu podjąć próbę rekonstrukcji defi nicji pojęcia tożsamości oraz

związanych z nim podstawowych założeń.

Tożsamość defi niowana jest w ramach interakcjonizmu jako próba odpowiedzenia

sobie na pytanie, kim jestem, jak również, jakie jest moje miejsce w grupie i otaczają-

cym mnie świecie11. Zawiera ona zespół jednostkowych koncepcji siebie, które są struk-

turalizowane według uznawanej przez jednostkę hierarchii wartości. Wskazuje to na

zbiór kategorii opisowych „(1) służących budowaniu i rozpoznawaniu względnie trwa-

łych charakterystyk samych siebie, pozwalających ludziom chwytać i porządkować

doświadczenia własnej osoby w wymiarach powtarzalności i typowości oraz (2) nada-

jących tym charakterystykom cechę sprawdzalności w kontaktach z innymi”12. Poza

zasięgiem zdają się być takie zjawiska, jak proces identyfi kowania siebie i innych uczest-

ników interakcji, negocjowania tożsamości oraz biografi cznej ciągłości doświadcze-

nia13, które zawierają się w kategorii tożsamości. Możemy zatem mówić, iż w ramach

interakcjonizmu symbolicznego koncepcja tożsamości jednostki odnosi się do jej au-

7 Jak w przypadku Georga H. Meada mamy do czynienia z wzajemnym oddziaływaniem ja podmio-

towego (I) i ja przedmiotowego (me).8 J. H. Turner, op.cit.9 A. L. Strauss, Mirrors and Masks. Th e Search for Identity, New York 1969.10 J. Szacki, op.cit.11 S. F. Miyamoto, Self, Motivation and Symbolic Interactionist Th eory [w:] Human Nature and Collec-

tive Behavior. Papers in Honor of Herbert Blumer, T. Schibutani (red.), New Brunswick–New York 1973.12 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej, Łódź 1998, s. 47.13 A. Piotrowski, Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura i Społeczeń-

stwo” 1985 nr 3, s. 53–73.


todefi nicji budowanej na podstawie reakcji interakcyjnego partnera oraz własnej defi -

nicji owego partnera14. Głębszy i pełniejszy obraz pojęcia tożsamości w interakcjoni-

zmie symbolicznym może dać bliższe przyjrzenie się poglądom wybranych badaczy

tego zjawiska.

Poszukiwania sposobu ujęcia tożsamości w interakcjonizmie symbolicznym nale-

żałoby zacząć od Williama Jamesa i jego koncepcji jaźni podmiotu. Otóż zakłada on,

że jednostka działa i doświadcza w ramach różnych światów, co wskazuje na fakt ist-

nienia wielości rzeczywistości, a w konsekwencji wielości aspektów jaźni człowieka15.

Utworzył on także typologie jaźni: „’jaźń materialna’ [material me – T.L.] zawiera te

obiekty fi zyczne, które ludzie postrzegają jako ‘części ich istnienia’ i jako decydujące

o ich tożsamości, ‘jaźń społeczna’ [social me – T.L.] odnosi się do odczuć w stosunku

do samego siebie, które jednostki czerpią z kontaktów z innymi ludźmi, ‘jaźń duchowa’

[spiritual me – T.L.] obejmuje ogólną orientację poznawczą i zdolności charakterystycz-

ne dla jednostki. Choć typologia ta nigdy nie została przyswojona przez późniejszych

interakcjonistów, to jednak pojęcie jaźni społecznej Jamesa stało się częścią wszystkich

koncepcji interakcjonistycznych”16. James zwraca uwagę na fakt, iż człowiek uczestni-

czący w wielu kontekstach interakcyjnych posiada w związku z tym wiele jaźni społecz-

nych. Oznacza to zatem pewnego rodzaju rozbicie ja społecznego jednostki. „Różnym

ludziom człowiek ukazuje różne strony samego siebie, grając jak gdyby różne role”17.

Wskazuje to na założenie, że ja społeczne ma charakter sytuacyjny, gdyż wyrasta z okre-

ślonego kontekstu interakcyjnego, w którym osoba uczestniczy. Należy jednak dodać,

że powyższy podział jaźni na materialną, społeczną i duchową odnosi się do ogólniejszej

sfery, jaką jest ja empiryczne, które jest czymś odmiennym od ja czystego. Istnieje bo-

wiem coś, co poznaje, to znaczy jaźń poznająca oraz to, co jest poznawane, jaźń pozna-

wana, czyli wszelkie atrybuty, które posiada jednostka, jaźń empiryczna, będąca pozna-

waną, posiada także komponent behawioralny, który wywodzi się z samego faktu jej

istnienia, a można go ująć w dwie klasy działań. Pierwsze nakierowane jest na odnaj-

dywanie samego siebie (self-seeking) oraz na dążenie do zachowania samego siebie

(self-preservation)18. W tym miejscu można zapytać, jak zdaniem Jamesa wygląda struk-

tura ja empirycznego, które składa się z wielu komponentów oraz z wielu aspektów.

Otóż postrzega ją on jako układ hierarchiczny, w ramach którego dochodzi do różnego

typu rywalizacji i konfl iktów między różnymi me (jaźniami empirycznymi). Naczelne

miejsce przyznaje on ja duchowemu, a najniższe ja materialnemu, określając tym sa-

mym pewien normatywnie wyznaczony układ aspektów tożsamości człowieka19.

14 A. L. Strauss, op.cit.15 W. James, Th e Principles of Psychology, New York 1950.16 J. H. Turner, op.cit., s. 398.17 J. Szacki, op.cit., s. 550.18 Z. Bokszański, Tożsamość, Interakcja, Grupa, Łódź 1989.19 W. James, Psychologia, Warszawa 2002.


Szukając podobieństwa w sposobie postrzegania tożsamości człowieka u przedsta-

wionego wcześniej Eriksona i Jamesa, można przyjrzeć się funkcjom, jakie pełnią za-

równo ja empiryczne, jak i ja czyste. Otóż jak pisze Andrzej Piotrowski: „Tożsamości

na poziomie ja empirycznego mają charakterystyki treściowe, dają się orzekać w kate-

goriach jakości, natężenia itp. Natomiast pojęcie tożsamości na poziomie czystego ja

jest beztreściowym procesem scalania doświadczenia, wyznaczającym granice jego

osobowego charakteru. Ten rodzaj tożsamości można określić jako tożsamość nume-

ryczną”20. Wyraźnie widać zbieżność funkcji ja empirycznego Jamesa z tożsamością

jaźni Eriksona oraz czystego ja z tożsamością ego.

Aspekt ja jednostki określany przez Jamesa jako ja empiryczne podjął Charles

H. Cooley, który wskazał na procesualny charakter jaźni jednostki oraz interakcyjne jej

źródła. Gdyż wyłania się ona w procesie komunikowania się ludzi między sobą. „Jed-

nostki, wchodząc w interakcję z innymi, interpretują ich gesty i dzięki temu uzyskują

zdolność postrzegania samych siebie z punktu widzenia innych. Wyobrażają sobie, jak

inni je oceniają, konstruując na tej podstawie wizje samego siebie lub odczucia i posta-

wy w stosunku do samego siebie. Cooley nazwał ten proces jaźnią odzwierciedloną:

gesty innych służą jako zwierciadła, w których ludzie widzą i oceniają siebie samych,

tak samo jak widzą i oceniają inne obiekty w ich środowisku społecznym”21. Tożsamość

jednostki w koncepcji Cooleya jest wytworem oddziaływań społecznych na jednostkę,

przy braku jakiejkolwiek możliwość działania o charakterze spontanicznym i indywi-

dualnym. Ukazuje to silny determinizm społeczny, redukujący rolę jednostki do odtwa-

rzania społecznych wzorów zachowania. Gdyż wszystko, co otacza człowieka, nabiera

realności tylko w relacji z „innym”, bowiem aby coś stało się jego, musi być wpierw

czyjeś. Odzwierciedla to również „poczucie apropriacji (sens of appropriation) będące

źródłem energii jednostki do działania („uczucie jaźni”), które zdaniem Cooleya jest

pewnego rodzaju cieniem życia kolektywnego22. Tożsamość jednostki w wyniku uczest-

niczenia w licznych i różnych kontekstach interakcyjnych składa się z wielu takich

„uczuć jaźni”. Można zatem powiedzieć, iż Cooleyowska defi nicja tożsamości jest moc-

no zredukowana do społecznego jej aspektu, z pominięciem jej indywidualności i spon-

taniczności. Nie oddaje ona w pełni relacji jednostki ze środowiskiem społecznym,

które je otacza, gdyż ukazuje wyłącznie zależność jednostronną jednostki od społeczeń-

stwa. Choć pojawia się element kontroli jednostki nad rzeczywistością społeczną oraz

przyrodniczą, to jednak ma on również charakter społeczny23. Pomimo pewnego za-

wężenia pojęcia tożsamości, należy podkreślić istotny wkład Cooleya w analizę proce-

20 A. Piotrowski Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego…, s. 54–55.21 J. H. Turner, op.cit., s. 398.22 Z. Bokszański, op.cit.23 Z poczuciem kontroli związane jest poczucie apriopriacji, które organizuje pojawianie się selek-

tywnych „uczuć-jaźni” (por. Bokszański, op.cit.), a jak było powiedziane wcześnie stanowi ono cień życia

kolektywnego, czyli ma genezę społeczną.


su konstruowania się jaźni, a zwłaszcza ukazania znaczącej roli grupy pierwotnej w tym

procesie. Wynika to bowiem z występowania w obrębie tych grup osobistych i intym-

nych związków zachodzących pomiędzy jej członkami, czyniąc je miejscem kształto-

wania się ludzkich postaw i odczuć24. Wyznacza to tym samym przestrzeń badawczych

dociekań nad procesem konstruowania się ludzkiej tożsamości, ze wskazaniem na

osoby mogące pełnić w tym procesie znaczące role.

Nie bez znaczenia dla pogłębionego obrazu problematyki tożsamości w ramach

interakcjonizmu symbolicznego jest koncepcja George’a H. Meada. Podobnie jak James,

wyróżnia on dwie warstwy analityczne ludzkiej jaźni. Mianowicie mówi on o istnieniu

ja przedmiotowego (me) oraz ja podmiotowego (I), jako elementach tworzących tożsa-

mość jednostki. Pierwszy z nich zawiera charakterystykę jednostki będącą wyrazem jej

społecznego umiejscowienia w świecie. Wiąże się to z uczestnictwem osoby w różnych

grupach społecznych oraz interakcjach międzyludzkich, gdzie nabywa ona treściowej

charakterystyki własnej postaci. „Najważniejszym bez wątpienia dla Meada zjawiskiem,

a także właściwością aktora społecznego związaną z ‘ja’ przedmiotowym jest mecha-

nizm podejmowania ról ‘innych’ (role-taking lub taking the role of the others). Aktor

społeczny, działając, jest zdolny do rozpatrywania swej aktywności z punktu widzenia

partnera. Należy tutaj zgodnie z sugestiami Meada podkreślić, iż dla procesów formo-

wania jaźni podmiotu najistotniejsze znaczenie ma umiejętność rozpoznawania i przyj-

mowania postaw wobec niego, które budują jego ‘ja’ przedmiotowe”25. Z kolei ja pod-

miotowe, będące mechanizmem wewnętrznego dialogu, stanowi źródło oddziaływania

jednostki na samą siebie. Jest także pewnego rodzaju reakcją człowieka na postawy

partnerów interakcyjnych. Pozwala to zatem sądzić, iż ja podmiotowe jest bodźcem

zmian zachodzących zarówno w obrębie tożsamości jednostki, jak również organizacji

życia społecznego. Pozwala bowiem na spontaniczne i nieprzewidywalne reagowanie

na sytuację doświadczane w życiu codziennym przez człowieka oraz daję ono możli-

wość „[…] kreowania postaw i działań, które nie dają się bezpośrednio wyprowadzić

z afi liacji społecznych jednostki, kształtujących aspekt me jej jaźni. […] Jednostka jest

aktywnym podmiotem. Nie może być przeto rozpatrywana poprzez odwoływanie się

do jakiegokolwiek determinizmu, nawet socjologicznego”26. Należy jednak podkreślić,

iż zarówno ja przedmiotowe, jak i ja podmiotowe mają genezę społeczną, co może

rodzić pytania o rzeczywistą swobodę jednostki do działania oraz jej spontaniczności

i innowacyjność. Być może poszukiwania swobody w podejmowaniu aktywności

o określonym charakterze (nie wywołanych oczekiwaniami partnerów interakcyjnych)

winno się skierować na aspekt samoświadomości człowieka oraz jego zdolności refl ek-

syjnych umysłu, pozwalających na bezpieczne zdystansowanie się względem narzuca-

nych społecznie rolom. Refl eksyjność człowieka winna stanowić o jego możliwościach

24 J. H. Turner, op.cit.25 Z Bokszański, op.cit., s. 64–65. 26 Ibidem, s. 66.


aktywnego uczestnictwa w procesie konstruowania własnej tożsamości oraz otaczają-

cego go środowiska w ramach ściśle określonego kontekstu interakcyjnego, wyznaczo-

nego społecznie. W przeciwieństwie do Jamesa, który inicjacje działań ludzkich przy-

pisywał instynktom, Mead wyznacza tę funkcję ja podmiotowemu, czyniąc je tym

samym źródłem będącym potencjałem przekraczania przez jednostkę konformizmu27.

Jednakże, nie wiąże on działań ja podmiotowego z samoświadomością jednostki, co

oznacza, że działania będące wyrazem tego aspektu ja są niezaplanowane i nieprzemy-

ślane. Do świadomości człowieka docierają one po ich zajściu, kiedy mówimy o nich

w czasie przeszłym, stając się wówczas już elementem ja przedmiotowego. Jako przy-

kład wyrażania przez jednostkę ja podmiotowego Mead ukazuję sytuację, kiedy na

widok cudzego upadku reagujemy śmiechem. Nasza reakcja nie jest związana z radoś-

cią z cudzego nieszczęścia i cierpienia, ale raczej odzwierciedla komiczność tej sytuacji.

Kiedy zachowujemy się poprawnie, wówczas opanowujemy śmiech i staramy się pomóc

wstać osobie poszkodowanej. Wówczas odniesieniem naszego działania jest ja przed-

miotowe. Dla ja podmiotowego sytuacja ta jest zabawna i wówczas nie jesteśmy w sta-

nie pohamować naszej reakcji – śmiechu28. Tożsamość człowieka może istnieć wyłącznie

na bazie rozpoznania i potwierdzenia płynącego z strony innych członków społeczno-

ści. Zatem reakcja ja podmiotowego, będąca wyrazem wykroczenia poza konwencje

obowiązującego porządku, przenosi jej zasadę obowiązywalności i słuszności ze spo-

łeczności węższej, w ramach której istnieje więcej ograniczeń, do społeczności dającej

więcej swobody i możliwości, czyli szerszej (por. ibidem). Oznacza to poszukiwanie

uznania własnej tożsamości w nowym kontekście, opartym o zasady pozwalające na

swobodne wyrażanie siebie. Wszelkie działania ja podmiotowego muszą mieć zdaniem

Mead odniesienie społeczne.

Podsumowując refl eksje nad założeniami George’a H. Meada dotyczącymi tożsa-

mości jednostki, można powiedzieć, iż podział przez niego wprowadzony na ja pod-

miotowe (I) i przedmiotowy (me) zdaje się być niejasny i nieczytelny. To może między

innymi stanowić powód, dla którego późniejsi przedstawiciele interakcjonizmu sym-

bolicznego zarzucili ten aspekt tożsamości, który odnosi się do ja podmiotowego,

a skupili się wyłącznie na przedmiotowym aspekcie ja. Nie sposób bowiem powiązać

w jedną całość założeń dotyczących społecznej genezy obu aspektów ja jednostki, spon-

tanicznego, a zarazem bezrefl eksyjnego działania ja podmiotowego, które wykracza

poza uznaną konwencję, oraz umysłu i jaźni człowieka jako źródła dokonujących się

zmian społecznych. Gdyż na bazie powyższego można by twierdzić, że ja podmiotowe

jest wyrazem nieświadomych treści społecznych, które stoją w opozycji do obowiązu-

jącego w danym momencie porządku społecznego. Pozwalają tym samym na zachowa-

nia nieodpowiadające oczekiwaniom partnera czy partnerów interakcji, jednakże

z chwilą ich uświadomienia czy uzewnętrznienia w działaniu stają się one elementem

27 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…28 G. H. Mead, op.cit.


ja przedmiotowego, czyli nabierają charakteru społecznego, który poszukuje niezbęd-

nego kontekstu interakcyjnego przyznającego mu zasadność istnienia (zasada słuszno-

ści). Pokazuje to wręcz nieuchwytność tego aspektu ja jednostki, zmuszając tym samym

do ujmowania przez badacza tożsamości w kategorii koncepcji siebie osoby.

2. Dwie szkoły interakcjonizmu symbolicznego

W poniższej części poświęconej problematyce defi niowania tożsamości w ramach in-

terakcjonizmu symbolicznego wykorzystany zostanie podział na dwie szkoły Iowa

i Chicago, ze wskazaniem ich rozbieżności w sposobie postrzegania analizowanej tu

treści. Podział ten ukazuje różnice w poglądach przedstawicieli dwóch szkół na tak

istotne kwestie, jak: „zakres autonomii percepcji, działania i oddziaływań ludzkich

względem strukturalnych ograniczeń narzuconych przez życie społeczne”29.

Pierwsza ze szkół interakcjonizmu symbolicznego, Iowa, której przedstawicielem jest

Manfred Kuhn30, za podstawowe złożenie przyjmuje empirystyczny sposób uprawiania

nauki, na wzór nauk przyrodniczych, oraz deterministyczny wariant interpretacji

koncepcji Meada. Skutkuje to w sposobie defi niowania tożsamości jednostki, która

zdaniem przedstawicieli tej szkoły jest zbiorem autodefi nicji zbudowanych na bazie

świadomościowego obrazu tego, jak inni postrzegają daną jednostkę. Zbiór tych auto-

defi nicji stanowi koncepcje siebie (self-concept) człowieka, która ma raczej trwały cha-

rakter i jest podstawą działań przez niego podejmowanych. Oznacza to, że poznanie

koncepcji siebie osoby pozwala na przewidywanie jego aktywności w procesach inter-

akcyjnych. Przyjmując interaktywny punkt widzenia, należy uwzględnić jeszcze funk-

cję innego w procesie kształtowania się tożsamości człowieka, przyznając mu tym sa-

mym zasadniczą rolę w tym procesie. Zatem badanie tożsamości jednostki w ramach

tej szkoły odnosi się do pozyskiwania informacji na temat, jak jednostki defi niują czy

charakteryzują same siebie oraz na poszukiwaniu społecznych źródeł tych defi nicji

w postaci typów innego czy innych, kształtujących owe tożsamości. Jak pisze Zbigniew

Bokszański: „określone elementy koncepcji-siebie dają się powiązać w sposób nieomal

przyczynowy z wyodrębnionymi klasami ‘innych’. Jaźń jednostki przypomina w kon-

sekwencji konglomerat różnych jej atrybutów wywiedzionych na zasadzie odzwiercied-

leń z bezpośredniego otoczenia społecznego. Badanie zaś być musi skoncentrowane na

rozpoznawaniu par: atrybut koncepcji-siebie, ‘inny’ z repertuaru ‘aktualnych innych’,

gdyż ma doprowadzić do odtworzenia całości koncepcji-siebie”31. Założenie trwałości

struktury tożsamościowej jednostki zbliża te podejście do kategorii osobowości, odno-

29 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…, s. 55.30 Można jeszcze dodać takich wybitnych przedstawicieli, jak: Sheldon Stryker, Th eodore Sarbin,

Frank Miyamoto, Kimon Dinitz, Sanford Dornbusch oraz Harry Dick. 31 Z. Bokszański, op.cit., s. 93.


szącej się do pozycji osoby w strukturze społecznej oraz norm kulturowych przekazy-

wanych w procesie socjalizacji. Zatem do teorii tożsamości należy także dołączyć takie

kategorie, jak rola, pozycja czy status społeczny. Rdzeń jaźni stanowi także źródło se-

lektywnego postrzegania otaczającej rzeczywistości, które dokonuje się w wyznaczaniu

zakresu zjawisk i obiektów wchodzących w skład defi nicji sytuacji uznawanej przez

jednostkę. Pokazuje to zakładany determinizm społeczny, skłaniający do poszukiwania

trwałych elementów odniesień w kontekście interakcyjnym, czyli strukturalizowanych

aspektów sytuacji. „Kuhn postrzega sytuacje społeczne jako złożone ze względnie sta-

łych układów pozycji wraz z towarzyszącymi im oczekiwaniami lub normami. Inter-

akcje często tworzą te układy, lecz gdy zostaną już utworzone, ludzie zachowają się

konformistycznie w stosunku do oczekiwań pozycji, z którymi związali postawy wobec

samych siebie32. Perspektywa ta zamyka jednostkę w sztywnych ramach życia społecz-

nego, nie dając tym samym możliwości wykroczenia poza stabilny układ. W podejściu

Kuhna nie widać postulowanego przez Meada owego potencjału zmiany ulokowanego

w jaźni i umyśle jednostki. Brak tu miejsca na spontaniczne wyrażanie siebie, stano-

wiące bodziec społecznej przemiany, nie będące zarazem odbiciem społecznie wyzna-

czonych wzorców oczekiwanych przez resztę społeczeństwa. Rodzi się również pytanie

dotyczące próby połączenia przez Kuhna transsytuacyjnego rdzenia jaźni jednostki,

będącego zarazem mechanizmem selektywnego obioru otaczającej rzeczywistości ze

świadomością siebie osoby budowanej na bazie reakcji zwrotnych napływających ze

środowiska i innych partnerów interakcji. Jeżeli bowiem każdorazowe działanie czło-

wieka zasadza się na potwierdzaniu własnych postaw względem siebie (self-attitudes),

gdzie rdzeń jaźni określa możliwości poznawcze jednostki, to czy reakcje innych nie

będą również selekcjonowane do celów potwierdzenia własnej tożsamości (z pominię-

ciem reakcji negatywnych, krytyki itp.)? Zatem czy rzeczywiście mamy tu do czynienia

z interakcyjnym konstruowaniem tożsamości człowieka w obrębie konkretnej interak-

cji, tu i teraz (jej negocjacyjny charakter), czy raczej interakcja jest przestrzenią, która

wyzwala określony potencjał jednostki?

Należy jednak wskazać także na znaczące dla rozważań nad tożsamością refl eksje

przedstawicieli szkoły Iowa. Odnoszą się one do roli innego w procesie tworzenia się

ludzkiej tożsamości. Ciekawą propozycją jest koncepcja układu odniesienia wprowa-

dzona przez Th eodora D. Kempera33, będąca propozycją całościowego ujęcia wpływów

społecznych, które oddziaływają na jednostkę w różnych okresach jej życia. Tworzą one

pewien układ, konstelacje innych, z których opinią jednostka się liczy oraz których

zachowanie wpływa na jej tożsamość. Kuhn natomiast, próbując zoperacjonalizować

pojęcie innego, wprowadził pojęcie innego orientującego (orientational other), które

wpływają na proces kształtowania się tożsamości jednostki zarówno w jej aspekcie

32 J. H. Turner, op.cit., s. 424.33 T. D. Kemper, Self-Conceptions and Expectations of Signifi cant Others, „Th e Sociological Quarterly”

1966 nr 7, s. 323–343.


emocjonalnym, jak i poznawczym. Otóż inny orientujący to osoba, wobec której jed-

nostka jest całkowicie podporządkowana pod względem psychologicznym i emocjo-

nalnym. Stanowi dla jednostki źródło zasobów kategorii poznawczych, które określają

sposób postrzegania innych i samego siebie przez człowieka. Inny orientujący ma moc

podtrzymania bądź zmiany koncepcji siebie osoby34. Wydaje się, że powyższe charak-

terystyki można odnieść także do określonej grupy, a nie tylko pojedynczego człowie-

ka, a wręcz można je użyć do pewnego abstrakcyjnego pojęcia grupy, w którym zawar-

te jest zestaw motywów i dyspozycji wyznaczających cele działania jej realnych

członków. To pojecie grupy określa także pewien zasób wiedzy i kategorie poznawcze

wyznaczające określony rodzaj postrzegania samego siebie i otaczającej rzeczywistości.

Jednakże należy podkreślić, iż to abstrakcyjne pojęcie grupy nabiera ważności w życiu

człowieka w sytuacji, kiedy zajmuje ono umysły wielu ludzi gotowych jej idee wcielić

w codzienne działanie.

Prezentacji myśli przedstawicieli szkoły Iowa nie sposób zakończyć bez wglądu

w koncepcję teoretyczną Sheldona Strykera. Jest on osobą, która wprowadziła do inter-

akcjonizmu kategorie strukturalne oraz zbudowała teorie tożsamości poprzez przefor-

mułowanie teorii roli, nadając jej tym samym wąski zakres oznaczania rzeczywistości35.

Działanie ludzkie w myśl Strykera zasadza się na symbolicznym określaniu, nadawaniu

znaczeń otaczającej rzeczywistości, w ramach której jedno z czołowych miejsc zajmuje

kategoria pozycji jednostki wraz z przypisanymi jej symbolami. Rozpoznawanie włas-

nej pozycji, jak i innych wiąże się z uświadamianiem sobie oczekiwań społecznych

dotyczących odgrywania określonej roli. Dotyczy to oczekiwań co do własnego zacho-

wania, jak i innych partnerów interakcyjnych. Można zatem powiedzieć, że ludzkie

działanie wyrasta z osobowej świadomości własnej pozycji w szerszym układzie spo-

łecznym, tworzącym pewien strukturalny układ, w ramach którego przypisuje się jed-

nostce określoną rolę społeczną. Możliwość wszelkiej zmiany w ramach odgrywanej

roli uzależniona jest od owego układu strukturalnego, a konkretnie jego jakości. Struk-

tura otwarta i elastyczna daje więcej swobody w odgrywaniu roli aktorowi społecznemu

niż zamknięta i sztywna36. Stryker postrzega strukturę społeczną jako kształtującą jaźń

jednostki i interakcję społeczną, tym samym dokonuje nadania większego znaczenia

takim kategoriom, jak rutyna, zwyczaj czy nawyk, poszerzając zarazem zakres ich od-

działywania w interakcyjnym układzie37. Defi niuje on tożsamość jako oznaczenie jaźni

34 Z. Bokszański, op.cit.35 S. Stryker, Identity Salience and Role Performance: Th e Relevence of Sumbolic Interaction Th eory for

Family Research, „Journal of Marriage and the Family” 1968, s. 558–564; idem, Symbolic Interactionism:

A Structural Version, Menlo Park, Cal. 1980; idem Symbolic Interactionism: To What End?, „Symbolic In-

teraction” 1982, vol. 5, 1, s. 167–172; idem, Identity Th eory: Developments and Extensions [w:] Self and

Identity: Psychological Perspectives, K. Yardley i T. Honess 1987; S. Stryker i P. J. Burke, Th e Past, Present

and Future of an Identity Th eory, „Social Psychology Quarterly” 2000, vol. 63, s. 284–297.36 J. H. Turner, op.cit.37 E. Hałas, op.cit.


człowieka, które ma genezę społeczną, gdyż nabywane jest w procesie internalizacji38.

Zatem tożsamość, będąca w pewnym sensie częścią jaźni, jest elementem łączącym

jednostkę ze strukturą społeczną. Oznaczenie te bowiem dokonuje się na podstawie

informacji o pozycji własnej i partnerów interakcyjnych i rolach jednocześnie pełnio-

nych. Wielość tożsamości przysługująca człowiekowi działającemu w różnych układach

strukturalnych, pełniącemu przy tym różne rolę i zajmującemu różne pozycje, wyma-

ga pewnej organizacji wewnętrznej. Owa wielość tożsamości uporządkowana jest

w pewien hierarchiczny układ określany przez Strykera hierarchią uwydatnień (salien-

ce hierarchy), który poprzez pozycje danej tożsamości w tej strukturze określa prawdo-

podobieństwo jej przywołania w działaniu przez jednostkę. Jak pisze Turner: „[z]daniem

Strykera można sformułować zasadę ogólną: kiedy sytuacja interakcji nie wiąże się

z przymusami strukturalnymi bądź kiedy przymusy strukturalne mają niejednoznacz-

ny charakter, jednostki będą miały większą swobodę wyboru tożsamości, a stąd z więk-

szym prawdopodobieństwem uaktywnią więcej niż jedną tożsamość. Natomiast kiedy

sytuacja zostanie mocno osadzona w strukturze społecznej, hierarchia uwydatnień

pozwoli zasadnie prognozować o tym, które tożsamości zostaną wykorzystane do in-

terakcji z innymi”39.

Istotną kategorią wprowadzoną do analizowanej problematyki tożsamości jest za-

angażowanie. Odnosi się ono do jakości relacji łączących jednostkę z partnerami inter-

akcji, kształtowanych na bazie jej tożsamości, która wyraża indywidualność. Zaanga-

żowanie jest zatem działaniem mającym na celu podtrzymanie (poprzez potwierdzenia

społeczne) danej tożsamości, która określa jej związki z innymi osobami. „W tym stop-

niu w jakim czyjś związek z pewnym zespołem osób zależy od bycia szczególnego ro-

dzaju osobą, wówczas ten ktoś jest odpowiednio zaangażowany w bycie tą osobą, tj.

pragnie posiadać określoną tożsamość. Zaangażowanie pokazuje znaczenie społeczeń-

stwa jako zorganizowanego systemu pozycji i ról dla interakcji”40. Oznacza to zawężenie

perspektywy poznawczej wyłącznie do aspektu roli społecznej, poprzez odgrywanie

której człowiek może osiągać zamierzone cele, realizować wyznawane wartości, posia-

dać poczucie własnej wartości czy też dobre relację bądź silną więź z najbliższymi. Brak

w tej wizji miejsca na autonomię, której źródłem byłoby wykraczanie poza ów porzą-

dek, oparty na systemie ról i pozycji społecznych. Założenie powyższe równocześnie

wskazuje, że w ogóle oczekiwania wiązane z rolą są jasne i czytelne oraz że jednostka

w sposób bezproblemowy jest w stanie je poznać i odtworzyć. Przypomina to w pew-

nych aspektach ujęcie funkcjonalne.

38 Sheldon Stryker mówi o wielu rożnych tożsamościach, które zawierają się w jaźni człowieka,

a odnoszą się do wielu różnych kontekstów interakcyjnych.39 J. H. Turner, op.cit., s. 437.40 E. Hałas, op.cit., s. 186.


W tym miejscu należałoby jeszcze przedstawić podstawowe hipotezy Strykera do-

tyczące tożsamości człowieka, a odnoszące się do takich kategorii, jak hierarchia uwy-

datnień i zaangażowania. Otóż uważa on, że zaangażowanie się jednostki w określoną

tożsamość sprawia, że zajmuje ona wysoką pozycję w hierarchicznej strukturze uwy-

datnień. Zaangażowanie to jest z kolei uzależnione od liczby osób, dla których dana

tożsamość znajduje się wysoko w hierarchii uwydatnień, od spójności ich oczekiwań

względem odgrywanej roli, od skonkretyzowania tożsamości, która jest oczekiwana

przez partnerów interakcyjnych. Wyższe miejsce w strukturze uwydatnień powoduje,

że odgrywana rola (z przywiązaną do niej tożsamością) będzie spójna z oczekiwaniami

społecznymi, sytuacje, w których się znajduje jednostka, będzie postrzegała jako prze-

strzeń do wyrażania danej tożsamości oraz będzie kierowała swoje poszukiwania w ce-

lu znalezienia okoliczności umożliwiających realizację tej tożsamości. Zarówno wyższe

miejsce w strukturze uwydatnień tożsamości oraz większe zaangażowanie osoby wpły-

wają na fakt, że odgrywana przez nią rola będzie zawarta w ramach zinstytucjonalizo-

wanych norm i wartości, jak również będzie miała znaczący wpływ na samoocenę

jednostki. Stryker dotyka także kwestii zmiany tożsamości i wysuwa następujące hipo-

tezy. Po pierwsze, wszelkie zewnętrzne wydarzania, które zmieniają strukturę sytuacji

i przerywają tym samym zaangażowanie osoby w daną tożsamość, sprawiają, że wzra-

sta prawdopodobieństwo przyjęcia nowej bądź dokonania zmiany tożsamości. Po dru-

gie, dokonujące się zmiany tożsamości, które powodują wzmocnienie zaangażowania

uznanego przez jednostkę, powodują osłabienie oporu względem tej zmiany41. Podsu-

mowując wkład tego badacza w teorię tożsamości, należy podkreślić wprowadzenie

kategorii strukturalnych oraz wypracowanie pojęć dających się zoperacjonalizować.

Pozwala to zatem na weryfi kację hipotez przez niego wysuwanych.

Odmienny sposób postrzegania problemu tożsamości znajdujemy wśród przedsta-

wicieli szkoły chicagowskiej. Otóż jej przedstawiciele (początek dał Herbert Blumer)42

przyznają jednostce większą swobodę działania poprzez aktywne defi niowanie sytuacji

społecznej, w którą jest uwikłana. Przestrzeń interakcyjna jest miejscem negocjacji

znaczeń nadawanych przez jej uczestników sobie nawzajem oraz otaczającej rzeczywi-

stości. Wymaga także od jednostek zdolności interpretacyjnych, pozwalających na

ocenę danej sytuacji oraz na możliwość podjęcia konkretnych działań, będących reali-

zacją określonych celów. Na bazie własnej wiedzy, która nawiasem mówiąc ma genezę

społeczną, człowiek może dokonywać pewnych kombinacji czy wręcz manipulacji

znaczeniami, tak by móc osiągać zamierzone cele i wyrażać tym samym swoją indywi-

dualność. Sytuacja ta określa charakter organizacji społecznej, która zdaje się być

zmienna, gdyż stanowi ona efekt interakcyjnych uzgodnień. Centralny punkt interakcji

stanowi proces negocjacyjny mający u swych podstaw ciąg interpretacji i reinterpreta-

41 S. Stryker, Symbolic Interactionism: A Structural Version…42 Można tu wymienić następujących badaczy: Anselma L. Straussa, Ralpha H. Turnera, Tamotsu

Shibutani oraz Alfreda Lindesmitha.


cji dokonywanych przez jej uczestników. Na fundamencie dynamiki interakcyjnej do-

chodzi do wytwarzania się tożsamości jednostkowych, będących również, jak sama

interakcja, czymś kontekstowym i pozbawionym trwałości transsytuacyjnej. Tożsamość

w ramach powyższej perspektywy nabiera charakteru zindywidualizowanego, relacyj-

nego, refl eksyjnego i zarazem konsensualnego. Oznacza to, iż tożsamość jednostki

pojawia się wówczas, kiedy inni określają ją jako obiekt społeczny, używając do tego

kate gorii zbieżnych z kategoriami wykorzystywanymi przez jednostkę wobec samej

siebie43. Zatem każdy refl eksyjnie wykreowany obraz własnej osoby, aby móc stać się

czymś realnym w świecie społeczny, musi zostać uznany przez otoczenie. Kieruje to

poszukiwania badawcze w stronę uchwycenia regularności procesów negocjacyjnych

mających miejsce w przestrzeni interakcyjnej i odpowiadających za jakość tożsamości

człowieka. Jest to trop podjęty przez Anselma Straussa, który właśnie z tej perspektywy

postrzega proces konstruowania tożsamości ludzkiej. Choć nie defi niuje on pojęcia

tożsamości ze względu na jego złożoność i wielopoziomowość, to jednak można wska-

zać, iż pojęcie to odnosi do autodefi nicji jednostki tworzonej na bazie określania jej przez

partnerów interakcyjnych, jak i jej określeń owego partnera. Taki sposób defi niowania

związany jest z szacowaniem samego siebie („samoszacowanie się” – self-appraisal)

oraz szacowaniem innego. Proces ten dokonuje się przy użyciu języka (systemu symbo-

li), który uposaża człowieka w zasób kategorii pozwalających na dokonywanie ocen

siebie i innych. Wykorzystywanie określonych kategorii językowych pozwalających na

symbolizację rzeczywistości odnosi się do konkretnego uniwersum symbolicznego, do

którego dana jednostka się odnosi. Jest to bowiem związane z identyfi kacją osoby

z określonym „światem” (world) społecznym, w ramach którego ona działa. Jednostka,

lokując się wewnątrz danego świata, przyswaja sobie określoną perspektywę poznawczą

oraz związaną z nią formę asocjacji społecznych zjawisk komunikowania44. Strauss

wprowadza także koncepcje „złożonego kolektywnego aktu” (complex collective act),

które odnosi się do działań zbiorowych pozbawionych trwałych, strukturalnych odnie-

sień w postaci konkretnie wyodrębnionej formy życia grupowego. Oznacza to, iż po-

dejmowane przez jednostki aktywności nie muszą wcale wiązać się z ich przynależnoś-

cią do określonej grupy społecznej, ale mogą być odzwierciedleniem podzielania

pewnego uniwersum symbolicznego. Jako różnice między aktem kolektywnym a świa-

tem można wskazać, iż ten drugi charakteryzuje się tym, że w większej mierze regulu-

je zachowania jednostek oraz posiada pewne instytucjonalne wsparcie w postaci np.

stacji radiowych, muzeów itp.45 Można powiedzieć, iż zarówno formy kolektywnego

działania, jak i światy społeczne w sposób zapośredniczony przez interakcje, które w ich

43 E. Hałas, op.cit.44 Z. Bokszański, op.cit.45 A. L. Strauss, Mirrors and Masks. Th e Search for Identity…


obrębie mają miejsce, są uposażone w kategorie motywacyjne (słownik motywacyjny)46.

Zatem formy życia zbiorowego, zarówno te bardziej abstrakcyjne, jak i te bardziej ure-

gulowane i zinstytucjonalizowane, zawierają określony system wartości wyznaczający

kierunek ludzkich działań, ale także jakość autodefi nicji ich członków.

Ważną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę, jest zdolność podmiotu czy pod-

miotów interakcji do świadomości samych siebie oraz kontekstu, w którym uczestniczą.

Stanowi to bowiem istotny element w procesie konstruowania tożsamości jednostki.

Założenie interakcjonizmu, że człowiek postrzega siebie samego z perspektywy innego,

i jako innego, pozwala sądzić, iż zdolność do rozpoznawania nastawienia partnera in-

terakcji względem mnie oraz jego intencji i jego stosunku do samego siebie jest rów-

noznaczna zdolności postrzegania tych samych jakości względem własnej osoby. Ozna-

cza to, że jednostkowa świadomość innego winna być taka sama jak samoświadomość,

a przynajmniej opierać się na tych samych kategoriach poznawczych. Jak jednak za-

uważa Bokszański, „podmiot interakcji nie dysponuje z reguły równymi umiejętnoś-

ciami w każdym z tych trzech [powyżej opisanych – T.L.] obszarów. Jest wysoce praw-

dopodobne, że dotychczasowa biografi a podmiotu i jego styl życia wyznaczają zakresy

powyższych umiejętności”47. Wskazuje to wyraźnie na zróżnicowanie owych kompe-

tencji interakcyjnych wśród członków społeczeństwa. W konsekwencji rzutuje to na

zróżnicowanie pod względem złożoności i zakresu tożsamości przez nich posiadanej.

Na bazie tego można powiedzieć, że poziom refl eksyjności i świadomości kontekstu

(awareness context) odnosi się do jakości doświadczeń biografi cznych oraz wielości,

zakresu i intensywności kontaktów interakcyjnych. Zatem wbrew założeniom o rów-

ności wszystkich uczestników interakcji, mamy do czynienia ze zróżnicowaniem do-

konującym się na podstawie kompetencji interakcyjnych poszczególnych jednostek.

Widać tu silny związek z kompetencjami poznawczymi, które jednostka nabywa w cią-

gu historii swojego życia, a wykorzystuje do efektywnego poruszania się w przestrzeni

społecznej. Proces konstruowania tożsamości, a zwłaszcza opis jego przebiegu, można

ująć w ramach zaproponowanych przez Jürgena Habermasa trzech rodzajach kom-

petencji: językowych, interakcyjnych i poznawczych. Dodaje on także kompetencje

moralne jako ostatnie z pojawiających się w cyklu rozwojowym, czyli za powyższymi

trzema kompetencjami48. Choć oczywiście przeniesienie zainteresowań poznawczych

z jednostki na interakcję może podważyć konieczność uwzględniania kompetencji

jednostki do działania i pozwolić na wyłączne skupienie się na formach międzyludzkich

relacji wyznaczających ich tożsamość, to jednak szukając wyjaśnienia przyczyn takich,

a nie innych zachowań, dotykamy problemu ludzkich dyspozycji. Tym bardziej, kiedy

46 C. W. Mills, Situated Actions and Vocabularies of Motive, „American Sociological Review” 1940,

vol. 5, s. 904–913.47 Z. Bokszański, op.cit., s. 131. 48 A. Szahaj, Krytyka Emancypacja Dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu nowego paradygmatu

teorii krytycznej, Poznań 1990.


postrzegamy jednostkę jako siłę sprawczą i napędową wszelkich zmian społecznych.

Nie sposób wówczas skupić się wyłącznie na świadomości kontekstu podzielanego

przez partnerów interakcyjnych (otwarty, zamknięty, udawania i podejrzeń49), gdyż

o przebiegu tej interakcji decyduje nie tylko aktualny kontekst, ale także ich doświad-

czenia życiowe. Zatem jakość konkretnej interakcji uzależniona jest od indywidualnej

historii poszczególnych jednostek uczestniczących oraz ich aktualnych, wzajemnych

ustaleń co do oczekiwań kierowanych względem siebie nawzajem. Oznacza to konfron-

tację wzajemnych biografi i z teraźniejszością, co jakby poszerza perspektywę patrzenia

na interakcję i proces konstruowania się tożsamości człowieka. Przykładając powyższe

uwagi do zagadnienia tożsamości, można dostrzec, iż przestrzeń interakcyjna, w obrę-

bie której kształtuje się tożsamość, jest miejscem potwierdzenia bądź podważenia do-

tychczasowych kompetencji jednostki określających jej sposób defi niowania siebie.

W podobny sposób możemy mówić o sytuacji, kiedy interakcja ze względu na swój

charakter aktywizuje określone umiejętności człowieka, a pomija inne. Choć pojęciu

tożsamości w ramach interakcjonizmu nadano charakter sytuacyjny, pojawiają się tak-

że wątki biografi czne, które wprowadzane są pod pojęciem „kariery” (career) oddającej

doświadczenia życiowe jednostki i jej dotychczasowe uczestnictwo w różnych światach

społecznych zawierających określone systemy symboliczne. Kariera człowieka odnosi

się do wszelkiego typu zmian dotyczących zajmowanych pozycji statusów społecznych.

Wszelkie zmiany związane z miejscem jednostki w strukturze społecznej odbijają się

w jej koncepcji siebie. Należy w tym miejscu zasygnalizować, że Strauss postrzega zda-

rzenia interakcyjne jako złożone i wielopłaszczyznowe. Oznacza to, że analiza tych

zdarzeń może odnosić się do różnych ich poziomów. „Są to: 1) poziom ‘psychospołecz-

ny’ – elementarnych zdarzeń interakcyjnych kreujących tożsamości sytuacyjne; 2) po-

ziom interakcji ‘ustrukturowanej’, uwzględniający interwencje ról i statusów; 3) poziom,

któremu właściwe są trwalsze autodefi nicje, mające walor transsytuacyjności: jest to

poziom analizy, który dotyczy fragmentów biografi i i ‘karier’ aktorów społecznych”50.

Pokazuje to, że problem tożsamości i jej tworzenia wypełniają wszystkie trzy poziomy

zdarzeń interakcyjnych i przy próbach defi niowania tożsamości należy je uwzględnić.

Dostrzec w tym można również pewne uwzględnienie aspektu strukturalnego, który

wcześniej przez innych przedstawicieli był pomijany. Strauss uwzględnia także działa-

nia instytucjonalne (strategie), które mają na celu transformacje tożsamości jednostki.

„Strategie te obejmują następujące etapy: 1. dostarczenie nowego słownika, za pomocą

którego można inaczej zinterpretować, nazwać i ocenić obiekty i zdarzenia; 2. zorgani-

zowanie jakiegoś rodzaju grup dyskusyjnych, umożliwiających przedstawienie włas-

nych poglądów i instytucjonalnie sankcjonowanych ataków; 3. stosowanie publicznej

krytyki działań osoby w terminach nowego języka; 4. publiczna krytyka siebie samego,

49 B. G. Glaser i A. L. Strauss, Awareness Contexts and Social Interaction, „American Sociological

Review” 1964, vol. 29, s. 669–679.50 Z. Bokszański, op.cit., s. 130.


będąca kanwą dla nowej interpretacji motywów działań w przeszłości – również za

pomocą nowej terminologii; 5. rozpoznawanie sprzeczności między nowym i starym

sposobem myślenia, celowe negowanie przez nowe autorytety normalnego procesu

interakcji, które potwierdzałyby dawną tożsamość; 6. powodowanie punktów zwrot-

nych jako metody ‘zdrady innych’ i ‘własnego ja’. Według Straussa są to typowe strategie

stosowane przez wszystkie instytucje indoktrynujące: religijne, polityczne itp.”51 W stra-

tegiach tych dość wyraźnie podkreślony jest aspekt języka i związanego z nim zasobu

wiedzy. Brak również w tym interakcyjnym układzie procesu negocjacyjnego, który na

bazie symetryczności zaangażowania partnerów stanowiłby o porządku interakcyjnym.

Wyraźnie widać tu jednostronne wyznaczanie specyfi cznego sposoby symbolizacji

rzeczywistości, w oparciu o określony język, na bazie którego tworzy się konkretny

świat zawierający pewien zasób wiedzy. Jednostka jest w ten świat wprowadzana,

a zmiana tożsamości oparta jest o mechanizm „wymuszenia statusu” (status-forcing),

pozbawiając jednostkę swobody i spontaniczności w działaniu. Instytucjonalne strate-

gia zmiany jednostkowej tożsamości można także dostrzec w działaniach pojedynczych

podmiotów pełniących rolę instruktora mającego doprowadzić do zmiany zajmowa-

nego statusu przez jednostkę. „Strauss wylicza główne taktyki stosowane w tym proce-

sie: przepis (prescription), schemat (schedule), wyzwanie (challenge), próbę (trial),

oskarżenie (accusation)”52. Działania te ukazują pewne związki z rolą społeczną, zaj-

mowaną pozycją i przypisanym jej statusem. Może to stanowić podstawy do zarzutów

kierowanych względem interakcjonizmu symbolicznego, spowodowanych łączeniem

czy wręcz odnoszeniem pojęcia tożsamości do roli społecznej, zamykając tym samym

drogę jednostce do wykraczania poza wyznaczony repertuar zachowań wpisanych

przez system społeczny.

3. Dramaturgiczne podejście Ervinga Goffmana do problemu tożsamości

człowieka

Prezentując różne stanowiska postrzegania tożsamości człowieka z perspektywy inter-

akcyjnej, nie sposób nie wspomnieć o Ervingu Goff manie, który ma spory wkład w ana-

lizę międzyludzkiego tworzenia się tożsamości, a raczej jej nadawania przez interak-

cyjnych partnerów. Trzeba zwrócić uwagę, że działalność badawcza Goff mana na polu

interakcyjnym jest bardzo bogata i wielowymiarowa, co sprawia trudności w zaklasy-

fi kowaniu go do konkretnego nurtu. Jednakże jego rozległe poszukiwania dają nie-

zmierne korzyści socjologii jako dyscyplinie naukowej. Należy bowiem zwrócić uwagę,

że jego analizy interakcyjne składają się z różnych perspektyw, sposobów patrzenia na

51 E. Hałas, op.cit., s. 183–184.52 Ibidem, s. 183.


ten proces. Można zaliczyć takie perspektywy, jak: dramaturgiczną, strategiczną, rytu-

alną i ramową. Jak pisze Piotrowski, „[w]szystkie te perspektywy trzeba traktować jako

autonomiczne formy odsyłające do odrębnych układów pojęć opisujących z jednej

strony motywy czynności podejmowane przez uczestników zdarzeń społecznych defi -

nicje sytuacji, z drugiej zaś – kulturowo określone zasoby znaczeniowe tych defi nicji

oraz reguły wzajemnych oddziaływań”53. Perspektywy te odnoszą się do różnych aspek-

tów interakcji od ekspresyjno-komunikacyjnego, adaptacyjnego, do integracyjnego.

Z uwagi na rozważanie zagadnienia tożsamości u Goff mana poszukiwania należy zog-

niskować na perspektywie dramaturgicznej, w ramach której interakcja pełni funkcję

ekspresyjno-komunikacyjną, gdyż w jej ramach dochodzi do komunikowania tożsa-

mości przez wytwarzanie i kontrolę wrażeń. Pozostałe sposoby postrzegania interakcji,

choć dotyczą innych motywów jednostek, to jednak wskazują na możliwość rozważania

problematyki tożsamości także w kontekstach umiejętności wykorzystania w zdarze-

niach interakcyjnych dostępnych zasobów oraz w trwałych, zrytualizowanych sposo-

bach działania. Można to odnieść do sugestii Straussa o różnych poziomach analizy

procesów interakcyjnych. Należy jednak dodać, iż Goff man zakłada pewną modalność

form, co oznacza, że w ramach jednej interakcji można dostrzec kilka powyższych

perspektyw (np. dramaturgiczno-strategiczną czy rytualno-strategiczno-dramaturgicz-

ną itp.) (por. ibidem).

Tożsamość jednostki zdaniem Goff mana nie posiada charakteru transsytuacyjnego,

jest ona wynikiem scenicznych prezentacji mających na celu wywołanie określonego

wrażenia u partnerów interakcyjnych, przyczyniając tym samym, że nadane zostaje

jednostce konkretna tożsamość. Wskazuje to na fakt nadawania tożsamości, co uwy-

datnia znaczącą rolę innych w tym procesie. Owa tożsamość jest skutkiem scenicznym,

czyli efektem wywołanych wrażeń u innych osób, którzy na tej podstawie nadają jed-

nostce określoną tożsamość. Pokazuje to związek tożsamości z rolą społeczną, którą

osoba odgrywa w danym kontekście interakcyjnym, a tym samym, jak uważa Goff amn,

do tego kontekstu jest ta tożsamość przypisana. Oznacza to wielość tożsamości posia-

danych przez jednostkę w jej historii życia oraz ich sytuacyjny charakter. Skłania to

Goff mana do oddzielenia tego, co trwałe i transsytuacyjne od tego, co kontekstowe

i nietrwałe. Wprowadza zatem podział na wykonawcę, który odgrywa daną rolę, pew-

ne przedstawienie i postać (i związaną z nią tożsamość) jako efekt tego widowiska,

będący defi nicją aktora wyznaczoną przez innych (odbiorców owego widowiska). „Ce-

chy wykonawcy i cechy postaci należą do dwóch zasadniczo różnych porządków, jed-

nakże jedne i drugie mają znaczenie w warunkach widowiska, które musi się toczyć”54.

Sprzeciwia się on stawianiu znaku równości między ja wykonawcy a odgrywaną przez

niego postacią. Gdyż jak pisze, „[c]hociaż ten obraz dotyczy jednostki, a określone ‘ja’

jej właśnie jest przypisane, to samo ‘ja’ kształtuje nie jednostka, do której owo ‘ja’ przy-

53 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…, s. 93.54 E. Goff man, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981, s. 323.


należy, lecz cała sceneria jej działalności, ponieważ ‘ja’ tworzy się dzięki temu, że świad-

kowie czynią jednostkę przedmiotem interpretacji. Właśnie wystawiona i odegrana

scena powoduje, że publiczność przypisuje jakieś ‘ja’ przedstawionej postaci, ale to

przypisanie jest rezultatem zaprezentowanej sceny, a nie jej przyczyną”55. Oddzielenie

jednostki od jej tożsamości56 daje sposobność zdystansowania się względem odgrywa-

nej postaci i manipulowania wrażeniami. Ów dystans roli jest wyrazem refl eksyjności

człowieka względem oczekiwań społecznych kierowanych w stosunku do niego przez

społeczeństwo, którego jest członkiem. Powstaje on na bazie dysonansu między ocze-

kiwaniami ze strony innych osób a własnymi planami działania jednostki, które są

względem siebie rozbieżne. Świadomość tych rozbieżności rodzi w człowieku poczucie

fragmentacji rzeczywistości na poszczególne konteksty interakcyjne, które są miejscem

nie tyle wyrażania siebie, co raczej przestrzenią osiągania zamierzonych celów poprzez

kontrolę wywoływanych wrażeń. Pozwala to zachować poczucie ciągłości własnej oso-

by, jej charakterystycznych cech poprzez oderwanie ich od sytuacyjnego obrazu siebie.

„[C]echy jednostki jako wykonawcy nie są jedynie powierzchownym skutkiem okre-

ślonych przedstawień; są one cechami z istoty swej psychobiologicznymi, chociaż zda-

ją się powstawać w następstwie doświadczeń związanych z występami na scenie”57. Tak

zarysowana charakterystyka wykonawcy danej postaci zdecydowanie różni się od cha-

rakterystyki jego tożsamości. Oddzielenie jednostki od jej tożsamości stanowi zabieg

redukcyjny względem zakresu pojęcia tożsamość, nadający mu ograniczony czasoprze-

strzennie wymiar obowiązywalności. Aspekt kompetencji interakcyjnych, którymi

dysponuje dana osoba, ulokowany został przez Goff mana w ramach pojęcia „wykonaw-

ca”, co oznacza, że jeżeli chodzi o zdolności kontrolowania prezentacji scenicznej, to

istotne znaczenie mają cechy psychobiologiczne i doświadczenie życiowe człowieka.

Zatem możemy mieć do czynienia ze zróżnicowaniem potencjałów jednostkowych,

które w konsekwencji oznaczają pewną nierówność w możliwości świadomego uczest-

nictwa w zdarzeniach interakcyjnych oraz skutecznego kontrolowania własnej prezen-

tacji. Oznacza to, że jedni ludzie lepiej radzą sobie z „przenikaniem” poznawczym im-

presji i ekspresji interakcyjnych (por. ibidem) własnych, jak i u innych osób.

U Goff mana można dostrzec różne sposoby przejawiania się poczucia tożsamości.

„Są to pojęcia: tożsamości społecznej (social identity), tożsamości osobistej (personal

identity), tożsamości ‘ja’ (ego identity) […]. Pojęcie tożsamości społecznej jest używane

przez Goff mana jako kluczowa koncepcja w analizach procesów społecznego katego-

ryzowania jednostek. Tożsamość społeczna byłaby więc kategorią (lub zbiorem kate-

55 Ibidem, s. 323.56 Można tu dostrzec podobieństwo do pojęcia Ralpha H. Tunera „obrazu siebie”, które również ma

charakter kontekstowy (por. R. H. Turner, Th e Self-Conception in Social Interaction [w:] Th e Self in Social

Interaction, Ch. Gordon, K. J. Gergen (red.), Wiley and Sons Inc., New York 1968). 57 Ibidem, s. 325.


gorii) użytych przez ‘innego’ dla określenia tożsamości ego58. Jest ona formą pewnej

klasyfi kacji cech i atrybutów interakcyjnego partnera, dokonanej na podstawie wcześ-

niejszego doświadczenia życiowego. Stanowi zatem akt porządkowania rzeczywistości

poprzez łączenie jej elementów w poszczególne zbiory posiadające pewien wspólny

mianownik, to znaczy coś, co łączy poszczególne jednostki i pozwala odróżnić jej od

innych. Tożsamość społeczna nadawana jest osobom nieznanym, pozbawionym zaży-

łości z innymi uczestnikami interakcji. Daje to im (osobom, którym nadawana jest

tożsamość społeczna) sposobność manipulowania wrażeniami i przedstawiania siebie

w korzystniejszym świetle (zatajanie pewnych niedoskonałości, braków – stygma). Nie

sposób tego dokonać osobom obdarzonym przez uczestników interakcji tożsamością

osobową, gdyż jest ona związana z bliższą wzajemną znajomością. „Pojęcie ‘tożsamości

osobowej’ w intencjach Goff mana ma wskazywać na różną od poprzednio opisanej

formułę konstruowania tożsamości. O ile sfera ‘tożsamości społecznej’ ma być domeną

stosowania wysoce stereotypizujących kategorii, o tyle obszar konstruowania ‘tożsamo-

ści personalnej’ przeniknięty jest dążeniem do ujęcia partnera w jego idiosynkratycz-

ności, niepowtarzalności. Sprzyja temu znaczny stopień bliskości relacji, w których ten

typ tożsamości stanowi podstawę defi niowania ‘innego’”59.

Można zatem powiedzieć, iż typ tożsamości nadawany jednostce w procesie inter-

akcyjnym uzależniony jest od stopnia bliskości relacji łączącej wszystkich uczestników.

Podział ten nie wiąże się z rodzajem identyfi kacji wyrażanej przez człowieka, lecz od-

nosi do różnych typów klasyfi kacji dokonywanych na bazie językowych kategorii. Bli-

skość w kontaktach sprawia, iż danej osoby nie postrzegamy jako przedstawiciela pew-

nej szerokiej kategorii, ale jako kogoś jedynego w swoim rodzaju, niepowtarzalnego,

posiadającego charakterystyczne dla niego cechy. Zupełnie odmienny charakter ma

koncepcja tożsamości ja (ego-identity), która rodzi pewną niespójność w założeniach

Goff mana. Dotyczy ona bowiem koncepcji siebie jednostki, a zatem pewnego sposoby

defi niowania samego siebie w kategoriach transsytuacyjnych i w miarę stałych. Wyma-

ga tego nieodparta potrzeba poczucia ciągłości i spójności własnego wizerunku

w oczach aktora społecznego. Tożsamość ja ma odniesienie biografi czne, gdyż świado-

mość własnej sytuacji i pewnego charakteru, wynikającego z posiadanych cech osobo-

wych, wiąże się z dotychczasowymi doświadczeniami człowieka60. Choć jest to dość

niespójny układ trzech koncepcji odnoszących się do różnych zakresów tożsamości

człowieka, to jednak daje on dość złożony i szeroki obraz ludzkiej tożsamości mającej

swe źródło w zdarzeniach interakcyjnych. Wprowadzenie do tego opisu koncepcji toż-

samości ja wskazuje na pewną analitycznie użyteczną konieczność, którą dostrzegł

Goff man, pisząc, że „[k]oncepcja tożsamości społecznej pozwoliła nam rozważyć fe-

nomen stygmatyzacji. Koncepcja tożsamości osobowej umożliwiła dokładniejsze przyj-

58 Z. Bokszański, op.cit., s. 157.59 Ibidem, s. 15.60 E. Goff man, Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Harmondsworth 1979.


rzenie się roli kontroli informacyjnej w procesie radzenia sobie ze stygmą. Idea ego-

identity zaś pomogła zrozumieć to, co jednostka może odczuwać w związku ze stygmą

i radzeniem sobie z nią, a także doprowadziła nas do zwrócenia szczególnej uwagi na

porady, które otrzymuje ona w tych sprawach”61.

4. Zakończenie

Podsumowując, należy podkreślić wewnętrzne zróżnicowanie w defi niowaniu i rozwi-

janiu problematyki tożsamości wśród przedstawicieli podejścia interakcyjnego. Jednak-

że kluczową kwestią jest przestrzeń interakcyjna i jej znaczenie w procesie konstruo-

wania ludzkiej tożsamości. Siła wzajemnego oddziaływania międzyludzkich relacji

stanowi o jednostkowym poczuciu sensu i ważności podejmowanych działań, zajmo-

wanej pozycji i statusu społecznego, odgrywanych ról itp. Skutkuje to z jednej strony

świadomością ludzkiego uwikłania i zależności od społecznego uznania, a z drugiej

z kolei – refl eksyjnością pozwalającą w specyfi cznych warunkach na krytyczny stosu-

nek wobec owych zależności interakcyjnych. Analiza relacji łączącej jednostkę ze spo-

łeczeństwem winna zatem zakładać jej dialektyczny charakter. Oznacza to bowiem

konieczność zarzucenia skrajnych stanowisk rozpiętych między determinizmem i in-

determinizmem, i skoncentrowaniem się na wewnętrznej dynamice owego związku

jednostki ze społeczeństwem, który na przestrzeni czasu może zmieniać swoją formę

i treść. Wskazuje to na zasadność zwrócenia uwagi na potencjał jednostkowy, który

może predestynować osobę do świadomego i wolnego dokonywania wyboru społecz-

nego uwikłania w sieci międzyludzkich „odkształceń”. Przestrzeń interakcyjna może

być zarazem źródłem autonomii jednostki, jak i jej zależności od otoczenia. Na styku

tych dwóch możliwości należy upatrywać potencjału zmian społecznych

LITERATURA:

Blumer H., Społeczeństwo jako symboliczna interakcja [w:] Kryzys i schizma, t. I, War-

szawa 1984.

Blumer H., Symbolic Interaction. Perspective and Method, Prentice-Hall Inc., Englewood

Cliff s, New York 1969.

Bokszański Z., Koncepcja tożsamości jednostki w pracach Anselma Straussa, „Studia

Socjologiczne” 1986, nr 3–4.

Bokszański Z., Tożsamość aktora społecznego a zmiana społeczna, „Studia Socjologicz-

ne” 1995, nr 3–4.

Bokszański Z., Tożsamość. Interakcja. Grupa, Łódź 1989.

61 E. Goff man, op.cit., s. 130, za: Z. Bokszański, op.cit., s. 161.


Glaser B. G., Strauss A. L., Awareness Contexts and Social Interaction, „American So-

ciological Review” 1964, nr 29.

Goff man E., Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981.

Goff man E., Pierwotne ramy interpretacji [w:] Kryzys i schizma, t. I, Warszawa 1984.

Goff man E., Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Harmondsworth

1979.

Hałas E., Jaźń jako interakcja symboliczna a konstrukcjonistyczne koncepcje człowie-ka późnej nowoczesność, referat wygłoszony na Zjeździe Polskiego Towarzystwa Socjologicznego w Poznaniu, 2004.

Hałas E., Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin

1987.

James W., Psychologia, Warszawa 2002.James W., Th e Principles of Psychology, New York 1950.

Kemper T. D., Self-Conceptions and Expectations of Signifi cant Others, „Th e Sociological

Quarterly” 1966, nr 7.

Krzemiński I., Interakcjonistyczne interpretacje teorii G. H. Meada, „Studia Socjologicz-

ne” 1978, nr 3(70).

Krzemiński I., Symboliczny interakcjonizm i socjologia, Warszawa 1986.

Mead G. H., Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa 1975.

Mills C. W., Situated Actions and Vocabularies of Motive, „American Sociological Re-

view” 1940, nr 5.

Miyamoto S. F., Self, Motivation and Symbolic Interactionist Th eory [w:] Human Nature

and Collective Behavior. Papers in Honor of Herbert Blumer, T. Schibutani (red.),

New Brunswick, New York 1973.

Piotrowski A., Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej, Łódź 1998.Piotrowski A., Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura

i Społeczeństwo” 1985, nr 3.

Sets J. E., P. J. Burke, A Sociological Approach to Self and Identity [w:] Handbook of Self

and Identity, M. Leary, J. Tangney (red.), Guilford Press 2002.

Strauss A. L., Mirrors and Masks. Th e Search for Identity, New York 1969.

Stryker S., Identity Salience and Role Performance: Th e Relevence of Sumbolic Interaction

Th eory for Family Research, „Journal of Marriage and the Family” 1968.

Stryker S., Identity Theory: Developments and Extensions [w:] Self and Identity: Psy-chological Perspectives, Yardley K., T. Honess 1987.

Stryker S., Symbolic Interactionism: A Structural Version, Th e Benjamin/Cummings

Publishing Company, Menlo Park, Cal. 1980Stryker S., Symbolic Interactionism: To What End?, „Symbolic Interaction” 1982, vol. 5,

nr 1.

Stryker S., Burke P. J., Th e Past, Present and Future of an Identity Th eory, „Social Psy-

chology Quarterly” 2000, nr 63.


Szacki J., Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002.

Szahaj A., Krytyka Emancypacja Dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu nowego pa-

radygmatu teorii krytycznej, Poznań 1990.

Turner J. H., Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004.

Turner R. H., Th e Self-Conception in Social Interaction [w:] Th e Self in Social Interaction,

Ch. Gordon, K. J. Gergen (red.), New York 1968.


K a t a r z y n a S t a n k i e w i c z

MIĘDZY STRUKTURALIZMEM A HERMENEUTYKĄ.

O BOLĄCZKACH I NADZIEJACH

SZKOLNEGO KSZTAŁCENIA LITERACKIEGO

Kryzys szkolnego kształcenia literackiego1 to temat obecny ostatnio w dyskursie pub-

licystycznym, ale także w pracach metodyków nauczania języka polskiego. Metodycy

już jakiś czas temu zdiagnozowali ów kryzys, wskazali jego przyczyny oraz sposoby

przezwyciężenia. Jednak rozziew między praktyką a teorią metodyczną jest tak duży,

że dostrzeżenie problemu przez teoretyków w żaden sposób nie wpłynęło na zmianę

sytuacji na lekcjach języka polskiego. Efektem tego rozdźwięku między teorią a prak-

tyką są wciąż niemilknące publicystyczne narzekania.

Moim celem jest przedstawienie „bolączek” szkolnego kształcenia literackiego jako

wyrazu braku przełożenia teorii metodycznych na lekcyjną praktykę. Problemy dotyczą

zarówno pracy z tekstem literackim, jak i relacji między uczniem a nauczycielem, któ-

re w dużej mierze są konsekwencją stosowanej metody analizy i interpretacji. Przyczy-

ny kryzysu upatruję w brakach dominującej ciągle na lekcjach języka polskiego meto-

dy strukturalnej. Szansą na zmianę sytuacji szkolnego kształcenia literackiego jest

wykorzystanie metody hermeneutycznej, przejście w praktyce od strukturalizmu do

1 Nie chciałabym odwoływać się do dyskusji terminologicznych odnośnie do nazwy „język polski”

i podziałów w ramach zakresu przedmiotu. Używam z całą świadomością przestarzałego może nieco

terminu „kształcenie literackie”, opartego na tradycyjnych podziałach na problemy kształcenia związane

ze sferą języka oraz ze sferą literatury. Interesuje mnie kontakt z tekstem literackim, interpretacja i analiza

tekstu, które mieszczą się w tradycyjnie rozumianym kształceniu literackim. Por. Z. A. Kłakówna, Przymus

i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły

podstawowej, w gimnazjum i liceum, Kraków 2003, s. 40–41, s. 53; Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień

kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków 1996, s. 14.

30 Katarzyna Stankiewicz

hermeneutyki2 jako bazy teoretycznej dla szkolnego kształcenia literackiego, co doko-

nało się już w teoriach metodycznych.

W swoim tekście podejmuję próbę rekonstrukcji dyskursu metodycznego, opiera-

jąc się przy tym na opracowaniach takich autorów, jak Stanisław Bortnowski, Barbara

Chrząstowska, Zofi a A. Kłakówna, Barbara Myrdzik czy Anna Pilch, na poradnikach

metodycznych dla nauczycieli, obecnych na rynku podręcznikach i programach na-

uczania oraz publikacjach zamieszczonych w czasopiśmie „Polonistyka”3. Rozważania

ograniczam do kwestii kształcenia literackiego. Większość moich uwag cechuje się

dużym stopniem ogólności i dotyczy zarówno szkoły podstawowej i gimnazjum, jak

również szkoły średniej.

1. Paradoks „pytań edukacyjnych”4

Jako wprowadzenie w szkolną rzeczywistość posłuży mi przytoczona przez Bortnow-

skiego scenka, dobitnie obrazująca paradoksalność tzw. pytań edukacyjnych. Formu-

łowanie pytań okazuje się fundamentalną kwestią również dla hermeneutyki, jednak

hermeneuci przypisują pytaniu całkowicie inną rolę niż tę, jaką pełni ono na lekcjach,

nie tylko języka polskiego, pod postacią tzw. pogadanki heurystycznej5. Przykład Bort-

nowskiego wykracza poza język polski, choć właśnie ten przedmiot wydaje się szcze-

gólnie narażony na wypaczenia kanonicznej wersji pogadanki.

NAUCZYCIELKA: – Powiedzcie, dzieci, co stoi w ogródku?

CHŁOPCZYK: – Altana stoi.

NAUCZYCIELKA: – Dobrze, Krzysiu. A gdzie tu można usiąść? No gdzie? No

gdzie?

UCZNIOWIE (chórem): – Nigdzie!

NAUCZYCIELKA: – Brawo, dzieci, nigdzie nie można usiąść. Ale powiedzcie mi,

dlaczego nigdzie?

2 Oba te pojęcia odnoszę do kwestii analizy i interpretacji tekstu literackiego. W przypadku herme-

neutyki metodyka języka polskiego opiera się głównie na pracach H.G. Gadamera i P. Ricoeura. Por.

A. Pilch, Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich [w:] Polonista w szkole. Podstawy

kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004, s. 191–215.3 Interesujący wybór artykułów z „Polonistyki”, odzwierciedlający główne tendencje i problemy

w metodyce nauczania języka polskiego w ostatnich latach, zawierają pozycje: Kompetencje szkolnego po-

lonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995; Kompetencje szkolnego polo-

nisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1997. Będę się

często powoływać na artykuły z tych zbiorów. 4 Por. B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999, s. 78–82.5 Patrz S. Bortnowski na temat pogadanki heurystycznej: Kłopoty z klasyfi kacją metod nauczania,

[w:] Polonista w szkole…, s. 73–74.

31Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…

DZIEWCZYNKA: – Bo tu nie ma ławki.

NAUCZYCIELKA: – Słusznie, Kasiu, nie można usiąść, bo nie ma w altanie ławecz-

ki. To co trzeba teraz zrobić? No ty, Jureczku!

CHŁOPCZYK: – Trzeba wstawić!

NAUCZYCIELKA: – No widzisz, jak doskonale pomyślałeś. Ale co trzeba wsta-

wić?

DZIECI (chórem): – Ławeczkę!!!

NAUCZYCIELKA: – A dokąd to a dokąd trzeba wstawić ławeczkę?

DZIECI (chórem): – Do altany.

NAUCZYCIELKA: – To powtórzmy teraz to wszystko pełnym zdaniem, a ja po-

dyktuję wam do zeszytów wniosek. Piszcie: „Ażeby usiąść w altance, trzeba do altanki

wstawić ławeczkę”6.

Przytoczony „dialog” jest, jak przyznaje Bortnowski, zapisem autentycznej sytuacji

lekcyjnej7. W scence mamy do czynienia z karykaturalnym wręcz przerysowaniem

metody heurystycznej – uczniowie bierni, bezwolni, traktowani są jakby niezdolni

byli do samodzielnego myślenia, „upupiani” przez nauczyciela – jak powiedziałby

Gombrowicz8. Pogadanka heurystyczna to metoda ciągle niestety dominująca na lek-

cjach polskiego, dobrze ugruntowana na podłożu metodologii strukturalnej. Uważana

jest za jedną z najprostszych, zapewniającą stosunkowo dobre efekty w stosunku do

nakładu czasu. Metoda heurystyczna nie wymaga od nauczyciela wielkiej inwencji ani

specjalnego przygotowania9. Najczęściej jest powielaniem tego, z czym on sam zetknął

się w szkole jeszcze jako uczeń10.

Możemy mówić o paradoksalności pytań w metodzie heurystycznej – nauczyciel

pyta, bo wie, oczekuje od ucznia określonych odpowiedzi i tak kieruje „rozmową”, aby

do tych właśnie odpowiedzi ucznia doprowadzić, aby uczeń „odkrył” to, co nauczycie-

lowi już jest znane i wiadome11. Sam sposób zadawania pytań determinuje odpowiedzi.

Metoda heurystyczna znajduje się na przeciwległym biegunie w stosunku do herme-

neutycznych „pytań otwartych”, stawianych w celu dowiedzenia się czegoś. Jej domina-

cja wiąże się z przyjęciem określonego modelu kształcenia12.

Co osiągniemy, jeśli zaproponujemy na lekcji polskiego zmianę heurystycznych

pytań na pytania hermeneutyczne? Kto powinien je zadawać? Czy jedynie nauczyciel?

A może chodzi tutaj nie tylko o strukturę pytań?

6 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, Warszawa 1991, s. 8. 7 Ibidem, s. 9. 8 Por. ibidem, s. 11. 9 S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73.10 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 10.11 B. Myrdzik, op.cit., s. 78–82; por. S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73–74.12 B. Myrdzik, op.cit., s. 82.


Rola pytania w metodzie heurystycznej wprowadza nas w problematyczne kwestie

charakteru szkolnej edukacji, a w szczególności kształcenia literackiego, oraz otwiera

pole do rozważań na temat znaczenia idei hermeneutycznych dla metodyki nauczania

języka polskiego13.

2. Diagnoza sytuacji kryzysowej

Kryzys edukacji polonistycznej ma dwa wymiary; dotyczy szkolnej analizy i interpre-

tacji tekstu oraz relacji między nauczycielem a uczniem. Oba te wymiary są ze sobą

powiązane, pierwszy może warunkować kształt drugiego – model interpretacji tekstu

wpływa na samą sytuację edukacyjną.

Mimo działań reformatorskich ciągle powracają te same zarzuty w stosunku do

szkolnej pracy nad tekstem. Szkolna analiza bywa szablonowa i stereotypowa14. Lek-

cyjne interpretacje krytykowane są za jednoznaczność. Uzależnienie szkolnej interpre-

tacji od celów dydaktycznych i wychowawczych oddala od samego tekstu literackiego,

nie pozwala traktować go autonomicznie15. Kontakt z tekstem następuje przez nauczy-

ciela – pośrednika, który zamiast przeżycia estetycznego proponuje intelektualną ana-

lizę według określonego szablonu i za pomocą teoretycznoliterackiej terminologii16.

W szkole podstawowej, a często także w gimnazjum, owe bolączki interpretacji

znajdują egzemplaryczne przełożenie w notatkach dyktowanych uczniom przez na-

uczycieli. Notatki te mają być podsumowaniem lekcji. Są one zazwyczaj przygotowy-

wane wcześniej przez nauczyciela, stanowią więc raczej odbicie tego, co założył sobie

nauczyciel, niż wspólnej pracy nad tekstem w trakcie lekcji. Notatka jest więc z reguły

głosem nauczyciela, wspierającego się na nauczycielskich „brykach”17 i ewentualnie –

13 O roli dialogu w edukacji i inspiracjach hermeneutycznych por. L. Witkowski, Typy dialogu w kul-

turze a strategie edukacyjne [w:] idem, Edukacja i humanistyka: nowe konteksty humanistyczne dla nowo-

czesnych nauczycieli, Warszawa 2000, s. 51–62.14 Patrz np. J. Hobot, Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce, [w:] Polonista w szkole…,

s. 174.15 A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 195–196; idem, Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego. Literaturo-

znawstwo i dydaktyka, Kraków 2003, s. 270.16 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 43.17 Nauczyciele często decydują się na pracę z podręcznikiem, do którego wydawcy dołączają szcze-

gółowe poradniki metodyczne z konspektami kolejnych lekcji. Bywa, że pomoce te nie są na zbyt wysokim

poziomie. Ułatwiając nauczycielom pracę i zwalniając ich z myślenia, przypominają uczniowskie „bryki”,

ze streszczeniami lektur i uproszczonymi opracowaniami podręcznikowych tematów. W przewodnikach

metodycznych spotykamy „przykładowe notatki”, zapisy „przypuszczalnych efektów” pracy uczniów

w grupie, wnioski, do jakich „powinien” dojść uczeń. Te potknięcia wynotowałam z materiałów pomoc-

niczych dla nauczycieli szkół podstawowych zaproponowanych jako pomoc metodyczna do serii podręcz-

ników wydawnictwa MARKA pt. „Ja i świat” oraz wydawnictwa MAC Edukacja „Przygoda z czytaniem”.

Potraktowałam te pozycje jako egzemplaryczne. Podobne usterki pojawiają się zapewne także w innych


autorytetach badaczy literatury, których interpretacje nierzadko nie przystają do kom-

petencji ucznia. Brak tutaj miejsca na refl eksję oraz zapis uczniowskich przeżyć i po-

szukiwań. Krótka forma notatki wydaje się wymuszać schematyczność. Schematyzm

wiąże się z jednoznacznością, zapewniającą prostą klarowność wywodu, pozbawioną

kłopotliwych pęknięć i niedopowiedzeń. Formuły proponowane w notatkach najczęś-

ciej brzmią wzniośle i okrągło, odchodzą od tekstu traktowanego autonomicznie w kie-

runku tekstu wykorzystanego w celach edukacyjnych18. Tekst staje się jedynie preteks-

tem do moralnego pouczenia lub do realizacji określonych celów dydaktycznych. Jest

traktowany szablonowo, gdyż jako szablon najlepiej służy dydaktyce, np. jako podstawa

zaznajomienia uczniów z cechami jakiegoś gatunku literackiego.

Schemat lekcji prowadzonej metodą heurezy, której zwieńczenie stanowi podyk-

towanie gotowej notatki, pociąga za sobą dominującą rolę nauczyciela19. Jedynie na-

uczyciel wie, jaki będzie temat lekcji i dlaczego, jakie cele przyświecają jego spotkaniu

z uczniami, jakie treści i sprawności uczeń powinien wynieść z lekcji… Często nieświa-

domie rości on sobie tym samym prawo do narzucania uczniom określonej wizji świa-

ta, tej „jedynej właściwej”20.

Na lekcjach polskiego, „zdominowanych” przez nauczyciela, ciągle jeszcze pokutu-

je encyklopedyzm, gdyż to właśnie gotową wiedzę encyklopedyczną najłatwiej jest

egzekwować21. Bożena Chrząstowska wskazuje jeszcze na jedno znaczenie encyklope-

dyzmu w szkole, nawiązując do przypadkowości alfabetycznego ułożenia haseł w po-

zycji encyklopedycznej; terminem „encyklopedyzm” można określić chaotyczność,

brak uporządkowania informacji w uczniowskiej głowie, brak umiejętności kojarzenia

związków między treściami kształcenia, niefunkcjonalność posiadanej wiedzy, brak jej

przełożenia na sferę praktyczną22. Związki między treściami kształcenia, tak samo jak

znaczenie i powiązanie następujących po sobie sekwencji lekcyjnych, wiadome są za-

zwyczaj jedynie nauczycielowi, dla ucznia pozostają niezgłębioną tajemnicą.

pozycjach wydawniczych, obecnych na rynku podręczników szkolnych; por. S. Bortnowski, Nowe spory.

Nowe scenariusze, Warszawa 2001, s. 26–27. 18 Por. S. Bortnowski, Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne, Warszawa 1977, s. 121–136.19 S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73–74; por. idem, Nowe spory. Nowe scenariusze, War-

szawa 2001, s. 24. 20 Por. L. Witkowski, W stronę ponowoczesnej teorii i praktyki edukacji. Inspiracje Baumanowskie [w:]

idem, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa 1997, s. 274.21 B. Chrząstowska, Wstęp. O sztuce edukacji polonistycznej [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…,

s. 12.22 B. Chrząstowska, Reformę czas zacząć… [w:] Kompetencje szkolnego polonisty, cz. 2, s. 23.


3. Przyczyny kryzysu

Kryzys, o którym mowa, dotyczy płaszczyzny kontaktu z tekstem, analizy i interpreta-

cji oraz modelu przekazywanej wiedzy, jak również stosunków uczeń – nauczyciel.

Przyczyn niezadowalającego stanu rzeczy można poszukiwać na wielu poziomach.

Wychodząc poza rozważania publicystyczne, chcę zwrócić uwagę na braki struktural-

nego modelu interpretacji i znaczenie jego dominacji w szkolnej praktyce polonistycz-

nej. W pracach metodyków coraz częściej pojawiają się głosy, wskazujące na struktu-

ralizm jako podłoże problemów edukacji polonistycznej23.

Strukturalizm, kiedy pojawił się jako metodologiczna podstawa pracy z tekstem na

lekcjach języka polskiego w latach 60., był bardzo „postępowy” i przyniósł wiele zmian

na lepsze. Pozwolił na dostrzeżenie swoistości tekstu literackiego, na jego analizę „bez

obciążeń” np. biografi ą autora czy kontekstem historycznym. Dostarczył również wy-

godnych narzędzi do tej analizy. Pozwolił polonistycznej praktyce podnieść się na wy-

żyny nauki, zapewniając rozważaniom o tekście literackim znamiona naukowości.

Dzisiaj ciągle króluje w szkolnej praktyce interpretacji, mimo coraz bardziej rzucają-

cych się w oczy jego braków i pewnej nieprzystawalności do przemian w kulturze

i humanistyce24.

Strukturalizm zakłada ujmowanie dzieła jako funkcjonalnej całości. Owej „całości

dzieła” poszukuje się w szkole, siląc się na analizy pełne, opisujące tekst ze wszech stron.

Autorzy takiego opisu najczęściej roszczą sobie pretensje do obiektywnego przedstawie-

nia dzieła, rozumianego jako określona struktura, która daje się odkryć i poddaje się

rozbiórce25. W ujęciu strukturalnym nie ma miejsca na fragment, impresje, wybiórcze

potraktowanie tekstu. Nie ma też za bardzo miejsca na odkrywanie funkcji poetyckiej,

co prawda właśnie przez strukturalizm wskazanej26, ale w szkole nieco zapoznanej27.

Celem szkolnej analizy jest odnalezienie struktury dzieła. Takie podejście do teks-

tu, sprowadzone do poziomu praktyki lekcyjnej, sprzyja ujęciom schematycznym i in-

terpretacjom jednoznacznym28. Kto, jeśli nie nauczyciel, odkryć ma bezbłędnie tajem-

niczą Strukturę? Czy owa Struktura odpowiada doświadczeniom uczniów, czy jest

może rodem z pokolenia wcześniejszego oraz z tekstów autorytetów? Przekonująca dla

nauczyciela, jednak obca uczniom…

Brak czasu na lekcji i konieczność dostosowania rozważań historycznoliterackich

do poziomu uczniów skutkuje uproszczeniem. Magiczna całość zostaje nieco okrojona.

