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La coevaluación como alternativa para mejorar la calidad del aprendizaje de los
estudiantes universitarios: Valoración de una experiencia
Ibis Alvarez Valdivia
Universidad Autónoma de Barcelona
Resumen
En este artículo se describe una experiencia de coevaluación para la evaluación parcial
de la asignatura “Psicología Evolutiva y de la Educación” en la titulación de Pedagogía
en la Universidad Autónoma de Barcelona. El objetivo de este estudio se orienta a
explorar las potencialidades de este procedimiento para evaluar y mejorar el aprendizaje
de los estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos demuestran que la
coevaluación puede ser un instrumento fiable y efectivo para evaluar la calidad del
aprendizaje y que contribuye a su mejora en la medida que estimula la autorregulación y
el desarrollo de competencias profesionales durante la propia situación de evaluación.
Palabras claves: Coevaluación, Enseñanza - aprendizaje, Educación Superior,
Abstract
In this article we describe an experience of co-assessment carried out as a partial
evaluation in the subject matter “Developmental and Educational Psychology” that is
taught to Pedagogy students in the Autonomous University of Barcelona. The purpose
of this work is to explore the potentialities of this procedure to assess and improve
university students’ learning. The attained results show that peer assessment can be a
reliable and effective procedure to assess the learning quality and also contribute to its
improvement since it encourages the self regulation and the development of
professional competences during the same assessment situation.
Key words: Co-assessment, Teaching, Learning, Higher Education.
Referencias para citar este artículo: Alvarez, I. (2008). La coevaluación como alternativa para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes universitarios: valoración de una experiencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 63 (22,3), 127-140.
Coevaluación del aprendizaje
Introducción
La experiencia que se describe en este trabajo se refiere a la evaluación a través de
exámenes de final de semestre en la universidad. Insatisfacciones de todas las partes
conllevan a plantear una modificación sustancial en los métodos de evaluación que
prevalece en la universidad, por lo general cuestionarios con preguntas de ensayo
restringido, de respuesta breve y/o de selección múltiple, cuyas demandas cognitivas
hacen énfasis en la memorización y en la comprobación de habilidades de bajo nivel
[Perez-Cabaní, et al. 2000].
En efecto, tales prácticas evaluativas no responden a las exigencias del actual
currículo orientado al desarrollo de competencias [Delgado et. al. 2005]. Es inminente
la necesidad de fomentar una evaluación que vaya más allá de la “medida” del
conocimiento, que no sea un apéndice, sino que haga parte del proceso de aprendizaje y
que contribuya a su mejora [Birenbaum , et. al.; 2006; Biggs, 2006].
Frente a larga tradición, cualquier decisión innovadora supone riesgos y necesita ser
validada. Por este motivo se decide asumir la innovación a la evaluación que se describe
en este trabajo como un estudio científico. Se establece como objetivo introducir la
coevaluación como parte del examen final de una asignatura, a la vez que se valora su
impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
1. Definiciones y acotaciones esenciales
El rasgo distintivo de la coevaluación es que permite que el estudiante participe
activamente en el proceso de evaluación, especialmente en la corrección. A diferencia
de otras formas de evaluar en las que también se toman en cuenta las valoraciones de los
estudiantes, como la autoevaluación y la evaluación entre iguales, en la coevaluación el
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Coevaluación del aprendizaje
docente comparte la responsabilidad de la evaluación con el estudiante, pero mantiene
la supervisión y el control sobre el proceso hasta el final, en ningún momento renuncia
ni transfiere su función como evaluador de la calidad del aprendizaje. Los estudiantes
no se responsabilizan necesariamente con la evaluación sino que colaboran en el
proceso para determinar qué y cómo evaluar.
Visto así, la coevaluación se concibe como un proceso colaborativo que permite al
docente y a los estudiantes trabajar conjuntamente: clarificar los objetivos del
aprendizaje y definir los criterios o estándares para su calificación [Somervell, 1993;
Hall, 1995; Pain et al. 1996; Topping, 1998]. Es una verdadera colaboración en la
medida que ambas partes interactúan para alcanzar el objetivo compartido de
proporcionar una evaluación consensuada del conocimiento. En síntesis, el proceso de
coevaluación integra tres propósitos que se solapan y complementan:
1º. Permite orientar al estudiante en el rol del docente, visto que en la coevaluación
ocurre un cambio de rol al compartir la función de evaluar, atribuida
tradicionalmente al docente.
