IGNACIO DALTON*

LA ALFABETIZACIONENTRE LAS CUNAS

UNA PROPUESTA PEDAGOGICAPARA BEBES Y NINOS PEQUENOS

"Tr-i r

Este artfculo afirma, a partir de la presen-

tacion de una experiencia pedagogica realiza-

da en un Jardi'n de Infantes de la Ciudad de

Buenos Aires, la importancia de las acciones

de alfabetizacion en edades muy tempranas

(antes de los 2 anos).

El autor realiza primero una revision con-

ceptual enfatizando que no es necesario que

los bebes tengan un uso del lenguaje social pa-

ra entrar en contacto con el lenguaje escrito y

ser sujetos de aprendizaje.

La segunda parte del artfcuio describe una

experiencia de intervencion con un grupo de

bebes de entre 9 y 20 meses y propone un dis-

positivo pedagogico denominado "Situaciones

Conjuntas de Alfabetizacion" (SICOAL).

El proyecto desanrollado permite al autor

mostrar las posibilidades de la alfabetizacion

con bebes y lo lleva a afirmar que una de las

principales limitaciones para la puesta en prac-

tica de este tipo de interveneiones son los pre-

juicios conceptuales y academicos que exislen

airededor del aprendizaje de los bebes.

I

Introduccion

"A Santiago se lo nota contento. Se arrastra porel piso encontrdndose con mas ninos. De pronto,cambia de direccion. Se dirige hacia a un sectorcon libros. Agarra uno de tapa blanda con ani-mates. La docente le pregunta si quiere que le'lea'. Lo toma con sus brazps y lo sienta sobreella mientras acomoda a Santiago para que veael libro... Varios nifios se acercan a la alfombray otros, con objetos en las manos, miran haciadonde ambos se encuentran. Cuando llegan losnifios, la maestra comienza la lectura..." (Ex-tracto de un registro de observaciones.)

La vineta que este epi'grafe esboza muestradistintas acciones de alfabetizacion infantil,aparentemente convencionales. Sin embargo,llaman realmente la atencion cuando se aclaraque Santiago tiene menos de once meses. Enefecto, aunque las condiciones de aprendizajede los ninos han mejorado, sigue pareciendo in-concebible que los bebes sean sujetos de alfabe-tizacion por medio de libros u otros elementosligados al leer y el escribir (Goldi'n, 2000). No-sotros no podemos mas que preguntarnos: ,Queposibilidades tienen los bebes de desarrollar lalectura y la escritura en un contexto escolar?

El objetivo de este escrito consiste en descri-bir y analizar la propuesta pedagogica realizadaen un Jardi'n Maternal de la Ciudad Autonomade Buenos Aires. En primer lugar, explicare-mos nuestro encuadre conceptual. En segundo,describiremos y analizaremos la experienciacolocando especial enfasis en las accionescompartidas de alfabetizacion en tanto disposi-tivo pedagogico. Como conclusion, retlexiona-mos acerca de la perspectiva considerada concomentarios y sugerencias para que los ninosmuy pequenos tengan mejores oportunidades es-colares para convertirse en sujetos del lenguaje.

Encuadre conceptual

Los cambios introducidos por las investigacio-nes evolutivas sobre !a alfabetizacion en eda-des muy tempranas han subrayado la impor-tancia del papel constructivo del niiio y de suaprendizaje espontaneo en un medio alfabeti-zado (Barone, 2001). Sin embargo, hoy en dia,los especialistas reconocen que los terminos

emergente y convencional no seri'andos para describir a los ninos como a^endlccsde la alfabetizacion. En efecto. actualmente yano se habla de "habilidades emergentes", sinoque se considera que no hay un punto de iniciopara la alfabeti/acion. Incluso los nifios muy pe-quenos son practicantes legftimos del lenguaje.

El desarrollo de la alfabetizacion comienzade manera temprana; continiia y se despliega alo largo de toda la vida de acu^Uo con los i jjjIiBanos socioculturales, que enmarcan las practicasy funciones de leer, escrihir, hablar y escuchar.Como resultado, el aprendizaje de la lesHyscri-tura es considerado como un logro cultural, so-cial y cognitivo, que refleja el dominio de uncomplejo equipo de actitudes, expectativas,comportamientos y habilidades ligadas, relacio-nadas con el lenguaje escrito (Neuman ^ Ros-kos, 2000). •

Segiin estas consideraciones,con la escolarizacion y los bebes?

urnra

Los sistemas formales de ensenanza tuvie-ron como objetivo racional la formacion de su-jetos aprendices. En ese sentido, la historia de!a educacion muestra el modo en que se distin-guieron y diferenciaron esos sistemas de cual-quier otro entorno cultural alfabeti/adoi Asifue que, a fmes del siglo XIX, una alta pobla-cion infantil fue alfabetizadjHCole, 1999).