23 Patrz np. S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 43–44; J. Hobot, op.cit., s. 174–175.24 J. Hobot, op.cit., s. 174; A. Pilch, Kierunki interpretacji…, s. 285–287.25 S. Wysłouch, Analiza strukturalno-semiotyczna [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…, s. 107; por.

S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 64–65.26 Ibidem, s. 107.27 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 41.28 J. Hobot, op.cit., s. 174; A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 195–196.


Do tego dochodzi techniczny chłód analizy, wsparty szerokim wachlarzem terminów29.

Dzieło pozbawione autora ukazuje co prawda swoją literackość, tyle że wydaje się obce,

nieludzkie. Ma być przede wszystkim przedmiotem analizy. Czy także przedmiotem

przeżyć estetycznych…? – ewentualnie po lekcjach, ale czy po formalnej analizie, po

odnalezieniu funkcjonalnej struktury pozostaje jeszcze miejsce na doznania natury

estetycznej?

Nie powinniśmy przechodzić do porządku dziennego nad problemami szkolnej

analizy i interpretacji tekstu literackiego. Dzisiaj ten element edukacji polonistycznej

oraz edukacji w ogóle, coraz częściej rozumianej jako wdrażanie do kultury30, wydaje

się zyskiwać na znaczeniu. Możemy mówić o sytuacji wyjątkowej w kulturze, która

wskazuje na szczególną rolę kształcenia literackiego oraz potrzebę jego zmian pod

kątem współczesności31. Dziś inicjacja literacka na lekcjach polskiego jest wyjątkowo

trudna, a z drugiej strony – szczególnie pożądana, w obliczu zalewu kulturą masową

oraz zaniku motywacji do czytania32. Wiele kontrowersji budzi dzisiaj kwestia kanonu

literatury33. W co miałby być wdrażany uczeń współczesny? Jak rozumieć tradycję lite-

racką i kulturową? Do tej listy problemów i kontrowersji możemy dołączyć jeszcze

wieloznaczność tekstów współczesnych, nie do końca i nie bez uproszczeń poddających

się strukturalnej analizie34.

4. Hermeneutyka jako odpowiedź na bolączki strukturalizmu

W obliczu braków metody strukturalnej i jej pewnej nieprzystawalności do wymagań

kultury współczesnej pojawiają się głosy wskazujące na hermeneutykę (przede wszyst-

kim Gadamerowską) jako na nowe źródło inspiracji metodycznych35. To właśnie her-

meneutyka, przeniesiona na grunt metodyki nauczania języka polskiego, miałaby za-

żegnać kryzys.

Sytuacja szkolnej lektury jest skomplikowana. Zakłada wiele płaszczyzn komuni-

kacji, utrudniających bezpośredni kontakt czytelnika z dziełem. Mówi się o tzw. po-dwójnej komunikacji. Kontakt ucznia z dziełem jest zapośredniczony przez osobę

nauczyciela. Ten z kolei – interpretując tekst – opiera się na propozycjach metodycz-

29 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 44.30 Patrz np.: teksty L. Witkowskiego: Decentracyjne dylematy w edukacji, [w:] idem, Edukacja wobec

sporów…, s. 68–69; Typy dialogu…, s. 52.31 Por. Z. A. Kłakówna, op.cit., s. 27–30.32 Por. L. Witkowski, Decentracyjne dylematy…, s. 62–65.33 Por. ibidem, s. 65–67; B. Myrdzik, op.cit., s. 117–119.34 Por. A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 192.35 Patrz np. prace: Z. A. Kłakówna, op.cit.; B. Myrdzik, op.cit.; A. Pilch, Kierunki interpretacji…,

s. 29–95.


nych autorów podręczników, programie nauczania itd. itp. Komunikacja między ucz-

niem a nauczycielem oraz między uczniami przebiega również poprzez tekst36.

Ostatnio metodycy podnoszą coraz częściej kwestię trudności kontaktu z tekstem

na lekcjach języka polskiego37. Pojawia się pytanie, czy zapośredniczenie komunikacji

z tekstem jest niezbędne w edukacji? Jak może ono wpływać na późniejszy odbiór lite-

ratury? Fachowy chłód szkolnej analizy może budzić dystans i poczucie obcości wobec

tekstu, który trudno będzie potem dojrzałemu czytelnikowi przełamać.

Podejście hermeneutyczne próbuje zaradzić tym problemom. Akcentuje indywi-dualny odbiór literatury. Stara się stworzyć na lekcji warunki do takiego odbioru.

Pyta o interpretację ucznia, o odniesienie dzieła do jego sytuacji egzystencjalnej38.

Hermeneutyczny model interpretacji wskazuje na wieloznaczność tekstu. Zamiast

mozolnego odkrywania struktury mamy raczej szukanie wielu hipotez interpretacyj-

nych. Odchodzi się od nadmiaru terminologii w stronę zainteresowania metaforą

i symbolem, fi gurami wieloznaczności39. Zamiast encyklopedycznej wiedzy istotne

staje się rozumienie, wpisanie treści edukacyjnych we własny horyzont rozumienia.

Model ten określany jest jako bliski normie czytania potocznego40. Dzięki temu może

służyć wdrażaniu do kontaktu z lekturą także na płaszczyźnie pozaszkolnej, budowaniu

motywacji do czytania – rozumianego jako rozmowa z tekstem i poznawanie siebie.

Model hermeneutyczny dopuszcza interpretacje cząstkowe i niepełne, poszuku-

jące41. Pozwala na reinterpretację tradycji, która ma być konfrontowana z indywidu-

alnym doświadczeniem czytelnika oraz ze współczesnością. Oddaje głos uczniowi,

dowartościowując jego wypowiedź. Tworzy płaszczyznę dialogu z tekstem. Dzięki ak-

centowaniu wieloznaczności i indywidualnego, subiektywnego odbioru podejście her-

meneutyczne umożliwia budowanie przestrzeni przeżycia estetycznego.

Otwarta postawa wobec tekstu rzutuje – zdaniem metodyków – na kształt sytuacji

edukacyjnej, na porozumienie między uczniem a nauczycielem, na budowanie stosun-ków partnerskich i wzajemne uczenie się42. Kontakt z tekstem miałby być wprowadze-

niem do kształtowania otwartej sytuacji komunikacyjnej, wynoszonej przez ucznia

także poza obszar szkoły.

Tyle teoria…

36 B. Zeler, Dostrzec człowieka. O szkolnej interpretacji tekstu literackiego [w:] Kompetencje szkolnego

polonisty…, cz. 2, s. 110; por. A. Pilch, Kierunki interpretacji…, s. 174–175 (przedstawienie problemów

podwójnej komunikacji za B. Chrząstowską).37 Patrz przypis 35.38 A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 197.39 Z. A. Kłakówna, op.cit., s. 62–63; A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 197.40 B. Myrdzik, op.cit., s. 92.41 Por. J. Hobot, op.cit., s. 176.42 B. Myrdzik, op.cit., s. 126.


5. A praktyka?

Wracając do dyskusji prasowych – póki co nie słychać o cudownej przemianie w szkol-

nej edukacji polonistycznej, więcej jest ciągle głosów krytyki. Ośmielam się na tej pod-

stawie twierdzić, że era przekroczonego (niekoniecznie zupełnie odrzuconego) struk-

turalizmu jeszcze nie nastała.

Ale nie może to dziwić, jeśli weźmiemy pod uwagę istniejący od dawna rozdźwięk między teorią a praktyką metodyczną. Teoria metodyczna, z kompleksem nienauko-

wości, stara się dosięgnąć wyżyn dyskursu teoretycznoliterackiego43. Przez to oddala

się od szkoły. Brakuje elementu pośredniczącego, przekładającego szczytne idee meto-

dyczne na kontekst szkolnej praktyki. W latach 90. pojawiły się co prawda wzorcowe

interpretacje wierszy, mające wprowadzać nową metodologię44, ale… czy to wystarczy?

Czy wzorcowa interpretacja jest należycie odbierana przez nauczycieli? Czy ów nauczy-

ciel potrafi zastosować ów idealny model w stosunku do innych tekstów? Czy nowe

podejście do tekstu gwarantuje zmianę kształtu sytuacji edukacyjnej?

Propozycje przeniesienia hermeneutyki na grunt szkolnego kształcenia literackiego

zajmują ważne miejsce w toczonych ostatnio dyskusjach na temat metod nauczania ję-

zyka polskiego. Wspierane są przez autorów podręczników i pomocy metodycznych45.

Pozostaje zapytać, czy dyskusje te znajdują przełożenie na praktykę edukacyjną, czy

nauczyciel – nawet ten korzystający z podręczników i opracowań promujących nowe

podejście do tekstu – ma świadomość „doniosłości chwili”, przełamywania dominacji

metod strukturalnych. Moim zdaniem bez owej świadomości nie może być mowy

o właściwej reformie edukacji. Wręcz niebezpieczny może okazać się dysonans między

celami nauczyciela, kultywującymi tradycyjne podejście do tekstu (i co za tym idzie – do

sytuacji edukacyjnej), a wykorzystywanymi przez niego materiałami mającymi wdrażać

nowsze inspiracje teoretyczne.

Hermeneutyka jest dla teorii metodycznych wielkim odkryciem, znaczącą nowoś-

cią, podczas gdy w fi lozofi i traktowana jest już jako klasyka. Możemy więc mówić

o metodologicznym zapóźnieniu metodyki, do której inspiracje dochodzą najczęściej

– poprzez teorię literatury – z dużym opóźnieniem. Na kolejne tak ważne inspiracje

43 B. Chrząstowska, O czytaniu [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…, s. 105; por. Z. A. Kłakówna,

op.cit., s. 50.44 Patrz np. teksty zamieszczone w części drugiej pt. Z metodologii w zbiorze artykułów: Kompetencje

szkolnego polonisty…45 Można tutaj wskazać na ważną serię wydawniczą „To lubię!”, propozycję krakowskiego Wydawni-

ctwa Edukacyjnego, kierowaną do uczniów i nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjum i szkół średnich.

W skład serii wchodzą podręcznik ucznia do kształcenia kulturowo-literackiego, ćwiczenia językowe oraz

książka dla nauczyciela. Seria ma bogate zaplecze teoretyczne, z którego skorzystać może nauczyciel, pre-

zentujące główne idee przyświecające twórcom serii (patrz: Z. A. Kłakówna, op.cit.). Autorzy wskazują na

hermeneutykę jako jedno z ważnych źródeł inspiracji.


fi lozofi czne, które będą w stanie w znaczący sposób wpłynąć na kształt edukacji polo-

nistycznej, trzeba nam będzie pewnie jeszcze długo poczekać.

* * *

Na zakończenie moich rozważań chciałabym powrócić do kwestii pytania w edu-

kacji. Wydaje się, że dominująca w szkole heureza jest wyjątkowo dobrze bronioną

twierdzą strukturalizmu w szkole. A wszystko ze względu na wygodę samych nauczy-

cieli. Wątpię, czy bez obalenia tej twierdzy da się w szkole, a w szczególności na lekcjach

polskiego, cokolwiek zmienić.

Podchodząc na poważnie do zaleceń hermeneutyki, powinniśmy częściej pozwalać

na zadawanie pytań dzieciom, a przede wszystkim uważnie słuchać tego, co mają nam

one do powiedzenia, a co może niekoniecznie chcielibyśmy usłyszeć.

Zapytajmy więc dzieci: jakiej szkoły i jakiego polskiego sobie życzą? Jakie są ich

oczekiwania i cele? Zapytajmy nie po to, aby naprowadzić naszych uczniów na okre-

ślone, nam już wiadome wnioski, ale aby czegoś się dowiedzieć.

Po co jest język polski w szkole?

– żeby uczyć mówienia,

– żeby dzieci nie klęły, gdy brakuje im słów (ważny aspekt kształcenia językowe-

go46),

– żeby był czas na czytanie (szkoła powinna być więc enklawą literatury),

– żeby nauczyciel umiał rozmawiać z dziećmi (według dzieci również nauczyciel

może się czegoś na lekcjach nauczyć),

– żeby chciał zaciekawić […] (uczniowie chcieliby, żeby lekcje były interesujące;

mają świadomość tego, że zależy to przede wszystkim od nauczyciela, także od

jego dobrych chęci),

– (a w jaki sposób nauczyciel może zaciekawić? Przecież to proste! Np. poprzez

dobór tekstów) żeby mógł być „Pan Samochodzik”, a nie tylko „Pan Tadeusz”47.

Jak widać, także w opiniach dzieci powraca idea wdrażania do lektury, budowania

motywacji do czytania i edukacyjnego dialogu. Wystarczy zapytać i posłuchać tego, co

mają one do powiedzenia.

46 W nawiasach znajdują się moje komentarze do uczniowskich wypowiedzi.47 Cytuję wypowiedzi uczniów zebrane w artykule A. Dyduchowej, B. Dyduch, M. Jędrychowskiej,

W stronę kompetencji. Zadania języka polskiego w szkole podstawowej, „Polonistyka” 1991, nr 10, s. 645–646.


L I T E R AT U R A :

Bortnowski S., Jak uczyć poezji?, Warszawa 1991.

Bortnowski S., Kłopoty z klasyfi kacją metod nauczania [w:] Polonista w szkole. Podsta-

wy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004.

Bortnowski S., Nowe spory. Nowe scenariusze, Warszawa 2001.

Bortnowski S., Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne, Warszawa 1977.

Chrząstowska B., O czytaniu [w:] Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły

z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.

Chrząstowska B., Reformę czas zacząć… [w:] Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice

i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstowska (red.), Warszawa

1997.

Chrząstowska B., Wstęp. O sztuce edukacji polonistycznej [w:] Kompetencje szkolnego

polonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.

Dyduchowa A., Dyduch B., Jędrychowska M., W stronę kompetencji. Zadania języka

polskiego w szkole podstawowej, „Polonistyka” 1991, nr 10.

Hobot J., Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce [w:] Polonista w szko-

le. Podstawy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004.

Kłakówna Z. A., Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kom-

petencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w gimnazjum i liceum,

Kraków 2003.

Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.),

Warszawa 1995.

Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2,

B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1997.

Kwiatkowska-Ratajczak M., Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego

kształcenia nauczycieli polonistów, Poznań 2002.

Myrdzik B., Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.

Pilch A., Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich [w:] Polonista

w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków

2004.

Pilch A., Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego. Literaturoznawstwo i dydaktyka, Kra-

ków 2003.

Uryga Z., Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków

1996.

Witkowski L., Decentracyjne dylematy w edukacji [w:] idem, Edukacja wobec sporów

o (po)nowoczesność, Warszawa 1997.

Witkowski L., Typy dialogu w kulturze a strategie edukacyjne [w:] idem, Edukacja

i humanistyka: nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, War-

szawa 2000.


Witkowski L., W stronę ponowoczesnej teorii i praktyki edukacji. Inspiracje Baumanow-

skie [w:] idem, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa 1997.

Wysłouch S., Analiza strukturalno-semiotyczna [w:] Kompetencje szkolnego polonisty.

Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.

Zeler B., Dostrzec człowieka. O szkolnej interpretacji tekstu literackiego [w:] Kompetencje

szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstow-

ska (red.), Warszawa 1997.


P i o t r S k u z a

O PEDAGOGIKĘ ODMIENNOŚCI SEKSUALNEJ

(TEORIA QUEER)

Historycznie rzecz biorąc pedagogikę wywodzi się od starożytnej praktyki prowadzenia

chłopca przez niewolnika, zwanego pedagogiem, do gimnazjonu albo do prywatnych

nauczycieli; gramatysty i lutnisty1. W starożytności istniało także inne określenie ozna-

czające prowadzenie, a mianowicie paideia. „Słowem tym oznaczono wyższe formy

działalności wychowawczej […]. Słowo to miało sens bardziej teoretyczny, ponieważ

określało koncepcję wychowania czy też jego ideał […]”2. Określenie dotyczące prowa-

dzenia młodocianego przez nauczyciela-niewolnika nabrało z czasem metaforycznego

znaczenia i zaczęto odnosić je do edukacji wszystkich młodych osób. Również towa-

rzyszący tej aktywności namysł zyskał autonomię i stał się nie tylko wiedzą, ale dyscy-

pliną uniwersytecką. Obecnie „pedagogiczność”, o którą od wielu lat kruszą kopie sami

pedagogowie, jest w pewnej swej warstwie krytyką tekstów, tzn. wszelkich tekstów,

w tym także wytworów uczniów, opinii nauczycieli, dokumentów oświatowych itp. Jest

to krytyka swoista choćby przez fakt istnienia głosów domagających się zaangażowania

pedagogiki na rzecz realnej emancypacji jednostek edukowanych. Czas, więc aby kry-

tyka pedagogiczna spotkała się z krytyką genderową w tym także queerową. O nieobec-

ności emancypacyjnej refl eksji na temat odmieńców w pedagogice i niewidoczności

gejów, lesbijek, osób biseksualnych oraz transpłciowych (LGBT) w edukacji instytucjo-

nalnej próbowałem zasygnalizować w innym miejscu3. Czas zatem „uchylić drzwi sza-

fy” i zastanowić się dlaczego dwie sfery refl eksji naukowej tj. pedagogiki tak chętnie

w wielu ośrodkach uniwersyteckich uprawianej w duchu poststrukturalizmu (postmo-

dernizmu) i teorii queer przyswajanej z kręgu kultury angloamerykańskiej / angloję-

1 K. Bartnicka, I. Szybik, Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s. 33. 2 Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1993, s. 535.3 P. Skuza, Wykluczenia osób o nienormatywnych orientacjach seksualnych z dyskursu pedagogiki

i praktyki edukacyjnej, „Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej” 2005, nr 1(29) , s. 61–80.

42 Piotr Skuza

zycznej i praktykowanej przez coraz szersze grono osób, do tej pory się nie spotkały.

Przecież obie sfery charakteryzuje wiedza typu narracyjnego i zaangażowanego i obie

w sposób istotny zależą od innych dyscyplin humanistycznych.

1. Zwroty i odwroty w pedagogice

Tekst niniejszy pisany jest z punktu widzenia czynnego nauczyciela o fi lozofi cznym

wykształceniu i pedagogicznych aspiracjach, zainteresowanego między innymi wiedzą

zaangażowaną w wyzwolenie odmieńców. Pragnę w ten sposób ożywić postulat obli-

gujący naukowców zajmujących się pedagogiką do podejmowania refl exion engagè

i brania odpowiedzialności za praktykę społeczną w pewnych jej obszarach4. Świadom

jestem, że zabieram się do żonglowania z pozoru sprzecznymi ideami. Zwolennicy te-

orii queer przyzwyczajeni są bowiem do myślenia w kategoriach kontestacyjnych wobec

dotychczasowych kategorii wiedzy i projektów społecznych, podobnie jak to czynią

niektórzy pedagogowie, choć teorią queer się nie zajmują, tymczasem ja chciałbym

dokonać powrotu do niektórych idei zwanych modernistycznymi. Takie zwroty (neo-

modernistyczne) zwykle przypisuje się konserwatystom, którzy bronią starego porząd-

ku wobec faktu zalewu humanistyki wielością lokalnych dyskursów nazbyt dla nich

zideologizowanych. Jak zatem projekt tzw. „dużego” podmiotu oświeceniowego, racjo-

nalnego i apłcioweg, obojętnego wobec pożądania, ale też i ucisku może służyć teorii

queer? A przecież przywołany poniżej John Rawls posługuje się takim pojęciem pod-

miotowości. Otóż uważam, że pryncypia ruchu queer5 w Polsce należy łączyć i na

trwałe wpisać w nurt modernizacyjny (wolnościowy – liberalny), a nie kontestacyjny,

zaś dzieje modernizacji w Polsce w aspekcie pedagogicznym zasługują na oddzielne,

pogłębione studia.

Teresa Hejnicka-Bezwińska stwierdza, że w heterogenicznym etapie, w jaki peda-

gogika polska weszła w latach 90. XX wieku, „pedagodzy – badacze rezygnują z poszu-

kiwania ‘projektu edukacji’ na rzecz uczestniczenia w społecznym dyskursie o eduka-

cji”6. Wynika z tego, że edukacja jest nieustannym przedmiotem debaty społecznej, zaś

dyskurs pedagogiczny prowadzą inne, niekoniecznie z pedagogiką uniwersytecką zwią-

zane osoby. Ta konstatacja upoważnia mnie do zabrania głosu w sprawie tak ważnej jak

edukacja i upomnienie się o miejsce odmieńców w instytucjonalizowanym jej nurcie.

Jest to spojrzenie na pedagogikę niejako prywatne, z punktu widzenia jednostki nie-

4 H. H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł. D. Sztobryn,

Gdańsk 2005, s. 70. 5 P. Skuza, Polski ruch queer w perspektywie polityki społecznej, „Problemy Polityki Społecznej” 2005,

nr 8, s. 111–129. 6 T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja – kształcenie – pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu), Kra-

ków 1995, s. 21.

43O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)

zinstytucjalizowanej7. W tekście niniejszym wypowiadam się o mało eksplorowanym

pograniczu pedagogiki8, wiedząc jak samo tzw. pedagogiczne pole ulega transformacji.

Przedmiotem mojej troski jest edukacja jako przestrzeń sprawiedliwych oddziaływań

aktorów społecznych. Za szczególnie ważną uważam potrzebę przyjrzenia się na nowo

sprawiedliwości społecznej, zważywszy na odcięcie polskiego społeczeństwa przez sze-

reg lat od projektów ładu politycznego innego niż komunistyczny oraz w obliczu anar-

chicznego indywidualizmu polskiego społeczeństwa, wobec próżni społecznej, zaniku

lub niedostatecznego stopnia rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i prywatyzacji

więzi i wreszcie wobec odwróconego dyskursu wobec Innego, zwanego prolepsis9.

Diagnoza ta odnosi się nie tylko do społeczeństwa jako całości, ale do partykularnych

społeczności, także do postulowanej społeczności LGBT w Polsce. Stanowisko piszą-

cego te słowa określić można jako neomodernistyczne, przy czym należy najpierw

dokonać rozróżnień. W przeciwstawieniu: modernizm – postmodernizm kryje się

wiele nieporozumień.

Przełom postmodernistyczny jest faktem, na który wszyscy się godzą nawet najbar-

dziej zaciekli jego oponenci. Niezgoda pojawia się co do zakresu i stopnia zmian. Jedni

twierdzą, że ponowoczesność jest radykalnym dopełnieniem nowoczesności (Slavoj

Žižek), inni, że jest przełomem na miarę tego, jaki dokonał się wraz z końcem średnio-

wiecza i nastaniem renesansu. Na użytek niniejszej refl eksji proponuję odróżnić trzy

pojęcia: era, epoka i nurt myślowy (formacja intelektualna). Nie jest wykluczone, że

obecnie następuje zamiana ery i epoki równocześnie, które są etykietowane jako post-

modernizm od nazwy dominującego nurtu myślowego. Jednakże pamiętać należy, że

obecnie istnieją także współczesne formy takich nurtów, jak perenializm, esencjalizm,

tradycjonalizm czy nawet integryzm i mogą pozostawać w opozycji do postmoderni-

zmu. Skrajny postmodernizm, jako formacja intelektualna, jest nurtem o znamionach

relatywistycznych (anything goes), nominalistycznych i sceptycznych i ze swej natury

pasożytuje na modernizmie. Jednak umiarkowany postmodernistyczny nurt myślowy

może pozostawać w dialogu z postawą neomodernistyczną. Ta postawa ma swe umo-

cowanie w specyfi ce przemian społeczno-kulturowych w strefi e Europy Środkowo-

Wschodniej. Pisze o tym w znamiennych słowach Bogdan Baran10. Filozof ów propo-

nuje przyjęcie postawy gotowości do wnikania zarówno w sferę idei modernizmu, jak

i postmodernizmu. Rozumie on to tak, że nowoczesność jest wciąż dostępną wraz z jej

projektami jako skarbnica idei, z której można nadal czerpać. Problem polega na tym,

7 P. Skuza, Wyzwalający dyskurs pedagogiki ogólnej, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3, s. 35–49. 8 Por. Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004. 9 Technika pośpiesznego wysuwania tezy zanim zostanie ona poddana dyskusji w takim kształcie,

aby ośmieszyć tezę w niej zawartą lub przeciwstawną. Por. J. Bralczyk, Nowa władza mówi Konopnicką

(w rozmowie z Pawłem Goźlińskim i Jarosławem Mikołajewskim), „Gazeta Wyborcza” z dn. 18–19 lutego

2006, s. 19.10 B. Baran, Postmodernizm i końce wieku, Kraków 2003, s. 9.

44 Piotr Skuza

że w Europie Wschodniej ostatnia faza modernizmu była epoką pozornej, względnie

fałszywej modernizacji. Wiele dyskursów było nieobecnych, zaś poziom zaniedbań

kategorialnych w naukach humanistycznych, w tym w pedagogice, jest rozległy, o czym

wielokrotnie przypomina Lech Witkowski. W łonie pulsującej myśli humanistyki ist-

nieje nieusuwalne napięcie miedzy moderną a postmoderną, czego wyrazem jest ujęta

przez Tomasza Szkudlarka, odwołującego się do Henri Girouxa, „[…] koncepcja peda-

gogiki usytuowanej na pograniczu zmian kulturowych, wykorzystującej zarówno mo-

dernistyczne (oświeceniowe, racjonalistyczne), jak i postmodernistyczne wątki myśle-

nia edukacyjnego dla realizacji projektu indywidualnej i społecznej emancypacji”11.

Podejmując się roli fi lozofa podejrzeń, co do poetyki pisarstwa pedagogicznego,

chcę wskazać na werbalizm niektórych tekstów pedagogicznych i brak gotowości do

rozstrzygnięć, choć odwaga przyswojenia tzw. genderów, w tym teorii queer mogłaby

temu znacząco zaradzić. Werbalizm ten szczególnie dotyczy boder cases, czyli przy-

padków granicznych, wymienianych, ale nie problematyzowanych. I tak np. Roman

Leppert przywołuje słowa Zbyszka Melosika (autor ten jest szczególnie zasłużony

w przybliżaniu myśli amerykańskiej), aby potwierdzić rozbicie mitu o jedności wiedzy

zadaje za nim pytanie: „w jaki sposób […] podmiot, który ma partykularne interesy

i uprzedzenia przez fakt życia w specyfi cznym społeczeństwie, w partykularnych histo-

rycznych okolicznościach i zajmujący szczególną pozycję społeczną, zdefi niowaną […]

przez klasę, płeć, rasę, orientację seksualną [podkreślenie – P. S.] oraz status etniczny

i religijny, może tworzyć pojęcia, wyjaśniania i standardy uprawomocnienia, które są

uprawomocnione uniwersalnie?”12 Choć główna myśli tej wypowiedzi dotyczy braku

uprawomocnienia wiedzy uniwersalnej, spontanicznie rodzi się we mnie pytanie, gdzie

jest punkt widzenia w polskiej pedagogice uwzględniający ograniczenia i zarazem wy-

zwania związane z orientacją psychoseksualną podmiotu edukowanego, aby można

było podejmować lament nad brakiem fundamentu dla wiedzy w nowym kontekście,

w jakim i edukacja i pedagogika się znalazły, a mianowicie: pluralizmu i konstruktywi-

zmu kulturologicznego? Czyż osoby zorientowane homoseksualnie nie majaczą tylko

w horyzoncie rozważań pedagogicznych, choć obecne w pismach niektórych pedago-

gów jako elementy ponowoczesnego krajobrazu kulturowego, to jednak na zasadzie

straszaka, swoją obecnością rozbijającą dotychczasowy porządek społeczno-kulturowy.

Zastanawiające jest, dlaczego pedagodzy powtarzają formuły pluralizmu kulturologicz-

nego przyswojone z anglojęzycznej humanistyki, ale nie odważą się problematyzować

trudności praktykowania owego pluralizmu w obrębie polskiej akademii, zaś orientacja

psychoseksualna jest najmniej pożądaną i wygodną zmienną ponowoczesnej podmio-

towości, którą to (ów aspekt) trzeba ukryć, przemilczeć, unieważnić względnie wykpić?

11 T. Szkudlarek, Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna [w:] Odmiany myśle-

nia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995, s. 273.12 R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów,

Bydgoszcz 2002, s. 52.


Choć bycie queer to tylko jeden z wielu wyróżników tzw. małej podmiotowości, to

jednak skłania do zastanawianie się nad owym przeoczeniem. W końcu homoseksual-

ność nie kojarzy się z dzieciństwem, zatem pedagodzy czują się rozgrzeszeni do nieza-

uważania gejów, lesbijek, ludzi biseksualnych i transpłciowych jako uczestników edu-

kacji. Nawet w obliczu faktu modernizacji relacji pedagogicznej i podważenia różnicy

między dzieckiem a dorosłym13, geje i lesbijki są nadal nieobecni w pedagogicznych

analizach. Tymczasem socjologia nowego nurtu wskazuje na istotny obszar do absorp-

cji właśnie dla pedagogiki, a mianowicie zagadnienie hegemonii heteronormatywnej

socjalizacji14 i gejowskiego względnie lesbijskiego dzieciństwa15.

A co oferuje ruch queer, co mogłoby być impulsem rozwojowym dla pedagogiki?

Jest to terra incognita, ale zarazem prawdziwy raj dla badaczy. Zacznijmy od tematyki

przewodniej dla pedagogów, a mianowicie szeroko pojęte dzieciństwo (względnie do-

rastanie). Ruch emancypacyjny ludzi homoseksualnych pierwszej dekady w Polsce

(koniec lat 80. i lata 90. XX wieku) posługiwał się świetną pozycją typu poradnikowego

napisaną przez psychologa amerykańskiego i przetłumaczoną na użytek powstających

grup, gdzie dorastanie jako lesbijka albo jako gej16 jest pierwszy raz werbalizowane

i dość celnie problematyzowane w obszarze polskiej (poprzez wspaniałe tłumaczenie

Jerzego Jaworskiego) literatury poradnikowej. Nie doczekała się ona jeszcze odczytania

pedagogicznego, choć stanowiła podręcznik swoistego samokształtowania dla wielu

osób. W owym czasie ambitniejsze jednostki posługiwały się innymi pozycjami nauko-

wymi i poradnikowymi, w tym programami edukacyjnymi w języku obcym, jak na

przykład kanadyjski program oświatowy pt. „Sexual Orientation: Focus on Homose-

xuality, Lesbianism and Homophobia, A Resource Guide for Teachers of Health Edu-

cation in Secondary Schools”, Toronto: Toronto Board of Education1992, który był

częściowo i lokalnie wykorzystany w Polsce w ramach prowadzonych warsztatów

pt. „Lesbijki i geje wychodzą z ukrycia” realizowanych przez Andrzeja Kacpra Kalina

i Marcina Kutwina, jednych z pierwszych edukatorów, obok Jerzego Krzyszpienia, ho-

moseksualnego nurtu emancypacyjnego. Tak więc pewien nurt edukacji i emancypacji

odmieńców odbywa się w Polsce od dawna, lecz nie doczekał się on żadnych opraco-

wań, ani nawet nie jest identyfi kowany w ofi cjalnym piśmiennictwie pedagogicznym.

Są jeszcze inne miejsca, które mogą potencjalnie ożywiać myśl pedagogiczną, o czym

szerzej piszą liczni autorzy drugiej fali emancypacji, między innymi w takich pozycjach,

jak: Odmiany odmieńca. Mniejszościowe orientacje seksualne w perspektywie gender, red.

Tomasz Basiuk, Dominka Ferens, Tomasz Sikora, (Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”,

Katowice 2002), czy Homofobia po polsku, red. Zbyszek Sypniewski i Błażej Warkocki,

13 H. H. Krüger, op.cit., s. 133–134. 14 J. Kochanowski, Fantazmat zróżnicowany. Socjologiczne studium przemian tożsamości gejów, Kra-

ków 2004, s. 165. 15 Ibidem, s. 125. 16 D. Clark, Lesbiki i geje. Jak ich kochać, przeł. J. Jaworski, Warszawa 1995, s. 114–124.

46 Piotr Skuza

(Wydawnictwo Sic!), Warszawa 2004 i inne wymagające odczytania pedagogicznego.

Poza tym krytyka queerowa (literacka szczególnie) zachęca do poważnego przemyśle-

nia, czy nawet rewizji interpretacji i wizji literatury polskiej, a zatem i przeglądu kata-

logu lektur szkolnych17. Te i wiele innych zagadnień stanowią palące wyzwanie peda-

gogiczne. Być może dzieje się to dlatego, że uprawiana paideia w rozproszonej

społeczności LGBT (lesbijek, gejów, ludzi biseksualnych i transpłciowych) opiera się na

niezależności od ofi cjalnych nurtów pedagogicznych i psychologicznych, nawet wbrew

głosom „ekspertów” zawłaszczających przestrzeń edukacji i epatujących homofobią

i ignorancją. Opiera się o współczesną koncepcję partnerskiej (egalitarnej) homosek-

sualności, koncepcję skonstruowaną dla potrzeb emancypacyjnego ruchu. Niestety, do

tej pory w pedagogice, tak jak w całym obszarze działań społecznych, dotychczasowe

rozumienie homoseksualizmu ograniczało się do zachowań międzygenracyjnych,

o czym świadczy uparcie stosowane przez starszych pokoleniowo konserwatywnych

publicystów – określenia „pederastia”, okryte sferą tabu, utożsamione niestety z pedo-

fi lią zamrażając debatę nad wszelkimi przejawami relacji homospołecznych (nie za-

wsze tożsamych z homoerotycznymi). Uważam, że pojawienie się na niwie polskiej

humanistyki teorii i ruchu queer ma szanse dokonać zmiany także w tej mierze w ob-

rębie pedagogiki. Pedagogika jednak uporać się musi – według mnie – z własną tożsa-

mością.

2. Współczesna paideia a gnoza pedagogiki

Żadna inna dziedzina wiedzy humanistycznej w Polsce nie poświęca tak dużo uwagi

swej tożsamości i statusowi co pedagogika. Ale żadna inna dyscyplina naukowa nie

boryka się z tyloma problemami jak pedagogika. W czasach komunistycznej (marksi-

stowskiej) ortodoksji – jak pisze Tomasz Szkudlarek: „Wiele wysiłku wkładano, w obro-

nę jej dyscyplinarnej autonomii – wobec innych dyscyplin naukowych”18. Po przełomie

Okrągłego Stołu następuje załamanie dotychczasowego, ambiwalentnie odbieranego

paradygmatu uprawiania pedagogiki, ni to narzucanej, ni to wytworzonej samodzielnie

przez społeczność naukowców pedagogów. Już same tytuły ważniejszych publikacji

pedagogicznych, które należą dziś do klasyki myśli pedagogicznej, brzmią niepokojąco,

np. Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów19 albo Pytanie o pedagogikę20, względnie

17 K. Tomasik, Szufl ada z podwójnym dnem, „Krytyka Polityczna” 2005, nr 9/10, s. 318–327. 18 T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekada i trochę później,

Ars Educandi, t. IV, Gdańsk 2004, s. 83–89.19 T. Hejnicka-Bezwińska, Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów [w:] Kontestacje pedagogiczne,

B. Śliwierski (red.), Kraków 1993.20 A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1991.


Czy pedagogika może wybić się na naukowość?21 Można rzec, że od czasów przełomu

politycznego zapoczątkowanego w 1989 roku obfi ta autorefl eksja pedagogów w zna-

czący sposób zapełniła publikacje z tej dziedziny. Tymczasem na spór o naukowość

pedagogiki nakładają się dwa kryzysy: jeden związany z dramatycznym zerwaniem

z pedagogiką socjalistyczną, drugi wywołany pojawieniem się postmodernizmu.

W skutek tego pedagogika znalazła się w stanie świadomości kryzysowej, czego prze-

jawem jest nieustanna gra samooskarżeń samych pedagogów, którzy wysuwają różne

koncepcje i propozycje określenia tego fragmentu wiedzy, którym się zajmują. Przebi-

ja w tych uwagach tęsknota zaradzenia kłopotliwej przypadłości dyscypliny z natury

swej rozpiętej między wiedzą teoretyczną a praktyczną, między działaniem a namysłem,

między wiedzą przyrodniczą a humanistyczną i wreszcie między wiedzą uprawianą

metodami ilościowymi i jakościowymi. Przykładem tego zmagania z samookreśleniem

jest konstatacja Mieczysława Malewskiego, że pedagogika jest „zespołem faktów języ-

kowych”22 lub „pisarstwem o edukacji, odbijającym historycznie zmienny wolumen

tematów i zagadnień oraz aspiracji ich autorów do odkrywczości naukowej i sławy”23,

wskazując tym samym miazmatyczny rdzeń dyscypliny zdegradowanej przez dziesiąt-

ki lat przez instrumentalną pedagogię, obecnie zaś uwikłaną w wątpliwej wartości ufi -

lozofi cznianie w aurze skrajnego postmodernizmu, który przejawia się właśnie nomi-

nalizmem. Niektórzy słusznie bronią statusu pedagogiki jako wiedzy naukowej, przy

przyjęciu słabej koncepcji nauki, jako wiedzy bardziej narracyjnej niż paradygmatycz-

nej. Aspekt bycia wiedzą zaangażowaną jest niestety obcy tradycji polskiej w takim

sensie, jak rozumie się zaangażowanie na rzecz konkretnych kwestii społecznych zwa-

nych wyzwoleniem, czy emancypacją w świecie zachodnim. Czy pedagogika zdoła

pokonać stan pomieszania wynikającego ze świadomości kryzysowej uprawiających tę

dziedzinę i nabierze dojrzałej formy świadomości kryzysu24? To pytanie wciąż jest ak-

tualne, mimo iż wielu uważa, że pedagogika dawno go pokonała i wyszła obronną ręką.

Jednak uważam, iż dogłębnej „lekturze pedagogicznej” potrzebne są zarówno badania

„progresywne”, tzn. eksploracja wielkich i znaczących współczesnych humanistów oraz

empiryczne badanie obszarów edukacji obecnie, jak i badania „regresywne” myślicieli

tworzących w poprzednich dekadach lub poprzednich stuleciach, których myśl na

nowo odczytana może mieć wielkie znaczenie.

Obecnie pedagogika jest zaawansowaną metodologicznie wiedzą różną od wiedzy

potocznej, publicystycznej, jednak przedmiot swój zdaje się tracić z pola widzenia.

21 K. Konarzewski, Czy pedagogika może wybić się na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji,

Kraków 1995.22 M. Malewski, Niepewność wiedzy – zawodność edukacyjnej praktyki, „Teraźniejszość. Człowiek.

Edukacja” 2004, nr 4, [za:] K. Denek, Pogranicze pedagogiki i ekonomii [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk

pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004, s. 81. 23 Ibidem, s. 81. 24 Por. A. Motycka, Rozum i intuicja. Zbiór rozpraw i szkiców fi lozofi cznych, Warszawa 2005.

48 Piotr Skuza

Zwykle mówi się o edukacji, jednak zarówno znaczenie jak i desygnat tej nazwy przy-

biera różnorodne kształty i zakresy. Przełom formacyjny spowodował nasilenie ten-

dencji uprawiania pedagogiki i refl eksji metaprzedmiotwej o pedagogice w kategoriach

negacji. Już nie tylko zanegowane są dotąd jednoznaczne pojęcia, takie jak np. wycho-

wanie, ale określenie istoty pedagogiki streszcza się do rytuału negacji „nie to”, „nie tak”.

Dotąd myślano o pedagogice bardziej w kategoriach jak stosować wiedzę, teraz na

pierwszy plan wysuwa się aktywność segregowania wiedzy teoretycznej typu: „wiem,

że...”, wiedzy fi lozofi cznej, psychologicznej, socjologicznej, ekonomicznej itp. Pedago-

gika jest też aktywnością segregowania wiedzy praktycznej, typu: „wiem jak…” Poza

tym wiedza normatywna splata się w pedagogice z wiedzą deskryptywną. Jest w niej

miejsce na wiedzę osobistą, publicystyczną i narracyjną. Walka z obciążającym dzie-

dzictwem przeszłości przejawia się w wyzerowaniu monopedagogii socjalistycznej,

instrumentalnej, na rzecz ufi lozofi czniania pedagogiki. To samo czyni się wobec przed-

miotu tej wiedzy. Ewolucja przedmiotu zainteresowań pedagogów w latach 80. XX

wieku polegała na przesunięcia akcentu ze statycznej koncepcji wychowania na dyna-

miczną, czyli na proces wychowania, zaś w latach 90. XX wieku na oscylacyjną, czyli

na możność i zarazem niemożność wychowania. Odnotować należy także techniki

poszerzania przedmiotu zainteresowań pedagogiki. I tak nastąpiło przesunięcie zna-

czeń z wychowania i kształcenia na edukację, gdzie edukacja obejmuje często to, czego

do tej pory nie brano pod uwagę, np. troskę o samorozwój lub emancypację. Wyraża

się to w takich poszerzających i uogólniających określeniach, jak: „wszelka perswazja

kulturowa” czy „hominizacja”, ponadto „reprodukacja” czy „socjalizacja”. Terminy te,

choć pierwotnie wyrastają z konkretnych teorii społecznych, z czasem upowszechnia-

ją się do tego stopnia, że niosą nowe denotacje, ale co ważniejsze konotacje znaczenio-

we. Wspomniane rytuały negacji, uprawiane przez niektórych pedagogów, wyrażają się

w niechęci do określeń, są być może wyrazem gier sematycznych25. Mówi się o migo-

taniu znaczeń lub oscylowaniu kategorii, ale mniej mówi się o treści samych kategorii.

Inną sprawą jest poszukiwanie przez pedagogów ogólności pedagogiki lub nowego

uniwersum pojęć, aby odróżnić się od praktyki uprawiania i nauczania „fałszywej”

pedagogiki w wyższych szkołach zawodowych. Retoryka obronna charakteryzuje się

takimi określeniami jak „zawłaszczanie pedagogiki przez ekonomię (ekonomistów)”.

Tymczasem wypracowano na gruncie nauk społecznych, czy to ekonomicznych, czy

socjologii, w miarę jednolity język opisujący edukację, spopularyzowany w publicy-

styce, dość jednoznaczny i zbliżony do podejścia ilościowego. Inną ze sfer, która

mogłaby zainspirować pedagogiczny dyskurs, stawiając jednak samych pedagogów

w niezręcznej sytuacji, są gendery wyrastające z potrzeby samoobjaśnienia różnicy, oraz

z politycznego zaangażowania w uprawomocnienie Innego. Wszak duchem współczes-

nego uprawiania wiedzy rządzi zasada podmiotowego objaśniania świata.

25 M. Malewski, Pedagogika jako Wieża Babel, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2005, nr 2,

s. 91–107.


Niepokój pedagogów, że wiedza pedagogiczna zostanie zawłaszczona przez przed-

stawicieli innych dziedzin, szczególnie ekonomii, ale także psychologii czy fi lozofi i ma

swe podłoże w tym, że pedagodzy nie rozstrzygnęli, jaki krąg zjawisk stanowi dystynk-

tywny przedmiot poznawczego zainteresowania pedagogiki26, zaś sens wyrażenia „edu-

kacja” uległ rozproszeniu. Pedagogika doznaje nacisku ze strony wielu nauk zajmują-

cych się edukacją, dlatego próbuje konsolidować tę jakże zróżnicowaną wiedzę w jedno,

nadając jej, w nieco performatywny sposób, status naukowy. Istnieją różne praktyki

potwierdzania tożsamości pedagogiki jako nauki. Na przykład podkreślanie interdy-

scyplinarności, odchodzenie od strategii ilościowej, orzekanie o swoim statusie poprzez

negację, nieustanne szukanie impulsów w wielu na raz dziedzinach, nagła konwersja

na myślenie zgodne z duchem formacji postmodernistycznej. Entuzjazm dla nowych

kategorii i dyskursów jest także jedną z technik utwierdzania pedagogiki w jej donio-

słości. Z drugiej strony istnieją tendencje, które wzmagają ów kryzys. Relacjonuje je

Roman Leppert, które określić można pięć razy „nie”27, tzn. pedagogika to wiedza

1) negująca w swym łonie wiedzę normatywną, uniwersalną i projektującą; 2) sprzeci-

wiającą się byciu inżynierią społeczną; 3) nie opowiadająca się ani za liberalną, ani

konserwatywną wizją społeczeństwa; 4) odrzucająca zaangażowanie w tworzenie lep-

szego świata i 5) sceptyczna wobec defi nitywnej prawdy i pewności poznania nauko-

wego. Dowodzi to na ustalenie się apofatycznego sposobu uprawiania pedagogiki, gdyż równocześnie uwalania się od balastu swej tradycji i stwarza wrażenie dyscypliny

zajmującej się nie wiadomo czym.

Taka wizja pedagogiki, może zaprowadzić do konstatacji, że w wielu przypadkach

pedagogika obecnie uprawiana pogrąża się w chaosie i przyjmuje co najwyżej formę

efemeryczną, którą określić można gnozą? Gnoza to wiedza, ale szczególnego rodzaju,

bo dostępna wybranym. Obecnie użycie metafory ze słowem „gnoza” jest ryzykownym

przedsięwzięciem w obszarze Akademii. Gnoza literalnie dotyczy starożytnego gnosty-

cyzmu i charakteryzują ją takie postawy religijne przeciwstawione ortodoksji chrześci-

jańskiej jak: „zaprzeczenie konkretnie danej teraźniejszości; ‘ucieczka’ w sferę boskości,

możliwą do osiągnięcia na drodze poznania fi lozofi cznego i ascezy (i przedstawioną

w spekulacjach na temat duchów i aniołów); absolutny albo względny (ograniczony

końcem świata) dualizm; odrzucenie norm prawnych (antynomizm)”28. W odniesieniu

do pedagogiki metafora ta jest o tyle trafna, o ile odnosi się do skrajnych poststruktu-

ralistów, którzy skłonni są nawet personalizować język na zasadzie niby-podmiotu

działania, jakiejś nieosobowej obecności, coś co zajmuje puste miejsce po Bogu, mają-

26 R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, Toruń

2003, s. 166. 27 R. Leppert, op.cit., s. 44. 28 K. Rahner, H. Vorgrimler, Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski, P. Pachciarek, Warsza-

wa 1987, s. 130.

50 Piotr Skuza

cego wpływ na ludzi29. Mówiąc krótko, gnoza jest wiedzą tajemną, ekskluzywną, do-

stępną dla wybranych. Termin gnoza oznacza także wiedzę, którą można scharaktery-

zować w kategoriach racjonalności magicznej. Nie bez powodu przywołuję tutaj

metaforę o teologicznym sensie. Istnieje wiele paraleli pomiędzy teologią i pedagogiką.

Przywołanie metafory gnozy dla charakterystyki dyscypliny ma ten sens, że jawi się ona

jako niejednoznaczna dziedzina wiedzy, w której obserwować można sprzeczność po-

między wewnętrzną potrzebą ufi lozofi cznienia bez zaprzedania się w ideologię i spo-

łecznym oczekiwaniem od pedagogiki dostarczania wiedzy praktycznej. Wytwarzany

dyskurs jest broniony przez społeczność pedagogów jako właściwy i kanoniczny, zaś

w oczach obserwatorów budzi czasami sprzeczne uczucia, czegoś, co może być porów-

nywane właśnie z gnozą.

Ponadto nieustanne dyskusje w łonie pedagogiki świadczą o nieustabilizowanym

statusie wiedzy o edukacji, którą charakteryzować można przy pomocy wielu, ale jednak

nieostrych kryteriów30, takich jak: zasięg, status poznawczy, okres pojawienia się, loka-

lizacji społeczno-kulturowej i etnografi cznej, płci i asymetrii funkcjonalnej ludzkiego

umysłu, paidei, czyli podejścia systemowego, wpływu kultury masowej, paradygmatu

kształtującego wiedzę, dominującej ideologii wychowania. Można więc dziś zadać pyta-

nie, czy nauki o edukacji są tym samym, co pedagogika. Wątpliwość tę podsyca rywali-

zacja pomiędzy uniwersytetami państwowymi, które od dziesiątków lat mają instytuty,

a nowymi, prywatnymi szkołami wyższymi oferującymi swoiście pojęte kierunki z silną

specjalizacją, którą zakwalifi kować można do pedagogicznej. Istotną zaletą takiego sta-

nu rzeczy jest niezwykła żywotność pedagogiki, która jest wciąż w stanie tworzenia, co

rodzi nadzieje na wypracowanie uniwersum adekwatnego dla objaśniania i projektowa-

nia edukacji zgodnie z pulsującym duchem czasów współczesnych, a także dla włączenia

całego spektrum dyskursów nieobecnych czy niechcianych, w tym teorii queer.

3. Czy możliwy jest powrót „dużego” podmiotu w pedagogice?

Pedagogika jako szczególna dziedzina nie opisuje tylko fragmentu lub jakiegoś wybra-

nego aspektu świata, ale ma ambicję dostarczenia narzędzi do świadomego jej prze-

kształcania31. Ale o jaki świat chodzi, świat społeczny, czy świat subiektywny, a może

świat życia uspołecznionych podmiotów32? Znaczenie podmiotowości w modernizmie

29 Por. Postmodernizm, R. Nycz (red.), Kraków 1996, s. 22 i H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psy-

choanaliza. Potrzeba – Pragnienie – Inny, Kraków 2004, s. 136. 30 J. Gnitecki, Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki [w:] Problemy, antynomie, dylematy i kon-

trowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz 2003, s. 65–66.31 J. Lipiec, Filozofi a i pedagogika [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.),

Kraków 2004, s. 14. 32 J. Habermas, Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, przeł. W. Lipnik, Warsza-

wa 2004, s. 19, 25.


trafnie ujmuje Manfred Frank pisząc: „Do podstawowych cech fi lozofi cznej moderny

należy powszechne przekonanie, że jest ona myśleniem wywodzącym się z pewności

świadomości siebie. Myślenie to, zainicjowane przełomem Kartezjusza i zuniwersali-

zowane przez Leibniza, uzyskało swój punkt kulminacyjny - po empirycznym inter-

mezzo – w fi lozofi i Kanta i Fichtego. W ich fi lozofi i bowiem podmiotowość stałą się

naczelną zasadą dedukcyjnie rozwijanego systemu wiedzy (Kenntnissen), która dzięki

możliwości wyprowadzenia jej z Ja zyskuje swoistą formę obiektywnego umocowa-

nia”33. I dalej wskazuje na źródła epistemicznego demontażu podmiotowości tłumacząc:

„Heidegger – i w ślad za nim liczni myśliciele mieszczący się w spektrum neostruktu-

ralizmu – w owym „przechwyceniu władzy” przez podmiotowość upatrywali szczytu

zachodnioeuropejskiego zapoznania bycia, lub „różnicy” (diff érence). Na czym to prze-

chwycenie władzy polega? Na tym, że podmiotowość jako miejsce dostępnej dla niej

samej jasności jest jednocześnie źródłem wszystkich reguł i praw, dzięki którym świat

przedmiotów staje się dla nas zrozumiały”34. Przywołany tutaj Manfred Frank jest

przedstawicielem odwrotu od dekonstrukcji podmiotu nazywając tezę o śmierci pod-

miotu modą, choć myślę, że problem przemian sposobów fi lozofowania jest o wiele

poważniejszy niż nastanie mody. Pisze on – trochę w naiwny sposób wieszcząc, że: „Jak

wszystkie mody, czeka ona tylko na kolejną zmianę upodobań i potem nie będzie już

nikogo wabić. O ile niektórzy fi lozofowie – w ślad za strukturalizmem lub postulatami

linguistic turn – starają się za wszelką cenę zredukować podmiotowość do [kategorii]

językowej, to młodsi semantycy i fi lozofowie świadomości od dawna mówią o A Turn

Away from ‘Language’ (odwrocie od języka). Trwało to jakiś czas, ale dziś fi lozofi i ana-

litycznej nie można już określić jako analizy językowej. Odkryła ona w rzeczywistości

na nowo cały szereg fenomenów niezależnych od języka, a nawet od świadomości.

Należy do nich fenomen świadomości / podmiotowości”35. Przywołany tu fragment

stanowiący pewien margines dyskursu w humanistyce, która na razie entuzjastycznie

przyswaja myśl postmodernizmu, świadczy o ukrytych śladach zwrotów, względnie

odwrotów. Póki co są one jedynie życzeniowym myśleniem nielicznych uczonych, mo-

gą wkrótce (aczkolwiek nie muszą) dyktować sposób myślenia. Pedagog, mimo nieroz-

strzygalnych sporów wokół podmiotowości, stoi wobec dylematu, jak spleść to, co

podmiotowe, wewnętrzne, subiektywne z tym, co społeczne, zewnętrzne, intersubiek-

tywne? Jak pogodzić rozwój z edukacją? A jeszcze bardziej jak pogodzić emancypację,

z wychowaniem, skoro oferowane wychowanie niedostaje do wymogów współczesnych

potrzeb rozwojowych indywiduum ludzkiego i wydaje się być ślepe na różnice? Wielość

projektów podmiotu czy poststrukturalistyczną diagnozę znikającego podmiotu36

uważam wciąż na tyle mało wpływową w polskiej humanistyce, aby zaniedbać to, co

33 M. Frank, Świadomość siebie i poznanie siebie, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 2002, s. 77. 34 Ibidem, s. 77.35 Ibidem, s. 111. 36 H. H. Krüger, op.cit., s. 112.

52 Piotr Skuza

dotychczas porządkowało refl eksję o podmiocie, a na tyle ważną, aby przyjrzeć się

wnikliwie modernistycznym projektom, które do takiej wizji podmiotu doprowadziły.

Świat podmiotowo odkrywany, szczególnie, gdy nazwa „podmiot” jest poddawana

szczególnemu rodzajowi experimentum crucis, tzn. zamieniana jest na takie kategorie

jak Inny, kobieta, i wreszcie homoseksualny, czy queer / odmieniec powoduje, że uni-

wersalizująca kategoria podmiotu nabiera nowych znaczeń, niestety nie wolnych od

konotacji. Tam gdzie nadmiar znaczeń konotacyjnych, tam emocje i zaangażowanie.

Konstytutywną częścią paradygmatu edukacyjnego, zwanego pedagogią jest fi lo-

zofi a społeczna. Myślicielem branym tu pod uwagę, przy założeniu, że edukacja to

obszar oddziaływań wedle zasad sprawiedliwości bezstronnej jest Johna Rawlsa, który

w Teorii Sprawiedliwości kreśli wielki projekt modernistyczny dobrze urządzonego

społeczeństwa. Nie bez powodu jest on przywoływany w tym tekście skoro Jacek Ko-

chanowski, socjolog niebagatelnie wzbogacający polski dorobek w obrębie teorii queer,

którego trudno podejrzewać o sentymenty modernistyczne, plasuje projekt Rawlsa

obok teorii rozumu komunikacyjnego Jürgena Habermasa i teorii solidarności i ironii

Richarda Rorty’ego jako ważny w kontekście ruchu queer, jako koncepcję proponującą

ułożyć relację w przestrzeni społecznej poprzez komunikację unikając przemocy37. Ba,

więcej, socjolog ów traktuje Rawlsowską koncepcję jako narzędzie (sic!) prognozy

przyszłości społeczeństwa38. Bardzo to pochlebne z ust poststrukturalisty i wpływowe-

go luminarza ruchu queer. Z punktu widzenia pedagogiki koncepcja sprawiedliwości

bezstronnej Rawlsa jest o tyle ważna i fundamentalna, jako że wszelka pedagogia

wyrasta z fi lozofi i społecznej39, zaś opus vitae Rawlsa Teoria sprawiedliwości było pierw-

szym w XX wieku całościowym ujęciem fi lozofi i polityki. Zarysowany w tej książce

ideał dobrze urządzonego społeczeństwa nawiązujący do teorii umowy społecznej, choć

obecnie wydaje się być klasycznym przykładem wielkiej narracji, która musi zostać

zdekonstruowana. Rawlsowski projekt, mimo wielu korekt zawartych w książce

pt. Liberalizm polityczny jako odpowiedź na szereg krytyk, nie uwzględnia w dostatecz-

ny sposób różnic społecznych pomiędzy obywatelami40. John Rawls, pisząc o niezbyt

głębokich różnicach w gustach i preferencjach między obywatelami, wydaje się niedo-

stawać do wymogów nowej formacji intelektualnej, zakładając nieunikniony koszt tak

pojętego, dobrze urządzonego społeczeństwa, tzn. godzenia się na wykluczenie niektó-

rych grup osób jako stratę nie do uniknięcia41.

Istnienie projektów modernistycznych jest potrzebne nie tylko po to, aby je zde-

konstruować, ale aby je przyswoić. Odnosi się to także do projektu sprawiedliwości

Johna Rawlsa, zwanego egalitarnym, albo opiekuńczym liberalizmem. Choć koncepcja

37 J. Kochanowski, Fantazmat zróżnicowany…, s. 155. 38 Ibidem, s. 162. 39 Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń 1992, s. 65. 40 Por. J. Rawls, Liberalizm polityczny, przeł. A. Romaniuk, Warszawa 1998, s. 257. 41 Ibidem, s. 274–275, przypis 32.


wyłożona przez Johna Rawlsa zdaje się być ślepa na różnice płci, w tym orientacji psy-

choseksualnej, to jednak jest tak ogólna, że istnieje realna szansa wpisania tego typu

różnic do zasad sprawiedliwości. O owe uzupełnienie dopomina się sam John Rawls

pisząc wprost, że „Do naszych najbardziej podstawowych problemów należą problemy

rasy, przynależności etnicznej i płci. Te zaś, jak się może wydawać, są całkiem innej

natury i wymagają innych zasad sprawiedliwości, których nie rozważam w Teorii”42.

Amerykański fi lozof apeluje niejako o ochronę koncepcji dobra każdej osoby jako

równego i wolnego obywatela / obywatelki43. Czyni to jego projekt wciąż atrakcyjnym

wobec wyzwań czasów współczesnych.

4. Nieznane pogranicze, czyli teoria queer a pedagogika

Co czyni człowieka poczytalnym aktorem społecznym44? Czy rozważane w wielu miej-

scach tego studium osoby homoseksualne, biseksualne i transpłciowe są istotami ro-

zumnymi w oczach innych (zarazem własnych), czyli podmiotami „działającymi z do-

brze uzasadnionych pobudek”45? Czy jednak kobieta taka lub mężczyzna taki potrafi

„w wymagajacych tego okolicznościach podać mniej lub bardziej przekonujący powód,

dla którego zachował się albo wyraził tak czy inaczej lub dla którego zaniechał takiej

czy innej reakcji”46. Niestety, działania i wypowiedzi ludzi LGBT są dla wielu poza tak

pojętą rozumnością czy poczytalnością. Dlatego też liberalizm (nie wszystkie jego

formy), jak i konserwatyzm, bazujące na wąsko pojętej racjonalności wywiedzionej

z Ego – Cogito, uznają mężczyzn gejów i kobiety lesbijki za osoby, najdelikatniej mó-

wiąc, ułomne. W myśl zasady wyrażonej prze Habermasa: „Ten, kto nie potrafi uspra-

wiedliwić wobec innych swoich działań i wypowiedzi, budzi podejrzenie, że postępuje

w sposób ‘niepoczytalny’ ”47. Dlatego też powstał nowy obszar aktywności społecznej

(aktywizm polityczny) i refl eksji, zwanej obecnie teorią queer, utożsamiany często jako

monolityczna sfera tzw. ruchu queer, który utrąca zasadność argumentów o niepoczy-

talność podmiotów innych niż heteroseksualne.

Pojawienie się w głównym nurcie humanistyki gender studies i upowszechnianie

epistemologicznych kategorii rodzaju (gender) i queer spowodowało zachwianie do-

tychczasowego sposobu uprawiania wiedzy. Gender studies wyrasta bowiem z femini-

stycznego ruchu o silnym zabarwieniu emancypacyjnym i jest wiedzą par excellence

zaangażowaną, o czym przypomina German Ritz, szwajcarski slawista, który działając

42 Ibidem, s. 22. 43 Ibidem, s. 23.44 J. Habermas, op.cit., s. 23. 45 Ibidem, s. 23. 46 Ibidem, s. 20–21. 47 Ibidem, s. 21.

54 Piotr Skuza

w innym obszarze kulturowym, gdzie istnieje wysoka świadomość dyskursów eman-

cypacyjnych, a zarazem znawca literatury polskiej, wprowadza (niczym koń trojański)

niewygodne i nieznane kategorie na niwę polskiej humanistyki48. Dokonuje tego, na co

inni profesorowie działający tu w Polsce nie mogą sobie pozwolić. Pojawienie się zde-

cydowanie odmiennego dyskursu naukowego od dotychczas uprawianego w polskich

uniwersytetach, faktycznie interdyscyplinarnego, zaangażowanego politycznie, gene-

tycznie pochodnego od aktywizmu społecznego, obnażającego sferę prywatną było

i jest nadal precedensem. Dlatego też, co jaki czas pojawia się pytanie – w nieco hybry-

dalnym języku: „po co nam te dżendery?”49. Tymczasem peregrynacja odmieńca od-

bywa się niezauważona przez decydentów i kreatorów głównego nurtu edukacji50, zaś

dyskurs pedagogiki operujący takimi pojęciami jak nieobecne dyskursy, czy epistemo-

logiczne uniki51 zastawia pułapkę na samą siebie. Mam na myśl postmodernistyczną

retorykę pedagogiki w wielu ośrodkach uniwersyteckich, gdzie mówi się o Innym nie

nazywając go lub jej, gdzie rozprawia się o wykluczeniach unikając rozstrzygnięć par-

tykularnych itd. Natomiast w obrębie terorii queer myśl pedagogiczna jest słabo obec-

na. Czas zadać pytanie, kto prowadzi odmieńca?

Od kilku dekad odmieńcy poszukują swojego miejsca, tożsamości i przestrzeni

dokonując niezwykłych wysiłków w wielu dziedzinach kultury, w tym także wiedzy

o sobie samych (teoria queer) i polityce (ruch wyzwolenia). Odmieniec, który zaczyna

przemawiać pełnym głosem okazuje się prowadzić sam lub sama. Ta paideia jest wolna

od paternalistycznego protekcjonalizmu, czy zakusów upomiatowiająych poprzez kry-

minalizację i medykalizację. Roman Schulz mówiąc o pierwotnym i wtórnym ładzie

edukacyjnym52 ma rację, że te dwa porządki wyczerpują pole znaczeniowe edukacji,

tylko wtedy, gdy myśli o Człowieku-w-Ogóle jako tym, który kształci się, socjalizuje

i hominizuje. Co począć jednak z poczuciem wielu gejów, lesbijek, ludzi biseksualnych

i transpłciowych, którzy w edukacji ulegają od-kształceniu, czując się pomiotem53 a nie

podmiotem? Okazuje się, że oba porządki edukacyjne nie rozpoznają potrzeb odmień-

ców. Istnieje jeszcze inny, trzeci nurt praktyki społecznej ściśle związany z edukacją,

defi niowany w kategoriach partykularnych ruchów emancypacyjnych, wcielający ideę

gender mainstreaming, czyli „politykę uwzględniania społecznego i kulturowego

48 G. Ritz, Granice i perspektywy gender studies, przeł. M. Łukasiewicz [w:] idem, Nić w labiryncie

pożądania, Warszawa 2002, s. 9. 49 P. Kurpios, Inaczej mówiąc o płci. Przypadek feminzimów, genderów i queer studies [w:] Zrozumieć

płeć. Studia interdyscyplinarne II, A. Kuczyńska, E. Katarzyna Dzikowska (red.), Wrocław 2004, s. 471. 50 Do wyjątków należy tekst Andrzeja Jaczewskiego, Młodzież – wychowanie a problemy homoseksu-

alizmu [w:] Zagadnienia prorodzinnej edukacji seksuologicznej i profi laktyki HIV / AIDS, J. Rzepka (red.),

Katowice 1996, s. 138–139. 51 T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki…, s. 83–89.52 R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej…, s. 128–130.53 T. Kitliński, Rozważania o kwestii gejowskiej. Prostoduszne, bez Sartre’a i po polsku [w:] Homofobia

po polsku, Z. Sypniewski i B. Warkocki (red.), Warszawa 2004, s. 271.


wymiaru płci (gender) we wszystkich dziedzinach życia”54. Tak więc odmieniec może

być rozważany jako border case, czyli przypadek absolutnie graniczny dla pola peda-

gogicznych badań i dociekań. Nigdy do tej pory pedagogika polska nie wyszła poza tę

granicę.

A oto przykład rzeczywistości społecznej, która stanowić winna wyzwanie dla pe-

dagogiki i potwierdza „graniczność” odmieńca. Wyrok sądu pierwszej instancji orze-

kającego w sprawie o pomówienie wobec radnych Poznania z prawicowej partii, którzy

tocząc batalię niedopuszczenia do Marszu Równości w Poznaniu zrównali homosek-

sualizm z pedofi lią, nekrofi lią i zoofi lią brzmiał tak, iż: „wobec powszechnej w Polsce

oceny zjawiska, jakim jest homoseksualizm, przytoczone w zarzucie wypowiedzi oskar-

żonych nie mają charakteru poniżającego i obiektywnie nie wpłyną ujemnie na ocenę

homoseksualistów w społeczeństwie polskim”55. Sąd wyższej instancji uchylił ten wyrok,

lecz nakazał zbadać, co w Polsce ludzie myślą o homoseksualistach. „Konieczne będzie

także wskazanie, czy poglądy oskarżonych poniżyły lub mogły poniżyć społeczność

homoseksualną obiektywnie w opinii publicznej, a nie jedynie subiektywnie w opinii

społeczności homoseksualnej. Zbadania wymaga zatem obraz homoseksualistów i opi-

nia o nich, którą reprezentuje zdecydowana większość społeczeństwa”56. Orzeczenie

sądu niejako zachęca i nakłania do podjęcia badań wobec sytuacji ludzi homoseksual-

nych w Polsce. Mimo tego eksploracja pogranicza teorii queer i pedagogiki jest zdecy-

dowanie nowatorskim zajęciem czekającym na swe dobre czasy.

Nazwa teoria queer może być myląca. Jest kalką językową, tłumaczeniem angiel-

skiego „queer theory”. Powstała w latach 90. XX wieku, gdy ludzie homoseksualni

zaczęli używać w odniesieniu do siebie etykietki „queer”, która wyparła dotąd używane

i upowszechnione w poprzednich dekadach „gay”, „lesbian”, które z kolei miało wyru-

gować homoseksualistę. Rzeczowo tłumaczą to zagadnienie Marcin Łakomski i Tomasz

Basiuk, pisząc: „W języku polskim brak dziś odpowiednika angielskiego słowa queer

(dziwny, odmienny), które przeszło swoistą ewolucję semantyczną. Jednak pod koniec

lat 80., a także w latach 90. queer nabrało nieco innego wydźwięku i stało się właściwie

nieprzetłumaczalne na język polski. Słowo queer zaczęło oznaczać wszystko, co nie jest

straight, czyli proste, heteroseksualne i zgodne z normą. W sensie teoretycznym queer

podkreśla, że tożsamość nie jest dana ontologicznie, lecz zależy od szerszego układu.

Obecnie słowo queer jest związane z kategorią identity politics, czyli z tożsamością

grupową, którą przyjmuje się za własną na pewnych warunkach i w pewnych celach:

54 E. Górniak-Zwolak, Polityka równego statusu kobiet i mężczyzn w Unii Europejskiej a równość płci

w polskim systemie edukacyjnym, „Kultura i Społeczeństwo” 2005, nr 2, s. 176. 55 http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,53600,2930905.html 56 Ibidem.

56 Piotr Skuza

queer oznacza szeroką koalicję osób, które określają swą tożsamość seksualną w opo-

zycji do tradycyjnej normy”57.

W sensie genezy można mówić albo o autonomii teorii queer jako różnej od gay and

lesbian studies, albo o kontynuacji tamtych badań uwzględniających jednak istotną

przemianę jaką przyniosła kategoria „queer”. Można mówić o autonomii teorii queer

w sensie niezależności od praktyki emancypacji przynajmniej w sensie metodologicz-

nym lub uważać ją jako cząstkę ruchu queer, w którym zespalają się badania teoretyczne,

aktywność społeczna i działania artystyczne. Jeśli chodzi o sytuację w Polsce, to wszelkie

dyskursy mające znamiona emancypacji są heterogeniczne (silnie zależne od innego

źródła) o tyle, o ile uważa się je za silnie uwikłane w nierodzimą myśl i o ile stanowią jej

recepcję. Pradoksalnie dzieje się to wobec faktu dużego dystansu pomiędzy ruchem

emancypacyjnym Zachodu i raczkującym ruchem wyzwolenia ludzi homoseksualnych

w Polsce. Ta przepaść nie jest bez znaczenia, gdyż przyjęty termin queer w zderzeniu

z zaangażowaną w realia społeczne refl eksją nabiera innego odcienia znaczeniowego58.

W Polsce obecne są zarówno dyskursy antyhomoseksualne, jak i pozytywne homosek-

sualne: eksperckie (roszczące sobie prawo do neutralności i obiektywności), tożsamoś-

ciowe i queerowe. Pozostaje nierozstrzygnięte pytanie, czy wobec opóźnień tak recepcji

myśli queer, jak i ciągłego oczekiwania wyraźnego przełomu emancypacyjnego ze stro-

ny społeczności LGBT w Polsce, studia tożsamościowe lesbijsko-gejowskie należą już do

historycznego wymiaru teorii queer. Być może ta ostatnia jest kontynuacją gay and

lesbian studies, względnie stanowi bieżący i alternatywny kierunek myślowy w szeroko

pojętym nurcie emancypacyjnym mającym wspólny przedmiot badań z innymi dyskur-

sami o homoseksualności. Jeśli jednak teorię queer traktuje się autonomicznie, radykal-

nie przeciwstawiając nie tylko dyskursowi homofobicznemu, co jest samo przez się

zrozumiałe, ale także eksperckim, a nawet tożsamościowym, to czy ma ona szansę

zaistnieć w ośrodkach uniwersyteckich w Polsce, szczególnie w instytutach pedagogicz-

nych? I wreszcie czy jest miejsce dla teorii queer w obszarze pedagogiki, która zgodnie

ze słowami prof. Stanisław Palka jest „w stanie tworzenia”?

5. Zakończenie

Podsumowując, chciałbym dodać, że próbowałem oswajać pedagogów z teorią queer

– bo taki zapewne jest ten tekst w swej wymowie (apelu) – na wiele sposobów. Raz

poprzez wyłożenie własnej wizji dziedziny tak szacownej i posiadającej długą tradycję

57 M. Łakomski i T. Basiuk, Wola niewiedzy: społeczeństwo wobec homoseksualizmu, „Bez Dogmatu”

2000, nr 45.58 Por. M. Baer, W kręgu wykluczeń. Antropologiczne refl eksje nad kategoriami tożsamości w narracjach

gender studies [w:] Parametry pożądania: kultura odmieńców wobec homofobii, T. Basiuk, D. Ferens, T. Si-

kora (red.), Kraków 2006, s. 31.


jak pedagogika, choć nie szczędziłem cierpkich słów krytyki wobec pewnego jej nurtu,

drugi raz poprzez wskazanie na mało znane pogranicze pedagogiki i refl eksji wyrasta-

jącej z potrzeby samoobjaśnienia się odmieńców. Chcę na sam koniec postawić szereg

pytań o kształt naukowej refl eksji nad odmieńcem, które ktoś być może w przyszłości

podejmie. A zatem, jaka winna być ewentualna relacja pedagogiki i teorii queer? Czy

możliwa jest już dojrzała refl eksja na temat statusu teorii queer oraz perspektyw upra-

wiania jej w Polsce w ramach akademickich? Rodzi to problem innej natury, czy wpro-

wadzać kategorię queer lub inną (i jaką, żeby rzeczony zespół fragmentów wiedzy ma-

jących ambicje być uniwersytecką, interdyscyplinarną przestrzenią badań i wolnej

dyskusji wokół seksualnego odmieńca) do istniejących już nauk społecznych i huma-

nistycznych, czy uprawiać takie badania wykorzystując metody właściwe dla socjologii,

psychologii, literaturoznawstwa, metody historyczne, pedagogiczne i innych nauk, czy

zamykać tę wiedzę oraz czynności poznawcze w obrębie specjalnej dziedziny. Problem

ten, jeśli ma być rozwiązany, nie tylko musi uwzględnić status metodologiczny tworzo-

nej wiedzy, integralność historycznie uformowanych dyscyplin naukowych, ale i co

najważniejsze, społeczny kontekst uprawiania nauki. Czy naukowcy i naukowczynie są

gotowi na przyjęcie badań empirycznych i studiów teoretycznych z zastosowaniem

kategorii queer? Czy przy zbyt gwałtownym nacisku entuzjastów tej teorii, aby ją wpro-

wadzić do uniwersytetów nie nastąpi zjawisko repulsywnego odrzucenia? Kolejna spra-

wa to, czy projekt neoliberalny ma jakieś znaczenie dla tego typu badań. Inga Iwasiów

twierdzi, że: „[…] ruchome „pogranicza doświadczenia” queer theory to projekt etycz-

ny, nie dający się obsłużyć ani odwieczną teorią pomieszania pierwiastków męskiego

i żeńskiego, ani etyką liberalną, ani postkolonialnym otwarciem na inność”. Kolejna

sprawa jaki dyskurs nad homoseksualnością zadość czyni warunkom uprawiania teorii

queer i na ile może on zaistnieć bez swego naturalnego odniesienia, jakim jest eman-

cypacyjna faza ruchu wyzwolenia społeczności LGBT? Dyskurs homoseksualny może

być rozpatrywany na płaszczyźnie przecinającej wszelkie warstwy naukowej refl eksji,

której biegunami mogą być: homofobia – homofi lia, debata pro-homoseksualna i anty-

-homoseksualna oraz na odpowiednich piętrach tego dyskursu: medyczno-seksu-

ologicznym, teoretycznoliterackim, fi lozofi cznym59. W przypadku pedagogicznej per-

spektywy rozpatrywania płaszczyzn tego dyskursu wybiega on poza tradycyjne

w pedagogice rozumienie stosunku teorii do działania pedagogicznego oraz samego

działania pedagogicznego, oraz odejście od autonomii i międzygeneracyjnego uwarun-

kowania rozumienia wychowania60. Gdyby więc pedagogika częściowo wchłonęła

refl eksje z tego obszaru (do tej pory przoduje w tym środowisko naukowe zajmujące

się literaturą, szczególnie amerykańską), to czym by się stała?

59 Por. I. Iwasiów, Gender dla średnio zaawansowanych. Wykłady szczecińskie, Warszawa 2004,

s. 101–102. 60 H. H. Krüger, op.cit., s. 57.

58 Piotr Skuza


Baer M., W kręgu wykluczeń. Antropologiczne refl eksje nad kategoraimi tożsamości

w narracjach gender studies [w:] Parametry pożądania: kultura odmieńców wobec

homofobii, T. Basiuk, D. Ferens, T. Sikora (red.), Kraków 2006.

Baran B., Postmodernizm i końce wieku, Kraków 2003.

Bartnicka K., Szybik I., Zarys historii wychowania, Warszawa 2001.

Bralczyk J., Nowa władza mówi Konopnicką (w rozmowie z Pawłem Goźlińskim i Jaro-

sławem Mikołajewskim), „Gazeta Wyborcza” z dn. 18–19 lutego 2006.

Clark D., Lesbiki i geje. Jak ich kochać, przeł. J. Jaworski, Warszawa 1995.

Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1993.

Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1991.

Frank M., Świadomość siebie i poznanie siebie, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 2002.

Gnitecki J., Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki [w:] Problemy, antynomie, dyle-

maty i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, T. Hejnicka-Bezwińska (red.),

Bydgoszcz 2003.

Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika, (Fenomen pewnego stereo-

typu), Kraków 1995.

Górniak-Zwolak E., Polityka równego stausu kobiet i mężczyzn w Unii Europejskiej a rów-

ność płci w polskim systemie edukacyjnym, „Kultura i Społeczeństwo” 2005, nr 2.

Habermas J., Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, przeł. W. Lip-

nik, Warszawa 2004.

Hejnicka-Bezwińska T., Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów [w:] Kontestacje peda-

gogiczne, B. Śliwierski (red.), Kraków 1993.

Iwasiów I., Gender dla średnio zaawansowanych. Wykłady szczecińskie, Warszawa

2004.

Jaczewski A., Młodzież – wychowanie a problemy homoseksualizmu [w:] Zagadnienia

prorodzinnej edukacji seksuologicznej i profi laktyki HIV / AIDS, J. Rzepka (red.),

Katowice 1996.

Kitliński T., Rozważania o kwestii gejowskiej. Prostoduszne, bez Sartre’a i po polsku

[w:] Homofobia po polsku, Z. Sypniewski i B. Warkocki (red.), Warszawa 2004.

Kochanowski J., Fantazmat zróżnicowany. Socjologiczne studium przemian tożsamości

gejów, Kraków 2004.

Konarzewski K., Czy pedagogika może wybić się na naukowość? [w:] Odmiany myślenia

o edukacji, Kraków 1995.

Krüger H. H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł.

D. Sztobryn, Gdańsk 2005.

Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń 1992.

Kurpios P., Inaczej mówiąc o płci. Przypadek feminzimów, genderów i queer studies [w:]

Zrozumieć płeć. Studia interdyscyplinarne II, A. Kuczyńska, E. Katarzyna Dzikowska

(red.), Wrocław 2004.


Leppert R., Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu

pedagogów, Bydgoszcz 2002.

Lipiec J., Filozofi a i pedagogika [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Pal-

ka (red.), Kraków 2004.

Łakomski M. i Basiuk T., Wola niewiedzy: społeczeństwo wobec homoseksualizmu, „Bez

Dogmatu” 2000, nr 45.

Malewski M., Niepewność wiedzy – zawodność edukacyjnej praktyki, „Teraźniejszość.

Człowiek. Edukacja” 2004, nr 4, [za:] K. Denek, Pogranicze pedagogiki i ekonomii

[w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004.

Malewski M., Pedagogika jako Wieża Babel, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2005,

nr 2.

Motycka A., Rozum i intuicja. Zbiór rozpraw i szkiców fi lozofi cznych, Warszawa 2005.

Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004.

Postmodernizm, R. Nycz (red.), Kraków 1996.

Rahner K., Vorgrimler H., Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski, P. Pachcia-

rek, Warszawa 1987.

Rawls J., Liberalizm polityczny, przeł. A. Romaniuk, Warszawa 1998.

Ritz G., Granice i perspektywy gender studies, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] idem, Nić

w labiryncie pożądania, Warszawa 2002.

Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowa-

niu, Toruń 2003.

Skuza P., Polski ruch queer w perspektywie polityki społecznej, „Problemy Polityki Spo-

łecznej” 2005, nr 8.

Skuza P., Wykluczenia osób o nienormatywnych orientacjach seksualnych z dyskursu

pedagogiki i praktyki edukacyjnej, „Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej”

2005, nr 1(29).

Skuza P., Wyzwalający dyskurs pedagogiki ogólnej, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3.

Stępniewska-Gębik H., Pedagogika i psychoanaliza. Potrzeba – Pragnienie – Inny, Kraków 2004.

Szkudlarek T., Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna [w:] Od-

miany myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995.

Szkudlarek T., Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekada i tro-

chę później, Ars Educandi, t. IV, Gdańsk 2004.

Tomasik K., Szufl ada z podwójnym dnem, „Krytyka Polityczna” 2005, nr 9/10.


J a c e k K u r z ę p a

MŁODOŚĆ W OBJĘCIACH SEKSBIZNESU

1. Pubertacja w nowych kontekstach kulturowych

Zjawisko pubertacji, czyli skoku pokwitaniowego wprowadza młodego człowieka w ob-

szar do tej pory zajęty przez ludzi dorosłych. Jest to czas, w którym młody osobnik

osiąga nową jakość swojej własnej cielesności – jej dojrzałość. Z psychospołecznego

punktu widzenia jest to czas powolnego dorastania do nowych ról społecznych i wyzwań

adekwatnych dla ludzi dorosłych. Zanim jednak to nastąpi, dokonają się w jego ciele

wielorakie zmiany, których charakter i intensywność jest wielce zindywidualizowana.

Chodzi o to, że dziewczęta i chłopcy w tym okresie nie rozwijają się według jednego

szablonu, szczególnie w zakresie tempa doświadczanych zmian, jak i ich przejawów.

Każda i każdy z nich ma swoje tempo, swój biologiczny zegar, który wyznacza tempo

ujawniania się cech dojrzewania i stawania się w sensie biologicznym gotowym do pro-

kreacji. Proces dojrzewania jest sterowany hormonalnie, zaczyna się najczęściej od

zwiększonej aktywności podwzgórza, które aktywizuje przysadkę mózgową, ta z kolei

oddziałuje na inne hormony między innymi tarczycę, gonady i korę nadnerczy.

Z uwagi na to, że wpływ na rozpoczęcie dojrzewania ma wiele czynników, trudno

jest jednoznacznie określić, że zaczyna się ono w tym czy innym wieku. Gdybyśmy

mieli uznać za pierwszy sygnał dojrzewania pierwsze miesiączkowanie u dziewcząt, czy

polucje nocne u chłopców, to może to nastąpić w mocno zróżnicowanym wieku. Wszak

pierwsze miesiączkowanie może się pojawić w 10, jak i w 15–16 roku życia.

Wśród czynników, które mogą stymulować lub hamować skok pokwitaniowy,

wymienia się wpływ genetyczny, czyli wynikający ze swoistych cech rodzinnych, wpływ

rasy i czynnika środowiskowego, szczególnie klimatu. Uznaje się, w oparciu o analizy

badawcze antropometryczno-demografi czne, że wcześniej dojrzewa młodzież z obsza-

rów klimatu umiarkowanego. Poza tym istotne znaczenia mają czynniki egzystencjal-

no-bytowe, poziom życia rodzin, a szczególnie ich zwyczaje żywieniowe, warunki hi-

gieniczne, sanitarne, zdrowotne.