2º. Al instruir al estudiante, en relación con las peculiaridades del proceso de
evaluación, contribuye al desarrollo de habilidades en este sentido.
3º. Sobre la base de los anteriores logros, el estudiante puede realizar por sí mismo la
evaluación de los resultados de aprendizaje – autoevaluarse [Hall, 1995].
Diversas investigaciones se refieren a las ventajas de este procedimiento para la
evaluación, los estudiante tienen una opinión más realista de sus propias capacidades y
pueden hacer juicios más racionales al evaluar los logros de sus compañeros de clases
[Falshikov, 1986; Horgan et al. 1997; Sluijsmans, et. al. 1998]. A pesar de que muchos
profesores manifiestan temor para compartir, más aun, para transferir responsabilidad
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Coevaluación del aprendizaje
de la evaluación al estudiante, ellos perciben ventajas en este procedimiento, refieren
que les permite pensar profundamente, elevan sus metas de aprendizajes y como
resultado de este desafío, aprenden más y mejor [Dochy, et. al, 1999].
Esencialmente las modificaciones que se introducen a la evaluación en este estudio
parten de los argumentos a favor de la evaluación 'alternativa', entendida como
evaluación formativa y auténtica. A propósito de la fundamentación de esta propuesta
metodológica resultaron relevantes las precisiones encontradas en los trabajos de Sadler
[1989], Hall [1995], Saunders & Davis, [1998] y Rust, et. al. [2005], Newman & Welage
[1992], Taras [2002] y Alvarez [2005].
Las referencias consultadas permiten apuntar principios para la coevaluación como
situación de aprendizaje auténtico en un par de direcciones. En primer lugar, y en
relación con el diseño de la evaluación, plantear tareas que permitan contextualizar el
conocimiento y tomar decisiones para resolver problemas relacionados con el entorno
social próximo al estudiante. El segundo aspecto se refiere al desarrollo de la evaluación
respecto a lo cual se subrayan tres cuestiones fundamentales: (i) prever una discusión
inicial con los estudiantes sobre las demandas de la tarea y el significado de los
criterios y puede conllevar al refinamiento tanto de la tarea como de los criterios para su
evaluación; (ii) lograr consenso y compromiso activo con los acuerdos acerca de qué y
cómo se evaluará: permitir al estudiante el reconocimiento de los criterios de
evaluación, compararlos con el trabajo propio y (iii) desarrollar acciones para ajustar las
discrepancias que se perciban en ese contraste.
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Coevaluación del aprendizaje
Sobre la base de estas apuntes conceptuales en relación con el objetivo planteado,
para desarrollar este estudio se elaboran las siguientes hipótesis como guía de la
investigación:
PRIMERA HIPÓTESIS: La coevaluación mejora la calidad del aprendizaje en tanto
la tarea de evaluación [examen parcial] se constituye en una situación de
aprendizaje auténtico e induce la función formativa de la evaluación.
SEGUNDA HIPÓTESIS: El procedimiento de coevaluación es fiable como medida
de aprendizaje en tanto los resultados que se obtienen en la calificación a través de
este procedimiento correlacionan positivamente con otros procedimientos de
evaluación en los que el estudiante y el docente también comparten la tarea de
evaluar (autoevaluación y evaluación por pares).
Las evidencias que permitirán corroborar la primera hipótesis son la participación
efectiva de los estudiantes en la toma de decisiones respecto a qué y cómo se evalúa;
notable compromiso con el aprendizaje y actitudes positivas frente a la evaluación que
favorecen la autorregulación y la calidad de los resultados del proceso de aprendizaje
derivado de la evaluación diseñada. En relación con la segunda hipótesis se contrastan
las correcciones procedentes de varios procedimientos de evaluación.
2. Método
2.1. Contexto y Participantes
La práctica de coevaluación que se realiza constituye la evaluación parcial (final del
primer semestre) de la asignatura Psicología del Desarrollo y de la Educación, materia
troncal de 6 créditos ECTS [European Credits Transfer Sistem] que se imparte a lo
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Coevaluación del aprendizaje
largo del primer año para estudiantes de la Titulación de Pedagogía en la Universidad
Autónoma de Barcelona.