Del mismo modo, los cambios spciocuUu-rales ocurridos a comienzos y del siglo Xdurante su transcurso (inclusion de la mujer enel mercado laboral, extension del horario de traf-bajo. urbanizacion progresiva, paup^zacion dela poblacion en general) provocaro^fe escolari-zacion de nifios pequenos; hecho qtiexontribuyoa la institucionalizacion del Jardi'n M Infantes,cuyo objetivo consistia en promovej^s iniciosde la socializacion y el desarrollo^tural pormedio del juego.

Aunque las actualizaciones didacticas reva-lorizan la accion educadora del Jardi'n comotransmisora de contenidos escolares (GonzalezCuberes, 2003), importa senalar que todos los ,avances academicos y prescripciones curricula-res se refieren casi exclusivamente a ninos deentre 2 y 5 afios (Secretan'a de Educacion,2004). Por lo tanto, nos preguntamos:

formar nifios de edades aun inferiores para ha-cer uso de la lengua escrita?

Partimos de la afirmacion de que todo serhumano se conforma como sujeto por la inle-raccion con otros, y por medio de herramientasy simbolos insertos en un ambito socio culturaldeterminado. De este modo, la alfabetizac'iffcon nifios puede pensarse como una manifesta-cion sociocultural y politico-educativa con pro-positos formativos (Vygostky, 1982-1984). Porotra parte, estudios que exploraron la naturalei^ade las interacciones entre adultos y ninos en elaprendizaje de la lectoescritura (especialmenteen actividades de lectura dentro del ambito delhogar) demostraron diferencias significativasentre Ios procesos realizados en el seno de lasfamilias y los que se dan en el marco de la es-colarizacion (Borzone y Rosemberg, 2000). Sibien la lectura de libros suele plantearse comoun vehi'culo central para el desarrollo de la alfa-betizacion y el cognitivo, lo cierto es que nifiosy adultos se incluyen en diferentes y variadassituaciones ligadas al desarrollo del lenguajeoral y escrito. Asi, el aprendizaje implica algomas que la sola provision de material escrito;tambien incluye diferentes actividades compar-tidas en las que el lenguaje tiene un papel espe-cialmente significativo.

Otros estudios sugieren que diferentes ca-racteri'sticas de la interaccion social son rele-vantes en las fases iniciales de la adquisiciondel lenguaje. Esas modalidades de interaccionen dfadas (madre-hijo) fueron detalladas de ma-nera minuciosa para establecer formatos de co-municacion entre adultos y nifios, y son conoci-das como etiquetado, andamiaje y contingencia(para mas detalles vease Bruner, 1997).

Los resultados de esos estudios demostra-ron que los nifios tienen capacidades cognitivas,comunicativas y de intercambio sociocognitivo(particularmente, con las madres) a partir de ios18 meses, con variaciones en funcion de la va-riacion cultural (Dolto, 1984; Kaye, 1982). Sinembargo, otros autores sostienen que ya desdelos primeros di'as de nacidos, los infantes parti-cipan de intercambios con otras personas que

I les sirven de gufa. Este proceso de participacion"^ guiada (Rogolf, 1990) presupone intersubjetivi-I dad -el compartir una actividad focalizada y^ mutua comprension entre las personas involucra-" das- e implica al nifio y a sus cuidadores o com-

42 paneros en dos tipos de procesos de colaboracion:

a) la construccion de puentes, desde el nivel decomprension y habilidad que el nifio muestra enun momente dado, hacia otros nuevos; y (b) laorganizacion y estructuracion de la participa-cion infantileft<ieterminadas actividades, inclu-yendo cambios en la responsabilidad que el ni-fio asuBie a traves del desarrollo.

A pesar de*ias evidencias mencionadas, eltrabajo escolaii^e mostraria muy distante deaprehender est<|s hallazgos. Por ejemplo, se si-gue asumiendo conceptual y practicamente queios beb^s no saben, puesto que no "habian", porlo que habrfa que esperar a reconocer en elloscfcrto dominio del lenguaje social para que pue-dan ser sujetos del aprendizaje. De hecho, laspropuestas pedagogicas proponen lineamientosmuy generates de intervencion docente y no de-limitan ni senalan las acciones a promover conlos bebes en relacion con el uso de la lengua es-crita. Esta situacion se reafirmaria por trabajosque plantean que existen diferencias notablesentre los procesos de alfabetizacion en el hogary en la escuela, lo que determinaria que la peda-gogizacion de la lectura y la escritura lleva a su-bestimar la interrelacion entre las macro habili-dades de leer y escribir (Street, 1995).