61Młodość w objęciach seksbiznesu

Zwiastunem skoku pokwitaniowego jest gwałtowne wzrastanie osobnika. Zdarza

się, że różnice we wzroście, które dotychczas przeciętnie wynosiły 4–5 centymetrów,

w tym okresie sięgną 10 i więcej centymetrów. Jest to sygnał wyrazisty wśród rówieś-

ników w różnych okolicznościach i łatwo dostrzegalny. Sytuacja taka może powodować

wielorakie perturbacje samej młodzieży, która jest w tym czasie bardzo „wrażliwa na

swoim punkcie”. Szczególnie przejawy owej wrażliwości uwidaczniają się w gimnazjach,

w których skomasowano młodzież właśnie w tym okresie rozwojowym. Dopiero pod

koniec gimnazjum różnice dotyczące tej cechy (wzrostu, wielkości) powoli się zaciera-

ją. Z punktu widzenia domu rodzinnego stan ten (gwałtownego wzrostu) przynosi

konsekwencje w postaci równocześnie zwiększonego apetytu młodej osoby. Pochłania

wówczas nieograniczone ilości pokarmu, stale jest głodna, przy czym nie tyje nadmier-

nie, gdyż wzrastanie organizmu jest dla niego samego wielkim wysiłkiem i potrzebuje,

do tego budulca, w postaci białek i witamin. Wzrastanie organizmu syna czy córki

w domu sieje spustoszenie w lodówce, a także i w zasobach fi nansowych rodziców, gdyż

„ona / on stale z tego wyrasta”. Konieczne są zatem zakupy nowych spodni, butów,

koszul. Niekiedy rodziny na to nie stać, niekiedy rodzina nie może podołać tym wy-

zwaniom. Wówczas może pojawić się pokusa–potrzeba–głód na tyle doskwierający, że

on/a sam/a podejmie trud zaspokajania swoich potrzeb.

W życiu młodego człowieka następują dość radykalne zmiany dotyczące także jego

dotychczasowych możliwości i sprawności, chociażby w zakresie motoryki, gibkości,

synchronizacji ruchu. Doskwierającym kłopotem bywa sytuacja, w której chłopcy tra-

cą swoją dotychczasową sprawność sportową. Z uwagi na „pająkowate nogi” brak im

koordynacji ruchów i z dotychczasowych snajperów klasowych stają się boiskowymi

fajtłapami. A to boli! Brak im także zdolności do oszacowania rodzącej się siły. Do

niedawna zabawa w symulowaną „bijatykę” z młodszym rodzeństwem lub kolegami

nie przynosiła takich katastrofalnych skutków jak teraz, porozbijane nosy, siniaki na

ramionach młodszych. A wszystko przez tę niezborność ruchów i nieumiejętność osza-

cowania własnej siły. W chłopcach z natury rzeczy wzrasta także potrzeba rywalizacji,

konkurowania, sprawdzania się. W zakres nowej jakości doznań wchodzi także wzra-

stający poziom agresji i brutalności. Dziewczęta w tym czasie przeżywają „koszmar

pustych rąk”, okazuje się, że z ich niegdysiejszego powabu i zgrabności niewiele zostaje.

Z rąk leci im każdy przedmiot, cukiernica dotychczas zręcznie podawana gościom

każdorazowo teraz wypada z dłoni, myte talerze rozbijają się w drobny mak. Jednocześ-

nie staje się jakby pełniejsza, pulchniejsza, czuje coraz większą awersję do jakiegokol-

wiek wysiłku fi zycznego.

Obie te przypadłości doprowadzają je do głębokich stanów smutku, zagubienia,

niewiary w siebie. Aby odzyskać poczucie normalności, popadają w nadmierne reżimy

dietetyczne, popadają w anoreksję lub co najmniej kompleksy na swoim punkcie.

Rozczytują się w poradnikach, jak być normalną – tu w sensie modną, gdyż jedno-

cześnie zarówno chłopcy, jak i dziewczęta nadmiernie skupiają uwagę na swoim włas-

nym ciele.

62 Jacek Kurzępa

Rzecz jasna to ciało ich wzywa do takiej uwagi, nieustannie sygnalizuje, że coś się

w nim dzieje, zmienia, wymaga troski. Tym bardziej, że zmiany okresu dojrzewania

zakreślają coraz szersze kręgi, pojawiają się zmiany w zakresie cech płciowych.

Do najistotniejszych przeobrażeń, jakie dokonują się w organizmie młodej osoby,

zaliczyć należy:

– zmiany w zakresie pierwszorzędnych cech płciowych, czyli następującej gotowo-

ści gonad, czyli gruczołów rozrodczych do funkcjonowania;

– zmiany w zakresie drugorzędnych cech płciowych, czyli w układzie rozrodczym.

W ich zakres wchodzą narządy uczestniczące w akcie kopulacji i zapłodnieniu

oraz narządy, które decydują o zdolności do funkcji rozrodczych: u kobiety – ja-

jowody, macica, pochwa, u mężczyzn – genitalia, penis, worek mosznowy z za-

wartością, gruczoł krokowy, najądrza;

– zmiany w zakresie trzeciorzędnych cech płciowych, czyli tych, które wskazują

nam płeć osobnika na zewnątrz, zalicza się do nich cechy osobowości i sposób

zachowania się, a także cechy budowy zewnętrznej ciała, sylwetka, tonacja głosu,

typ owłosienia, sposób poruszania się1.

Pubertacja jest czasem intensywnego rozwoju gonad i narządów płciowych. Do tej

pory pozostawały jakby w uśpieniu, tym bardziej że ciało dziecka rosło w miarę pro-

porcjonalnie, więc narządy płciowe także pozostawały proporcjonalne do reszty ciała.

Teraz zaś następuje szybki rozwój narządów płciowych, które wymykają się zasadom

proporcjonalności i stają się takie jak u osobnika dorosłego. Niekiedy, szczególnie

w przypadku chłopców, stają się one kłopotliwe, gdyż są nie tylko nieproporcjonalnie

duże, ale i czasami obrzęknięte. Sytuacja ta nie pozostaje bez wpływu na psychiczny

stan młodego osobnika. Popada on często w stan szczególnej ambiwalencji, z jednej

strony dumy z budzącej się męskości/ kobiecości, z drugiej – zagubienia wynikającego

z faktu, że nie czuje się jeszcze w swoim „nowym” ciele pewnie, bo ono zaskakuje, rzą-

dzi się jakby swoimi prawami. Tym bardziej, że szczególna wrażliwość na bodźce jest

wynikiem erotyzacji centralnego układu nerwowego.

W przypadku chłopców objawia się to częstymi i pozostającymi poza ich kontrolą

wzwodami. Nie trywializując problemu, uznać można, że ich genitalia są tak wrażliwe,

że byle podmuch wiatru jest w stanie je pobudzić. I sytuacja ta wyzwala w nich z jednej

strony poczucie dumy, z drugiej zażenowania i wściekłości. Pobudliwość ta jest najin-

tensywniejsza w życiu mężczyzny, nigdy później nie będzie on tak bezwolny wobec

pobudzeń seksualnych.

Z czasem nastąpi dojrzewanie seksualne. Związane jest ono z narastaniem innych

czynników, na przykład emocjonalnych, estetycznych, światopoglądowych na fakt ha-

mowania lub pobudzania ośrodków korowych odpowiadających za podniecenie sek-

sualne.

1 A. Jaczewski, Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa 2001, s. 107.


Wątek ten w sposób szczególny odnosi się do chłopięcych fascynacji własnym cia-

łem, podejmowanych wobec tego rozmaitych eksperymentów i stałej gotowości zaspa-

kajania intensywnego napięcia seksualnego, które jest po prostu widoczne i wręcz wy-

maga rozładowania.

W przypadku dziewcząt sytuacja jest zgoła odmienna. Nie chcę powiedzieć, że ła-

twiejsza, ale chyba korzystniejsza dla ich nieinwazyjnego wkraczania w dorosłość. Przy-

czynia się do tego fakt, że żeńskie narządy płciowe usytuowane są w jamie brzusznej

wobec czego nie da się ich tak łatwo obserwować. Dziewczyna nie wie, czy jej macica

powiększa się skokowo czy nie, nie wpływa to zatem na jej psychikę. Pobudliwość sek-

sualna dziewcząt w okresie dojrzewania albo nie występuje, albo jest mniejsza niż

u chłopców. Przechodzą wobec tego ten okres spokojniej2. Cechą szczególną dziewczę-

cego doświadczania dojrzewania jest miesiączkowanie, wiek pierwszego cyklu jest bar-

dzo zindywidualizowany. Przyjmuje się, że granica normy to wiek między 10 a 15–16

rokiem życia, z tym że w warunkach polskich szacuje się wiek pierwszego cyklu na

12–13 rok życia.

W efekcie dochodzimy do konkluzji, że zmiany, jakie dokonują się zarówno

w dziewczętach, jak i chłopcach, wprowadzają ich biologicznie w świat ludzi dojrzałych

do prokreacji. Dla chłopców zmiany te najczęściej wiążą się z odkrywaniem swojej

męskości przynoszącej nowe doznania i satysfakcje zarówno w sensie czysto fi zycznym

– orgazm, jak i psychicznym – bycia zdobywcą-dominatorem. Dla dziewcząt zaś z jed-

nej strony z zakłopotaniem i bólem związanym z okresem miesiączkowania, z drugiej

– z radością gotowości do bycia matką.

2. Seksualność nastolatków i jej doświadczanie

Na tym tle dochodzenia do nowego samego siebie, nowego gdyż osadzonego w zupeł-

nie innych możliwościach biologicznych, dochodzi do rozwoju seksualnego. Jest on

sprzężony ze świadomością istnienia płci genetycznej, somatycznej i psychicznej. Oczy-

wiste jest, że płeć jest zdeterminowana genetycznie, wpływ na nią mają chromosomy

X i Y zawarte w jądrze plemnika oraz chromosom X zawarty w jądrze komórki jajowej.

Warto przypomnieć, że płeć potomstwa determinuje zawsze ojciec. Płeć psychologicz-

na jest związana z samopoczuciem osobnika, poczuciem związania z reprezentantami

tej samej płci. Z natury rzeczy kształtuje się ona na bazie czynników biologicznych,

genetycznych, hormonalnych i rozwojem CUN (centralnego układu nerwowego).

2 Poddaję w wątpliwość tezę A. Jaczewskiego. Być może z punktu widzenia medycznego ma rację, ale

w następnych akapitach przywołam badania dotyczące doświadczania własnej seksualności przez nasto-

latków, z których wynika, że u dziewcząt występuje dziś (być może kulturowo uwarunkowane) szczególne

pobudzenie seksualne – nazywam je w dalszej części artykułu – „ciągiem na penisa”. A. Jaczewski, op.cit.,

s. 109.

64 Jacek Kurzępa

Przed laty zwykło się przyjmować, że wpływy środowiskowe nie mają istotnego

wpływu na jej kształtowanie się. Obecnie teza ta jest wypierana za pośrednictwem

pojęcia płci kulturowej (gender), która co prawda zakłada dychotomiczną różnicę

osadzoną na męskości i kobiecości, ale społeczne konstruowanie postaw i zachowań

może doprowadzać do ich nakładania się na siebie, wówczas dochodzi do zamętu

tożsamościowego. Szczególne znaczenie w kształtowaniu się owej płci odgrywają prze-

słanki biologiczne, acz współtowarzyszą jej zinstytucjonalizowane cechy, zachowania

i wzory relacji i bycia w roli narzucone członkom społeczeństwa w drodze socjalizacji

i wychowania. W tym przypadku ważne są także wskazania dotyczącej społecznej

regulacji własnej seksualności, rozumienia tego, co dozwolone, wskazane, możliwe,

tolerowane3.

Płeć somatyczna związana jest z oswojeniem się osobnika z faktem posiadania

należnych jego płci ukształtowanych ostatecznie narządów płciowych, które we wczes-

nych fazach rozwojowych znajdują się w fazie uśpienia, natomiast w okresie pubertacji

intensywnie rozwijają się. W efekcie dochodzi do osiągnięcia wystarczającej dojrzałości

biologicznej ku czynnościom prokreacyjnym. W zakresie popędliwości seksualnej,

która wówczas osiąga szczególne stadium, osobnik musi przyjąć adekwatne zachowania

wynikające ze wzorów kulturowych i obyczajowych. Niekiedy jest to dla niego trudne,

tym bardziej że obecnie seksualność człowieka została „odseparowana” od zdolności

prokreacji. Seks jest osierocony i pozbawiony przyszłości, ignoruje fascynującą tajem-

nicę ojcostwa i macierzyństwa4.

Kultura popularna oraz współczesne warianty bliskości człowieka zakładają, że seks

ma być aktywnością samoistną, przynoszącą podejmującym go osobnikom nieograni-

czone doznania i czystą satysfakcję. Czerpanie autotelicznych doznań z samej fi zycznej

aktywności w zakresie seksualnych zbliżeń w wielorakich wariantach osobowych

i przedmiotowych staje się powszechną pokusą i elementem społecznego przyzwolenia.

Wobec tego seksualność człowieka nabrała szczególnej odrębności. Stała się jakby au-

tonomiczną i oderwaną od prokreacji. Przejawem tej zadziwiającej wędrówki ludzkości

ku stechnicyzowaniu zarówno seksu, jak i prokreacji są dylematy homo sexualis, który

wobec tej zmiany nie ma się do kogo zwrócić po poradę, wsparcie i pomoc. Czysty seks

stał się doskonałym towarem handlowym. Domyślnie jego konsument miał rękojmię

dobrze wydanych pieniędzy, dobrze to znaczy, nie przynosząc mu żadnych dalszych

zobowiązań. Bauman podkreśla jego epizodyczność, znikomość kontaktu między part-

nerami zespolonymi w cielesnym – seksualnym zbliżeniu. Epizodyczność tę młody

odbiorca może odnaleźć w scenariuszach fi lmowych seriali, fotos stories w ulubionych

tytułach młodzieżowej prasy lub opowieściach o romansach swoich idoli popkultury,

ikon współczesnego show-biznesu. Młodzi ludzie wobec takich wzorców nie pozosta-

ją obojętni. Homo sexualis przeżywa nieustanne perturbacje dotyczące pewności tego,

3 D. J. Curran, C. M. Renzetti, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 44–45.4 Z. Bauman, Razem, osobno, Wrocław 2003, s. 129–130.


kim jest w sensie tożsamości płciowej. Może ją bowiem zarówno kształtować w oparciu

o wpływy kulturowe (wówczas osiągnie swoją tożsamość kulturową – gender) lub osią-

dzie w swojej płciowości, która stale będzie podważana jako przejściowa, niepełna,

nieostateczna. Jednostka wobec takiej koncepcji na kształtowanie samej siebie czuje się

niekompletna i niespełniona. Otwiera się na nowe doznania, nowe obszary eksploracji

w zakresie cielesności i seksualności, wchodząc na rubieże do niedawna owiane aurą

niestosowności lub dewiacji5. Wokół nas pojawia się mnogość rozmaitych obiektów

seksualnych. Nie są one ani subtelnie osnute wokół inteligentnego niedomówienia, ani

nie skrywają się za woalem wstydliwości, nieśmiałości czy skromności. Pozbawione

tych zalet epatują publiczność swoją obecnością, wykorzystując współczesne nośniki

upowszechniania, posiłkując się jednym z mechanizmów ekshibicjonizmu społeczne-

go, jako ucieczki przed bezimiennością6.

Wokół nas stale toczy się walka o jaźń, która rozgrywa się w sferze zjawiskowej –

obrazu, przestrzeni, która wszak jest dobrem wspólnym. Przestrzeń ta nasycona jest

obrazami kryptoerotycznymi czy mającymi perwersyjny charakter. Sączący się z ekra-

nów telewizyjnych do naszych domów jad przyobleka różne postaci. Raz jest to obraz

ukazujący powabną modelkę, która nie wiedzieć czemu wyszła – przeistoczyła się z zia-

renek kawy i podjęła erotyczny taniec na zalanej słońcem plaży. Innym razem jest to

pomarszczona staruszka, która ujrzawszy nagi tors młodziana pijącego jakiś napój,

szybko poprawia karmin ust i dyscyplinuje swoje zwiotczałe piersi, lubieżnie się przy

tym oblizując. Niekiedy z niekłamanym rozbawieniem-zdziwieniem-zrozumieniem

(?!) odnotowujemy fakt, że któregoś wieczora każdy dziennik telewizyjny przyniósł

informacje o „Paradzie równości”, pokazując co pikantniejsze szczegóły z przemarszu

mniejszości obyczajowych. Wydawać by się mogło, że nie ma w tym nic niepokojącego,

gdyby nie uznać, że dokonuje się w ten sposób zawłaszczenie mojej–twojej przestrzeni

wrażliwości. Dokonuje się impakt nieoczekiwanych obrazów, sygnałów, bodźców. Za-

łożywszy, że mówimy tu o nieukształtowanej jeszcze tożsamości seksualnej, przy jed-

nocześnie szalenie wrażliwej biologii dojrzewającej osoby, zrozumiemy jak niebezpiecz-

ne i kolonizujące są te przekazy dla niej. Sądzę, że niezbędna staje się tutaj troska

o ochronę WYOBRAŹNI młodego człowieka! Próba pozwolenia mu/jej na jej swobod-

ne kształtowania, ale w oparciu o przyjazną przestrzeń, osnutą wokół świadomości, że

stanowi nasze dobro wspólne. Codzienne doświadczanie wulgarności języka, plugastw

rzucanych w obszarze kontaktu społecznego, bluźnierstw dokonywanych w światłach

jupiterów kruszących wartości dotychczasowej normalności, chociażby poprzez zakwe-

stionowanie wartości rodziny, postulowanie obniżenia wieku dzieci, z którymi można

by obcować cieleśnie, lansowanie obyczajowych odmienności jako frees i jak najbardziej

dżezi staje się wyzwaniem wychowawczym. Jest to przestrzeń, używając języka kon-

5 Ibidem, s. 152. 6 J. Kurzępa, Zachowania ekshibicjonistyczno-narcystyczne młodzieży jako forma poszukiwania włas-

nej podmiotowości [w:] Młodzież wobec niegościnnej przyszłości, R. Leppert (red.), Wrocław 2005, s. 122.

66 Jacek Kurzępa

frontacji, „do odbicia”! Wdziera się ona w świadomość zarówno dorosłych, jak i mło-

dych. Ci ostatni próbują ją zrozumieć i oswoić. Staje się ich codziennością. Utwory

lansowane w stacjach muzycznych oraz teledyski, które są ich fi lmową prezentacją,

osnute są wokół nagich ciał, pomruków seksualnych doznań i lubieżnych gestów. Słowa

utworów wprost, bez żenady przekazują treści wulgarne, obskurne i nieobyczajne. Lan-

sują swobodę obyczajową, gloryfi kują agresję, kult ciała, nie akceptują normatywnego

porządku świata. Młodzi odbiorcy, nawet jeśli twierdzą, że nie popierają haseł głoszo-

nych przez „artystów”, po wielokrotnym, niemalże stałym wsłuchiwaniu się w taki

przekaz, „przenicowani” są takim oglądem świata, stając się niechybnie jego realizato-

rami.

Jednocześnie zarówno młodzi, jak i dorośli stają się podglądaczami. Ludzie często

dziś nie oglądają, tylko podglądają, zaglądają, podpatrują, czyli idą ku złu… Obnażona

intymność w reality show, odarta ze smutku i trwożliwego przejęcia śmierć znanego

reportera w Iraku, wyznania wielokrotnego sprawcy czynów pedofi lnych obniżają

wrażliwość widza na zło. Z uwagi na to, że dobro jest w takich przekazach niemalże

nieobecne, wydaje się zatem, że go nie ma lub jest w defensywie. Widz staje się jak

nosorożec gruboskórny ze zrogowaciałą wrażliwością. Inwazja takiego świata kruszy,

rozbija co wrażliwsze istoty. Tkliwość, czułość, delikatność są passe! Wstydliwość

i wstrzemięźliwość zdają się zapomnianym anachronizmem.

Młodość wkracza w obszar, w którym dominuje osoba doznająca!

3. Badania nad prostytucją nieletnich na Dolnym Śląsku

Od 3 lat prowadzę we Wrocławiu działania związane z zapobieganiem prostytucji nie-

letnich. W efekcie tych działań Sejmik Województwa Dolnośląskiego przyjął 25 wrześ-

nia 2005 roku uchwałę proklamującą rok 2006 na Dolnym Śląsku rokiem przeciwdzia-

łania prostytucji na Dolnym Śląsku7. Z punktu widzenia rzetelności i wiarygodności

podejmowanych działań, zasadnym było wykonanie badań społecznych, które pozwo-

liłyby uzyskać pewną wiedzę na temat: skali, charakteru, dynamiki zjawiska. Dodatko-

wymi przesłankami skłaniającymi do podjęcia badań jest świadomość faktu, że obszar

Dolnego Śląska jest mocno zróżnicowany pod względem ekonomiczno – społecznym

(znajduje się na tym terenie zarówno powiat lubiński – najbogatszy w kraju, jak i lwó-

wecki będący w skrajnie przeciwnym położeniu). Znajdują się tu powiaty nadgranicz-

ne, których specyfi ka jest efektem wzmożonych kontaktów przygranicznych, choć

inaczej to wygląda na pograniczu polsko-niemieckim, inaczej na pograniczu polsko-

-czeskim. Wreszcie mamy tu obszary dotknięte procesem marginalizacji występującej

7 Uchwała Nr XLIV/588/2005 Sejmiku Województwa Dolnośląskiego z dnia 2 września 2005 roku

w sprawie przyjęcia stanowiska o ustanowieniu roku 2006 na Dolnym Śląsku Rokiem Przeciwdziałania

Prostytucji Nieletnich.


na kilku płaszczyznach życia społecznego. Badania społeczne, które podejmuję wraz

z zespołem, zmierzają do uzyskania wiedzy na temat strategii podejmowanych przez

mieszkańców Dolnego Śląska w obliczu ubóstwa, bezrobocia, sytuacji pokusy bądź

konieczności8.

Badaniem podstawowym objęliśmy kwestie związane z postrzeganiem zjawiska

prostytucji na Dolnym Śląsku przez jego mieszkańców oraz oszacowanie skali zjawiska

prostytucji nieletnich na tym terenie. W obszarze badawczym znajduje się także: do-

świadczanie własnej seksualności przez nastolatków.

Główny problem badawczy został sformułowany jako pytanie:

W jakiej skali zjawisko prostytucji nieletnich obecne jest na terenie Dolnego Śląska,

w jakim stopniu mieszkańcy Dolnego Śląska postrzegają zjawisko prostytucji nieletnich

jako problem społeczny i jakie są postawy młodzieży wobec tego zjawiska?

Problemy szczegółowe zaś jako próba uzyskania odpowiedzi na kolejne pytania:

1. Jaka jest świadomość problemu w różnych grupach społecznych Dolnego Ślą-

ska?

2. Jaka jest skala i dynamika zjawiska prostytucji nieletnich na Dolnym Śląsku, czy

można mówić o jego specyfi ce lokalnej?

3. Jakie są typy motywacji oraz typologia postaw wobec własnej aktywności pro-

stytuujących się dziewcząt i chłopców?

4. Jak wygląda dzień powszedni prostytuującej się nastolatki/ nastolatka; jakie ma-

ją aspiracje, plany życiowe, jak weszli do procederu?

5. Jakie są postawy mieszkańców Dolnego Śląska (w tym młodzieży) wobec zjawi-

ska?

6. Jak młodzież oswaja się ze swoją seksualnością?

7. Jakie są przyczyny wchodzenia w proceder przez nieletnich oraz jaka jest sieć

wsparcia dla osób z obszaru ryzyka lub obszaru problemowego?

Podczas badań chcę zwrócić się do różnych grup społecznych, do najistotniejszych

z punktu widzenia tematyki badań zaliczam następujące kategorie badawcze:

I. Młodzież (uczniowie gimnazjów – 300 osób, szkół ponadgimnazjalnych – 400

osób, studenci – 500 osób; razem 1200 osób w wieku 15–25 lat);

II. Osoby pracujące z młodzieżą (pedagodzy szkolni, pracownicy socjalni, przed-

stawiciele organizacji pozarządowych pracujący z młodzieżą, pracownicy do-

mów kultury, wychowawcy w domach dziecka, kuratorzy sądowi; razem 200

osób);

III. Mieszkańcy Dolnego Śląska oraz liderzy społeczności lokalnych (800 osób);

IV. Przedstawiciele „otoczenia seksbiznesu” (barmani, taksówkarze, właściciele

agencji towarzyskich, sekssklepów, położne; razem 50–70 osób);

V. Osoby prostytuujące się (jak największa możliwa reprezentacja).

8 W skład zespołu badawczego wchodzą dr Alicja Lisowska i dr Agnieszka Pierzchalska.

68 Jacek Kurzępa

Założyłem, że dobór próby w odniesieniu do poszczególnych kategorii badawczych

oparty zostanie na:

1. Młodzież – dobór losowy (sporządzenie listy gimnazjów, szkół ponadgimnazjal-

nych oraz szkół wyższych z Dolnego Śląska, losowanie placówek i klas w ramach

danej placówki);

2. Osoby pracujące z młodzieżą – dobór celowy wg typów powiatów oraz wykony-

wanego zawodu;

3. Mieszkańcy Dolnego Śląska – dobór kwotowy wg typów powiatów oraz cech

demografi czno-społecznych (wiek, płeć, wykształcenie); liderzy społeczności

lokalnych – dobór celowy;

4. Przedstawiciele „otoczenia seksbiznesu” i osoby prostytuujące się – dobór

celowy.

Przyjąłem także zastosowanie wielu metod i narzędzi badawczych, co wynika nie

tylko z natury tematyki badań, ale także jego podmiotów. Uznałem, że w stosunku do:

1. Młodzieży zastosuję badanie ankietowe oraz dokonam analizy tekstów napisa-

nych przez młodzież na temat „Mój sąd o prostytucji nieletnich” oraz „Ja i moja

seksualność”;

2. Osób pracujących z młodzieżą zastosuję wywiad kwestionariuszowy; badanie

ankietowe;

3. Mieszkańcy Dolnego Śląska oraz liderzy społeczności lokalnych zostaną pod dani

badaniu za pomocą wywiad kwestionariuszowego i badaniu ankietowemu;

4. Przedstawicieli „otoczenia seksbiznesu” – wywiad kierowany, badanie ankieto-

we;

5. Osoby prostytuujące się – wywiad narracyjny, badanie ankietowe.

Z uwagi na to, że obszar Dolnego Śląska cechuje się dużą różnorodnością pod

względem charakterystyki ekonomicznej, gospodarczej, społecznej niezbędne było

określenie ich typów. W oparciu o nią powstała lista powiatów, które uszeregowano

jako:

1) powiaty perspektywiczno-rozwojowe,

2) powiaty stabilizacji,

3) powiaty stagnacji,

4) powiaty regresu.

W ramach badań wyodrębniony został wyraźny nurt badawczy dla powiatów/ gmin

przygranicznych.

Wskaźniki wykorzystane do sporządzenia typologii powiatów:

Ekonomiczne – dochód gminy na 1 mieszkańca, nakłady inwestycyjne w przedsię-

biorstwach na 1 mieszkańca, wydatki inwestycyjne gminy na 1 mieszkańca, liczba pod-

miotów gospodarczych zarejestrowanych w rejestrze REGON (sektor prywatny i pub-

liczny łącznie), udział osób pracujących w sektorze usług rynkowych i nierynkowych

wśród ogółu pracujących, stopa bezrobocia rejestrowanego, liczba mieszkań oddanych

do użytku w przeliczeniu na 1000 mieszkańców;


Demografi czne – saldo migracji wewnętrznych i zagranicznych na pobyt stały

w przeliczeniu na 1000 ludności, przyrost naturalny w przeliczeniu na 1000 ludności,

udział osób w wieku przedprodukcyjnym, produkcyjnym i poprodukcyjnym wśród

ogółu ludności;

Społeczne – udział osób posiadających wykształcenie wyższe wśród ogółu ludności

w wieku 13 lat i więcej, szacowana liczba osób korzystających z pomocy społecznej.

Większość danych odnosi się do 2003r. i zaczerpnięta została z Rocznika Statystycz-

nego Województwa Dolnośląskiego 2004. Jedynie dane dotyczące liczby osób korzy-

stających z pomocy społecznej dotyczą szacunków dokonanych przez ośrodki pomocy

społecznej na rok 2005. Niestety, brak jest danych z lat wcześniejszych odnoszących się

do tej kwestii. Natomiast inne badania diagnostyczne i szacunki dotyczące liczby osób

korzystających z instytucjonalnych form pomocy społecznej wskazują, iż zarówno

liczba osób korzystających z pomocy społecznej, jak i dystanse między powiatami po-

zostają na podobnym poziomie.

Analizy badawcze odnoszące się do powiatów przygranicznych mają szczególna

specyfi kę, gdyż muszą uwzględnić związek owej pograniczności i impaktu kultury są-

siadów na sposób postrzegania zjawiska, zachowania społeczne, wchodzenie w oceny

moralne, które osadzone są na zetknięciu się różnych systemów wartości. Powiaty przy-

graniczne wobec tego, to:

– powiaty stabilizacji: Jelenia Góra oraz Zgorzelec;

– powiaty stagnacji: Kłodzko, Wałbrzych;

– powiaty regresu: Kamienna Góra.

Z szerokiej palety wykorzystanych metod i narzędzi badawczych przedstawiam

tylko niektóre. Poniżej przedstawiam szkielet kwestionariusza wywiadu z osobą pro-

stytuującą się (wskazówki dla prowadzących rozmowę).

Zakładam, że takie rozmowy przeprowadzone zostaną przez osoby „godne zaufa-

nia” dla rozmówcy. W jej trakcie należy jednak zadbać o to, żeby nieoczekiwane oko-

liczności nie mogły zatrzymać jej przebiegu, myślę o takim zrządzeniu losu, jak nie-

opatrzny dźwięk telefonu komórkowego w sytuacji, gdy ona/on dochodzi do szalenie

intymnych zwierzeń lub też pomieszczenie, w którym odbywa się rozmowa, jest poko-

jem przechodnim i nigdy nie spełni cech „małej konfesji”. Ważne są zatem warunki

fi zyczne, w jakich rozmowa ma się odbyć. Korzystne jest zapewnienie sobie pola ma-

newru w sytuacji, gdy rozmówca się „rozwali emocjonalnie”, wówczas na podorędziu

warto jest mieć chusteczki higieniczne (do popłakania), możliwość podania jakiegoś

napoju (nie myślę o alkoholu), przysunięcia się do rozmówcy (nie napastliwie i nie

dwuznacznie), by dodać jej/ jemu otuchy, otaczając ramieniem.

Dobrze jest, jeśli w pokoju sączy się (zasadniczo szemrze) jakaś muzyka, wówczas

w sytuacji przedłużającego się milczenia nie jest ono tak krępujące, nie męczy tak bar-

dzo. A milczenie może być częste, zasadniczą twoją cechą jako prowadzącego rozmowę

musi być CIERPLIWOŚĆ – nic na siłę, nic nagle. Jeśli rozmówca w danej chwili nie

chce odpowiadać na określone pytanie, zmień linię, przejdź do następnego, nie bądź

70 Jacek Kurzępa

napastliwy! Za jakiś czas w innym kontekście zadasz podobnie owo pytanie. I jeszcze

jedna zasadnicza sprawa, musisz nauczyć się owego szkieletu rozmowy na tyle solidnie,

żeby móc żonglować pytaniami w zależności od przebiegu narracji ze strony interlo-

kutora. Nie ma tu jednej stałej matrycy, że jak zapytałem o Ojca, to zaraz potem muszę

pytać o Matkę. Może być bowiem tak, że wątek relacji z Ojcem poprowadzi nas szybkim

ruchem do wątków prostytucji lub też może być tak, że trzeba będzie do niego docho-

dzić naokoło. Poza tym mam nadzieję, że wiesz, iż rozmówca szybko się zorientuje,

jeśli zamiast jej/ jego słuchać, ty w głowie szukasz kolejnego pytania z listy. Tak nie

można. Prowadzisz rozmowę na serio. Słuchając swojego rozmówcy i tak rezonując na

wypowiadane przez niego/ nią kwestie, wykazujesz, iż traktujesz to poważnie. Może

być także tak, że w trakcie wypowiedzi badanych pojawią się jakieś szczególne wątki

(a z reguły tak będzie – każda historia jest odmienna i równie zagmatwana!!!), dlatego

też miej w czasie tej rozmowy uszy otwarte. […]

Ważny jest komfort czasu. Znaczyć to ma tyle, że nie odbywasz tej rozmowy

w „przelocie”, że jest ona zasadniczym wątkiem na dziś! I dajesz to odczuć rozmówcy:

„Jesteś najważniejszy, najważniejsza! Przyszedłem do Ciebie, wysłuchać Cię, by z Tobą

porozmawiać. Mamy czas, nie śpieszy się nam”. Poproś także rozmówcę o możliwość

czynienia notatek, które po spotkaniu będzie miała/ miał możliwość przejrzenia. Z rzad-

ka kiedy z tego korzystają, ale takie prawo należy zawarować na początku rozmowy. Jak

i zapewnienie o pełnej konfi dencji co do personaliów osoby!!!! Zwracam także uwagę

na zamknięcie rozmowy oraz takie zadbanie o rozmówcę, żeby nie pozostawić jej/ go

z otwartymi ranami psychicznych reminiscencji, bądź traumatycznych doświadczeń

z uprawianego procederu. Koniecznym wobec tego jest nie tylko zadbanie o to, żeby

zamykając notes z notatkami nie pozostawiać rozmówcy samego, w razie możliwości

zorganizować osobę, która mogłaby jej towarzyszyć w następnych minutach, oswoiwszy

ją z powrotem do rzeczywistością. Wymusza to na nas etyczny wymiar naszych badań.

Zresztą zechciej także uznać, że i w Tobie mogą budzić się rozmaite stany ducha, emo-

cjonalności, która wymagać będzie ujarzmienia, wyciszenia, wypłakania. Dlatego też do

Twojej dyspozycji jest psycholog oraz duszpasterz, którzy niechybnie otoczą Cię kom-

petentną pomocą. […].

Poniżej podaję różne kategorie informacji, które podczas rozmowy należałoby po-

zyskać. Najkorzystniej byłoby, gdyby to, co można wcześniej osiągnąć, udało się gdzieś

przed spotkaniem odnotować (myślę o punkcie 1/ 2/ 3). Można to zrealizować podczas

badań ankietowych grupy w Ośrodku/Klasie/ domu dziecka lub kwerendy w dokumen-

tach osoby.

1. Identyfi kacja rozmówcy:

– wiek;

– płeć;

– pochodzenie społeczne;

– sytuacja rodzinna (ilość dzieci w rodzinie, rodzina pełna/niepełna/zrekon-

struowana);


– wykształcenie;

– przebyte choroby w dzieciństwie;

– status materialny rodziny.

2. Mój dom:

– styl wychowania prezentowany przez rodziców (postawy rodzicielskie);

– poczucie akceptacji;

– poczucie bezpieczeństwa;

– plany życiowe;

– wiara;

– wartości (co jest dla ciebie najważniejsze w życiu?);

– przyjaźń (kogo byś obdarzył/a przyjaźnią?);

– byłeś/-aś zakochana?;

– autorytet rodziców;

– relacje z ojcem (szczególnie ważne u chłopców);

– jak wyobrażasz sobie siebie samego w roli ojca (chłopcy)?, czy chciałbyś

w ogóle być ojcem?

3. Życie społeczne:

a) szkoła;

– wyniki szkolne;

b) grupa rówieśnicza;

– atrakcyjność;

– demoralizacja;

– sposób spędzania czasu.

4. Proceder prostytucji, kariera:

– Jak wygląda twój dzień?

– Czas dla ciebie;

– Czy masz własną kosmetyczkę, lekarza?

– Jak często robisz badania i jakie?

– Jaki seks najbardziej lubisz?

– Prostytucja jako przygoda/ zawód;

– Czy znasz inne osoby prostytuujące się?

– Czy twoi rówieśnicy wiedzą, jak to oceniają?

– Czego zazdroszczą?

– Co jest najważniejsze, gdy jesteś z klientem (uczucie, pieniądze, seks)?

– Bezpieczeństwo, zdrowie (kiedy ostatni raz robiłeś testy / dlaczego nie?, czy

używasz prezerwatyw?);

– Skąd czerpałeś/aś wiedzę o seksualności?

– Pierwszy stosunek (okoliczności, środki odurzające, z kim, …);

– Gdzie się spotykasz z klientami?

– Jak nawiązujesz kontakt z klientami?

– Czy masz stałych klientów? Ilu?

72 Jacek Kurzępa

– Kim są twoi klienci?

– Czego nie lubisz w tym zawodzie, tudzież przygodzie?

– Zarobki, na co je wydajesz;

– Jakie są twoje aspiracje?

– Oczekiwania klientów, których nie spełniłeś/-aś?, jak zareagowali?

– Kogo byś obdarzył/-a przyjaźnią?

– Jak często uprawiasz seks?

– Kiedy ostatnio?

– Jaki seks lubisz najbardziej?

– Typ uprawianej prostytucji?

– Do chłopców: czy miałeś kontakty seksualne z dziewczynami?

– Skąd wiesz, że jesteś homoseksualny?

– Czy denerwuje cię określenie „pedał”?

– Techniki seksualne;

– Dlaczego tym się zajmujesz?

– A gdyby można było zdobyć pieniądze inaczej, czy zaprzestałabyś tego?

– Czy podoba Ci się świat seksbiznesu? Co w nim najbardziej cię przeraża, a co

przyciąga?

– Kiedy postanowiłaś/eś , że będziesz to robił/a?

– Jak to wygląda w tym środowisku, jakie są relacje między osobami pracują-

cymi tak jak ty? Czy jest jakaś hierarchia, ktoś jest ważniejszy, popularniejszy,

ktoś mniej? Od czego to zależy i na co się to przekłada – na zarobki, ilość

klientów, na co?

– Czy zdarzyło cię się coś, co do dziś wspominasz jako najbardziej szkaradne

doświadczenie? Opowiesz o tym...?

– Jak reagujesz na klientów? Czy wybierasz sobie ich? Czy oni wybierają cie-

bie?

Proces badawczy obejmuje także badania ilościowe:

1. Założenie wstępne: jednym z najbardziej wymiernych wskaźników obecności

zjawiska prostytucji nieletnich na badanym obszarze byłyby dane ilościowe – jest

to szczególny wymiar badań i szczególne zainteresowanie zarówno społeczne,

jak i medialne – potocznie artykułowane poprzez pytanie: To ile tych prostytu-

tek jest?

2. Aby sprostać temu wyzwaniu konieczne jest poprowadzenie procedur badaw-

czych także tą ścieżką. Proponuję zatem (wszystkie badania realizowane w opar-

ciu o próbki czasowe):

– badania ilościowe w terenie;

– badania ilościowe w cyberspace;

– badania ilościowe w oparciu o wiedzę kompetentnych służb i instytucji;


Badania ilościowe w terenie: zakładam, że badania te realizowane będą przez zespół

skupiony wokół Misji Dworcowej, w czasie dyżurów terenowych. Polegałyby na „zli-

czaniu” w określonych próbkach czasowych ilości dziewcząt – chłopców, którzy poja-

wiają się na „wybiegu”. Sądzę, że periodyzacja takich badań mogłaby być następująca:

– pierwszy tydzień lutego, marca, kwietnia;

– co dwa tygodnie maj, czerwiec, lipiec, sierpień, wrzesień;

– pierwszy tydzień października.

Narzędziem badawczym byłby kwestionariusz obserwacji ze wskazaniami na oko-

liczność miejsca, czasu i osoby, która została odnotowana jako faktyczna lub potencjal-

na prostytutka.

Badania ilościowe w cyberspace realizowałby zespół sekcji monitoringu internetu

w Misji Dworcowej. Jego zadaniem byłaby penetracja następujących serwerów i domen

internetowych:

Czaty na następujących serwerach:

– czat na wp.pl; czat na interia.pl, czyli czateria; czat na onet.pl

– randki na podobnych stronach;

– ogłoszenia tzw. sexsoferty na gejowo.pl/; innastrona.pl/ [poprzez wyszukiwarkę:

hiacynt.pl oferty seksualne];

– blogi internetowe;

– czaty dolnośląskie dotyczące miast z tego obszaru.

Narzędziem badawczym jest kwestionariusz obserwacyjny, a w nim zawarte nastę-

pujące informacje:

Kwestionariusz obserwacyjny(przykład narzędzia).

Data ob-

serwacji

Obiekt (krótki opis: ilość

osób na czacie, tematyka

czatu, godzina obserwacji)

Ilość ofert seksu-

alnych osób do 18

roku życia;

Ilość ofert

seksualnych

osób powyżej

18 roku życia

Ilość zweryfi kowanych kontak-

tów, czyli nawiązanych relacji

(potwierdzenie nr telefonu, adres

mailowy, numer GG, ustalone

warunki kontraktu)

Np.

17.01.2006

Czateria – gejczat, obec-

nych 1023 osoby, godzina

22.40–23.30;

5 ofert 15 latków;

3 oferty 16 latków;

5 ofert 17 latków;

2 oferty 18 latków

3 oferty 21

latków;

4 oferty 23

latków;

15 latek – Bartek, Świdnica

– cena 100 za godzine, full servis

bez gumy; tel. 898 023 245, GG 12

345 786; maila [email protected];

Lub np.

17.01.2006

serwis ogłoszeniowy na

gejowo.pl Miasto Wrocław,

ogłoszenia z dni 10–17.01.

2006, łącznie 27; seksofert

tzw. komercyjnych 13;

reszta towarzyskie – nie

inetresują nas;


5 ofert 16 latków;


10 ofert 18 latków;

3 oferty 19

latkó; 2 oferty

20 latków;

15 latek – Wrocław Krzyki; seks

za kasę 200 zł za godzinę, pasy-

wny; nr. GG...../tel...../www....../

itd.....

74 Jacek Kurzępa

Badania ilościowe w oparciu o wiedzę kompetentnych osób:

Wydaje się, że istotną wiedzę na temat zjawiska i jego wielkości posiadają następu-

jące osoby, które proponuję potraktować jako wiarygodne w sądach, a są nimi:

– wychowawcy w domach dziecka;

– wychowawcy w ośrodkach szkolno-wychowawczych;

– wychowawcy w pogotowiu policyjnym;

– policjanci;

– położne;

– pracownicy socjalni;

– kuratorzy sądowi9.

4. Wstępna analiza wyników badań

Jak to więc z tą prostytucją nieletnich jest?

W przeciągu ponad czteroletniego działania Misji Dworcowej we Wrocławiu, ale

przecież mamy także siostrzany Oddział w Katowicach, dotarliśmy do bez mała 120

młodych osób, które bądź zaangażowane już były w proceder sprzedaży własnego cia-

ła, bądź oscylowały w tym kierunku – mówiąc wprost – wchodziły w obszar ryzykow-

nych zachowań około prostytucyjnych. Niektóre z nich są osobami, którym udzielali-

śmy wsparcia, pomocy w różnym zakresie. Niektóre zaś po epizodycznym kontakcie

z nami znikały z pola naszego działania, nie wiemy więc, jakie są ich dalsze losy. Pro-

stytucji oddają się zarówno dziewczęta, jak i chłopcy. Metody, jakimi posługują się

w celu nawiązania kontraktu na usługi seksualne, są swoiste dla współczesnych sposo-

bów komunikowania się. Najczęstszym narzędziem do nawiązania kontaktu pozostaje

komputer i telefon komórkowy.

Starczy, że wejdzie się na rozmaite czaty („rozmównice”, tak można by po polsku

określić okienka, w których spotykają się ludzie o określonych zainteresowaniach, pa-

sjach, potrzebach, by ze sobą porozmawiać), na których znajdują się zarówno oferty

zakamufl owane, np. osoba o nick „osamotniona”, jak i wypowiadane zachęty wprost

„gorąca16-tka”, bądź też takie, które mają nieco inny charakter, ale przesłanie jest jed-

noznaczne, które spójne jest z typem czata, typem użytkowników, kontekstem nicka

jak i tematu pokoju. Oto przykład z monitoringu czatów (dyżur z dnia 10.01.2006)

przez sekcję internetową Misji Dworcowej, rozmówca o nicku „wyjazd na ferie” oka-

zuje się 17-latkiem, uczniem 2 klasy liceum, który z chęcią wyjedzie za seks na ferie na

kilka dni i nie ma dla niego znaczenia czy ten seks będzie z kobietą czy mężczyzną.

W trakcie rozmowy podaje swój numer telefonu oraz adres mailowy, przesyła także dla

9 Wyniki badań zostaną zaprezentowane podczas listopadowej konferencji we Wrocławiu w dniach

16–17 listopada, konferencja będzie nosić tytuł „Młodzież między eros a thanatos”; informacje znajdą

czytelnicy na stronie internetowej www.falochron.pl


zachęty swoje zdjęcie. Można powątpiewać w wiarygodność tych informacji, zaiste tak

jest, ale podaję ten przykład jako pierwszy z brzegu, w normalnej procedurze naszej

pracy te informacje są weryfi kowane. W razie ich wiarygodności podejmowane są

rozmaite działania celem zapobieżenia wchodzeniu w obszar braku rozsądku u nasze-

go rozmówcy/ rozmówczyni.

Bywa, że i dla nas jest zaskoczeniem, jakie motywacje skłaniają młodych ludzi do

podejmowania takich działań. Niekiedy jest to zgrywa, ot dla draki wchodzi się na

czaty erotyczne, a tam są kamerki, na które można popatrzeć, to z kolei powoduje

określone reakcje fi zjologiczne oraz napięcie psychiczne. Jednostka uzależnia się dość

szybko od „tej przyjemności”, a jak ma się jeszcze kilkanaście lat i „hormony walą

w czajnik”, to z podniecaniem się jest łatwo. Do tej łatwości, z jaką przychodzi współ-

czesnej młodzieży obcować z nagością i seksualnością, dochodzą somatyzacja tożsa-

mości i liberalizm obyczajowy.

Prostytucja kojarzona jest najczęściej z sytuacją, w której biedna, z patologicznej ro-

dziny dziewczyna wiedziona nadzieją na zmianę swojej podłej życiowej sytuacji oddaje

się za pieniądze mężczyznom. No cóż, ten stereotypowy obraz jest dziś także obecny,

wówczas mamy do czynienia z prostytucją określaną mianem głodowej, znaczy się, że

motywem jest głównie czynnik ekonomiczny. Jednakowoż na równi często spotykamy

się z prostytucją aspiracyjną, czy też kulturową. W pierwszym przypadku mamy do czy-

nienia z sytuacją, gdy jednostka potrzebuje jakiegoś „zastrzyka fi nansowego” w celu kon-

tynuowania studiów, opłacenia jakiegoś wyjazdu językowego, czy nabycia niedostępnego

z tytułu wysokiej ceny sprzętu, przedmiotu, rzeczy. Jest ona związana także z nadzieją na

wejście do określonej sfery osób majętnych, zamożnych, wpływowych. Po to, żeby ustawić

się w życiu. Kulturową jest ta, która wpisuje się we współczesny styl eksponowania włas-

nego ciała jako towaru, jako atutu i atrybutu jednocześnie, który może przysporzyć mi

splendoru, popularności, przyczynić się do tego, że stanę się kimś znaczącym.

Traktowanie ciała przedmiotowo jest przekazem, który dociera do młodego od-

biorcy z każdego zakamarka ich rzeczywistości, stacji muzycznych i treści piosenek,

modnych fi lmów i komiksów, kryptoprzekazów, ale i czytelnych sugestii „idź na całość”,

„daj sobie szansę”, „rób, co chcesz”.

W efekcie młody odbiorca wie, że aby być „dżezi, cool” musi dać sobie spokój

z „jakimiś tam zasadami i wartościami”, powinien być na maksa wyluzowany, wchodzić

na rozmaite melanże, masować czas i nie przejmować się tym, co będzie jutro. Tym

bardziej, że to jutro nie nastraja optymistycznie. Wśród nastoletnich prostytutek poja-

wiają się wobec tego także te, które traktują seks na sportowo, uznając, że po to jest się

młodym, żeby z tej młodości czerpać zachłannymi gestami. Skoro i tak pierwszy raz

ma się za sobą, często zupełnie bezwiednie, gdzieś przypadkowo na imprezie, dyskote-

ce, czy jakiejś nieokreślonej miejscówce, to dlaczego nie wykorzystać tego komercyjnie.

Racjonalizm? Dość szczególny, ale częsty w wydaniu młodych ludzi.

Z dotychczasowych badań wynika, że wchodzenie w zachowania ryzykowne sek-

sualnie z obszaru sprzedajnej miłości osadzone jest na totalnym zagubieniu dotychcza-

76 Jacek Kurzępa

sowych wartości i/lub ich zakwestionowaniu. W świadomości młodego człowieka do-

konuje się przetasowanie, depozycjonowanie wartości przekazywanych w drodze

transmisji pokoleniowej z dwóch powodów:

– z jednej strony dotychczasowi nadawcy tych przekazów sami pogubili się w świe-

cie, który nas otacza;

– z drugiej zaś owe wartości, mimo że uniwersalne, podawane są w mentorskim

tonie, stylu nie znoszącym negocjowalności, wobec czego z natury rzeczy odrzu-

cane są nie ze względu na ich treść, ale sposób „przymuszania do ich respekto-

wania”.

Opisując rozmaite typy prostytucji nieletnich, nie sposób jest pominąć prostytucji

będącej efektem zadziwiającego splotu okoliczności, kiedy to chłopiec, gdyż wątek ten

dotyczy prostytucji homoseksualnej chłopców, poszukuje odpowiedzi dotyczącej włas-

nej kształtującej się tożsamości seksualnej i wpada w objęcia osób, które na takie okazje

tylko czekają. Przywołam przypadek 14-letniego chłopca, z dobrego domu, oboje ro-

dzice ustawieni życiowo, mają pracę, dom w normie. Chłopak wyglądem przypomina

cherubinka, pukle blond włosów, długie rzęsy opadające na chabrowe oczęta, „cud-

-malina, prawie dziewczyna”. I to jest początek jego historii, z uwagi na swój wygląd

w grupie rówieśników okrzyknięty szybko „ciotą”, wycofuje się z konfrontowania się

z chłopakami i tak jest na straconej pozycji, bo i cherlawy niebożyna wielce.

Ale jak się ma 14 lat, to trudno żyć w izolacji, jakaś grupa jest do funkcjonowania

potrzebna. Skoro chłopcy go odrzucili, zwrócił się do dziewcząt, wśród których czuł się

dobrze, znajdywał z nimi wspólne tematy, a to o modzie, a to o makijażu, o muzyce, no

i nie musiał się bić i udawadniać swojej męskości. Niestety, nie przewidział, że tym

samym dolał oliwy do ognia, „nie dosyć, że wygląd ma niewieści to jeszcze cały czas

z babami się zadaje”. Starając się znaleźć odpowiedź na pytania, które coraz mocniej go

dręczą: „a może ja rzeczywiście jestem gejem”, poddaje próbie rodziców, którzy na za-

aranżowaną rozmowę o gejach natychmiast sprawę zamknęli, zablokowali jakikolwiek

dialog. Chłopak pozostaje z wiązką zapętlających się komunikatów ze strony rówieśni-

ków, własnego ciała, rodziców, ale nadal nie wie – a wiedzieć MUSI już – Kim jest?!

Wchodzi na czaty – jak Państwo myślicie – jakie? Oczywiście gejowskie, tam stara się

znaleźć obiektywną odpowiedź dotyczącą swojej tożsamości. W efekcie zostaje uwie-

dziony, zgwałcony, z czasem staje się cynicznym „kurwiszonem” (przepraszam za sło-

wa, jednak opisuję Państwu to, z czym mamy się zmierzyć!). Mamy tutaj okoliczność

prostytucji, która jest efektem poszukiwania własnej tożsamości i wpadnięcia w sidła

osób szukających takich okazji. No i jeszcze inny typ prostytucja jako efekt przymu-szenia. Z zażenowaniem o tym mówię, ale zdarzyły się nam przypadki dziewcząt, któ-

re były/są przysposabiane do zawodu przez swoje matki i jako jedyne zarabiają na

potrzeby domu. Poddane są przemocy cielesnej, seksualnej przez domowników, by

potem „wypchnąć je na ulicę”. Zataczając kręgiem badawczym rewiry Wrocławia, Jele-

niej Góry, Lubinia innych miast i miasteczek na Dolnym Śląsku znajdziemy każdora-

zowo przykłady takich zachowań. Jednym z newralgicznych miejsc jest obszar pogra-


nicza. Ma on swoją specyfi kę, podobnie jak prostytucja we Wrocławiu. Wynika to

z możliwości spotkania „dzianego klienta”, złapania takiej „miejscówki, że nie ma nie-

bezpieczeństwa, że zaraz mnie pały namierzą”. Pogranicze to oferta nastawiona na

niemieckich klientów, to także obszar jakby nie było dotknięty szeregiem rozmaitych

wskaźników marginalizacji, zapaści kulturowej, społecznej, ekonomicznej. Ludzie sobie

radzą, jak mogą, a to na przemycie, a to na jumie, a to w seksbiznesie. W jednej ze wsi

kurtyzany wykupiły placówki przed chatami, w obejściach domostw. W usługę wlicza

się miejsce spokojne, bezpieczne z zydelkiem przed domem, ale i możliwość skorzysta-

nia z toalety, wypicia herbaty. Dla dzieci stamtąd te kobiety, przypomnę, że zawodowe

prostytutki, to Ciocia Krysia czy Regina, która czasami cukierka da, a jak Mama jest

poza domem, to i czasami pogada i zapyta, co tam w szkole. A skoro te Panie dostar-

czają do domu pieniądze, to w jaki sposób zarabiają, nie jest naganne, wręcz oceniane

jako intratny interes, to i można z nich wziąć przykład. Tak też się dzieje.

Jeden z uczniów gimnazjum przygranicznego deklaruje Pani pedagog na pytanie,

skąd ma pieniądze: „Bo zarabiam”. Pani pyta – „w jaki sposób? – Dupy daję, a bo to ja

jeden?!” – odpowiada rezolutny malec. Szok, trwoga, paraliż. Ale i realny świat, który

z rzadka kiedy dociera do naszej świadomości. Przykładów mógłbym mnożyć, zapo-

wiadam ukazanie się drugiego tomu książki o prostytucji nieletnich mojego autorstwa,

która dzięki pracy w Misji Dworcowej jest gotowa do publikacji10.


Bauman Z., Razem, osobno, Wrocław 2003.

Bauman Z., Życie na przemiał, Wrocław 2003.

Curran D. J., Renzetti C. M., Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005.

Jaczewski A., Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa

2001.

Kurzępa J., Zachowania ekshibicjonistyczno-narcystyczne młodzieży jako forma poszu-

kiwania własnej podmiotowości [w:] Młodzież wobec niegościnnej przyszłości, R. Lep-

pert (red.), Wrocław 2005.

Szlendak T., Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze kon-

sumpcyjnej, Wrocław 2004.

10 W latach 2001/2005 ukazała się książka Młodzież pogranicza – świnki, czyli o prostytucji nieletnich,

kolejny tom prawdopodobnie pod tytułem Młodość w objęciach seksbiznesu ukaże się we wrześniu br.


B o g u s ł a w D z i a d z i a , A n d r z e j K a s p e r e k

LA POLOGNE MARTYRE W NIEWIDZIALNEJ DŁONI

ADAMA SMITHA. PRZYCZYNEK DO REFLEKSJI NAD

KSZTAŁTOWANIEM SIĘ KAPITALIZMU W POLSCE

WSPÓŁCZESNEJ

W tytule naszego artykułu znalazły się dwie metafory nawiązujące do odmiennych

koncepcji fi lozofi cznych, przejawiających się w jednostkowych światopoglądach. Me-

tafora La Pologne martyre odsyła nas do tradycji romantycznej, natomiast niewidzialna

dłoń Smitha – do liberalnej ideologii wolnego rynku. Nie sposób jednak porównywać

romantyzmu i liberalizmu z hermetycznymi systemami fi lozofi cznymi, których wpływ

na praktykę życia codziennego bywa często znikomy. Nie podejmujemy się oczywiście

próby w miarę całościowego opisu owego wpływu – rzecz wymagałaby zapewne napi-

sania książki – chcemy raczej zwrócić uwagę na następującą kwestię: w kulturze pol-

skiej, by odwołać się do słynnej tezy Marii Janion, w przeciągu ostatnich minionych

dwóch wieków dominował tak zwany paradygmat romantyczny, który zaczął się wy-

czerpywać pod koniec wieku ubiegłego. Kultura polska znalazła się zatem w fazie przej-

ściowej, w fazie przemiany paradygmatów. Schyłek paradygmatu romantycznego zbiegł

się w czasie z przemianami o charakterze społeczno-gospodarczym, wśród których

palmę pierwszeństwa należałoby zapewne oddać tworzeniu się w Polsce gospodarki

kapitalistycznej. Chcielibyśmy zatem podjąć kwestię przemiany paradygmatów kultury

właśnie w perspektywie kształtowania się kapitalizmu we współczesnej Polsce. Traktu-

jemy tutaj kapitalizm jako fenomen par excellence kulturowy, a więc związany ze świa-

tem wartości, nawyków i dążeń. Szczególną uwagę wypada jednak zwrócić na „długie

trwanie” romantyzmu w kulturze polskiej. Jego zmierzch nie oznacza bynajmniej, że

romantyzm zepchnięto z dnia na dzień do lamusa. Przedmiotem naszego zaintereso-

wania będzie również istnienie swoistych przeszkód w upowszechnianiu się gospodar-

ki kapitalistycznej, przeszkód o charakterze kulturowym, będących w istocie specyfi cz-

nym spadkiem po romantyzmie.

79La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha

Nasze rozważania rozpoczniemy od uściśleń terminologicznych, następnie przed-

stawimy charakterystykę paradygmatu romantycznego oraz spróbujemy – zwracając

uwagę na kategorię „długiego trwania” – przyjrzeć się problemowi przemiany paradyg-

matów kultury w perspektywie tworzenia się kapitalizmu w Polsce.

1. Tradycja a paradygmat kultury

Paradygmat kultury, czyli pewien dominujący wzór kultury, odsyła nas do pojęcia

tradycji. Można bowiem powiedzieć, że stanowi on część tradycji pewnej zbiorowości

społecznej. Tutaj jednak zaczynają się problemy natury pojęciowej, począwszy od naj-

ważniejszego: co to jest tradycja? Pojęcie to, podobnie jak bodaj większość kluczowych

kategorii socjologicznych, „cierpi” na chorobę zwaną polisemicznością. Próbując

okiełznać ów semantyczny chaos, Jerzy Szacki wyróżnia trzy dominujące w fachowym

piśmiennictwie ujęcia tradycji1. W pierwszym, tak zwanym czynnościowym, tradycja

utożsamiana jest z transmisją społeczną, a zainteresowanie badaczy skupia się na czyn-

ności międzygeneracyjnego przekazywania dóbr kulturowych. W drugim, przedmio-

towym rozumieniu tradycji, w którym ogniskiem zainteresowania badaczy staje się już

nie przebieg tej transmisji, lecz jej materia. Wreszcie trzecie rozumienie tradycji, zwane

podmiotowym, koncentruje się na stosunku pokolenia (pozytywnym czy negatywnym)

do własnej przeszłości. Tutaj za tradycję uchodzi nie całe dziedzictwo, lecz jego frag-

menty w odpowiedni sposób wartościowane i dobierane według społecznego zapotrze-

bowania. Szacki proponuje, by w przypadku pierwszego rozumienia tradycji mówić

o transmisji społecznej, w przypadku rozumienia przedmiotowego o dziedzictwie spo-

łecznym, a termin „tradycja” rezerwuje dla owego podmiotowego rozumienia.

Wydaje się, że paradygmaty kultury odnoszą się w jakiś sposób do każdego z wy-

mienionych wyżej sposobów rozumienia pojęcia tradycji. Można bowiem zwracać uwa-

gę na czynność transmisji, dzięki której pewne paradygmaty zachowują trwałość dla

kolejnych pokoleń, można uznać paradygmat (elementy nań się składające) za część

dziedzictwa społecznego i próbować go zrekonstruować, pamiętając, że nie jest to jedy-

ny paradygmat obecny w danej kulturze, można w końcu uznać go za element dziedzi-

ctwa odgrywający wyjątkową rolę w życiu pewnej zbiorowości społecznej, za część dzie-

dzictwa, wobec której członkowie zbiorowości przyjmują pewną postawę (aprobaty lub

dezaprobaty). Jesteśmy przekonani, że w rozważaniach nad przemianą paradygmatów

kulturowych najatrakcyjniejsze jest trzecie, podmiotowe rozumienie tradycji. Paradyg-

maty zmieniają się, ponieważ zmienia się stosunek członków pewnej zbiorowości do

jej dziedzictwa, do jej przeszłości. Niektóre elementy, symbole, postaci tracą swoje

znaczenie, zmieniają się też sposoby wartościowania. Rozmaite grupy społeczne nie-

1 J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971, s. 97–98.

80 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek

ustannie reinterpretują bowiem własną przeszłość. Słowem: przeszłość jest od nowa

konstruowana, w zależności od aktualnego zapotrzebowania. Zmienia się stosunek do

wydarzeń z przeszłości, do kulturowej spuścizny, wnosi się na pomniki nowych boha-

terów, spychając do lamusa społecznej pamięci niegdysiejszych herosów.

W studium Tradycja Szacki zwraca uwagę na istnienie pokrewieństwa między po-

jęciami „tradycja” i „pamięć zbiorowa”2. Pokrewieństwo to najlepiej daje się zauważyć

przy podmiotowym rozumieniu tradycji, przy czym pojęcie „pamięć zbiorowa”3 jest

węższe zakresowo. Pisząc o pamięci zbiorowej, trudno nie wspomnieć o swoistym jej

dopełnieniu, czyli o społecznej niepamięci4.

2. Między dziedzictwem a dziedziczeniem

Podejmując interesującą nas problematykę kształtowania się kapitalizmu w Polsce,

chcielibyśmy zwrócić uwagę na dość oczywistą, choć równie często ignorowaną, zwłasz-

cza wśród decydentów, tezę o kulturowym wymiarze zajmującego nas fenomenu.

Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że dyskurs o polskiej transformacji po roku 1989

przebiegał głównie w kategoriach gospodarczych, czemu trudno się zresztą dziwić,

przecież uporządkowanie gospodarki było condicio sine qua non samej transformacji.

Zastanawia jednak bezwarunkowe zaufanie (by nie powiedzieć wręcz naiwność), jakie

decydenci pokładali w modelu homo oeconomicus, w istocie będącym konstrukcją

gabinetowych rozważań liberałów. Za zrozumiałe samo przez się uznano przekonanie,

że wystarczy instytucjonalnie zagwarantować funkcjonowanie wolnego rynku, ignoru-

jąc fakt, że sfera ekonomicznej działalności człowieka jest bez reszty zanurzona w pew-

nym porządku kulturowym i nie da się oddzielić jej od kulturowego dziedzictwa danej

zbiorowości. A na to dziedzictwo, jak pisał swego czasu Stanisław Ossowski, składają

się rozmaite dyspozycje, wzory zachowania, „pewien «styl» życia, normy etyczne, ogól-

ne upodobania, sposoby myślenia […] sądy, pojęcia, wyobrażenia i łańcuchy wyobra-

żeń”5. Trudno z podobnym sposobem rozumienia dziedzictwa pogodzić koncepcję de

2 J. Szacki, Dylematy historiografi i idei oraz inne szkice i studia, Warszawa 1991, s. 242.3 Pojęcie to spopularyzował w socjologii Maurice Halbwachs. Patrz: M. Halbwachs, Społeczne ramy

pamięci, Warszawa 1969.4 W „Tygodniku Powszechnym” trwała w 2004 roku dyskusja nad „niepamięcią zbiorową” wywoła-

na tekstem Jana T. Grossa. Ukazały się tam teksty Pawła Machcewicza i Rafała Wnuka, Jerzego Jedlickiego,

Hanny Świdy-Ziemby, Władysława Bartoszewskiego, Jana Woleńskiego, Marcina Kuli, Dawida Warszaw-

skiego oraz Wojciecha Lizaka. Dyskusja dotyczyła postawionej przez Grossa kwestii przyczyn swoistej

zmowy milczenia przywódców podziemnego państwa polskiego wobec sprawy zbrodni na Żydach popeł-

nianych przez Polaków w 1941 roku. Nie można wykluczyć, że społeczna niepamięć w przypadku pogro-

mów w Jedwabnem była konsekwencją istnienia paradygmatu romantycznego. Podobne wydarzenie nie

mieściło się w wyobrażeniach Polaków o sobie jako o romantycznych bojownikach.5 S. Ossowski, Więź społeczna i dziedzictwo krwi. Dzieła, t. 2, Warszawa 1966, s. 68.


facto ahistorycznego modelu homo oeconomicus, zimnego i wyrachowanego egoisty,

istniejącego gdzieś poza światem wartości i norm niejednokrotnie tłumiących jego pęd

do bogacenia się.

Wskazanie desygnatów pojęcia dziedzictwa kulturowego zależy od przyjętej defi -

nicji samej kultury. Trzeba na przykład pamiętać o tym, że dzieła kultury: budowle,

obrazy, partytury, książki, itd., nie wchodziły według Ossowskiego w skład dziedzictwa

kulturowego, lecz stanowiły jego korelaty – korelaty, jak pisał, „pewnych reakcji psy-

chicznych i mięśniowych, do których dyspozycje przekazywane są jako «kulturowe

dziedzictwo grupy»”6. Podejmując kwestię przedmiotowego rozumienia tradycji, Jerzy

Szacki wspomina o licznych próbach utożsamienia „dziedzictwa”, „tradycji” i „kultury”.

Dodaje zarazem, że próby te nie wytrzymują naporu krytyki, gdyż kultura pewnego

społeczeństwa to nie wyłącznie przeszłość zapisana w społecznym dziedzictwie. Gdyby

tak było, mielibyśmy do czynienia ze społeczeństwem niezmiennym, w którym czas

został niejako zatrzymany.

Pojęcie dziedzictwa można jednak rozumieć także w sposób podmiotowy, z jednej

strony mamy bowiem do czynienia z pewnym dziedzictwem, z drugiej, ze zbiorowością,

która się do tego dziedzictwa odnosi i przyjmuje je lub odrzuca. Warto zatem zapytać:

czym jest to dziedziczenie? Andrzej Szpociński wspomina o dwóch znaczeniach tego

terminu. Pierwsze, węższe, dotyczy sytuacji, gdy zaakceptowane zostają te elementy

dziedzictwa (wzory, wartości, idee), które akceptowali również „nasi” przodkowie. To,

co pochodzi od przodków, posiada wartość, nie budzi zastrzeżeń ani wątpliwości.

W przypadku drugiego, szerszego, rozumienia, dziedziczenie nie polega na prostej

akceptacji przeszłości jako w całości pozytywnej. Przeszłość „naszej” grupy staje się

nieco bardziej złożona, bowiem jej częścią mogą być także wstydliwe czy kompromi-

tujące wydarzenia7.

Skoro wiemy, już czym jest dziedziczenie przeszłości, to warto jeszcze zapytać, co

składa się na ową przeszłość. Andrzej Szpociński pisze, że analizę pamięci o przeszłości

można przeprowadzić w trzech wymiarach: przodków, kanonu historycznego (wyda-

rzenia, postaci z przeszłości, o których powinno się coś wiedzieć) oraz wartości, idei

i wzorów zachowań (cytowana wcześniej defi nicja Ossowskiego dotyczy więc tylko

jednego poziomu analizy proponowanej przez Andrzeja Szpocińskiego, mianowicie

owych wartości, idei i wzorów). Podejmując kwestię kanonu historycznego, autor za-

uważa, że niektóre nazwy postaci, zdarzeń czy wytworów o charakterze kulturowym

istnieją w świadomości pewnych grup społecznych jako symbole identyfi kacji i propo-

nuje nazwać je „miejscami pamięci”8, a zbiór miejsc pamięci kanonem historycznym.

6 Ibidem, s. 66.7 A. Szpociński, Przemiany obrazu przeszłości Polski. Analiza słuchowisk historycznych dla szkół

podstawowych 1951–1984, Warszawa 1989, s. 156–157.8 „Zwrot «miejsce pamięci» dość wiernie oddaje funkcje pełnione przez nazwy zdarzeń, które w świa-

domości członków określonej grupy społecznej uznane zostały za ważne. Idzie o to […], że takie nazwy


Ewentualna próba dokonania podobnej analizy paradygmatu romantycznego, uwzględ-

niająca trzy wspomniane wymiary, natrafi łaby na pewną trudność. Paradygmat roman-

tyczny jest pewną idealizacją, która ma odnosić się do Polaków, a przecież oczywiste

jest i to, że przyswajanie owego paradygmatu oraz jego znaczenie zależy od społeczne-

go milieu jednostek. Wydaje nam się konieczne przyjęcie założenia, iż jeśli chodzi o tak

wielką zbiorowość społeczną jak naród, mamy do czynienia z dziedziczeniem wybiór-

czym, czyli z przejmowaniem tylko niektórych elementów dziedzictwa9. Inaczej bowiem

wygląda dziedziczenie przeszłości uporządkowanej według klucza romantycznego

w przypadku reprezentanta inteligencji, a inaczej u pracownika fi zycznego z wielkiego

przedsiębiorstwa. Łączą ich zapewne wspólne symbole, w jakiejś mierze i w pewnych

granicach podzielają te same wartości i uznają podobne wzory zachowania. Jednak

paradygmat romantyczny, który będziemy się starali zrekonstruować, zawdzięcza swój

kształt inteligencji polskiej i dla jej reprezentantów stanowił podstawowe źródło zasad

i inspiracji.

W jednym z wywiadów, opatrzonym wielce wymownym tytułem Antyliberalizm po

komunizmie, profesor Szacki10 rozprawia się z mitem polskich liberałów przekonanych,

że rodzima klasa średnia bardzo szybko będzie klasą liczną, a tym samym dzięki włas-

nej dynamice stanie się napędem i ostoją prorynkowych reform. Liberałowie, o których

pisze Szacki, byli niewątpliwie odległymi potomkami polskiej inteligencji, przedstawi-

cielami formującej się nowej klasy średniej. Istnienie podobnego mitu wydaje się jednak

świadectwem nie tyle złej woli, ile raczej naiwnego sposobu myślenia liberałów, igno-

rującego niestety tło historyczne. Z pewną złośliwością można by wręcz powiedzieć, że

liberałowie – entuzjaści reform, potraktowali de facto Polaków jako istoty bez historii,

istoty wolne od ciążenia przeszłości zapisanego we własnym dziedzictwie kulturowym.

Co ciekawe jednak, oni sami w retoryce politycznej równie często powoływali się na to

dziedzictwo i przy każdej bodaj okazji nawiązywali do tradycji niepodległościowej. Jest

to przykład tego typu myślenia, w którym odwoływaniu się do przeszłości towarzyszy-

ło jednocześnie zapomnienie o ciążeniu historycznego doświadczenia i o jego trwało-

ści, a wtedy przeszłość społeczna zostaje potraktowana w sposób instrumentalny, czę-

sto ornamentacyjny i raczej dość frywolny. Mamy tu niewątpliwie do czynienia

z przykładem reinterpretacji własnej przeszłości, świadczącej, jak można sądzić, o ist-

nieniu dziedziczenia wybiórczego. Zapomina się tutaj o ciążeniu wspomnianych przez

Ossowskiego elementów dziedzictwa kulturowego, o trwałości nawyków, wzorów za-

spełniają jak gdyby rolę miejsca, w którym można odnajdywać coraz to nowe wartości, idee, wzory zacho-

wań…” (A. Szpociński, op.cit., s. 19).9 Dziedziczenie wybiórcze nie pokrywa się z dziedziczeniem w rozumieniu podmiotowym ani w sen-

sie węższym, ani w szerszym. W przypadku narodu na jego pamięć zbiorową składają się bowiem rozma-

ite tradycje.10 J. Szacki, Antyliberalizm po komunizmie. Z prof. Jerzym Szackim, historykiem idei, rozmawia Krzysz-

tof Burnetko, „Tygodnik Powszechny” 2002, nr 36.


chowań, wyobrażeń, stylów życia czy norm etycznych, które dla przedstawicieli patrio-

tycznie nastawionej inteligencji stanowiły wartość i zarazem punkt odniesienia.

Chcielibyśmy teraz zrekonstruować pewien paradygmat (styl) kulturowy, który, jak

można sądzić, wywarł, i wciąż wywiera, istotny wpływ na proces kształtowania się

kapitalizmu oraz klasy średniej w Polsce. Paradygmat ten – czy też dominujący styl

kultury – to pewien historycznie ukształtowany ład aksjonormatywny z wbudowanym

weń porządkiem znaczeń. Właśnie od dominującego stylu kultury zależy to, do jakich

wartości w swoich życiowych wyborach odwołują się jednostki11. Od niego też zależy,

czy wspominana przez Ossowskiego maksyma honesty is the best policy, tak istotna dla

kształtowania się etosu klasy średniej traktowanej jako główny napęd gospodarki ka-

pitalistycznej, znajdzie swoje kulturowe ugruntowanie i przełoży się na zasadę postę-

powania reprezentantów tej klasy społecznej. Można również rozważać ten problem

w perspektywie stylów życia. Wtedy refl eksja ta okazuje się dwupoziomowa. Mamy

bowiem do czynienia ze stylem kultury, czyli kulturowym paradygmatem, i stylami

życia, które, jak pisze Andrzej Siciński, pojawiają się na „niższym piętrze”. Styl kultury

umożliwia jednostkom dokonywanie wyborów na owym „niższym piętrze”, stwarza

ramy dla dokonywania wyborów oraz je legitymizuje.

3. Adaptacja kapitalizmu w Polsce w perspektywie długiego trwania

Przyczyn niewystarczającej adaptacji kapitalizmu w Polsce jest kilka, niektóre mają

niewątpliwie charakter doraźny i udałoby się je usunąć poprzez korekcję polityki go-

spodarczej, wiele z nich wiąże się jednak z dziedziczeniem przeszłości, z dziedzictwem

kulturowym, a zatem warto na rzecz spojrzeć przez pryzmat kategorii długiego trwania,

której znaczenie podnosił Fernand Braudel12. Uczony ten należał do szkoły „Annales”

i pozostawał wierny orientacji teoretycznej stworzonej przez Luciena Febvre’a i Marca

Blocha. Przedstawiciele „Annales” kładli nacisk na istnienie związków między prze-

szłością i teraźniejszością. Przeszłość nie umiera, lecz pozostawia po sobie trwałe ślady

i nie chodzi tutaj bynajmniej o utrwalone dzieła sztuki czy najrozmaitsze wytwory

ludzkiego umysłu, które przetrwały dzięki ich zobiektywizowaniu. Rzecz raczej w tym,

że przeszłość na swój sposób tłumaczy teraźniejszość. Kategoria „długiego trwania”

11 A. Siciński, Styl życia – kultura – wybór, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2, s. 52.12 Braudel, będący przede wszystkim historykiem, polemizował z koncepcją francuskiego socjologa,

Georgesa Gurvitcha, który wyróżniał osiem rodzajów czasu społecznego. Wśród nich znalazły się także

czas długiego trwania oraz czas spowolniony (le temps de longue durée et au ralenti). Warto też w końcu

dodać, że rozważania Gurvitcha o czasie wiele zawdzięczają myśli Halbwachsa, który podkreślał, że spo-

łeczeństwa składają się z rozmaitych grup, poruszających się we właściwych sobie ramach czasowych,

a zatem nie istnieje jeden, uniwersalny czas społeczny (F. Braudel, Historia i trwanie, przeł. B. Geremek,

Warszawa 1969, s. 325–430).


wydaje się szczególnie przydatna w rozważaniach o przedmiotowym rozumieniu tra-

dycji, bo właśnie w tym przypadku mamy do czynienia z tak często nieuświadamianym

ciążeniem przeszłości, ze swoistą władzą przeszłości nad teraźniejszością. Kategoria ta

będzie pożyteczna w analizie podmiotowego rozumienia tradycji, a tym samym pamię-

ci zbiorowej. Jeżeli przeszłość wywiera wpływ na kształt teraźniejszości, to trudno nie

zauważyć, że i każdorazowo reinterpretowana pamięć przeszłości nie będzie wolna od

tego wpływu. To ciążenie przeszłości skłaniać może do swoistych wyborów w wymiarze

wartości, symboli czy legend i mitów narodowych. Byłaby to sytuacja, w której na

kształt pamięci zbiorowej składają się także elementy nieprzylegające do wyzwań, jakie

pewnej grupie stawia teraźniejszość. Nie wszystkie symbole, wydarzenia czy postaci

stają się owymi „miejscami pamięci”, czyli nie wszystkie zmieniają swoje znaczenie,

wpisując się w teraźniejszość. Czy nie należałoby na przykład w ten sposób patrzeć na

przypisywaną sobie przez polską inteligencję (nauczycieli czy aktorów) rolę, traktowa-

ną wręcz w kategoriach powołania, które zostało skonfrontowane z nieubłaganymi

prawami wolnego rynku?

Tadeusz Banaszczyk, podejmując wątek czasu historycznego w dziele Marca Blo-

cha, pisał: „[…] wiele zjawisk społecznych cechuje siła bezwładności, które niepostrze-

żenie wciąż przenikają do aktualnej teraźniejszości. Można tu, jak się zdaje, wspomnieć

za Ludwikiem Krzywickim o istnieniu niemal w każdym społeczeństwie tak zwanych

«przeżytków», będących pozostałością powstałą w wyniku radykalnej zmiany podłoża

historycznego, które powoduje, że «rzecz racjonalna w swoim rodowodzie, przekształ-

ca się w dalszym rozwoju w absurd dziejowy»”13. Krzywicki przez owe przeżytki rozu-

miał nieprzystawanie do teraźniejszości pewnych instytucji społecznych, zwyczajów

czy sposobów życia niegdyś funkcjonalnych. Może warto jako jeden z takich przeżyt-

ków potraktować specyfi czną rolę przypisywaną inteligencji polskiej oraz poślednie

miejsce, które przyznano mieszczaństwu. Ta szczególna rola oraz funkcje, które przy-

pisywała sobie inteligencja, stanowiły niewątpliwie konstytutywny element jej świado-

mości grupowej.

Możemy za Józefem Chałasińskim polską inteligencję uznać za kontynuatorkę szla-

checkiej tradycji. Wydaje się także, że trudno byłoby pośród reprezentantów tej warstwy

poszukiwać społecznego podłoża, w którym etos przedsiębiorcy mógłby znaleźć opar-

cie. Skoro Chałasiński uznawał inteligencję za produkt procesu ekonomicznej, społecz-

nej oraz politycznej degradacji szlachty14, to warstwa ta, będąc swoistym przedłużeniem

kultury ziemiańsko-szlacheckiej, stanowiła zarazem przedłużenie mitów pielęgnowa-

nych przez szlachtę. Trudno zatem uważać inteligencję za swoisty substytut zmargina-

lizowanego mieszczaństwa polskiego.

13 T. Banaszczyk, Durkheim i protagoniści, Katowice 1996, s. 96.14 J. Chałasiński, Społeczna genealogia inteligencji polskiej [w:] Socjologia ogólna. Wybór tekstów,

M. Malikowski, S. Marczuk (red.), t. 2, Rzeszów 1993, s. 82.


Chałasiński twierdził, że inteligencja polska była zaledwie ubocznym produktem

procesu powstawania gospodarki kapitalistycznej, inaczej niźli miało to miejsce w spo-

łeczeństwach zachodnich, gdzie inteligencja była jego napędem. Autor Społecznej ge-

nealogii inteligencji polskiej porównywał kapitalizm do miotły, która miała usuwać

resztki szlachecko-stanowych tradycji społecznych, a tym samym przygotowywać miej-

sce dla mieszczaństwa. Niestety, Polska takiej miotły nie posiadała, bo i zbyt słaby

okazać się miał ów kapitalistyczny impuls15.

4. Kwestia romantycznego paradygmatu

Wreszcie za specyfi czny przeżytek uznać można pewien fenomen, który za Marią Ja-

nion określić można mianem paradygmatu romantycznego. Jeśli jednak bliżej mu się

przyjrzeć, okazuje się, że znajduje on swoje ugruntowanie w specyfi cznej sytuacji Polski

ostatnich wieków. Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego

wieku głośna stała się teza o zmierzchu romantycznego paradygmatu kultury polskiej,

ogłoszona przez tę badaczkę literatury romantycznej. Jak rozumieć ów paradygmat?

Oczywiście nie chodzi tutaj o upowszechnione przez Th omasa Kuhna16 rozumienie

paradygmatu jako uznawanego za prawdziwy w danym czasie naukowego sposobu

opisu i tłumaczenia rzeczywistości. Należałoby się tutaj odwołać do etymologii termi-

nu (grec. parádeigma), który można przetłumaczyć jako wzór. Maria Janion pisze:

„…w ciągu prawie dwustu lat od epoki porozbiorowej poczynając, a na stanie wojen-

nym i okresie po nim kończąc, w Polsce przeważał dość jednolity styl kultury, który

nazywam symboliczno-romantycznym. Romantyzm właśnie – jako pewien wszech-

ogarniający styl – koncepcja i praktyka kultury – budował przede wszystkim poczucie

tożsamości narodowej i bronił symboli tej tożsamości […]. Kanon romantyczny prze-

chodził z pokolenia na pokolenie. Dość jednolita – mimo wszelkich odstępstw, znaczo-

nych nieraz wielkimi nazwiskami twórców – kultura ta organizowała się wokół warto-

ści duchowych zbiorowości, takich jak ojczyzna, niepodległość, wolność narodu,

15 Przyjęcie perspektywy długiego trwania pozwala zrozumieć także pewien fenomen, zwany koeg-

zystencją asynchronizmów, czyli sytuację współistnienia zróżnicowanych form produkcji charakterystycz-

nych dla różnych stadiów rozwoju ekonomicznego (zob. Kula, 1983, s. 89). Obok siebie współistniały

feudalne przeżytki – na przykład instytucja folwarku – oraz nowoczesne techniki produkcyjne. Skutków

takiego stanu rzeczy należy szukać w odległej przeszłości. Wtedy gdy w Zachodniej Europie tworzyły się

podstawy gospodarki kapitalistycznej, w Polsce Jagiellonów trwał odwrotny proces, specyfi cznej refeuda-

lizacji, którego efektem była wzrastająca liczba folwarków, czyli instytucji mającej stać się w przyszłości

symbolem anachronizmu i zacofania polskiej gospodarki. Zamiast inwestować w nowe formy produkcji,

które pojawiały się wraz z upowszechnianiem gospodarki towarowo-pieniężnej, polscy producenci zboża

ograniczali się do eksportu tego towaru. 16 T. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968.


solidarność narodowa. Interpretacja tych wartości posługiwała się kategoriami bądź

tyrtejskimi, bądź martyrologiczno-mesjanistycznymi”17.