La investigación se concibe como un diseño cuasiexperimental de grupo único. A la
convocatoria de examen que se realiza se presentaron 82 de los 109 estudiantes
matriculados a la asignatura en el curso 2005-2006.
Aunque en este estudio se hace referencia a la evaluación de los objetivos del primer
semestre, es importante señalar que el diseño de las tareas para esta evaluación se
tuvieron en cuenta los objetivos finales de la asignatura. Durante el primer semestre los
contenidos que se abordan en la asignatura son de carácter teórico-conceptual, los
objetivos son comprender los contextos, mecanismos y etapas del desarrollo humano;
conocer los principales cambios que se producen a lo largo de las diferentes etapas
evolutivas, así como los mecanismos y factores responsables de estos cambios. En el
segundo semestre los estudiantes deben ser capaces de valorar las aportaciones del
conocimiento psicológico a la educación como componentes necesarios para analizar e
interpretar los procesos educativos y elaborar propuestas a favor del desarrollo de la
personalidad. Si en el primer período no se consigue una comprensión significativa de
los contenidos conceptuales, no será posible en el segundo recuperarlos
sistemáticamente, mucho menos aplicarlos. Esta es la razón por la que se decide
introducir mejoras sustanciales a la primera evaluación parcial, de modo que tribute a la
calidad del aprendizaje.
2.2. Diseño de la evaluación
Los principios metodológicos que subyacen en el diseño se derivan de las
acotaciones conceptuales expuestas sintéticamente en la primera parte de este reporte,
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Coevaluación del aprendizaje
con lo cual este estudio constituye una transferencia contextualizada de los trabajos
consultados. La evaluación (examen parcial) se diseña como un proceso que transcurre
en tres etapas. A continuación se detallan las acciones y procedimientos que se realizan
en cada una de ellas.
PRIMERA ETAPA: Orientación del examen
En vísperas del examen parcial, dos semanas antes, se dedica una sesión de clases
(90 min.) para consolidar el temario desarrollado y tomar decisiones sobre qué y cómo
evaluar. En esta sesión se definen las temáticas en las que debe centrarse la evaluación y
se concretan tareas que permitan estudiarlas en profundidad. Se consigna una modalidad
de evaluación más allá de los límites del aula y del horario para presentar el examen.
Esta orientación rompe el esquema habitual de la situación de examen final, en la que
generalmente se “sorprende” al alumno con un temario o cuestionario el día de la
convocatoria. Por el contrario, los estudiantes conocen y se preparan de antemano para
la evaluación, a partir de un "examen" diseñado en forma de tareas auténticas que prevé
apoyos diversos para su realización.
El examen no se refiere a preguntas sobre el contenido, sino que son
cuestionamientos esenciales de carácter teórico que se problematizan y contextualizan.
Ejemplo:
Tópico para la pregunta 3. La autorregulación del comportamiento como expresión de nivel
superior de desarrollo psicológico.
Demanda: Explicar la presencia de función reguladora en el comportamiento de un sujeto en
desarrollo, en una situación social o educativa concreta (por ejemplo: un niño/a de edad
temprana, durante la formación de hábitos, un escolar durante tareas de estudio, en
actividades lúdicas, etc.)
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Coevaluación del aprendizaje
Posibles respuestas y aprendizajes esperados sobre los tópicos que incluye el
examen se comentan en este primer intercambio. Especialmente se instruye sobre el
procedimiento de coevaluación, además se advierte que el día convocado para el
examen deben portar al aula un documento impreso con las respuestas. Asimismo se le
ofrecen garantías de ayudas a través de tutorías.
SEGUNDA ETAPA: Presentación del examen y Coevaluación.
Esta etapa corresponde al proceso colaborativo para la evaluación de los resultados
del examen. Durante dos horas, en principio previstas para responder al examen escrito
en lo que sería la situación tradicional de evaluación, se realizan las acciones de
coevaluación en el orden que muestra la figura 1. Los estudiantes se organizan en
pequeños grupos de trabajo [de cuatro a cinco integrantes] respetando su voluntad de
filiación. Se precisan los objetivos de la colaboración y se indican las acciones a realizar
paso a paso.