Por otro lado, se realizaron exhaustivas obser-vaciones de docentes que interactuan con bebes:efectuan intercambios y acciones predominan-temente orales, sin proponer contactos o explo-raciones de variedades textuaies; no hay en losaduitos, aparentemente, conciencia de la impor-tancia del lenguaje como factor promotor de de-sarrollo de diferentes procesos psicologicos(Dalton, 1993, 2004; Rochat, 2001).

Por lo tanto. basado en nuevas aportacionesdidacticas y, en particular, la teori'a de la partici-pacion guiada (Rogoff, 2003), este trabajo mos-trara la elaboracion y puesta en marcha de unproyecto pedagogico para que ninos muy pe-queiios esten en contacto con el lenguaje oral yescrito.

Relato de la experiencia

Tntervenimos en un Jardi'n Maternal/lnfantil es-tatal de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires '.La institucion atiende una poblacion de 150 ni-fios de nivel socioeconomico medio bajo de en-tre 45 di'as y 4 afios; la mayor parte de ellos asis-te mas de ocho horas diarias. El proyecto que

relataremos se desarrollo en los grupos denomi-nados "Nursery" y "Deambu I adores" (18 ninosde entre 9 y 20 meses). El siguiente cuadromuestra la distribucion por edades, nacionali-dad y sexo de los nifios involucrados.

Cuadro 1: Sala de bebes. Descripcion del Grupo

SALA DE BEBES

Grupo de procedencia

Argentina

Bolivia

Uruguay

Paraguay

Edades(en promedio)

MUJERES

6

1

1

2

1.6

VARONES

4

1

2

1

\.7

Antes de nuestra intervencion, indagamoslos usos y funciones otorgadas a la lengua es-crita dentro del Jardi'n. Siguiendo las orienta-ciones de estudios que valoran la importanciade los ambientes en el conocimiento del len-guaje (Neuman y Celano, 2001), efectuamosun relevo de los materiales promotores de lec-tura, escritura o notacion numerica que estu-viesen a la vista de Ios nifios. Ademas, realiza-mos observaciones etnograficas de las salasdurante un mes completo, haciendo foco espe-cialmente en los intercambios entre adultos ynifios en momentos claves: lectura, es-critura y juego. Completamos estaindagacion previa realizando en-cuestas entre los 12 docentes,5 cuidadoras/ayudantes desala, 1 medica y 2 psicolo-gas que conforman el equi-po asesor y padres de losniiios.

Los resultados mostraronun ambito con escasa esti-mulacion en lo que se refierea tipos textuaies que los niiiospudiesen observar o que pudiesenser utilizados (por ejemplo: carteles

indicadores de los lugares, nombres de los ni-fios, libros para leer). Las salas eran espacios re-ducidos con alta proporcion de nifios por cadadocente.

La sala de los bebes, en particular, funciona-ba con un adulto cada cinco nifios aproximada-mente. Allf se realizaban intercambios orales enactividades (o momentos) de dos tipos: a) higie-ne -cambios de paiiales - y b) comidas y mo-mento de dormir. Sin embargo, ninguno de estosintercambios conteni'a propositos formativos

(aprender canciones; asir o explorar objetosconocidos; leer cuentos u otras accio-

nes que pudiesen ligarse a cual-quier contenido escolar). Ade-

mas, observamos que los nifiosrealizaban "juego libre" lamayor parte del tiempo, quesus intereses se respetabantal vez en demasfa, y que lasdocentes en ningun caso seinvolucraban con ellos para

promover desaffos cognitivos.

La Figura 1 muestra la dis-tribucion de los muebles antes de

la intervencion. 43

Figura 1: Sala de los bebes antes de la intervencion

Pucrta dc cntrada

ar manos

0

JZ

Mesapara los

\ nifios /

Cunas y colchonetas

Armario con materiales variados

ventanas

Por otra pane, las respuestas de las encues-tas mostraron los siguientes datos: nius del 10%de los adultos (padres) podi'an re^Jizar accionesorales con los nifios, pero no promovi'an ningu-na intervencion directa con la escritura. o si k>hacfan estas eran muy escasas. En el caso de las-docentes, el 90% teni'a interacciones orales dia-rias y mostraban ser concientesi?.,de la accioneducativa del nivel inicial, pero etectuaban es-casas planificaciones didacticas que permitie-sen anticipar modalidades de intervencion oevaluar Ia progresion general de los alumnos.