Oczywiście, propozycja Marii Janion może spotkać się z częściowo przynajmniej

uzasadnionym zarzutem socjologów. Sama autorka zauważa, że owa teza została sfor-

mułowana na podstawie materiału historyczno-literackiego i historyczno-fi lozofi czne-

go. Zarzut dotyczyłby zatem tego, że teza Janion nie została w dostateczny sposób po-

twierdzona w badaniach empirycznych, wykraczających poza studia literaturoznawcze

czy też poza spekulację fi lozofi czną. Co jednak dla nas szczególnie interesujące, to

przekonanie Marii Janion, że kategoria „romantyczny system” znajduje swoje uzasad-

nienie w perspektywie „długiego trwania”. Pora zastanowić się nad tym, czym w ogóle

jest ów romantyczny paradygmat i z jakich elementów się składa, pamiętając przy tym,

że próbując go zrekonstruować, poruszamy się w świecie pewnej idealizacji18.

Po pierwsze, romantyzm podnosił znaczenie heroizmu jako swoistego trybutu pła-

conego narodowi. Stąd też romantyzm, rozumiany jako styl kultury, nie wydaje się

sprzyjać rozwojowi gospodarki kapitalistycznej z powodu jej swoistego antyheroizmu.

Przedsiębiorca czy kupiec nie przypominają średniowiecznego rycerza, bojownika

wolności czy powstańca, nie przypominają wzorów, po które z wyraźną fascynacją

i emfazą sięgali romantycy. Przymioty przedsiębiorcy: kalkulacja, trzeźwość i wyracho-

wanie, brak mesjanistycznych aspiracji – budziły już to pogardę, już to litość romanty-

ków. W każdym razie trudno w romantycznym stylu kultury dopatrzyć się istnienia

pierwiastków legitymizujących owe przymioty, a zatem czyniących z nich wartość,

czyli przedmiot aspiracji.

W proces konstytuowania się paradygmatu romantycznego wpisane było instru-

mentalne odniesienie do przeszłości. Mitologizacji wydarzeń, które określiły kształt

pamięci zbiorowej Polaków, towarzyszyła pewna polaryzacja. Z jednej strony głoszono

apoteozę romantycznego czynu zbrojnego, z drugiej gardzono kunktatorstwem oraz

zdradą interesów narodowych. W dytyrambach opiewano uczestników powstań, ide-

alizowano triumf nad zakonem krzyżackim pod Grunwaldem czy odsiecz wiedeńską.

W konfuzję natomiast wprowadzało bojowników o niepodległość wspomnienie Tar-

gowicy. Pewne postaci czy wydarzenia nabierały znaczenia i stawały się symbolami

grupowej identyfi kacji przez odniesienie do kwestii narodowej i w tej także perspekty-

wie przebiegał proces swoistej mitologizacji przeszłości.

Po drugie, istotną cechą polskiego romantyzmu było jego osadzenie w myśleniu

kategoriami kolektywistycznymi i narodowymi. Ukazuje nam to w ostatecznym rozra-

chunku antyindywidualistyczny rys romantyzmu, choć wielkie postaci literatury ro-

mantycznej, Gustaw, Konrad Wallenrod czy Kordian, stanowią przykłady daleko po-

suniętej indywidualizacji. Gustaw zmagający się z Bogiem – czy można wyobrazić sobie

17 M. Janion, Do Europy tak, ale z naszymi umarłymi, Warszawa 2000, s. 22–23.18 A. Kasperek, Kulturowy wymiar przedsiębiorczości. Esej o człowieku aktywnym, Chorzów 2004,

s. 58–62.


bardziej jaskrawy przykład indywidualizacji postaci? Rzecz jednak w tym, w jaki sposób

ów indywidualizm jest legitymizowany. Indywiduum, jednostka – owszem, lecz w służ-

bie dla narodu. Ostatecznym uzasadnieniem postępowania zawsze był interes zbioro-

wości19, a zatem kwestia jednostkowego dobrobytu i bogacenia została zepchnięta na

drugi plan.

Po trzecie, jak pisała Maria Janion, mesjanizm romantyków stanowił legitymizację

klęski, tym samym „kultura klęski” stawała się organiczną kulturą Polaków, kulturą par

excellence20. Nieodłącznym elementem romantyzmu była apologia cierpienia i nie-

powodzenia. Wydaje się też, że już sam fakt doznawania cierpienia przez bohatera

romantycznego postać tę legitymizował. Co więcej, wspólne doświadczanie cierpienia

budowało wspólnotę, a apologia cierpienia stawała się nieodzownym elementem świa-

domości grupowej.

Po czwarte wreszcie, w mesjanizm romantyków wpisane było myślenie fatalistyczne,

specyfi czna historiozofi a, w której główną rolę odgrywało fatum21. Zbrojne wystąpienia

Polaków przeciw zaborcom czy wojskom okupacyjnym (mierzenie się z owym fatum)

miały najczęściej jedną cechę wspólną: racjonalna ocena sytuacji przegrywała z roman-

tycznym oczekiwaniem na cud. Dobrze tutaj widać, jak romantyczne zaczarowanie świa-

ta było w stanie wyprzeć nawet zdrowy rozsądek. To zaczarowanie legitymizowało ro-

mantyczną z ducha „nadzieję zbiorową”, która stanowiła podłoże romantycznych utopii.

Nadzieja ta, choć odnosiła się do przyszłości, stanowiła jednak swoiste dopełnienie

pamięci zbiorowej. Elementy składające się na pamięć przeszłości dopiero w perspekty-

wie owych eschatologicznych wręcz nadziei nabierały właściwego znaczenia.

19 Dosadnie wyraża to Joanna Podgórska (patrz: J. Podgórska, Cień Matki Polki, „Polityka” 2003,

nr 21, s. 93), podejmując w jednym ze swoich artykułów wątek miejsca kobiety w polskiej historii ostatnich

wieków. Pisze: „Romantyczna Matka Polka to Mater Dolorosa. Zna przyszłość swojego syna, ale nie od-

wodzi go od walki, bo jego ofi ara, jak ofi ara Chrystusowa, musi się dopełnić. Jej cierpienie i poświęcenie

są bezgraniczne […]. Macierzyństwo i wychowanie dzieci nie były już sprawą prywatną, ale polityczną.

Ubrana w czerń i przystrojona cierniową biżuterią Matka Polka zrealizowała postulat «prywatne jest po-

lityczne» na długo przed tym, nim wymyśliły go zachodnie feministki. W domach pielęgnowały polskość,

dbały o zachowanie religii, języka, obyczaju, kultywowały tradycję. Czas bez mężczyzn wyrobił w nich

niezłomną samodzielność […]. Matka Polka miała być dobra, wierna, pełna hartu i oddania. Nie przystoi

jej ulegać namiętnościom, mieć indywidualnych pasji czy marzeń”.20 M. Janion, Romantyzm i jego media. Prace wybrane, Kraków 2001, s. 178. 21 M. S. Szczepański myślenie w kategoriach fatalistycznych podaje jako jedną z cech osobowości

tradycyjnej, którą przeciwstawia się osobowości nowoczesnej (patrz: M. S. Szczepański, Teorie zmian

społecznych, cz. I: Teorie modernizacji, Katowice 1990 s. 57). Z kolei Marian Golka, charakteryzując spo-

łeczeństwa nowoczesne oraz osobowość nowoczesną, wspomina między innymi o przewadze racjonalno-

ści nad irracjonalnością, indywidualizmu nad kolektywizmem, kalkulacji nad planowaniem.

Podsumowując swoje rozważania, pisze, że cechy społeczeństwa nowoczesnego można z grubsza wyrazić

w jednej: w przedsiębiorczości, bez której trudno wszak wyobrazić sobie gospodarkę kapitalistyczną (patrz:

M. Golka, Transformacja systemowa a kultura w Polsce po 1989 roku. Studia i szkice, Warszawa 1997,

s. 118).


Kończąc rozważania poświęcone kwestii romantycznego paradygmatu, warto

wspomnieć jeszcze o rzeczy następującej: Istnienie tego paradygmatu tłumaczy w ja-

kiejś mierze dominację szlachecko/ziemiańsko-chłopskiego systemu wartości w społe-

czeństwie polskim. Nadal bowiem miało ono rustykalny charakter, a inteligencja pol-

ska, jako spadkobierca etosu romantycznego, pogardzała etosem przedsiębiorcy.

Kwestię trwałości romantycznego paradygmatu można zapewne w jakiejś mierze

tłumaczyć poprzez wspomnianą już wcześniej kategorię kulturowego przeżytku. W ten

sposób spojrzeć można także na rodzimą wersję nacjonalizmu. Jest niezwykle intere-

sujące, w jakim stopniu myślenie w duchu zmagania się o suwerenność państwową,

charakterystyczne dla XIX czy też XX wieku, pozostaje obecne w myśleniu współczes-

nych Polaków pomimo polityczno-gospodarczych przemian ostatnich dwóch dekad.

Nasz tekst stanowi zaledwie preludium do podjęcia owej problematyki i jest bardzo

szkicową prezentacją problemów, które powinny pojawić się w podobnej dyskusji. Za

cel postawiliśmy sobie bowiem próbę systematyzacji aparatu teoretycznego przydatne-

go w niniejszej dyskusji, dlatego tak dużo miejsca poświęciliśmy wstępnym rozważa-

niom. Kontynuacją podjętej problematyki byłoby umieszczenie jej na owym, wspo-

mnianym przez Andrzeja Sicińskiego, „niższym piętrze”, na którym można obserwować

konkretne wybory oraz motywacje przypisywane działaniom. O ile bowiem rekonstru-

owany przez nas styl kultury jest swoistym uniwersum symbolicznym, rezerwuarem

znaczeń, symboli, wartości i idei, o tyle „niższe piętro” stanowi konkretyzację stylu

kultury w jednostkowych wyborach oraz wyraża stosunek jednostek do owego rezer-

wuaru.

Ostatni rozdział chcemy poświęcić kwestii wpływu pamięci o przeszłości na sferę

stosunków międzypaństwowych, także tych w zakresie spraw gospodarczych. Jest to

zagadnienie komplementarne do przedstawionego w pierwszej części tekstu. Tam bo-

wiem podjęliśmy próbę rekonstrukcji paradygmatu romantycznego, tutaj zaś przed-

miotem naszej uwagi będzie ofi cjalny dyskurs polityczny oraz to, w jakim stopniu

aktualne i uznawane za wartościowe pozostają pewne wzory kulturowe, sposoby my-

ślenia i postrzegania w codziennym doświadczeniu Polaków. Na koniec sprobujemy

podjąć kwestię przemiany paradygmatów kultury polskiej.

5. Schizofrenia pamięci zbiorowej

W sierpniu 2004 roku władze Rosji wydały oświadczenie w sprawie kwalifi kacji prawnej

faktu rozstrzelania w 1940 roku przez NKWD polskich ofi cerów w Katyniu. Oświadcze-

nie to mówi, że Rosjanie nie uznają tej zbrodni za ludobójstwo (które nie ulega przedaw-

nieniu), a tym samym nie pociągną do odpowiedzialności żyjących jej sprawców.

Zapewne nie jest w interesie Rosji reinterpretacja pamięci zbiorowej w postaci

procesu rozliczeń z własnymi obywatelami za zbrodnie, których w zbiorowej świado-

mości nie było. Jest to istotne zarówno przez wzgląd na tak zwaną mocarstwowość


Rosji (co już w założeniu utrudnia wszelkie próby narzucenia z zewnątrz sposobu od-

czytania przeszłości), jak też na współtworzące społeczność jednostki. Z tych samych

powodów część Niemców wolałaby zapomnieć o drugiej wojnie światowej, Polacy

o niektórych wydarzeniach na Ukrainie, natomiast Amerykanie o bombach zrzuconych

na Hiroszimę i Nagasaki. Każda ucieczka od ciemnych stron przeszłości, a także

i współczesności – niejako ucieczka przed „samobiczowaniem” – jest istotnym elemen-

tem budowania tożsamości społeczeństwa poprzez refl eksję własną (dokonującą się

wewnątrz narodu) oraz odbicie w poglądach narodów ościennych .

Czymże jest więc świadomość martyrologii narodu polskiego dla jego dzisiejszej

tożsamości? Czym tożsamość narodu osadzona w zmienności wydarzeń współczesno-

ści wespół z pamięcią – tą, która nie tyle jest zbiorem zdarzeń minionych, ile raczej

rekonstrukcją rzeczywistości niezbędną dla dalszego jego trwania?

Pamięć o przeszłości, jej świadomość, to, co i jak utrwala – w przeciwieństwie do

tego, co pomija – buduje obraz kultury danego narodu22. Obraz przeszłości własnej, ów

pielęgnowany w ramach danej wspólnoty kulturowej, bywa niespójny z pamięcią

o przeszłości innych wspólnot. Mamy tu do czynienia zarówno ze świadomym naduży-

ciem pamięci i historii do aktualnych celów, jak i z niewiedzą graniczącą z ignorancją.

Zwłaszcza ta ostatnia – ignorancja wobec historii danego narodu – w niektórych spo-

łeczeństwach może być odczuwana w sposób wyjątkowo dotkliwy. Dla Polaków są to

z pewnością tego rodzaju manifestacje pamięci, jak notatka zamieszczona 1 sierpnia

2004 roku w dzienniku „Le Figaro” o „sześćdziesiątej rocznicy powstania w getcie” czy

współcześnie drukowane mapy Niemiec z układem granic z lat trzydziestych ubiegłego

stulecia.

Trwanie pośród konglomeratu koegzystujących ze sobą narodów nie ma w szerszej

perspektywie historycznej cech niezmienności. Zmienia się zarówno pamięć o prze-

szłości, jak i sam podmiot dokonujący retrospekcji23. Przeobrażenia te przekładają się

następnie na to, co Halbwachs nazywa pamięcią zbiorową. Należy tu dodać, iż pamięć

zbiorowa determinuje tożsamość osobistą współtworzących ją jednostek, a jednostki

nadają kształt pamięci zbiorowej. Jest to proces dokonujący się zarówno w sferze men-

talnej człowieka, jak i w sformalizowanych ramach życia społecznego (stanowiący pra-

wo parlament czy też edukacja). Transformacja ustrojowa Polski z 1989 roku wiązała

się z koniecznością przemiany nie tylko prawa, ale również systemu kulturowego –

22 Jak pisze Barbara Szacka: „W procesie kształtowania się pamięci społecznej na kanwie wiedzy

historycznej zasadniczą rolę odgrywają potrzeby społeczne, które pamięć ta zaspokaja. Spośród nich dwie

wysuwają się na czoło: tworzenie więzi i tożsamości grupowej oraz legitymizacja/delegitymizacja władzy

i panującego porządku” (patrz: B. Szacka, O pamięci społecznej, „Znak” 1995, nr 5, s. 70).23 Świadectwem niekoherencji „różnych” pamięci było choćby zdjęcie z warszawskiego getta, ekspo-

nowane w latach dziewięćdziesiątych w Deutsches Museum w Bonn (ówczesnej stolicy Niemiec). Przed-

stawiało ono parę uśmiechniętych dzieci przed bogato zaopatrzoną witryną ciastkarni, a więc scenę

zdecydowanie sprzeczną z obrazem getta istniejącym w świadomości Polaków.


głównych barier, jak się wydaje, na drodze Polski do kapitalizmu. Jest to poniekąd

problem, o którym Edward T. Hall w swojej książce Poza kulturą pisał tak: „Charakte-

rystyczną cechą przenoszenia zjawisk (transference) jest to, że ludzie traktują przeno-

szony (transferred) system jako jedyną rzeczywistość i stosują go bez zastanowienia

w nowych sytuacjach”24.

Refl eksja nad pamięcią poszczególnych narodów w kontekście Unii Europejskiej,

a także zasad funkcjonowania wolnego rynku wydaje się prowadzić nas w stronę nieco

schizofrenicznego obrazu społeczeństwa. Na szali kładzie się tutaj pamięć – tożsamość

wywodzącą się z przeszłości, oraz interes gospodarczy – dla którego przeszłość staje się

ciężarem, zwłaszcza jeśli pamięć o przeszłości rodzi postawy roszczeniowe bądź apatię

(co jest szczególnie destrukcyjne dla przedsiębiorczości). Dochodzimy tym samym do

problemu instrumentalizacji pamięci. Założyć możemy, iż każda próba uprawomoc-

nienia współczesności przez przeszłość jest pamięci tej ograniczeniem oraz zreduko-

waniem jej do formy narzędzia. Z całą pewnością możemy również stwierdzić, iż każ-

da taka próba musi wiązać się z wielką odpowiedzialnością (choć bywa, że wynika

tylko z determinacji w dążeniu do celu). Zdajemy bowiem sobie sprawę ze złożoności

procesu odczytywania kart pamięci zbiorowej, a więc także samorozumienia społeczeń-

stwa – w ujęciu Heideggerowskim jako „bycie-tu-oto” (Da-sein). W Byciu i czasie czy-

tamy: „Ujęte w sposób egzystencjalnie źródłowy «rozumienie» oznacza: bycie-projek-

tującym ku możności bycia, ze względu na którą jestestwo zawsze egzystuje.

Rozumienie otwiera własną możność bycia w ten sposób, że jestestwo rozumiejąc za-

wsze jakoś wie, u czego z samym sobą jest. Ta «wiedza» nie jest jednakże odkryciem

jakiegoś faktu, lecz utrzymywaniem się w obrębie pewnej egzystencjalnej możliwości.

Odpowiednio niewiedza nie polega na braku rozumienia, lecz należy ją traktować jako

niepełny modus projektowego charakteru możności bycia”25.

Myśląc zatem o konstytuowaniu się kapitalizmu w Polsce, zmuszeni jesteśmy rozu-

mieć rolę – parafrazując koncepcję Halbwachsa – podmiotów defi niujących ramy spo-

łeczne jako budowanie przyszłości, poprzez przeszłość i dzień dzisiejszy danego spo-

łeczeństwa, a charakter wszystkich tych trzech elementów (przeszłości, teraźniejszości

i przyszłości26) jako pewną możliwość, w której tak zwana prawda historyczna staje się

24 E. T. Hall, Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa 2001, 42.25 M. Heidegger, Bycie i czas, przeł. B. Baran, Warszawa 1994, s. 471.26 Te trzy wymiary czasowej orientacji okazują się niezwykle istotne w przypadku socjologicznej

charakterystyki społeczeństwa polskiego. Na kwestię przecinania się temporalnych orientacji zwraca uwa-

gę Marek Ziółkowski w ramach „zintegrowanej socjologicznej koncepcji interesów i wartości” (patrz:

M. Ziółkowski, Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, tendencje, interpretacje,

Poznań 2000). Przedstawia on pewną typologię interesów i wartości istniejących we współczesnym spo-

łeczeństwie polskim: wywodzących się z przeszłości, skierowanych w stronę przyszłości oraz przejścio-

wych, czyli odnoszących się do teraźniejszości. W przypadku interesów i wartości odnoszących się do

przeszłości chodzi o przeszłość odległą (społeczeństwo tradycyjne) oraz niedawną (społeczeństwo realne-

go socjalizmu). Odwołując się do badań polskich socjologów nad kulturowym dziedzictwem przeszłości


wartością drugoplanową. Przypadek Polski i jej gospodarki wolnorynkowej nie ma

silnego umocowania w świadomości zbiorowej Polaków. Polacy są narodem budującym

swą tożsamość z pamięci o Konradach Wallenrodach, zrywach powstańczych, o od-

wiecznym cierpieniu pośród nacji sąsiednich i tego cierpienia poetycko-eschatologicz-

nych uzasadnieniach. Karmieni niespełnionym marzeniem o potędze, zbawcy świata,

popadamy w osłupienie, kiedy okazuje się, że nasi sąsiedzi nieco inaczej patrzą na

„wielkie czyny” z kart polskiej historii. Wracają zatem Polacy spod Grunwaldu i Wied-

nia, wielcy dla siebie, rozgoryczeni, kiedy największy ich poeta mówi „Litwo, Ojczyzno

moja”, a napotkany Francuz przekonuje, że Chopin jest jego rodakiem. W dziełach

kultury polskiej nie odnajdujemy zbyt wielu odniesień do tradycji przedsiębiorczości

pozwalającej budować etos uczestnika wolnego rynku. Mamy co prawda w literaturze

Wokulskiego (choć przykład to mizerny, bo nawet on cierpi na nieuleczalny roman-

tyzm), w świadomości zbiorowej dominują jednak inne postaci (w porządku historycz-

nym): wpierw szlachta i właściciele ziemscy, z którymi niewielu mogło się identyfi ko-

wać (pomijając sam, nieprzystający do kapitalizmu, wzorzec zdobywania oraz

utrzymywania majątku), następnie karierowicze typu Nikodema Dyzmy, później pró-

bujący związać koniec z końcem bohater z fi lmów Stanisława Barei, a wreszcie jeden

z pierwszych przedsiębiorców III Rzeczypospolitej przedstawiony w Białym Krzyszto-

fa Kieślowskiego.

Umocowanie świadomości zbiorowej Polaków w martyrologii i poświęceniu dla

zbiorowości przy jednoczesnym głęboko zakorzenionym poczuciu bezsilności oraz

braku odpowiedzialności jednostki za swój los znajduje odzwierciedlenie na arenie

międzynarodowej – chodzi tutaj o funkcjonowanie gospodarki kapitalistycznej w wy-

miarze globalnym. Różnice kulturowe w businessie nie są jednak problemem nowym.

Wiele międzynarodowych korporacji zatrudnia do pokonywania tego rodzaju trudno-

ści wyspecjalizowanych w badaniach nad różnicami kulturowymi antropologów, so-

(na przykład prace Edmunda Mokrzyckiego, Włodzimierza Wesołowskiego, Mirosławy Marody czy Piotra

Sztompki), Ziółkowski stwierdza, że tradycyjne dziedzictwo wyraża się w interesach i wartościach charak-

terystycznych dla przedstawicieli klasy chłopskiej oraz tak zwanej „starej” inteligencji (miałoby tutaj cho-

dzić między innymi o brak etosu produktywności oraz szacunku dla władzy państwowej). Z kolei spadkiem

po tej całkiem nieodległej przeszłości (realny socjalizm) jest roszczeniowy stosunek do władzy państwowej,

przekonanie, że do obowiązków państwa należy zaspokajanie potrzeb obywateli.

W tym miejscu warto wspomnieć także o kategorii homo sovieticus, która opisuje człowieka niesa-

modzielnego i nieprzedsiębiorczego. Kategorię tę spopularyzował w Polsce między innymi ksiądz Józef

Tischner, zaznaczając wyraźnie, że jest ona „pewną abstrakcją, która nigdy i nigdzie nie urzeczywistnia się

w całej pełni” (patrz: J. Tischner, Homo sovieticus [w:] idem, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus,

Kraków 1992, s. 125). Tischner zdawał sobie jednak sprawę z tego, że homo sovieticus został skonfronto-

wany z romantycznym dziedzictwem. Pisał: „Wraz z wtargnięciem komunizmu w granice Polski homo

sovieticus znalazł się w cieniu tradycji, którą z jednej strony symbolizuje Wawel, a z drugiej Jasna Góra.

Wawel to groby królewskie, to miecz i chwała polskiego oręża, to relikwie męczenników i miejsce spoczyn-

ku dwóch tytanów duchowej niepodległości narodu – Adama Mickiewicza i Juliusza Słowackiego. Jasna

Góra to znak wciąż żywej religijności i bezustanna możliwość cudu” (J. Tischner, op.cit., s. 163).


cjologów, a w ostatnich latach etnologów. Może się nawet wydawać, iż różnice tego

rodzaju są dla businessu wręcz stymulujące, szczególnie z chwilą, gdy w świadomości

przedsiębiorcy znika nieomal mityczny obraz zunifi kowanego rynku (mający swe umo-

cowanie w „globalnej wiosce” Marshalla McLuhana).

Może jednak przekonanie o zdominowaniu pamięci zbiorowej Polaków przez bez-

silność i martyrologię jest nadużyciem autorów niniejszego tekstu? Przekonujemy się

o tym, proponując dziś, w pierwszym dziesięcioleciu wieku XXI, wykonanie typowemu

Polakowi jakiejkolwiek pracy w duchu socjalizmu Polski lat siedemdziesiątych wieku

ubiegłego. Ani zinternalizowana powinność wobec ogółu społeczeństwa, ani system

represji nie są już czynnikami budującymi świadomość i tożsamość jednostek. Para-

dygmat romantyczny z lekka murszeje27, delikatnie kruszy się, podtrzymywany przez

konwencję oraz siłę tradycji. Odchodzi wraz z pokoleniami, dla których wydaje się

wciąż żywy. Polacy, których niemal całe dorosłe życie przypada na okres III Rzeczypo-

spolitej, tworzą społeczeństwo neoliberalne, rozumiejące liberalizm jako uwolnienie

od wszelkich zależności, czasem wręcz jako rodzaj skazania (będącego też wyrazem

wolności) na swoiste osamotnienie towarzyszące próbom rozstrzygania rozlicznych

dylematów natury moralnej. Pokolenie, które doszło do głosu z końcem XX wieku, jest

odpowiedzialne za siebie. Młodzi Polacy wnoszą kapitał, inwestują go, i ponoszą kon-

sekwencje powziętych działań w formie zysków bądź strat. Paradygmat romantyczny

pozostaje aktualny dla ich poprzedników, choć któż wie, czy dla tych dziś młodych

zwolenników liberalizmu po latach zachłyśnięcia się konsumpcją nie będzie podstawą

do budowy dojrzałej tożsamości? Dziś możemy jedynie stwierdzić, że kilkanaście lat

demokracji wystarczyło na przekształcenie bezwładnej masy stanowiącej naród w zbio-

rowość indywidualności myślących w kategoriach własnego interesu. Zbyt wcześnie

jednak na ocenę, ile w tym zaczątku etosu kapitalistycznego, a ile tego, co za Jerzym

Szackim można określić jako zaradność na poziomie bazarowym28. Pewne jest nato-

27 O jego wyczerpywaniu się, zmierzchu, pisała cytowana przez nas wcześniej Maria Janion. 28 Badania socjologiczne pokazują, że Polacy są społeczeństwem osób zaradnych. O zaradności

Polaków mówił na przykład podczas XII Ogólnopolskiego Zjazdu Socjologicznego (15–18 września 2004)

Piotr Gliński w swoim wystąpieniu Aktywność aktorów społecznych – defi cyt obywatelstwa wobec codzien-

nej zaradności Polaków. Nie musi to jednak wcale znaczyć, że Polacy tworzą społeczeństwo osób przedsię-

biorczych. Jerzy Szacki wspomina, że przedsiębiorczość wymaga nie tylko kapitału, ale i specyfi cznego

etosu, na który składają się pewne nawyki, zasady postępowania, a nawet moglibyśmy dodać: specyfi czny

światopogląd. Zaradność Polaków przejawiała się na przykkład w licznych aktach nie do końca etycznego

wykorzystywania czy wręcz zawłaszczania mienia społecznego. Na początku lat dziewięćdziesiątych coraz

liczniejsi drobni przedsiębiorcy, nieposiadający owego etosu, konsumpcję przedkładali nad nowe przed-

sięwzięcia, w które mogli inwestować swoje pierwsze zarobione pieniądze.

Niektóre badania wydają się jednak świadczyć o przemianie mentalności Polaków. W swoim wystą-

pieniu inaugurującym rok akademicki 2004/2005 w jednej ze szkół wyższych Jan Krzysztof Bielecki

(O czym nie piszą w gazetach, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 46) powołał się na wyniki badań przepro-

wadzonych pod koniec lat dziewięćdziesiątych w krajach OECD, według których Polacy są najbardziej

przedsiębiorczym narodem. W wynikach tych 80 procent Polaków deklarowało chęć stworzenia własnej


miast, że utrata ubezwłasnowolniającej ochrony skrzydeł państwa socjalistycznego

przynosi zmianę postrzegania siebie przez poszczególnych obywateli.

Musimy też pamiętać o pewnym szczególnym uwarunkowaniu, które kwestionuje

dziś znaczenie paradygmatu romantycznego jako wyznacznika tożsamości narodowej.

Za przykład niech posłuży to, co zwykliśmy nazywać bohaterem romantycznym. Otóż

kiedy (wedle wzorca polskiego) bohater romantyczny walcząc zwycięża, to nie prze-

kształca świata, nie ratuje go, niejako potwierdza ciążące nad Polakami fatum. Tradycja

ta zderzona zostaje dziś z wzorcem bohatera stworzonego w kręgu kulturowym, do

którego Polska aspiruje, a nawet coraz wyraźniej przystaje. Bohater romantyczny kapi-

talizmu – którego egzemplifi kacją są jego manifestacje w kulturze masowej29 – zwycię-

ża, a świat za sprawą jego działań staje się lepszy.

Jeśli wątpimy, iż można być spętanym niewidzialną siłą, to przypadek La Pologne

martyre dowodzi, że ową siłą może być dłoń Adama Smitha. Zapomnieć – znaczy

utracić swą tożsamość, trwać w przeszłości – cofać się. Prawdziwy kapitalizm mierzy

się nie tyle zyskiem, ile skalą inwestycji. Czy Polska może inwestować swą przeszłość,

rozumianą jako specyfi czny rodzaj kapitału? Niewidzialna ręka rynku – najbardziej

chyba eteryczna w omawianym kontekście kategoria – jest na wskroś wymierzalna,

zdeterminowana i determinująca. Jest w tym pewna ironia, że tradycja La Pologne

martyre liczona sumą zapisanych stron, jak i ta mierzona skalą zapatrzenia jednostek

w to, „kim jesteśmy”, bywa również wyrażana w ekwiwalencie pieniężnym. Wątek in-

westycji kapitału (również tego kulturowego) wymaga jednak odrębnej analizy oraz

badań empirycznych, będących przyczynkiem do budowy obrazu tożsamości Polaków

w jednoczącej się Europie doby gospodarki globalnej.

LITERATURA:

Banaszczyk T., Durkheim i protagoniści, Katowice 1996.

Bartoszewski W., O problemach niepamięci refl eksja osobista, „Tygodnik Powszechny”

2004, nr 36.

Bielecki J. K., O czym nie piszą w gazetach, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 46.

Braudel F., Historia i trwanie, przeł. B. Geremek, Warszawa 1999.

Chałasiński J., Społeczna genealogia inteligencji polskiej [w:] Socjologia ogólna. Wybór

tekstów, M. Malikowski, S. Marczuk (red.), t. 2, Rzeszów 1993.

fi rmy, jest to liczba większa o 10 procent od zanotowanej w USA. Nie trzeba chyba jednak dodawać, że

trudno mierzyć przedsiębiorczość poziomem deklaracji, które nie muszą wyrażać stanu faktycznego, lecz

najwyżej pewne oczekiwania. 29 U. Eco, Superman w literaturze masowej, przeł. J. Ugniewska, Warszawa 1996.


Eco U., Superman w literaturze masowej, przeł. J. Ugniewska, Warszawa 1996.

Golka M., Transformacja systemowa a kultura w Polsce po 1989 roku. Studia i szkice,

Warszawa 1997.

Gross J. T., Niepamięć zbiorowa, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 32.

Gurvitch G., La multiplicité des temps sociaux [w:] idem, La vocation actuelle de la so-

ciologie. Antécédents et perspectives, t. 2, Paris 1969.

Halbwachs M., Społeczne ramy pamięci, przeł. M. Król, Warszawa 1996.

Hall E. T., Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa 2001.

Heidegger M., Bycie i czas, przeł. B. Baran, Warszawa 1995.

Janion M., Do Europy tak, ale z naszymi umarłymi, Warszawa 2000.

Janion M., Romantyzm i jego media. Prace wybrane, Kraków 2001.

Jedlicki J., Wiedza jako źródło cierpień, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 34.

Kasperek A., Kulturowy wymiar przedsiębiorczości. Esej o człowieku aktywnym, Cho-

rzów 2004.

Król M.,Wstęp do wydania polskiego [w:] M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, przeł.

M. Król, Warszawa 1996.

Kuhn T. S., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968.

Kula M., Amnezja – choroba tylko częściowo zawiniona, „Tygodnik Powszechny” 2004,

nr 39.

Kula W., Historia, zacofanie, rozwój, Warszawa 1983.

Lizak W., Z perspektywy ludu, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 45.

Machcewicz P., Wnuk R., Historyk ahistoryczny, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 33.

Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi. Dzieła, t. 2, Warszawa 1966.

Podgórska J., Cień Matki Polki, „Polityka” 2003, nr 21.

Sepkowski A., Utopie polskiego romantyzmu. Światopogląd a działanie, Piotrków Try-

bunalski 1997.

Siciński A., Styl życia – kultura – wybór, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2.

Sroczyńska M., Fenomen religijności ludowej w Polsce – ciągłość i przeobrażenia [w:]

Kościół i religijność Polaków 1945–1999, W. Zdaniewicz, T. Zembrzuski (red.), War-

szawa 2000.

Szacka B., O pamięci społecznej, „Znak” 1995, nr 5.

Szacki J., Antyliberalizm po komunizmie. Z prof. Jerzym Szackim, historykiem idei, roz-

mawia Krzysztof Burnetko, „Tygodnik Powszechny” 2002, nr 36.

Szacki J., Dylematy historiografi i idei oraz inne szkice i studia, Warszawa 1991.

Szacki J., Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971.

Szczepański M. S., Teorie zmian społecznych, cz. I: Teorie modernizacji, Katowice

1990.

Szpociński A., Przemiany obrazu przeszłości Polski. Analiza słuchowisk historycznych

dla szkół podstawowych 1951–1984, Warszawa 1989.

Świda-Ziemba H., Z wileńskiej perspektywy, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 35.


Tischner J., Homo sovieticus [w:] idem, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków

1992.

Warszawski D., Wojny pamięci, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 41.

Woleński J., Wiedza jako pożytek zbiorowy, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 37.

Ziółkowski M., Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, tenden-

cje, interpretacje, Poznań 2000.


A n n a Wó j t e w i c z

CZY PROWINCJONALNE SZKOŁY ZDOLNE SĄ DO

OPTYMALIZACJI SPOŁECZNEJ WARTOŚCI DZIECI

– ROZWAŻANIA NAD KONDYCJĄ SZKÓŁ WIEJSKICH

W KONTEKŚCIE TEORII JAMESA S. COLEMANA

Jedno z moich najbardziej specyfi cznych wspomnień z okresu szkoły podstawowej to

widok ściany w pracowni języka polskiego, którą zdobił ogromny (a przynajmniej taki

mi się wówczas wydawał) napis: „Nie miecz, nie tarcz – bronią języka, lecz – arcydzie-

ła” (C. K. Norwid). Pracowni matematycznej patronował Euklides – „W matematyce

nie ma drogi specjalnej dla królów”. Wspominam o tym nie bez ironii, bo szkoła, o któ-

rej mowa, nie wychowała dotychczas zbyt wielu autorów arcydzieł literackich. Oba-

wiam się, że jeśli chodzi o produkcję matematycznych koronowanych głów, sprawa

przedstawia się jeszcze smutniej.

Wycięte z kartonu litery kojarzą mi się dziś z fasadowością działania szkół wiej-

skich, opisywaną tutaj w kontekście teorii Jamesa S. Colemana. Szkoły, o których mowa,

nie są zdolne, przynajmniej w chwili obecnej, do optymalizacji społecznej wartości

dzieci, a znalezienie odpowiedzi na pozornie proste pytanie, w jaki sposób wpłynąć na

poprawę jakości kształcenia na terenach wiejskich, nastręcza poważnych trudności

badaczom, jak i pracownikom instytucji oświatowych i powiązanych z oświatą. Szkoły

na wsi „specjalizują się” w reprodukowaniu statusów społecznych, mimo wysiłków

czynionych by temu zapobiegać, by uczynić z nich instytucje stojące na straży ideałów,

takich jak równość i sprawiedliwość społeczna. Niepokojące zjawiska, o których mowa

w tej pracy, doczekały się statusu niemal powszechnie znanych prawd. Wszyscy mamy

wiedzę na temat szkolnej rzeczywistości, jeśli nie w wyniku wykonywania zawodu

nauczyciela, to przynajmniej z przysłowiowej „szkolnej ławy”. Nietrudno ulec wrażeniu,

że w kwestii wyrównywania szans w dostępie do edukacji nie można mówić o znaczą-

cym postępie. Droga do podnoszenia swojego statusu wydaje się dla młodzieży wiej-

skiej niewiele łatwiejsza, jeśli nie trudniejsza, niż powiedzmy 20 lat temu. Dlaczego

97Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…

szkołom wiejskim trudno jest konkurować ze szkołami miejskimi, dlaczego „równy

start” pozostaje jedynie hasłem wyborczym zmieniających się ekip rządzących?

Wyrównywanie szans w dostępie do wykształcenia jest różnie rozumiane. Po pierw-

sze, można szukać równej, jednej miary. Przykładem takiej miary jest równość szans

czy też równy start, zakładające równy poziom wyjściowy, a potem współzawodnictwo

i konkurencyjną walkę. Po drugie, za przesłankę wyjściową można przyjąć i poszukiwać

równej (jednej) sytuacji. Chodzi tutaj o równość warunków, w których żyje i wycho-

wuje się młodzież. Można sobie zadać pytanie, jakie warunki z punktu widzenia edu-

kacji należałoby uznać za najważniejsze. Inne podejścia do zagadnienia równości spo-

łecznej w oświacie każą nam odróżniać poziom startu dzieci w szkole (chodzi tutaj

o społecznie zróżnicowaną gotowość dzieci do podjęcia nauki w klasie I szkoły podsta-

wowej) od warunków kształcenia (czyli wysiłku wkładanego w zdobywanie wykształ-

cenia – wyjazdy do szkoły, wydatki z budżetu domowego) i efektów kształcenia (osią-

ganie podobnych rezultatów w nauce w przekroju stratyfi kacyjnym i środowiskowym).

W każdym z tych sposobów rozumienia równości w instytucjach kształcenia chodzi

o coś innego. Mówiąc o równym starcie, mamy na myśli podobne warunki wyjściowe

we wczesnym dzieciństwie, które stworzą możliwość uczciwej konkurencji. Z kolei

równość warunków oznacza utrzymanie podobnej bazy socjalizacyjnej i materialnej

przez cały okres nauki szkolnej po to, by o osiągniętych wynikach decydował sam

człowiek. Tymczasem, gdy mówimy o efektach kształcenia, interesuje nas jedynie po-

dobieństwo końcowych osiągnięć1.

Wychowanie czy też, stosując terminologię Colemana, maksymalizację społecznej

wartości dzieci można rozpatrywać na kilku płaszczyznach. W tej pracy skupię się na

socjologicznych aspektach wychowania, zawężając krąg rozważań do szkół wiejskich,

które są rezerwuarem wszystkiego tego, co charakterystyczne dla pierwotnej organiza-

cji społecznej.

Dlaczego na przykładzie młodzieży z terenów wiejskich nie możemy mówić

o sprawnym funkcjonowaniu polskiego systemu oświaty? Należy odwołać się do pro-

cesu socjalizacji rozpoczynającego się w rodzinie, a następnie kontynuowanego przez

inne agendy. W procesie socjalizacji dziecko przyswaja język, podstawowe normy spo-

łeczne i uczy się działać w grupie. Krąg społeczny, w którym przebywa dziecko, z cza-

sem się rozszerza, nabywa ono umiejętności pisania, która stwarza możliwość komu-

nikowania się na dystans. Następnie jednostka wkracza na etap, który Coleman określa

jako moment wchodzenia w relacje trzeciorzędowe, mając na myśli funkcjonowanie

w ramach szeroko pojętych instytucji, co z kolei wymaga rozwinięcia myślenia abstrak-

cyjnego i przyswojenia symboliki danego społeczeństwa2.

1 Por. R. Borowicz, Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty, Warszawa

1988.2 J. S. Coleman, Adolescents and the Schools, New York 1965, s. 88–92.

98 Anna Wójtewicz

Socjalizacja jest, zdaniem Colemana, procesem na tyle skomplikowanym, że nad-

zorowanie jej przebiegu przez jedną agendę socjalizacyjną mogłoby się okazać zada-

niem ekstremalnie trudnym. Zakładamy, że poprawnie ukształtowana jednostka będzie

w stanie odnaleźć się w sieci skomplikowanych relacji społecznych, będzie potrafi ła

wykorzystać w praktyce nabytą wiedzę i umiejętności oraz poradzi sobie z zaspokaja-

niem wszystkich swoich potrzeb. W Adolescents and the Schools Coleman dzieli zasad-

niczą odpowiedzialność za socjalizację między dwie agendy – rodzinę i szkołę3. Zacho-

dzące w rodzinie relacje face-to-face oraz oczekiwanie, że dziecko będzie sobie po

prostu radziło w najbliższym otoczeniu, zostają przeciwstawione formalnym wymogom

szkolnym. Dziecko, zwłaszcza takie, od którego w domu rodzinnym wymagano nie-

wiele ponad to, że będzie w miarę samodzielne, zaradne i posłuszne, musi się nagle

zmierzyć z bardzo konkretnymi, formalnymi wymaganiami stawianymi przez nauczy-

cieli i programy szkolne. Coleman stwierdza, że dzieci, które są wystarczająco „dorosłe”,

by radzić sobie fi zycznie w najbliższym otoczeniu, niekoniecznie bez komplikacji wkra-

czają w świat instytucji edukacyjnych4. Uwaga powyższa nabiera szczególnego znacze-

nia, jeśli przyjrzymy się socjalizacji rodzinnej i funkcjonowaniu szkół na terenach wiej-

skich.

Szkoły w rejonach, które można określić jako nieuprzemysłowione, nie są zdolne

nawet do optymalizacji społecznej wartości dzieci, nie mówiąc o maksymalnym wyko-

rzystaniu ich potencjału intelektualnego. Jest to tym bardziej niepokojące, że sprawnie

działający system wychowawczy stanowi jeden z podstawowych warunków prawidło-

wego rozwoju społeczeństwa. Jak zauważa Stanisław Kowalski, wychowanie jest jedno-

cześnie przekształcaniem człowieka i otoczenia5. Nie cieszy zatem fakt, że procesy wy-

chowawcze zachodzące w rzeczywistości społecznej i w osobowościach jednostek

wykazują tak duże zróżnicowanie w zależności od składu społeczno-ekonomicznego

uczniów w szkołach.

Przebieg procesu wychowawczego będącego masowym dorastaniem ludzi do za-

dań, jakie stawia przed nimi społeczeństwo z powodów, które zostaną tutaj wykazane,

przebiega inaczej w środowisku miejskim i na wsi. Podążając tym tropem, można

stwierdzić, że najmłodsze pokolenie w danym społeczeństwie, w konkretnym okresie

historycznym, powinno mieć zapewnione jednakowe warunki rozwoju6. Jednak rze-

czywistość w znaczący sposób odbiega od stanu idealnego.

Jako remedium na nierówności w dostępie do wykształcenia Coleman proponuje,

by zaprojektować placówkę szkolną tak, aby zmaksymalizować społeczną wartość dzie-

cka7. Tego typu działania uznaje on za jeden z celów działania racjonalnie skonstruo-

3 Ibidem, s. 92–93.4 Ibidem, s. 93–94.5 S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 16. 6 Ibidem, s. 15.7 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa, ,,Studia Socjologiczne” 1997, nr 1 (128).


wanej organizacji społecznej. Choć te wypowiedzi brzmią niczym echa pozytywizmu,

sądzę, że propozycje teoretyczne Colemana z dziedziny socjologii oświaty mogłyby być

(po pewnych dostosowaniach, wynikających chociażby z braku uregulowań prawnych)

z powodzeniem wykorzystane w walce z wadliwym systemem oświatowym w Polsce.

Tymczasem placówki oświatowe na terenach wiejskich przeczą wszelkim zasadom

racjonalnego działania, reprodukując jedynie strukturę społeczną oraz przyczyniając

się do dziedziczenia poziomów wykształcenia8. I tu rodzi się zadanie dla socjologów,

których Coleman określa mianem architektów, którzy zaprojektują instytucje społecz-

ne9. Jest to wyjątkowo trudne zadanie i nie jestem przekonana, czy w ogóle wykonalne.

Jednak warto się tego zadania podjąć z jednego prostego powodu – bez interwencji

z zewnątrz sytuacja w szkolnictwie będzie się tylko pogarszać, a na to żadne społeczeń-

stwo nie powinno sobie pozwalać. Warto zauważyć, że problem nierówności szans

edukacyjnych dla ludzi z różnych środowisk to nie tylko polska specyfi ka. Wyniki ra-

portu opublikowanego w 1966 roku przez zespół Colemana Equality of Educational

Opportunity Survey zaskoczyły wszystkich, nie wyłączając Colemana. Badacze spodzie-

wali się dostrzec nierówności w poziomie kształcenia między tzw. „białymi” i „czarny-

mi” szkołami, tymczasem różnice te okazały się nie tak wielkie, jak można by się spo-

dziewać i nie wyjaśniały zupełnie znaczących dysproporcji w osiągnięciach szkolnych

między tymi grupami. W toku dalszych analiz udowodniono, że to nie szkoła, ale śro-

dowisko rodzinne determinuje późniejsze osiągnięcia szkolne10.

Sukces edukacyjny i związany z nim awans społeczny w dużej mierze zależą od tego,

z jakimi umiejętnościami dziecko trafi a do szkoły i jakie wsparcie otrzymuje od rodzi-

ców i opiekunów. Warto w tym miejscu wspomnieć o sekwencyjności będącej jedną

z podstawowych cech procesu edukacyjnego. Poszczególne etapy, a więc przechodzenie

z klasy do klasy, zdobywanie kolejnych umiejętności musi zachodzić w z góry określo-

nym porządku. Przy znacznym nagromadzeniu obowiązków szkolnych, trudno jest

oczekiwać, by dziecko nadrobiło braki powstałe na wcześniejszych etapach socjalizacji,

nie nadrobi ich również, jeśli rodzice nie będą przywiązywali wagi do jego edukacji. Po

raz kolejny znajduje potwierdzenie teza, że różnice wynikające z pochodzenia rodzin-

nego w znaczący sposób determinują osiągnięcia szkolne dzieci. Choć funkcjonowanie

szkół często pozostawia wiele do życzenia, nie są one w stanie przezwyciężyć wagi czyn-

ników pozaszkolnych, takich jak np. ubóstwo wpływające niekorzystnie na zdolności

werbalne i niewerbalne dzieci rozpoczynających naukę w szkole11.

8 M. Misztal, Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Polsce, „Studia

Socjologiczne” 1994, nr 2 (93).9 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 27. 10 G. J. Fitzberg, Schools can’t do it alone: A broader conception of equality of educational opportunity,

2003, dostępne na: www.newhorizon.org.11 Por. E. Goldsmith, Education – what for?, 2006, dostępne na: www. edwardgoldsmith.com.

100 Anna Wójtewicz

Podobne tezy, choć wypowiadane w bardziej pesymistycznym tonie, znajdujemy

u Pierre’a Bourdieu, który w Reprodukcji opisuje mechanizmy selekcyjnego działania

systemów oświatowych, wykorzystując pojęcie habitusu. Bourdieu nazywa habitus

społecznie ustanowioną naturą. Jego zdaniem, reguły gry społecznej mają taką siłę

oddziaływania, że nie są postrzegane jako czynnik działający z zewnątrz. Realizacja

postaw i wartości odbywa się bezrefl eksyjnie, jednak Bourdieu podkreśla, że wartości

składające się na habitus mają swoje źródło w kulturze, a ich quasi-instynktywizacja to

kwestia głębokiej internalizacji12.

Bourdieu, tak samo jak Coleman, zwraca uwagę na etap wychowawczy stanowiący

początek wpajania kultury – socjalizację dokonującą się w rodzinie. Doniosłość socja-

lizacji pierwotnej polega na tym, że wówczas kształtuje się u jednostki podstawowy

habitus. Jest to, zdaniem Bourdieu, habitus nie podlegający modyfi kacjom na dalszych

etapach życia, w tym również w procesie edukacji13. Powyższe stwierdzenie ma znacze-

nia dla niniejszych rozważań szczególnie w powiązaniu z kolejną tezą Bourdieu mó-

wiącą o tym, że przynależność do klasy pochodzenia (miejsce zamieszkania, kapitał

kulturowy, lingwistyczny i warunki życia) w znaczący, choć nie rozstrzygający, sposób

wpływa na kariery szkolne i życiowe młodzieży14.

Istotą problemu polegającego na niezdolności szkół wiejskich do optymalizacji

społecznej wartości dzieci są, oprócz cech przynależnych instytucjom szkolnym, także

kwestie związane z socjalizacją pierwotną i braki w zapleczu kulturowym. Sytuacja dla

funkcjonowania systemu wychowawczego jest wprost przeciwna wobec tej, jaka panu-

je w środowisku wielkomiejskim. W rejonach rolniczych zachowana jest więź wspól-

notowa, poza tym ograniczony jest dostęp do dóbr kultury, środków konsumpcji i in-

stytucji15.

Wieś pozostaje wyraźnie w tyle w procesie upadku instytucji pierwotnych i zastę-

powania ich organizacjami skonstruowanymi. Tutaj wciąż ludzie, a nie stanowiska

i urzędy stanowią elementy struktury. Pierwotna organizacja społeczna (a za taką uzna-

ję typowe środowisko wiejskie) opiera się także na prawach zwyczajowych, statusie,

reputacji czy sile moralnej16.

Wobec takiego sprawowania kontroli społecznej, trudno oczekiwać, aby szkoły

działały racjonalnie i realizowały w pełni swoje zadania. Nie sposób nie zgodzić się

z Colemanem, że w społeczności wiejskiej trudno jest operować pozytywnymi bodź-

12 A. Kłoskowska, Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:] P. Bourdieu

i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 10–17. 13 Ibidem, s. 21.14 P. Bourdieu i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990,

s. 131, zob. też A. Kłoskowska, op.cit., s. 18.15 S. Kowalski, op.cit., s. 514.16 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa…, s. 19.


cami i negatywnymi sankcjami. Kontrolę społeczną utrudnia także autonomiczność

wszystkich relacji17.

Na wsi koegzystują przepisy narzucone przez organizację społeczną i nieformalne

prawa, które są bardzo mocno zakorzenione w świadomości mieszkańców. Kolejnym

powodem, dla którego szkoły te nie spełniają swoich podstawowych zadań, jest wyczer-

panie kapitału kulturowego, bez którego, jak twierdzi Coleman18, ta pierwotna organi-

zacja społeczna nie jest w stanie sprawować kontroli. Z jednej strony mamy na wsi do

czynienia z tradycyjnymi strukturami, które bronią się przed upadkiem, z drugiej zaś

przemiany technologiczne i wzrastająca ludzka mobilność powodują, że wieś to obszar

wyczerpany, nie posiadający potencjału do zmiany.

Zdaniem Colemana, społeczeństwa przyszłości będą miały charakter racjonalny,

skonstruowany19. Tymczasem zamknięte społeczności wiejskie wciąż pozostają nieega-

litarne. Kładzie się nacisk na ochronę interesów starszego pokolenia. Szkoły podpo-

rządkowane takim realiom nie zapewniają młodzieży wiejskiej możliwości rozwoju,

które stałyby się podstawą do konkurowania o najwyższe statusy z uczniami szkół

w miastach. Winy za istnienie dysproporcji w polskiej szkole nie należy doszukiwać się

wyłącznie w działaniach tej instytucji. Decydujące znaczenie w tej kwestii ma specyfi ka

wiejskiego środowiska socjalizacyjnego. Z wyżej wymienionych powodów wybór toż-

samości czy też pozbycie się tożsamości będącej wynikiem przypisania jest w śro-

dowisku wiejskim niezwykle trudny, choć nie niemożliwe. Szkoły wiejskie są raczej

miejscem reprodukcji struktury społecznej niż polem racjonalnych transakcji komer-

cyjnych20, mających na celu uczynienie jednostek maksymalnie użytecznymi dla syste-

mu społecznego.

Odpowiedzialność za niski poziom nauczania w szkołach wiejskich tylko częściowo

spada na same szkoły. Bardzo istotną rolę w procesie dziedziczenia poziomów wykształ-

cenia odgrywają wartości i postawy rodziców, którzy kształtują u swoich dzieci podob-

ne systemy postaw. Generowane przez otoczenie systemy mogą być funkcjonalne bądź

dysfunkcjonalne dla kariery edukacyjnej jednostki. Jak pisze Maria Misztal, dziedzi-

czenie niższych poziomów wykształcenia odbywa się między innymi przez przekazy-

wanie systemów wartości, w których eksponowane miejsce zajmują dochody. Chodzi

tutaj przede wszystkim o przekonanie o nieopłacalności zdobywania wykształcenia.

Powszechny jest pogląd, że ludzie osiągają wysokie pozycje w społeczeństwie jedynie

dzięki szczęściu, znajomościom i przypadkowi. Do specyfi ki środowiska wiejskiego

należy jeszcze dodać wysokie koszty psychiczne, jakie musi ponieść jednostka dążąca

do zdobycia wyższego poziomu wykształcenia21.

17 Ibidem, s. 20.18 Ibidem, s. 20.19 Ibidem, s. 21.20 B. Misztal, Teoria socjologiczna a praktyka społeczna, Kraków 2000, s. 150. 21 M. Misztal, Społeczno-psychologiczne aspekty…, s. 104–105.

102 Anna Wójtewicz

Coleman uważa, że wychowanie dziecka tak, aby stanowiło wartość dla społeczeń-

stwa, to zadanie o wiele bardziej złożone niż tradycyjnie realizowane cele szkoły. Z ca-

łą pewnością nie można więc powiedzieć, że szkoła wiejska dostarcza społeczeństwu

zoptymalizowany „produkt”. Zadaniem szkoły jest nie tylko realizacja treści zawartych

w programach nauczania, ale także wyszkolenie w dziecku umiejętności potrzebnych

do bycia dorosłym we współczesnym świecie22. Tymczasem „szkoły stały się biurokra-

tycznymi instytucjami gmin i w ogóle nie spełniają swoich funkcji wychowawczych

w odniesieniu do dzieci, które pochodzą z zaniedbanych środowisk rodzinnych czy też

nie mają rodziców. Także nauczyciele stali się profesjonalistami o ograniczonych cza-

sowo i przestrzennie relacjach z dziećmi. Upadek tradycyjnej rodziny nie może być już

rekompensowany przez rozwijanie instytucji oświatowych” 23.

Gdyby sytuacja na polskiej wsi była taka, o jakiej mówi Coleman, tzn. gdyby natural-

na organizacja społeczna była zdolna odrodzić się w organizacji skonstruowanej – szko-

ły prowincjonalne lepiej by sobie radziły z optymalizacją dzieci. Jednak na terenach wiej-

skich wpływ kontekstu społecznego na edukację jest bardzo silny. Kapitał pierwotnej

organizacji społecznej uległ erozji, a nowego brak i tak naprawdę nikomu nie zależy, by

nowy kapitał powstał. Na wsi za nosicieli i propagatorów kapitału kulturowego uchodzą

nauczyciele. Jednak każdy, kto przeszedł początki swojej edukacji w szkole wiejskiej,

z łatwością zakwestionuje ten pogląd. Nauczyciele w wielu przypadkach są ostoją kon-

serwatyzmu, zdarza się, że są pierwszymi osobami, które stawiają opór wszelkiej racjo-

nalizacji i zmianie w podejściu do nauczania. Zbigniew Kwieciński w pracy Funkcjono-

wanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym stwierdza, że szkoły prowincjonalne

nie funkcjonują w oparciu o zorganizowane działania zespołowe, ale są sumą oddzielnie

działających jednostek. Jedyną siła, która organizuje wysiłek zawodowy nauczycieli, jest

program nauczania24. Warto się tutaj powołać na głoszoną przez Colemna ideę kapitału

społecznego, zgodnie z którą opłaca się inwestować edukacyjnie, bo pozwala to jednost-

kom na zdobywanie nowych kompetencji, które to kompetencje mogą być wykorzystane

do reorganizacji środowiska lokalnego25. Jednak w znanych mi środowiskach lokalnych

trudno dostrzec jakiekolwiek dążenia i wysiłki mające na celu wsparcie struktur rodzin-

nych w wysiłkach na rzecz optymalizacji społecznej wartości dzieci.

Należy zatem postawić sobie pytanie, w jaki sposób szkoły wiejskie mają wycho-

wywać, doskonalić i maksymalizować wartość młodych ludzi dla społeczeństwa, skoro

osoby, którym te zadania powierzamy, są sfrustrowane i niechętnie wykonują swoją

pracę. Opisywane przez Kwiecińskiego kariery nauczycielskie przeczą wyobrażeniom,

22 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 23. 23 B. Śliwerski, Szkoła, środowisko rodzinne i lokalne, „Nowe w Szkole” 2003, nr 1 (57) za J. S. Cole-

man, Th e Asymetric Society, Syracuse 1982, s. 209.24 Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym, Warszawa 1972,

s. 161.25 B. Śliwerski, Szkoła, środowisko rodzinne…


że do tego zawodu trafi ają ludzie z tzw. pasją i powołaniem. Dużo częściej zdarza się,

że droga do zawodu nauczyciela na wsi oparta jest, jak to określa Kwieciński, na nega-

tywnej selekcji. Nawiązując do teorii Colemana, nie jestem w stanie wyobrazić sobie,

że tak źle funkcjonujące instytucje przejęłyby kontrolę nad całością procesu wycho-

wawczego. Oddając dzieci zaledwie na kilka godzin dziennie pod opiekę ludzi o zmniej-

szonym poczuciu odpowiedzialności, nie czytających czasopism metodycznych, których

postawy zawodowe pozostawiają wiele do życzenia, nie powinniśmy się spodziewać

dobrych efektów takiej edukacji26. Funkcja wychowawcza szkoły wiejskiej to po prostu

fi kcja. Patrząc na efekty ich pracy, nie możemy mówić o jednolitości systemu edukacji,

czyli o sytuacji, kiedy wszystkie szkoły danego szczebla, niezależnie od tego, w jakim

środowisku pracują, osiągają względnie wyrównane i wysokie efekty nauczania27.

Tłumaczenie niskiego poziomu nauczania szkół na wsi specyfi ką środowiska nie

rozwiązuje problemu dysfunkcjonalności szkół. Literatura socjologiczna obfi tuje w pra-

ce opisujące i diagnozujące sytuację szkolnictwa na wsi28. Brak natomiast pomysłu, co

robić dalej, jak zapanować nad bezwładem takiej szkoły, by stała się ona instytucją

zdolną do szybkiej zmiany, racjonalną, zdolną dać społeczeństwu doskonale lub przy-

najmniej dobrze ukształtowane jednostki. Tymczasem szkoła wiejska jest zdolna, co

najwyżej, do reprodukowania statusów społecznych i ma nikłą zdolność do zape wnienia

zdolnej jednostce awansu społecznego. Najlepiej o tym świadczą opisane przez Graży-

nę Krzymieniewską postawy inteligencji wiejskiej. Autorka w tytule swojego tekstu

pyta wprost: Tożsamość inteligencji wiejskiej – medium jakiej racjonalności? I w ten

sposób znów powracamy do wątku nauczycielskiego. Inteligencja wiejska to kategoria

społeczna, która powinna się przyczynić do ukształtowania nowego rodzaju struktury

społecznej – struktury, którą można by opisać w kategoriach organizacji celowo skon-

struowanej. Jednak Krzymieniewska ukazuje, że inteligencja wiejska jest grupą, która

odróżnia się wyraźnie od inteligencji miejskiej, mimo że kształtowała się w tym samym

okresie historycznym. Autorka określa inteligencję wiejską jako zbiór osób posiadają-

cych wyższe wykształcenie i związanych z wsią przez miejsce zamieszkania i pracę

zawodową. Inteligencja na wsi to w przeważającej części osoby, które ukończyły studia

pedagogiczne. Krzymieniewska prezentuje typologię osobowości takiego inteligenta,

z której wynika, że największą grupę stanowią tzw. outsiderzy. Są to osoby wycofane,

które nie chcą się angażować w rozwiązywanie problemów czy konfl iktów w lokalnym

środowisku. Osobnicy ci pozostają poza sferą aktywności społecznej. Można ich okre-

ślić mianem obserwatorów, których zainteresowania ograniczają się jedynie do zaspo-

kajania prywatnych potrzeb. Zdaniem Krzymieniewskiej, takie postawy inteligencji

(podkreślam raz jeszcze – głównie nauczyciele) są wynikiem konfrontacji wyobrażeń,

26 Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły wiejskiej…, s. 165–170.27 Ibidem, s. 11–12.28 Por. J. Domalewski i P. Mikiewicz, Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń–Warsza-

wa 2004.

104 Anna Wójtewicz

jakie mieli o swoim życiu, z rzeczywistością, która dalece odbiega od tych wyobrażeń.

Wynik konfrontacji jest negatywny, a jego skutkami są rozczarowania i niezadowolenie

z pracy zawodowej. Inteligenci często mówią o braku efektów własnej pracy oraz złych

warunkach instytucji, w których pracują. Skutek tych zjawisk jest taki, że inteligenci

(a więc osoby, które mogłyby skupić uwagę na planowaniu i ulepszaniu systemu edu-

kacyjnego na wsi – predysponuje je do tego formalne wykształcenie oraz znajomość

środowiska) pozostają poza wszelkimi strukturami29.

Chociaż inteligencja wiejska to osoby, które posiadają kompetencje uprawniające

je do podjęcia prób zapanowania nad chaosem w szkolnictwie, grupa ta wydaje się

niezainteresowana podjęciem starań zmierzających do racjonalizacji systemu edukacji.

Inteligenci pozostają bierni, na wsi są jedynie „lokatorami” i taka rola najwyraźniej

bardzo im odpowiada. Fakt, że pozostali mieszkańcy wsi tkwią w resztkach pierwotnej

organizacji społecznej, sprawia, że trudno im wyobrazić ich sobie w roli racjonalizato-

rów i reorganizatorów.

W takiej sytuacji bardzo trafnym rozwiązaniem wydaje się pomysł Colemana, by

w takie miejsca wkroczyli socjologowie – architekci społeczni, którzy po dokonaniu

chłodnego oglądu sytuacji będą wprowadzać kolejne racjonalizacje. Być może udałoby

się im przekonać rodziców do zwrócenia większej uwagi na edukację dzieci. Może

perspektywa gratyfi kacji fi nansowych za maksymalizację społecznej wartości dziecka

bardziej niż inne argumenty przekonałaby rodziców do zabiegania o kształcenie mło-

dych ludzi. Coleman sugeruje, by wysokość opłat dla opiekunów uzależnić od tego,

jakich trudności wychowawczych spodziewamy się w odniesieniu do konkretnego

dziecka30. Wprawdzie autor Equality of Social Opportunity mówi o premiach dla opie-

kunów i rodziców zastępczych, ale wspomina też o zastosowaniu tych samych zasad

wobec rodziców biologicznych. Rząd mógłby zatem wspierać fi nansowo rodziny wiej-

skie, które chcąc wykształcić zdolne dziecko (dla potrzeb społeczeństwa), muszą po-

nosić wysokie koszty. Brak tego typu rozwiązań prowadzi do sytuacji takich, że dzieci,

które mogłyby dojść do wysokiej pozycji społeczno-ekonomicznej, zdobywają wy-

kształcenie poniżej własnych możliwości. Jeśli rząd nie dba o jednostkę w okresie

kształtowania się jej wartości dla społeczeństwa i nie zabiega o to, by ta wartość była

jak najwyższa, w późniejszym czasie będzie zmuszony do opiekowania się tą jednostką

i zapewnienia jej świadczeń socjalnych. Gdyby ten model udało się zrealizować, ozna-

czałoby to przeniesienie przynajmniej części odpowiedzialności za edukację dzieci

z rodziców na odpowiednie, sprawnie funkcjonujące instytucje. Takie podejście pań-

stwa pozwoliłoby mieszkańcom wsi na spojrzenie na edukację dzieci nie tylko przez

pryzmat ogromnych kosztów i wyrzeczeń, jakie w tej chwili muszą ponosić, jeśli myślą

29 R. Borowicz, K. Szafraniec i G. Krzymieniewska, Młodzi dorośli. Paradoksy socjalizacji i rozwoju,

Warszawa 1991, s. 126–133. 30 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 25.


realnie o umożliwieniu dzieciom zdobycia wykształcenia adekwatnego do ich kompe-

tencji intelektualnych.

Doświadczenia z wdrażaniem reformy systemu oświaty, którą zaczęto realizować

w Polsce w 1999 roku, pokazały, że nie jest to zadanie, które można wykonać w kilka

miesięcy. Poza oczywistą koniecznością dostosowania systemu nauczania do potrzeb

nowoczesnego społeczeństwa postawiono sobie za cel wyrównanie szans edukacyjnych

młodzieży ze środowisk społecznie upośledzonych i zapobieganie tzw. wykluczaniu31.

Rzeczywiste skutki reformy okazały się dalekie od oczekiwań i to nie tylko w kwestii

wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej. Z badań nad efektami reformy

przeprowadzonych w 2003 roku przez zespół Jarosława Domalewskiego i Piotra Mikie-

wicza wynika, że status społeczny rodziny pochodzenia oraz kapitał kulturowy rodzin-

nego środowiska socjalizacyjnego wpływają na osiągnięcia edukacyjne młodzieży. Czy

jest to efekt, czy może raczej brak oczekiwanego efektu funkcjonowania gimnazjum –

tego toruńskim badaczom nie udało się jednoznacznie ustalić, głównie ze względu na

krótki czas, jaki upłynął między wprowadzeniem reformy a badaniem32.

Dane zaprezentowane w opracowaniu Domalewskiego i Mikiewicza stawiają pod

znakiem zapytania nie tyle zasadność przeprowadzenia reformy, co raczej sposób,

w jaki tego dokonano. Kompleksowa, kosztowna reforma nie zmieniła w sposób zasad-

niczy sytuacji młodzieży wiejskiej. Wiara w to, że wprowadzenie zmian w funkcjono-

waniu systemu edukacji wyeliminuje problem młodzieży z tych środowisk byłaby prze-

jawem wyjątkowej krótkowzroczności zarówno autorów reformy, jak i badaczy. To nie

szkoła wiejska jako taka stanowi główny problem, ale wspierające się na nieistniejącym

kapitale kulturowy środowisko, w którym ta szkoła zmuszona jest funkcjonować. Za-

plecze kulturowe (kapitał kulturowy) wyniesiony ze środowisk rodzinnych często

utrudnia przyswajanie wiedzy szkolnej. Mikołaj Kozakiewicz defi niuje zaplecze kultu-

rowe jako „nabytą w środowisku wiedzę i świadomość istnienia różnych dóbr kultury,

obycie z dobrami kultury materialnej i niematerialnej, ponadto nawyk i umiejętność

korzystania z nich, dostęp do nich, a w wyniku – rozwój kultury werbalnej wyrażający

się większym zasobem językowym, opanowaniem już w wieku przedszkolnym popraw-

nej, literackiej polszczyzny, a nieraz wręcz umiejętności pisania i czytania”33.

Nierówności w środowisku w sposób naturalny rodzą nierówności w zapleczu kul-

turowym. Priorytetem powinno być zatem zrównanie poziomu kulturowego miasta

i wsi przez umożliwienie dzieciom wiejskim częstego kontaktu z instytucjami kultural-

nymi. Chodzi o to, by szkoły wypracowały umiejętność ograniczenia do minimum

negatywnego wpływu wiejskiego środowiska społeczno-ekonomicznego, by potrafi ły

nadbudować kapitał kulturowy dziecka w takim stopniu, aby mogło ono dobrze sobie

radzić na wyższych szczeblach edukacji. Pytanie, jak tego dokonać?

31 J. Domalewski i P. Mikiewicz, op.cit., s. 23.32 Ibidem, s. 37.33 M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 191.

106 Anna Wójtewicz

Dotychczas, równość w kształceniu dzieci stanowiła układ odniesienia przede

wszystkim dla badaczy. Kwestia braku egalitaryzmu w oświacie jest systematycznie

poruszana przez badaczy tzw. zespołu toruńskiego34. W pracy Równość i sprawiedliwość

społeczna Ryszard Borowicz wyraża pogląd, z którym nie sposób się nie zgodzić: „Szko-

ła powołana do korygowania nierówności wynikających z pochodzenia społecznego

okazuje się niezdolna do odegrania roli, jaką jej przeznaczono. Społeczeństwo przemy-

słowe nie tylko nie potrafi znieść nierówności tego typu, ale nie potrafi nawet zapropo-

nować sensownych rozwiązań w tym zakresie”35.

Przynajmniej w założeniu, zasada egalitaryzmu w kształceniu powinna się odnosić

przede wszystkim do szkół podstawowych i gimnazjów. Praktyka społeczna pokazuje,

że rozwiązania zastosowane w polskim systemie oświatowym nie zapewniają równości

na najniższym poziomie edukacji. Specyfi ka czynników społeczno-ekonomicznych

i demografi cznych oraz brak wzmocnienia zasady egalitaryzmu oświatowego polityką

państwa (np. w postaci dotacji dla rodziców za tzw. prawidłowe wychowanie dzieci)

powoduje, że tego typu rozwiązania edukacyjne natrafi ają na wsi na liczne przeszkody.

Kłopoty te spowodowane są głównie takim faktem, że edukację rozpatrywaną na po-

ziomie założeniowym cechuje brak zróżnicowania na linii wieś–miasto36. Doprowadza

to do takich sytuacji, że rodziny wiejskie, które chcą kształcić dzieci, są zmuszone do

podejmowania tzw. zabiegów wyrównawczych, rozumianych jako kursy przygotowaw-

cze i korepetycje37. Płacąc za dodatkowe zajęcia, rodzice są w stanie przynajmniej częś-

ciowo zniwelować niezdolność szkoły do optymalizacji dziecka.

Andrzej Kaleta mówi o tym, że na wsi brakuje ludzi, którzy mogliby być nosiciela-

mi nowych wartości społecznych przy jednoczesnym niedostatku instytucji, które re-

alizowałyby aspiracje młodych mieszkańców wsi. Autor pracy Młodzież w perspektywie

społeczeństwa przemysłowego bardzo trafnie określa ten typ zjawisk mianem wyjało-

wienia przestrzeni społecznej38. Pojęcie jałowienia przestrzeni społecznej można po-

wiązać ze stosowanym przez Colemana w odniesieniu do pierwotnej organizacji spo-

łecznej określeniem „erozja kapitału kulturowego”. Z kolei Krystyna Szafraniec określa

środowisko wiejskie jako kulturowe pogranicze, gdzie ścierają się dwa nierówne socja-

lizacyjnie układy społeczne (autorka opisuje wieś w pobliżu wielkiego miasta). Mło-

dzież będąca efektem socjalizacji pogranicznej ma poczucie wyobcowania społeczno-

-kulturowego, ponadto czuje się zagrożona w systemie społecznym. Tego typu wpływy

środowiska socjalizacyjnego autorka określa jako niszczące, gdyż prowadzą one do

apatii i pesymizmu życiowego39.

34 R. Borowicz, op.cit., s. 10.35 Ibidem, s. 22.36 Ibidem, s. 110. 37 Ibidem, s. 79.38 A. Kaleta, Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii wychowania,

Toruń 1993, s. 50–67. 39 R. Borowicz, K. Szafraniec i G. Krzymieniewska, op.cit., s. 56–64.


Powinniśmy zabiegać o to, aby zburzyć trwałość efektów socjalizacji wiejskiej poprzez

skuteczniejszą edukację na poziomie podstawowym tak, aby decyzje młodzieży dotyczą-

ce własnej przyszłości były rzeczywiście wyborem, a nie koniecznością narzuconą przez

pozbawione tożsamości otoczenie. Czy zatem wyrównania szans edukacyjnych młodzie-

ży ze środowisk zubożałych kulturowo poprzez wykorzystanie rozwiązań proponowa-

nych przez Colemana przyniosłoby lepsze efekty niż dotychczasowe reformy systemu

edukacji? Nie wiem. Proponowane przez Colemana racjonalizacje to z całą pewnością

przedsięwzięcia trudne do zrealizowania, wymagające przygotowania logistycznego,

środków fi nansowych i sprawnej współpracy specjalistów z różnych dziedzin.

Coleman proponuje wiele ciekawych, choć trudnych do wprowadzania rozwiązań,

jak choćby pomysł z wprowadzaniem opłat (rekompensat) dla rodziców czy też praw-

nych opiekunów za prawidłowe (czyli w pełni wykorzystujące potencjał intelektualny)

wychowanie dzieci. Jednak wprowadzenie tego typu rozwiązania, np. bez wcześniej-

szych regulacji prawnych i systemu kontroli, mogłoby prowadzić co najwyżej do nad-

użyć i patologii polegających na traktowaniu dziecka jako źródła dochodu40. Jakkolwiek

można wątpić w praktyczne możliwości zastosowania rozwiązań proponowanych przez

Colemana, stanowią one kuszącą alternatywę szczególnie w obliczu dotychczasowych

potknięć w dziedzinie wyrównywania szans w dostępie do wykształcenia. Postulowane

przez Colemana wspomaganie rodziców nie dysponujących kapitałem kulturowym

i fi nansowym, umieszczanie najzdolniejszych dzieci w szkołach z internatem, modyfi -

kacja programów nauczania tak, by w większym stopniu przygotowywały młodych

ludzi do życia w nowoczesnym, otwartym społeczeństwie przy jednoczesnej kontroli

państwa nad procesem edukacji to propozycje warte rozważenia. Szkoła to nie tylko

program nauczania, to miejsce, gdzie oprócz arytmetyki i gramatyki uczeń powinien

zdobywać praktyczne umiejętności, które pozwolą mu odnaleźć się w skomplikowanej

rzeczywistości. Instytucja edukacyjna w wydaniu colemanaowskim powinna zapewniać

uczniowi poczucie bezpieczeństwa i rozwoju na miarę jego możliwości tak, by ten nie

zasilił w przyszłości szeregów bezrobotnych bez względu na wykonywaną profesję41.

Wprowadzenie zmian mających na celu maksymalizację społecznej wartości dzie-

ci przy jednoczesnym zwróceniu uwagi na ich indywidualne możliwości i potrzeby to

z pewnością nie jest zadanie, z którym szkoły same sobie poradzą. Dlatego pomysło-

dawcy i realizatorzy ewentualnych racjonalizacji powinni położyć nacisk na konsoli-

dację środowiska wiejskiego i współpracę między szkołami i rodzicami. Działania na

rzecz optymalizacji społecznej wartości dzieci powinny być prowadzone w imię wspól-

nego dobra i wspomnianego już rozbudowywania kapitału społecznego.

Jakkolwiek racjonalizacje niosą ze sobą ryzyko niepowodzeń, są absolutnie nie-

zbędne. Ukończenie szkoły podstawowej (a obecnie gimnazjum) umożliwiające start

do wyższych szczebli wykształcenia, stanowi przecież podstawowy warunek demokra-

40 Por. J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…41 Por. J. S. Coleman, Adolescents…

108 Anna Wójtewicz

tycznej oświaty. Szkolnictwo dające równe szanse dzieciom z różnych środowisk to,

zdaniem Kwiecińskiego42, główne narzędzie egalitarnej polityki oświatowej i celowego

przekształcania struktury społecznej. Z socjologicznego punktu widzenia niepokoi fakt,

że mimo podejmowanych wysiłków zaproponowane rozwiązania nie okazały się satys-

fakcjonujące. Zawiodły próby zapewnienia młodzieży z różnych środowisk podobnych

warunków kształcenia, a rzeczywistym benefi cjentem reformy okazała się młodzież

społecznie uprzywilejowana43.

Po dzień dzisiejszy mamy do czynienia z fasadowością działania szkół wiejskich.

Stan faktyczny jest taki, że nadal nie da się o nich mówić inaczej niż w kontekście od-

padu szkolnego, socjalizacji pogranicznej czy nierówności i niesprawiedliwości spo-

łecznych. Po latach walki z wykluczaniem społecznym szkoły na terenach wiejskich nie

są zdolne do optymalizacji społecznej wartości dzieci. Czy to oznacza, że w XXI wieku

nie jesteśmy w stanie przeprowadzić z powodzeniem reformy edukacji, która rozwią-

załaby problem fasadowości działania szkół na terenach wiejskich?

W literaturze przedmiotu mamy do czynienia z szeregiem trafnych diagnoz doty-

czących omawianego problemu, ale wyraźnie brakuje propozycji jego rozwiązania.

Coleman wskazuje kilka potencjalnych możliwości, zwracając uwagę na fakty od daw-

na znane, dowodzące specyfi ki wiejskiego środowiska socjalizacyjnego. Żadna reforma

nie uwzględniająca tej specyfi ki nie może okazać się skuteczna. Jestem przekonana,

jeśli nie zostaną podjęte konkretne działania zmierzające do racjonalizacji i reorgani-

zacji placówek oświatowych na terenach wiejskich, jeszcze przez długi czas będą one

funkcjonowały na dotychczasowych zasadach. Być może zintegrowane działania „ar-

chitektów społecznych”, pomoc fi nansowa dla dzieci i rodziców oraz bardziej zauwa-

żalna współpraca szkół z rodzinami, mająca na celu nie tylko wspieranie fi nansowe

rodziców inwestujących w rozwój dziecka, ale także rzeczywistą kontrolę nad postępa-

mi edukacyjnymi jednostek to rozwiązania, które pozwoliłyby nam rozpocząć skutecz-

niejszą walkę o optymalizację społecznej wartości dzieci na terenach wiejskich.


Borowicz R., Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty, Warszawa 1988.

Borowicz R., Szafraniec K., Krzymieniewska G., Młodzi dorośli. Paradoksy socjalizacji

i rozwoju, Warszawa 1991.

Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa

1990.

42 Z. Kwieciński, Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002, s. 13–19. 43 Por. J. Domalewski i P. Mikiewicz, op.cit., s. 27–48.


Coleman J. S., Adolescents and the Schools, New York 1965.

Coleman J. S., Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa, „Studia Socjologiczne” 1997, nr 1 (128).

Coleman J., S., Th e Adolescent Society, Illinois 1968.

Coleman J. S., Th e Asymmetric Society, Syracuse 1982.

Domalewski J., Mikiewicz P., Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń–

–Warszawa 2004.

Fitzberg G. J., Schools can’t do it alone: A broader conception of equality of educational

opportunity, 2003, dostępne na: www.newhorizon.org.

Goldsmith E., Education – what for?, dostępne na: http://www. edwardgoldsmith.com/

page55.html (19.02.2006).

Kaleta A., Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii

wychowania, Toruń 1993.

Kłoskowska A., Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:]

P. Bourdieu i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, War-

szawa 1990.

Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974.

Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973.

Kwieciński Z., Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym, Warszawa

1972.

Kwieciński Z., Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002.

Misztal B., Teoria socjologiczna a praktyka społeczna, Kraków 2000.

Misztal M., Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Pol-

sce, „Studia Socjologiczne” 1994, nr 2 (93).

Szafraniec K., Młodzież wiejska jako efekt socjalizacji pogranicznej. Między lokalizmem

a totalizmem, Warszawa 1991.

Śliwerski B., Szkoła, środowisko rodzinne i lokalne, „Nowe w Szkole” 2003, nr 1(57),

dostępne na: http: //www. vulcan. edu.pl/nowewszkole/archiwum /2003/01/ szkola.

html.


KOMUNIKATY—SPRAWOZDANIA

C e z a r y M a r a s i ń s k i

ŚMIECH JAKO GRANICZNA FORMA LUDZKIEGO

ZACHOWANIA OPISANY PRZEZ H. PLESSNERA

A KOMEDIA DELL’ARTE

Niniejszy tekst jest próbą „wyjaśnienia” komizmu epizodów komedii dell’arte przy po-

mocy plessnerowskiego, uniwersalnego modelu sytuacji rozśmieszającej. W rozważa-

niach Plessnera znajdujemy jedynie przykłady z jego epoki i jego świata. Co się stanie,

gdy sięgniemy po przykłady bardziej odległe? Czy „uniwersalny model” okaże się nadal

uniwersalny, a komizm – niezmienny?

1. Fenomen komedii dell’arte

Innym obecnym w poniższym tekście wątkiem jest frapujące mnie pytanie, czy niektó-

re z plessnerowskich dokonań mogą przekroczyć granicę, jaką wyznaczył im sam autor?

Tą granicą jest doświadczenie czerpane z ludzkiego zachowania. Tego rodzaju doświad-

czenie jest dostępne wszystkim ludziom i stanowi doskonały fundament do podjęcia

rozważań nad śmiechem, który jest przecież formą ludzkiego zachowania. Czy można

te modelowe narzędzia teoretyczne przenieść na grunt innego doświadczenia, np.

artystycznego? Komedia dell’arte to w końcu sztuka, w której jedni ludzie – aktorzy,

udając swym zachowaniem zachowanie bohaterów scenicznych, starali się doprowadzić

drugich ludzi – publiczność do granicznej formy ludzkiego zachowania, jaką jest

śmiech. Mamy zatem formę ludzkiego zachowania, która jest jednocześnie sztuką i od-

powiednio dwa rodzaje doświadczenia: refl eksję nad zachowaniami ludzkimi i przeży-

cie artystyczne. Zaś w dalekiej perspektywie, która z całą pewnością wykracza poza

krótką formę niniejszych rozważań, rysuje się doniosłe pytanie o naturę śmiechu:

Czy istnieje śmiech poza ludzkim zachowaniem?

111Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania…

commedia dell’arte, ludowa komedia improwizowana, która była popularna we Wło-

szech w XVI–XVIII w.; jej przeciwieństwem była commedia erudita, naśladująca klasycz-

ne wzory starożytne. Dell’arte oznacza, że grali w niej aktorzy zawodowi, członkowie

arte, czyli cechu aktorów. Wystawiały ją zespoły 12–15-osobowe, improwizujące na

kanwie scenariusza zawierającego sugestie co do akrobacji, śpiewu czy tańca. Poza mło-

dymi kochankami, wszyscy wykonawcy nosili maski; każdy zachowywał własną tj.

postaci, którą przedstawiał, zmieniając ją wraz z wiekiem. Kochankom byli przeciwsta-

wiani starcy lub strażnicy, zwłaszcza Pantalone. Inne postaci to m.in. Dottore (Doktor)

– pseudouczony tępak, Capitano (Kapitan) – żołnierz samochwał. Odrębnymi postacia-

mi byli służący (zanni). Sprytni, oportunistyczni, chciwi, pojawiali się w różnych ma-

skach, tworząc postacie wciąż żywe w europejskiej literaturze i teatrze, jak np. Arlecchi-

no (Arlekin), Colombina (Kolombina) czy Pedrolino (Pierrot). Trupy te występowały

w latach 70. XVI w. w Hiszpanii, później we Francji i zapewne w Wielkiej Brytanii.

W XVIII w. improwizacja we Włoszech wygasła; zastąpił ją tekst pisany […]1.

Z mojego wieloletniego zainteresowania komedią dell’arte wyłaniają się dwa, nie-

przystające do siebie, obrazy tego fenomenu. Są oczywiście niekompletne, poskładane

z dostępnych dziś „zabytków”, gdyż czas komedii dell’arte minął, a jej zapis można w naj-

lepszym wypadku uznać za literacki lub dramatyczny ekwiwalent minionego zjawiska.

Pierwszy z wizerunków można określić jako młodą komedię obyczajową. Młodą nie

w związku z długością jej życia czy stopnia zaawansowania w rozwoju, lecz ze względu

na fakt, że mamy do czynienia ze sztuką dojrzewającą na naszych oczach. Komedia

dell’arte walczy o swoją formę podczas przedstawienia. Stwarza się sama, gdyż – jak

wiadomo – nikt jej do końca nie napisał, a spisana przestaje być sobą. Trudna zasada

rzeczywistego dziania się na oczach widza opierała się nie tylko na niepisanym scena-

riuszu i improwizacji, ale także na szczególnej technice konstruowania postaci. Była to

odmienna procedura niż obecna później, u Moliera, kiedy bohaterem komedii będzie

właściwie pewna wada ludzkiego charakteru (lub zespół wad), która ściśle zrasta się

z istotą postaci: nie ma Skąpca bez skąpstwa ani Świętoszka bez obłudy. Natomiast

w komedii dell’arte dramat tworzą typy ludzkie: im głębiej aktor tkwi w istocie ducho-

wej swego bohatera, tym większa jest jego wolność reakcji scenicznych. Taka postać

może być nosicielem pewnych cech, na których skupia się epizod, ale nie zrasta się

z nimi. Następny epizod może odsłaniać ten sam typ ludzkiej istoty w zupełnie innym

ujęciu. Dopóki Arlekin pozostaje Arlekinem a Pantalone – Pantalone’em reguły sztuki

są zachowane. Mamy, zatem, do czynienia z tworem, którego korzenie i możliwości

artystyczne sięgają o wiele dalej niż sugeruje to fraza ludowa komedia improwizowana.

Sama nazwa gatunku wskazuje na aktorski cech – arte. Zatem mamy do czynienia ze

sztuką pełną skomplikowanych praw i wymagającą bezwzględnie zawodowstwa. Nie

1 Oksfordzka ilustrowana encyklopedia sztuki, J. J. Norwich (red.), tł. B. Zadura, Łódź 1994, s. 107.

112 Cezary Marasiński

tylko aktorzy mieli tego świadomość. Pod koniec XVIII w. niemiecki polityk, historyk

i publicysta Justus Möser stwierdził, iż komedia dell’arte „posiada jednolitą, własną

estetykę, własne kryterium doskonałości, niepodporządkowane estetyce piękna i wznio-

słości”2.

Aby dopełnić tej pobieżnej charakterystyki epizodów typu „obyczajowego”. posłu-

żę się krótkim przykładem – streszczeniem epizodu Kalendarz starych mężów (1792)

Jana Potockiego3. Jest to oczywiście – jak już podkreślałem – utrwalony na piśmie

ekwiwalent zjawiska, a nie komedia dell’arte jako taka:

Kasander jest stary i bogaty. Ma młodą i ładną żonę – Zerzabellę. Z racji podeszłe-

go wieku Kasander unika małżeńskiego pożycia intymnego, jednak stara się ukryć

rzeczywiste powody swojej wstrzemięźliwości, posługując się swoim kalendarzem. To

zawsze kalendarz – nigdy Kasander – jednoznacznie mówi, iż właśnie ten dzień nie jest

bynajmniej odpowiednim dniem na czerpanie cielesnych uciech płynących z małżeń-

stwa. Pewnego razu Zerzabellę porwali piraci. Kasander zamierza ją wykupić. Tymcza-

sem pozostawiona wśród piratów Zerzabella odkrywa ku swej radości, iż mają oni

zupełnie inny kalendarz niż jej mąż. Kiedy Kasander dociera na statek z pieniędzmi

przeznaczonymi na okup za Zerzabellę, zdaje sobie sprawę z tego, co zaszło. Obiecuje,

że Zerzabella zostanie wdową i to po całym statku piratów.

Utwór jest bardzo krótką formą sceniczną – paradą. Początkowo parady były re-

klamówkami właściwej komedii – mini epizodami granymi za darmo na rogach ulic.

Zatem komedia dell’arte ujawnia tu twarz bezczelną, ale inteligentną, dowcip cięty,

gorzki, pełen aluzji i skrótów. Spoza „zabawkowych” niedorzeczności od czasu do cza-

su smętnie spoziera samo życie.

Pora teraz zająć się drugą twarzą komedii dell’arte. Oto kolejny przykład:

Seszelski teatrzyk Sokwe. Niemal każdy z przejawów folkloru Wysp Seszelskich

(wyspy na Oceanie Indyjskim) ściśle nawiązuje do jakiejś formy artystycznej popular-

nej w Europie w XVIII wieku. Brzmi to dziwnie, ale tak właśnie wygląda kultura tego

postkolonialnego kraju. Sokwe jest seszelskim wariantem komedii dell’arte. Aktorzy

grają w maskach i od stóp po szyję są owinięci lianami. Występują: król i jego dwór:

ofi cerowie, czarownik, doktor, człowiek z karabinem i „ścinacz gór”. Po krótkiej pre-

zentacji otwierającej król zaczyna tańczyć, następnie pada sparaliżowany. Podchodzi

doktor („dający życie”) i zaczyna leczyć króla. Podczas trwającej długo czynności le-

czenia aktorzy improwizują śmieszny dialog, w którym proponują równie niekonwen-

cjonalne co kontrowersyjne sposoby wyleczenia króla. Wreszcie wspólnymi siłami

udaje się króla uzdrowić4.

2 M. Bachtin, Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesansu, tł. A. i A. Go-

reń, wstęp i oprac. S. Balbus, Kraków 1975, s. 98.3 Por. J. Potocki, Parady, tł. J. Modrzejewski, wstęp L. Kukulski, Warszawa 1966, s. 33–42.4 Informacje o teatrze Sokwe pochodzą z okładki płyty analogowej: Seychelles 2. Musiques oubliees

„des Iles”, Ocora, Paris 1978.


Mamy tu do czynienia z bardziej irracjonalną stroną komedii dell’arte, o której

trudno cokolwiek powiedzieć poza tym, że wydaje się zupełnie inna. Posłużyłem się

wprawdzie przykładem z bardzo odległego krańca świata, ale również w Europie znaj-

dujemy przykłady epizodów, które cechuje irracjonalność fabuły. Oto epizod odtwo-

rzony przez Davida Claudona na podstawie cyklu XVIII-wiecznych rycin5:

Arlekin jest chory. Dottore robi mu lewatywę. Okazuje się, że Arlekin jest w ciąży.

Arlekin rodzi troje dzieci. Dwoje z nich umiera, jedno – przeżywa. Arlekin troszczy się

o dziecko. Uczy je chodzić. Arlekin skarży się Dottore, że ma problemy z wychowaniem

dziecka i chłoszcze swoje dziecko. Sztuka się kończy, kiedy Arlekin uczy swoje dziecko

czytać. W czasie trwania epizodu przyjaciele Arlekina naśmiewają się z niego.

Zatem ów drugi „typ” komedii nie ma nic wspólnego z ciętym acz błyskotliwym

dowcipem epizodów obyczajowych. Zdaje się, że był on przeznaczony dla zupełnie

innego widza, dla kogoś o innej wrażliwości. Pierwszy typ dramatu ma generalnie

szansę do nas trafi ć. W odniesieniu do drugiego chciałoby się zacytować słowa Kazi-

mierza Żygulskiego: „Nie dotyczy nas także zwykle komizm obcych, gdyż brak nam

klucza do jego zrozumienia […]”6.

Sytuację komplikuje jednak fakt, że ta sama publiczność znajdowała klucz zarówno

do pełnych inteligentnej złośliwości epizodów obyczajowych, jak i do mrocznej grote-

ski epizodów typu drugiego. Co więcej, często jeden typ przechodził w drugi: podczas

trwania tego samego epizodu pomysłowa intryga mogła ugrzęznąć w absurdalnej klau-

nadzie, jakby publiczność nagle stała się o wiele mniej wymagająca. Mamy tu do czy-

nienia z tworzeniem się jakby pęknięcia między dwiema sprzecznymi tendencjami

w jednej sztuce.

2. W poszukiwaniu uniwersalnego modelu sytuacji

W 1941 r. Helmuth Plessner opublikował po raz pierwszy pracę Śmiech i płacz. Badania

nad granicami ludzkiego zachowania. Autor podjął bardzo poważną próbę skonstruo-

wania uniwersalnego modelu sytuacji, w której człowiek reaguje śmiechem. Otóż do

śmiechu może doprowadzić człowieka taka sytuacja, która zostanie przez niego ode-

brana jako efekt nałożenia się dwóch ciągów znaczeń należących do odmiennych, wy-

kluczających się wzajemnie sensów. Przykładem takiego pola nakładających się sensów

jest krajobraz rozciągający się wokół Don Kiszota. Dla większości był to swojski świat

złożony z pola, majątku, gospody, wiatraka i wielu innych zwykłych, zdeterminowanych

przez zdrowy rozsądek spraw, zaś dla głównego bohatera te same obiekty były zaklętym

5 Patrz Internet: D. Claudon, Commedia dell’Arte, 1999–2003, www.davidclaudon.com/arte/comme-

dia.html6 K. Żygulski, Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Warszawa 1976, s. 24.


zamkiem, polem bitwy, olbrzymem, czy wrogą armią. O tym, że były to wykluczające

się sensy, świadczy każda przygoda bohatera.

Poznawanie świata i związanie jego elementów nicią sensów jest – wg Plessnera –

jedną z podstawowych zasad organizowania ludzkiego życia. Jest to efekt ludzkiej i tyl-

ko ludzkiej zdolności do pojmowania siebie jako istoty zamieszkującej swoje ciało.

Człowiek dzięki temu posiada pewne typowo ludzkie zdolności, np. mówienie, wytwa-

rzanie i posługiwanie się narzędziami, ubiór, budowa i urządzanie miejsc zamieszkania,

obyczaje7.

Przyjrzyjmy się jednej z tych zdolności – ubieraniu się. Zwierzęta (nawet te bardziej

rozwinięte) nie ubierają się. Kiedy im zimno chowają się przed wiatrem, zwijają w kłę-

bek, wychodzą na słońce, ale nie ubierają się. Żeby się ubrać trzeba dysponować pew-

nymi pojęciami, np. pojęciem własnego ciała. Trzeba umieć spojrzeć na swoje ciało, jak

na jeden z obiektów świata zewnętrznego i zacząć je porównywać z tymi obiektami,

które mogą posłużyć do zrobienia ubrania.

Jednak na tym nie koniec. Refl eksyjna świadomość nie wystarczy do sukcesu. Nigdy

bym się nie ubrał (albo ubrałbym się nieudolnie), gdybym nie dysponował swoją bez-

pośrednią świadomością ciała: ja-ciało. To ona pozwala w sposób bezpośrednio-cieles-

ny odczuć np. niewygodę nieudanego ubrania.

Zatem każda ludzka zdolność wymaga działania tych dwóch typów świadomości.

Wymaga ustalenia równowagi pomiędzy ja–ciało a ja–w ciele8. Tworzenie splotu tych

dwóch sposobów przeżywania swego istnienia warunkuje naturę człowieka. Te dwa

sposoby istnienia muszą być we wzajemnej równowadze. Jednym z głównych produk-

tów tej równowagi jest zachowanie – szeroko pojęta zdolność do sensownego reagowa-

nia na sytuację. Studium Plessnera nad istotą śmiechu i płaczu opiera się na gruncie

dostępnym dla wszystkich ludzi, właśnie na gruncie ludzkiego zachowania.

Wróćmy jeszcze raz do uniwersalnego modelu sytuacji, na którą reagujemy śmie-

chem (Do śmiechu może doprowadzić człowieka taka sytuacja, która zostanie przez

niego odebrana jako efekt nałożenia się dwóch ciągów znaczeń należących do odmien-

nych, wykluczających się wzajemnie sensów.) Dlaczego nakładanie na świat „siatki

sensów” jest wg Plessnera warunkiem naszego funkcjonowania (zachowania się)?

Zwierzę, które odbiera świat bezpośrednio, jako ciało, potrafi w sposób wrodzony

reagować odpowiednio na różne sytuacje. Wieloma z tych możliwości zwierzęta dys-

ponują już wkrótce po urodzeniu. Nowo narodzony człowiek praktycznie nic nie umie,

a zdolność do robienia czegokolwiek jest nabywana wyjątkowo mozolnie w porównaniu

ze zwierzętami (np. roczne dziecko – roczny pies). Ludzka nauka idzie zawsze w parze

z „oswajaniem” świata. Jest to cena, jaką zapłacił człowiek za refl eksyjną zdolność two-

rzenia pojęć, rozumowania. Na żadną sytuację nie umiemy zareagować zrazu bezpo-

7 Por. H. Plessner, Śmiech i płacz. Badania nad granicami ludzkiego zachowania, tł. Z. Nerczuk

i A. Zwolińska, posłowie A. Zwolińska, Kęty 2004, s. 26.8 Por. ibidem, s. 37 i s.158.


średnio, ale odwołując się do świadomości refl eksyjnej, uczymy się zachowań, które

potem w sposób niejako wtórny mogą nabrać cech bezpośredniego, „instynktownego”

automatyzmu. Tak jest np. z chodzeniem9. Nauka idzie w parze z oswajaniem otoczenia,

czyli z nakładaniem na nie siatki sensów. Bez choćby elementarnego zinterpretowania

składników swego otoczenia nie bylibyśmy w stanie nic zrobić, ani niczego się na-

uczyć.

Sytuację nałożenia się dwóch sensów musimy postrzegać jako wydarzenie istotne.

Jeżeli sensy te się wykluczają nasze zachowanie (produkt równowagi ustalanej między

ja – ciało i ja mieszkaniec ciała) zostanie zablokowane. Nie dysponujemy formą, poję-

ciem, które umożliwia nam sensowne zachowanie się. Pozostają dwie formy graniczne

ludzkiego zachowania: śmiech lub płacz. Z racji tematu niniejszych rozważań zajmę się

tylko śmiechem. Dla Plessnera śmiech stanowi rodzaj wyrwania się z sytuacji10. Nastę-

puje zerwanie więzów z blokującą moje zachowanie sytuacją, gdyż śmiejąc się, uczest-

niczę w niej tylko ciałem. Jako osoba zyskuję dystans, choć popadam przy tym w auto-

matyzm cielesny uniemożliwiający działanie. Ciało oznajmia głośnym i rytmicznym

wydychaniem powietrza mój triumf, wyzwolenie. Towarzyszy temu poczucie przyjem-

ności i ulgi. Z drugiej strony emancypacja procesu cielesnego, która nie zależy od mo-

jej woli, zaburza równowagę między ja–ciało a ja–żyjącym w ciele. Następuje tymcza-

sowa dezorganizacja.

Z powyższych słów wynika, że musiał istnieć pewien związek między śmiejącym

się człowiekiem a blokującą jego zachowanie sytuacją. Jest to niezbędny warunek: bez

związku nie może być mowy o zerwaniu. Więź oznacza najróżniejsze sposoby angażo-

wania się w sytuację. Może mieć charakter uczuciowy, a może wynikać z pewnego,

czysto zewnętrznego przymusu. W chwili niespodziewanego nałożenia się na sytuację

drugiego, jaskrawo sprzecznego z pierwszym sensu, powstaje odczucie ambiwalencji

i potrzeba dystansu. Czas na śmiech.

Podsumowując ten fragment, w którym starałem się przybliżyć rezultaty niektórych

rozważań Helmutha Plessnera, chciałbym zwrócić uwagę na jeden bardzo istotny

i przełomowy fakt. Niezależnie od tego, czy plessnerowski model sytuacji rozśmiesza-

jącej jest w pełni uniwersalny, czy też nie, mamy tu do czynienia z odejściem od domi-

nującej w teoretycznej literaturze śmiechu koncentracji na cechach obiektów, które

wywołują śmiech. Owe „śmieszne przedmioty” odnajdujemy u Plessnera jako końcowe

ogniwo mozolnego procesu oswajania świata, polegającego na nakładaniu na otaczają-

ce nas obiekty sieci sensów. Nie sam konfl ikt czy kontrast cech jest śmieszny, lecz sytu-

acja – która jednocześnie neguje i podtrzymuje nasze poczucie sensu – może wytwo-

rzyć wrażenie śmieszności.

Spójrzmy pod tym kątem na małżeństwo Kasandra i Zerzabelli. Wiemy już,

że mówienie o tym, jak to łączenie sprzeczności (starość–młodość) przedstawione

9 Por. ibidem, s. 158.10 Por. ibidem, s. 33 i n.


w sposób niewzbudzający litości stanowi odwieczny powód śmiechu, jest chybione.

Wiemy, że w istocie chodzi tu o subiektywnie przeżyty konfl ikt sensów związanych

z małżeństwem i ze starzeniem się. W istocie publiczność może przejawić trzy różne

reakcje. Pierwsza z nich to obojętność, która bynajmniej nie oznacza braku poczucia

humoru. Powyższy konfl ikt sensów może być obojętny dla nastolatków – nie mają oni

wystarczającej ilości doświadczeń i przeżyć związanych ze starzeniem się ani z małżeń-

stwem. Rozumieją sprzeczność, lecz jej nie przeżywają. Sytuacja ich nie wiąże. Druga

grupa się nie śmieje, gdyż sytuacja ich nie przerasta i są w stanie na nią odpowiedzieć

swoim zachowaniem. Co to znaczy? To znaczy np., że mają w sobie tyle wrażliwości

i kultury, iż obrazek Kasandra i Zerzabelli – pomimo całej jego jaskrawości – skwitują

raczej smutną refl eksją nad ludzką kondycją i będą dalecy od wybuchania śmiechem.

Kto w takim razie się będzie śmiał? Bezpośredniej odpowiedzi udziela sam Plessner:

„[…] „komiczne” oznacza: wykraczające poza ramy, uderzające, sprzeczne, dwuznacz-

ne – coś, z czym nie wiadomo, co począć, z czym nie można sobie poradzić. Dlatego

głupota w dużo większym stopniu skłania się do śmiechu niż inteligencja. Im ciaśniej-

szy horyzont, tym uboższe możliwości zrozumienia, tym szybciej do granicy bezsensu

i ambiwalencji”11.

Jednak komedia dell’arte nie poprzestawała na rozśmieszaniu najgłupszych. Prze-

ciwnie – rozwijająca się sztuka proponuje bezsens na coraz wyższym poziomie. Epizo-

dy opierają się na funkcjonowaniu charakterów, z których każdy posiada własną sieć

sensów, którą nakłada na swój świat. W ten sposób, kiedy dochodzi do jakiejkolwiek

interakcji między bohaterami, możemy mieć do czynienia z sytuacją nakładania się

dwóch różnych zasad porządkowania świata. Trzeba zaznaczyć, że zasady te już same

w sobie bywały „dziurawe”, czyli pełne sprzeczności i błędów. W toku gry wyłaniają się

obiekty, które zostały „naładowane” dwuznacznościami do granic wszelkich możliwo-

ści (czy raczej do granic możliwości danej trupy aktorskiej). W omawianym tu epizo-

dzie taką rolę pełni tytułowy kalendarz. W owym kalendarzu spotykają się bowiem

sprzeczne i z natury połowiczne „sensy” Kasandra i Zerzabelli. Nie mamy już konfl ik-

tu starości i młodości, ich początkowa personifi kacja podlega indywidualizacji. Ściera-

jące się połowiczne sensy dają całkowity bezsens: Kasander oszukiwał Zerzabellę – swo-

je „niewinne dziecko” – dostrzegając jej łatwowierność czy po prostu bezmyślność.

Zerzabella – z kolei – faktycznie uwierzyła w kalendarz i dlatego w swych dalszych

losach szczerze i bez cienia wątpliwości cieszy się z odmienności kalendarza piratów.

Kalendarz ma być obiektem, na który nawet ta bardziej wymagająca część widowni nie

znajdzie sensownej odpowiedzi i zdystansuje się, odpowiadając śmiechem. Tak oto

powstaje miejsce dla prawdziwej sztuki, która w fascynujący sposób zmierza do dosko-

nałości leżącej poza kryteriami piękna i wzniosłości.

11 Ibidem, s. 148.


Można stwierdzić z całą pewnością, że stworzony przez Plessnera model respon-

duje z tworzywem komedii dell’arte. Powstaje jednak pewna wątpliwość dotycząca

oceny sytuacji mogącej wywołać śmiech. Plessner widzi w niej pewien istotny kryzys.

Podkreśla, że obciążone ambiwalentną dwuznacznością elementy sytuacji zawodzą nas,

nie możemy już na nie liczyć, nie mogą być oparciem dla naszej kalkulacji ani działania:

„[…] nieznośne są dla człowieka sytuacje, na które nie może on udzielić odpowiedzi,

w których nie może się zorientować, do których nie może znaleźć żadnego odniesienia,

[…] z którymi nie może nic począć. Za wszelką cenę będzie próbował zmienić taką

sytuację […]”12.

Ta atmosfera kryzysu czy nawet zagrożenia oraz przekonanie, że śmiech jest narzę-

dziem służącym do przywracania normalności, nie odnoszą się w żaden sposób do

zachowania się publiczności komedii dell’arte i w ogóle zdają się mijać z doświadcze-

niem wielu osób, które wręcz lgną do tego typu „kryzysów”. Oczywiście istnieje śmiech

w sytuacjach trudnych, które mogą zostać odebrane jako tragikomiczne. Być może tam

istnieje pole dla niemal heroicznego śmiechu. Ale nie tutaj. Ewidentnie mamy tu do

czynienia z lgnięciem do dwuznacznych sytuacji.

Wszystko, co do tej pory napisałem o możliwościach zastosowania plessnerowskie-

go modelu, jako swoistego klucza do relacji panujących w świecie komedii dell’arte,

dotyczy jedynie pierwszego z wyróżnionych przeze mnie typów epizodów, który na-

zwałem „młodą komedią obyczajową”.

Co możemy powiedzieć o irracjonalnych epizodach drugiego typu?

Sytuacja zdaje się być diametralnie różna: nie odnajdujemy żadnych sieci sensów.

Nie wiemy, o co chodzi Dottore, kiedy robi Arlekinowi lewatywę, ani w jakim celu

Arlekin bije swoje dziecko. Nie wiemy, dlaczego w teatrzyku Sokwe dworzanie pastwią

się nad sparaliżowanym królem. Jest oczywiste, że ten typ komedii dell’arte nie wpisze

się w plessnerowski model. Powstaje pytanie, na jakiej zasadzie epizody te miały roz-

śmieszać widownię, jeżeli w ogóle miały ją rozśmieszać? Ich dziwaczność i absurdalność

nie kojarzą się z niczym, co napisał Plessner. Budzą natomiast pewne skojarzenia ze

słowami, które znajdujemy w słynnej pracy Henri Bergsona: „[…] obok rzeczy, która

jest śmieszna całą swą istotą, śmieszna sama przez się, śmieszna mocą swej wewnętrz-

nej struktury, jest mnóstwo innych, które budzą śmiech na mocy powierzchownego

podobieństwa do tamtej lub przypadkowych związków z trzecią, lecz mocno ją przy-

pominającą i tak dalej, i tak dalej; tym skokom komizmu nie ma końca, albowiem lu-

bimy śmiać się i każdy pretekst jest dobry; mechanizm kojarzący idee osiąga tu zawrot-

ną komplikację […]”13.

Mielibyśmy w ten sposób do czynienia z pewną niekontrolowaną (przez intelekt

czy świadomość) lawiną rozśmieszających motywów. Ich autonomia przypomina

12 Ibidem.13 H. Bergson, Śmiech. Esej o komizmie, tł. S. Cichowicz, Warszawa 1995, s. 132.


autonomię obrazów widzianych we śnie: „Komiczna niedorzeczność jest tej samej na-

tury, co niedorzeczność marzeń sennych”14.

Czy rzeczywiście tak jest? Myślę, że tak. Druga twarz komedii dell’arte nosi piętno

starożytnych i średniowiecznych świąt śmiechu. Opisywali je m.in. Michał Bachtin

i Mircea Eliade. Światy te nie są wypełnione komizmem, lecz symboliką śmiechu. Czę-

stym motywem jest np. śmierć króla – koniec dawnego poważnego porządku. Spotyka-

my ten archetyp w epizodzie seszelskim. Jednak analiza symbolicznej zawartości „sen-

nych” epizodów komedii dell’arte stanowi już całkowicie odmienne zagadnienie, leżące

poza granicami niniejszych rozważań. Natomiast należałoby przynajmniej podjąć próbę

odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób w obrębie jednego fenomenu funkcjonowały dwa

tak odmienne żywioły: nowożytny komizm i archaiczna karnawalizacja świata?

Moja propozycja wyjaśnienia jest następująca:

Helmuth Plessner człowiekowi odpowiadającemu śmiechem każe jak najszybciej

wracać do świata sensu. Śmiech jest obroną przed nieznośną dwuznacznością, przy-

wracaniem jednoznaczności. Spektakl komedii dell’arte działał w odwrotną stronę – po-

przez wielokrotne nakładanie sprzecznych sensów stopniowo pogrążał świat powołany

do życia w danym spektaklu w chaosie. Elementy spektaklu zarówno te znajdujące się

na scenie, jak te wzbudzone w umysłach widzów traciły ostrość. Ich sens umykał z po-

la widzenia. Wkradał się chaos, a śmiech wciąż trwał. Tak otwierała się furtka do daw-

nych świąt śmiechu, które przez aktualizację chaosu prowadzą do odrodzenia i odnowy

wszystkiego.

LITERATURA:

Bachtin M., Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesan-

su, tł. A. i A. Goreń, wstęp i oprac. S. Balbus, Kraków 1975.

Bergson H., Śmiech. Esej o komizmie, tł. S. Cichowicz, Warszawa 1995.

Claudon D., Commedia dell’Arte, 1999–2003 [@:] www.davidclaudon.com/arte/com-

media.html

Oksfordzka ilustrowana encyklopedia sztuki, J. J. Norwich (red.), tł. B. Zadura, Łódź 1994.

Plessner H., Śmiech i płacz. Badania nad granicami ludzkiego zachowania, tł. Z. Nerczuk

i A. Zwolińska, posłowie A. Zwolińska, Kęty 2004.

Potocki J., Parady, tł. J. Modrzejewski, wstęp L. Kukulski, Warszawa 1966.

Żygulski K., Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Warszawa 1976.

Płyta analogowa: Seychelles 2. Musiques oubliees „des Iles”, Ocora, Paris 1978.

14 Ibidem, s. 122.


A n n a M a r i a R o g a c z e w s k a

WPŁYW EDUKACJI NA STRUKTURĘ SPOŁECZNĄ

NA PODSTAWIE KONCEPCJI RANDALLA COLLINSA

Adam Marshall głosił w XIX wieku, że postęp techniczny, nauka i praca uczynią wszyst-

kich obywateli dżentelmenami. Jak łatwo zauważyć, tak się jednak nie stało. Upo-

wszechnienie oświaty, szczytne w swych założeniach, nie zmniejszyło nierówności

wśród ludzi. W przyszłości natomiast może je znacznie zwiększyć. Mimo to, młodzi

ludzie i ich rodzice ciągle z nadzieją spoglądają w przyszłość, wierząc, że ukończenie

szkół i uniwersytetów zapewni im lepszy start w życie i lepszą pozycję społeczną. Tak

rzeczywiście do tej pory było, ale jak pokażę w dalszej części mojej pracy, wiele w tej

kwestii może się zmienić. Nie zmienia to jednak faktu, że uczyć się warto, a edukacja

jest ciągle jednym z cenionych dóbr społecznych. Przyczynia się ona bowiem nie tylko

do dobrobytu jednostki, ale nawet całego narodu. Lata socjalizmu w Polsce, gdzie nie

kładziono wystarczającego nacisku na edukację i naukę, pokutują do dziś. Nasz kraj

„przoduje” w Europie, jeśli chodzi o odsetek ludzi niewykształconych, trzy czwarte

Polaków nie rozumie prostych tekstów w języku ojczystym, a fi nansowane nakłady na

edukacje wynoszą mniej niż 4% dochodu, czyli plasują się na poziomie, który UNESCO

określa jako „próg śmierci oświatowej”1. Kraje wysoko rozwinięte bardziej doceniają

rolę edukacji, co przekłada się na osiągnięcia naukowe, gospodarcze i polityczne. Zja-

wisko „luki ekonomicznej” tłumaczy dysproporcje między państwami bogatymi i bied-

nymi różnymi nakładami na edukacje. Zacofanie tych drugich jest spowodowane niską

jakością „kapitału ludzkiego”. Postęp i modernizacja mogą zatem stać się udziałem

każdego państwa, pod warunkiem, że zainwestuje ono w oświatę i naukę2. Dobrze wy-

1 Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń, Toruń 1998, s. 8–9.2 Z. Melosik, Kredencjalizm: krytyka liberalnej roli dyplomu akademickiego [w:] idem, Uniwersytet

i społeczeństwo, Poznań 2002, s. 148.

120 Anna Maria Rogaczewska

kształcone społeczeństwo i wyselekcjonowane jednostki o najwyższych zdolnościach

i kwalifi kacjach nie tylko wpływają na wzrost dobrobytu, ale także przyczyniają się do

zmian w strukturze społecznej.

1. Koncepcja reprodukcji struktury społecznej

Miejsce jednostki w tej strukturze jest w znacznym stopniu zależne od jej osiągnięć

naukowych, a wedle podejścia merytokratycznego całkowicie je determinuje. Według

tej koncepcji status społeczny zależy od własnych, „udokumentowanych osiągnięć”

jednostki. Dyplomy edukacyjne spełniają tu dwie zasadnicze funkcje. Sprawiedliwie

rozdzielają dobra społeczne, takie jak prestiż, płace, kierownicze stanowiska oraz sta-

nowią świadectwo na istnienie wykwalifi kowanej grupy ludzi, których wykorzystanie

na rynku pracy powinno przynieść korzyści. Zakłada się przy tym, że ci dobrze wy-

kształceni ludzie są najlepsi spośród tych, którzy przystąpili do rywalizacji o dyplomy

edukacyjne. Pozostali zatem wykazali się mniejszymi zdolnościami i gorszą motywacją,

pod warunkiem, że już na początku ścieżki edukacyjnej wszyscy mieli jednakowe szan-

se na sukces. Społeczeństwo merytokratyczne sankcjonuje społeczną nierówność. Nie-

równość ta powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub

talentów. Taki stan rzeczy będzie dopiero możliwy, gdy wszelkie dysproporcje między

jednostkami zostaną zniesione. Edukacja zatem ma przyczynić się do egalitaryzacji

społeczeństwa3. Celem umasowienia oświaty było zniesienie różnic edukacyjnych, a co

za tym idzie społecznych.

Jednak, jak już była mowa wcześniej, społeczeństwo sankcjonuje nierówności mię-

dzy ludźmi. Z funkcjonalnego punktu widzenia rozwarstwienie społeczeństwa jest

niezbędne do jego sprawnego działania. Musi ono bowiem przydzielać kluczowe

pozycje jednostkom, które będą w stanie sprostać stawianym im obowiązkom. Takie

postępowanie ma na celu zapewnienie harmonii i ładu wewnątrzspołecznego, a także

przyczynić się do zrównoważonego rozwoju. Wyłonienie jednostek najbardziej kompe-

tentnych zakłada selekcje. Pożądane są specjalne uzdolnienia i umiejętności, poprzedzo-

ne latami nauki, praktyki i wyrzeczeń. Zachętą do tego typu poświęceń są społeczne

nagrody w postaci wysokich zarobków, prestiżu, rozrywek. Nagrody te są rozdzielane

stosownie do pozycji i dają początek społecznemu uwarstwieniu4. Widzimy zatem, że

z funkcjonalnego punktu widzenia, pewna doza nierówności jest konieczna. Pozostaje

jednak pytanie, na ile owe odległości w strukturze społecznej między jednostkami są

sprawiedliwe? Czy są one wynikiem indywidualnych uzdolnień i pracy czy może wcześ-

niejszych przywilejów lub ich braku?

3 Ibidem, s. 139–142.4 K. Davis, W. Moore, O niektórych zasadach uwarstwienia [w:] Lektury studenckie, Warszawa 1989,

nr 4, 5, 6, s. 94–96.

121Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…

Wyrównanie szans edukacyjnych, co zakłada teoria merytokratyczna, wyrównywa-

nie które ma przyczynić się do sprawiedliwego awansu, pozostaje ciągle nierealne. Swo-

bodne kształtowanie się struktury społecznej tzn. takie, w którym o zajmowanej pozy-

cji społecznej decydują tylko predyspozycje jednostki, jest hamowane przez różnorakie

czynniki. Na niektóre z nich, już kilkadziesiąt lat temu, wskazywał Pierre Bourdieu,

analizując nierówności i klasowe zróżnicowanie na poziomie strukturalnym. Posługu-

jąc się pojęciem przemocy symbolicznej, ukazał, w jaki sposób zinstytucjonalizowany

system oświaty wpaja kolejnym generacjom określone wartości. U podłoża takiego

stanu rzeczy leży autorytet szkoły i prawomocnej kultury oraz system państwa, który

oparty jest na strukturze klasowej. Klasy wyższe kulturę określonego typu wykorzystu-

ją do legitymizacji własnego społeczno-politycznego panowania. Przynależność do

danej klasy, związany z tym stan ekonomiczny, a także dziedziczony kapitał kulturowy

determinują przebieg kariery szkolnej i dalsze losy jednostki. Dzieci z klas wyższych

i średnich są przedstawicielami uprzywilejowanej kultury, która „panuje” w szkołach.

Ich edukacja jest kontynuacją wartości wyniesionych z domu. Uczniowie pochodzący

z niższych klas muszą dodatkowo pokonać bariery kulturowe, mają utrudnioną drogę

do wykształcenia. Drugim ważnym elementem tej teorii jest pojęcie habitusu, który

Antonina Kłoskowska defi niuje jako „kompleks interioryzacji, czyli tendencji, postaw,

dyspozycji uwewnętrznionych, wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków”. Habitus

pozwala na wydawanie sądów estetycznych, nasuwa określone reakcje na nowe treści

i jednocześnie odróżnia własne opinie jednostki od cudzych. Umocowany jest on prze-

de wszystkim w warunkach życiowych, a „zastosowanie go” na wielu płaszczyznach

życiowej działalności tworzy konfi guracje kulturowe. Jeśli jednostka uświadamia sobie

te uwarunkowania, mamy do czynienia ze stylem życia. Habitus najlepiej obrazują

zbiory dyspozycji, pozostające ze sobą w związku (wykształcenie, dochód, gust), i któ-

re są odmienne dla różnych warstw społecznych5. Style życia, kapitał kulturowy są

przekazywane z pokolenia na pokolenie przez grupy socjalizacyjne, co przyczynia się

do reprodukcji różnic klasowych. Zadaniem edukacji jest tu umacnianie tych podzia-

łów klasowych i potwierdzanie ich na polu ekonomicznym i kulturowym. Bourdieu

zastrzega jednak, że odtwarzanie struktury społecznej przez system oświaty nie obej-

muje całości przekazywanej wiedzy niezależnie od miejsca i czasu, czego autor Repro-

dukcji, syn chłopski jest najlepszym przykładem.

5 A. Kłoskowska, Odtwarzanie struktury społecznej poprzez system oświaty [w:] P. Bourdieu, Repro-

dukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 7–28.


2. Założenia koncepcji R. Collinsa

Z przytoczonymi wyżej założeniami teorii reprodukcji struktury społecznej zgadza się

uczony amerykański Randall Collins, autor Confl ict Sociology wydanej w 1975 roku.

Collins jest przedstawicielem podejścia konfl iktowego w socjologii edukacji. Zasługą

ujęcia konfl iktowego w tej dziedzinie jest ukazanie, że szanse w rywalizacji o pozycje

społeczne, za pośrednictwem edukacji, nie są równe, tak jak równy nie jest odziedzi-

czony kapitał kulturowy. Wykazano również, że szkoła, nauczając, nie jest w stanie

zastąpić środowiska rodzinnego w swej funkcji socjalizującej. Jednostki przyjmowane

do szkoły są już w dużym stopniu ukształtowane. Proces nauki szkolnej jest więc roz-

mową i negocjacją między dwoma podmiotami: placówką oświatową i jej uczniami.

Nowatorstwo Collinsa polegało na ukazaniu edukacji jako wielowymiarowej walki

między jednostkami, którym zależy na jak najlepszym wykształceniu i umiejętnościach

praktycznych, grupami dążącymi do utrzymania wewnętrznej solidarności, dominacji

i przewagi ekonomicznej oraz państwem mającym na celu zachowanie kontroli poli-

tycznej. Przeprowadzona analiza pozwoliła stwierdzić, że szkoła nie uczy praktycznych

umiejętności, potrzebnych na przyszłym miejscu pracy, jak zapewniali funkcjonaliści.

Pokonywane kolejne stopnie edukacji, testy i egzaminy nie mają wymiaru praktyczne-

go, ale teoretyczny. Wiedza techniczna, specjalizacje i idące za nimi umiejętności prak-

tyczne, są nabywane dopiero w trakcie wykonywanego zawodu. Treść przekazywanej

wiedzy nie jest najważniejsza. Bardziej istotne wydają się kolejne świadectwa potwier-

dzające określone kwalifi kacje, które w świetle teorii konfl iktowej służą dyscyplinie

i kontroli społecznej6. Collins jako pierwszy zwrócił uwagę na to, jak istotne są umie-

jętności praktyczne, których jednostka w ciągu kilkunastu lat nauki prawie w ogóle nie

nabywa. „Edukacja nie jest związana z wydajnością pracownika na jego indywidualnym

poziomie, a umiejętności zawodowe są nabywane przeważnie przez ich praktykowa-

nie…”7 Mimo że spostrzeżenie to liczy już sobie kilkadziesiąt lat i zdaje się krążyć jako

stwierdzenie oczywiste, skostniałe systemy edukacji całkowicie je ignorują. Uczeń

w dalszym ciągu potrafi wymienić rodzaje roślin i miejsca ich uprawy na globie ziem-

skim, a nie umie wyłączyć bezpieczników prądu w razie potrzeby. Świadczy to, że szko-

ła źle spełnia swe zadania wobec obywateli i państwa, w dobie gdzie grupy socjalizują-

ce tracą swe znaczenie i moc wychowawczą. Wszelkie próby rozwiązanie tego problemu

są pozorne i sprowadzają się do łączenia przedmiotów szkolnych lub dokładania kolej-

nych. Zadaniem szkoły nie jest, jak mogłoby się wydawać, przystosowanie ucznia do

swobodnego funkcjonowania w szybko zmieniającym się świecie, ma ona raczej okre-

6 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, Edukacja jako podstawa systemu stratyfi kacji w społeczeństwie

postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa [w:] Współcześni socjologowie o wychowaniu, Katowice

1993, s. 40–42.7 R. Collins, Th e Credential Society. An historical sociology of education and stratifi cation, New York

1979, s. 48.


ślić jego przynależność lub nie do elity społecznej. Zdobyta w trakcie edukacji wiedza

okazuje się bezużyteczna w banku, przy obsłudze urządzeń technicznych, w konfl iktach

prawnych. Pozwala natomiast na wyższe ulokowanie jednostki w hierarchii społeczne-

go prestiżu i statusu materialnego.

Kolejny typ wymagań i oczekiwań stawianych wobec edukacji to zainteresowanie

państwa utrzymaniem kontroli politycznej. Jest ona możliwa dzięki rozbudowanemu

aparatowi biurokratycznemu, systemowi reguł, sprawozdań i rejestrów. Biurokratyzacja

przyczynia się do oddzielenia jednostki od zajmowanej pozycji i przypisanych jej

uprawnień. Specjalizacja zadań sprawia, że jest ona zależna od współpracy z innymi

specjalistami. Pokonywanie formalnych egzaminów i kategorii jest niezbędne do awan-

su i w konsekwencji przyczynia się do bezosobowego charakteru całego systemu. Silnie

zbiurokratyzowane i scentralizowane państwo zmierza do kontroli systemu oświaty.

Kontrola ta może przybierać kilka form. Z najsłabszą mamy do czynienia, gdy państwo

tworzy jedynie rynek dla szkół, które rozwijają się samodzielnie. W formie pośredniej

państwo wspiera fi nansowo i nadzoruje instytucje edukacyjne. Najsilniejszy związek

między państwem a systemem szkolnictwa występuje wtedy, gdy zatrudnienie w tym

systemie poprzedzone jest egzaminami oraz występuje obowiązek uczęszczania do

szkół. Collins, podobnie jak Bourdieu, przychyla się również do tezy Marksa, która

mówi, że edukacja służy umacnianiu dyscypliny pracy, dlatego jej rozwój wspierały

klasy dominujące. Teza ta nie traci na aktualności w odniesieniu do dzisiejszej edukacji

masowej, nie dotyczy natomiast kształcenia elit8. W społeczeństwie kapitalis tycznym

mamy do czynienia z trzecią formą związku między państwem a systemem oświaty.

Nawet ustawa z 1996 roku o decentralizacji oświaty, uchwalona w polskim parlamencie,

w dalszym ciągu zakłada pełną kontrolę szkół: „Ministerstwo Edukacji Narodowej

uważa, że poprzez kuratoria musi mieć wpływ na obsadę kadr w szkołach, decydować

o przydziale środków fi nansowych oraz sprawować nadzór pedagogiczny – samorzą-

dowcy zgadzają się w zasadzie tylko na to ostatnie”9. W praktyce władza państwa nad

oświatą sięga dalej, powiedziałabym nawet, że jest absolutna. Decyzje polityczne zmie-

niają całe systemy edukacyjne, prowadzą do otwierania lub zamykania nowych szkół,

regulują prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli, określają ilość obowiązkowych lat

nauki i jej szczeble. Niewątpliwie przyczynia się to, jak wskazuje Collins, do kontroli

społecznej. Szkoła przez lata skutecznie kształtuje jednostkę na dobrego, posłusznego

obywatela. W interesie państwa jest więc czuwać nad kształtem i treścią edukacji.

Edukacja spełnia także ważne funkcje wobec poszczególnych grup społecznych,

które za jej pośrednictwem chcą zachować swą odrębność i prestiż. Collins, na potwier-

dzenie tych słów, dokonał analizy historycznej i stwierdził, że edukację wykorzystywano

głównie do organizowania grup stanowych. Najważniejsze były ich wspólne wartości

8 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, op.cit., s. 44–46.9 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Centralizacja – decentralizacja [w:] Edukacja w zmieniającym

się społeczeństwie, Warszawa 1996, s. 134.


kulturowe, które świadczą o przynależności do określonej grupy. Przyswajana wiedza

obejmowała także obrzędowość. Służyła ona demonstrowaniu solidarności grupy oraz

publicznemu wyodrębnianiu członków spośród reszty społeczeństwa. Jednak zasadni-

czym celem edukacji było przyswajanie sobie kultury grupy. W przeciwieństwie do biu-

rokratycznych form edukacji, rezultaty kształcenia sprawdzano nie za pomocą formal-

nych egzaminów, ale poprzez sprawdzanie aktywności członków danej grupy w czasie

wolnym. Istotne jest także to, że elitarna edukacja odgranicza się od działalności prak-

tycznej. Doskonałym tego przykładem są uniwersytety Oxford i Cambidge w Anglii,

których programy w dużej mierze skupiają się na antycznej literaturze i innych nieprak-

tycznych aspektach współczesnej kultury. Dzieje się tak dlatego, że grupy, które wraz

z upływu czasu nabierają znaczenia i chcą zachować własną odrębność, stają się eksklu-

zywne. Dzisiaj o przynależności do danej grupy decyduje spełnienie wymagań formal-

nych, a nie obrzędy. Obrzędy jedynie potwierdzają zdobycie kwalifi kacji i czynią je bar-

dziej prestiżowymi. W Polsce jedną z najbardziej zamkniętych grup są prawnicy, którzy

dopuszczają do zdobycia aplikacji tylko wybranych. Ta wysoko postawiona poprzeczka

przekreśla szanse na awans większości absolwentów prawa, którzy nie posiadają w swej

rodzinie dobrze sytuowanych prawników. Od wielu lat mówi się o zmianie, poprzez

ustawodawstwo prawne, tej sytuacji. Nic jednak nie wskazuje, aby stało się to szybko.

Grupa ta w dalszym ciągu skutecznie broni się przed naporem osób z grup konkuren-

cyjnych. Strzeże swej elitarności i integralności poprzez kontrole edukacji. Edukacja

w połączeniu z kapitałem kulturowym skutecznie selekcjonuje jednostki oraz grupy

i umieszcza je na różnych poziomach drabiny społecznej. Collins obrazuje ten proces

następująco: „Dowody na to, że edukacja jest wykorzystywana jako środek do kulturowej

selekcji, można zaczerpnąć z różnych źródeł […]. Dzieci nie kończące szkoły, które

w dużej mierze pochodzą z rodzin klas niższych i rodzin robotniczych, głównie z powo-

du konfl iktu z wartościami klas średnich panującymi w szkole […]. Chociaż absolwen-

ci szkół wyższych mogą także zaczynać pracę na niższym poziomie, posiadane wykształ-

cenie kwalifi kuje ich w oczach pracodawców (i ich samych) zarówno do otrzymania

wyższego wynagrodzenia, jak i możliwości awansu, co nie jest dostępne osobom z nie-

pełnym wykształceniem”10. System edukacyjny może zatem wspomóc osiągnięcie suk-

cesu życiowego lub go hamować.

Łatwo zatem zauważyć, że poruszona wcześniej koncepcja merytokratyczna w prak-

tyce ma niewielkie zastosowanie. Nierówności w edukacji dotyczą nie tylko pierwszych

szczebli nauki, ale wszystkich, które prowadzą do awansu i członkostwa w elicie.

10 R. Collins, op.cit., s. 32.


3. Rynek i waluta

Omówione przeze mnie trzy typy oczekiwań wobec edukacji: kształtowanie praktycz-

nych zdolności jednostki, edukacja grup stanowych oraz kontrola oświaty przez pań-

stwo, wydają się z sobą wzajemnie powiązane, choć niektóre z nich są teoretycznie

sprzeczne. Szersza perspektywa pozwala dostrzec, że tworzą one rynek kulturowy, w ob-

rębie którego strony próbują jednocześnie realizować swoje interesy. Rynki kulturowe,

podobnie jak ekonomiczne, rządzą się prawami podaży i popytu i posiadają waluty

powszechnego obiegu. Waluta kulturowa jest ustalana przez elity, które dzięki swojej

dominacji uprawomocniają grupę posiadającą władzę. Aby wejść do elity kulturowej

i politycznej, potrzebne są dyplomy edukacyjne, stąd mogą pojawić się naciski na władze

po to, by zmodyfi kowała system oświaty i minimalizowała nierówności społeczne, któ-

re utrudniają awans. Z drugiej jednak strony, jak pisze Collins: „Interes rządu w biuro-

kratycznej kontroli nad poszczególnymi klasami może zazębiać się z interesem klas

dążących do poprawienia swojego statusu poprzez osiągnięcia kulturowe”11. Inne nie-

bezpieczeństwo, jakie ze sobą niesie rynek kulturowy, to infl acja dyplomów oraz bezro-

bocie. Takie wahania rynku kulturowego mogą być powstrzymywane przez zwiększanie

wymagań w zakresie kształcenia formalnego lub tworzenia większej ilości stanowisk.

Collins zaznacza, że rynek kulturowy i ekonomiczny nie są odrębnymi tworami, ale

aspektami tej samej rzeczywistości.

Merytokratyczna wizja społeczeństwa jest najbardziej krytykowana przez zwolen-

ników kredencjalizmu. „Istnieje bardzo trwała, negatywna opinia odnośnie do mery-

torycznej i technologiczno-funkcjonalnej teorii edukacji”12. Kredencjalizm jest opozy-

cyjny wobec teorii funkcjonalnej, neguje wewnątrzspołeczną spójność i harmonię,

zwraca się tym samym w kierunku teorii konfl iktowej. Zbyszko Melosik wskazuje, że

„we współczesnym społeczeństwie edukacyjne kredencjały pełną funkcję «waluty obie-

gowej», za którą można zakupić stanowiska na rynku pracy, przy czym ekspansja kre-

dencjałów (w rezultacie umasowienie poszczególnych szczebli edukacji) prowadzi do

ich infl acji, a nierówny dostęp do kredencjałów o odmiennej «wartości wymiennej»

stwarza lub potwierdza istniejące nierówności społeczne”13.

Proces ten już wiele lat temu zaobserwował Collins: „Jeśli edukacja nie wykształca

umiejętności zawodowych, nie należy spodziewać się, że upowszechnienie edukacji

w jakikolwiek sposób wpłynie na kariery zawodowe. Obecnie kredencjały stały się

walutą zatrudnienia. […] Skoro dowody silnie wskazują, że kredencjały nie zapewnia-

ją żadnych umiejętności zawodowych, których nie można by nabyć w trakcie pracy

11 R. Collins, Some Comperative Principles of Educational Stratifi cation, „Harvard Educational Re-

view” 1997, Vol 47 (1), s. 23–24.12 R. Collins, Th e Credential Society…, s. 48.13 Z. Melosik, op.cit., s. 151.


i skoro określone grupy są faworyzowane w dostępie do kredencjałów, łatwo znależć

przesłanki dyskryminacji”14.

Kredencjały potwierdzają „kulturową władzę”, która przekłada się na dochód, pre-

stiż i zajmowane stanowiska. Ponadto, jak wspomniałam wyżej, ugruntowują wcześ-

niejsze, zastane społeczne nierówności, gdyż dostęp do dokumentów potwierdzających

kwalifi kacje jest różny w zależności od grupy społecznej, jej kapitału kulturowego,

środków ekonomicznych. Główną funkcją dyplomów staje się podtrzymywanie istnie-

jącej stratyfi kacji społecznej oraz, jak wskazuje O. Kivinen, instytucjonalizacja kapitału

kulturowego poprzez certyfi katy i stopnie akademickie. Konsekwencją tego jest „repro-

dukcja kredencjałów”, dzieci osób z wykształceniem wyższym, również w toku eduka-

cji, otrzymują dyplom magistra, natomiast dzieci, których rodzice mają wykształcenie

zawodowe, powtarzają tą samą ścieżkę edukacyjną. Nadzieja, jaką wielu młodych ludzi

wiąże z edukacją, może być złudna. Umasowienie szkolnictwa sprawia, że wykształce-

nie stało się towarem masowym, przez co jego wartość spada. Aby osiągnąć dobre

stanowisko pracy, należy pokonać znacznie więcej szczebli nauki niż kilkanaście, kil-

kadziesiąt lat temu. Ponadto trzeba permanentnie się dokształcać, gdyż dyplom uzy-

skany przed laty, traci na wartości zwłaszcza, kiedy posiada go coraz większa ilość osób.

Wydaje mi się, że rywalizacja o kredencjały będzie mniej zależeć od zaplecza kulturo-

wego, pochodzenia, a bardziej od posiadanych zasobów ekonomicznych. Jednostki,

zarówno te o wysokim, jak i o niskim kapitale kulturowym, mają bezpłatny dostęp do

edukacji, nawet do wyższego stopnia naukowego. Skoro jednak wyższe wykształcenie

ma stać się powszechne, istotne, a nawet decydujące w rywalizacji o pracę i stanowisko,

będą odbyte dodatkowe kursy, zdobyte certyfi katy językowe czy uprawnienia, które

wymagają wysokich nakładów fi nansowych.

Kredencjalizmowi, w swoim dorobku naukowym, wiele miejsca poświecił Randall

Collins, uważany za najwybitniejszego przedstawiciela tego kierunku. Wyróżnia on

w książce pt. Społeczeństwo kredencjałów. Historyczna socjologia edukacji i stratyfi kacji

kilka typów kredencjalizmu, są to: kredencjalny kapitalizm, kredencjalny socjalizm,

etniczno-protekcyjny kredencjalizm, kredencjalny faszyzm, kredencjalny radykalizm

oraz kredencjalny Keynesizm. Omawianie tych poszczególnych typów uważam, z punk-

tu widzenia nimniejszej pracy, za zbędne, skupie się jedynie na kredecjalnym abolicjo-

nizmie, któremu autor poświęcił najwięcej miejsca. W związku z galopującą infl acją

dyplomów, Collins proponuje zniesienie relacji między poziomem i rodzajem zdobytej

edukacji a przyjmowaniem do pracy, co powinno w jego mniemaniu znieść nierówno-

ści społeczno-ekonomiczne. Dekredencjalizacja może zmniejszyć ekspansję szkół wyż-

szych, która doprowadziła do tego, że studenci przebywają na uniwersytetach by „za-

liczać” kolejne partie wiedzy w celu uzyskania dyplomu, na dalszy plan natomiast

14 R. Collins, Th e Credential Society…, s. 183, 198.


zepchnięta została potrzeba poszerzania „kultury intelektualnej”. Poza tym w dekre-

dencjalizacji Collins upatruje szansę na zniesienie nierówności społecznych.

Zmianie powinny ulec także wymagania pracodawców w stosunku do przyszłych

pracowników w zakresie posiadanych dyplomów. W ten sposób sytuacja grup podpo-

rządkowanych kulturowo i słabiej wykształconych polepszyłaby się. Jednak do pełnej

równości niezbędne jest zniesienie relacji między posiadanym wykształceniem a do-

chodem. Zrównanie w zakresie płacy wystąpi dopiero, gdy nie będą istniały jakiekol-

wiek bariery w zakresie przemieszczania się między poszczególnymi miejscami pracy.

Osoby zajmujące niskie stanowiska i wykonujące nieprzyjemną prace będą miały pod-

niesioną płace, aby pozostały na swoich mało prestiżowych posadach. Natomiast na

atrakcyjne posady należy spodziewać się wielu kandydatów i z tego względu można ich

gorzej wynagradzać. Według Collinsa edukacja determinuje dochody, dekredencjali-

zacja zatem przyczyni się do wyrównywania płac. Dla pewności, że tak się rzeczywiście

stanie, rozwiązuje on również problem władzy, która w dużym stopniu decyduje o do-

chodzie i karierze zawodowej. Otóż władza będzie należeć do wszystkich poprzez ro-

tacje pracowników z jednego miejsca pracy na kolejne. Tym sposobem wszyscy uczyć

się będą różnych zawodów i podejmowania decyzji15. Z punktu widzenia nauczania

praktycznego jest to na pewno bardzo dobry pomysł, ale raczej trudny do wprowadze-

nie w życie, tym bardziej że jest wiele zawodów, których wykonywanie wymaga lat

nauki, doświadczenia i umiejętności. W systemie proponowanym przez Collinsa, jed-

nostka musiałaby być „przeszkolona” do każdego nowego zawodu, a to łącznie zajęłoby

przynajmniej tyle czasu, ile dotychczasowa droga edukacyjna. Pozostaje jeszcze pytanie:

czy taki system przysłużyłby się dla społeczeństwa jako całości? Raczej nie. „Rotacja”

zawodowa mogłaby osłabiać kształtowanie się szczególnych uzdolnień, których część

nabywa się w trakcie pracy, a część uznaje się za wrodzone. Pomijana jest tu także

satysfakcja z wykonywanej pracy, która przy wszystkich zajęciach nie może być jedna-

kowa. Utrudnia to również prawdziwe poznanie pracy, jej zakresu i wiążących się z nią

możliwości, a co za tym idzie, może hamować innowacyjność jednostki. Zaangażo-

wanie i znajomość danej dyscypliny, poprzez wieloletnie zajmowanie się nią, sprzyja

odkrywaniu wynalazków i postępowi, bez czego system kapitalistyczny nie może się

obejść. Proponowana przez Collinsa dekredencjalizacja z pewnością zmieniłaby struk-

turę społeczną, doprowadziłaby do zniesienia dotychczasowych nierówności, ale na jej

miejsce prawdopodobnie pojawiłyby się nowe, rodzące konfl ikt, dysproporcje.

*

Czy edukacja przekształca zastana strukturę społeczna? Pierre Bourdieu uznał, że

nie. Jest jednak wielu badaczy, którzy mają na ten temat odmienne zdanie. Według

Aliana Touriaine’a, oświata kształtuje społeczeństwo poprzez upowszechnienie coraz

15 Z. Melosik, op.cit., s. 153–157.


wyższych etapów kształcenia, akcje propagandowe oraz stworzenie warunków ekono-

micznych, w których inwestycja w edukację jest opłacalna16. Collins wskazuje jednak, że

tego typu polityka może w prosty sposób doprowadzić do infl acji dyplomów i mobiliza-

cji coraz większej liczby ludzi do walki o kontrolę systemu stratyfi kacyjnego. Taka mobi-

lizacja jest zagrożeniem dla autorytarnego rządu, który w akcie samoobrony może obciąć

nakłady na system edukacyjny, a stąd już niedaleka droga do załamania się waluty kultu-

rowej17. Dlatego kształtowanie się struktury społecznej powinno być stopniowe i kontro-

lowane, aby zapobiec takiemu zdarzeniu. Należy zarówno z rynkiem ekonomicznym, jak

i kulturowym postępować tak, aby pozostały w stanie dynamicznej równowagi. W tym

celu za niezbędną uważam racjonalną ingerencję państwa. Wielka Brytania już podjęła

działanie zmierzające do zbudowania „społeczeństwa klasy średniej”. Służyć temu ma

polityka Tony’ego Blaira, która priorytety swojego rządu określa jako: „edukacja, eduka-

cja i jeszcze raz edukacja”18. Nieważne jest czy edukacja rzeczywiście kształtuje strukturę

społeczną czy też nie, ważna jest wiara ludzi, że tak się dzieje.


Borowicz R., Start w dorosłe życie – podstawowe wymiary mobilności [w:] idem, Młodzi

dorośli, Warszawa 1991.

Collins R., Some Comperative Principles of Educational Stratifi cation, „Harvard Educa-

tional Review” 1997, Vol 47 (1).

Collins R., Th e Credential Society. An historical sociology of education and stratifi cation,

New York 1979.

Davis K., Moore W., O niektórych zasadach uwarstwienia [w:] Lektury studenckie, War-

szawa 1989, nr 4, 5, 6.

Górnikowska-Zwolak E., Jarosz E., Edukacja jako podstawa systemu stratyfi kacji w spo-

łeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa [w:] Współcześni socjo-

logowie o wychowaniu, Katowice 1993.

Kłoskowska A., Odtwarzanie struktury społecznej poprzez system oświaty [w:] P. Bour-

dieu, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.

Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagrożeń, Toruń 1998.

16 R. Borowicz, Start w dorosłe życie – podstawowe wymiary mobilności [w:] idem, Młodzi dorośli,

Warszawa 1991, s. 18.17 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, op.cit., s. 49.18 P. Mikiewicz, Oblicza szkoły – od czego zależy wpływ edukacji na społeczny los człowieka?, „Kultura

i Społeczeństwo” 2003, nr 4, s. 120.


Melosik Z., Kredencjalizm: krytyka liberalnej roli dyplomu akademickiego [w:] idem,

Uniwersytet i społeczeństwo, Poznań 2002.

Mikiewicz P., Oblicza szkoły – od czego zależy wpływ edukacji na społeczny los człowie-

ka?, „Kultura i Społeczeństwo” 2003, nr 4.

Mikiewicz P., Społeczny świat szkoły – trajektorie marginesu, trajektorie elit, (maszyno-

pis pracy doktorskiej), Toruń 2004.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Centralizacja – decentralizacja [w:] Edukacja

w zmieniającym się społeczeństwie, Warszawa 1996.

Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989.


A l i c j a J o a n n a S i e g i e ń

POCZUCIE TOŻSAMOŚCI NARODOWEJ

MŁODZIEŻY POCHODZENIA BIAŁORUSKIEGO.

PERSPEKTYWA EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ*

Świadomość własnej odrębności, indywidualności, niepowtarzalności pojawia się

wówczas, kiedy okazuje się, że odpowiedź na pytanie „kim jestem?” wcale nie jest

prosta. Problem tożsamości aktualizuje się w momencie utraty lub zmiany punktów

odniesienia, pozwalających określić własną przynależność do określonej nacji. We

współczesnym, ruchliwym świecie jest on próbą zwrócenia się jednostki ku samej

sobie, by odnaleźć w indywidualnej jaźni trwały punkt oparcia. Określenie przynależ-

ności narodowej powinno być dopełnione poczuciem zakorzenienia w kulturze naro-

du, do którego osoba czuje się przynależna. Świadomość istnienia kulturowego dzie-

dzictwa stanowić musi drugi, obok autodeklaracji, podstawowy czynnik umacniający

tożsamość narodową. Aby jednak utrwalanie bądź rozbudzenie tożsamości narodowej

nie prowadziło do nacjonalizmu, w procesie wychowania należy zwrócić uwagę na

postawy etniczne. Oddziaływania w tej sferze obejmować będą: eliminowanie stereo-

typów etnicznych, zmniejszanie dystansu interetnicznego, zmianę ewentualnych po-

staw wrogości na zaciekawienie, preferowanie życzliwego zainteresowania innością1.

Problem zachowania tożsamości ujawnia się wyraźnie w sytuacjach „pogranicza”,

na styku dwu światów, dwu kultur czy też wobec inwazji obcej kultury. Może to być

pogranicze państwowe, narodowe, kulturowe, etniczne czy religijne. Sytuacje takie

powodują skłonność do wyostrzonego poczucia tożsamości, do jego poszukiwania,

* Autoreferat rozprawy doktorskiej wykonanej pod kierunkiem prof. zw. dr. hab. Stanisława Kawuli

w Katedrze Pedagogiki Społecznej UWM w Olsztynie.1 M. Sobecki, Poczucie tożsamości narodowej uczniów liceów ogólnokształcących z białoruskim i litew-

skim językiem nauczania [w:] Edukacja a tożsamość etniczna, M. Urlińska (red.), Toruń 1995, s. 130.

131Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego

a często do jego kryzysu i rozkładu2. O tożsamości na pograniczu wschodniej Polski

decyduje działalność, która polega przede wszystkim na ochronie bezcennych wartości

własnej kultury. Obrona własnej odrębności, własnych tradycji, obyczajów, języka, re-

ligii jest ucieczką mieszkańców pogranicza przed homogenizacją powodowaną pro-

dukcją kultury masowej w skali globalnej.

1. Motywy podjęcia badań

Stan wiedzy na temat struktury narodowościowej mieszkańców pogranicza wschodniej

Polski, a w szczególności białoruskiej mniejszości narodowej zamieszkującej ten obszar,

jej kultury, religii, tradycji, obyczajów oraz poczucia tożsamości narodowej, nie jest za-

dowalający. Tymczasem właśnie w warunkach demokratyzacji stosunków społecznych,

w obliczu integracji Polski z państwami Unii Europejskiej problemy struktury narodo-

wościowej warte są szczegółowych i dogłębnych analiz. Obecnie zwolennicy integracji

z Unią wskazują głównie na korzyści ekonomiczne, przeciwnicy zaś na kulturowe i spo-

łeczne zagrożenia dla społeczeństwa polskiego. Niewiele natomiast pojawia się rozważań

na temat tożsamości narodowej poszczególnych państw, różnic społecznych i kulturo-

wych między nimi oraz problemów mniejszości narodowych, polityki narodowościowej,

istniejących obaw i uprzedzeń. A przecież problem ten dotknie także Polaków. Musimy

też liczyć się z tym, iż w niedalekiej przyszłości nastąpi swobodny przepływ grup mniej-

szościowych do naszego kraju, a brak wiedzy na temat ich zachowań, kultury, obyczajów

może nasilić istniejące obecnie konfl ikty narodowościowe. W związku z tym, przekazy-

wanie i utrwalanie wiedzy o odmiennościach, kształtowanie postawy tolerancji i uznania

dla innych kultur, wypracowanie bezkonfl iktowych norm postępowania w społeczeń-

stwie polietnicznym, poszanowanie religii, języka, tradycji innych nacji, przeciwstawia-

nie się wszelkim formom dyskryminacji grup mniejszościowych oraz przygotowanie do

negocjacji, wymiany wartości i dialogowych interakcji w sytuacji pogranicza – to zada-

nia, które stoją przed edukacją międzykulturową w Polsce, a w szczególności przed na-

uczycielami akademickimi. Dlatego też badania dotyczące omawianej problematyki są

w pełni uzasadnione i z pewnością będą pomocne w kontynuacji dialogu międzyetnicz-

nego na obszarach zróżnicowanych etnicznie i kulturowo oraz w pracy społecznej i opie-

kuńczo-wychowawczej z przedstawicielami innych narodów i grup etnicznych.

Motywacją do przeprowadzenia badań była również potrzeba przedstawienia au-

tentycznych identyfi kacji młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogra-

nicze wschodniej Polski i uzyskanie przez to nowych informacji, które ułatwiłyby pro-

wadzenie partnerskiego dialogu w środowiskach zróżnicowanych narodowościowo,

religijnie i kulturowo.

2 M. Melchior, Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990, s. 67.

132 Alicja Joanna Siegień

2. Metodologia badań własnych

W celu uzyskania w miarę wszechstronnych danych, poszukiwania badawcze, w ich

aspekcie metodologicznym, zostały usytuowane w podejściu triangulacyjnym (eklek-tycznym), uwzględniając zarówno model pozytywistyczny (ilościowy), jak i model

badań przez wspólne doświadczanie (pochodzący z modelu jakościowego). Badania

przez wspólne doświadczanie pozwoliły na kształtowanie się tożsamości badacza

w trakcie procesu badawczego. Sprzyjały one silniejszemu związkowi z badaną rzeczy-

wistością, dopuszczając obok intelektu wiedzę intuicyjną, przeżycia emocjonalne, prze-

żywane wartości, wyobraźnię3.

Badanie naukowe wymaga wyraźnie sprecyzowanego celu badań, określenia prob-

lemów badawczych, sformułowania hipotez głównych i szczegółowych, a następnie

dokonania ich weryfi kacji poprzez zastosowanie odpowiednich metod, technik, narzę-

dzi badawczych oraz procedury opartej na wnioskowaniu4.

W związku z powyższym celem teoretycznym przeprowadzonych badań jest zgro-

madzenie i uporządkowanie wiedzy naukowej na temat poczucia tożsamości narodowej

młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski.

Osiągnięcie tego celu pozwoli konstruować uogólnienia dotyczące praw rozwoju i prze-

mian badanej rzeczywistości oraz zachodzących w niej procesów.

Celem praktycznym badań jest:

a) ustalenie determinantów procesu kształtowania się poczucia tożsamości naro-

dowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschod-

niej Polski;

b) określenie stopnia, w jakim młodzież pochodzenia białoruskiego związana jest

z językiem ojczystym, kulturą, religią, historią narodu, zamieszkiwanym teryto-

rium;

c) diagnoza funkcjonowania mechanizmów i wzorców kształtowania społecznego

współżycia, dialogu kulturowego w środowisku kulturowo i etnicznie zróżnico-

wanym.

Poznawczo opisywane badania pozwolą przybliżyć mało znaną dotychczas proble-

matykę pogranicza jako miejsca kształtowania się „nowego” człowieka, jego świado-

mości, tożsamości i kultury.

Podmiotem niniejszych badań jest natomiast dobrana w sposób celowy próba re-

prezentacyjna (wyselekcjonowana na podstawie przynależności religijnej rodziców),

czyli młodzież pochodzenia białoruskiego zamieszkująca pogranicze wschodniej Polski

(dokładniej – w obrębie wschodniej części województwa podlaskiego, czyli w mieście

3 A. Wyka, Badacz społeczny wobec doświadczenia, Warszawa 1993, s. 67–68.4 M. Guziuk, Podstawy metodologiczne prac promocyjnych (nauki społeczno-pedagogiczne), Olsztyn

2004, s. 29.


Hajnówka, Bielsk Podlaski i ich bliskich okolicach). Natomiast przedmiotem poznania

jest stan poczucia tożsamości narodowej badanej młodzieży.

Główny problem badawczy pracy dotyczy określenia determinantów i stopnia

poczucia tożsamości narodowej wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego, zamiesz-

kującej pogranicze wschodniej Polski.

Szczegółowe problemy badawcze dotyczą przede wszystkim świadomości przyna-

leżności narodowej oraz roli języka, kultury, religii, tradycji historycznych i zamieszki-

wanego terytorium w procesie kształtowania się poczucia tożsamości narodowej.

Przyjęto więc następujące główne problemy badawcze:

1) Jak przebiega proces kształtowania się poczucia tożsamości narodowej młodzie-

ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?

2) Jakie czynniki mają wpływ na rozwój poczucia tożsamości narodowej młodzie-

ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?

Z wyżej wymienionych głównych problemów badawczych wynikają następujące

szczegółowe problemy badawcze:

a) Czy nazwa „prawosławny” jest określeniem przynależności do grupy narodowej

(etnicznej), czy też jest nazwą kategorii religijnej?

b) Czy kultywowanie tradycji, obyczajów i obrzędów przodków, związanych z kul-

turą białoruską (przekazywanych na drodze transferu kulturowego), umacnia

związek młodzieży pochodzenia białoruskiego ze swoim narodem, wpływając

jednocześnie na poczucie przynależności narodowej?

c) Jakie są podstawowe typy autoidentyfi kacji narodowej młodzieży pochodzenia

białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?

d) Czy język białoruski stanowi podstawowe kryterium odrębności narodowej mło-

dzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?

e) Czy religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie poczucia tożsamości

narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego?

f) Czy istnieje miejsce, które w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego

traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta”?

g) Czy związek młodzieży pochodzenia białoruskiego z miejscem zamieszkania jest

związkiem silnym?

h) Czy więź terytorialna wpływa na poczucie przynależności narodowej młodzieży

pochodzenia białoruskiego?

i) Jaki charakter ma współżycie międzyetniczne na pograniczu wschodniej Polski?

W pracy przyjęto następujące główne hipotezy badawcze:

1) Zakłada się, że wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej po-

granicze wschodniej Polski występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsa-

mości narodowej, uświadamianie sobie własnej odrębności kulturowej i czynna

praca na wielu polach aktywności społecznej.

2) Przypuszcza się, że w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego funk-

cjonują tradycyjne elementy poczucia tożsamości narodowej, które mają zasad-


nicze znaczenie dla utrzymania tej tożsamości oraz dalszego jej rozwoju (są to:

język, religia, zamieszkiwane terytorium, przeszłość historyczna, pochodzenie,

kultura, świadomość przynależności narodowej). Pozwalają one na lepsze zro-

zumienie postaw i poglądów młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszku-

jącej pogranicze wschodniej Polski.

W pracy przyjęto także następujące szczegółowe hipotezy badawcze:a) Przyjmuje się, że nazwa „prawosławny” jest zarówno określeniem przynależno-

ści do grupy narodowej (etnicznej), jak i nazwą kategorii religijnej.

b) Zakłada się, że kultywowanie tradycji, obyczajów i obrzędów przodków, związa-

nych z kulturą białoruską (przekazywanych na drodze transferu kulturowego),

umacnia związek młodzieży pochodzenia białoruskiego ze swoim narodem, wpły-

wając w ten sposób na wykształcenie się poczucia przynależności narodowej.

c) Przypuszcza się, że podstawowymi typami autoidentyfi kacji narodowej młodzie-

ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski, są:

Białorusin, Polak-prawosławny, „dwunarodowiec” (Polak i Białorusin).

d) Domniemywa się, że język białoruski stanowi podstawowe kryterium odrębno-

ści narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze

wschodniej Polski.

e) Przyjmuje się, że religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie i rozwija-

nie poczucia tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.

f) Sądzi się, że istnieje takie miejsce, które w świadomości młodzieży pochodzenia

białoruskiego traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta”.

g) Zakłada się, że związek młodzieży pochodzenia białoruskiego z miejscem za-

mieszkania jest bardzo silny.

h) Przypuszcza się, że więź terytorialna wpływa w sposób znaczący na poczucie

przynależności narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.

i) Domniemywa się, że na pograniczu wschodniej Polski wytworzyły się określone

reguły współżycia międzyetnicznego, powodując istnienie społecznego ładu,

w którym panujące różnice (religijne, językowe, narodowe i inne) są uświada-

miane, ale nie powodują społecznych konfl iktów.

W pracy przyjęto także następujące zmienne niezależne:

• płeć;

• wiek badanych;

• wykształcenie rodziców;

• wyznanie rodziców;

• warunki bytowe;

• miejsce zamieszkania;

• język ojczysty;

• przynależność religijna;

• przynależność narodowa;

• kultura – tradycje, obyczaje, obrzędy.


Zmienną zależną jest natomiast poczucie tożsamości narodowej młodzieży pocho-

dzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski.

W związku z niemożliwością ustalenia wskaźników empirycznych i inferencyjnych

(pierwsze są bowiem efektem eksperymentu i uzyskane są na bazie narzędzi badaw-

czych, drugie natomiast są wynikiem wnioskowania lub domniemywania) do zmiennej

zależnej wytypowano wskaźniki defi nicyjne, będące efektem rozumowej analizy stan-

dardów, kryteriów, wzorców5.

Przynależność narodowa, językowa, religijna, terytorialna są kategoriami służący-

mi do oznaczenia i uporządkowania związku jednostek odpowiednio z grupami naro-

dowymi, językowymi, religijnymi, terytorialnymi według przyjętych oraz wywiedzio-

nych ze sfery świadomości indywidualnej i zbiorowej kryteriów obiektywnych6.

Obiektywnymi kryteriami (wskaźnikami) przynależności narodowej są: język, te-

rytorium traktowane jako miejsce urodzenia (zamieszkania), wspólne losy dziejowe,

wspólna religia, wspólna kultura, wspólne cechy osobowości, kulturowo interpretowa-

ne cechy antropologiczne, wspólne państwo, sytuacja ekonomiczna grupy lub dłuższe

przebywanie w obrębie wspólnej organizacji życia zbiorowego. Obiektywnymi wskaź-

nikami przynależności językowej są: język rodziców, język społeczności lokalnej, język

rodzinny i inne. Obiektywnymi wskaźnikami przynależności religijnej są: fakt odnoto-

wania chrztu religijnego, przynależność religijna rodziców, uczestnictwo we wspólno-

cie religijnej (parafi i), uczęszczanie do kościoła, obchodzenie świąt religijnych i inne.

Obiektywnymi wskaźnikami przynależności terytorialnej są: miejsce urodzenia, miej-

sce zamieszkania, przynależność do społeczności terytorialnej. Subiektywnymi kryte-

riami (wskaźnikami) przynależności narodowej, językowej, religijnej, terytorialnej są

autoidentyfi kacje: narodowa, językowa, religijna, terytorialna jednostek oraz identyfi -

kacje: narodowa, językowa, religijna, terytorialna jako zjawiska będące wynikiem jed-

nostkowego lub zbiorowego potwierdzania przynależności danych jednostek przez

innych, faktu łączności jednostek z określoną grupą narodową, językową, religijną,

terytorialną i innymi. Dokonuje się to w wyniku odpowiedniego wartościowania kry-

teriów obiektywnych oraz innych przekonań na temat wyróżnionych rodzajów więzi

grupowej. Kategorie: przynależność narodowa, językowa, religijna, terytorialna służą

więc do porządkowania złożonych rodzajów i form tożsamości oraz identyfi kacji jed-

nostkowych i zbiorowych7.

Przyjęcie w badaniach określonych założeń teoretycznych oraz określenie proble-

matyki badawczej implikuje sposób postępowania metodologicznego, czyli wybór me-

tod, technik i narzędzi badawczych, wybór terenu badań, dobór próby reprezentacyjnej

oraz sposób organizacji badań. W pracy zwrócono również uwagę na to, aby przyjęte

w badaniach metody, techniki i narzędzia badawcze – zgodnie z zasadą komplemen-

5 T. Pawłowski, Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969.6 A. Sadowski, M. Czerniawska, Tożsamość Polaków na pograniczach, Białystok 1999, s. 11.7 Ibidem, s. 12.


tarności metodologicznej – uzupełniały się i dopełniały wzajemnie, pozwalając na

zgromadzenie jak najbardziej wartościowego materiału empirycznego.

W badaniach posłużono się więc metodą sondażu diagnostycznego. Do realizacji

tej metody zastosowano następujące techniki badawcze: ankieta, analiza dokumentów, obserwacja swobodna, obserwacja uczestnicząca, rozmowa kierowana, wywiad nie-skategoryzowany, techniki psychometryczne (projekcyjne), techniki statystyczne.

Narzędziami służącymi do realizacji wymienionych technik badawczych były: kwestio-nariusz ankiety, rejestracja fotografi czna i dźwiękowa, kwestionariusz z wytypowa-nymi „podtematami” do rozmowy, kwestionariusz wywiadu nieskategoryzowanego, test „Kim jestem?”, test statystyczny (nieparametryczny test Chi-kwadrat).

Badania przeprowadzono na terenie odpowiednio wydzielonego pogranicza

wschodniej Polski, obejmującego wschodnią część województwa podlaskiego, a przede

wszystkim jego miasta powiatowe: Hajnówkę, Bielsk Podlaski i ich okolice (miejsco-

wości gminne i wsie), zamieszkiwane przez białoruską mniejszość narodową, stano-

wiącą autochtoniczną grupę na tym obszarze.

Wybór terenu badań był celowy z wielu powodów. Białostocczyzna jest przygra-

nicznym obszarem, zamieszkiwanym przez największy odsetek Białorusinów w Polsce.

Stanowi jednocześnie teren, na którym występuje bardzo duży odsetek ludności wy-

znania prawosławnego. Biorąc pod uwagę to, że przedmiotem poznania jest stan po-

czucia tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej

pogranicze wschodniej Polski, badaniami objęto oba licea ogólnokształcące, działające

na tym obszarze, w których nauczany jest język białoruski. Były to: II Liceum Ogólno-

kształcące z Dodatkową Nauką Języka Białoruskiego w Hajnówce oraz II Liceum Ogól-

nokształcące z Białoruskim Językiem Nauczania w Bielsku Podlaskim. Zarówno sama

nazwa tej szkoły, jak i przeprowadzone badania pilotażowe wskazują na wysoki odsetek

uczących się tam osób pochodzenia białoruskiego, dla których jednym w powodów

wyboru owego liceum był zamiar poznania kultury przodków oraz utrzymanie i kul-

tywowania białoruskiej tożsamości narodowej.

Badania obejmowały lata 2000–2004. Od roku 2000 do 2002 roku prowadzono

obserwację swobodną i uczestniczącą. Od 2002 roku rozpoczęto prowadzenie badań

przy użyciu specjalnie skonstruowanych narzędzi badawczych, których wiarygodność

sprawdzano w badaniach wstępnych (pilotażowych) – badania ankietowe przeprowa-

dzone we wrześniu i październiku 2002 roku na mniejszej próbie badawczej (próba ta

liczyła 60 osób, co stanowiło 8,75% próby właściwej). Badania właściwe (zasadnicze),

obejmujące analizę dokumentów, rozmowę kierowaną, wywiady nieskategoryzowane,

badania ankietowe, przypadły na rok 2003 i 2004. Badania ankietowe przeprowadzono

w II Liceum Ogólnokształcącym z Dodatkową Nauką Języka Białoruskiego w Hajnów-

ce w dniach 18–19 grudnia 2003 roku, zaś w II Liceum Ogólnokształcącym z Białoru-

skim Językiem Nauczania w Bielsku Podlaskim w dniach 22–23 stycznia 2004 roku.

Prowadzono je w czasie jednej godziny lekcyjnej, zwykle pod nieobecność nauczyciela.

Miały one charakter anonimowy. Przed ich rozpoczęciem badacz osobiście udzielił


instruktażu oraz wyjaśnił wszystkie pojawiające się wątpliwości. Analizę wyników ba-

dań rozpoczęto w styczniu 2004 roku i ukończono w grudniu 2004 roku.

Przeprowadzone badania miały charakter badań częściowych, uwzględniających

warunek wysokiej reprezentatywności próby. Wyraźnie wyodrębniono próbę reprezen-

tującą populację do badań, w związku z niemożliwością zbadania wszystkich jednostek

populacji. Jednostki wybrane do badań posiadały istotne dla omawianej populacji ce-

chy, w związku z tym w wiarygodny sposób mogły ją reprezentować. Dobór jednostek

do próby był doborem celowym, bez przyjętych kryteriów skrajnych w doborze jedno-

stek. Oznacza to, iż jednostki wybrano świadomie, na podstawie sporej wiedzy o po-

pulacji (kryteriami wyróżnienia były: płeć – kobieta, mężczyzna; wiek – 16, 17 i 19 lat;

wyznanie rodziców – prawosławne; miejsce zamieszkania – miejscowości powiatowe,

gminne i wsie, w których zamieszkują Białorusini, stanowiący autochtoniczną grupę

na tym obszarze i większą liczbę ogółu mieszkańców – dane uzyskane ze spisu po-

wszechnego przeprowadzonego w maju 2002 roku – „Ludność Polski według deklara-

cji narodowościowej oraz według gmin”; deklaracja narodowościowa respondentów

– „Jestem Białorusinem”). Ponieważ populację do badań stanowią wszyscy przedsta-

wiciele młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkujący pogranicze wschodniej

Polski, próbę reprezentacyjną tworzą reprezentanci wyżej wymienionego pochodzenia

w liczbie N = 686 jednostek statystycznych. Są to uczniowie pierwszych, drugich

i czwartych klas z II Liceum Ogólnokształcącego z Dodatkową Nauką Języka Białoru-

skiego w Hajnówce oraz II Liceum Ogólnokształcącego z Białoruskim Językiem Na-

uczania w Bielsku Podlaskim. Osoby o pochodzeniu białoruskim zostały wyselekcjo-

nowane na podstawie przynależności religijnej rodziców (obydwoje rodziców, bądź

jedno z nich powinno być wyznania prawosławnego). Natomiast uczniowie o innym

pochodzeniu niż białoruskie, którzy wybrali Liceum Ogólnokształcące z Dodatkową

Nauką Języka Białoruskiego, byli eliminowani (badania przeprowadzono na próbie

liczącej 831 jednostek statystycznych, zaś po selekcji liczebność próby reprezentacyjnej

wynosi 686 jednostek statystycznych).