Figura 1. Objetivos parciales y acciones de la coevaluación
Calificar las respuestas
Calificar las respuestas
AccionesObjetivos
Reconstruir las respuestas
(Patrón de respuestas)
Reconstruir las respuestas
(Patrón de respuestas)
Discutir y resolver desacuerdos
Discutir y resolver desacuerdos
Identificar ideas complementarias y
erróneas
Identificar ideas complementarias y
erróneas
Verificación social: Evaluación / Evaluación por
pares y Autoevaluación
Verificación social: Evaluación / Evaluación por
pares y Autoevaluación
Definir criteriospara evaluar las respuestas
Definir criteriospara evaluar las respuestas
Negociar significadosNegociar significados
Identificar disonanciasIdentificar disonancias
Contrastar respuestasContrastar respuestasExtraer las ideas
esenciales que responden a las preguntas
Extraer las ideas esenciales que responden a
las preguntas
Calificar las respuestas
Calificar las respuestas
AccionesObjetivos
Reconstruir las respuestas
(Patrón de respuestas)
Reconstruir las respuestas
(Patrón de respuestas)
Discutir y resolver desacuerdos
Discutir y resolver desacuerdos
Identificar ideas complementarias y
erróneas
Identificar ideas complementarias y
erróneas
Verificación social: Evaluación / Evaluación por
pares y Autoevaluación
Verificación social: Evaluación / Evaluación por
pares y Autoevaluación
Definir criteriospara evaluar las respuestas
Definir criteriospara evaluar las respuestas
Negociar significadosNegociar significados
Identificar disonanciasIdentificar disonancias
Contrastar respuestasContrastar respuestasExtraer las ideas
esenciales que responden a las preguntas
Extraer las ideas esenciales que responden a
las preguntas
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Coevaluación del aprendizaje
En la primera mitad del tiempo, tres cuartos de hora, los estudiantes contrastan sus
respuestas. Como resultado de la discusión/negociación de las respuestas elaboradas, se
construye un patrón [rúbrica] con respuestas diversas que permitan diferenciar la
calidad del conocimiento que permite definir los criterios para su corrección.
El rango inicial para codificar “respuestas tipo” de la rúbicra corresponde a las que
denotan conocimiento superficial y el máximo las que dan cuenta del conocimiento
profundo y crítico, con atención a la taxonomía SOLO [Biggs & Collis,1982] que
también se explica previamente a los estudiantes. Se indica seguir la escala vigente para
la calificación del aprendizaje en la universidad de 1 a 10 puntos: Sobresaliente [10-9];
Notable [8-7]; Aprobado [5-6] e Insuficiente [menos de 5]. Esta notación se hace
corresponder con los rangos que diferencian el nivel de profundidad del conocimiento
según la taxonomía SOLO. En la tabla 1 se describen los criterios seguidos en la
codificación de las respuestas y para la calificación..
Tabla 1. Criterios para codificar y calificar las respuestas
Nota: Los criterios y niveles de conocimientos se establecen atendiendo a la taxonomía SOLO (Biggs, J. & Collis, K. (1982)
Abstracción ExtendidaSobresaliente(9-10)
Ideas esenciales y complementarias. Elaboración de inferencias y argumentos personales.
RelacionalNotable(7-8)
Ideas esenciales relacionadas que en su conjunto ofrecen una comprensión integrada del conocimiento que se expresa.
MultiestructuralAprobado(5-6)
Ideas esenciales, expresadas de modo sumativo, no relacionado
UniestructuralInsuficiente(menos de 5)
Ideas elementales, superficiales y obvias, reproducidas directamente de las fuentes consultadas
Nivel de conocimientoCalificaciónCriterios
Nota: Los criterios y niveles de conocimientos se establecen atendiendo a la taxonomía SOLO (Biggs, J. & Collis, K. (1982)
Abstracción ExtendidaSobresaliente(9-10)
Ideas esenciales y complementarias. Elaboración de inferencias y argumentos personales.
RelacionalNotable(7-8)
Ideas esenciales relacionadas que en su conjunto ofrecen una comprensión integrada del conocimiento que se expresa.