Ante este panorama, nuestra intervencionrequeri'a considerar varios cambios estructura-les. En primer lugar, proveer diversos materia-les ambientales que permitiesen promover prac-ticas de lenguaje (carteles indicadores. afiches ylaminas, asf como objetos como iapices o cartu-linas). t^bliotecas en las distintas salas (disponi-bles par a los ninos) y centros ludicos(2) que sir-vieran para que los nifios pudieran jugar altiempo de usar la lectura y escritura (Roskos yChristie, 2000). Tambien redistribuimos losmuebles y materiales en la sala de los bebes, co-mo muestra la Eigura 2.

44

Figura 2: Sala de los bebes despues de la intervencion

cntrada armano pizarra

pizarra

2

bloques

pi; arra

armano

pizarronde notas

pelptero

cajaalfabetizadora

(casita)

biblioteca

cunas cunas

pizarronplegable

plantas

colchoncs

mesada

ti

lOt

Cestas del Tcsoro sillas y meccdoras pcceras

estantes con juguctes estantes con materiales para bcbespizarra / - i J \J_^ (panales, mamaderas)

ven tanas

Tal como se ve en la figura, agregamos es-pacios de "biblioteca" que incluyeran literaturainfantil actualizada, libros variados y accesibles(de tela. de goma, o plastificados) y un sector"multimedia" (libros con cassettes, videos dedibujos animados, discos compactos con can-ciones infantiles y reproductores de audio y vi-deo). Incluimos, por otro lado, "cajas allabeti-zadoras", es decir, una caja de gran tamano quecontenia libros y herramientas para leer y escri-bir {desde libros hasta lapices y crayones), paradesarrollar situaciones de juego dramatico conla asistencia de los adultos. Por ultimo, pusimosa disposicion el "Cesto del Tesoro", una serie derecipientes contenedores de 20 6 30 cm de altura

llenos hasta el borde con diferentes objetos (na-turales o de distintos materiales no plasticos; ta-les como tarros con botones o esponjas, mufiecosde trapo, pelotas, cucharitas, silbatos, cepillos,bolsas de tela con especias, que permitiesen la in-teraccion lingui'stica entre bebes y adultos(Goldschmied y Jackson, 1997).

En otro orden de cosas, favorecimos la arti-culacion pedagogica entre la institucion y lospadres por medio de proyectos especiTicos paracompartir el conocimiento sobre los ninos conparticipacion guiada. Se realizaron talleres y sediseno la propuesta "Bebes usando el lenguaje",lo que impiico poner a disposicion de los padres 45

ExploracionArmado del ambicntc

una mochila cargada de mate-riales alfabetizadores (lapices,carpeta, hojas, libros para leer ala hora de dormir), que se lleva-ba a cada casa para que las fa-milias los usaran.

Ademas de estas modifica-ciones, realizamos encuentrosperiodicos eon el personal a car-go de los nifios. En el caso de lasactividades con los bebes, reali-zamos tanto reuniones como ob-servaciones de las intervencionespedagogicas para dar confiabilidad a la propues-ta. Algunos de los pr(K:esos de esa propuesta pe-dagogica seran detallados a continuacion.

El dispositivo pedagogico

Las observaciones sistematicas (trimestrales)conjuntamente con los registros del equipo ase-sor y las doeentes (3 titulares y 2 ayudantes/cuidadoras) durante 12 meses permitieron ar-mar un dispositivo pedagogico que se acordo enllamar, entre todos los integrantes menciona-dos, con el termino Situaciones Conjuntas deAlfabetizacion (en adelante, SICOAL).

Grafico 1: Situaciones conjuntas de alfabetizacion (SICOAL)

SITUACTONES CONJUNTAS DE ALFABETIZACION

Construccion*- de puentes

dc sentidoRevision

ACCIONES AMPLIADAS DE OBSERVACIONE INTERCAMBIO CONJUNTO

Tal como lo muestra el esquema, las situacio-nes conjuntas de alfabetizacion son marcos comu-nicativos o interactivo-afectivos entre doeentes ybebes; en esos marcos, las aeeiones alfabetizado-ras se hallan cntrelazadas y favorecidas por el do-eente, a veces de forma colectiva y otras de formaindividual con los ninos. En ellas se utilizan textosvariados que articulan texto escrito e imagen,puesto que de ese modo estimulan las capacidadescognitivas sobre lo "que se escribe" y "lo que selee" desde edades tempranas. Se trata de tipos tex-tuales de circulacion social (literarios, periodisti-cos, instructivos y humoristicos). por ejempio:cuentos, noticias de diarios, definiciones de obje-tos u animales, recetas. instrucciones e historietas.