Liczebność uczniów badanych klas jest zbliżona. Nieznacznie przeważają uczniowie

klas pierwszych (246 uczniów). W próbie badawczej znalazło się 428 dziewcząt, co

stanowi 62,4% ogółu oraz 258 chłopców, co stanowi 37,6% całości próby. Tak więc

w badanej grupie dominują dziewczęta, czyli grupa charakteryzuje się dużym stopniem

sfeminizowania. Badani uczniowie zamieszkują w większości miasta, będące siedziba-

mi szkół z dodatkową nauką języka białoruskiego, do których uczęszczają (Hajnówka,

Bielsk Podlaski – 69,4%), a także okoliczne wsie (30,6%). Warunki bytowe badanej

grupy są dobre (62,8%) i bardzo dobre (29,2%). Jedynie 4 uczniów (0,6%) warunki

bytowe swojej rodziny określiło jako złe. Świadczy to o dobrej sytuacji materialnej ro-

dzin białoruskich. Kolejnym ogólnym czynnikiem charakteryzującym badaną grupę

jest wykształcenie rodziców. Największą liczbę stanowią rodzice o wykształceniu śred-

nim zawodowym (36,4% ojców i 31,3% matek) i średnim ogólnokształcącym (19%

ojców i 23,6% matek). Dość duża liczba rodziców posiada również wykształcenie wyż-


sze (17,5% ojców i 22,9% matek). W dalszej kolejności plasują się rodzice z wykształ-

ceniem: zasadniczym zawodowym, niepełnym wyższym, podstawowym i niepełnym

podstawowym. Analiza danych wskazuje, że wykształcenie rodziców ukształtowało się

na tym samym poziomie, jednak w ogólnym zestawieniu matki osiągnęły nieco wyższy

poziom edukacji. Prawie wszyscy badani uczniowie (589 osób) pochodzą z rodzin,

gdzie oboje rodziców jest wyznania prawosławnego. Z rodzin, w których rodzice są

wyznania katolickiego i prawosławnego pochodzi 93 uczniów. Jedynie u 4 osób oboje

rodziców jest wyznania protestanckiego. Analiza wyników ujawniła, iż u uczniów po-

chodzenia białoruskiego przodkowie byli wyznawcami prawosławia. Religię prawo-

sławną i katolicką wyznawali przodkowie uczniów z rodzin mieszanych.

3. Wnioski z badań

Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że:

1) Nazwa „prawosławny” jest zarówno określeniem przynależności do grupy naro-

dowej (etnicznej), jak i nazwą kategorii religijnej. Wobec osób wyznania prawosławne-

go mieszkających na Białostocczyźnie stosuje się wiele określeń przynależności naro-

dowej. Stosowane nazwy wobec przedstawicieli grup narodowościowych często nie

pokrywają się z autoidentyfi kacjami i z określeniem przez innych indywidualnych przy-

padków przynależności narodowej.

Potwierdzają to następujące dane liczbowe. Według badanej młodzieży, wiernych

wyznania prawosławnego zamieszkujących województwo podlaskie najczęściej określa

się mianem „prawosławni” – 85,4% badanych wskazuje na to określenie. Nazwę tę

wybrało 81,9% respondentów mieszkających w mieście oraz 93,3% – mieszkających na

wsi. Może wynikać to z tego, iż mieszkańcy miast i wsi na Białostocczyźnie są społecz-

nością dążącą do wytworzenia silnej więzi religijnej, wspomagającej poczucie przyna-

leżności narodowej. Tak interpretować można wyraźne wyodrębnienie określenia „pra-

wosławny” spośród wielu innych kategorii.

Zdaniem respondentów, wobec wiernych wyznania prawosławnego często stosuje

się także nazwę „Białorusini” (29,9%). Nazwę „Białorusini” najczęściej wybierają re-

spondenci mieszkający w mieście (35,7%), rzadziej – mieszkający na wsi (16,7%). Mia-

sta wschodniej części województwa podlaskiego są obecnie wieloetniczne, dlatego

wyznawcy prawosławia mieszkający w mieście, chcąc prawdopodobnie zaakcentować

silne utożsamianie się z białoruskością, używają kategorii „Białorusin”. Wsie na Biało-

stocczyźnie są natomiast dwuetniczne, zamieszkiwane przez Białorusinów i Polaków,

w związku z tym można przypuszczać, że ich mieszkańcy nie czują potrzeby wyraźne-

go podkreślania swojej przynależności narodowej.

Według badanej młodzieży, wiernych wyznania prawosławnego niekiedy określa

się mianem „ruscy” (18,2%). Nazwa ta stosunkowo często używana jest przez Polaków

do potocznego określania ogółu wiernych wyznania prawosławnego zamieszkałych na


całym obszarze pogranicza wschodniej Polski. Jest to stereotypowe określenie, nazwa

służąca do opisania różnych przedstawicieli mniejszości etnicznych zamieszkałych na

pograniczu wschodniej Polski. Powszechne jest założenie, że na tym terytorium panu-

je podział na „ruskich” i „polskich”, który pokrywa się z przynależnością do „ruskiego”

i „polskiego” wyznania (odpowiednio: prawosławie i katolicyzm). Obecnie określenie

„ruscy” stosowane może być przez osoby nieświadome przeobrażeń tożsamości naro-

dowej, które zaszły wśród mieszkańców wyznania prawosławnego. Nazwa ta służy

również do wyraźnego zaakcentowania swojej polskości, jeśli posługuje się nią osoba

o narodowości polskiej w stosunku do ludzi o wyznaniu prawosławnym8.

Niewielka liczba respondentów (11,9%) twierdzi, że wobec wiernych wyznania

prawosławnego stosuje się określenie „Polacy prawosławni”. Według A. Sadowskiego,

do tej kategorii należą osoby cechujące się silnym poczuciem więzi z państwem polskim

przy wyraźnie drugoplanowym poczuciu więzi z polskim narodem, utrzymujące jed-

nocześnie silną więź z prawosławiem9.

Zdaniem respondentów, wobec wiernych wyznania prawosławnego stosuje się tak-

że nazwę „tutejsi” (10,9%) czy „miejscowi” (5,8%). Nazwy te zdecydowanie częściej

wybierają osoby mieszkające na wsi. Można stwierdzić, że określanie się mianem „miej-

scowy”, „tutejszy” jest charakterystyczne dla „przednarodowych” społeczeństw wiej-

skich zamieszkujących między innymi tereny Podlasia i Białorusi10. Jeszcze na począt-

ku XX wieku określali się tak białoruscy chłopi i, jak widać, nie jest to dziś kategoria

pusta, lecz wciąż użyteczna, przydatna w opisywaniu siebie. Może to świadczyć o nie-

ukształtowaniu się nowoczesnego poczucia tożsamości narodowej u ludzi, którzy tak

się określają. Otóż jeśli nie czują się oni związani z szerszą społecznością (wspólnoty

wyobrażone11) to naturalne jest, że budując swą tożsamość odwoływać się będą do

elementów pochodzących z ich najbliższego otoczenia – „my – ludzie tej wioski”, czy

„my – ludzie, którzy żyją na tym skrawku ziemi”. Określenia te świadczyć mogą również

o identyfi kacji jednostki z ziemią (np. „ja jestem tutejszy, ja jestem stąd”) i z ludźmi (np.

„my jesteśmy tutejsi, my jesteśmy stąd”).

Niewielki odsetek respondentów (8,2%) zaznacza nazwę „Polacy pochodzenia bia-

łoruskiego”, jako określenie stosowane wobec osób wyznania prawosławnego. W latach

sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ubiegłego stulecia nazwa ta kojarzyła się z częścią

polskiej inteligencji pochodzącej z prawosławnych środowisk12. Obecnie do grupy tej

należą osoby deklarujące głęboki związek z Polską i jej kulturą, które jednocześnie nie

wyrzekają się swoich związków z białoruską kulturą lub genealogią.

8 A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok 1995, s. 78.9 A. Sadowski, Narody wielkie i małe. Białorusini w Polsce, Kraków 1991, s. 104.10 P. Eberhardt, Przemiany narodowościowe na Białorusi, Warszawa 1994, s. 63.11 Zob. szerzej B. R. O. Anderson, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu

się nacjonalizmu, Kraków 1997; E. Gellner, Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991.12 A. Sadowski, op.cit., s. 77.


Respondentom znana jest także rzadko używana dziś nazwa „kacapy” (6,1%). Jest

to rodzaj przezwiska, określenia o negatywnym zabarwieniu emocjonalnym odnoszą-

cego się do wyznawców prawosławia mieszkających na Białostocczyźnie.

Zaledwie 3,2% respondentów słyszało o nazwie „polscy Białorusini”, promowanej

w przeszłości przez niektórych przedstawicieli Białoruskiego Towarzystwa Społeczno-

Kulturalnego.

2) Młodzież pochodzenia białoruskiego za podstawowe kryterium przynależności

narodowej uznaje autoidentyfi kację narodową (96,2%). Respondenci wskazują też na

kilka innych kryteriów, takich jak: posługiwanie się językiem białoruskim (91,1%),

pozostawanie w związku z kulturą białoruską (91%), urodzenie się w białoruskiej ro-

dzinie (90,5%), bycie wyznania prawosławnego (89,9%). Zdaniem 10,6% ogółu respon-

dentów posiadanie obywatelstwa białoruskiego jest jednym z kryteriów przynależności

narodowej Białorusinów. Natomiast 9,62% ogółu respondentów wskazuje na zamiesz-

kanie na Białorusi. Może to świadczyć o tym, że w świadomości badanych wizerunek

Białorusina jest mocno określony przez autoidentyfi kację narodową, więzy pochodze-

nia i białoruską kulturę.

W świadomości badanej młodzieży najmniejsze znaczenie przypisywane jest takim

kryteriom przynależności do narodu białoruskiego, jak posiadanie obywatelstwa bia-

łoruskiego oraz zamieszkanie na Białorusi. W związku z tym zakładać można, że na

badanym pograniczu wizerunek Białorusina jest w niewielkim stopniu określony przez

więzy typu obywatelskiego. Mało istotna okazała się także zasada terytorialnego przy-

pisania do narodu. Przypuszczać można również, iż jest to przejaw legitymizacji przez

respondentów swojego położenia w Polsce jako Białorusinów.

Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie stereotypowego obrazu oso-

bowości Białorusina, funkcjonującego w świadomości młodzieży pochodzenia biało-

ruskiego. Według respondentów Białorusinem jest ten, kto Białorusinem się czuje,

posługuje się językiem białoruskim, pozostaje w związku z kulturą białoruską, urodził

się w białoruskiej rodzinie i jest wyznania prawosławnego.

3) W świadomości badanej młodzieży pochodzenia białoruskiego przynależność

narodowa jest wartością stałą i ustanowioną wraz z urodzeniem (68,1%). Według 21,6%

ogółu respondentów – można ją zmienić w wyjątkowych okolicznościach. Zdaniem

10,3% ogółu badanej młodzieży, przynależność narodową można zmienić w każdej

chwili. Przypuszczać można, iż wynika to z postaw obronnych przedstawicieli mniej-

szości białoruskiej wobec procesów asymilacyjnych.

Badana młodzież zmianę przynależności narodowej zazwyczaj utożsamia z kon-

wersją religijną. Najczęściej dochodzi do zmiany przynależności narodowej z polskiej

na białoruską w wyniku zawarcia związku małżeńskiego (jeden z partnerów przechodzi

z wiary rzymskokatolickiej na wiarę prawosławną). W najbliższym otoczeniu respon-

dentów niewiele jest jednak osób, które zmieniły swoją przynależność narodową – po-

twierdza to 95,9% ogółu badanych osób. Natomiast 4,1% ogółu respondentów twierdzi,

że zna osoby, które zmieniły przynależność narodową i podaje konkretne przykłady.


Zaledwie 3,5% badanych osób z tej grupy utrzymuje, że zna osoby, które były narodo-

wości polskiej i zmieniły ją na białoruską, zaś 0,3% – twierdzi, że zna jednostki, które

były narodowości białoruskiej i zmieniły ją na ukraińską. Także 0,3% respondentów

zna przypadki zmiany narodowości z białoruskiej na narodowość polską.

Zdecydowana większość młodzieży pochodzenia białoruskiego negatywnie ocenia

osoby, które zmieniły swoją przynależność narodową (64,4%). Wynika to zapewne

z postaw obronnych respondentów przed wynarodowieniem, przed procesami asymi-

lacyjnymi ku polskości. Obojętną postawę wobec osób, które zmieniły swoją przyna-

leżność narodową prezentuje 29,9% ogółu respondentów. Pozytywnie postrzega to

zjawisko tylko 2% ogółu badanej młodzieży, natomiast 3,5% – nie ma na ten temat

zdania. Niewielki odsetek respondentów, charakteryzujących się postawami pozytyw-

nego traktowania zmiany przynależności narodowej przez określoną jednostkę, może

świadczyć o nabywaniu przez nich poczucia polskiej tożsamości narodowej.

4) W grupie wartości najbardziej cenionych przez młodzież pochodzenia białoru-

skiego, na pierwszym miejscu plasuje się udane życie rodzinne (według badań CBOS-u,

w hierarchii wartości Polaków udane życie rodzinne zajmuje również pierwsze miej-

sce13). Na drugim miejscu badani podają wykształcenie (wartości społeczne), na trzecim

– powodzenie w pracy zawodowej (wartości zawodowe), zaś czwartą lokatę zajmuje

religia (wartości religijne). Na piątym miejscu pojawiają się wolności obywatelskie

(wartości obywatelskie). Na dalszych miejscach wytypowano: na szóstym – jedność

narodu białoruskiego, na siódmym – godność narodową, na ósmym – przyjazne sto-

sunki z Białorusią, na dziewiątym – zdrowie, na dziesiątym – ojczyznę, na jedenastym

– miłość i przyjaźń. Uzyskany rozkład odpowiedzi świadczy o tym, że wartości naro-

dowe (ojczyzna, godność narodowa, jedność narodu białoruskiego) w hierarchii war-

tości młodzieży pochodzenia białoruskiego zajmują odległe miejsca. Mimo to, praw-

dopodobnie stanowią one ważny składnik systemu wartości podstawowych. Świadczy

o tym duża częstotliwość wskazywania przez respondentów wartości narodowych jako

wartości ogólnie cenionych (ojczyzna – 90,2%, godność narodowa – 70,6%, jedność

narodowa – 71,1%).

5) Badania wskazują, że rodzina (98,4%) i przyjaciele (95,2%) są podstawowymi

grupami mającymi największe znaczenie dla wszystkich respondentów. Badana mło-

dzież czuje się silnie związana z narodem białoruskim (78,7%) oraz współwyznawcami

tej samej religii (78%). Więzi regionalne w postaci związku z mieszkańcami Białostoc-

czyzny są także istotne dla ankietowanych (47,2%). Szczególne znaczenie w życiu ba-

danych osób mają również więzi z narodem polskim (46,7%). Taki układ więzi grupo-

wych świadczy o tym, że na pograniczu wschodniej Polski dominuje więź rodzinna

i przyjacielska. Rodzina jest więc najwyższą wartością stanowiącą o sensie życia respon-

dentów. Więź narodowa nie stanowi więzi dominującej, ale zajmuje jedno z czołowych

13 „Polityka” 14.08.2004, nr 33, s. 80.


miejsc w systemie więzi grupowych badanej młodzieży. Należy zatem przypuszczać, iż

badana młodzież utrzymuje bliskie kontakty z przedstawicielami mniejszości białoru-

skiej, z białoruską kulturą oraz identyfi kuje się z białoruskim narodem. Natomiast wy-

soka pozycja więzi religijnej w układzie więzi grupowych zdaje się potwierdzać fakt, że

wyznanie prawosławne nadal stanowi podstawowy składnik kanonu kulturowego Bia-

łorusinów zamieszkujących Białostocczyznę. Niemal równe wskazywanie przez respon-

dentów na więzi narodowe i religijne może oznaczać, że pomiędzy nimi istnieje silna

zależność (w społeczeństwie zaznacza się tendencja do unarodowienia wyznawców

prawosławia jako Białorusinów, zaś wyznawców katolicyzmu – jako Polaków). Przypi-

sywanie dużego znaczenia więzi z mieszkańcami własnego regionu wiąże się zapewne

z ogromnym przywiązaniem ankietowanych do zamieszkiwanego terytorium. Utrzymy-

wanie przez badane osoby dobrych kontaktów z narodem polskim może świadczyć

o bezkonfl iktowym współżyciu międzyetnicznym na Białostocczyźnie, o ukształtowaniu

się postaw otwartości i poszanowania poglądów innych, a także o przywiązaniu przed-

stawicieli narodu białoruskiego i polskiego do wspólnych wartości.

6) Autoidentyfi kacja narodowa jednostki jest podstawowym czynnikiem określa-

jącym jej przynależność narodową. Podstawowymi typami autoidentyfi kacji narodowej

młodzieży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski,

są: Białorusin (71,1%), Polak-prawosławny (21,4%), „dwunarodowiec” (7,5%), czyli

Polak i Białorusin (kategorie stanu świadomości narodowej na Białostocczyźnie stwo-

rzone przez E. Mironowicza14). Zdecydowana większość respondentów czuje się Bia-

łorusinami (71,1%). W związku z tym przypuszczać można, że u młodzieży pochodze-

nia białoruskiego występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsamości narodowej,

narasta poczucie odrębności wobec innych, odrębności kształtowanej na podstawie

mniej lub bardziej odmiennej tradycji i kultury. Białorusinem jest zatem ten, kto Bia-

łorusinem się czuje, pozostaje w bliskim związku z kulturą białoruską, posługuje się

językiem białoruskim, urodził się w białoruskiej rodzinie i jest wyznania prawosław-

nego. Nie oznacza to jednak, że pozostaje on w opozycji do kultury polskiej, gdyż wy-

rasta w jej kontekście i jest w niej stale „obecny”. Polakiem prawosławnym jest ten, kto

Polakiem się czuje, pozostaje w związku z kulturą polską, posługuje się językiem pol-

skim, ma polskie obywatelstwo i utrzymuje jednocześnie silną więź religijną. Osoby

o podwójnej przynależności narodowej czują się członkami dwóch kultur (polskiej

i białoruskiej) i dwóch narodów (polskiego i białoruskiego), czyli w obrazie siebie in-

tegrują one obydwa źródła wpływu kulturowego. Taki Polak-Białorusin w autoopisie

akcentuje zarówno wpływ kultury białoruskiej, jak i polskiej, umiejscawiając siebie

gdzieś „pomiędzy”. Natomiast Białorusin, pomimo polskiej kompetencji kulturowej,

czuje się Białorusinem.

14 A. Sadowski, Narody wielkie i małe…, s. 109–111.


7) Głównymi konstytutywnymi elementami rdzenia tożsamości narodowej bada-

nej młodzieży jest solidarność narodowa (poczucie więzi z narodem – 52%), wspólna

kultura – (posiadanie odrębnego języka – 49,6%) oraz religia (46,8%). Tożsamość

narodowa młodych Białorusinów, zamieszkujących pogranicze wschodniej Polski, jest

więc złożona z kilku równorzędnych elementów (bez dominacji jednego z nich).

Naród traktowany jest przez respondentów jako kategoria etniczna, nie zaś jako poli-

tyczna. W związku z tym, nie przywiązują oni większego znaczenia do wspólnych

interesów politycznych (1,8%) czy zdolności do tworzenia i realizacji wizji przyszłości

(3,2%). Respondenci nie czują się również związani z państwem białoruskim. Wartości

patriotyczne (umiłowanie narodu i ojczyzny – 19,5%, duma i godność narodowa –

2,9%, odwaga stawania w obronie własnej ojczyzny – 0,3%) nie uzyskały znaczących

wyborów.

8) Wśród badanej młodzieży dominuje tożsamość narodowa („jestem Białorusi-

nem” – 78,7%). Tożsamość religijna („jestem wierzącym – prawosławnym” – 71,9%)

stanowi drugoplanową formę tożsamości osobniczej. Na trzecim miejscu plasuje się

tożsamość ogólnoludzka („jestem człowiekiem” – 62,2%). W związku z tym przypusz-

czać można, że respondenci czują się silnie związani z narodem białoruskim i współ-

wyznawcami tej samej religii, a także dążą do wyjścia z istniejących podziałów społecz-

nych i przybierają takie postawy tożsamości, które nie dzielą, a łączą.

9) Religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie i rozwijanie poczucia toż-

samości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego, przejawiającym się w nie-

rozerwalnym związku z Polskim Autokefalicznym Kościołem Prawosławnym i przed-

miotami kultu religijnego. Religia dostarcza symboliki, wiary w Boga, pozwala

podtrzymać postawy i zachowania typu wspólnotowego, stanowi silną i trwałą „obręcz”

scalającą naród. Świadczy o tym wysoki odsetek respondentów wyznania prawosław-

nego (97,1%). Wprawdzie wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego znajduje się

2,9% osób deklarujących inne wyznanie, niż prawosławne, to jednak zdecydowana jej

większość nadal kultywuje system wierzeń swoich przodków. Młodzież białoruską

cechuje wysoki stopień religijności (28,1% uważa się za osoby bardzo wierzące, 66,8%

– za wierzące) i uczestnictwa w praktykach religijnych (41% twierdzi, że uczestniczy

w praktykach religijnych raz w tygodniu lub częściej, 44,9% – raz w miesiącu). Wyzna-

nie prawosławne traktowane jest przez nią jako podstawowe kryterium przynależności

do białoruskiego narodu (74%). Na co dzień tożsamość wyznaniowa badanej młodzie-

ży jest bardziej widoczna w porównaniu do tożsamości narodowej.

10) W świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego istnieje miejsce, które

traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta” (74,9%). Najczęściej jest to Podlasie

(45,9%). W drugiej kolejności respondenci podają Bielsk Podlaski (15,7%) i Hajnówkę

(7,4%). Część respondentów wskazuje na miejsce zamieszkania (3,2%) oraz dom ro-

dzinny (2,5%) jako na swoją „ziemię ojczystą”, zaś tylko jedna osoba (0,1%) określiła

tym mianem „mój kraj”. Można więc przyjąć, że młodzież pochodzenia białoruskiego,

zamieszkująca pogranicze wschodniej Polski, przywiązuje dość duże znaczenie do po-


siadania „ojczyzny prywatnej”. Wskaźnikiem „ojczyzny prywatnej” jest dom rodzinny,

miejsce zamieszkania, Hajnówka, Bielsk Podlaski. Wskaźnikiem „ojczyzny ideologicz-

nej” jest „mój kraj”, zaś Podlasie jest wskaźnikiem więzi regionalnej zawieszonej pomię-

dzy „ojczyzną prywatną” a „ojczyzną ideologiczną”. Silna więź terytorialna wpływa

w sposób znaczący na poczucie przynależności narodowej młodzieży pochodzenia bia-

łoruskiego. Stanowi ona nadal ważne kryterium tożsamości narodowej tej młodzieży.

11) Młodzież pochodzenia białoruskiego jest także przywiązana do Polski jako

kraju zamieszkania (51,02%). Przypuszczać można, że badana młodzież wybiera Polskę

z powodu sentymentu, przywiązania, przyzwyczajenia, zasiedzenia, braku porównań

z innymi krajami, ale także w następstwie świadomego wyboru państwa polskiego jako

kraju postępu i rozwoju, o coraz większym standardzie życia itp. Sprzyja temu fakt

wejścia Polski w skład krajów należących do Unii Europejskiej.

12) Na pograniczu wschodniej Polski wytworzyły się określone reguły współżycia

międzyetnicznego, powodując istnienie społecznego ładu, w którym panujące różnice

(religijne, językowe, narodowe i inne) są uświadamiane, ale nie powodują społecznych

konfl iktów (85%). Istnieje przestrzegana przez większość mieszkańców norma społecz-

na nakazująca żyć tak, aby różnice te nie były widoczne. Sąsiedztwo, wspólne zaintere-

sowania, to samo grono znajomych, podobieństwo obowiązków zawodowych powo-

dują wytworzenie się systemów uzgodnień, które w zasadzie niwelują różnice między

ludźmi wynikające z przynależności do innego narodu, wyznania, kultury.

Spośród ogółu badanych tylko 0,6% nie potrafi ocenić, czy w ich miejscowościach

zamieszkują przedstawiciele kilku odrębnych wyznań i narodowości, 99,4% ogółu re-

spondentów twierdzi natomiast, że w ich miejscowości mieszkają obok siebie osoby

o różnych wyznaniach i przynależności narodowej. Zdaniem większości badanych

(44,6%) z grupy deklarującej zróżnicowanie religijne i narodowościowe w miejscu ich

zamieszkania, we współżyciu na co dzień nie widać różnic religijnych, narodowych czy

językowych. Według 36,6% respondentów, różnice dotyczą jedynie innych terminów

obchodzenia świąt religijnych (według kalendarza gregoriańskiego lub juliańskiego;

wierni wyznania rzymskokatolickiego obchodzą swoje święta według kalendarza gre-

goriańskiego, zaś wierni wyznania prawosławnego – według kalendarza juliańskiego)

oraz miejsc kultu religijnego (w kościele lub w cerkwi). Natomiast 7,4% badanych osób

twierdzi, że w ich miejscowości jedni mieszkańcy posługują się językiem polskim, zaś

drudzy – językiem białoruskim lub gwarą białoruską. Zdaniem 10,8% respondentów,

zróżnicowanie przejawia się w innych tradycjach, obyczajach i obrzędach kultywowa-

nych przez mieszkańców ich miejscowości.

Zdecydowana większość młodzieży pochodzenia białoruskiego przejawia opty-

mizm w zakresie zapobiegania konfl iktom narodowościowym. Zdaniem badanej mło-

dzieży, podstawowymi sposobami skutecznego zapobiegania konfl iktom narodowoś-

ciowym na Białostocczyźnie jest wdrażanie zasad pluralizmu kulturowego poprzez:

wprowadzenie w szkole zajęć z edukacji międzykulturowej, kształtowanie postawy

otwartości, tolerancji i poszanowania wobec mniejszości białoruskiej (działania wy-


chowawcze – 100%) oraz zagwarantowania należnych jej praw obywatelskich (działania

polityczno-prawne – 74,9%).

Na pograniczu wschodniej Polski dokonały się także procesy integracji społecznej

i kulturowej, które nieustannie prowadzą do wytwarzania się coraz to nowych form

wzajemnego współżycia między grupami zróżnicowanymi społecznie i kulturowo. Ba-

dania wskazują, że na Białostocczyźnie dominują dwa typy współżycia międzyetnicz-

nego: akomodacyjny i asymilacyjny. Typ akomodacyjny wyraża się w zdaniu: „jesteśmy

jedną wspólną społecznością, w której nie zwraca się uwagi na podziały narodowe”

(52,9%). Przypuszczać można, że w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskie-

go stosunki międzyetniczne na Białostocczyźnie oparte są na tolerancji. Według re-

spondentów, zamieszkujące Białostocczyznę społeczności są przywiązane do własnej

religii, języka ojczystego, terytorium i przynależności narodowej, ale również akceptu-

ją wartości rdzenne innych kultur. Społeczności te starają się żyć w pełnej harmonii,

kształtować postawy otwartości, poszanowania wobec innych, a także przywiązywać

się do wspólnych wartości oraz sukcesywnie przystosowywać się do nowych sytuacji.

Świadczą o tym chociażby małżeństwa mieszane, które stają się coraz bardziej po-

wszechne, jak również wspólne obchodzenie świąt katolickich i prawosławnych. Typ

asymilacyjny wyraża się w stwierdzeniu: „staramy się, aby podziały narodowe były

niewidoczne” (28,9%). Domniemywać można, iż na Białostocczyźnie występują także

tendencje asymilacyjne wśród zamieszkujących tam społeczności. Niektórzy przedsta-

wiciele mniejszości narodowych dążą do przejęcia kultury większości, gdyż uważają to

za niezbędny warunek społecznej akceptacji, wyjścia z pozycji marginalności, życia na

wyższym poziomie i w lepszych warunkach ekonomicznych. Przedstawiciele większo-

ści usiłują natomiast stworzyć homogeniczne społeczeństwo na gruncie swoich warto-

ści. W związku z tym obie społeczności starają się nie uzewnętrzniać różnic kulturo-

wych.

13) Tylko w przypadku jednej hipotezy, dotyczącej znaczenia języka białoruskiego

jako podstawowego kryterium odrębności narodowej młodzieży pochodzenia białoru-

skiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski, nie można było jednoznacznie

potwierdzić przewidywanych zależności. Zakładano, iż język białoruski stanowi pod-

stawowe kryterium odrębności narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego, za-

mieszkującej pogranicze wschodniej Polski, ponieważ każdy język jest ważnym skład-

nikiem kultury narodowej, nośnikiem (rdzeniem) wartości kulturowych oraz głównym

narzędziem komunikacji społecznej między ludźmi. Zakładano też, że jest on aktyw-

nym czynnikiem wyznaczającym miejsce człowieka w hierarchii kultury i może być

elementem integrującym jednostkę z daną grupą społeczną, a także wzmacniającym

jej poczucie tożsamości narodowej. Badania wykazały jednak, iż zdecydowana więk-

szość młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkująca wschodnią część wojewódz-

twa podlaskiego wprawdzie uważa język białoruski za swój język ojczysty (78,4%), lecz

rzadko używa go na co dzień. W kontaktach z rodziną (93,9%), kolegami (100%), nie-


znajomymi (100%) i w najbliższych urzędach (99,9%) przeważa język polski. Językiem

białoruskim zazwyczaj posługują się osoby mieszkające w mieście (28,6%), których

rodzice mają wykształcenie wyższe. Znacznie częściej młodzież pochodzenia białoru-

skiego używa gwary białoruskiej (58,4%) aniżeli języka białoruskiego. W większości są

to osoby mieszkające na wsi. Stopień znajomości języka ojczystego badanej młodzieży

jest zadowalający. Zdecydowana większość mówi i pisze poprawnie w języku białoru-

skim (87,8%).

Badania dowiodły, że na badanym pograniczu język białoruski nie jest podstawo-

wym kryterium zachowania białoruskiej identyfi kacji narodowej, wpływa on bowiem

tylko w niewielkim stopniu na poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia

białoruskiego.

4. Uwagi końcowe

Przedstawione powyżej (zweryfi kowane) hipotezy pozwalają na konstatację, iż więk-

szość przyjętych wstępnie założeń znalazła potwierdzenie w trakcie badań. W związku

z tym można stwierdzić, że wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkują-

cej pogranicze wschodniej Polski występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsamo-

ści narodowej. W świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego funkcjonują

tradycyjne elementy poczucia tożsamości narodowej, które mają zasadnicze znaczenie

dla utrzymania tej tożsamości oraz dalszego jej rozwoju. Są to: religia, zamieszkiwane

terytorium, przeszłość historyczna, pochodzenie, kultura oraz świadomość przynależ-

ności narodowej. Badania wykazały także, że zbiorowości zamieszkujące obszary zróż-

nicowane etnicznie i kulturowo w znacznym stopniu wpływają na dziedzictwo kraju,

w którym żyją, przyswajając sobie jednocześnie obce im wzorce zachowania i moral-

ności. Wzbogacają i różnicują kulturę poprzez wdrażanie innowacji i odkryć innych

narodów, popychając w ten sposób do zmian i dalszego rozwoju. Ponadto rozpowszech-

niają w świecie obce tradycje i obyczaje, które pozwalają innym na zrozumienie

mentalności danego społeczeństwa i sprzyjają nawiązywaniu stosunków nie tylko po-

litycznych, ale i międzyludzkich, gdzie inność i odmienność nie stanowią bariery. Kon-

takty takie z kolei wzbogacają wewnętrznie jednostkę, kształtują poczucie tolerancji,

zrozumienia dla innych, wpływają także na rozwój intelektualny oraz poszerzają wiedzę

o zdobycze kulturowe innych narodów.

Jednym z głównych narzędzi, dzięki któremu można wykorzystać możliwości

stwarzane przez wielokulturowe społeczeństwa, jest wychowanie międzykulturowe.

Powinno zawarte być ono w programach edukacyjnych i inicjatywach rozwijanych

przez szkoły i w szkołach. W programach edukacyjnych należy uwzględnić treści pre-

zentujące mniejszości narodowe, etniczne i wyznaniowe zamieszkujące terytorium

dawnej Rzeczypospolitej i obecne (np. Białorusini, Litwini, Ukraińcy, Rosjanie, Żydzi,

Ormianie, Niemcy, Czesi, Słowacy, Tatarzy, Karaimi, Łemkowie, Romowie, wyznawcy


prawosławia, starowiercy, ewangelicy itp.), dotyczące ich kultury, tradycji, obyczajów,

obrzędów, historii, religii. Na różnych poziomach edukacji trzeba wprowadzić do przed-

miotów z zakresu historii, literatury, geografi i, wychowania plastycznego i muzycznego

elementy regionalne oraz przedmioty fakultatywne, co umożliwiłoby realizację tych

treści. W nowych programach szkolnych powinny się również znaleźć treści kształtu-

jące postawy ciekawości poznawczej i tolerancji dla inności. Uczenie się o własnej

kulturze i kulturach innych pozwoli nadać wartość swojej własnej kulturze i jednocześ-

nie zapobiegnie marginalizacji, stygmatyzacji grup mniejszościowych i narzucaniu

innym swojej kultury, przygotuje do pokojowego współżycia, ukształtuje świadomość

równorzędności wszystkich kultur.


Anderson B. R. O., Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu

się nacjonalizmu, Kraków 1997.

Eberhardt P., Przemiany narodowościowe na Białorusi, Warszawa 1994.

Gellner E., Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991.

Guziuk M., Podstawy metodologiczne prac promocyjnych (nauki społeczno-pedagogicz-

ne), Olsztyn 2004.

Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990.

Pawłowski T., Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969.

„Polityka” 14.08.2004, nr 33.

Sadowski A., Czerniawska M., Tożsamość Polaków na pograniczach, Białystok 1999.

Sadowski A., Narody wielkie i małe. Białorusini w Polsce, Kraków 1991.

Sadowski A., Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok 1995.

Sobecki M., Poczucie tożsamości narodowej uczniów liceów ogólnokształcących z biało-

ruskim i litewskim językiem nauczania [w:] Edukacja a tożsamość etniczna, M. Urliń-

ska (red.), Toruń 1995.

Wyka A., Badacz społeczny wobec doświadczenia, Warszawa 1993.


A n n a M i e r z e j e w s k a , S t a n i s ł a w K a w u l a

STRUKTURA I FUNKCJONOWANIE SZKOLNICTWA

AMERYKAŃSKIEGO W POCZĄTKACH XXI WIEKU

Zdaniem Józefa Chałasińskiego, amerykański system szkolnictwa publicznego nie roz-

winął się z zasady państwowego monopolu w zakresie szkolnictwa, oświaty i wycho-

wania. Przeciwnie, wyrósł on na gruncie społecznego organizowania się dla zaspo-

kajania potrzeb w dziedzinie oświaty i wychowania i na tradycji niechęci do ingerencji

państwa. Fundamentem tego systemu był i jest samorząd społeczeństwa – na różnych

poziomach, od lokalnego do stanowego dla spraw organizowania szkolnictwa i czuwa-

nia nad nim. Niechęć amerykańskiego społeczeństwa do ingerencji państwa nie wystę-

powała przy tym tylko w dziedzinie szkolnictwa. Na szkolnictwo przechodziła ona ze

sfery stosunków ekonomicznych okresu indywidualizmu ekonomicznego i kapitalizmu

wolnokonkurencyjnego. „Do istoty tego systemu należy to, że każdy może założyć

prywatną szkołę – od elementarnej do wyższej – i prowadzić ją na zasadach przedsię-

biorstwa. Obywatele mogą również organizować się w prywatno-społeczne zrzeszenia

dla prowadzenia szkół wszelkiego typu i poziomu”1.

W tym czasie, kiedy w Europie powstawały państwowe systemy szkolne, również

w Ameryce, w stanie New Hampshire, powzięto doniosłą decyzję zmierzającą w tym

kierunku. Mianowicie, władze stanowe powzięły w 1816 r. uchwałę przekształcającą

prywatny Darmouth College w uniwersytet państwowy (stanowy). Sąd Najwyższy anu-

lował jednak te uchwałę, uważając ją za bezprawną, bo dominowało szkolnictwo pry-

watne.

W świetle rozwoju amerykańskiej edukacji współistnienie szkolnictwa publicznego

i prywatnego tłumaczy się jako zjawisko naturalne. Szkolnictwo publiczne nie zrodziło

się z dążenia do wychowania młodzieży w duchu antyindywidualistycznej fi lozofi i

1 J. Chałasiński, Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych, Warszawa 1966, s. 32.

149Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…

państwowej. Powstało z demokratycznej zasady sprawiedliwości, aby wszystkim dzie-

ciom w kraju wielonarodowym udostępnić, na koszt publiczny, dobrodziejstwo wy-

kształcenia, a nie przez indywidualną fi lantropię, jakie swoim dzieciom warstwy boga-

te dawały poprzez swoje szkolnictwo prywatne (głównie średnie i wyższe). Najpierw

jednak w Stanach Zjednoczonych – zwłaszcza w XIX i początkach XX wieku – tworzo-

ne były szkoły wspólnot lokalnych (community school).

1. Podstawowe informacje o systemie szkolnym w USA

Pierwotny model szkół społeczności lokalnej wytworzył się w Stanach Zjednoczonych

jako skutek ruchów emigracyjnych. Ruchy te spowodowały powstanie lokalnych grup

narodowościowych i wyznaniowych, które broniły się przed utratą kontroli nad swoimi

szkołami. Społeczność lokalna wywierała silny wpływ na treści programu nauczania

w szkole, a nawet wybór nauczycieli. Szkoła przez ten rodzaj powiązań stawała się dla

emigrantów istotnym czynnikiem integrującym społeczność lokalną2. Można jednak

zauważyć, iż szkoła ta, będąc instytucją o wyraźnie lokalnym charakterze, faktycznie

miała przygotować młodą generację do życia w społeczeństwie o wysoko rozwiniętej

funkcji ponadlokalnej. W modelu tak rozumianej szkoły środowiskowej zaznacza się

więc wyraźny paradoks teleologiczny.

Ich funkcjonowaniu nie przeszkodziły jednak wyraźne przemiany gospodarcze,

kulturowe i społeczne II połowy XX wieku. Społeczności lokalne nadal patronują głów-

nie szkołom prowadzonym przez kościoły i organizacje różnych wyznań.

Obecnie amerykański system szkolnictwa jest całkowicie inny od polskiego

i większości ustrojów szkolnych w Europie. Amerykańska konstytucja przekazuje

odpowiedzialność za szkolnictwo publiczne w ręce władz stanowych. Rząd federalny

łoży zaledwie 5% na edukację w kraju i sprawuje tylko ogólną kontrolę nad szkolni-

ctwem, pozostawiając decyzje co do administracji szkolnej i programu nauczania

władzom stanowym i lokalnym okręgom szkolnym, przez co szkoły różnią się bardzo

między sobą poziomem nauki, kosztami, programem i przepisami wykonawczymi.

Szkolnictwo dzieli się na trzy poziomy: podstawowy, średni, wyższy3. System szkolny

w USA jest wyraźnie zdecentralizowany, ale jest przy tym silnie związany z lokalnymi

potrzebami na kadry wymagające wyższego wykształcenia. Oto jego współczesne

elementy.

2 Ibidem, s. 88.3 A. Mierzejewska, doktorantka UWM w Olsztynie. Powyższe informacje uzyskałam w drodze roz-

mowy z dziennikarką gazety „Nowy Dziennik”, Anną Rudzińską, zajmująca się tematem oświaty w Stanach

Zjednoczonych Ameryki. Informacji na temat rejestracji dzieci do szkół podstawowych, średnich i wyższych

udzieliło mi Centrum Polsko-Słowiańskie realizujące Program Akcji Społecznej – program porad dla klien-

tów, aby ułatwić im dostęp do usług socjalnych i pomóc zaadoptować się do nowych warunków życia.

150 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula

Szkoła podstawowaNauka w szkole podstawowej zaczyna się w wieku 6 lat. Pięciolatek może, choć nie

musi, chodzić do przedszkola („kindergarden”). Niektóre szkoły wymagają jednak, żeby

dziecko miało za sobą 1 rok przedszkola, gdzie w formie zabawy poznaje liczby i litery.

Niektórzy pracujący rodzice posyłają dziecko już do żłobka („nursery”), po czym do

przedszkola. Uczniowie spędzają od 6 do 8 lat w szkole podstawowej. Przedszkola są

płatne tygodniowo 50–60 dolarów amerykańskich. Trzeba przygotować dziecku drugie

śniadanie. Przedszkola czynne są w godz. 7:00–16:00. Aby dziecko mogło być przyjęte

do przedszkola, powinno mieć przeprowadzone wcześniej badania kontrolne.

Do publicznej szkoły można zapisać dziecko w każdej chwili, nie czekając na po-

czątek roku szkolnego. Formalności ograniczone są do minimum. Należy tylko okazać

dowód zamieszkania w okręgu szkolnym. Rodzice, którzy przyjechali z dziećmi z Pol-

ski, powinni przedstawić dowody szczepień (Heine Medina, świnka, odra, koklusz,

tężec, szkarlatyna, dyft eryt itp.). Jeżeli polska książeczka zdrowia jest niedostępna,

szczepienia trzeba będzie powtórzyć. Szczepienia są bezpłatne w szkole, płatne w ośrod-

kach zdrowia, a o ich miejscu poinformuje szkoła lub miejscowy Departament Zdro-

wia. Po dokonaniu zapisu dziecko przechodzi prosty test z kilku podstawowych przed-

miotów. Aby dziecko mogło kontynuować swoją klasę, musi zapisać się do szkoły do

końca kwietnia. Po tym terminie może być zapisane tylko do klasy niższej. Dziecko od

początku uczęszcza na wszystkie zajęcia, ale odpowiada tylko z przedmiotów, które

zaliczyło na wstępie. Jednocześnie uczy się języka angielskiego. Często w tych samych

szkołach organizuje się kursy języka angielskiego dla imigrantów.

Szkoła średniaSzkoła średnia zaczyna się na poziomie 7 lub 9 klasy i trwa 6 lub 4 lata. Szkoły

parafi alne najczęściej stosują system 8-+-4, czyli 8 lat szkoły podstawowej i 4 lata szko-

ły średniej. Najczęściej średnia szkoła jest sześcioletnia, podzielona na tzw. junior high

school i senior high school. Uczeń podczas pierwszych trzech lat w szkole średniej jest

„juniorem”, a podczas ostatnich trzech lat „seniorem”. Niezależnie od systemu, podsta-

wowe i średnie wykształcenie kończy się na poziomie 12 klasy w wieku 17 lub 18 lat.

Po ukończeniu high school uczeń otrzymuje high school diploma, odpowiednik naszej

matury i może ubiegać się o przyjęcie na wyższą uczelnię.

Podstawowe i średnie wykształcenie jest w Stanach Zjednoczonych obowiązkowe.

Wiek, w którym młodzież musi uczęszczać do szkoły, zależy od przepisów stanowych

i waha się od 6 lub 7 lat do 16 lub 17.

Rok szkolny trwa od pierwszego tygodnia września do połowy czerwca i dzieli się

na 3 lub 4 okresy, na koniec których dziecko jest oceniane z każdego przedmiotu i ro-

dzice informowani są o postępach lub trudnościach. Jeżeli w szkole istnieje kilka rów-

norzędnych klas, dzieci są przydzielane do nich na podstawie zdolności. Dla dzieci

zdolniejszych program jest trochę trudniejszy. Lekcje trwają po 45 minut od 9 rano do

3 po południu. Jedyna przerwa jest godzinną przerwą obiadową (lunch break), podczas


której dzieci mogą zjeść kanapkę lub gorący posiłek w stołówce. W pierwszych klasach

szkoły podstawowej dzieci uczą się przede wszystkim języka angielskiego, który jest

podzielony na czytanie, pisanie i literowanie, oraz matematyki. W starszych latach

stopniowo wprowadza się przedmioty przyrodnicze (botanika, chemia, fi zyka), spo-

łeczne (historia, geografi a) i artystyczne (rysunek, muzyka, śpiew). Kilka razy do roku

odbywają się spotkania nauczycieli z rodzicami. Raz w roku odbywa się tzw. Open Day,

kiedy rodzice zapraszani są do przyjścia do szkoły i obserwowania lekcji. Dzieci mają

dwa dni wolne z okazji Święta Dziękczynienia (Th anksgiving), tydzień na Boże Naro-

dzenie i tydzień na Wielkanoc. Ogólnie szkoły podstawowe dzielą się na prywatne

i publiczne. Podstawowe i średnie szkoły publiczne są utrzymywane przez lokalne wła-

dze i są bezpłatne. Nie ma możliwości wyboru szkoły publicznej; uczeń zobowiązany

jest do uczęszczania do szkoły w swoim okręgu. Szkoły prywatne prowadzone są z re-

guły na wyższym poziomie niż publiczne, zapewniają dzieciom lepszą opiekę, dyscy-

plinę i program nauki. Opłaty wynoszą od kilkuset dolarów do dziesięciu tysięcy na

rok. Najczęściej spotykanym rodzajem szkół prywatnych są szkoły parafi alne, prowa-

dzone przez kościoły i organizacje różnych wyznań. Z powodu rozdziału konstytucyj-

nego państwa i kościoła szkoły parafi alne nie korzystają z pomocy władz federalnych.

Utrzymują się z datków charytatywnych i czesnego płaconego przez rodziców, prze-

ważnie znacznie niższego niż w szkołach prywatnych. Szkoły parafi alne uczą przed-

miotów świeckich i religijnych z reguły na dobrym poziomie. Świeckie prywatne szko-

ły utrzymują się z czesnego i darowizn. Niektóre, uważane za elitarne, są drogie i bardzo

selektywne w przyjmowaniu uczniów.

W średnich szkołach młodzież ma wyznaczone pewne obowiązkowe przedmioty,

a resztę może dobierać spośród listy przedmiotów dowolnych (electives). Liczba dowol-

nych przedmiotów jest różna i wynosi ok. 25% w szkołach katolickich i znacznie więcej

w szkołach publicznych. Uczeń ustala swój program na dany okres przy pomocy nauczy-

ciela i rejestruje się na lekcje z wybranych przedmiotów. Rok szkolny zaczyna się i koń-

czy w średniej szkole tak, jak w podstawowej i dzieli się na trzy okresy: jesienny, wiosen-

ny i letni. Oprócz okresowych testów najważniejszymi są egzaminy zdawane w połowie

semestru oraz egzamin końcowy. Niektóre średnie szkoły przysposabiają młodzież do

zawodu. Wiele z nich ma program rolniczy, weterynaryjny, ogrodniczy, dziennikarski,

inżynierski, specjalizuje się w modzie, architekturze wnętrz itp. Są też szkoły, które ma-

ją typowo zawodowy charakter i przygotowują do zawodu hydraulika, stolarza, kosme-

tyczki, pielęgniarki, mają też kursy stenografi i, księgowości i wiele innych.

W USA nie zdaje się końcowego egzaminu maturalnego. Oprócz zaliczania bieżą-

cych przedmiotów, począwszy od 9 klasy zdaje się różne testy.

Szkoły publiczne mają obowiązek dowozu dzieci mieszkających daleko od szkoły.

Piechotą mogą chodzić dzieci szkoły podstawowej (do ósmej klasy) mieszkające w pro-

mieniu l i pół mili lub bliżej, a młodzież od 9 do 12 klasy mieszkająca w odległości

mniejszej niż 2 mile. Uczniom mieszkającym dalej szkoła musi zapewnić darmowy

transport. Dzieci niepełnosprawne dowożone są niezależnie od tego, gdzie mieszkają.


Szkolnictwo pomaturalneDo szkół pomaturalnych zaliczyć można Community Colleges oraz szkoły zawodo-

we, zwane zawodowymi lub technicznymi instytutami. Community colleges są dwu-

letnimi szkołami pomaturalnymi (półwyższymi), prowadzonymi przez władze miejskie

lub stanowe, które oferują przedmioty akademickie i zawodowe. Po ich ukończeniu

uczniowie otrzymują tytuł Associate i mogą automatycznie kontynuować naukę na

4-letnich uczelniach, gdzie zaliczane są im przedmioty akademickie. Pomaturalne szko-

ły zawodowe uczą przede wszystkim zawodu i przedmioty tam wykładane nie są

zaliczane na wyższych uczelniach. Ich absolwent otrzymuje świadectwo ukończenia

szkoły zawodowej (certifi cate). Podobny tryb merytoryczny mają nasze szkoły poma-

turalne.

Wyższe uczelnie przeważnie wymagają 4 lat studiów do osiągnięcia tytułu bakała-

rza (bachelor’s degree). Absolwenci kierunków humanistycznych uzyskują tytuł Bache-

lor of Arts, a absolwenci kierunków matematyczno-przyrodniczych – tytuł; Bachelor of

Science, odpowiadający naszemu inżynierowi. Program wiodący do uzyskania tego

tytułu nazywa się undergraduate (przedmagisterski), a studenci „under graduates”. Po

uzyskaniu tytułu bakałarza student może kontynuować naukę w programie magister-

skim (graduate lub Master’s Degree Program), który kończy się uzyskaniem tytułu

Master of Arts (na kierunkach humanistycznych), Master of Science (na kierunkach

technicznych), lub Master of Business Administration (na kierunkach biznesowych).

Studia magisterskie trwają rok lub dwa lata. Magister może kontynuować studia w ce-

lu uzyskania doktoratu (Philosophy Doctor, w skrócie Ph.D.). Program doktorancki

trwa około dwóch lat. Niektóre uczelnie pozwalają na studia w programie doktoran-

ckim nawet posiadaczom tytułu bakałarza. Kryteria przyjęcia są wówczas ostrzejsze,

a program trwa odpowiednio dłużej (do 4 lat). Profesjonalne wyższe uczelnie wyma-

gają różnego czasu studiów.

Amerykańskie szkolnictwo publiczne regulowane jest przez władze poszczególnych

stanów. Stan ustala prawa i obowiązki ucznia, ogólny program i standardy nauczania,

wydaje podręczniki. Szkoły podstawowe muszą stosować się do przepisów ustalonych

przez lokalne okręgi szkolne (school district), władze stanowe oraz do wytycznych władz

federalnych. Szkoły prywatne natomiast są samodzielnymi jednostkami nieodpowia-

dającymi przed żadnymi władzami.

2. Czym różnią się studia w Stanach Zjednoczonych od studiów w Polsce?

Student w Polsce ma teraz do wyboru 3-, 3,5- i 4-letnie studia licencjackie lub inżynier-

skie, albo 5-letnie magisterskie. Kandydat na studia składa podanie od razu na intere-

sujący go wydział czy kierunek wybranej uczelni. Od pierwszego roku studiów studiu-

je chemię, medycynę, prawo czy fi lologię angielską. Po otrzymaniu dyplomu magistra

może rozpocząć studia doktoranckie i podyplomowe.


W USA natomiast absolwent liceum może pójść do 2-letniej szkoły – najczęściej

jest to community college, czyli szkoły służącej danej społeczności lokalnej. Jest to coś

pośredniego między polską szkołą pomaturalną a studiami licencjackimi. Te college’e

w znacznie większym stopniu – niż normalna uczelnia – umożliwiają studentom zdo-

bycie umiejętności w określonym zawodzie. Oprócz tego pełnią one funkcję pomostu

między szkołą średnią a uniwersytetem dla tych, którzy chcą kontynuować dalszą na-

ukę. Ponadto 2-letnie szkoły są ponad połowę tańsze niż 4-letnie. Dla tych słuchaczy,

którzy chcą potem dalej studiować, spędzenie pierwszych dwóch lat nauki na commu-

nity college to często oszczędność kilku tysięcy dolarów. Kończąc taki college, student

otrzymuje stopień associate. Jeśli koncentrował się głównie na przedmiotach humani-

stycznych i naukach społecznych, będzie to Associate of Arts (A.A.). Gdy zaliczył więcej

przedmiotów z nauk ścisłych, otrzymuje Associate of Science (A.Sc.).

Studia podstawoweNajbardziej powszechnym stopniem naukowym w USA jest bakałarz. Otrzymu-

je się go po ukończeniu 4-letnich studiów podstawowych (undergraduate), na które

można się przenieść również po skończeniu community college.

Stopień bakałarza sztuk (Bachelor of Arts – B.A.) otrzymują studenci, którzy ukoń-

czyli studia ogólne (liberal arts). Bakałarz nauk (Bachelor of Science – B.Sc.) przyzna-

wany jest tym, którzy ukończyli bardziej rygorystyczny program, skoncentrowany

głównie na naukach ścisłych. Zdecydowana większość Amerykanów kończy edukację

na tym poziomie. Absolwenci college’u mogą starać się o przyjęcie na studia magister-

skie lub doktoranckie, mogą też iść na studia profesjonalne (prawo, medycyna, biznes,

dziennikarstwo, edukacja).

Studia pobakalarskieŁączenie studiów magisterskich i doktoranckich w jeden blok oraz rozgraniczenie

między dziedzinami akademickimi a studiami profesjonalnymi to chyba największe

różnice między strukturą szkolnictwa wyższego w USA i Polsce.

Amerykanie inaczej traktują studia akademickie (nauki ścisłe, humanistyczne,

społeczne), na których – przynajmniej w założeniu – zdobywają wiedzę głównie

przyszli profesorowie. A inaczej studia profesjonalne, które prowadzą do zdobycia

umiejętności zawodowych. Pobakalarskie studia akademickie to rok do dwóch lat

studiów magisterskich, następnie 3–5 lat doktoranckich. Uniwersytety amerykańskie

oferują zazwyczaj studia magisterskie w różnych dziedzinach wiedzy, ale często stu-

denci zdobywają stopień magistra (M.A. albo M.Sc.) niejako w drodze do doktoratu

(Ph.D.).

Doktoranci bardzo często otrzymują pomoc fi nansową od swoich uczelni. W za-

mian za czesne i stypendium na życie pracują oni jako asystenci na swoich wydziałach.

W tej grupie na amerykańskich uczelniach jest wielu studentów spoza Stanów Zjedno-

czonych. Podczas gdy tubylcom nie zawsze się opłaca studiować przez 4–6 lat, aby


później za umiarkowanym wynagrodzeniem wykładać na uniwersytecie, stypendium

doktoranckie i praca naukowa w USA to znacznie atrakcyjniejsza perspektywa dla

wielu studentów z zagranicy (w tym dla wielu Polaków).

Studia profesjonalneNieco inaczej przedstawia się sytuacja studentów prawa czy medycyny. Dopiero na

poziomie ponadpodstawowym (graduate) zaczynają się w Stanach Zjednoczonych

właściwe studia profesjonalne. Dla Polaka jest to zaskakująca różnica, bo w Polsce

medycynę czy prawo studiuje się już od pierwszego roku studiów. W Ameryce przyszli

prawnicy muszą najpierw skończyć studia bakalarskie, obojętne na jakim wydziale.

Następnie kandydaci muszą napisać standardowy test LSAT i złożyć podania do szkół

prawniczych. Przez kolejne trzy lata studiują, aby uzyskać stopień doktora prawa, czy-

li J.D. Studia medyczne i stomatologiczne przebiegają podobnie. Od kandydatów na te

kierunki wymagane jest zaliczenie na studiach bakalarskich około 10 przedmiotów

z biologii, chemii i fi zyki. Kandydaci na medycynę, po napisaniu testu MCAT i przyję-

ciu na studia, mają przed sobą trzy lata zajęć teoretycznych. Dopiero po zdaniu egza-

minów otrzymują stopień doktora medycyny, czyli M.D. Ponadto przez rok odbywają

praktyki na różnych oddziałach szpitala i przychodni (rotations). Po czwartym roku

młodzi lekarze muszą wybrać sobie specjalność, a następnie spędzić minimum dwa

lata na praktyce jako tzw. rezydenci (residents).

Studia biznesowe natomiast to najczęściej 2-letnie programy prowadzące do stopnia

MBA (Master of Business Administration). Żeby dostać się na studia biznesowe, nie

trzeba wcale studiować ekonomii lub biznesu na poziomie undergraduate. Wiele uczel-

ni oczekuje natomiast od studentów minimum dwóch lat doświadczenia z pracy. Prak-

tycznie wszystkie programy MBA wymagają od kandydatów napisania egzaminu

GMAT. Ponieważ studenci na kierunkach prawa, medycyny czy biznesu po ukończeniu

szkoły mogą oczekiwać wysokich pensji, bardzo rzadko zdarza się, by uczelnie tego

typu oferowały pomoc fi nansową. Praktycznie wszyscy studenci, którym potrzebne jest

wsparcie, otrzymują jedynie pożyczki. Szkoła profesjonalna traktowana jest po prostu

jako bardzo dobra inwestycja, droga do kariery.

Różnice między strukturą studiów w Stanach Zjednoczonych a w Polsce mogą

przysporzyć Polakom wątpliwości przy przenoszeniu się na amerykańską uczelnię.

Ponieważ uniwersytety do wydania dyplomu bakałarza wymagają zazwyczaj minimum

dwóch lat spędzonych na ich kampusach, maksimum zaliczeń, jakie polski student

może przenieść z uczelni w kraju, to cztery semestry. Lepiej się więc zastanowić,

czy rzeczywiście warto przerwać czwarty rok studiów w Polsce, aby przenieść się na

amerykańską uczelnię – oznaczałoby to bowiem stratę trzech semestrów studiów. Na

dodatek każdy, kto ma za sobą przynajmniej dwa lata szkoły wyższej w Polsce, nic nie

zyska, idąc na community college – a często to właśnie tu chcą rozpocząć wyższe studia

w Ameryce świeży imigranci, kuszeni niską ceną, bliskością uczelni i dogodnymi godzi-

nami zajęć (często wieczornymi).


Niestety, w przypadku osób ze stopniem licencjata lub inżyniera przyjęcie bezpo-

średnio na studia pobakalarskie (graduate) jest niepewne. Uczelnie amerykańskie czę-

sto nie uznają tych stopni (zwłaszcza licencjatu) jako równoznacznych z bakałarzem.

Ale warto skontaktować się z daną uczelnią i zawczasu upewnić się co do klasyfi kacji

stopni naukowych z Polski – może się okazać, że uczelnia skłonna będzie rozpatrzyć

podanie osoby po czterech latach studiów z Polski, co zaoszczędzi polskiemu studen-

towi konieczności cofnięcia się na studia undergraduate i powtórzenia dwóch lat, aby

otrzymać stopień bakałarza.

Osoby zainteresowane studiami medycznymi czy prawniczymi muszą z kolei pa-

miętać o różnym traktowaniu tych kierunków w polskim i amerykańskim systemie

szkolnictwa wyższego. Ponieważ w Ameryce specjalizacje w tych zawodach zdobywa

się dopiero na studiach pobakalarskich, student trzeciego roku medycyny z Polski był-

by tutaj traktowany jako normalny undergraduate, czyli kandydat na bakałarza. Dopie-

ro po uzyskaniu takiego dyplomu mógłby się starać o przyjęcie na studia medyczne.

Dla osób zainteresowanych karierą uniwersytecką amerykańskie uczelnie to nie-

malże naukowy raj. Przewyższają one polskie uniwersytety pod względem wyposażenia

bibliotek i laboratoriów, kadry profesorskiej i możliwości uzyskania funduszy na bada-

nia naukowe. Przede wszystkim jednak dają doktorantom stypendia umożliwiające

odbycie studiów w tak sprzyjających rozwojowi naukowemu warunkach.

Każdy, kto ukończył w Polsce studia magisterskie, może się starać o przyjęcie na

studia doktoranckie (w zależności od uczelni i programu akademickiego może mu się

nawet udać przetransferować semestr lub dwa z polskiej uczelni). A szansę na stypen-

dium są znaczące, duże.

3. Organizacja uczelni, roku akademickiego w USA i system ocen

Różnice między polskim i amerykańskim systemem szkolnictwa wyższego dotyczą nie

tylko jego struktury, ale także organizacji uczelni, roku akademickiego i systemu ocen.

Warto poznać pewne podstawowe pojęcia, zanim dokona się wyboru uczelni i rozpo-

cznie studia.

Typy uczelniPierwszy to podział na uczelnie prywatne i publiczne, czyli państwowe. Te ostatnie

mogą być stanowe albo lokalne (powiatowe). Mogą być też uczelnie miejskie, jak CUNY,

czyli Miejski Uniwersytet Nowego Jorku (City University of New York).

Główna różnica między szkołami publicznymi i prywatnymi to wysokość czesnego

(prywatne są średnio ponad 4-krotnie droższe niż publiczne) oraz preferencje cenowe

dla mieszkańców danego stanu na uczelniach publicznych (często studenci spoza stanu

płaca 2-krotnie więcej; na uczelniach prywatnych natomiast jest zazwyczaj jedna staw-

ka czesnego). Jeśli chodzi o jakość nauczania zarówno wśród publicznych, jak i prywat-


nych uczelni istnieje szeroki wachlarz możliwości. Są publiczne uniwersytety należące

do ścisłej czołówki amerykańskich uczelni, np. Berkeley w Kalifornii. Są też i przecięt-

ne – na przykład CUNY. Podobnie jest z uczelniami prywatnymi. Sam status – prywat-

na czy publiczna uczelnia – niewiele mówi o jakości nauczania i o prestiżu, jakim się

cieszy dana szkoła. Jednakże warto podkreślić, że wśród najlepszych 50 uniwersytetów

w USA jest tylko 15 uczelni publicznych, podczas gdy w czwartej lidze uniwersyteckiej

na 55 szkół tylko 9 jest prywatnych.

College, uniwersytet, kampusTrzy i pół tysiąca amerykańskich uczelni to 4-letnie college i uniwersytety. Colle-

ge to uczelnia, która nadaje stopnie naukowe do bakałarza włącznie. Uniwersytet zaś

ma prawo nadawać wszystkie stopnie naukowe: bakałarza, magistra i doktora. Wiele

uczelni, które powstały jako college, z czasem zaczęło nadawać magisteria i doktora-

ty, ale ze względu na tradycje utrzymało oryginalną nazwę. Słowo college ma też inne

znaczenie, pochodzące jeszcze z Anglii: może również oznaczać szkołę w ramach

większego uniwersytetu. I tak jak na Oxfordzie mamy różne college, każdy z własny-

mi zwyczajami i tradycjami, podobnie i na CUNY jest kilkanaście osobnych szkół,

każda o innej nazwie, specjalizacji, kadrze profesorskiej i poziomie nauczania. Nie-

które uniwersytety mają wiele oddziałów, tak zwanych kampusów. Jest to właściwie

określenie miasteczka uniwersyteckiego: miejsca, w którym skupione są budynki

dydaktyczne i socjalne (stołówka, kluby studenckie), biblioteka uniwersytecka i za-

zwyczaj akademiki.

Typowy college ma jeden kampus, na którym skupia się całe życie akademickie

i społeczne uczelni. Ale są też uczelnie (głównie publiczne), które usytuowane są w kil-

ku miejscach.

Rutgers, stanowy uniwersytet New Jersey, ma na przykład główny kampus w New

Brunswick, ale poza tym ma też w Newarku i Camden. SUNY – stanowy uniwersytet

nowojorski – ma 64 kampusy (włącznie z community college).

Kampusy dużych uczelni publicznych pełnią de facto rolę odrębnych college’ów.

Najczęściej wykładają na nich różni profesorowie, inny jest poziom nauczania (i przy-

jętych studentów). Czasem kampusy różnią się też profi lem nauczania. Dlatego warto

zwracać uwagę nie tylko na renomę całego uniwersytetu, ale i poszczególnych college’ów

lub kampusów. Na przykład na CUNY Baruch College, uważany za najlepszy i najbar-

dziej selektywny, może spokojnie konkurować z wieloma prywatnymi uczelniami. Ale

inny college CUNY – College of Staten Island, według „US News & World Report”,

należy do najmniej selektywnych szkół wyższych. Podobnie jest na SUNY, którego

cztery kampusy – Binghamton, Stony Brook, Buff alo oraz College of Environmental

Science and Forestry – w rankingu „US News” znajdują się w drugiej lidze uniwersyte-

tów o znaczeniu ogólnokrajowym. Ale już na przykład SUNY-Oneonta jest dopiero

w trzeciej lidze uczelni regionalnych.


Uniwersytety a uczelnie specjalistyczneWiększość uczelni amerykańskich jest bardziej wielostronna niż uczelnie polskie.

Ale są też uczelnie profi lowane, na przykład Miliard na Manhattanie (szkoła muzyczna)

czy Pratt Institute na Brooklynie (uczelnia artystyczna). Choć wiele normalnych uni-

wersytetów oferuje kierunki muzyczne czy artystyczne, część potencjalnych studentów

woli iść na uczelnie, które specjalizują się tylko w ich wymarzonym przedmiocie.

Większe uniwersytety często mają specjalistyczne szkoły. Nowojorska Columbia

ma trzy college’e dla studentów na studiach bakalarskich: Columbia College (CC) – pod-

stawowy college, School of Engineering and Applied Science (SEAS) – dla inżynierów

i studentów nauk ścisłych oraz School of General Studies (GS) – dla „niestandardo-

wych”, najczęściej starszych, studentów. Ponadto Columbia ma osobną szkołę dla ma-

gistrantów i doktorantów na kierunkach akademickich (Graduate School of Arts and

Sciences) oraz wiele szkół profesjonalnych: biznesu, medycyny, stomatologii, pielęg-

niarstwa, prawa, dziennikarstwa, architektury, sztuk pięknych czy stosunków między-

narodowych i administracji publicznej.

Każda z tych odrębnych szkół ma swoje władze, osobne wymagania i osobne fun-

dusze. Doktorant na ekonomii niekoniecznie zostałby przyjęty do szkoły biznesu. Każ-

da z tych szkół, a nawet poszczególne wydziały na studiach doktoranckich, oceniane są

też w osobnych kategoriach. Przy składaniu podania na studia warto więc zwrócić

uwagę nie tylko na ogólną renomę uniwersytetu, ale także na ranking szkoły i wydzia-

łu, które nas interesuje. Niekiedy o randze uczelni decydują znani profesorzy, np. lau-

reaci Nagrody Nobla.

Organizacja roku akademickiegoNajbardziej popularny w USA jest podział roku akademickiego na semestry, czyli

półrocza. Semestr jesienny zaczyna się zazwyczaj po Labor Day (pierwszy poniedziałek

września), a kończy przed Bożym Narodzeniem. Ostatnie dwa tygodnie semestru – re-

ading period – to okres przygotowań przed sesją, już bez normalnych zajęć, oraz egza-

miny (w większości pisemne, a nie ustne, jak w Polsce).

Semestr wiosenny zaczyna się zazwyczaj w trzecim lub czwartym tygodniu stycznia

i trwa do połowy maja (znów niektóre szkoły mogą zaczynać i kończyć nieco później).

Widać więc, że semestr jesienny trwa około 13–14 tygodni, a wiosenny 15–16 (semestr

wiosenny zwykle przerywany jest jednotygodniowymi feriami). Nie wszystkie szkoły

używają systemu semestralnego. Niektóre dzielą rok akademicki na trzy części (tryme-

stry – trimesters), a niektóre na cztery (kwartały – quarters). Jest to bardziej popularne

w środkowych i zachodnich stanach.

System ocen i kredytyWiększość amerykańskich uczelni używa skali A–F, gdzie mniej więcej odpowied-

nikami polskich ocen są A–5, B–4, C–3, D–2, F–l. Polski celujący, czyli 6, to tutejsze

A+. Niektóre uniwersytety praktycznie zarzuciły zwyczaj stawiania D (choć zdarzają


się jeszcze i szkoły stawiające E). F, czyli fail, to brak zaliczenia. Podobnie jak w Polsce,

amerykańscy wykładowcy używają też plusów i minusów. Na niektórych uczelniach

można wybrać opcje oceny „zaliczenie/ brak zaliczenia” (pass/fail). Najczęściej uczelnie

ograniczają jednak liczbę przedmiotów, które student może w ten sposób zaliczyć.

Zdecydowana większość uczelni do nadania stopnia naukowego wymaga zaliczenia

określonej liczby kredytów. Kredyt to mniej więcej odpowiednik jednej godziny wykłado-

wej w tygodniu przez jeden semestr. Typowy przedmiot to 3 lub 4 kredyty (3–4 godzi-

ny wykładowe w tygodniu). 12 kredytów uważane jest za odpowiednik pełnego wymia-

ru godzin (full-time student). W praktyce, aby w cztery lata uzyskać stopień bakałarza,

studenci nieraz muszą zdobywać po około 15 kredytów na semestr. Oznacza to zalicze-

nie 4 lub 5 przedmiotów.

Ważnym miernikiem jakości pracy studenta jest średnia ocen, czyli GPA (grade

point average). Wysoka średnia liczy się przy składaniu podań o stypendia, przy stara-

niu się o przyjęcie do pracy czy na dalsze studia. Oceny literowe przekłada się na liczby

(A=4, B=3 itd., plusy i minusy to zazwyczaj jedna trzecia stopnia). GPA oblicza się,

wyciągając średnią ważoną z ocen (pomnożonych przez liczbę kredytów). Doskonała

średnia to 4.0 (ponieważ niektóre szkoły liczą A+ jako 4.33, zdarza się i wyższa). Wie-

le fundacji stypendialnych uważa średnie 3.0 i powyżej za warte zainteresowania. Na-

tomiast zejście poniżej GPA 2.0 często łączy się z zawieszeniem w prawach studenta

(academic probation).

W Polsce system egzaminacyjny na uczelniach wyższych jest niejednorodny, dają-

cy profesorom niemal absolutną władzę nad studentami i często zachęcający do uczenia

się materiału z całego semestru na tydzień przed egzaminem. Zwłaszcza na kierunkach

humanistycznych dużą rolę odgrywają egzaminy ustne.

W Stanach student musi się uczyć cały semestr. Niemal z każdego przedmiotu są

dwie sesje egzaminacyjne: środkowosemestralna (mid-term) oraz końcowa (fi nał exam).

Egzaminy są pisemne, czasem zdarzają się nawet egzaminy pisane w domu (take-home

exams), gdzie student otrzymuje pytania oraz jeden lub dwa dni na ich opracowanie.

Niektórzy profesorowie pozwalają na korzystanie z podręczników na egzaminie pisem-

nym (jest to tzw. open book exam). Dodatkowo w ocenie końcowej studenta brane są

pod uwagę zadania domowe (zazwyczaj cotygodniowe), praca semestralna lub projekt

(samodzielne opracowanie jakiegoś tematu) oraz udział w zajęciach i ćwiczeniach.

Przykładowy rozkład tzw. ocen ważonych w ocenie końcowej to 20% egzamin środko-

wosemestralny, 40% końcowy, 20% praca semestralna lub projekt oraz po 10% zadania

domowe i aktywność na zajęciach. Jak widać, dla polskiego studenta jednym z najwięk-

szych wyzwań w amerykańskim systemie szkolnictwa wyższego jest konieczność syste-

matycznej pracy.

* * *


W USA jest też wiele lokalnych szkół powiatowych – community colleges. Są to

najczęściej dwuletnie uczelnie nadające stopień Associate, które obok podstawowych

przedmiotów uniwersyteckich, przeznaczonych dla osób kontynuujących następnie

nauk w college’u czteroletnim, oferują również zazwyczaj szeroki wachlarz kursów za-

wodowych (np. obsługa turystyki, obsługa komputera, kurs technika komunikacji itp.).

Z tych też względów system szkolnictwa amerykańskiego jawi się dzisiaj jako struktu-

ra zróżnicowana organizacyjnie i programowo. Jest to niejako układanka „mozaikowa”,

równocześnie akcentująca aspiracje i zainteresowania poznawczo-zawodowe młodzie-

ży, z silnym akcentem na zdobycie kompetencji praktycznych. Podłożem teoretycznym

tego systemu są głównie trzy nurty fi lozofi czno-pedagogiczne: pragmatyzm, progresy-

wizm i utylitaryzm, które łączą kształcenie ogólne z doświadczaniem życia przez mło-

dzież studiującą.

Natomiast z tej różnorodności systemu szkolnictwa Stanów Zjednoczonych wyłania

się komplementarnie widziana sylwetka współczesnego Amerykanina. Jest to przede

wszystkim człowiek zaradny życiowo, dość wcześnie usamodzielniony zawodowo, ro-

dzinnie i zarobkowo oraz kompetentny w dość wąsko pojętej profesji. Obszary wiedzy

ogólnej i kultury uniwersalnej zna jedynie pobieżnie. Tylko nieliczni są przygotowani

rzetelnie do podjęcia pracy badawczej i twórczej, do elity władzy czy prowadzenia

własnych przedsiębiorstw. Najczęściej decydującą rolę w tym względzie odgrywa ukoń-

czenie elitarnych, uznanych w świecie uniwersytetów.

Amerykański system szkolny nadal wydaje się w pełni stabilny i użyteczny. Nie

można tej oceny wyrazić dzisiaj wobec rozlicznych inicjatyw i strategii edukacyjnych

Unii Europejskiej4.

W Stanach Zjednoczonych ustrój szkolny nie był ostatnio reformowany w sposób

radykalny. Najważniejsze w latach 80. XX wieku było wprowadzenie subwencji oświa-

towych dla rodziców posyłających swe dzieci do szkół prywatnych5.


Chałasiński J., Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych, Warszawa 1966.

Kawula S., Dylematy edukacyjne za granicą. Stany Zjednoczone, Republika Federalna

Niemiec, Szwecja, Litwa, Chorwacja, Warszawa–Olsztyn 1990.

Rabczuk W., Czy strategia Unii Europejskiej jest zagrożona?, „Nasza Szkoła” 2004,

nr 1.

4 W. Rabczuk, Czy strategia Unii Europejskiej jest zagrożona?, „Nasza Szkoła” 2004, nr 1.5 S. Kawula, Dylematy edukacyjne za granicą. Stany Zjednoczone, Republika Federalna Niemiec, Szwe-

cja, Litwa, Chorwacja, Warszawa–Olsztyn 1990.


RECENZJE–OMÓWIENIA

Jolanta Mironiuk, Mądrze. Godnie. Szczęśliwie.

Wprowadzenie do etyki, Wydawnictwo Akade-

mii Morskiej w Gdyni, Gdynia 2005, ss. 260.

Literatura naukowa dotycząca etyki jest już ob-

szerna. W tej dziedzinie zaczynają wyodrębniać

się nowe kierunki badań wcześniej nieznane, takie

jak: etyka gospodarcza, etyka biznesu, bioetyka,

etyka ekologiczna, etyka komputerowa. Pomimo

licznych i cennych publikacji etyka z wysiłkiem

usiłuje znaleźć należne jej miejsce wśród innych

nauk uważanych za modne, potrzebne i atrakcyj-

ne. W tej sytuacji podjęcie się jakichkolwiek prac

prowadzących do syntezy problemów etycznych

jest zajęciem trudnym i ryzykownym. J. Mironiuk,

nie zważając na ogromne przeszkody towarzyszą-

ce tego typu przedsięwzięciom, podjęła się napisa-

nia wyjątkowej pracy. Owocem Jej wysiłku stał się

podręcznik akademicki – najtrudniejszy gatunek

pisarstwa naukowego. Autorka nie przypadkiem

zajęła się etyką. Dziedzina ta stanowiła kiedyś

część fi lozofi i, a z tej wielkiej nauki wywodzi się Jej

profesjonalny rodowód.

Do zabrania głosu na temat tej cennej publi-

kacji skłoniła piszącego nie tylko bliskość kontak-

tów zawodowych z Autorką, ale pogarszający się

stan „etyczności” jednostek i grup społecznych.

Potwierdzają to informacje o pospolitych prze-

stępstwach, aferach korupcyjnych i innych nega-

tywnych zjawiskach sprzecznych z etyką. Nieprze-

strzeganie elementarnych zasad moralnych, za-

mierzona „ucieczka” od etyki wryły się w codzien-

ny krajobraz życia społecznego. Poza tym, co sta-

nowi jeszcze większe zagrożenie, obserwuje się

lekceważenie etyki zawodowej poprzez stawianie

jej na dalszym planie lub nawet poza nim w osią-

ganiu szczytów kariery zawodowej. Ten dość pry-

mitywny pogląd zdobywa coraz więcej zwolenni-

ków, co osłabia prestiż urzędów, a w dalszej kon-

sekwencji cały aparat władzy państwowej. W efek-

cie staje się on sparaliżowany i niezdolny do wy-

pełniania swoich funkcji konstytucyjnych.

Pisanie podręcznika jest zajęciem trudnym

z wielu powodów. Po pierwsze – możliwe jest dla

dydaktyków z wielkim doświadczeniem. Przedsta-

wianie skomplikowanych zagadnień w formie syn-

tezy nie jest możliwe bez dogłębnej znajomości

całokształtu przedmiotu opisu, co na ogół poprze-

dzone jest wieloma latami pracy. Po drugie, prezen-

towanie zagadnień opierać się musi na wielu źród-

łach, których ocena wiarygodności należy do piszą-

cego. Pod tym względem Autorka należy do bada-

czy wyjątkowo skrupulatnych i jakiekolwiek nieści-

słości nie uszłyby Jej uwadze. Obowiązuje też zna-

jomość ogromnej literatury, bardzo często o różnej

interpretacji tych samych spraw. Podręcznik musi

zawierać prawdy nie wzbudzające merytorycznych

wątpliwości studentów, którzy są jego głównymi

„konsumentami”. Po trzecie, sposób pisania o trud-

nych z samej natury problemach powinien być

możliwie łatwy do przyswojenia. J. Mironiuk spro-

stała tym kryteriom, umiejętnie łącząc wymogi

stawiane pracy naukowej z dydaktycznymi, co sta-

nowi niezaprzeczalny walor tej publikacji.

161Recenzje–Omówienia

Przemyślana konstrukcja podręcznika umoż-

liwiła przedstawienie najważniejszych zagadnień,

które bezpośrednio lub w podtekście mają swój

współczesny społeczny i indywidualny wymiar.

W podręczniku przeplatają się następujące prob-

lemy: 1. Stosunek człowieka do człowieka w życiu

codziennym. 2. Etyka tworzenia bogactwa. 3. Spra-

wiedliwy podział bogactwa. 4. Stosunek rządzą-

cych do rządzonych. 5. Religijna interpretacja

etyki.

Tytuł jest znacznie skromniejszy w porówna-

niu z zawartą treścią. Z powodzeniem omawianą

publikację można by zatytułować Zarys historii

etyki. Biorąc pod uwagę nadtytuł Mądrze. Godnie

Szczęśliwie, Autorka dokonała jednak właściwego

wyboru.

Praca składa się z czterech części usystematy-

zowanych w 13 rozdziałach. Część pierwsza kon-

centruje się na człowieku – istocie ze swej natury

refl eksyjnej i podlegającej ewolucji. Autorka podej-

muje próbę opisu egzystencjalnej i fenomenolo-

gicznej strony istoty ludzkiej. W trzech rozdziałach

uświadamia doniosłość zjawiska zwanego człowie-

kiem1. Wgłębia się w tajemniczy pierwiastek ludz-

kości oraz człowieczeństwa i zajmuje się elemen-

tami określającymi jego dynamiczność duchową2.

Są nimi: wyznaczone wartości, dążenie do szczęś-

cia mądrości, kierowanie się dobrem, godność, etos

i doskonałość. W rozdziale tym przedstawione

zostały różne wymiary ludzkiej psyche, a więc to,

co stanowi o jego indywidualności i niepowtarzal-

ności. Zbiorowy aspekt duchowości człowieka wy-

raża się w kulturze i J. Mironiuk analizuje ten

problem w rozdziale trzecim i czwartym. Jest tutaj

mowa o kulturze życia, normach, istocie, struktu-

rze i funkcjach religii, jak również relacjach mię-

1 Antropologiczny wymiar człowieka obszernie przed-

stawia Teilhard de Chardin, Człowiek inne pisma, Warszawa

1984, t. I , s. 13–102.2 Szerzej na temat człowieczeństwa Rene Habachi,

U źródeł człowieczeństwa, Warszawa 1982.

dzy wiarą a moralnością. Dalej Autorka skupia się

na zagadnieniach prawa, jego funkcjach oraz oby-

czajach. W części drugiej wkracza w tematykę już

stricte tytułową. Na wstępie stawia fundamentalne

pytanie: „Co to jest moralność?” i udziela odpo-

wiedzi. Czytelnik dowiaduje się, czym jest, ma

jednak więcej wątpliwości po niż przed wspomnia-

nym pytaniem. Niedosyt wynika jednak z samej

natury etyki, a wnikanie w jej istotę wywoływałby

kolejne pytania. W dalszej części pogłębia analizę

głównego pojęcia i zajmuje się normami, nakaza-

mi, zakazami, ocenami moralnymi oraz motywa-

cją moralną. Wyjaśnia też takie terminy, jak: inten-

cje, ideał, wzory osobowości, sumienie, funkcje

moralności. Rozdział szósty koncentruje się na

ogólnych zagadnieniach etyki, analizuje jej naturę,

przedmiot, cel. Są też szczegółowo omówione po-

szczególne działy etyki: opisowa, normatywna,

metaetyka i myśl etyczna. Rozdział siódmy to je-

den z trudniejszych w odbiorze fragmentów pracy.

Zawiera przegląd podstawowych stanowisk etycz-

nych z uwzględnieniem genezy norm moralnych.