MultiestructuralAprobado(5-6)
Ideas esenciales, expresadas de modo sumativo, no relacionado
UniestructuralInsuficiente(menos de 5)
Ideas elementales, superficiales y obvias, reproducidas directamente de las fuentes consultadas
Nivel de conocimientoCalificaciónCriterios
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Coevaluación del aprendizaje
La actividad en los grupos es supervisada por el docente, resolviendo
contradicciones, dudas y ofreciendo las ayudas necesarias. Una vez terminado el
trabajo en equipos, en el tiempo restante, tres cuartos de hora más, se pone en común los
resultados, en una fase de discusión plenaria moderada por el docente, con el fin de
resolver disonancias y argumentar los acuerdos sobre cuáles deben ser los criterios a
considerar para evaluar las respuestas al examen (consensuar rúbrica para la corrección
del examen).
TERCERA ETAPA: Corrección del examen
La última corresponde a la corrección del examen para lo que se combinan
diferentes procedimientos y fuente (autoevaluación; evaluación por pares y corrección
por parte de la docente). Esta combinación permite compartir la responsabilidad de la
evaluación y ofrece la posibilidad de ganar fiabilidad a través de la triangulación de los
resultados. Para evaluar las respuestas en todas las modalidades, se acordó respetar los
criterios de calidad construidos como resultado del trabajo colaborativo. Una vez que se
logra consenso y comprensión alrededor de qué evaluar en cada respuesta y con cuáles
criterios, siguiendo el patrón de respuestas tipo (rúbrica) consensuadas en la etapa
anterior. Por último, una vez contrastados los resultados de las calificaciones de los
estudiantes (autoevaluación) y de la profesora, discutidas y neutralizadas las diferencias
y discrepancias, se propone la evaluación por pares, proceso que permite corroborar los
criterios a la vez que consolida los aprendizajes.
De este proceso colaborativo para la corrección de las respuestas resultan tres
calificaciones a los exámenes individuales, entre las que se supone no existan
significativas incongruencias. En el caso que ocurra, se discute individualmente con el
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Coevaluación del aprendizaje
estudiante para convenir la calificación más justa a su aprendizaje, atendiendo siempre a
los criterios acordados.
Para facilitar el proceso de codificación las correcciones se realizan cada vez
plantillas independientes (una para cada fuente) y se sugiere añadir comentarios además
de asignar las calificaciones a cada respuestas. Los resultados individuales se introducen
posteriormente en una tabla Excel para realizar el procesamiento estadístico.
2.3. Recogida y de análisis de datos sobre el proceso de aprendizaje
Además de la información que ofrecen las calificaciones de los exámenes, sobre
la calidad de los aprendizajes logrados interesa especialmente obtener datos sobre el
proceso realizado por los estudiantes durante la situación de evaluación. Con este
propósito se utilizan las técnicas siguientes:
a) Cuestionario auto – valorativo:
Este cuestionario se estructura en tres preguntas abiertas (1) Sobre las actividades
de estudio realizadas; (2) Sobre las dificultades percibidas (3) Sobre las satisfacciones
finales. Se administra en la tercera etapa de la evaluación y tiene como objetivo
promover la autorreflexión sobre la experiencia de evaluación que se realiza. La
información de interés se concentra en tres unidades de análisis, correspondientes a las
tres preguntas que estructuran el cuestionario. Una vez recopilados los datos se analizan
siguiendo el procedimiento para el análisis de contenido en la investigación cualitativa.
Este análisis se realiza de modo cruzado por los dos profesores que conducen la práctica
de evaluación, las diferencias en la categorización y codificación se discuten y
consensúan sistemáticamente. En caso de dudas se consultó un evaluador “neutral”, otra
profesora del colectivo docente.
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Coevaluación del aprendizaje
Las actividades de estudio son significativas en relación con la hipótesis formulada
en la medida que demuestran actitudes reflexivas para comprender y reformular la tarea
planteada así como actitudes colaborativas con el docente y con otros estudiantes para
clarificar los objetivos y para desarrollar las tareas, es decir, que condicionan el
feedback necesario para la autorregulación del proceso de aprendizaje y de construcción
del conocimiento.