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ENCUEISTTRO

ci leer y escrihir hiert en la. Escu^elu.Urtu metd posihle"

- 3O horas ctitedra -

SABiy)O4yDOllGO5DENOliIlEDElPoner en coTUximienlo de los doeentes ios rtsultados de redenles invesHgadones

y experiendas en el mbiio de la ensenama de la lectura y k escritura, centrando

la mirada en la correcta intervencm doeente.

Cumplir un e^to multiplicador en el proceso de mejoramiento de la educaci6n.

Especialistas y conferendas amfirmadas:

iCdmo interxnirpara mejorar la calidad de los textos narrativos - in^jrmatrvos? - a cargo de la Lie. MARIA ELENA RODRIGUEZ

Ensenar a escribir... respetando la ortografia - a eargo de la lie. ANA MARIA KAUFMAN

Ensenar a eseribir: iComo interuiene el maestro en la producdm de un texto? - a cargo de la Prof. MIKTA TORRES

la alfiibetizaci6n de niiios yjSvenes con naesidades edueativas espedales - a cargo de la Lie. GRACIELA NOGUERA

La lectura en Cieneias Naturales: Una henamienta para aprmder - a cargo delaUc. ANA MARSA ESPINOZA

<rierre de inscrlPciQn: 20 de octubre de 2006

Informes e inscripcibn: www.esdidactica.com.ar

A pesar de las diferencias de estilo entre lasdocentes, encontramos que seguian los trayec-tos ligados al dispositive

Exploracion / Armado del ambiente

Los docentes explicitan la(s) finalidad(es) de Ia(s)actividad(es) para que los nifios vayan tomandoconciencia de los propositos de lo que van aaprender (con otras palabras: para que nos sirve ypara que lo usamos). A partir de alli, muestran elmaterial con el que ensenaran o indican las cuali-dades del texto considerado (con otras palabras:que es, para que es y como es). Esta etapa impli-ca un gran esfuerzo por parte del adulto {docente0 cuidador conjuntamentc) para mantener el focode atencion del nifio por medio de pistas verbales,no verbales y ambientales. Es decir, se trata deorientar y centrar a los ninos en una actividad.

Veamos en el siguiente ejemplo entre la do-cente, M., y los bebes Camila, Giuliana, Federi-CO e Ivan, que tienen una edad promedio de Iaiio y 7 meses:

M.: Ya que los terminamos de cambiar [con lacuidadora Samanta], les digo que vamos aleerles este libro con animales [senala el so-porte] porque queremos nombrarles a cadauno de estos animalitos.

[Los bebes estan sentados o tirados en lascolchonetas; Ivan se va acercando a M. yGiuliana, que estaba con un muneco lo tiray empieza a mirar a M. y a la cuidadoraj.

M.: Escuchen y vean lo que hago. (,Ven lo quehago? Camila, aca, mirame. Mirame y mi-ren lo que tengo en las manos. Con Saman-ta, vamos a leerles y mostrarles este materialque los grandes llamamos "libro", como lesdije antes. Ahora, toco la tapa para que escu-chen [golpea]. Golpee la tapa y es tapa dura.Ahora lo hacen ustedes. [Samanta y M. ayu-dan a los bebes a tocar el libro|.

M.i (,Sienten que es una tapa dura? Sientan quees una tapa dura Igolpea otra vez]. Bueno,ahora lo abro para mirar y nombrar los ani-males. Aca aparece un animalito que hace"jmiau!".

Federico: [senala y dice] miau

M.: Sf, Federico, hace miau pero se llama "ga-to"...

En esta situacion regi.strada, la docente ex-plicita la finalidad de leer para conocer nom-bres de animales. Usando el lenguaje como ungran soporte, logra mantener el foco de aten-cion de los ninos ("miren"). Ayuda a explorarcon el soporte del material usado ("es tapa du-ra"). Transfiere la responsabilidad con ayuda("ahora lo hacen ustedes"), da pistas verbales("un animalito que hace"jmiau!") y retoma lainformacion brindada por un alumno y la "di-recciona" de otra manera ("hace miau pero sellama gato").

Construccion depuentes de sentido

Este trayecto consiste en que los docentes rea-licen con los niiios diferentes notaciones grafi-cas. Esta etapa implica compartir informacionque de lugar a futuros aprendizajes; hacerconexiones entre lo se hizo y lo que se puedehacer.

Veamos el ejemplo entre la docente RD. ylos bebes Santiago, Mati'as y Nair, de una edadpromedio de I afio y 5 meses.