Poddane analizie zostały cztery podstawowe sta-

nowiska: psychologiczne, biologiczne, socjologicz-

ne i fi deistyczne. Kolejny rozdział też jest niewiele

łatwiejszy w odbiorze ze względu na wysoki po-

ziom abstrakcji. Wystarczy spojrzeć na tytuły pod-

rozdziałów, aby się o tym przekonać. Użyte zostały

w nich takie oto pojęcia: eudajmonizm, hedonizm,

perfekcjonizm, rygoryzm, ewolucjonizm, hedo-

nizm, utylitaryzm, teocentryzm, etyka niezależna.

Wszystkie razem stanowią próg poznawczy, po

pokonaniu którego odczuwa się ogromną satysfak-

cję. Część trzecia dotyczy klasycznych teorii etycz-

nych. Autorka kreśli szkic teorii etycznych odno-

szących się do czasów starożytnych, średniowiecz-

nych i nowożytnych. Robi to zgrabnie metodolo-

gicznie i z wielkim znawstwem merytorycznym.

Współczesne reinkarnacje wspomnianych działów

etyki prowadzą bezpośrednio do nakładania się

w odbiorze społecznym nakazów regulujących

162 Recenzje–Omówienia

rytm życia wszelkich zbiorowości. Stanowi to sed-

no niewidzialnego mechanizmu etycznego umoż-

liwiającego koegzystencję. Część czwarta i ostatnia

dotyczy współczesnej myśli etycznej. Potraktowa-

na została w sposób przeglądowy i zarazem jasny,

zrozumiały, chociaż niełatwy w odbiorze, wyma-

gający natężonej uwagi. Etyka religijna E. Gilsona,

J. Maritaina, E. Mouniera jest trudna, aczkolwiek

pomaga w zrozumieniu całej etyki chrześcijań-

skiej. W zakończeniu przedstawiona została etyka

laicka T. Kotarbińskiego. Autorka, wyjaśniając po-

jęcie tej etyki, zastrzegła na wstępie, iż „nie ozna-

cza to jednak niezależności rozumianej jako prawo

do nie respektowania uniwersalnych zasad moral-

nych” (s. 241). Całość kończy dość trudny rozdział

pt. Zagadnienia fi lozofi i moralności zawierający

wiele pojęć o wysokim stopniu abstrakcji. Przed-

stawiona zostaje w nim problematyka subiektywi-

zmu i obiektywizmu w etyce, naturalizmu, anty-

naturalizmu i emotywizmu. Sygnalizuje też teorię

motywistyczną, deontologiczną i instytucjonali-

styczną. Są to wszystko współczesne systemy

etyczne zbudowane w oparciu o własny język i lo-

gikę.

W całej pracy etykę ukazuje J. Mironiuk na tle

historycznym w powiązaniu z fi lozofi ą, z której

stopniowo wyodrębniała się, powiększając obszar

merytorycznej autonomiczności. Przekonuje, że

tylko w ten sposób może nastąpić jej przenikanie

do pragmatyki gospodarczej, politycznej i społecz-

nej. Pisząc o etyce nowożytnej w związku z rozwo-

jem miast, analizuje wartości kupiecką, a później

przemysłową. Nie pomija moralności rządzących.

Robi to poprzez analizę dzieł, których autorzy wy-

rażali swój stosunek do państwa i sposobów spra-

wowania władzy. Lektura recenzowanej pracy au-

tomatycznie powoduje przełożenie aktualnej sytu-

acji polityczno-społecznej w Polsce i świecie na

wartości etyczne. Wówczas dostrzega się ogromne

znaczenie tej dziedziny jako regulatora życia spo-

łeczeństwa i państwa.

Nieustannie szuka odpowiedzi na elementar-

ne dla etyki pytanie: „Czy tworzenie bogactwa ma

odbywać się zgodnie z własnym sumieniem, obo-

wiązującą moralnością i prawem?”. Afirmacja

własnej kreatywności kontrolowana przez etykę

z myślą o innym człowieku – to odpowiedź na to

pytanie i zarazem najważniejsze przesłanie książki

J. Mironiuk.

Praca została udokumentowana wielkimi dzie-

łami wielkich fi lozofów, uczonych i myślicieli. Wśród

nich są między innymi takie nazwiska: Platon, Ary-

stoteles, M. Ossowska, W. Tatarkiewicz, K. Wojtyła,

J. P. Sartre, E. Gilson, E. Fromm, J. Bocheński.

W sumie J. Mironiuk zaproponowała nowy

kanon myślenia o etyce będącej w istocie trudną

sztuką wyboru między dobrem a złem, prawdą

a fałszem. Wniosła też znaczny wkład w usystema-

tyzowanie tej dziedziny wiedzy, bowiem Jej praca

ma charakter encyklopedyczny, chociaż encyklo-

pedią nie jest.

Książka jest potrzebna i oczekiwana nie tylko

przez środowisko Akademii Morskiej w Gdyni, ale

również inne ośrodki kształcenia na poziomie

wyższym.

Bogusław Gałka

Piotr Mikiewicz, Społeczne światy szkół śred-

nich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit,

Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły

Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, ss. 245.

Szkoła średnia to obok studiów najczęściej wspo-

minany okres w życiu przeciętnego człowieka.

Szkoła średnia to nie tylko czas nauki, ale także

pierwsze szkolne miłości, przyjaźnie, sukcesy i po-

rażki – wiele osób nazywa ten czas „szkołą życia”.

Te kilka lat nauki to często ostatni okres beztro-

skiego, stabilnego życia dla wielu młodych ludzi,

którzy po zakończeniu edukacji na szczeblu śred-

nim wkraczają w dorosłe życie. Przejście z rzeczy-


wistości szkolnej do świata rządzonego prawami

rynku, w którym dominującymi wartościami są

efektywność, wydajność, podaż i popyt, są szokiem,

który szybko wzbudza uczucie tęsknoty za szkołą.

Szerzące się bezrobocie, presja na osiągnięcie suk-

cesu, konsumpcyjny styl życia lansowany przez

media i niemożliwość zaspokojenia sztucznie wy-

kreowanych potrzeb powodują, iż jednostka coraz

bardziej oddala się od głównego nurtu społeczeń-

stwa, często lądując na jego marginesie.

Przez ostatnie kilkanaście lat skuteczną

ucieczką od problemu bezrobocia i ubóstwa było

podjęcie studiów wyższych – gwarantowały one,

po ich ukończeniu, dobrze płatną pracę i wysoki

status społeczny. Obecnie coraz częściej poddaje

się w wątpliwość studia wyższe jako gwarancję

dostatniego życia – także wśród absolwentów stu-

diów wyższych wzrasta obecnie liczba bezrobot-

nych. Trudna sytuacja młodych ludzi po zakończe-

niu ścieżki edukacyjnej powoduje, iż badacze

społeczni coraz częściej krytykują obecny kształt

systemu edukacji. Ulrich Beck podkreślał zanik

gwarancji społecznych, jakie dawała edukacja.

W dzisiejszym społeczeństwie – określanym przez

niego społeczeństwem ryzyka – edukacja jest bi-

letem donikąd, brak wykształcenia wiąże się z wy-

kluczeniem społecznym, natomiast wysoki poziom

wykształcenia nie gwarantuje niczego1. Powstaje

pytanie, skąd się bierze takie zróżnicowanie spo-

łeczne – dlaczego jedni osiągają sukces, a inni lą-

dują na marginesie? Jakie są główne czynniki

w kreowaniu trajektorii elit i trajektorii margine-

su? Gdzie znajduje się newralgiczny okres w życiu

jednostki, decydujący o jej przyszłym statusie spo-

łecznym?

Odpowiedź na powyższe pytania jest trudna

ze względu na złożoność i skomplikowanie poru-

szanej problematyki. Piotr Mikiewicz w swojej

książce stara się opisać oraz wyjaśnić rolę systemu

1 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, Warszawa 2002.

szkolnictwa jako czynnika selekcjonującego i po-

zycjonującego jednostki oraz grupy społeczne

w systemie stratyfi kacyjnym. Problemy poruszane

w książce są niewątpliwie ważnymi kwestiami spo-

łecznymi, omawianymi od wielu lat w dyskusjach

na temat systemu oświaty. Podejście jakościowe

zastosowane przez autora w badaniu szkół śred-

nich pozwala na nowe spojrzenie na problematykę

selekcji w szkolnictwie, w okresie szczególnym,

jakim jest reforma systemu oświaty w Polsce.

Podjęcie tematu selekcji w szkolnictwie nie

jest wyborem nowatorskim – problematyka ta by-

ła poruszana przez wielu polskich, jak i zagranicz-

nych badaczy na przestrzeni ostatnich dziesięcio-

leci. Nie oznacza to, iż jest to temat wyczerpany

i niewarty ponownego rozpatrzenia. Wraz z roz-

wojem społeczeństwa opartego na wiedzy, wzrasta

znaczenie szkoły, edukacja staje się wyznaczni-

kiem życiowych karier, a selekcja czynnikiem de-

terminującym losy życiowe jednostek.

Zbigniew Kwieciński określa selekcję szkolną

jako „spontaniczne różnicowanie się sukcesów

i losów szkolnych dzieci i młodzieży pod wpływem

pozaoświatowych różnic w środowisku rodzinnym

i lokalnym oraz w społeczeństwie globalnym”2.

Nowatorstwo omawianego opracowania polega na

poruszeniu problematyki selekcji negatywnej, któ-

ra pojawiła się w polskim systemie szkolnictwa po

1989, zastępując dotychczasową selekcję pozytyw-

ną. Autor podkreśla, iż właśnie okres szkoły śred-

niej w decydującym stopniu determinuje losy ży-

ciowe jednostek: „To w szkole ponadpodstawowej

następuje nakierowanie w którąś stronę, wycelowa-

nie w pewien punkt w strukturze społecznej. Wią-

że się to z ukształtowaniem charakteru jednostki,

nadaniem jej określonej jakości, wprowadzeniem

w specyfi czny świat sensów i znaczeń” (s. 25). Po-

przez badanie trzech światów społecznych: elitar-

2 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Toruń

2005, s. 3.


nego liceum, liceum „środka” oraz zasadniczej

szkoły zawodowej, autor stara się przybliżyć i wy-

jaśnić zasady selekcji pozycjonujące jednostki na

trajektorii elit lub trajektorii marginesu.

Rozprawa może równie dobrze być traktowa-

na jako podręcznik do socjologii edukacji lub

pomoc naukowa w studiach pedagogicznych.

W pierwszym rozdziale – Edukacja jako wyznacz-

nik rozwoju społecznego i losów życiowych jedno-

stek – autor podkreśla rolę szkoły w społeczeństwie

nowoczesnym oraz edukacji jako głównego deter-

minanta losów życiowych jednostki. Opis prze-

mian systemu oświaty w Polsce na przestrzeni

ostatnich dziesięcioleci, ze szczególnym uwzględ-

nieniem lat 90., pozwala na uchwycenie przemian,

tj. wzrost znaczenia liceum ogólnokształcącego

oraz dynamiczny rozwój szkolnictwa wyższego.

Oprócz zasadniczych celów i funkcji systemu

oświaty, poruszany jest także problem etykietowa-

nia przez szkołę na poziomie formalnym uczniów

na gorszych i lepszych. Widoczne jest to na przy-

kładzie dysproporcji funkcji szkół względem ucz-

nia – program ZSZ jest znacznie bardziej skromny

niż LO.

Rozdział drugi poświęcony jest omówieniu

klasycznych podejść teoretycznych do tematyki

systemu oświaty. Autor w sposób pełny opisuje

podstawowe założenia, wady i zalety podejść syste-

mowych – funkcjonalistycznego i konfl iktowego,

jak i ujęcia interpreatywnego – postrzegającego

jednostkę jako działający podmiot. Porównanie

odmiennych ujęć ma na celu wybranie podbudo-

wy teoretycznej, najbardziej adekwatnej do obra-

nej metody badań – metody etnografi cznej. Per-

spektywa teorii oporu wydaje się dobrym wybo-

rem, pozwalając na uniknięcie ograniczeń ujęcia

systemowego – zbytniego determinizmu struktu-

ralnego oraz podejścia interakcyjnego, marginali-

zującego rolę struktury społecznej. Zastosowanie

wspomnianej teorii pozwala na analizy szkolni-

ctwa średniego z poziomu makro, z uwzględnie-

niem interpretacji zachowań uczniów w szkole,

miejscu interakcji i negocjacji. Połączenie obu kla-

sycznych podejść – systemowego i interakcjoni-

stycznego – jest niezbędne do formułowania prze-

widywań dotyczących losów życiowych jednostek,

jakich autor podejmuje się w książce.

W kolejnej części pracy, autor opisuje rolę

szkoły jako czynnika kształtującego trajektorie

życiowe jednostek. Poczynając od spojrzenia kla-

syków (Znaniecki, Goff man, Waller) na szkołę i na

mechanizm kształtowania się elit i marginesu

(Marks, Pareto), operacjonalizuje kluczowe termi-

ny, tj. elita, margines, trajektoria, społeczny świat,

kultura konformizmu i oporu. W oparciu o teorię

dziedziczenia kapitału społecznego-kulturowego

Pierre’a Bourdieu, rozpatruje edukację jako me-

chanizm do rekrutacji elit i marginesu społeczne-

go oraz czynnik różnicujący osiągany status spo-

łeczny. Oprócz strukturalnej perspektywy, silnie

zaznaczone jest skupienie się na analizach relacji

w środowisku wewnątrzszkolnym, poprzez odnie-

sie ich do typów idealnych kultury konformizmu

i oporu. Dominująca w szkole kultura oporu lub

konformizmu ma decydujące znaczenie dla kształ-

towania dalszych losów życiowych uczniów. Moż-

na ją zaobserwować już w szkole podstawowej

i gimnazjum, jednak dopiero w szkole średniej ma

ona decydujący wpływ na losy jednostek i grup.

Obie kategorie – opór i konformizm – są podsta-

wowymi narzędziami służącymi do porównywa-

nia trzech światów społecznych szkoły.

Rozdział IV opisuje wybraną procedurę ba-

dań, dobór zbiorowości oraz zastosowane metody

i techniki. Wybór metody jakościowej – obserwacji

nieuczestniczącej jawnej – pozwala badaczowi na

wniknięcie w społeczne światy szkoły i lepsze zro-

zumienie i postrzeganie kultury dominującej

w każdej ze szkół. Z drugiej strony obrana metoda

może budzić wiele wątpliwości – badacz uczestni-

czący w normalnych zajęciach szkolnych może

swoją obecnością wywierać wpływ na sposób za-


chowania obserwowanych osób. Sztuczność zacho-

wania, chęć zaimponowania uczniów przed osobą

z zewnątrz może prowadzić do skrzywienia rze-

czywistej kultury dominującej w każdym z bada-

nych społecznych światów.

Obrany sposób analizy szkoły jest nawiąza-

niem do monografi i przeprowadzonych przez Mi-

kołaja Kozakiewicza, Włodzimierza Wincławskie-

go i Zbigniewa Kwiecińskiego, którzy na przełomie

lat 60. i 70. analizowali szkołę nie tylko w oparciu

o badania sondażowe, ale podejmowali także pró-

bę zrekonstruowania wewnętrznych relacji panu-

jących w badanych placówkach. Wydaje się, że za-

stosowanie obserwacji uczestniczącej jawnej, po-

mimo kontrowersji, jakie może ona budzić, jest

usprawiedliwione i wręcz niezbędne do zrealizo-

wania założonego celu badania. „Osobista penetra-

cja społecznego świata szkoły miała pomóc w zro-

zumieniu tego, co dzieje się w jego wnętrzu

i w efekcie wyjaśnieniu, dlaczego różne typy i ka-

tegorie szkół wprowadzają na odmienne trajekto-

rie społeczne” (s. 130).

Rozdział V, VI i VII to zapis obserwacji oraz

analiza relacji panujących w wyodrębnionych

trzech światach społecznych – liceum elitarnym,

ZSZ, liceum „środka”, w odniesieniu do wyodręb-

nionych kategorii oporu i konformizmu. Każdy

z wyróżnionych typów szkół wytwarza specyfi czną

kulturę, społeczny świat, którego socjalizacyjne

funkcje decydują o przyszłych losach uczniów, po-

zycjonując je na trajektorii marginesu lub elit.

Elitarne liceum to miejsce, w którym spotyka

się młodzież o wysokim kapitale społeczno-kultu-

rowym, ich kompetencje edukacyjne są na bardzo

wysokim poziomie, pochodzą z rodzin o wysokim

statusie społecznym. W liceum elitarnym wytwa-

rza się specyfi czna kultura – konformizmu wobec

nauczycieli, stawianych uczniom wymagań, reguł

panujących w placówce. Uczniowie są nastawieni

na współpracę, dążą do samorealizacji, nauczyciel

to przewodnik i pomocnik w drodze do zdobycia

wiedzy i pożądanych kompetencji. Szkoła to miej-

sce współpracy, która owocuje przekazem wyso-

kich kompetencji, kultury wysokiej, która pozwala

na łatwy dostęp na studia wyższe – wprowadze-

niem na trajektorię elit.

Całkowicie odmienny obraz przedstawia ZSZ.

Trafi ają tam jednostki o bardzo niskim kapitale

społeczno-kulturowym, bardzo słabych kompe-

tencjach edukacyjnych. Wytwarzająca się kultura

oporu, w połączeniu z dysfunkcjonalnością pro-

gramu, powodują tylko pogłębianie się ogromnej

przepaści, jaka dzieli uczniów z elitarnego liceum

i ZSZ już na starcie szkoły średniej. Nauczyciel to

wróg, szkoła to element instytucjonalnego przy-

musu, jedyne sensowne rozwiązanie, w odczuciu

uczniów, to kontestacja wszelkich norm i reguł

panujących w placówce. ZSZ to bezdyskusyjnie

społeczny świat, który socjalizuje jednostki do

wstąpienia na trajektorię marginesu.

Najsłabszą i pozostawiającą największy nie-

dosyt częścią książki jest fragment poświecony

tzw. liceum środka. Autor określa tak licea powsta-

łe na bazie szkół zawodowych. Trafi a do nich mło-

dzież o przeciętnych kompetencjach edukacyjnych,

plasującą się między uczniami elitarnego liceum

a ZSZ. O ile w przypadku obu skrajnych typów

szkół autor w sposób pełny nakreśla charaktery-

stykę panującego w nich społecznego świata, to

w przypadku liceum „środka” charakterystyka jest

niepełna i niewystarczającą do udzielenia odpo-

wiedzi na pytanie o jego rolę w umiejscawianiu na

trajektorii elit lub marginesu. „Jej społeczny świat

lokuje się gdzieś pomiędzy elitarnym liceum

a marginalizującą zasadniczą szkołą zawodową”

(s. 230). Pytanie o rolę o liceum środka jest ważne

z tego powodu, że trafi a tam znaczna część ucz-

niów szkół średnich. W tym przypadku można

jedynie domniemywać, jaka jest rzeczywista rola

tego typu szkół. Wydaje się, że w dużo większym

stopniu losy uczniów są zależne od nich samych

– determinacji, jaką przejawiają w dążeniu do


osiągnięcia wysokich kompetencji. Szkoła, w od-

różnieniu od liceum elitarnego i ZSZ, nie ułatwia

dostania się na jakąkolwiek z trajektorii.

Społeczne światy szkół średnich... jest opraco-

waniem, które bardzo dobrze opisuje obecny stan

szkolnictwa na szczeblu średnim w Polsce. Należy

odrzucić w tym przypadku zarzut o historyczności

ustaleń dokonanych przez autora. Pomimo postę-

pującej reformy szkolnictwa oraz napływu do

szkół średnich młodzieży kształconej w trzyletnim

gimnazjum, ustalenia omawianego opracowania

są nadal aktualne. Dowodzą tego badania przepro-

wadzone przez autora i Jarosława Domalewskiego

na młodzieży gimnazjalnej.

Dużym walorem opracowania jest możliwość

porównania obecnego sposobu funkcjonowania

systemu oświaty z ustaleniami dokonanymi przez

badaczy w przeszłości. Możliwość porównania

z innymi systemami społecznymi i oświatowymi

pozwala na głębsze zrozumienie problematyki se-

lekcji oraz naprawę błędów, które zostały popeł-

nione w ramach reformy systemu szkolnego

w Polsce.

Wnioski płynące z opracowania jasno dowo-

dzą, że należy zreformować kształcenie w zasadni-

czych szkołach zawodowych. Zamiast bycia kuźnią

niezbędnych w każdym społeczeństwie pracowni-

ków, stają się one prostą drogą prowadzącą do wy-

kluczenia społecznego młodzieży uczącej się

w nich. Problem jest niezwykle złożony – nie wy-

starczy jedynie zreformować program ZSZ, zmiany

musiałyby wykraczać znacznie dalej niż mury

szkolne. Dopóki będzie tam trafi ać jedynie mło-

dzież nastawiona negatywnie do systemu oświaty,

o niskim kapitale społecznym i niskich kompeten-

cjach edukacyjnych, nawet najlepszy program na-

uczania okaże się bezskuteczny. Kwestia ta, zasyg-

nalizowana przez autora, wydaje się najpilniejsza

do rozwiązania.

Ważne jest zauważenie postępującego różni-

cowania się świata liceów ogólnokształcących. Bli-

sko 60% spośród osób kształcących się na szczeblu

średnim uczęszcza do liceum. Nie oznacza to, iż

wszyscy licealiści kształcą się w takich samych wa-

runkach, mają możliwość uzyskania takich samych

kompetencji. Jedni trafi ają do liceum elitarnego,

inni do liceum, któremu bliżej poziomem naucza-

nia do ZSZ. To kolejna poważna wada reformy

szkolnictwa – zmiana szyldu z ZSZ na LO nie po-

woduje jakościowej zmiany w programie naucza-

nia. Efektem tego jest coraz większa liczba liceali-

stów o kompetencjach szkolnych bliższych ZSZ niż

liceum elitarnemu.

Pytanie o prawdziwy kształt świata społecz-

nego liceum „środka” po lekturze omawianego

opracowania pozostaje nadal otwarte, podobnie

jak wiele innych kwestii poruszonych w książce,

wymagających głębszej eksploracji. „Pozostaje

jeszcze wiele do zbadania: społeczne i kulturowe

odcienie szkół środka, oblicza kultury nauczyciel-

skiej, rola nieobecnych dotychczas w badaniach

edukacyjnych podmiotów, takich jak rodzice czy

lokalni decydenci... Jest też pytanie o alternatywne

narzędzia teoretyczne i techniki badań” (s. 237).

Trudno nie zgodzić się z autorem – „Krótko mó-

wiąc, jest wiele do zrobienia...” Miejmy nadzieję,

że wymienione wyżej kwestie będą nadal rozpa-

trywane przez autora równie profesjonalnie i cie-

kawie jak w recenzowanej pracy.

Rafał Kruszka

Krzysztof Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy –

szansa dla Polski, Wydawnictwo ZNAK, Kraków

2004, ss. 239.

Książka Krzysztofa Pawłowskiego, założyciela

Wyższej Szkoły Biznesu-National-Louis Univeristy

w Nowym Sączu, jest zbiorem analiz oraz autor-

skich propozycji dla europejskiego i polskiego sy-

stemu szkolnictwa wyższego. Autor podkreśla


jednak, że „przedłożone propozycje nie mają go-

towego systemowego rozwiązania […]. To zale-

dwie zarys nowego systemu, który powinien zostać

dopracowany przez grupy ekspertów” (s. 147).

Praca K. Pawłowskiego jest udaną próbą pokaza-

nia, że motorem rozwoju gospodarczego i społecz-

nego jest tworzenie, systematyzowanie i transmisja

wiedzy do otoczenia przez szkoły wyższe.

Książka jest podzielona na trzy części – euro-

atlantycką, w której krytycznej analizie poddana

została polityka Unii Europejskiej w zakresie bu-

dowania europejskiego społeczeństwa wiedzy, tak

aby mogło ono stanowić światowy punkt odniesie-

nia do końca pierwszej dekady XXI wieku. Celem

eurokratów jest stworzenie gospodarki, która bę-

dzie mogła konkurować z gospodarką amerykań-

ską. W tej części autor opisuje również organizację

edukacji na poziomie wyższym w USA. Część dru-

ga dotyczy polskiego systemu szkolnictwa wyższe-

go. Po omówieniu „polskiego cudu edukacyjnego

lat 90.” (ponad czterokrotny wzrost liczby osób po-

dejmujących studia), autor opisuje rozwój uczelni

prywatnych (zasady ich funkcjonowania i fi nanso-

wania) oraz przedstawia własną wizję organizacji

i funkcjonowania polskiego szkolnictwa wyższego.

Trzecią, zarazem ostatnią częścią, jest relacja

z tworzenia „przedsiębiorstwa wiedzy” w Nowym

Sączu, czyli WSB-NLU.

Zdaniem K. Pawłowskiego nie uda się osiąg-

nąć zakładanej przez europejskich polityków kon-

kurencji poprzez zwiększanie nakładów na eduka-

cję i badania czy próbę proceduralnego narzucenia

określonych rozwiązań. Przeszkodami może być

także przesocjalizowanie Europy oraz starzenie się

społeczeństw w jej obrębie, a to wiąże się z możli-

wością pojawienia się trudności w przekonaniu

osób starszych, że inwestowanie w przyszłość jest

konieczne. Według autora wypracowana musi być

na nowo wizja uniwersytetów w nowym otoczeniu

społeczno-gospodarczym. Zagrożeniem dla nich

są bowiem uniwersytety for profit, których Pa-

włowski jest zwolennikiem (zorientowane są one

na kształcenie studentów i świadomie rezygnują

z prowadzenia badań), technologie teleinforma-

tyczne włączane w proces dydaktyczny oraz bar-

dzo wysoki wzrost liczby osób podejmujących

studia, co wymusiło zmianę sposobu zarządzania

uczelniami oraz kontrolowania jakości oferowa-

nych przez nie studiów. Szansą dla Europy jest

amerykański system akademicki – natężenie rela-

cji z otoczeniem społecznym (głównie przemy-

słem, z którego pochodzić mogłyby środki na fi -

nansowania badań i wdrażanie nowych technolo-

gii), odejście od „korporacjonizmu profesorskiego”

na rzecz menedżeryzmu, ograniczenie fi nansowa-

nia uczelni z budżetu państwa, współfi nansowanie

nauki przez studenta, skrócenie ścieżki awansu

naukowego czy zwiększenie mobilności studentów

i kadry przy jednoczesnym umożliwieniu im pro-

wadzenia badań na uczelniach we własnym kraju.

Elementy te są charakterystyczne dla korekcyjnej

drogi rozwoju europejskiego systemu.

W zaproponowanych rozwiązaniach sprzeciw

może pojawić się w dwóch kwestiach – odsunięcia

profesorów od zarządzania uczelnią oraz częścio-

wej odpłatności za studia. W pierwszej kwestii,

wydaje mi się, że wprowadzenie do uniwersytetu

wysoko wykwalifikowanego menedżera może

przynieść zarówno pozytywne, jak i negatywne

skutki. Oczywiste jest, że zarządzanie uczelnią róż-

ni się znacznie od kierowania przedsiębiorstwem

– odmienna jest misja funkcjonowania obu pod-

miotów. Wprowadzenie menedżeryzmu wiązać

musi ze zredefiniowaniem misji uniwersytetu.

Obawiam się, że przyjmując rozwiązanie zapropo-

nowane przez autora, uniwersytety przekształcone

zostałyby w instytucje for profi t nastawione na

kształcenie studenta i maksymalizację zysku z jed-

noczesnym wyłączeniem prowadzenia badań po-

chłaniających znaczne środki. Autor jest zwolenni-

kiem tworzenia uczelni niepublicznych, co ma jego

zdaniem wiązać się ze zwiększeniem konkurencyj-


ności między uczelniami publicznymi i prywatny-

mi. Stworzy ona możliwość osiągnięcia doskonało-

ści akademickiej, która weryfi kowana powinna być

przez komisje akredytacyjne. Tylko najlepsze uczel-

nie z obu sektorów mogłyby otrzymywać najwyższe

środki z kasy państwa. Pozytywnym skutkiem, któ-

ry dostrzegam, jest nieodsunięcie na czas sprawo-

wania funkcji rektora profesora, który może „nor-

malnie” prowadzić zajęcia ze studentami i zajmo-

wać się działalnością badawczo-rozwojową.

Współfinansowanie studiów jest tematem

szczególnie drażliwym dla samych studentów. Ale

biorąc pod uwagę fakt, że na uczelnie publiczne

dostaje się przeważająca liczba młodzieży z rodzin,

które stać na fi nansowanie nauki dziecka, rozwią-

zanie to jest konieczne, aby system edukacji mógł

funkcjonować wydajnie, a na studia mogły dostać

się wszystkie osoby posiadające predyspozycje do

ich podjęcia. Krzysztof Pawłowski proponuje, aby

pierwszy rok nauki był finansowany z budżetu

państwa. Od drugiego roku studenci musieliby po-

kryć część rzeczywistych kosztów procesu dydak-

tycznego. Autor postuluje wprowadzenia systemu

stypendiów pochodzących z samorządów lokal-

nych (dla osób z mniej zamożnych rodzin na po-

krycie kosztów nauki) i budżetu państwa przeka-

zywanych za pośrednictwem uczelni oraz donacji

i dotacji prywatnych. Uczelnie publiczne miałyby

zająć się przede wszystkim kształceniem, na które

otrzymywałyby środki państwowe. Podjęcie i pro-

wadzenie badań miałoby zależeć od pieniędzy

uzyskiwanych przede wszystkich z Brukseli. Zwol-

nieni z opłat mogliby być ci studenci, którzy zna-

leźliby się w wąskiej grupie osób uzdolnionych.

Pawłowski uważa, że należy wprowadzić pełną od-

płatność za studia w przypadku niezaliczenia roku.

Zgłaszana przez niego propozycja znalazła swój

oddźwięk w polskim systemie, gdzie student za

powtarzanie roku musi pokryć rzeczywisty koszt

nauki. Według mnie wprowadzenie częściowej od-

płatności we wszystkich typach uczelni pozwoli na

podniesienie jakości kształcenia – student będzie

płacił za naukę, będzie więc wymagał, żeby otrzy-

mać wiedzę na najwyższym poziomie, zostanie

zmobilizowany do bardziej wytężonej nauki

(w końcu za nią płaci), a kadra zostanie postawio-

na przed obowiązkiem jak najlepszego jej (wiedzy)

przekazania. Z drugiej jednak strony, relacje mię-

dzy studentem a wykładowcą mogą przekształcić

się w relacje konsument–producent i tym samym

mogłoby dojść do odhumanizowania pierwotnych

relacji uczeń–mistrz.

Krzysztof Pawłowski dostrzega potencjał pol-

skich uczelni w kształceniu politechnicznym i me-

dycznym. Jak się jednak okazuje, liczba osób ubie-

gających się o przyjęcia na te kierunki, głównie

politechniczne, maleje. Wyróżnić można co naj-

mniej cztery przyczyny takiego stanu rzeczy – niż

demografi czny, słabe przygotowanie absolwentów

szkół ponadgimnazjalnych do podjęcia studiów,

wysoki poziom trudności studiów oraz brak per-

spektyw na zatrudnienie za „przyzwoite” pienią-

dze. Z danych opublikowanych pod koniec ubie-

głego roku przez Ministerstwo Gospodarki wyni-

ka, że zaledwie 14% studentów kształci się na

kierunkach technicznych. Dla porównania w UE

jest to 26%1. Jak podkreślają pracownicy politech-

nik, szkoły źle przygotowują z nauk ścisłych. Wią-

że się to z koniecznością organizowania zajęć wy-

równawczych z matematyki i fi zyki. Co wydaje się

nie powinno mieć miejsca na uczelni, na którą po-

winni trafi ać ludzie posiadający elementarną wie-

dzę w danej dyscyplinie. Środowisko akademickie

od dłuższego czasu apeluje do Ministra Edukacji,

aby matematyka była obowiązkowym przedmio-

tem na maturze. Michał Seweryński, Minister

Edukacji Narodowej i Nauki, zapowiedział na ła-

mach „Rzeczpospolitej”, że powrót matematyki na

maturze może mieć miejsce dopiero za trzy lata.

1 A.P., K.S., Studia nielubiane, chociaż przyszłościowe,

„Rzeczpospolita” z 14.11.2005.


Być może warto pójść za przykładem znanych

i cenionych uczelni brytyjskich, które wprowadza-

ją bardzo ostre kryteria selekcji przy przyjmowa-

niu na studia. Albo jak w Niemczech – uczelnie

techniczne powinny współpracować ze szkołami

średnimi lub jak we Francji, gdzie funkcjonują

specjalne klasy przygotowawcze w szkołach śred-

nich nie mające jednak statusu kursu przygoto-

wawczego na studia.

Autor uważa, że motorem rozwoju gospodar-

ki i społeczeństwa jest wiedza – tworzona, groma-

dzona, systematyzowana i przekazywana przez

najlepszych (zarówno pracowników naukowych

oraz instytucje). Pawłowski ma w tym zakresie

trzy propozycje. Skrócenie ścieżki awansu, wpro-

wadzenie „studiów kompetencyjnych” (studia pię-

cioletnie, nieodpłatne, zarezerwowane dla wąskie-

go grona najlepszych kandydatów) oraz studia

doktoranckie fi nansowane przez państwo (stypen-

dia w wysokości 30 000–50 000 złotych rocznie),

które miałyby zapobiec drenażowi mózgów na Za-

chód. Młodych naukowców mogą także wspierać

– według mnie – środki pochodzące m.in. z Fun-

dacji na rzecz Nauki Polskiej, jednak powinny sta-

nowić one uzupełniające źródło finansowania.

FNP zachęca do prowadzenia badań w kraju, ofe-

rując wysokie subsydia wahające się w granicach

od 50 do 80 tysięcy złotych.

Skrócenie ścieżki awansu to zniesienie stop-

nia doktora habilitowanego oraz profesora zwy-

czajnego – przekonuje Pawłowski. Opowiada się

on za zaostrzeniem warunków pozwalających uzy-

skać stopień doktora oraz zwiększeniem znaczenia

profesora uczelnianego. Nowa ustawa o szkolni-

ctwie wyższym w Polsce z 27 lipca 2005 r. utrzy-

mała habilitację jako stopień naukowy, co jest

wyrazem konserwowania niewydolnego i słabego

systemu. Habilitacja – zdaniem Pawłowskiego –

nie chroni świata nauki przez bylejakością, dlatego

należy uprościć polski system, stosując rozwiąza-

nie amerykańskie. Słusznie zauważył Artur Wołek,

że rozwiązaniem mogłoby być zrównanie pozycji

doktora i doktora habilitowanego, tak aby ten dru-

gi nie uzyskał zbyt wysokiego statusu akademi-

ckiego, bez potrzeby zbytniego wysilania się2. Po-

trzebę zmiany w tym obszarze dostrzegła Konfe-

rencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich,

która w listopadzie ubiegłego roku powołała ze-

spół pod kierownictwem prof. Franciszka Ziejki,

którego zadaniem jest opracowanie nowego mo-

delu kariery naukowej.

Ostatnia część książki stanowi opis tworzenia

i rozwoju Wyższej Szkoły Biznesu-NLU w Nowym

Sączu. Autor rozważa potencjalne źródła sukcesu

szkoły i wysokiego poziomu kształcenia w niej.

Zaliczył do nich autor – przeniesienie amerykań-

skich programów i standardów nauczania, naukę

dwóch języków obcych (co na początku lat 90. by-

ło novum), prowadzenie zajęć przez wykładowców

uczelni amerykańskich, rozpowszechnianie infor-

macji o szkole przez media lokalne i ogólnopol-

skie, nawiązanie współpracy ze środowiskiem

gospodarczym (raczkującym w uczelniach pań-

stwowych).

Lektura Społeczeństwa wiedzy jest obowiąz-

kowa dla tych wszystkich, którzy wierzą, że zmia-

na w funkcjonowaniu europejskiego i polskiego

szkolnictwa wyższego jest realna. Koncepcja Pa-

włowskiego, nawet jeżeli nie stanowi pełnego pro-

gramu reform, zmierza do tego, aby uczelnie wyż-

sze stały się głównym aktorem w rozwoju gospo-

darczym i społecznym. Zamierzeniem autora jest

z całą pewnością przekonanie czytelnika, że każdy

zainwestowane pieniądz w edukację jest szansą na

lepsze warunki bytowe przyszłych pokoleń. W pra-

cy tej zawarte są wskazówki, którą drogą należy

zmierzać, aby usprawnić i zwiększyć wydajność

systemów kształcenia i prowadzenia badań. Z kil-

koma propozycjami autora można się nie zgadzać

2 L. Wołek, Nowe prawo do remontu, „Rzeczpospolita”

z 13.09.2005.


– jednak zaletą jego pomysłów jest to, że nie są one

oparte na narzucaniu przepisów prawnych, tylko

rzeczywistą refleksją nad stanem aktualnym

i przyszłym kształcenia na poziomie wyższym.

Książka powinna znaleźć się również w bibliotecz-

ce polityków zajmujących się obszarem edukacji.

Wyjaśnia ona bowiem, jak delikatny jest temat.

Poza tym jest ona kolejnym głosem w dyskusji nad

przyszłością szkolnictwa wyższego, której z całą

pewnością nie wyraża ustawa z lipca ubiegłego

roku.

Marcin Centkowski

Bogdan Suchodolski, Edukacja permanentna

– rozdroża i nadzieje, Towarzystwo Wolnej

Wszechnicy Polskiej, Warszawa 2003.

Dnia 6 listopada, w Pałacu Staszica w Warszawie,

odbyła się naukowa promocja ostatniej książki

prof. Suchodolskiego zorganizowana przez Towa-

rzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej. Omawiano

okoliczności dotyczące powstawania i wydania

książki, można też było nabyć jej egzemplarze.

Pragnę polecić tę książkę każdemu, kto inte-

resuje się sprawami edukacji. Są one opisywane na

tle ważnych problemów cywilizacyjnych, które po-

jawiły się w XX w. – tak więc czytelnik zyskuje

szeroki ogląd sytuacji. Autor ukazuje własne prze-

myślenia z pozycji Europejczyka o polskim rodo-

wodzie – człowieka, którego całe życie związane

było z Polską oraz wieloma innymi krajami Euro-

py. Podkreślał on zawsze ważność pielęgnowania

rodzimej kultury i tradycji, ale także był przeciwny

wszelkim nacjonalizmom czy zbytniej zaścianko-

wości. Tak więc rozważania przedstawione w tej

książce dotyczące edukacji mają głęboki posmak

humanizmu i aktualności. Po przeczytaniu tej po-

zycji, każdy czytelnik może wyrobić sobie pogląd

na temat tego, czego nam najbardziej brakuje we

współczesnym świecie tak pełnym chaosu i różno-

rakich zagrożeń. Może też znaleźć odpowiedź na

pytanie, jakie w takim razie powinny być priory-

tety współczesnej edukacji i jak powinna ona wy-

glądać, by człowiek mógł sprostać dzisiejszym oraz

przyszłym problemom cywilizacji. Rozważanie jej

zagrożeń jako czynników ważnych dla tematyki

przedstawionej w książce stanowi swojego rodzaju

zachętę do samodzielnej refl eksji. Autor zresztą,

w swej pokorze, nie podaje gotowych recept. Woli

raczej sprowokować czytelnika do własnych kon-

struktywnych przemyśleń i działań. Stosował on

taki zabieg zresztą często, gdyż wiedział, że praw-

dziwe zmiany mogą dokonać się jedynie wówczas,

gdy ludzie zaangażują się całą swoją osobą w dzia-

łanie, co do którego są przekonani. Jedynie taka

forma dialogu społecznego wydaje się sposobem

dotarcia do czytelników, sprowokowania ich do

przemyśleń.

Książka ta wytyka nam grzechy wynikające

z ludzkiego egoizmu, ale zarazem promuje siłę hu-

manizmu tkwiącą w kulturze i w samym człowie-

ku. Pozycja ta wydana została w szczególnym cza-

sie – w setną rocznice urodzin profesora Bogdana

Suchodolskiego, w dniach poprzedzających poten-

cjalną integrację Polski z Unia Europejską, na po-

czątku XXI wieku. Wszystko to czyni bardzo waż-

nymi i aktualnymi właśnie humanistyczne rozwa-

żania o pedagogice i społeczeństwie – w przeci-

wieństwie do dominującego obecnie myślenia

w kategoriach ścisłych; liczbowych czy też fi nan-

sowych. Być może takie właśnie, szersze spojrzenie

na edukację jest tym, czego właśnie dziś potrzebu-

jemy.

Tytuł Edukacja permanentna bardzo dobrze

oddaje ogólną intencję przedstawionej w książce

propozycji prof. B. Suchodolskiego. Edukacja taka

to proces trwający przez całe życie, nieuwarunko-

wany żadnymi ograniczeniami czy pragmatyką.

Koncepcja ta została bogato i wielostronnie zana-

lizowana. Można ją uznać za ogólne credo pedago-


giczne autora, stanowiące wynik wieloletnich

przemyśleń i studiów. Stanowi żywe potwierdzenie

wierności napisanym kiedyś przez Suchodolskiego

słowom, iż „Wychowanie/edukacja jest sprawą

człowieka w świecie”.

Z poszczególnych rozdziałów możemy dowie-

dzieć się m.in., w czym zawiera się istota edukacji

oraz jej osobowego odpowiednika – strategii życia.

Przeczytamy o nieustannych próbach przezwycię-

żania przez człowieka napięć między rzeczywi-

stością a ideałami, między przymusem a dążeniem

do wolności, między adaptacją do świata a dąże-

niami do jego przekształcania. Z owych sprzeczno-

ści wynikają różne odmienne propozycje eduka-

cyjne. Bogdan Suchodolski przedstawia na tym tle

swoją wizję edukacji. Opowiada się za tym, by była

ona ponadpragmatyczna i poetycka (jakaż od-

mienność w stosunku do amerykańskiego para-

dygmatu edukacyjnego!). Uważa, że edukacja jest

„dobrem samym w sobie”, ale przestrzega także

przed wszelkim egoizmem jednostronnych i zbyt

„sztywnych” koncepcji.

Edukacja według Suchodolskiego powinna

być powiązana z rozwojem i wzbogacaniem oso-

bowości istoty ludzkiej. Winna towarzyszyć lu-

dziom w życiu, które nie jest jedynie wspinaniem

się po kolejnych szczeblach sukcesu, ale w którym

ważne są wartości humanistyczne, twórczość i cią-

głe rozwijanie się, sięganie po to, co odsłania nowe

horyzonty i jest wartościowe.

Edukacja permanentna nie ogranicza się do

danego okresu życia ani nie preferuje żadnych in-

stytucji. Jej realizacja jest związana z różnymi ob-

szarami aktywności ludzkiej i różnymi instytucja-

mi. Według mnie, wątek ten jest wart szczególnego

podkreślenia. Przecież w dobie Internetu i innych

szerokich możliwości komunikacyjnych nierealne

jest oczekiwanie, że szkoła lub jakiś określony typ

instytucji będą jedynym źródłem edukacji dzieci.

Poza tym, zgodnie z ideą Profesora, nie tylko okres

młodości jest tym, w którym powinniśmy się

uczyć. Zgodnie z tytułem książki, edukacja w ciągu

całego życia jednostki jest niezbędna w obecnej

dobie szybkiego postępu nauki i techniki. Ciągłe

dokształcanie się i rozwój osobowościowy są ko-

nieczne w każdej dziedzinie życia – także w naszej,

jako społeczeństwa – walce o naprawę świata. Pro-

fesor pisał już dawniej, że trudno wierzyć w napra-

wę świata, nie naruszając „zła zaczajonego w ludz-

kich sercach”. Tak więc, dla rekonstrukcji świata

i rozwiązywania problemów cywilizacyjnych po-

trzebne jest odpowiednie kształtowanie osobowo-

ści człowieka, tego jaki jest „w środku” i jakim się

stanie. I w tym właśnie Profesor widzi wielką misję

pedagogiki.

Edukacja powinna więc dotykać samej istoty

problemów kształtowania osobowości i proble-

mów przechodzenia ludzi przez „rozdroża” cywili-

zacji ; przez niepokoje, zwątpienia, nadzieje i ra-

dości, jakie ona nam niesie. Tym właśnie powinna

się głównie zajmować. Jest to niezwykle inspirują-

ca i sensowna propozycja edukacyjna.

Działania pedagogiczne powinny być nazna-

czone taktem i wrażliwością w stosunku do wy-

chowanków. Mają być towarzyszeniem i pomocą

w rozwoju ich osobowości. Nie unikając proble-

mów, jakie są powiązane z edukacją dorosłych,

powinniśmy dawać im szansę we wszystkich dzie-

dzinach i nie mieć uprzedzeń w stosunku do ich

wieku. Pedagog byłby więc osobą, która pomaga

każdemu w wysiłku autokreacji i każdego do niego

potrafi zainspirować.

Polityka oświatowa i współczesna pedagogika

nie może, zdaniem autora, pomijać prawdziwego

przygotowania do życia. Znaczy to, iż osobowość

człowieka może się w pełni i prawdziwie kształto-

wać czy wychowywać jedynie poprzez uczestni-

ctwo w praktycznych sytuacjach życiowych. Tylko

uczestniczenie w nich „całym sobą”, całą swą oso-

bowością, daje rezultaty. Trzeba więc „zasypać”

przepaść między teorią i praktyką. Nie może być

tak, by wychowankowie wciąż widzieli ostrą róż-


nicę między teorią przekazywaną im w szkole

a prawdziwym życiem. Może to zainspirować wie-

le konkretnych pomysłów, np. kształcenia zawodo-

wego poprzez rzeczywiste życie i pracę w warszta-

cie, jak robili to dawniejsi czeladnicy. Życie ludzkie

nie może być więc sztucznie rozdzielane na pewne

odrębne dziedziny. Choćby tak ważna dla Sucho-

dolskiego sfera osobowości może być tu przykła-

dem. Psychologia skłonna jest badać osobowość

w pewnym odizolowaniu od rzeczywistości spo-

łecznej – szczególnie tej bieżącej oraz przyszłej.

Socjologia natomiast najchętniej studiuje społecz-

ną role jednostki poza jej osobowością. Potrzebna

więc byłaby taka polityka oświatowa, która zapew-

niłaby integrację tych wszystkich dziedzin.

Następny postulat autora dotyczy tego, by nie

tylko zajmować się, jak dotychczas, uzdolnieniami,

które już się ujawniły u ludzi. O wiele ważniejsze

jest stwarzanie wszystkim szans do tego, by różne

uzdolnienia mogły się u nich ujawniać w przyszło-

ści – czyli porzucenie jakiegokolwiek determini-

zmu w wychowaniu.

Autor proponuje, by zawsze „patrzeć w przy-

szłość”. Wychowawca winien umieć „wychodzić

poza horyzont teraźniejszości” i zajmować się tym,

jakie zadania staną przed ludźmi w przyszłości i jak

można im ułatwić sprostanie owym nadchodzą-

cym wymogom oraz ułatwić przekształcanie

i przezwyciężanie tychże za pomocą własnej ak-

tywności i twórczości. Jest to zgodne z twierdze-

niem prof. Suchodolskiego, iż „wychowanie jest

zawsze racjonalną nadzieją”, bowiem nadzieja – to

kategoria wykraczająca poza teraźniejszość, a tym

bardziej – przeszłość. Niestety, obecnie teoria

i praktyka wychowania są wciąż jeszcze zdomino-

wane przez przekazywanie wiedzy o przeszłości,

uczenie o tym, co było, bez miejsca na wyciąganie

wniosków, komentowanie czy twórcze rozważania.

Nawet jeśli jest na to czas i miejsce – uczniowie nie

chcą „wysilać się” na teoretyzowanie, ponieważ, jak

wspominałam, istnieje zbyt duża rozbieżność mię-

dzy przekazywaną wiedzą a praktyką życia. Takie

wychowanie po prostu już nie odpowiada rosnącej

wciąż zmienności współczesnej cywilizacji. Profe-

sor podkreśla, iż trzeba odrzucić adaptacyjną rolę

wychowania, ponieważ to, co sprawdzało się

w przeszłości, nie gwarantuje już sukcesu w teraź-

niejszości. Wynikają z tego liczne konsekwencje dla

polityki oświatowej. Nie można już określać treści,

jakie mają być przekazywane, ale odwrotnie: trzeba

przygotowywać nadchodzące pokolenia do życia,

jakiego jeszcze nie znamy. Przy takim podejściu –

co jest godne rozważenia – edukacja permanentna

nie może ograniczać się do działalności zorganizo-

wanej przez politykę oświatową i do działań wą-

skiej grupy specjalistów w dziedzinie pedagogiki.

Dlatego też pomysł ten może wzbudzać wiele kon-

trowersji w konserwatywnych środowiskach.

Tak czy inaczej, książka ta daje nadzieję, iż

nawet wobec zła tego świata ważna jest postawa

odwagi i woli działania, bronienia humanistycz-

nych wartości, kierowanie się mądrością. Od tego,

czy przeciwstawimy się przemocy i zaślepieniu,

zależą bowiem dalsze losy naszej cywilizacji i nas

samych.

Sylwia Hoff mann

Babette Cole, Mama zniosła jajko!, przeł.

H. Baltyn, Nasza Księgarnia, Warszawa 2004.

L. Hendler1 wskazuje na wprowadzenie od 1998

roku do nauczania szkolnego przedmiotu wiedza

o życiu seksualnym człowieka. Zagadnienia z tego

zakresu (a również prorodzinnego i prozdrowot-

nego) stopniowo wprowadzono do polskich szkół

1 L. Hendler, Kompetencje nauczyciela przedmiotu „Wie-

dza o życiu seksualnym człowieka” [w:] Pedagogika w systemie

akademickiego kształcenia nauczycieli, R. Parzęcki (red.), Seria:

Problemy Studiów Nauczycielskich, z. 21, Bydgoszcz–Kraków

1999, s. 212–218.


już od 1958 roku. W szkołach ponadpodstawo-

wych były realizowane w ramach przysposobienia

do życia w rodzinie, a w szkołach podstawowych

rzadko występowały na zajęciach systematycznie,

natomiast przeważnie w proporcjach zróżnicowa-

nych środowiskowo (w około połowie szkół miej-

skich i 1/3 wiejskich). Wymieniona wcześniej au-

torka nie wspomina, czy realizacja tego typu zajęć

miała miejsce również w klasach I–III. Mówi na-

tomiast o negatywnej ocenie realizacji zarządzenia

ministerialnego w tym zakresie. Na ową negatyw-

ną ocenę składają się następujące czynniki i uwa-

runkowania: brak odpowiednio wykwalifi kowa-

nych nauczycieli, chaos tematyczny i organizacyj-

ny. Niewątpliwie potrzebna jest zatem edukacja

specjalistyczna nauczycieli (różnych specjalności)

w zakresie wychowania prorodzinnego, seksualne-

go, prozdrowotnego.

L. Hendler wymienia podstawowe zadania,

które winien realizować nauczyciel prowadzący

tego typu zajęcia. Należy do nich wspieranie roli

rodziny w tym zakresie oraz integrowanie inicja-

tyw i działań szkoły – rodziny. Do takich działań

zalicza się też kształtowanie właściwych postaw:

prorodzinnych, prozdrowotnych, prospołecznych.

Uważa się, że istotna jest tu również pomoc doro-

słego w kształtowaniu pozytywnego stosunku do

płciowości. Ten pozytywny stosunek wyrażony

byłby w poszanowaniu życia i miłości, szacunku

dla małżeństwa i rodziny, a także dla takich relacji

międzyludzkich, jak akceptacja, uczciwość, szacu-

nek, przyjaźń, współpraca, miłość. Zadaniem na-

uczyciela staje się ponadto pomoc w kształtowaniu

dojrzałości psychoseksualnej – wiążącej się z przy-

gotowaniem do pełnienia ról małżonków i rodzi-

ców. Istotne jest również przekazywanie rzetelnej

wiedzy o fi zjologii, a także o zmianach psychicz-

nych oraz społecznych w toku rozwoju człowieka.

Wiedzę tę dorosły winien przekazywać dzieciom

w sposób odpowiedni do ich wieku, dostosowany

do potrzeb dziecka i właściwy dla poziomu jego

rozwoju2.

W 2004 roku ukazała się książka dla dzieci,

którą można potraktować jako pewną formę lite-

rackiego oswajania dzieci z problemami płci i wy-

chowania do życia w rodzinie. Jest nią Mama znio-

sła jajko! angielskiej autorki Babette Cole3. Pierw-

szy raz została wydana w Wielkiej Brytanii, w do-

mu wydawniczym książki dziecięcej. Co znamien-

ne, ukazała się w 1993 roku, a więc jedenaście lat

przed wydaniem jej w naszym kraju. Oznacza to,

że upowszechnienie zawartych w niej problemów

miało miejsce dużo wcześniej niż uczyniono to

w warunkach polskich.

Informacji o ilustratorze książki brakuje, lecz

sądząc po wcześniejszych publikacjach B. Cole wy-

danych w Polsce4, jest nią sama autorka.

Książka dużego formatu, o wymiarach

25x25,5 cm (a więc o kształcie zbliżonym do kwa-

dratu), została wydana niezwykle starannie. Na

ową staranność edytorską składają się następujące

cechy książki: 1) sztywna, lakierowana okładka,

2) znakomitego gatunku papier (kredowy), 3) du-

ża czcionka – ułatwiająca dzieciom czytanie,

4) czcionka stylizowana na litery pisane (wyjątek

stanowi „a” oraz brak połączeń międzyliterowych),

5) znakomitej jakości ilustracje, groteskowe, wyra-

ziste, całostronicowe.

Ilustracje stanowią dominantę zawartości tej

książki. Ich uzupełnieniem jest bardzo krótki tekst,

który należy potraktować jako swoisty komentarz

do bogatych informacyjnie ilustracji. Jest on

wkomponowany w ilustracje. Albo biegnie pod

spodem ilustracji, albo – niejako zapowiadając jej

treść – znajduje się u góry stronicy. Najczęściej

2 Ibidem, s. 215. Patrz także Zagadnienia prorodzinnej

edukacji seksuologicznej i profilaktyki HIV/AIDS, J. Rzepka

(red.), Katowice 1996, s. 39.3 B. Cole, Mama zniosła jajko! , przeł. H. Baltyn, Warsza-

wa 2004.4 B. Cole, Książę Kopciuch, Warszawa 1992.


obejmuje jeden lub dwa wersy prezentowane na

stronie. Często ogranicza się do kilku wyrazów,

jakiegoś wyrażenia, a nawet do jednego słowa.

Najdłuższy obejmuje cztery wiersze. Typowe jest

to, że przy rozłożonej, otwartej książce, tekst za-

mieszczony z jednej strony znajduje swe dokoń-

czenie (w ramach jednego zdania) na stronie są-

siedniej. Często zdarza się także, że tekst występu-

jący w tej książce stanowi objaśnienia fragmentów

ilustracji lub elementów na niej uwzględnionych.

Wydawca zastosował zatem podobny sposób, jaki

stosuje się przy objaśnieniach rysunków schema-

tycznych lub w atlasach – np. anatomii.

Już same okładki książki wyraźnie zapowia-

dają jej treść. Znajdują się na nich (tak na przed-

niej, jak i tylnej) rysunki głowonogów (podobne

do takich, jakie są możliwe do narysowania przez

dziecko). Zasadniczą cechą różniącą dorosłego

twórcę tych obrazków od twórcy dziecięcego jest

fakt uwzględnienia na nich pierwszorzędnych

cech płciowych ludzi tam narysowanych. Dziecię-

cy odbiorca książki może więc zauważyć ludzi

różnej płci pokazanych na ilustracjach. Może też

dostrzec kobietę ciężarną, pokazaną częściowo jak

na zdjęciu rentgenowskim, bo z dzieckiem we

wnętrzu jej ciała. Satyryczny obraz tych postaci

wynika z zastosowanych uproszczeń w budowie

ich ciała, uwzględnienia każdorazowo wielkich

bosych stóp i ogromnych dłoni. O groteskowym

ujęciu świadczy też uwidoczniony ich szeroki

uśmiech, a także sterczące, pojedyncze włoski na

łysej głowie. Przeważnie nienaturalne jest ułożenie

w łonie matki rozradowanego, uśmiechniętego

dziecka (embrionalna pozycja została zachowana

tylko na jednym obrazie). Te sylwety stanowią tło

dla wielobarwnego obrazu zamieszczonego na

przedniej okładce, a ujętego w pewnym kontekście

sytuacyjnym. Na tym obrazie pokazane jest wnę-

trze pewnego mieszkania. Duża kanapa, pełna

wielokolorowych poduszek, jest głównym, central-

nym przedmiotem tego wnętrza. Wokół niej skupia

się życie całej, dużej rodziny. Jest pięcioosobowa,

bo dopiero co powiększyła się o malucha leżącego

na kanapie, w skorupce rozbitego jajka. Do człon-

ków rodziny należy awangardowy tato (z kitką

z tyłu głowy), uśmiechnięta mama, dwoje niedu-

żych dzieci – usiłujących dostrzec zza wysokiej

kanapy nowo narodzonego malucha. Należą do

niej także zwierzęta: zdumiony, wielki, rudy kot

i piękny spaniel – z długimi, obwisłymi uszami.

Wszyscy kibicują nowo narodzonemu – przyglą-

dając się mu i stanowiąc jego straż. Zmiana w ro-

dzinie spowodowała taki wstrząs, że nawet chwie-

ją się obrazki na ścianach. Taki obraz, zamieszczo-

ny na okładce, zapowiada problematykę utworu

i wprowadza do niego.

Na stronie tytułowej książki zobrazowana zo-

stała ta sama uśmiechnięta mama. Tym razem

pokazana została w dumnej pozie – podparta

i zaborczo trzymająca dłoń na wielkim jaju stoją-

cym obok niej. Ten obraz prowokuje małego od-

biorcę książki do zastanowienia się nad tym, jaką

rolę w utworze pełni wielkie jajo (kojarzące się ze

strusim), o którym jest mowa już w samym tytule

książki.

Treść książki ujmuje problem uświadamiania

dzieci w sposób dość przewrotny. Niby wszystko

zaczyna się typowo – rodzice rozpoczynają ze swy-

mi dziećmi rozmowę uświadamiającą na temat:

Skąd się biorą dzieci? Dzieci grzecznie dziękują,

a rodzice zaczynają opowiadać im bzdury podob-

ne do tych, jakie opowiadały całe poprzednie po-

kolenia. Nie są to jednak opowieści o bocianie czy

znalezieniu dziecka w kapuście. Niedorzeczne po-

mysły są wyraźnie uwspółcześnione. Dziewczynki

powstają z różnych zmieszanych ze sobą „pachni-

dełek”, chłopcy – ze skorup ślimaków oraz błotka

albo z psich ogonów. Bliźniaki są przynoszone

przez dinozaury, a wieloraczki zostają upieczone

z piernikowego ciasta lub wyciąga się je spod ka-

mieni – niczym dżdżownice. Te głupstwa, jak

i propozycje, aby dzieci siać w doniczkach i hodo-


wać w cieplarni, czy też wyciskać z tubki, prowadzą

rodziców do pokazania, że sposobów może być

wiele. Wiodą też do wskazania sposobu wykorzy-

stanego we własnej rodzinie. W niej mama zniosła

jajko, które wybuchło. Wtedy wyleciały z niego

dzieci – właśnie słuchacze tych niestworzonych

opowieści. Wówczas dzieci śmieją się i podejmują

próbę weryfi kacji poglądów rodziców. Uświada-

miają im, że wiedzą lepiej od dorosłych, jak jest

naprawdę. B. Cole pisze: „Co za ponure bzdury –

uśmialiśmy się jak norki. – Ale co do NASIONEK,

TUBKI i JAJKA, to byliście całkiem blisko”. I tu za-

czyna się proces odwrotny; to dzieci zaczynają

uświadamiać rodziców – rysując im, skąd się wzię-

ły. Wyjaśniają to swoim dziecięcym językiem,

a więc takim, którym także może posługiwać się

dorosły – stosując objaśnienia skierowane do dzie-

cka. Choć wyrażenia te mogą budzić pewien

uśmiech dorosłego, to z pewnością nie jego śmiech.

W dodatku, z merytorycznego punktu widzenia, są

w pełni poprawne; nie zniekształcają rzeczywisto-

ści – jak pokazana tutaj (i w omawianej książce)

pierwsza opowieść dorosłych. Wśród użytych

zwrotów, proponowanych przez autorkę książki, są

np. następujące: tubka tatusia i jego nasionka, na-

sionka z ogonkami jak kijanki, jajeczka mamusi,

wyścig nasionek w brzuchu mamusi, nasionko –

zwycięzca, embrion, dziecko wyskakuje z brzucha

jak korek z butelki. Wśród tu wymienionych są

określenia naukowe i porównania – tak dziecku

potrzebne i nieodzowne w odwoływaniu się do

świata jego doświadczeń, wyobrażeń, pojęć. Są też

określenia zabawne, lecz charakterystyczne dla

cech zewnętrznych lub właściwości omawianych

obiektów bądź zjawisk. Każdy dorosły, a zwłaszcza

ten, który choć raz podjął w swym życiu trud

uświadamiania własnego dziecka, wie, jak trudne

są to kwestie do wyjaśnienia dziecku. Trzeba jed-

nocześnie zdawać sobie sprawę z tego, żeby uczyć

dziecko posługiwania się w tym obszarze językiem

poprawnym – aczkolwiek nienaukowym, który

najprawdopodobniej będzie niezrozumiały dla

dziecka, „sztywny” i nudny. Ma być to język bar-

wny i bogaty (różnorodny). Jednocześnie starać się

należy o to, aby unikać wulgaryzmów i obiego-

wych, schematycznych określeń. Tak też dzieje się

w omawianej książce.

To rozbawieni dziecięcy bohaterowie charak-

teryzowanej książki konkludują, oznajmiając zdu-

mionym, zaskoczonym i speszonym rodzicom:

„Teraz wiecie już prawie tyle, co my...” Wnioski

odnoszą również do swych doświadczeń, a więc

do wyników przeprowadzanych obserwacji –

uwzglę dniających świat zwierząt. Stwierdzają:

„– Bo tak właśnie rozmnażają się ludzie i wszyst-

kie zwierzęta!”

Tekstowi utworu towarzyszą ilustracje, w któ-

re tekst został wpisany – jak wyjaśniałam już

wcześniej. Te ilustracje wyraźnie i wielokierunko-

wo poszerzają treść utworu takimi informacjami

w nich zawartymi, których odbiorca tej książeczki

nie znajdzie w tekście. Groteskowe obrazy książki

charakteryzuje humor sytuacyjny. Są tam także

elementy humoru słownego, gdyż różne obiekty

(puszki, pudełka, torebki, kartony i kartoniki) by-

łyby nie do rozpoznania, gdyby nie „wpisane” w nie

informacje o tym, co zawierają. Są zatem słodycze,

którymi raczą się dzieci – rozłożone na kanapie

w niedbałych pozach wówczas, gdy akcję uświada-

miania rozpoczynają ich rodzice. Do dziecięcych

łakoci należą: „ciacha”, „cuksy” i „żelki”. Te potocz-

ne nazwy, które określonym grupom słodyczy na-

dała ilustratorka-autorka książki, nawiązują do

czynnego słownika dzieci – bohaterów książki, ale

także do słownika jej współczesnych odbiorców.

Innym razem są to kartoniki z „przyprawą”

i z „pachnidełkami”. Kiedy indziej pojawiają się

ilustracje ukazujące papierowe torebki informują-

ce np. „DZIECI. Bioodżywka”. Takiemu napisowi,

informującemu o zawartości torebki, towarzyszy

obrazek niemowlaka rozkosznie uśmiechniętego,

z grzechotką w ręce i z porzuconym na trawie gry-


zakiem (smoczkiem). Wiele ilustracji ma cechy

komiksowe. Wbudowane zostały w nie napisy

oznaczające różne dźwięki (puffff; TRRR...;

TRACH!) lub komentarze w dymkach – wskazu-

jące na charakterystyczne cechy porównawcze

obrazu (typu: „Jedno pasuje do drugiego”), czyn-

ności (typu: „Szybciej! Szybciej!”), zachowania

(typu: „Pierwszy!”; „Załatwił nas!”; „Cześć, ma-

mo!”).

Pokazany na ilustracjach dom, to dom „nie-

spokojny”. Jest pełen dynamizmu, wszechobecnej

działalności ekspansywnych dzieci; kolorowy.

Chociaż panuje w nim nieopisany bałagan, to

wszyscy czują się bezpiecznie i szczęśliwie. Umo-

rusane czekoladą dzieci, zajadające wielkie bułki

i kanapki, ściskające talerze wypełnione ciastkami,

leżą w swobodnych pozach na stertach poduch

i pierzyn – jeszcze nie zabranej z kanapy pościeli.

Dzieci wylegują się wśród wielkiego „zwierzyńca”

– równie swojsko czującego się w tym miejscu.

Śpiący pies stanowi oparcie dla chłopca, a drze-

miące koty są: podgłówkiem i podnóżkiem dla

rozpartej dziewczynki. Po oparciu kanapy chodzi

ptak i drugi pies. Do wielkich poduch przytuliły się

łaciate króliki. Dla niektórych zwierząt nie starczy-

ło już miejsca w przestrzeni kanapy. Przycupnęły

przed nią – w oczekiwaniu na zmianę pozycji po-

staci wylegujących się tam. Zadowolone z siebie

dzieci pałaszują przysmaki, oglądają telewizję. Są

zastawione różnymi pudełkami i torebkami ze sło-

dyczami, usytuowanymi obok siebie – na podło-

dze. Wokół kanapy walają się najróżniejsze przed-

mioty: pusty talerz, but, orzech, jabłko, cukierki,

liczne zabawki, kość dla psa. Uśmiechniętym, roz-

marzonym dzieciom zupełnie to jednak nie prze-

szkadza. Taki bałagan nie czyni wrażenia również

na rodzicach tej dwójki. Stanęli oni w otwartych

drzwiach pokoju. Są otoczeni mnóstwem psów

i kotów. Mama, długowłosa blondyna w śmiesz-

nych klapkach, ręce splotła przed sobą, na brzuchu.

Niby jest uśmiechnięta, ale jakby nieobecna du-

chem. Za to energiczny tato mówi coś do dzieci,

gestykuluje. Jego wygląd świadczy o swobodzie

i nowoczesności. Dowodem są długie, siwe włosy,

spięte w kitkę, wąsik, okulary zsunięte na nos,

a także współczesny ubiór. Ma spodnie typu dresy,

adidasy, pasiasty sweter z wielkim nadrukiem

obrazującym powolnego żółwia – otoczonego ja-

jami. Trudno orzec, jak ten symbol odczytają od-

biorcy tej książki i zaproponowanej w taki sposób

ilustracji.

Ten sam tato pokazany jest podczas pracy,

przy przekopywaniu ogródka. Wraz z przenoszoną

widłami ziemią odsłania ślimaki oraz niemowlaki

o skórze jasnej i czekoladowej – znajdujące się

w ruchu, zabawnie pokazanym. Kiedy zadowolo-

nym rodzicom, stojącym w progu domu, dinozaur

przynosi dwa gołe, różowiutkie noworodki, zainte-

resowanie tym faktem okazuje też cały domowy

„zwierzyniec”. Psy pchają się do otwartego okna,

aby przyjrzeć się temu zjawisku. Najbardziej zain-

trygowany, ale i nieco zatrwożony jest pies. Ostroż-

nie schodzi ze schodów prowadzących na ulicę.

Podniósł ogon i z uwagą przygląda się niecodzien-

nej sytuacji.

Humorystycznie została zobrazowana kwestia

hodowli dzieci w doniczkach. Gołe, różowe boba-

ski znajdują się w płatkach kwiatu albo wychylają

z doniczek swe łyse główki – niczym różowe kak-

tusiki. Są też takie noworodki, którym kwiatowe

płatki służą jako czapeczki. Przytwierdzone do

nich dzieci przebierają bosymi stopami w powie-

trzu i odsłaniają brzuch lub pupę. Czasem z kwia-

towych płatków wystają tylko te ostatnie. Ilustra-

torka ciekawie pokazała, że sposób przychodzenia

na świat nie zawsze jest taki sam.

Intrygująca jest również metoda pokazania

kształtowania się człowieka w symbolicznym uję-

ciu wyciskania z tubki. Różowa masa, wydostająca

się stamtąd, najpierw tworzy dość niekształtną

bryłę, lecz już uwzględniającą niektóre ludzkie ce-

chy – zarys twarzy. Potem (druga bryła) powstają


zawiązki kończyn. Wreszcie (trzecia bryła) uświa-

damia, że wielkość różowej masy znacznie zwielo-

krotnia swą objętość.

Ilustratorka wyraziście akcentuje nie tylko

fi zyczność zjawisk towarzyszących procesom po-

wstawania nowego życia, ale także zwraca uwagę

na aspekty psychiczne. Kiedy więc aranżuje na ilu-

stracji okoliczności tego momentu, w którym czło-

wiek przychodzi na świat, bardzo interesująco

wyraża przeżycia wszystkich osób biorących udział

w tym akcie. Jajo usytuowane na kanapie pęka

z wielkim hukiem. Przerażeni, zdeterminowani są

wszyscy. Krzyczy mama i towarzyszący jej tato. Ten

współczesny ojciec też bierze udział w porodzie!

W dodatku tak go przeżywa, że włosy i wąsy posi-

niały mu (zrobiły się niebieskie), a okulary spada-

ją. Uciekają spłoszone zwierzęta. „Wystrzelone”

dzieci-noworodki wirują w powietrzu, w różnych

pozach, ale są uśmiechnięte i szczęśliwe (to pewnie

aluzja do miejsc porodu: w wannie, na krześle, nie-

koniecznie w pozycji leżącej, ale w najwygodniej-

szej dla rodzącej – która stara się pomóc sobie

i przychodzącemu na świat maleństwu).

Bardzo wyraziste zostały ukazane nastroje

członków rodziny w różnych sytuacjach związa-

nych z procesem uświadamiania. Rozbawione dzie-

ci, powiadomione o tym, skąd się biorą, w szerokim

uśmiechu odsłaniają po dwa zęby. W innej scenie,

zdumieni i zaintrygowani rysunkami dzieci są ro-

dzice. Nie dowierzają wiedzy swych pociech, nie

ukrywają swych emocji. Oboje wybałuszyli oczy,

usta wygięli w niemym grymasie zastanowienia.

Mama przysłoniła usta dłonią, a zdezorientowany

tato wziął się pod boki. Przystanęły też zaciekawio-

ne zwierzęta. Tylko dzieci, skupione nad rysunka-

mi, z zapamiętaniem oddają się tej czynności – ko-

mentując jednocześnie własne prace.

R. Fisher twierdzi, że rozwijanie myślenia wi-

zualnego to przede wszystkim proces asymilacji,

w którym dziecko za pomocą zmysłów przyswaja

ogrom informacji, a plastyka pomaga mu w tym.

Formy plastyczne ułatwiają także wyrażenie wie-

dzy i doświadczenia dziecka. „Służą do uzewnętrz-

niania myśli, ale jednocześnie uzewnętrzniają

proces, poprzez który myślenie się toczy”5. Zatem,

podczas rozwiązywania problemu w dziedzinie

wizualnej, dzięki kontaktowi z dziełem plastycz-

nym, dziecko poszukuje odpowiedzi – odkrywając

nowe sposoby wyrażania tego, co widzi. Pomagają

mu w tym jego własne doświadczenia oraz umie-

jętności językowe, służące wyrażaniu myśli. Sama

wiedza wizualna nie wystarcza jednak, by skutecz-

nie rozwiązywać problemy. „Trzeba jeszcze abstra-

hować, kodować i ubierać w symbole zdobyte

schematy wizualne” (s. 35). Niezależnie od inter-

pretacji przez dzieci symboli zawartych w obra-

zach omawianej książki należy wykorzystać okazje

edukacyjne stworzone przez ilustratorkę tej książ-

ki do rozwijania u dzieci inteligencji społecznej

(interpersonalnej), a więc sprzyjające narastaniu

u nich zdolności do dostrzegania cudzego punktu

widzenia, rozumienia innych ludzi i sposobów ro-

zumienia przez nich otaczającego świata, odczu-

wania ich emocji. Należy też stworzyć warunki do

rozwijania myślenia twórczego w powiązaniu

z myśleniem krytycznym. Jest to możliwe w ostat-

niej fazie przebiegu procesu twórczego, czyli w fa-

zie korekty. W tym momencie proces twórczy staje

się przedmiotem myślenia krytycznego. Należy

wówczas pomóc dzieciom poddać refleksji ich

twórcze usiłowania i zachęcać je do krytycznej

oceny gotowych opinii.

Sądzę, że przytoczone przykłady zinterpreto-

wanego przeze mnie materiału obrazowego tej

książki dobitnie pokazują jego walory. Naturalnie,

ograniczyłam się tylko do wybranych egzemplifi -

kacji, pozostawiając czytelnikowi miejsce na za-

spokojenie własnej ciekawości oraz na różne moż-

liwości interpretacyjne. Przyznam jednak, że bul-

wersuje mnie w tej książce jedno – kpiarski (a nie

5 R. Fisher, Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999, s. 227.


pogodny, wesoły lub nawet humorystyczny) spo-

sób obrazowego ukazania łóżkowych i pozałóżko-

wych „zabaw” rodziców. Chociaż Sz. Kobyliński

w książce adresowanej do dorosłych odbiorców

mówi o tym, że seks powinien stanowić wesołą

zabawę, w której dobre, właściwe i akceptowane

jest to wszystko, co odpowiada dwojgu ludzi6, to

niekoniecznie musi wiedzieć o tym i powinno wie-

dzieć nieduże dziecko. Jakie rodzą się związki mię-

dzy partnerami w akcie seksualnym, zależne jest

bowiem, jak twierdzi Sz. Kobyliński, „od tempera-

mentu, poczucia humoru i fantazji, od rozbawienia

i stopnia czułości. Od wesołego, erotycznego kum-

pelstwa” (s. 71).

Zatem pokazanie przez ilustratorkę książki

B. Cole różnych cyrkowych sztuczek z udziałem

uśmiechniętych głowonogów (mamusi i tatusia)

kwestionowałabym jako słuszne koncepcyjne roz-

wiązanie. Rodzice zabawiają się tu na deskorolce,

wielkiej, gumowej, sprężynującej piłce. Przyjmują

też pozycje cyrkowe – unoszeni w powietrzu na

kolorowych balonach, czy też podejmując ekwili-

brystykę na linie, w strojach cyrkowych klaunów.

A wszystko to uświadamiają rodzicom w swych

rysunkach dziecięcy bohaterowie utworu, których

wolą (za sprawą autorki książki) jest dostarczenie

odbiorcom utworu wiedzy o tym, że: „Jest wiele

sposobów ...żeby tubka tatusia trafi ła do dziurki

mamusi”.

Mimo sformułowania tej uwagi krytycznej

uważam, że książka jest godna polecenia i dziecię-

cym, i dorosłym odbiorcom. Stanowi pierwszą zna-

ną mi, na polskim rynku wydawniczym książek dla

dzieci, pozycję z tego zakresu. Wcześniejsza ode

mnie recenzentka tego utworu, J. Olech7, także pod-

kreśla wartość książki. Wskazuje na jej niezwykłość,

wyrażającą się w prostocie dziecięcego ujęcia seksu

6 Sz. Kobyliński, Pasjans erotyczny, Szczecin 1987.7 J. Olech, Skąd się biorą dzieci?, „Nowe Książki” 2004,

nr 10, s. 72.

i prokreacji – pozbawionego zupełnie terminów

medycznych i formy nadętego wykładu.

Zachęcam, aby ta oryginalna w sposobie pre-

zentacji trudnych dla dzieci (ale i dla dorosłych)

treści i przebogata w interesujący materiał obrazo-

wy książka mogła znaleźć się w domowej biblio-

teczce każdego dziecka w wieku przedszkolnym

i młodszym wieku szkolnym lub aby przynajmniej

zasiliła zbiory biblioteczek przedszkolnych, szkol-

nych, funkcjonujących w najbliższym otoczeniu

dziecka.

Elżbieta Szefl er

Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Claire M. Ren-

zetti, Daniel J. Curran, tłumaczenie i wprowa-

dzenie Agnieszka Gromkowska-Melosik, red.

naukowa Zbyszko Melosik, PWN, Warszawa

2005.

Chciałabym podzielić się uwagami dotyczącymi

ukazania się polskiego przekładu znanego pod-

ręcznika amerykańskiego w całości poświęconego

rozważaniom relacji zachodzących pomiędzy ko-

bietami i mężczyznami we współczesnym społe-

czeństwie. Ważna jest deklaracja Autorów, iż jest

to książka napisana z perspektywy feminizmu,

gdyż jest to pierwsza tak obszerna publikacja prze-

łożona na język polski, stanowiąca wprowadzenie

w możliwe sposoby myślenia feministycznego na

gruncie socjologii i doskonale stymulujący punkt

wyjścia do dyskusji. Wiele spośród poruszanych

przez Renzetti i Currana problemów jest postrze-

gana w Polsce jako skrajnie kontrowersyjna, do

nich zaliczyć zapewne można kwestie przemocy

w związkach homoseksualnych czy rozważania

poświęcone fundamentalizmowi chrześcijańskie-

mu w kontekście polityki płci. Dlatego wobec tej

publikacji trudno pozostać obojętnym, gdyż książ-

ka napisana jest żywo, z werwą i opiera się na


współczesnych przykładach, a Autorzy zachęcają

do dyskusji, polemik, przesyłania uwag lub wyni-

ków prowadzonych badań (w tym celu podają

w przedmowie swój e-mail).

Podstawą tłumaczenia było piąte wydanie Ko-

biet, mężczyzn i społeczeństwa, a – jak piszą Auto-

rzy w przedmowie – każda edycja omawianej

książki poprzedzona jest pracą nad pewnymi zmia-

nami po to, aby stawała się jeszcze bardziej aktual-

na i przystępna. Ważna jest przystępność, gdyż

zamiarem autorów było napisanie podręcznika,

który ma być odbierany przez studentów jako cało-

ściowy opis społecznego funkcjonowania obu płci.

Na okładce wydawca polski pisze, że „książka skie-

rowana jest do studentów socjologii, psychologii,

antropologii, etnografi i, historii, nauk o edukacji

i nauk o kulturze” – wydaje się, że można by roz-

szerzyć krąg adresatów również o studentów eko-

nomii, politologii, dziennikarstwa czy prawa – czy-

li tych, którzy potencjalnie za kilka lat będą mieć

duży wpływ na praktyki/regulacje w polskiej sferze

publicznej.

Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo to bardzo

obszerna publikacja, dlatego – ażeby nie pogubić

się w wielości poruszanych na jej kartach proble-

mów – proponuję zachować przy jej omawianiu

strukturę zaproponowaną przez Autorów książki,

na którą składa się dwanaście rozdziałów pogru-

powanych w trzy części.

Część I książki, zatytułowaną Kobiety i męż-

czyźni: na czym polega różnica1, rozpoczyna roz-

dział Studia nad płcią kulturową; przegląd stanu

wiedzy, który ważny wydaje się nie tylko dla szcze-

gółowych problemów poruszanych w jej dalszej

1 Jak powiada R. Bologh: „pytanie o różnice jest tym sa-

mym, co pytanie o tożsamość” (zob. S. Reinharz, Feminst

methods in social research, Oxford 1992, s. 3) – stąd jest to roz-

dział poświęcony swego rodzaju wyjaśnieniu nie tylko kwestii

różnicy dotyczącej kobiet i mężczyzn, ale też szukaniu odpo-

wiedzi na pytanie, jaki jest status i tożsamość kobiet w społe-

czeństwie.

części, ale też z racji tego, że stanowi swego rodza-

ju systematyczny wstęp, niezbędny dla porządku

wykładu dotyczącego relacji płci w społeczeństwie.

Rozdział ten przybliża założenia funkcjonalizmu

strukturalnego (w odwołaniu do myśli T. Parson-

sa2) czyli perspektywę, w której socjologia zwykła

ukazywać problematykę płci, opierając się na poję-

ciu „ról płciowych odnoszących się do zachowań,

które zdają się przynależeć do członków społeczeń-

stwa w zależności od tego, czy są to kobiety czy

mężczyźni”3. Zmiany, jakie zaszły w postrzeganiu

kwestii związanych z płcią kulturową, Autorzy na-

zywają ‘rewolucją paradygmatyczną’ zaś początków

tego, co nazywają ‘paradygmatem feministycznym’

upatrują w przemianach amerykańskiego społe-

czeństwa lat 60. XX wieku. Wtedy to zyskiwało

zwolenników przytaczane przez Renzetti i Currana

przekonanie, iż „płeć kulturowa jest w większym

stopniu skonstruowana społecznie niż zdetermino-

wana biologicznie (…) i jest głównym czynnikiem

organizacji świata społecznego, w związku z tym

musi stanowić podstawową kategorię analityczną

w badaniach socjologicznych”4. Zastanawiając się

nad wieloma kwestiami, Autorzy kładą nacisk na

pojęcie władzy5, defi niowanej jako „możliwość na-

2 Jak pisze Szacki: „Parsons powraca do problemu posta-

wionego jeszcze przez Hobbesa i od stuleci dyskutowanego

przez myślicieli społecznych, próbujących dociec, w jaki sposób

dochodzi do ustalenia ładu społecznego, którego zasady są re-

spektowane przez wszystkich (…). Wielkim odkryciem – jak

sądził Parsons – było stwierdzenie, jak wielką rolę w kształto-

waniu zachowań ludzkich grają społeczne normy i wartości”.

(zob. J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002,

s. 819). Dlatego, jak zauważa Szacki, jego szczególne zaintere-

sowanie wzbudzały także koncepcje Durkheima ‘wyobrażeń

zbiorowych’ i Freuda koncepcja ’superego’. (Ibidem).3 C. M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety, mężczyźni i spo-

łeczeństwo, Warszawa 2005, s. 11.4 Ibidem, s. 15.5 Feministki nie były jedynymi, które poruszały problem

powiązań patriarchalnego porządku społecznego i władzy –

przypomnieć warto choćby słowa Otto Ranka, który już w 1929

roku napisał: „ewolucja dominacji ojca w coraz potężniejszy

system państwowy kierowany przez mężczyznę stanowi konty-


rzucania swojej woli innym” – w kontekście nie

tylko nierówności płci, ale także innych, wchodzą-

cych ze sobą w interakcję, rodzajów dyskryminacji

obejmujących np. dyskryminację rasową6. Należy

zaznaczyć, że nie tylko socjologia zajmowała się

przemianami zachodzącymi w społeczeństwie –

zachodzące zmiany były ujmowane także przez

ekonomię czy nauki polityczne7.