Las opiniones de los estudiantes sobre dificultades y logros son de interés aquellas
que revelan como el procedimiento de la evaluación influye en el proceso y en los
resultados del aprendizaje que realizan. También se presta atención a las expresiones
que evidencien transferencia de habilidades para evaluar el aprendizaje propio y el de
sus compañeros. Estos contenidos reflejan positivas contribuciones del procedimiento
de coevaluación al proceso de aprendizaje que tiene lugar durante la situación de
evaluación.
b) Observación sistemática:
Durante el transcurso de esta práctica, en cada una de las etapas, los dos docentes
que conducen la evaluación registran actuaciones significativas de los estudiantes, en
particular las que evidencian respuestas favorables o desfavorables a las modificaciones
introducidas en la práctica [comentarios críticos y esfuerzo en la argumentación durante
la construcción del conocimiento, reclamaciones de tiempo, solicitud de ayuda al
docente u otro compañero de clase para el esclarecimiento de dudas, exclamaciones
relacionadas con satisfacciones o insatisfacciones, etc.]. Al final de cada etapa se
intercambian impresiones que se ponen al servicio del ajuste del diseño y de la
valoración de la evaluación.
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Coevaluación del aprendizaje
c) Escala de Seguimiento de Buena Práctica [ESBP]:
Dado que práctica de evaluación fue aceptada como “Buena Práctica” por la
comisión asesora de la UAB para la experimentación en la Titulación de Pedagogía
(Proyecto TUNING), sus resultados son objeto de evaluación externa y se realiza a
través de la ESBP. Este instrumento es un cuestionario anónimo y consta de cuatro
ítems que cada estudiante evalúa en una escala de 1 a 4, donde 1 es el valor mínimo
(nada) y 4 es el máximo (mucho). Los ítems que incluye son (A) Dificultad subjetiva
(B) Utilidad subjetiva; (C) Idoneidad Metodológica y (D) Percepción de Refuerzo al
aprendizaje. Además incluye ítems abiertos en relación con el tiempo dedicado,
propuestas de mejora y otros comentarios. Los datos recopilados a través de este
cuestionario también se utilizan para validar esta experiencia, en la medida que las
cuestiones de interés para la comisión asesora también los son para este estudio.
Además de estas técnicas para el análisis cualitativo de los resultados, se utilizaron
estadísticos descriptivos (frecuencias) y técnicas de estimación (coeficiente de correlación
r) para conocer la significación de las relaciones entre los diferentes procedimientos
utilizados para la corrección.
3. Resultados
Dado que el mayor interés de esta experiencia se refiere al impacto de la
coevaluación en la calidad del aprendizaje planteada como primera hipótesis, es
importante comenzar por este análisis, visualizando la calidad tanto en el proceso como
en los resultados.
Ante todo, especialmente relevantes resultan las opiniones que expresan los
estudiantes en el cuestionario para la autovaloración. En la tabla 2 se resume el análisis
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Coevaluación del aprendizaje
realizado sobre la base de esta información autorreferente y se insertan fragmentos de
las respuestas de un estudiante que evidencia el proceso que realiza y el positivo
impacto de esta experiencia en su aprendizaje.
Tabla 2. Resultados del análisis del contenido de las autoevaluaciones [n = 82]
El ejercicio ha permitido compartir ideas y ayudarnos los unos con los otros, de esta manera adquieres un conocimiento más profundo (…). La metodología de hacer el examen en casa y por tu cuenta hace que aprendas más (…) la corrección en común del examen en la anterior clase fue positiva. Creo que de esta manera se aprende mucho y provoca más interés para ir descubriendo cosas nuevas de la asignatura.