RD.: Termine de escribir el nombre del cuento"Caperucita Roja" en este cartel para acor-darnos que lei'mos. Se nos ocurrio con lasmaestras que podemos usar estas letras[muestra letras de goma]; ponerlas aca [se-nala el pizarroni para que los otros nenes lovean y sepan. Yo voy agarrando de a una le-tra y cuando termine les leo completo. C-A-P-E-R-U-C-I-T-A. [Da a cada uno de los be-bes de una letra para que las toquen. Santia-go y Mati'as se llevan las letras a la boca].

RD.: Me van tener que dar las letras, si no no pue-do armar el nombre. Despues les doy otrascosas para que usen la boca. i,Se acuerdandel nombre?

Nair: [Hace un gesto con la mano sefialando lasletras]

RD.: Si, es Caperucita. Miren: quedo armado.Ahora, voy a buscar otros libros de cuentospara que ustedes los toquen y miren. Des-pues vemos si les leo o no les leo. [Va a bus-car unos libros.1 U

47

En este caso, la doeente propone la escritu-ra del nombre del personaje de un cuento leidocon los ninos, utilizando materiales y recursosapropiados. Va realizando comparaciones entrela informaeion dada por la lectura y la escritu-ra, sostenida las letras de goma.

Orienta la actividad estableeiendo "puen-les" o conexiones entre la informaeion dada yIa futura d, Se acuerdan del nombre? Si, es Ca-perueita. Miren quedo armado. Ahora, voy abusear otros libros de cuentos para que ustedeslos toquen y miren. Despues vemos si les leo ono les leo").

Revision

En este trayecto, el doeente y los ninos conside-ran la escrilura o la lectura realizada mediantecomparaciones. Tambien, se brindan herra-mientas para que los ninos las usen en nuevasactividades (por ejempio: un cuento armadoque ellos pueden pintar; asi hagan garabatos);se explican las aeeiones realizadas con los ni-iios. Si terminaron de leer o realizar cancionesasociadas a la leetura, los doeentes pueden in-cluir un nuevo texto para que los nifios obser-ven e! soporte y el formato.

Esta etapa implica una conexion con losotros trayectos.

Para clarificar lo dicho. mostramos un ejem-pio entre LC, la doeente, Marcela, la cuidadora,y los nifios Augusto y Jenny, de una edad prome-dio de I afio y 8 meses. La actividad se desarro-116 en las mesas, donde hay hojas y mareadores.

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LC: El otro di'a lei'mos una historieta con "Ma-nuelita, la tortuga". Miren lo que tengoImuestra una caja con marcadores gruesos]para que escribamos un cuento de Manueli-ta visitando este Jardin para que lo lieven acasa y lo lean con los papis.

Bebes: [Hacen sonidos diferentes. Augusto aga-rra un marcador de la mano de LC. y se loquiere llevar a la boca].

M.: Espera Augus, que Laura [la doeente] tieneque decirles algo para usarlos.

LC: Vamos a escribir "Manuelita en la sala".^Se acuerdan de la tortuga? Si no se acuer-dan. les trajimos una lamina de Manuelita.iMiren que grande que es!

Jenny: Lgesto] Aaita!!

L C con Marcela: jBien Jenny! Escuchaste Au-gus? Jenny nos quiso decir "Manuelita",^Si? El nombre de esta tortuga. Es grandey lleva un sombrero en la cabeza. Esta ca-minando. ^Vendra para el Jardin? i,Que lesparece? [Los bebes hacen gestos y quierenagarrar la lamina.J Si sabemos que quierenque la tortuga este con ustedes pero espe-ren un poquito. Ya van a tener una para ca-da uno [se fotocopio una lamina para quepuedan pintar]. Ahora les digo lo que que-remos: las maestras y yo vamos a ayudar-los a escribir por grupo de nenes.

[Cada una toma a un bebe -LC. con Au-gusto y Marcela con Jenny-. Mientras LC.escribe junto al bebe, Marcela le va dicien-do a Jenny que estan haciendo. LC. dice envoz alta la palabra escrita "Manuelita" y loescribe como escribimos de izquierda a de-recha -sefiala la orientacion-.]

LC: Ya esta. Listo. [Llaman a la doeente parahablar con un familiar que vino a busear aotro nifio]. Me llaman para hablar sobreIvan. Los dejo por un rato con Marcela.Mientras yo me voy, ustedes, pongan aca"en la sala". Cuando vengo vemos comoseguimos. Marcela va a mirar que hacen[se va. Marcela acomoda a Augusto y lopone en una sillita que le sirve para tenerloa su altura].