Doprowadziło to do wyodrębnienia subdyscy-

pliny nazywanej ‘feministyczną socjologią płci kul-

turowej’ lub po prostu socjologią feministyczną8.

Opiera się ona na kilku, dość radykalnie formuło-

wanych przez Autorów, założeniach owej subdyscy-

pliny. Otóż „ważne znaczenie w socjologii femini-

stycznej posiada analiza wpływu układów społecz-

nych na życie kobiet i mężczyzn (…) feministki

pragną, aby integralną częścią obszaru badawczego

stały się doświadczenia i punkt widzenia kobiet.

nuację pierwotnej represji, której celem jest coraz dalej idące

wykluczenie kobiety”, O. Rank, Th e Trauma of Birth, New York

1929, s. 94. 6 Amerykański ruch abolicjonistyczny wspierany był

przez kobiety, które (ku swemu zdziwieniu i oburzeniu) nie

zostały wpuszczone na salę obrad pierwszej konferencji pięt-

nującej niewolnictwo w Londynie (1840 r.).

Po powrocie do USA postanowiły założyć pierwszą orga-

nizację na rzecz poprawy sytuacji kobiet w Seneca Falls, której

inicjatorką była E. C. Stanton (barwnie opisuje to także K. Ślęcz-

ka, Feminizm, Warszawa 1999).7 Dla nauk politycznych jest to problem tkwiący impli-

cite u podstaw problematyki, którymi się zajmują, gdyż „już

Polityka Arystotelesa zaczyna się ‘polityką płci’. Współzależność

mężczyzn i kobiet, konieczność współistnienia, jest jednocześ-

nie zasadą i początkiem polityczności (…), między kobietą

i mężczyzną istnieje relacja polityczna, relacja rządzącego

i rządzonego”, zob. w S. Wróbel, Władza i rozum, Poznań 2002,

s. 196. Zainteresowanie nauk politycznych wyraża wielość pub-

likacji, do najciekawszych należą: J. Squires, Gender in political

theory, Polity Press 1999 czy K. A. Montgomery, R. E. Matland

(red.), Women’s access to political power in post-communist Eu-

rope, Oxford 2003. Ekonomia dopiero od niedawna wzbogaca-

na jest perspektywą feministyczną, na polskim rynku ukazała

się G. A. Dijkstra, J. Plantega (red.), Ekonomia i płeć, Gdańsk

2003. 8 Inne publikacje dotyczące feministycznej socjologii

zob. S. Delamont, Feminist sociology, Sage 2003.

Z pełną świadomością dążą do przekazania kobie-

tom na płaszczyźnie socjologii (z której dotychczas

były wykluczone) prawa do wypowiedzi”9.

Co więcej, „feministki podejmują często

problem przesycenia tradycyjnych badań socjolo-

gicznych uprzedzeniami płciowymi czy wręcz sek-

sizmem”10 jego przyczyn upatrują zaś Autorzy

m.in. w fakcie „relatywnie małej liczby kobiet –

wykładowców i studentek – w instytucjach akade-

mickich i prowadzących badania naukowe”. Są to,

jak widać, mocne słowa, z którymi można się nie

zgadzać – zakładam jednak, że omawiana pozycja

ma służyć nie tylko poszukiwaniu odpowiedzi na

pytania związane z problematyką kulturowej płci

czy pokazywać występujące w tym nurcie refl eksji

problemy i sposoby myślenia, lecz także inicjować

(niewątpliwie skutecznie) dyskusje i budzić zain-

teresowanie młodych ludzi.

Znudzić może natomiast krótka historia ru-

chu feministycznego, opisana jako seria zawieszo-

nych w próżni zdarzeń w USA, bez podania źródeł

inspiracji działań podejmowanych przez aktywist-

ki. Wydawać się może, że dla amerykańskiego czy-

telnika inspirujące mogłoby być stwierdzenie, że

Mary Wollstonecraft czy Harriet Taylor – mające

wpływ na Pierwszą Falę11 feminizmu – były Bry-

tyjkami12, a pomysł równouprawnienia kobiet, po

raz pierwszy wyartykułowany w traktacie Vindica-

tion of the Rights of Woman przez Wollstonecraft ,

inspirowany był hasłami Rewolucji Francuskiej.

Na Drugą Falę feminizmu w Stanach Zjednoczo-

9 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 18 i 19.10 Ibidem, s. 16.11 Historię feminizmu opisuje się jako Trzy Fale – w na-

wiązaniu do tytułu powieści V. Wolf pt. Fale – dla opisu okresów

wzmożonej aktywności ruchów feministycznych.12 Feminizm postrzegany bywa jako domena amerykań-

ska. Nie należy zapominać jednak europejskich inspiracji inte-

lektualnych, wystarczy wspomnieć, że pierwszy traktat

poruszający problematykę płci wyszedł spod pióra angielskiej

pisarki Jane Anger w roku 1589. Zob. S. Gamble (red.), Femi-

nism and Postfeminism, Routledge 2001, s. 7.


nych zaś duży wpływ wywarł m.in. przekład na

język angielski Drugiej płci francuskiej fi lozofk i

Simone de Beauvoir.

W Części I znalazły się także rozdziały trak-

tujące o biologicznych różnicach między płciami

oraz przegląd teorii dotyczących konceptualizacji

tego, jak w przeszłości mogły się kształtować rela-

cje między płciami.

W Części II zatytułowanej Poznawanie swoje-

go miejsca w społeczeństwie Autorzy przedstawiają

w sposób syntezujący problem kulturowej płci

(gender) w procesie socjalizacji, defi niowanej jako

„proces, w wyniku którego członkowie danej kul-

tury zdobywają wiedzę na temat obowiązujących

w niej przekonań, wierzeń, zwyczajów, języka”13,

w szkolnictwie (ujęcie od szkoły podstawowej po

analizę realiów życia uniwersyteckiego) oraz

w mass mediach. Rozdział poświęcony mass me-

diom zawiera szczególnie wiele ciekawych infor-

macji, poprzedzonych analizą tego, jak fundamen-

talne znaczenie dla kreacji świata społecznego ma

język jako system oraz dobór słów, których używa-

my. Autorzy powiadają „język jest czynnikiem so-

cjalizacji, jej podstawą. Jako dzieci, ucząc się języka

własnej kultury, jednocześnie uczymy się myśleć

i zachowywać tak, jak jej członkowie”14. Wszystkie

przykłady cytowane w tym rozdziale są ciekawe, bo

– rzecz oczywista – zaczerpnięte z języka angiel-

skiego. Odpowiednim podsumowaniem rozdziału

mogłaby być więc jedna z tez Traktatu Logiczno-

-Filozofi cznego L. Wittgensteina, „granice mojego

języka są granicami mojego świata”15.

Część III, zatytułowaną Społeczne utrzymywa-

nie porządku, rozpoczynają rozważania nad rodzi-

ną i zachodzącymi w jej obrębie przemianami,

które się dokonały/dokonują. Punktem wyjścia jest

13 R. B. Cialdini, D. T. Kenrick, S. L. Neuberg, Psychologia

społeczna, Gdańsk 2002, s. 81. 14 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 195.15 Zob. L. Wittgenstein, Traktat logiczno-filozoficzny,

tłum. B. Wolniewicz, Warszawa 1977.

tu ponownie myśl T. Parsonsa, który w rozważa-

niach swych ujął także problem tzw. rodziny nu-

klearnej. Twierdził, że owa rodzina posiada dwie

istotne funkcje: „po pierwsze, socjalizuje ona dzie-

ci w taki sposób, aby stały się one wartościowymi

członkami społeczeństwa, w którym się urodziły;

po drugie, dąży do uzyskania stabilnej pozycji spo-

łecznej swoich dorosłych członków”16. Jest to kon-

cepcja wypracowana w latach 50. XX w., jednak

„wciąż należy ją brać poważnie pod uwagę (…), bo

koncepcje głoszone przez funkcjonalistów są po-

dobne do – propagowanej przez współczesną pra-

wicę polityczną i identyfi kujących się z nią socjo-

logów – koncepcji ‘wartości rodzinnych’ (…),

koncepcja ta stała się przedmiotem ostrej krytyki,

w tym również ze strony socjologów zorientowa-

nych feministycznie”17. Jest to jedna z niewielu

publikacji dostępnych w języku polskim, mówiąca

w sposób usystematyzowany o problemach ostat-

nio często poruszanych w polskim dyskursie pub-

licznym (zwykle przy okazji organizowanych Mar-

szów Równości) obejmujących takie kwestie, jak:

funkcjonowanie związków nieformalnych, proble-

my dotyczące legalizacji związków osób tej samej

płci czy adopcji dzieci przez pary homoseksualne.

Oprócz tego w rozdziale Płeć kulturowa i związki

intymne znalazły się rozważania dotyczące prob-

lemu nieodpłatnego świadczenia pracy w gospo-

darstwie domowym, która jest tradycyjnie uważa-

na za domenę kobiet oraz kwestie sprawowania

opieki nad dziećmi.

Rozdział Płeć i zatrudnienie poświęcony jest

analizie amerykańskiego rynku pracy i proble-

mom związanym z niższym wynagradzaniem ko-

biet za tę samą pracę, mobbingiem, segregacją

16 Ibidem, s. 239.17 Ibidem, s. 240.


płciową w strukturze zawodowej – są one również

dobrze opisane18 na polskim gruncie naukowym.

Rozdział kolejny – Płeć, przestępczość i system

sprawiedliwości – jest szczególnie ciekawym roz-

działem: z jednej strony pokazuje kobiety jako

sprawczynie czynów niezgodnych z prawem,

a z drugiej strony jako ofi ary przemocy często kul-

turowo ‘usprawiedliwianej’. Przykładami takich

praktyk mogą być: zabójstwa honorowe, wiązanie

stóp, hinduski obyczaj palenia wdów (sati) czy oka-

leczanie genitaliów. W związku z faktem, że Ame-

rykanie zdają się być liderami w tworzeniu atmo-

sfery zagrożenia19, „obawa przed staniem się ofi arą

zbrodni jest powszechnym niepokojem całej popu-

lacji Stanów Zjednoczonych (… ) [jednak ciekawe

jest, że] strach przed zbrodnią jest większy w pew-

nych określonych segmentach populacji. Respon-

denci żyjący na terenach miejskich wykazują więk-

szy poziom strachu, a Afroamerykanie boją się

bardziej niż biali Amerykanie. Starsi ludzie boją się

bardziej niż młodzi, a kobiety bardziej niż męż-

czyźni”20. Z lektury rozdziału wynika także, że ko-

biety są nie tylko najczęstszymi ofi arami przemocy

– od końca lat 70. XX w. – o wiele szybciej wzrasta

liczba kobiet popełniających przestępstwa ‘męskie’.

Zauważa się także, że są to czyny częściej zoriento-

wane na przywłaszczenie mienia niż przeciwko

życiu ludzi – ale i tak fakty popełniania przestępstw

przez kobiety – postrzegane kulturowo jako łagod-

ne i niezdolne do agresji – jest pewnym novum

18 Zagadnieniu mechanizmów dyskryminacji kobiet

w sferze aktywności ekonomicznej Polsce poświęcony jest tom

pod red. A. Titkow, Szklany sufi t. Bariery i ograniczenia karier

kobiet wydany przez Instytut Spraw Publicznych, Warszawa

2003 czy w H. Januszek, Mobbing [w:] Elementy etyki gospodar-

ki rynkowej, B. Pogonowska (red.), Warszawa 2004. Ujęcie hi-

storyczne problemu pracy kobiet znaleźć można w J. Żarnowski,

A. Szwarc (red.), Kobieta i praca. Wiek XIX i XX, Wydawnictwo

DiG 2000.19 Zob. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, Warszawa 2002.20 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 390.

i podstawą do zadawania pytań np.: o wymiar orze-

kanych kar i sposoby resocjalizacji.

Tematem kolejnego, dziesiątego rozdziału jest

funkcjonowanie kobiet w polityce. Autorzy przyta-

czają dane statystyczne pokazujące niewielki

udział kobiet we władzach, jednak jest to książka

sprzed lat trzech i sytuacja na tym polu ulega

zmianie. Oto być możemy będziemy wkrótce

świadkami pierwszych wyborów prezydenckich

w USA, w których będą startować dwie kandydat-

ki – prawdopodobnie będą to H. Clinton i C. Rice

– mające od lat ogromny wpływ na kształt amery-

kańskiej polityki. W Polsce problem udziału kobiet

w polityce jest przedmiotem wielu publikacji21

i chciałabym zaznaczyć, że najwcześniejszą publi-

kacją w języku polskim poświęconą tej tematyce

(na jaką udało mi się natrafi ć) jest wydana w 1908 r.

Kobieta i polityka. O potrzebie praw politycznych

dla kobiet, której autorem jest S. Koszutski.

Ostatnie dwa rozdziały Części III poświęcone

są kwestii płci kulturowej w kontekście życia du-

chowego oraz zdrowiu kobiet i ich pozycji w służ-

bie zdrowia.

Rozdział poświęcony duchowości rozpoczyna

się prezentacją badań, z których wynika, że kobie-

ty i mężczyźni postrzegają inaczej ważności prze-

konań i instytucji religijnych. „Chociaż kobiety

jako grupa wykazują wyższy poziom religijności

niż mężczyźni, aktywność kobiet w tym zakresie

zmniejszyła się w ostatnich latach (…) spadek re-

ligijnego zaangażowania kobiet stanowi konse-

kwencje alienacji coraz większej liczby kobiet

z głównego nurtu życia religijnego. Jej przyczyną

jest zdominowanie religii przez mężczyzn i domi-

nujący wizerunek Boga jako mężczyzny22” w ta-

21 Zob. R. Siemińska, Płeć, zawód, polityka. Kobiety

w życiu publicznym w Polsce, 1990 lub późniejszą K. Spurek,

Kobiety, partie, wybory, Wydawnictwo Centrum Praw Kobiet,

2002 czy zupełnie niedawno wydana Płeć, wybory, władza,

R. Siemińska (red.), 2005. 22 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 464 .


kich religiach, jak judaizm, chrześcijaństwo czy

islam. Renzetti i Curran proponują „krótką analizę

ogólnego stosunku do mężczyzn i kobiet, który

można wyczytać z nauki trzech bardzo rozległych

tradycji religijnych”23 wraz z gradacją postaw

w obrębie każdej z nich, od konserwatywnej przez

umiarkowaną do liberalnej. Namysł nad tymi kwe-

stiami prowadzi Autorów do rozważań poświęco-

nych koncepcji pierwotnego matriarchatu, jaki

miał panować przed wiekami w skupiskach ludz-

kich i zapomnianego kultu Wielkiej Bogini. Dla

polskiego czytelnika może to być bardzo ciekawy,

ale i kontrowersyjny rozdział, zwłaszcza w części

komentującej cytaty zaczerpnięte z nauk św. Pawła

(np.: „Żony niechaj będą poddane swym mężom,

jak Panu, bo mąż jest głową żony” – List do Efezjan,

5:22–24) lub poddające analizie feministycznej na-

uczanie Ojców Kościoła. Autorzy opisują także no-

we formy duchowości kobiet: Ruch Kościoła Kobiet

czy ekofeminizm, jako formę duchowości, ekspo-

nującą bezpośredni związek kobiety z naturą.

Wreszcie w ostatnim rozdziale, poza analizą

tego, czy istnieją powiązania między płcią a umie-

ralnością na takie choroby, jak rak czy choroby

serca znalazły się rozważania dotyczące samej –

według Autorów: patriarchalnej – organizacji

służby zdrowia (pan lekarz i pani pielęgniarka).

W rozdziale też opisana jest, mogąca być egzotycz-

ną dla polskiego czytelnika, koncepcja femini-

stycznej służby zdrowia, u podstaw której leży

„przekonanie, że kobiety powinny stworzyć swoje

własne standardy i normy zdrowia – przez studio-

wanie ciał kobiecych, włączając w to swoje własne

(…), rezultatem tych wysiłków było powstanie

w Stanach Zjednoczonych ponad 1200 femini-

stycznych grup opieki zdrowotnej”24.

Oczywiście można zarzucać omawianej pub-

likacji pewną powierzchowność w potraktowaniu

23 Ibidem, s. 471.24 Ibidem, s. 540.

niektórych problemów – jednak wydaje się, że jest

to koszt tego, że Autorzy poruszają tak szerokie

spektrum problemów. Analizują je jednak tylko

w odniesieniu do społeczeństwa Stanów Zjedno-

czonych, a z pytaniem „dlaczego polski student ma

korzystać z amerykańskiego podręcznika?”25 rów-

nież próbowała zmierzyć się we ‘Wprowadzeniu’

Tłumaczka tego obszernego tomu – Agnieszka

Gromkowska-Melosik.

Wydaje się, że odpowiedzią na owo pytanie

jest fakt, że nie ma polskiej publikacji traktującej

tak szeroko o problemie relacji płci we współczes-

nym społeczeństwie, która byłaby równie dobrze

przetłumaczona i zaopatrzona w ułatwiające ko-

rzystanie zabiegi edytorskie: wytłuszczenia w tek-

ście, spis zalecanej literatury i słowniczki do każ-

dego rozdziału. Wydaje się jednak, że można było

zamieścić jako wkład od Tłumaczki – po każdym

z rozdziałów lub w osobnym aneksie – odsyłacze

do pozycji dostępnych na polskim rynku wydaw-

niczym z uwzględnieniem dorobku badaczy odno-

szących się poznawczo do polskiej rzeczywistości

społecznej26.

Omawiane dzieło, jak słusznie pisze Tłumacz-

ka, „wypełnia w istotny sposób pewną lukę, jaka

ciągle jeszcze istnieje na polskim rynku wydawni-

czym w zakresie gender study”27 – lecz mój niepo-

kój budzi, używana przez nią kilkakrotnie w owym

krótkim Wprowadzeniu, liczba pojedyncza (gen-

der study) w odniesieniu do tego, co w polskim

dyskursie naukowym przekładamy jako studia nad

kulturowo uwarunkowaną płcią lub tak, jak ma to

25 Zob. Wprowadzenie [w:] Kobieta, mężczyzna i społe-

czeństwo, s. IX. 26 Myślę tu o najważniejszych pozycjach, takich jak:

I. Reszke, Nierówność płci w teoriach, A. Graff , Świat bez kobiet.

Płeć w polskim życiu publicznym, A. Titkow i H. Domański

(red.), Co to znaczy być kobietą w Polsce, K. Ślęczka, Feminizm

czy K. Montgomery I R. Matland (red.), Women’s access to po-

litical power in post-communist Europe.27 Ibidem, s. XI.


miejsce na całym świecie, jako: gender studies

(l. mn.). Dlaczego ważna wydaje mi się owa zakła-

dana w nazwie wielość? – wynika to chyba z samej

natury przedmiotu i metodologii badań, uprawia-

nych z perspektywy socjologii feministycznej –

a taką też jest perspektywa Autorów Kobiet, męż-

czyzn i społeczeństwa. Oprócz założenia o interdy-

scyplinarności (czy proponowanej przez Ch. Tay-

lora transdyscyplinarności lub A. Sayera post-dy-

scyplinarności28) „feministyczni badacze nie

traktują feminizmu jako metody, lecz jako per-

spektywę, z której spoglądają/postrzegają metody,

już istniejące w danej dziedzinie (…). Fakt, że ist-

nieje jednocześnie wiele typów feminizmu impli-

kuje obecność wielu feministycznych perspek-

tyw”29.

Natalia Krzyżanowska

28 A. Sayer, For Postdisciplinary Studies: Sociology and the

Curse of Disciplinary Parochialism/Imperialism [w:] For Socio-

logy: Legacies and Prospects, J. Eldridge, J. MacInnes, S. Scott,

C. Warhurst i A. Witz (red.), Durham: Sociology Press 2001.29 S. Reinharz, Feminst methods in social research, Oxford

1992, s. 212–213.

jakże ważnemu tematowi reformy polskiej oświa-

ty, dokonując jej analizy i podsumowania po 5 la-

tach funkcjonowania oraz sposobom na uprawia-

nie dobrej edukacji. To co prawda krótki okres

działania szkolnictwa, ale pozwalający poprawić

zauważone niedociągnięcia i słabości systemu.

Książka składa się z 11 rozdziałów, wstępu,

zakończenia i bogatej bibliografii zagadnienia,

która wskazuje na szerokie zainteresowanie pol-

skich pedagogów sprawami reformy. Książkę opa-

trzył również słowem JM Rektor Wyższej Szkoły

Humanistycznej w Lesznie – Pan Prof. dr hab.

Aleksander Zandecki, a także jeden z recenzentów

– Pan Prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta z Uniwer-

sytetu Szczecińskiego. Angielskojęzyczny spis tre-

ści ułatwia poszukującym najnowszych osiągnięć

polskiej edukacji na szybkie znalezienie interesu-

jących wątków. Całość bardzo dobrze zredagowa-

na i wydana sumptem WSH w Lesznie.

Rozdział I Reforma systemu oświaty poświę-

cona jest zagadnieniom konieczności reformy pol-

skiej szkoły, jak również próbie jej oceny. Reforma

wg autora była niezbędnym i koniecznym krokiem

ku naprawie polskiej szkoły. Wskazuje na przyczy-

ny podjętych działań, a wśród nich: kwestionowa-

nie i odrzucanie wartości uprawnionych poprzez

tysiąclecia, rozpad rodziny, akceptację swobód

i odrzucanie zobowiązań, kult pieniądza i kon-

sumpcji, pogarda dla etosu pracy i autorytetów1.

Zwraca autor także uwagę na problem ekonomicz-

no-społeczny reformy, podkreślając jako pozytyw

przejęcie szkół przez samorządy lokalne i prowa-

dzenie ich jako zadanie własne. Pomimo zauważo-

nych niedociągnięć i braków reforma, zwłaszcza

jej zakres merytoryczny, objęła całą polską szkołę.

Nowością okazały się takie zagadnienia, jak: awans

nauczycieli, prowadzenie szkół przez samorządy,

1 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń 2005, s. 29.

Kazimierz Denek, Ku dobrej edukacji, Wydaw-

nictwo Edukacyjne AKAPIT s. c., Toruń 2005,

ss. 243.

Kazimierz Denek, profesor zwyczajny w UAM

i doktor honoris causa polskiej i zagranicznej

uczelni, to jeden z polskich pedagogów, którego

przemyślenia z zakresu pedagogiki zawsze wzbu-

dzały ogromne zainteresowanie środowiska oraz

ludzi nie związanych zawodowo z oświatą. Swą

pozanaukową pasję skierował w stronę turystyki,

jakże pięknie łącząc piękno ducha i ciała. Swą ko-

lejną, 32 indywidualną pozycję zwartą poświęcił


wprowadzenie nauczania zintegrowanego i bloko-

wego. Pozytywy te podkreślają również takie orga-

nizacje międzynarodowe, jak: OECD – Organisa-

tion for Economic Cooperation and Development.

W drugim rozdziale Profesor Kazimierz De-

nek wskazuje na potrzebę wspierania i doskonale-

nia reformy systemu edukacji. Zalicza do nich

prognozowanie edukacji, badania pedagogiczne,

obrazuje nierówności edukacyjne. Podkreśla

w tym miejscu wartość małych szkół oraz koniecz-

ność powrotu do nich w miarę poprawiania się

sytuacji materialnej kraju. Małe szkoły zapewniają

uczniom bezpieczeństwo i oparcie. Uczeń nie czu-

je się w nich anonimowym. Argumentem na po-

wrót do tworzenia małych szkół są doświadczenia

i badania amerykańskie, które wykazują wartość

i siłę stopnia poświęcania uwagi uczniowi przez

nauczyciela2. Przeciętność edukacji jest jej najnie-

bezpieczniejszą stroną, zwłaszcza w obliczu euro-

pejskiego rynku pracy i pozycji polskiego absol-

wenta na nim3.

W stronę dobrej szkoły to tytuł trzeciego roz-

działu. Autor analizuje i formułuje cechy dobrej

szkoły. Według niego taka szkoła:

– stymuluje rozwój dzieci,

– uczy współpracy i porozumienia,

– wprowadza w trudny świat przeżyć,

– buduje u młodych ludzi harmonię, kulturę

i wrażliwość naprawdę,

– uczy skutecznego uczenia się4.

To tylko niektóre cechy dobrej szkoły. Ważne

jest także społeczne oczekiwanie od dobrej szkoły.

Profesor K. Denek prezentuje poglądy B. J. Shar-

keya, w których najważniejszą pozycję zajmuje

realizacja własnych możliwości. Nauczycieli już

2 Ibidem, s. 45.3 Ibidem, s. 65.4 Ibidem, s. 69.

nie stać na szepty po kątach, wyświechtane postu-

laty ani na dalsze bierne czekanie. Muszą stać się

liderami w swoich środowiskach i co najważniej-

sze przestaną wreszcie być automatami do przeka-

zywania uczniom informacji.

Relacje uczeń–nauczyciel opisuje Profesor

w rozdziale IV, zatytułowanym Podmiotowość

uczestników procesu kształcenia. Będąc kierowni-

kiem kształcenia, nauczyciel musi przyjąć waru-

nek podmiotowego działania wobec ucznia. Przy-

taczając za E. Kobyłecką stwierdzenie, że „pod-

miotowość jest aktywnym i świadomym uczestni-

czeniem w rzeczywistości, poczuciem kontroli nad

otoczeniem. Wymaga samodyscypliny oraz umie-

jętności łączenia prawa jednostki z interesem

ogółu”5, K. Denek formułuje swój pogląd na temat

relacji nauczyciel–uczeń. Wskazuje na stosowanie

demokratycznego stylu kierowania uczniem oraz

empatycznego podejścia do drugiej osoby. Waż-

nym i trafnym wg mnie stwierdzeniem autora Ku

dobrej edukacji jest fakt, że podmiotowość nauczy-

cieli musi wyrażać się w ich kompetencjach zawo-

dowych i samowiedzy pedagogicznej. W dzisiej-

szej, szybko zmieniającej się rzeczywistości to

podstawa budowania autorytetu nauczyciela

w oczach ucznia i jego rodzica. A na nadmiar au-

torytetów nie możemy, niestety, narzekać.

O ważności kapitału ludzkiego dywaguje au-

tor w rozdziale V. Edukacja młodego człowieka

musi zaszczepić w nim poczucie swojej wartości,

a przede wszystkim wyrobienie cech przedsiębior-

czości w kreowaniu swojego dorosłego życia. Pro-

ces kształcenia musi rozwijać inicjatywę ucznia,

jego kreatywność w rozwiązywaniu postawionych

zadań, a w szczególności wyposażyć go w umiejęt-

ności niezbędne do podjęcia w przyszłości prowa-

dzenia własnej fi rmy. Związki edukacji z rynkiem

5 Ibidem, s. 78.


pracy są dziś szczególnie mocne. Wykształcenie

i kwalifi kacje są dla pracownika formą własności6

– uważa K. Denek. Inwestycja w wiedzę i umiejęt-

ności jest we współczesnych nam czasach inwesty-

cją przyszłościową, dającą w określonej perspekty-

wie szansę na osiągnięcie sukcesu zawodowego.

O opłacalności edukacji mówią wszyscy, zwłaszcza

politycy w obliczu wyborów. Szkoda tylko, że tak

szybko o tym zapominają na kolejne cztery lata

kadencji sprawowania władzy.

Sporo miejsca w swoich rozważaniach po-

święca autor w rozdziale VI umiejętności sensow-

nego wykorzystania czasu wolnego. Różnie jest on

pojmowany i różnie wykorzystywany. Z jednej

strony jest to wypoczynek, czyli regeneracja sił fi -

zycznych i psychicznych organizmu po długotrwa-

łej pracy (M. Walczak), z drugiej zaś to świadome

włączanie jednostki do życia społecznego (Z. Dą-

browski)7. Istnieje wiele form spędzania czasu

wolnego i wiele instytucji, które pozwalają to zja-

wisko zagospodarować. Czas wolny staje się coraz

częstszym obiektem badań, gdyż jest on integralną

częścią funkcji opiekuńczo-wychowawczej szkoły.

Staje się także szansą, ale i zagrożeniem dla mło-

dzieży. Jego nadmiar może spowodować różnora-

kie dewiacje, zaś odpowiednio spożytkowany mo-

że przynieść kolosalne pożytki dziecku i satysfak-

cję opiekunowi.

Wartości edukacji szkolnej i Teleologiczne

aspekty edukacji szkolnej to tytuły kolejnych, siód-

mego i ósmego rozdziału książki Kazimierza Den-

ka. Autor przypomina i podkreśla znaczenie celów

edukacyjnych, wartości procesu kształcenia, a tak-

że klasyfi kacje celów edukacji szkolnej. Wiadomo-

6 Ibidem, s. 93.7 Ibidem, s. 112.

ści te ugruntowują nasze praktyczne doświadcze-

nia z działalności dydaktycznej i wychowawczej.

Końcowe trzy rozdziały to zestaw propozycji

i wskazówek do praktycznej działalności na dro-

dze ku dobrej edukacji. Szczególnie cenne są wska-

zówki udzielane nauczycielom, aby podnieść ja-

kość ich pracy, zwłaszcza rola kompetencji na-

uczycieli. Dekalog tych kompetencji określili R. J.

Yinger i M. Hendricks-Lee. Warto, aby pedagodzy,

z różnym stażem pracy – i ci, którzy rozpoczynają

swą pedagogiczną karierę i ci, którzy już dziś kre-

ują się na profesorów oświaty – o nich pamiętali.

Książka Profesora Kazimierza Denka to wspa-

niałe dzieło, szczególnie potrzebne tym wszystkim

pedagogom, którzy swą pracę traktują jako misję

i sposób na życie. Napisana pięknym językiem,

wskazującym na wysoki poziom erudycji autora,

wyzwala wielki stopień refl eksji i motywuje do do-

konania poważnych przemyśleń na temat roli

szkoły i pedagoga w procesie kształcenia młodego

pokolenia. Dokonana w niej z niezwykłą wnikli-

wością, tak charakterystyczną dla innych dzieł

Profesora, analiza warunków koniecznych dobrej

edukacji wskazuje z największą kompetencją na

możliwości, zagrożenia i szanse powodzenia tej

pedagogicznej działalności.

Praca K. Denka jest dla mnie znacząca z kilku

powodów. Stanowi interesujący głos w ogólnopol-

skiej debacie na temat dobrej szkoły, dobrej edu-

kacji, dobrego wychowania. Jest dziełem wskazu-

jącym wiele praktycznych rozwiązań, dającym

konkretne przykłady właściwie pojętej edukacji.

Nie przestaje na pokazywaniu ich, ale poszukuje

coraz to nowych możliwości doskonalenia swojego

warsztatu pracy w nowoczesnej szkole nowoczes-

nej Europy.

Książka Ku dobrej edukacji z całą pewnością

stanie się źródłem inspiracji i twórczego myślenia

szerokiego kręgu polskich nauczycieli.

Leszek Pawelski


Irena Machaj, Społeczno-kulturowe konteksty

tożsamości wschodniego i zachodniego pograni-

cza Polski, Wydawnictwo Naukowe Scholar,

Warszawa 2005, ss. 308.

Irena Machaj od kilku lat obserwuje rozwój spo-

łeczno-gospodarczy zachodniego i wschodniego

pogranicza Polski. Autorka (jak i wielu innych1

badaczy pograniczy) uważa, że różnice w tempie

przeobrażeń pomiędzy obydwoma badanymi tere-

nami są bardzo wyraźne. Ziemie Zachodnie od

początku transformacji, a co za tym idzie wraz

z nowymi wyzwaniami w zakresie tworzenia pań-

stwa demokratycznego oraz gospodarki wolnoryn-

kowej, wykazywały większą dynamikę rozwojową,

co pozwoliło na tych terenach szybciej pokonywać

dystanse wobec obszarów wysokorozwiniętych. Na

wschodnim pograniczu Polski występują proble-

my z adaptacją nowych wymagań dotyczących

rozwoju gospodarczego, wykazuje ono duże zapóź-

nienie w stosunku do pogranicza zachodniego.

Zachodnie i wschodnie obszary Polski można

przeciwstawiać. Ziemie Zachodnie w relatywnie

bliższej perspektywie czasowej mogą pretendować

do miana regionów wysokorozwiniętych. Nato-

miast wschodnie obszary Polski, nazwane są już

dziś przez Grzegorza Gorzelaka „wschodnią ścianą

płaczu” (s. 10).

Autorka stawia pytanie dotyczące uwarunko-

wań odmiennego tempa rozwoju obydwu pogra-

niczy. Przyjmuje, że przyczyną mogą być różnice

w tożsamości społecznej mieszkańców ziem

1 Pogranicza ze względu na swoje specyfi czne położenie,

a także jako swoiste zjawisko społeczno-kulturowe są często-

kroć przedmiotem analiz wielu badaczy życia społecznego.

Współwystępowanie odmiennych kultur, przenikanie wartości,

wielorakość tradycji i wiele innych elementów inspiruje socjo-

logów do zajęcia się nimi. Pograniczami zajmowali się między

innymi: Grzegorz Babiński, Leszek Gołdyka, Jacek Leoński,

Stanisław Lisiecki, Bogdan Jałowiecki, Zbigniew Kurcz, Irena

Machaj, Marian Malikowski, Andrzej Sadowski, Andrzej Sak-

son, Jerzy Smolicz, Marek S. Szczepański, Robert Wożniak.

wschodnich i zachodnich, ponieważ podstawowy

mechanizm odnajdowania się w nowych ramach

i okolicznościach życia zależny jest istotnie od toż-

samości społecznej mieszkańców. Praca powstała

w wyniku analizy badań porównawczych, których

celem była odpowiedź na pytanie: czy występuje

odmienność w tożsamościowych mechanizmach

adaptowania się mieszkańców obydwu pograniczy

do gospodarki rynkowej i demokracji (s. 13)?

Już we wstępie książki Autorka wyjawia, iż

wyniki przeprowadzonych badań ukazują takie

odmienności, zaznaczając jednak, że badania nie

mają reprezentatywnego charakteru i można je

odnieść tylko do badanych populacji. Mogą jednak

wskazywać na pewne ogólne tendencje występują-

ce w mechanizmach tożsamościowych, które „za-

sadzają się na ustanawianiu świadomościowych

relacji między jednostką a innymi, na budowaniu

przez nią obrazu siebie, który jest w ścisłym

powiązaniu z jej obrazem świata społecznego”

(s. 14).

Rozdział pierwszy recenzowanego opracowa-

nia dotyczy kwestii metodologicznych. Autorka

przyjmuje dwa założenia badań. Pierwsze: „wpro-

wadzona w Polsce zmiana systemowa najsilniej

dotyka przede wszystkim kulturowej sfery życia,

a w jej obrębie tożsamości społecznej jednostki.

Gwałtownie wprowadzone reformy gospodarcze

oraz polityczne wymuszają modyfikację dotąd

praktykowanych zachowań, działań i postępowa-

nia” (s. 20). Drugie: w związku z wdrożeniem me-

chanizmów transformacyjnych, jednostki mają

problem z autopojmowaniem, co istotnie wpływa

na kształtowanie ich tożsamości społecznej (s. 20).

Dalsze rozważania pierwszego rozdziału dotyczą

kierunku zmian przeobrażeń tożsamości społecz-

nej Polaków. Jedna z ważniejszych hipotez wysu-

niętych przez Irenę Machaj powiada, że na tere-

nach, które względnie dobrze funkcjonują w ra-

mach gospodarki rynkowej, jednostki lepiej defi -

niują siebie i łatwiej rozwiązują problemy tożsa-


mości społecznej. Natomiast wśród mieszkańców

na terenach, gdzie występują problemy z adaptacją

rozwiązań wolnorynkowych, występują także

trudności w defi niowaniu „ja” oraz komplikacje

w poszukiwaniu dla siebie najbardziej dogodnych

rozwiązań bytowych, w powiązaniu z aktualnymi

strukturami społeczno-kulturowymi. W rozdziale

pierwszym Autorka prezentuje również obie bada-

ne populacje. Wschodnia próba objęła badaniem

osoby dobrane w sposób celowo-losowy, z terenów

w promieniu 70 km od Chełmna i łącznie wyniosła

608 osób. W zachodniej próbie, również dobranej

w sposób celowo-losowy, uczestniczyło 295 osób

z terenów zakreślonych promieniem 70 kilome-

trów od Zielonej Góry. Obie próby zostały podda-

ne badaniu w tym samym czasie (2000 rok) i za

pomocą tego samego narzędzia, jakim był kwe-

stionariusz wywiadu („Ja – Polska – Unia Europej-

ska”). Kolejnym istotnym fragmentem tego roz-

działu jest prezentacja obu badanych prób według:

płci i wieku, wykształcenia i miejsca zamieszkania

. Ze względu na porównawczy charakter badań

istotny był fakt, by cztery kontrolowane parametry

społeczno-demograficzne wykazywały jak naj-

większe podobieństwa.

Następny rozdział to teoretyczne rozważania

dotyczące różnych aspektów tożsamości społecz-

nej jednostki. Autorka przedstawia wielorakie

przejawy autodefi niowania podmiotów społecz-

nych. Przyjmuje, że wyobrażenia aktora życia spo-

łecznego o sobie zawsze są sprzężone z wiedzą

o innych aktorach. Cała wiedza o nas zbudowana

jest z porównań pomiędzy „nami” a „nimi”. Uważa

za Anną Kwiatkowską, że układem odniesienia dla

porównań między własną osobą a innymi ludźmi

nie są enigmatyczni „inni”, lecz „inni”, o których

jednostka może powiedzieć „my”, czyli własna gru-

pa odniesienia (s. 50). W rozdziale tym Autorka

ponadto rozważa umiejscawianie się jednostki

w otoczeniu społecznym za pomocą dwóch kryte-

riów: podobieństwa i przynależności. I tak: „ iden-

tyfi kacja oparta na przynależności oznacza utoż-

samianie się z kolektywem ze względu na ową ca-

łość społeczną. Natomiast identyfi kacja oparta na

podobieństwach jest utożsamianiem się podmiotu

z elementami danej kategorii społecznej, która po-

tencjalnie może się przekształcić w grupę ze

względu na cechy podzielane przez jej elementy”

(s. 54). Pod koniec rozdziału drugiego poddane są

analizie koncepcje „my” – to, jakie kryteria stosuje

jednostka w konstruowaniu swojej tożsamości.

Czy jest to (za Marią Jarymowicz): „my” grupowe,

„my” kategorialne czy „my” atrybucyjne (s. 65).

W rozdziale trzecim, dotyczącym historycz-

nej i społeczno-kulturowej odmienności wschod-

nich i zachodnich obszarów Polski, Irena Machaj

poddaje analizie obydwa pogranicza, uwzględnia-

jąc wiele aspektów składających się na ich odmien-

ność. Duży nacisk Autorka kładzie na kontekst

historyczny defi niowania tożsamości jednostko-

wej. Zwraca uwagę, że zachowanie ciągłości histo-

rycznej na obszarach wschodnich i jej przerwanie

na Ziemiach Zachodnich, miało istotny wpływ na

sposób autodefi niowania jednostek obydwu po-

graniczy. Ponadto Autorka dokładnie analizuje

różnice pomiędzy pograniczami według zakresów

wyszczególnionych przez Jerzego Bartkowskiego:

poziomu infrastruktury, sieci transportu, dostępu

do środków komunikowania społecznego oraz wy-

kształcenia; sfery zachowań ekonomicznych i form

jej aktywności; integracji lokalnych zbiorowości,

odmienność więzi społecznych i obywatelskich;

kultury politycznej, samorządności, aktywności

oraz demokracji lokalnej (s. 76).

Rozdziały od czwartego do dziewiątego to

analiza materiałów empirycznych. Autorka konse-

kwentnie trzyma się przyjętych założeń i rozwią-

zań teoretyczno-metodologicznych. Rozdział

czwarty i piąty poświęcone są sposobom autoroz-

poznawania mieszkańców obydwu pograniczy

w kwestii podobieństwa i przynależności, z zasto-

sowaniem rangi trzech form „my”: grupowego,


kategorialnego i atrybucyjnego. Prezentacja wyni-

ków dowodzi, iż mieszkańcy zachodniego pogra-

nicza częściej stosują w defi niowaniu siebie formę

kategorialną, co może świadczyć o bardziej reali-

stycznym autorozpoznawaniu w odniesieniu do

kontekstu społeczno-kulturalnego. Wśród miesz-

kańców wschodniego pogranicza autorozpozna-

wanie przebiega najczęściej w kategoriach atrybu-

cyjnych, co może dowodzić o bardzo silnym od-

działywaniu standardów kulturowych i osłabieniu

wpływu struktury społecznej na sposoby konstru-

owania układów poznawczych rzeczywistości.

Kolejny rozdział (szósty) dotyczy defi niowa-

nia przez mieszkańców pogranicza wschodniego

i zachodniego innych aktorów życia społecznego.

Rozdział ten podejmujący kwestię pojmowania

sąsiadów odmiennych etnicznie i narodowo jest

studium sposobu rozpoznawania sąsiadów2 i przy-

pisywania im cech . Badania empiryczne pokazały,

że na wschodnim pograniczu ponownie zachodzi

tendencja do stosowania w pierwszej kolejności

atrybucyjnej formy „my”. Mieszkańcy zachodniego

pogranicza za najbardziej istotne w defi niowaniu

„innych” uznają walory kategorialne, takie jak:

wygląd zewnętrzny, pozycję ekonomiczną, zawód

i charakter pracy, stosunek do religii. Pogranicze

wschodnie znów zatem ukazuje się jak takie, na

którym silny wpływ na sposób interpretacji rze-

czywistości mają kulturowe wzory. Autorka

w związku z tym wyróżnia dwa sposoby rozpozna-

wania sąsiadów innych etnicznie: na wschodzie:

kulturowo-strukturalny, na zachodzie: struktural-

no-kulturowy.

W rozdziale siódmym, dotyczącym zakreśla-

nia granic „my” w tożsamości społecznej uczestni-

ków badań, pojawia się kwestia sposobu ujmowa-

nia odrębnych narodowo i etnicznie w kategoriach

2 Autorka w swoich badaniach poddała analizie odnie-

sienia do: Żydów, Białorusinów, Niemców, Romów, Ukraińców

i Rosjan.

„inności” i „obcości”. Interesujące jest spostrzeże-

nie, że w identyfi kacjach mieszkańców zachodnie-

go pogranicza sąsiedzi częściej pojmowani są

w kategoriach „inni”, a na wschodnim pograniczu

zazwyczaj stosowana jest kategoria „obcy”.

Rozdział ósmy dotyczy pojmowania statusu

cudzoziemca przez mieszkańców obydwu pogra-

niczy, przyznanego im „prawa do robienia zaku-

pów, kupowania samochodów, ziemi/działek, bu-

dowania domów/ kupowania mieszkań, prowa-

dzenia działalności gospodarczej na terenie Polski,

zakładania własnych fi rm w Polsce, zakładania

fi rm we współpracy z Polakami, zatrudniania się

w polskich fi rmach, kierowania polskimi fi rmami

i zwiedzania Polski” (s. 210–211). Kolejny raz wy-

niki badań wskazują na odmienne rozumienie

tych samych problemów. Pogranicze zachodnie

jest bardziej „otwarte” i tolerancyjne w stosunku

do cudzoziemców, wschodnie prezentuje model

konserwatywny z tendencją traktowania cudzo-

ziemców jako „obcych”.

Ostatni, dziewiąty rozdział odnosi się do spo-

sobu pojmowania pozycji Polaka i pozycji Polski

w kontekście Unii Europejskiej. Wnioski przedsta-

wione przez Autorkę ponownie potwierdzają od-

mienność w sposobie widzenia tych samych za-

gadnień. Mieszkańcy zachodniego pogranicza

wykazują „świadomościową otwartość zarówno

na przekształcenia państwa w kierunku jego lep-

szego urządzania, jak i przeobrażania się samych

Polaków. Polegają one na generalnym upodabnia-

niu się do zachodnich Europejczyków” (s. 284).

Wśród mieszkańców wschodniego pogranicza

procesy przystosowawcze do nowych warunków

przebiegają wolniej, mniej powszechne są postawy

innowacyjne, a „świadomość społeczna mieszkań-

ców zawiera rozwinięty komponent moralno-kul-

turowy” (s. 286).

W zakończeniu Autorka jeszcze raz podnosi

kwestię odmienności obydwu społeczeństw. Roz-

poznawanie siebie wśród jednostek wschodniego


pogranicza ma silne podłoże w wartościach kultu-

rowych o moralnej wymowie. Taki sposób auto-

rozpoznawania może być powodem problemów

z przystosowaniem się do nowych reguł gry. Tra-

dycjonalizm widoczny zarówno w pojmowaniu

siebie, jak i innych niejako „przeszkadza” i utrud-

nia wdrażanie mechanizmów wolnorynkowych,

co istotnie może odbijać się na rozwoju gospodar-

czym wschodniego pogranicza. Autorka jednak

wskazuje pewne symptomy procesów rekonstruk-

cji tożsamości, które mogą być zapowiedzią bar-

dziej otwartej postawy wobec zmian. Z kolei

mieszkańcy zachodniego pogranicza „w oglądzie

własnym lokalizują siebie w obrębie tych segmen-

tów struktury społeczno-zawodowej, ekonomicz-

nej, i terytorialnej, które dobrze sobie radzą w ka-

pitalistycznej i demokratycznej rzeczywistości

Polski, które są benefi cjantami transformacji sy-

stemowej” (s. 266). Takie autodefi niowanie uła-

twia życie w dynamicznej i wolnorynkowej prze-

strzeni społeczno-gospodarczej, gdzie priorytetem

jest awans społeczny silnie powiązany z pożądany-

mi u jednostek cechami, takimi jak otwartość,

innowacyjność, przedsiębiorczość itp. Korzeni

w takim pojmowaniu siebie poszukuje Autorka

w kontekście historycznym, przywołując słowa

Zygmunta Dulczewskiego: „Ludzie, którzy udali

się na zachód w pierwszych powojennych latach

osadnictwa, wykazywali bardzo dużo energii, ini-

cjatywy, pomysłowości i zapału. Można powie-

dzieć, że w wielu pionierach osadnictwa obudziły

się jakieś uśpione poprzednio siły, że znalazły roz-

woju tkwiące w nich ukryte talenty. Podejmowali

z dużym powodzeniem prace w nieznanych sobie

przed tym zawodach, działali na różnych odpo-

wiedzialnych stanowiskach, brali na siebie obo-

wiązki, o których nawet nie śnili, że zdołają im

podołać. Mówiliśmy, że Ziemie Zachodnie stały się

ziemiami ludzi awansujących” (s. 266). Można

przypuszczać, że właśnie transformacja ujawniła

i zaktywizowała te cechy jednostek, które zostały

uformowane wcześniej i które jednoznacznie uła-

twiają funkcjonowanie w zmiennej społecznie

rzeczywistości.

Praca Ireny Machaj to z pewnością pozycja

ważna i wartościowa. Książka zapewne zainteresu-

je wszystkich badaczy życia społecznego, gdyż za-

wiera interesujące treści związane z przeobraże-

niami społeczności wschodniego i zachodniego

pogranicza po 1989 roku. Na największe uznanie

zasługuje część empiryczna ze względu na porów-

nawczy charakter badań. Interesujący jest sposób

prezentacji danych. Autorka, tworząc typologie

według wcześniej przyjętych kryteriów, stosuje je

przy analizie danych empirycznych. Takie podej-

ście czyni rozprawę przejrzystą i komunikatywną

dla czytelnika. Irena Machaj wykazuje, że badanie

tożsamości jednostek może wspomagać wyjaśnia-

nie zjawisk społecznych i wskazywać ewentualne

kierunki przeobrażeń mechanizmów tożsamoś-

ciowych badanych osób w powiązaniu z konteks-

tem społeczno-kulturowym. Autorka stawia w za-

kończeniu ciekawe pytanie, które może stać się

przyczynkiem do dalszych badań obydwu pogra-

niczy: „Czy społeczeństwo Ziem Zachodnich wy-

kazuje symptomy anomii społecznej?” (s. 291).

Dynamika rozwojowa zachodniego pogranicza

w odniesieniu do wschodniego może być rozpa-

trywana nie tylko jako cecha pozytywna. Należy

pamiętać, że aktywność, podmiotowość oraz jed-

nostkowa elastyczność adaptacyjna w obliczu roz-

chwiania norm i wartości powstałych w wyniku

mechanizmów transformacyjnych, sprzyjają rów-

nież anomii społecznej (s. 291). W związku z tym,

być może powolny rozwój wschodniego pograni-

cza, które jest silnie osadzone w kontekście kultu-

rowym, może okazać się „lepszy” w dalszej per-

spektywie. Próba odpowiedzi na te pytania, może

być wyzwaniem nie tylko dla socjologów, ale i re-

prezentantów innych dyscyplin naukowych.

Wyniki badań Ireny Machaj wzmacniają hi-

potezę mówiącą, że tożsamość istotnie wpływa na


rozwój społeczno-gospodarczy. Na rzecz tej hipo-

tezy przemawiają wyniki badań przeprowadzo-

nych wśród mieszkańców wschodniego i zachod-

niego pogranicza Polski. Hipotezy tej jednak oczy-

wiście w pełni nie uzasadniają. Można zatem

spojrzeć na recenzowaną pracę, uwzględniając

bardziej ogólną perspektywę i w konkluzji powie-

dzieć, że może być ważnym głosem w dyskusji na

temat związków tożsamości z rozwojem społecz-

no-gospodarczym.

Małgorzata Gajewska

Profesor Karol Klemens Poznański – historyk

oświaty i wychowania, pedagog. (W siedem-

dziesiątą piątą rocznicę urodzin)

„Nauka jest tylko pewną postacią

sumiennego życia”.

Stanisław Brzozowski

W bieżącym roku Profesor Karol Klemens

Poznański ukończył 75 lat. W 2006 roku minęło

także 45 lat od uzyskania

przez Niego stopnia dokto-

ra, a w 2005 roku obchodził

50-lecie pracy zawodowej1.

W okresie tym zasłużył się

jako wytrawny badacz, pe-

dagog i organizator życia

naukowego. Podkreślić trze-

1 Tekst został opracowany na podstawie materiałów (Au-

toreferat, Wspomnienia – autobiografi a, wykazy publikacji,

odpisy różnych dokumentów ) uzyskanych od Prof. K. Poznań-

skiego – materiały w posiadaniu autorki, oraz K. Poznański,

Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-

nego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach (1945–1949), Żarki

2000 i publikacji naukowych.

ba, że wszystkie te obszary Jego działalności uzu-

pełniają się nawzajem.

Biografi a Profesora jest pod wieloma wzglę-

dami wyjątkowa, trudna i nietypowa, ale i zarazem

typowa, znamienna, jak biografi e osób, którym

dane było doświadczyć koszmaru II wojny świato-

wej, a następnie przeżyć wszystko to, co niosło

życie społeczno-polityczne i kulturalne w Polsce

w II połowie XX wieku2.

Urodził się 14 lutego 1931 roku w Żarkach,

w powiecie zwierciańskim, należącym do woje-

wództwa kieleckiego3. Do szkoły powszechnej

uczęszczał w rodzinnej miejscowości. Kiedy wybu-

chła wojna, Żarki znalazły się w Generalnym Gu-

bernatorstwie. Jak wspomina Profesor, wówczas

zapanował terror4. Po zajęciu budynku szkoły

przez Niemców nauczanie odbywało się w po-

mieszczeniach zastępczych, bez własnych sprzę-

tów, biblioteki i pomocy naukowych.

Często zamiast lekcji zbieraliśmy i suszyliśmy

zioła albo pracowaliśmy w polu przy pieleniu, oko-

pywaniu, żniwach i kopaniu rowów przciwczołgo-

wych – wspomina Profesor5.

Szkołę średnią ukończył także w rodzinnym

mieście, tj. w Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-

nym im. Tadeusza Kościuszki6. Studia wyższe pod-

jął w 1950 roku na Katolickim Uniwersytecie Lu-

2 Profesor niezwykle interesująco opisał czasy swego

dzieciństwa i młodości w swoich wspomnieniach. Do tego po-

kolenia historyków wychowania obok Profesora K. Poznańskie-

go należy zaliczyć Profesora Józefa Miąso i Stanisława Litak.

Obydwaj studiowali na KUL-u historię. J. Miąso odbył na KUL-u

w l. 1950–1953 studia historyczne I stopnia, S. Litaka uzyskał

w 1956 roku magisterium3 Rodzeństwo Profesora: Jerzy, Jan i Dorota.4 Wspomnienia.5 Ibidem.6 Do szkoły średniej miał iść do Częstochowy. Jednak

władzom miasta Żarek i rodzicom udało się założyć gim nazjum

i liceum. Sporo informacji biografi cznych [w:] K. Poznański,

Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-

nego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach (1945–1949), Żarki

2000.


belskim. Studia humanistyczne, a zwłaszcza peda-

gogiczne nie były marzeniem przyszłego Profeso-

ra. Marzył o studiach technicznych na Politechni-

ce Poznańskiej, na Wydziale Budownictwa Lądo-

wo-Wodnego, gdzie w 1950 r. złożył dokumenty.

Nie został dopuszczony do egzaminu wstępnego

zapewne z tego powodu, pisze we wspomnieniach

Profesor, że „byłem synem kapitalisty, prywatnej

inicjatywy, a więc człowiekiem obcym klasowo,

nie zasługującym na studia w państwowej uczel-

ni”7. We wrześniu 1950 roku złożył dokumenty na

KUL, gdzie dziekanem był wówczas Aleksander

Kossowski, profesor historii. Przyszły student –

K. Poznański – mógł wówczas jeszcze wybrać na-

stępujące kierunki studiów: fi lologię, historię lub

historię sztuki, fi lozofi ę chrześcijańską lub peda-

gogikę. Wybrał pedagogikę8. W czasie studiów

uczestniczył w wykładach: ks. prof. Józefa A. Pa-

stuszki, ks. prof. Mieczyslawa Dybow skiego (oby-

dwaj wykładali psychologię), ks. prof. Józefa Kel-

lera (wykłady z etyki), prof. Stefana Świeżawskiego

(wykłady z fi lozofi i), prof. Stefana Kunowskiego

(wykłady z pedagogiki), prof. Jana Dobrzańskiego

(wykłady z historii wychowania) oraz w zajęciach

z historii profesorów: A. Kossowskiego, Mieczysła-

wa Żywczyńskiego, Andrzeja Wojtkowskiego9. Po

II roku studiów, gdy przyszedł czas wyboru semi-

nariów, wybrał dwa: u prof. S. Kunowskiego i prof.

J.Dobrzańskiego. W ostateczności poświęcił się

7 W tym czasie został wcielony do Ochotniczej 37 Bryga-

dy „SP” i do końca sierpnia budował Nową Hutę.8 O swojej decyzji związanej z wyborem studiów pisze

tak: „Koledzy, jakich poznałem, mówili mi, że są to dobre stu-

dia, bo zajęcia organizowane są głównie w godzinach popołu-

dniowych, więc można pracować. Był to dla mnie ważny

czynnik, gdyż zdawałem sobie sprawę, że nie bardzo mogę

liczyć na pomoc fi nansową domu”. Profesor zarabiał na utrzy-

manie, m.in. udzielając korepetycji. 9 Wracając wspomnieniami do okresu studiów na KUL-u

podkreślał, iż wielki nacisk położony był na samodzielne studia

i znajomość literatury przedmiotu. Warto także zauważyć, że

ówczesne studia na kierunku pedagogika dawały solidne przy-

gotowanie historyczne.

studiowaniu historii wychowania u Profesora

J. Dobrzańskiego10, pod jego kierunkiem przygo-

tował też prace magisterską11. Czasy studiów,

a zwłaszcza seminarium u prof. J. Dobrzańskiego

wspomina tak:

Szczególnie silnie emocjonalnie przeżywałem

seminaria u prof. Dobrzańskiego, które skupiało

studentów z III, IV, a nawet V roku studiów. Toczy-

ły się na nim autentyczne dyskusje naukowe. Pro-

fesor doskonale je aranżował i czuwał, by dyskusja

nie schodziła na boczne tematy. Zwykle każdemu

pomagał w dotarciu do najcenniejszych opraco-

wań i udzielał konsultacji. Kiedy przed świętami

wielkanocnymi w 1953 r. wystąpiłem z referatem

o szkolnictwie jezuickim, rzucili się na mnie nie-

mal wszyscy uczestnicy, bo ja w dużej mierze wy-

korzystałem niezbyt przychylne jezuitom pamięt-

niki Wybickiego. Dyskusja była trudna... Profesor

taktycznie przerwał ją i przełożył na po świętach,

za dwa tygodnie. Miałem więc oddech. Dosłownie

całymi dniami siedziałem w bibliotece i przygoto-

wywałem się do obrony swoich tez. I udało się

dzięki dyskretnemu wsparciu Profesora12.

Związki K. Poznańskiego z mistrzem odnowi-

ły się w czasie pracy na UMCS.

10 Jan Dobrzański (1901–1997) uczeń Stanisława Łem-

pickiego. Studiował na UJK, gdzie w 1932 roku uzyskał stopień

doktora. W 1946 roku habilitował się na KUL-u w zakresie hi-

storii oświaty i szkolnictwa. W uczelni tej kierował Katedrą

Historii Szkolnictwa i Wychowania, sprawował też funkcję pro-

rektora (1951–1954). W latach 1956–1972 pracował na UMCS

w Lublinie, gdzie wcześniej (1947–1950) prowadził wykłady

zlecone. Pełnił tam wiele funkcji, m.in. kierownika Katedry

Historii Oświaty i Wychowania (1957–1970), dziekana Wydzia-

łu Humanistycznego (1958/59), prorektora (1959–1962 oraz

1967), a od 1970 roku Kierownika Zakładu Pedagogiki w Insty-

tucie Nauk Pedagogicznych i Filozofi cznych UMCS. W roku

1969 otrzymał tytuł profesora zwyczajnego. We wrześniu 1972

roku przeszedł na emeryturę. Był także zatrudniony, po „prze-

łomie październikowym”, w Pracowni Dziejów Oświaty PAN.11 Profesor pracę seminaryjną poświęcił zagadnieniu

generalnych wizytatorów KEN, a tematem Jego pracy magister-

skiej były dzieje szkoły elementarnej w Kazimierzu Dolnym.12 Wspomnienia Profesora Karola Poznańskiego.


W 1961 roku doktoryzował się pod kierun-

kiem prof. Jana Dobrzańskiego. Z kolei 11 lat póź-

niej uzyskał stopień doktora habilitowanego na

podstawie rozprawy pt. Reforma szkolna w Króle-

stwie Polskim w 1862 r.13 Recenzentami w przewo-

dzie habilitacyjnym byli profesorowie: Jan Do-

brzański, Ryszard Wroczyński i Rafał Gerber. Tytuł

profesora nadzwyczajnego nauk humanistycznych

otrzymał w 1986 roku, a od 1991 roku jest profe-

sorem zwyczajnym.

W związku z prowadzonymi badaniami kilka-

naście razy wyjeżdżał do archiwów w Rosji (Mos-

kwy, St. Petersburga). Odbył też kilka staży nauko-

wych, wyjeżdżał na uniwersytety do: Bratysławy

i Ołumuńca, Debreczyna na Węgry, Jassi w Rumu-

nii, Lecce we Włoszech, Poczdamu i Chemnitz

w Niemczech.

Jak już wspomniano, jest czynny zawodowo

od ponad 50 lat. W latach 1955–1962 i 1969–1984

pracował w UMCS w Lublinie14. W UMCS pełnił

funkcje kierownika Wyższego Studium Nauczyciel-

skiego, kierownika Zakładu Historii Wychowania

i Pedagogiki Porównawczej, a dziekana Wydziału

Pedagogiki i Psychologii przez 11 lat. W tym czasie

Wydział uzyskał prawa do nadawania stopni na-

ukowych doktora i doktora habilitowanego w za-

kresie pedagogiki. W latach 1962–1968 był adiunk-

tem w Pracowni Dziejów Oświaty kierowanej przez

Ł. Kurdybachę15. Od 1984 roku związany jest

13 Recenzentem wydawniczym pracy był prof. Stefan

Kieniewicz.14 Wiele informacji o pracy Profesora na UMCS patrz:

K. Poznański, Geneza i pierwsze lata Wydziału Pedagogiki

i Psychologii UMCS w Lublinie. Kalendarium przeobrażeń

strukturalnych i organizacyjnych w latach 1971–1984, Lubelski

Rocznik Pedagogiczny, t. XVI 1994, s. 9–41. 15 Ł. Kurdybacha wystawił odchodzącemu z Pracowni

dr. K. Poznańskiemu taką oto opinię: Kierownictwo Pracowni

Dziejów Oświaty PAN stwierdza, że dr Karol Poznański był za-

trudniony w Pracowni na stanowisku adiunkta od dnia 2 marca

1962 do dnia 29 lutego br. W ciągu całego czasu pracy odznaczał

się wzorcową postawą ideową, wielką pracowitością i wybitną

sumiennością w wypełnianiu wszystkich obowiązków. Dzięki

z Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej im.

M. Grzegorzewskiej w War szawie (obecnie Akade-

mia Pedagogiki Specjalnej), w której trzykrotnie

pełnił funkcję rektora16. W uczel ni tej jest kierow-

nikiem Katedry Podstaw Pedagogiki i Historii

Wychowania. Ponadto pełnił funkcję kierownika

Zakładu Historii Kultury Fizycznej i Olimpizmu

w Akademii Wychowania Fizycznego w War-

szawie.

Po przeniesieniu do Warszawy nie zerwał

kontaktów z Lublinem, bowiem jak wspomina:

„miałem tam swoje wspaniałe seminarium dokto-

ranckie (15 doktorów i 5 magistrów) i seminarium

magisterskie”.

Profesor jest członkiem kilku komitetów re-

dakcyjnych, m.in.: „Chowanny”, „Przeglądu Histo-

ryczno-Oświatowego”, „Archiwum Dziejów Oświa-

ty”, „Lubelskiego Rocznika Pedagogicznego”. Po-

nadto należy do kilku towarzystw naukowych:

Lubelskiego Towarzystwa Naukowego, Polskiego

Towarzystwa Pedagogicznego. Jest członkiem za-

łożycielem Towarzystwa Historii Edukacji, a od

2005 jego prezesem. Od 1984 roku jest członkiem

Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i przewodni-

tym zaletom połączonym z wyraźnymi zdolnościami do pracy

badawczo-naukowej opublikował w tym czasie 9 rozpraw w cza-

sopismach naukowych, 4 recenzje oraz oddał w ubiegłym roku

do druku w Wydawnictwie Polskiej Akademii Nauk obszerną,

liczącą ponad 22 arkusze wydawnicze rozprawę habilitacyjną pt.

Reforma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 roku. Dr Karol

Poznański odchodzi z Pracowni na własną prośbę.16 O trzeciej kadencji na stanowisku rektora Prof. K. Po-

znański napisał: „Trzecią kadencję jako rektor skoncentrowa-

łem na nowej inwestycji. Przygotowaliśmy plan budowy

głównego obiektu dydaktycznego (6 kondygnacji), z trzema

dużymi salami wykładowymi (aulami) i całym zapleczem do

władz uczelni. Najpierw szła walka o plac, o zapis rejentalny, bo

dotąd uczelnia nie miała stosownego aktu notarialnego. Żeby

ruszyć budowę z własnych środków Uczelni przeznaczyliśmy

5 mln zł na tę inwestycję… W 2000 roku budowa ruszyła. Dziś

jest gotowa! Drugą sprawę, przejętą zresztą po moim poprzed-

niku, rektorze K. Pospieszylu, były starania o przekształcenie

wyższej szkoły w akademię… W 2002 roku Sejm podjął sto-

sowną ustawę”.


czącym Zespołu Historii Wychowania (do 2002

roku), członkiem Rady Programowej Centralnej

Komisji Egzaminacyjnej w kadencji 1999–2002,

zaś od 1985 roku przewodniczącym podzespołu

naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej

w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Specjalnego

oraz członkiem Rady Naukowej Instytutu Badań

Edukacyjnych (od 1999 r.).

* * *

W swoich zainteresowaniach naukowych Pro-

fesor Poznański koncentruje się na zagadnieniach

dziejów oświaty i wychowania w Polsce od czasów

Komisji Edukacji Narodowej po współczesność.

W licznych publikacjach Profesora ukazane zosta-

ły w szczególności problemy ustroju i organizacji

szkolnictwa na ziemiach polskich pod zaborem

rosyjskim, rozwój polskiej myśli pedagogicznej

oraz różne aspekty polityki oświatowej caratu

w Królestwie Polskim, ze szczególnym uwzględ-

nieniem Lubelszczyzny.

Wieloletnie prace badawcze Profesora Po-

znańskiego zaowocowały sporym dorobkiem, na

który składają się: monografi e, wiele znaczących

artykułów, studiów i szkiców, wydawnictwa źród-

łowe i recenzje. Wśród prac monografi cznych na-

leży wymienić wspomnianą już książkę pt. Refor-

ma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 roku

(1968) i Szkoły im. Augusta i Juliana Vetterów

w Lublinie 1902–1975 (1985)17.

Do znaczących prac w Jego bibliografi i po-

wstałych w ostatnich latach należy: trzytomowe

wydawnictwo (opublikowane w latach 2001 t. 1 i 2

oraz 2004 t. 3, liczące w sumie 648 stron) pt. Oświa-

ta i szkolnictwo w Królestwie Polskim 1831–1869.

Lata zmagań i nadziei, t. 1: Przebudowa systemu

szkolnictwa i wychowania w Królestwie Polskim

w latach 1831–1839; t. 2: Szkoły rzemieślniczo-nie-

17 Recenzja pracy: Rozprawy z Dziejów Oświaty, t. XXX,

1985, s. 226–228.

dzielne, t. 3: Polityka oświatowa caratu w latach

1834–186118. Publikacje te są pewnego rodzaju

ukoronowaniem Jego badań nad dziejami oświaty

w Królestwie Polskim i przyniosły Mu nagrodę in-

dywidualną MENiS, którą otrzymał w 2002 roku.

Profesor jest autorem wielu opracowań o cha-

rakterze biografi cznym zamieszczanym w wydaw-

nictwach zbiorowych i Polskim Słowniku Biogra-

ficznym oraz Encyklopedii Warszawy i „Nowej

Szkole”.

W dorobku Profesora znajduje się także kilka

szkiców poświęconych zagadnieniom rozwoju pol-

skiej historii wychowania jako dyscypliny nauko-

wej. Są to m.in.: Zespół Historii Wychowania

(1988); Historia wychowania. Stan obecny i kierun-

ki rozwoju (1995), Potrzebne są nowe inicjatywy

badawcze w zakresie historii wychowania (1998),

Działalność naukowa Zespołu Historii Wychowa-

nia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2003).

Ponadto zabierał głos w sprawie kształcenia kadry

naukowej w zakresie historii wychowania oraz

przygotowania podręczników do nauczania tego

przedmiotu na poziomie akademickim.

Ma także udział w przygotowaniu wydaw-

nictw podręcznikowych do historii wychowania.

Przypomnieć warto, że w latach 1962–1968 jako

adiunkt w Pracowni Dziejów Oświaty należał do

grona współautorów przygotowujących podręcz-

nik akademicki Historia wychowania, pod redak-

cją Łukasza Kurdybachy19, a następnie Historia

wychowania wiek XX, pod red. Józefa Miąso20. Nie

18 Recenzja t. 1 i 2 autorstwa J. Miąso: Rozprawy z Dzie-

jów Oświaty , t. XLII 2003, s. 201–202. 19 Historia wychowania, Ł. Kurdybacha (red.), t. II, War-

szawa 1967, rozdziały: Jan Henryk Pestalozzi, Losy szkolnictwa

polskiego na ziemiach zaboru pruskiego, Myśl pedagogiczna

Bronisława Trentowskiego, Szkolnictwo i wychowanie w Króle-

stwie Polskim na początku drugiej połowy XIX w., Walka o pol-

skość oświaty na Górnym Śląsku.20 Podaję wg wydania trzeciego: Historia wychowania

wiek XX, J. Miąso (red.), t. 1, Warszawa 1984, rozdziały: Rozwój

oświaty przed I wojną światową (z J. Miąso), Rozwój szkolni-


sposób nie wspomnieć, że opublikował też w wer-

sji elektronicznej swoje wykłady z historii wycho-

wania21. Treść i forma zaprezentowanych wiado-

mości z dziejów oświaty i wychowania – w ogło-

szonej wersji internetowej – zaświadczają o ogrom-

nej wiedzy jej autora i zdolnościach syntezy22.

Przygotował także do druku rozdział pt. Szkoła

i wychowanie na ziemiach polskich w okresie zabo-

rów, do podręcznika Historii wychowania redago-

wanego przez Danutę Dryndę.

Ważnym obszarem twórczości naukowej jest

działalność edytorska, warto przywołać zwłaszcza

dwa wybory źródeł: Walka caratu ze szkołą polską

w Królestwie Polskim 1831–1870 (1993) oraz Na-

talia Han-Iglewicz. Pisma, szkice, artykuły, rozpra-

wy (1995).

Dopełnieniem twórczości naukowej są prace

redakcyjne, wśród nich m.in.: Stan i potrzeby

badań nad oświatą i wychowaniem w Królestwie

Polskim w latach 1815–1915, współred. R. Kucha

(1989); Oświata, szkolnictwo i wychowanie

w II Rzeczypospolitej (1991), Tradition und Trends

der polnischen Sonderpädagogik, hrsg. Bachmann

W., Eckert U., K. Poznański (1991), Pedagogika

specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z prze-

szłości i współczesności oraz tendencje rozwoju, red.

U. Eckert i K. Poznański (1992).

Wszystkie publikacje naukowe Profesora

podbudowane są solidnymi badaniami źródłowy-

mi, archiwalnymi i bibliotecznymi. Problemy pe-

dagogiczne i oświatowe osadzone na tle społecz-

ctwa wyższego w latach 1918–1932, Ustawa o szkołach wyż-

szych z 15 marca 1933 roku (z S. Mauersbergiem), Szkolnictwo

polskie po reformie.21 Jest to kurs wykładów z historii wychowania dla stu-

dentów APS, liczący 317 stron. Zob. http://www.aps.edu.pl/in-

dex.php/fun=808. Opublikował też w wersji elektronicznej

repetytorium z historii wychowania.22 Wykładów Prof. K. Poznański z historii wychowania

można także słuchać w programie telewizyjnym EDUSAT.

Konspekty wykładów i wykłady liczące 330 stron patrz: www.

wsseuczelnia.edu.pl

no-politycznym i kulturalnym epoki. Bezsprzecz-

nie Profesor jest najwybitniejszym znawcą dziejów

oświaty w Królestwie Polskim. Lektura Jego pub-

likacji wskazuje, iż można znaleźć w nich odpo-

wiedzi na szereg istotnych problemów ważnych

z punktu widzenia historii oświaty i kultury pol-

skiej. Są to m.in.: 1. Polityczne i społeczno-ekono-

miczne uwarunkowania rozwoju oświaty, 2. Poli-

tyka oświatowa, 3. Polskie reformy oświatowe,

4. Rola szkoły w rozwoju społeczeństwa i inne.

W sumie dziejopisarstwo Profesora K. Poznańskie-

go spełnia jedno ważne zadanie, które Gottfried

Wilhelm Leibniz ujął następująco: „Głównym za-

daniem dziejopisarstwa – podobnie jak i poezji –

jest uczyć cnoty i mądrości przez pokazywanie

przykładów”. Publikacje Profesora wskazują ważne

przykłady rozwiązań edukacyjnych w przeszłości.

Podkreślić trzeba i to, że Jego badania są przy-

kładem badań regionalnych. W pewnym sensie,

zarówno w zakresie problematyki (historia szkol-

nictwa), jak i niektórych zasad metodologii badań,

nawiązuje do swego mistrza Profesora Jana Do-

brzańskiego.

* * *

Praca każdego profesora wyraża się w naucza-

niu, niejako wymaga nauczania. Bez niego jest

jakby „niepełnowartościowa”, gdyż pozbawiona

efektów, którymi są dobrze wykształceni ucznio-

wie – dojrzali i ukształtowani studenci, magistrzy

czy wypromowani doktorzy. Działalność Profesora

w tym zakresie jest niezwykle wszechstronna i bo-

gata. Jako nauczyciel akademicki, rektor, promotor

prac był i nadal jest niezwykle zaangażowany

w proces kształcenia.

Do roku 2000 wypromował ponad 400 magi-

strów23. W Autoreferacie o swoich seminariach

23 K. Poznański, Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum

i Liceum Koedukacyjnego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach

(1945–1949), s. 6.


magisterskich napisał: „Na seminariach magister-

skich studenci od szeregu lat podejmują tematy

głównie z historii szkolnictwa i w oparciu o mate-

riały archiwalne”24. Profesor ma duży wkład

w kształceniu kadry naukowej. Do 2004 roku wy-

promował 21 doktorów, był recenzentem dorobku

i rozpraw habilitacyjnych 18 osób. Uczestniczył

jako recenzent w 24 przewodach doktorskich. Re-

cenzował również 12 wniosków do tytułu profeso-

ra25. Warto podkreślić, że czterech spośród wypro-

mowanych przez Profesora doktorów habilitowało

się, a 1 uzyskał tytuł profesora26.

* * *

Profesor Karol Poznański na trwałe wpisał się

w dorobek polskiej historii oświaty i wychowania

swoimi publikacjami. Zapisał także swoją kartę

w historii nauki polskiej działalnością organiza-

cyjno-naukową. Trzeba to mocno podkreślić, że

znaczną część Jego aktywności zawodowej zajęła

działalność organizacyjno-naukowa27. Zaangażo-

wanie twórcze i wkład w rozwój polskiej historii

oświaty i wychowania Profesora Poznańskiego jest

niepodważalne. A połączenie roli badacza i na-

uczyciela, Człowieka Mądrego i Życzliwego – tak

zawsze widoczne w spotkaniach z Nim – określa

istotę Jego osobowości i działalności28. Cechuje Go

24 Autoreferat.25 Są to dane do 2005 roku.26 Do wypromowanych przez Profesora doktorów należy

m.in.: Czesław Kępski, Adam Winiarz, Ryszard Kucha. 27 Profesor jednak czasu poświęconego na wypełnianie

różnych funkcji nie odczuwał jako „ciężaru”. Przekonałam się

o tym, pisząc sprawozdanie o rozwoju historii wychowania

w latach 1995–2004, w którym po analizie danych chciałam

umieścić stwierdzenie, że „historycy wychowania mają szczęś-

cie do pełnienia funkcji w nauce” i trzeba to brać pod uwagę,

oceniając dorobek pisarski. Wówczas Profesor stwierdził, że to

spostrzeżenie nie jest konieczne, gdyż każdy w swoim życiu

może wybierać!28 Profesora Karola Poznańskiego spotkałam osobiście

osiemnaście lat temu, w 1988 roku, podczas Ogólnopolskiej

Sesji Naukowej w Lublinie, zorganizowanej przez Zespół Histo-

niezwykła kultura osobista, otwartość i pogoda

ducha. A w siedemdziesiątą piąta rocznicę urodzin

Profesora, my wszyscy – historycy wychowania,

życzymy, aby nadal, tak jak dotychczas, potwier-

dzał zasadę zawartą w sentencji Hermanna Hesse-

go: „Im dojrzalszy człowiek, tym młodszy”.

Władysława Szulakiewicz

rii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogiczny PAN, którego był

przewodniczącym oraz Zakłady Historii Wychowania UMCS

w Lublinie i WSPS w Warszawie. Ten pierwszy, „zastany wów-

czas przeze mnie wizerunek” Profesora pozostał mi w pamięci

do dzisiaj. Profesor był ujmująco życzliwy, kulturalny, mądry.

I co najważniejsze, ten obraz Profesora utrwalał się niezmien-

nie przez następne lata podczas mojego uczestnictwa w róż-

nych inicjatywach naukowych.

POLSKA AKADEMIA NAUK

KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH

00-561 Warszawa

ul. Mokotowska 16/20

Warszawa, kwiecień 2006 r.

LIST OTWARTY

W SPRAWIE SŁABOŚCI KRYTYKI NAUKOWEJ I NEGATYWNYCH

ZJAWISK W POSTĘPOWANIACH AWANSOWYCH

• Ważną powinnością społeczności akademickiej jest dbałość o poziom prac na-

ukowych oraz o przestrzeganie norm etyki zawodowej. Wiele środowisk wykazuje

troskę o wypełnianie tej powinności. Z uznaniem przyjmujemy liczne symptomy ko-

rzystnych zmian w uczelniach – wydziałach, instytutach i innych jednostkach organi-

zacyjnych – prowadzących badania i studia w zakresie nauk pedagogicznych.

Jednocześnie jednak wciąż zdarzają się przypadki zachowań naruszających dobre

obyczaje akademickie, normy etyki pracownika naukowego, a nawet normy prawa.

W przypadku środowisk akademickich uprawiających pedagogikę wyraźne wydają się

dwa zjawiska negatywne, na które chcemy zwrócić uwagę – apelując o ich zwalczanie.

• Pierwszym z tych zjawisk jest słabość krytyki naukowej – szczególnie w sy-

tuacjach dyskutowania i recenzowania prac, które przedstawiane są jako podstawa

awansu naukowego (a więc prace doktorskie, habilitacyjne i prace stanowiące podstawę

wystąpień o nadanie tytułu profesora). Dość często przedstawiane są opinie grzecznoś-

ciowe, opisowe, ogólnikowe – słabo nawiązujące do stanu wiedzy naukowej, pomijają-

ce krytyczną analizę treści recenzowanych prac i nie określające oryginalnego wkładu

w rozwój nauki. Odradzają się nieformalne kilkuosobowe grupy świadczące wzajemne

usługi recenzenckie. Takie praktyki nie powinny mieć miejsca. Zdecydowanego napięt-

nowania wymagają próby uzyskania awansu naukowego na podstawie plagiatów i au-

toplagiatów. Właściwe prowadzenie przewodów awansowych staje się szczególnie waż-

ne teraz – w sytuacji uzyskiwania przez kolejne środowiska uprawnień do nadawania

stopni naukowych. Zwracamy się więc do władz akademickich i do rad mających takie

uprawnienia o dołożenie wszelkich starań, aby krytyka naukowa i postępowania awan-

198 LIST OTWARTY

sowe zapewniały wysoki poziom promowanej kadry i dobrą jakość akceptowanych

w środowiskach prac naukowych.

• Drugim zjawiskiem – częściowo związanym z wyżej przedstawionym – są coraz

częstsze awanse naukowe uzyskiwane poza granicami Polski. Możliwość międzynaro-

dowej współpracy i aktywności naukowej w innych państwach przynosi, oczywiście,

wiele pożytków poznawczych. Korzystne są przejawy rozwoju naukowego i uzyskiwa-

nia w ośrodkach zagranicznych stopni naukowych i tytułu naukowego w subdyscypli-

nach czy specjalnościach, które w naszym kraju nie wykazują rozwoju, a z powodze-

niem bywają uprawiane poza Polską. Nie brakuje dobrych przykładów takich właśnie

– pożytecznych z naukowego punktu widzenia – kontaktów międzynarodowych i za-

granicznych awansów.

Poważnym problemem stają się jednak przypadki uzyskiwania – przede wszyst-

kim w kilku państwach ościennych – awansów naukowych (stopni naukowych i ty-

tułu) przez osoby nie mające odpowiedniego dorobku naukowego, nieznane w śro-

dowiskach naukowych lub znane z dokonań miernych (nie spełniających wymagań

stawianych w naszym kraju). W postępowaniach awansowych często biorą udział

jako recenzenci profesorowie z Polski – wykazując niekiedy daleko idącą pobłażli-

wość w ocenach dorobku kandydatów do awansu. Takie działania uważamy za wy-

soce niewłaściwe i szkodliwe dla środowiska naukowego i pedagogiki jako dyscypli-

ny naukowej. Apelujemy o przeciwdziałanie takim praktykom i dezaprobatę wobec

tego zjawiska.

• Powodzenie starań o wysoki poziom prac naukowych, o rzetelną krytykę nauko-

wą i poziom promowanej kadry zależy przede wszystkim od środowisk akademickich.

Dlatego nasz apel kierujemy do władz akademickich uczelni, rad wy działów i rad insty-

tutów, do wszystkich profesorów i doktorów habilitowanych, a także do młodej kadry

dopiero wstępującej na drogę rozwoju naukowego. Zwracamy się również do redakcji

wydawnictw i kolegiów redakcyjnych czasopism pedagogicznych i oświatowych. Troska

o wysoki poziom nauk pedagogicznych jest naszą wspólną powinnością.

Zwracamy się także do tych instytucji państwa, które wyznaczają politykę nau-

kową i nadzorują funkcjonowanie środowisk naukowych, o rozważenie możliwości

bardziej precyzyjnego niż dotąd określenia warunków uznawalności stopni i tytułu

uzyskiwanych poza granicami Polski. Dotychczasowe doświadczenia świadczą

o tym, że w co najmniej paru państwach ościennych wymagania w procedurach

awansowych w zakresie pedagogiki są rażąco niższe niż w naszym kraju. Pozosta-

wienie tej sprawy bez odpowiednich regulacji prawnych przynosić będzie negatyw-

ne konsekwencje.

* * *

199LIST OTWARTY

Pozostajemy w przekonaniu, że ten apel przyjęty zostanie ze zrozumieniem i przy-

czyni się do przezwyciężenia zjawisk zagrażających środowisku pedago gicznemu i upra-

wianej przez nas dyscyplinie naukowej. Pedagogika z niemałym powodzeniem włącza

się we współczesne dyskursy humanistyczne, z coraz większym powodzeniem współ-

działa z innymi naukami, spełnia wiele zadań wobec spo łeczeństwa, ma do spełnienia

liczne nowe zadania. Dołóżmy wszelkich starań o po myślny rozwój pedagogiki.

Z upoważnienia

Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki

Przewodniczący KNP PAN

kwartalnik nr 2–3/2006 - kultura i...

Documents