46%37Procedimiento de coevaluación como soporte al aprendizaje
“El principal logro que he conseguido ha sido la cantidad de teoría que he aprendido (…). Estoy satisfecha de lo que estoy aprendiendo, ahora sé bastante más de lo que sabía (...) Es la materia que más gusta y la he estudiado con agrado, creo haber cumplido los objetivos , además de aprobar de aprendido mucho (…) estoy muy orgullosa por eso.54 %44
Satisfacción personal con la tarea y con el aprendizaje
Satisfacciones
“(…) Las insatisfacciones las encontré en el momento en que corregimos el examen en clase. Nos costaba ponernos de acuerdo en cual seria la mejor respuesta. En mi grupo algunas respuestas eran muy variadas, pero otras eran muy similares, costaba encontrar lo más adecuado (…)”
6%5Consenso con el grupo clase
“Era difícil de realizar todas las partes que se nos pedían con el tiempo que se nos había dado(…). La dificultad más grande que he encontrado en esta actividad es el poco tiempo que disponíamos para realizar la puesta en común (…)”7%6Tiempo
“Había preguntas que no entendía, algunas ambiguas (…). Por eso he tenido grandes frustraciones a la hora de la corrección en clase, primeramente por la preguntas mal interpretadas (…)”24%20Interpretación de
las preguntas
“(…) Lo que más me costó fue resumir toda la información en dos folios, esto hacía que en ocasiones tuviera la sensación de que me dejaba cosas importantes en alguna pregunta, era imposible suprimir o reducir mis respuestas”. 20%16Síntesis
Dificultades
“(…) Seguidamente respondí las preguntas del examen para seleccionar las partes más importantes para sintetizar y poder llegar al examen final.”5%4Revisar las
respuestas
“(…) Junto a dos compañeras fuimos a una tutoría par resolver dudas.”7%6Tutorías
“(…) Comparé alguna de mis repuestas con otra de alguna amiga donde las dos nos estábamos muy seguras de les que teníamos que contestar (…)”40%33Intercambiar con
otros
“He buscado información sobre cada una de las preguntas que compone el examen tanto en manuales como en Internet”. Preparar el examen no fue simple ya que tuve que buscar información en los apuntes y referencias bibliográficas (…)”
35%28Buscar información
“A la hora de prepara el examen, opté por la clasificación y la ordenación de los temas colgados en el campus virtual y los apuntes (…)”32%26Orientarse en la
tarea
Actividades de estudio
Ejemplos (segmentos extraídos del autoinforme de un caso)%Frec. CategoríasUnidad de Análisis
El ejercicio ha permitido compartir ideas y ayudarnos los unos con los otros, de esta manera adquieres un conocimiento más profundo (…). La metodología de hacer el examen en casa y por tu cuenta hace que aprendas más (…) la corrección en común del examen en la anterior clase fue positiva. Creo que de esta manera se aprende mucho y provoca más interés para ir descubriendo cosas nuevas de la asignatura.
46%37Procedimiento de coevaluación como soporte al aprendizaje
“El principal logro que he conseguido ha sido la cantidad de teoría que he aprendido (…). Estoy satisfecha de lo que estoy aprendiendo, ahora sé bastante más de lo que sabía (...) Es la materia que más gusta y la he estudiado con agrado, creo haber cumplido los objetivos , además de aprobar de aprendido mucho (…) estoy muy orgullosa por eso.54 %44
Satisfacción personal con la tarea y con el aprendizaje
Satisfacciones
“(…) Las insatisfacciones las encontré en el momento en que corregimos el examen en clase. Nos costaba ponernos de acuerdo en cual seria la mejor respuesta. En mi grupo algunas respuestas eran muy variadas, pero otras eran muy similares, costaba encontrar lo más adecuado (…)”
6%5Consenso con el grupo clase
“Era difícil de realizar todas las partes que se nos pedían con el tiempo que se nos había dado(…). La dificultad más grande que he encontrado en esta actividad es el poco tiempo que disponíamos para realizar la puesta en común (…)”7%6Tiempo
“Había preguntas que no entendía, algunas ambiguas (…). Por eso he tenido grandes frustraciones a la hora de la corrección en clase, primeramente por la preguntas mal interpretadas (…)”24%20Interpretación de
las preguntas
“(…) Lo que más me costó fue resumir toda la información en dos folios, esto hacía que en ocasiones tuviera la sensación de que me dejaba cosas importantes en alguna pregunta, era imposible suprimir o reducir mis respuestas”. 20%16Síntesis
Dificultades
“(…) Seguidamente respondí las preguntas del examen para seleccionar las partes más importantes para sintetizar y poder llegar al examen final.”5%4Revisar las
respuestas
“(…) Junto a dos compañeras fuimos a una tutoría par resolver dudas.”7%6Tutorías
“(…) Comparé alguna de mis repuestas con otra de alguna amiga donde las dos nos estábamos muy seguras de les que teníamos que contestar (…)”40%33Intercambiar con
otros
“He buscado información sobre cada una de las preguntas que compone el examen tanto en manuales como en Internet”. Preparar el examen no fue simple ya que tuve que buscar información en los apuntes y referencias bibliográficas (…)”
35%28Buscar información
“A la hora de prepara el examen, opté por la clasificación y la ordenación de los temas colgados en el campus virtual y los apuntes (…)”32%26Orientarse en la
tarea
Actividades de estudio
Ejemplos (segmentos extraídos del autoinforme de un caso)%Frec. CategoríasUnidad de Análisis
Como puede apreciarse en la tabla 2 las actividades que los estudiantes refieren
haber realizado en primer lugar son orientarse en la preguntas (32%) y buscar
información” (35%). Estas actividades inferimos que se relacionan con la necesidad de
representarse y comprender la tarea propuesta. Un segundo paso corresponde a diversas
acciones para intercambiar con otros y tomar decisiones respecto a las referida en este
orden por un elevado número de estudiantes (40%). Esta secuencia de acciones
evidencia que en buena medida el procedimiento condiciona un proceso de estudio
estratégicamente planificado y la autorregulación del aprendizaje socialmente situado.