M.: A ver, primera Jenny. Tenemos que poner"en la sala" [le toma la mano y escribe " enla sal..."cuando llega LC, que toma a Au-gusto y terminan de escribir la frase paraluego dibujar una tortuga y sentar a los ni-fios cerca para que pinten y resalten elnombre del animal].

Este ejempio es una situacion compartidapor varios adultos con nifios mostrando la ne-cesaria coordinacion entre ios doeentes para lo-grar el aprendizaje infantil. Van orientando laaetividad hacia la escritura basada en la lecturade una historieta: dan pistas verbales, asistencon herramientas acordes a la situacion y lo-gran un aprendizaje sobre la forma de escritu-ra; sefialan incluso la orientacion convencionalde la escritura.

Ademas de lo aqui'detallado, el dispositivoSICOAL se acompafia de un trayecto que deno-minamos "Aeeiones ampliadas de observacione intercambio" (segun aparece en el Grafico 1).

Como su nombre lo indica. se busca aqui am-pliar los conocimientos. estrategias y actitudesde los infantes. Entre las actividades asociadasa este trayecto podemos nombrar algunas de lasmas habituales fomentadas por las docentes:cantar canciones: fomentar tecnicas grafo-plas-ticas usando lapiceras. lapices. marcadores, car-teles, tijeras. goma plastica. entre mucbas otras:describir la textura de los soportes usados paraleer y/o escribir; y usar los diversos sectores dela sala, especialmente el "Cesto del Tesoro",que propicia la exploracion del ambiente y eldesarroHo cognitivo-lingui'stico de cada bebe,con la ayuda atenta del adulto.

El desarrollo de estos trayectos permitidque las docentes realizaran intervenciones en-globadas en dos grandes categorias. Por un la-do. intervenciones directivas que. como sunombre lo indica. implican dirigir las accionesde los ninos hacia un objetivo establecido. Porotra parte. intervenciones extensivas, que impli-can considerar las acciones de los ninos en laconsecucion de una tarea. Ambos tipos de inter-venciones tienen la finalidad de favorecer lospropositos de lectura y escritura por parte de losadultos (docentes y cuidadores), de modo quese conviertan en eventos significativos y apo-yen ast interacciones airededor del desarrollosensorial y la construccion de experiencias co-municativas. Sin embargo, mucho queda reali-zar, una serie de desafios que analizaremos acontinuacion.

A modo de conclusion:La aJfabetizacion,^nifiera de los bebes?

Muchos lectores pensaran tal vez que lo queaqui relatamos es imposible porque los bebesno hablan. apenas balbucean. porque no puedenasir herramientas, porque tienen esca.so desarro-llo motriz, perceptivo o lingui'stico. Sin embar-go, esta propuesta ratifica lo que afirman distin-tas investigaciones evolutivas sobre el mundoinfantil: los bebes entran en contacto con elmundo para construir su yo, sus relaciones conla imagen del cuerpo. con diferentes objetos ysujetos y para desarrollar sus propias capacida-des cognitivas (Rocbat. 2001).

Avalados por la teona de la participacionguiada, decidimos indagar los efectos de propiciar

el desarrollo de los nifios en un entomo escolar,por medio de! lenguaje. Si bien esta teoria noespecifica modalidades para las areas basicasdel saber escolar (por ejemplo, el area de la al-fabetizacion temprana) consideramos fundamen-tal incursionar en esa vertiente demostrando.aunque sea en pequefia escala. que es posiblepropiciar el dominio de la lengua escrita desdeedades muy iniciales.

Cada bebe llega al Jardin Maternal paraaprender. Alh', la alfabetizacion es mas que unmero mediador para conocer el ambiente proxi-mo, lleno de objetos. Nos parece que el rol de laalfabetizacion en estos casos se asemeja al deuna "nifiera expandida": una ayudante o asis-tente con propositos racionales para usar e! len-guaje en toda su amplitud. Para lograr esa fina-lidad, los adultos (docentes) son mediadorespotenciales que brindan puentes informativos.

Al considerar esta metafora de la alfabetiza-cion como "ninera expandida", no podemos de-jar de preguntarnos... ,Es posible aplicar estaidea en el contexto regional? En otros pai'ses.bace decadas que se realizan experiencias oprogramas nacionales en esta direccion (Dalton,2000: Petit, 1998). En la Argentina, donde sedesarrollo esta propuesta, sera necesario veneerprejuicios conceptuales y academicos para po-nerla en funcionamiento. Por un lado, babra quecontrarrestar las representaciones acerca del"ser bebe": es decir, un "cachorro humano" queno puede, no sabe, no conoce. pero que esta envi'as de ser "sujeto"... siempre y cuando le lle-gue el lenguaje.

Por el otro lado, sera necesario superar lasideas academicas dominantes acerca del "natu-ralismo infantil". Es sabido que ios ninos por sfsolos no pueden aprender a leer y escribir si noson apoyados y asistidos por los adultos: muchomenos. tratandose de ninos tan pequenos (Nel-son, 1996). En este sentido, nuestro proyectopedagogico demostro que las docentes pudieronir mas alia del etiquetado de objetos o de la ora-lidad como Unico apoyo, tal como se explicoantes. Ellas modificaron sustancialmente las ac-tividades manteniendo el foco de atencion delos niiios hacia la consecucion de la actividad: ghacer sefialamientos, intercambiar informacion ^sobre los objetos observados, enunciar caracte- 2n'sticas descriptivas de personajes o informa- ^cion relacionada que resulte pertinente. Se trata ^de darle a Ios intercambios reales finalidades 49

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formativas, mas alia de los objetivos especiTi-cos de higienizarlos o alimentarlos.

Dicho de otro modo: en este proyecto, lasdoeentes dejaron de "bablar a" para "alfabetizarcon" los bebes. Tambien es necesario destacarque pusieron en funcionamiento los dispositivosdidacticos mencionados porque generaron una"zona de desarrollo" (Vygotsky, 1978) conellas mismas: planificaban su accionar, inter-cambiaban informaeion sobre los avanees deIos nifios recolectando datos en portafolios dedatos de cada bebe, chequeaban sus interven-ciones con las observaciones, entre muebasotras aeeiones.

Basandonos en lo relatado en este trabajo,afirmamos la importancia de investigar las re-laciones entre los ambientes estimuladores yel desarrollo individual de cada infante. Paraello, no alcan/ara con sostener la creencia deque alfabetizar bebes implica contar solo eonuna biblioteca que contenga libros modernos,variados y actuales. Debe existir una decisionpolitiea de formar recursos humanos capacesde transformar a los pequenos en sujetos dellenguaje.

Sabemos que los adultos pueden asistir des-de el babla, desde la oralidad. Sin embargo, nobasta si no se incluyen textos de diversas for-mas, tamaiios y texturas; herramientas que losninos observen, exploren y toquen, eon las quejueguen sin riegos.

Este trabajo brinda informaeion para queotros doeentes e investigadores puedan apli-car estas mismas modalidades u otras diferen-tes. Incluso, para que los aeademieos tomenconocimiento de nuevas orientaciones teorico-practicas y Ios poiiticos tengan informaciondisponible para gestionar aeeiones a favor de lainfancia.

Los datos brindados tambien despiertan al-gunos interrogantes para abordar en un futuroproximo. Por ejempio: ,son los tipos textualesmencionados los unicos posibles para estas ae-eiones alfabetizadoras? .Sera una seeueneiacomo la detallada la unica o podra pensarse enotras variedades? ^,C6mo evaluar Ios progresosdoeentes con Ios alumnos si no se cuenta conasesonas pedagogicas? (,C6mo favorecer laparticipacion guiada de la alfabetizacion dentrode una organizacion de nivel inicial? ^Que va-riaciones tendra la alfabetizacion de bebes con

doeentes varones?... Estas cuestiones nos pare-cen vias posibles de investigaeion.

Para terminar, creemos aportar un estatutorenovado al Jardin Maternal. Por ello se nosocurre que los lectores de este trabajo -doeen-tes, autoridades y poiiticos- pueden ayudamosa abrir las puertas de una innovacion curricular.De este modo, promoveran que la alfabetiza-cion eircule tambien entre las cunas.

Agradecemos a Silvina Dalton, Mana Rosa De-vorik, Patricia Pugliese, Josefina Morrone y Fa-bian Sgro por sus comentarios a una versionpreliminar de este escrito. A todas las doeentesy profesionales del proyecto aqui mencionado.

Notas

El proyecto detallado en este trabajo formo partede un programa de intervencion y asesoria tecni-co-pedagogica denominado "La alfabetizacioninfantil por medio de la participacion guiada" deduracion bianual. Considero a niiios entre ios 6(seis) meses hasta los 2 (dos) anos porque la ins-titucion no teni'a en ese momento nifios menoresde esa edad.

En la actualidad se continua con un programa deintervencion sobre el juego ligado a la alfabetiza-cion inicial.

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Este articulo fue recihido en la Redaccion de LECTURA

Y VIDA en junio de 2005 y fue aceptado con modifica-ciones en mayo de 2006.

Psicologo Educacional. Especialista e investi-gador en Procesos de desarrollo del lenguajecon ninos. Instituto de Capacitacion Continua.Universidad del Salvador.

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