Compartir el conocimiento que se construye ya sea durante la realización individual
del examen o durante la puesta en común en el aula, es una acción que también se hace
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Coevaluación del aprendizaje
necesaria y que exige la cooperación entre los estudiantes y entre estudiantes y
docentes, presupuesto implícito en el diseño de la evaluación.
A pesar de que pocos estudiantes refieren la realización de tutorías u otro tipo de
intercambio con el docente orientado a apoyar sus actividades previo al examen, la
elevada frecuencia con que se hace mención al intercambio con los compañeros de
clase, confirma que el procedimiento de coevaluación es una situación de aprendizaje
colaborativo, que tributa a la interdependencia positiva, estimula la interacción
promocional. Estos comportamientos garantizan la participación activa del alumno en el
proceso de aprendizaje, elevan su receptividad, y aseguran que todos aprovechen la
situación de aprendizaje.
Dado que tanto en las actividades previas a la coevaluación (preparación del
examen) como en las siguientes los alumnos necesitaron compartir e intercambiar,
podemos asegurar que este procedimiento incentiva el trabajo en grupo. Este
comportamiento se deriva directamente de la calidad de la comunicación, actitudes tales
como considerar el punto de vista del otro, respetar sus opiniones, preocuparse por el
éxito del grupo, ofrecer ayudas y asumir los logros grupales como personales se ponen
de manifiesto.
Estos resultados demuestran que la cualidad más significativa del procedimiento de
coevaluación es su correspondencia con un sistema de colaboración que valoriza
aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el incremento
de las aspiraciones y el rendimiento escolar, cuestiones deseables en la formación de
profesionales, especialmente del ámbito de las Ciencias de la Educación, como en el
caso que analizamos.
15
Coevaluación del aprendizaje
La mayoría de los estudiantes relaciona las satisfacciones derivadas de esta
experiencia con el propio hecho de aprender (54%), otro por ciento significativo (46%)
expresa satisfacción con el procedimiento de evaluación, la valoran como más justa y
comprueban mejoras en su aprendizaje.
El hecho de sentirse bien en esta nueva manera de evaluar y asumirla con
protagonismo y responsabilidad, también conlleva a la autorregulación de la actividad
cognoscitiva lo que unido al requerimiento de compartir ideas y de interactuar con los
compañeros de clases, hace que el aprendizaje adquiera sentido y significado
progresivo; de lo que el estudiante va siendo inmediatamente consciente a través del
sistemático y constructivo feedback que genera la situación de evaluación.
Por otra parte, sin perder el entusiasmo que estos resultados nos producen, se hace
necesario comentar las dificultades que perciben los estudiantes. El mayor problema se
localiza en la interpretación de las preguntas, los alumnos perciben dificultad para
comprender las demandas cognitivas de la tarea de evaluación. Posiblemente esperaban
encontrar demandas menos complejas a las que suponen un planteamiento tipo
problema que exige replantear la tarea, autogestionar y elaborar una respuesta
significativa y profunda, con atención a un contexto social determinado. En efecto, el
examen diseñado suponía un esfuerzo al estudiante para situar el contenido en relación
con el ejercicio del profesional de la pedagogía, no se trataba solo de recuperarlo o
reproducirlo.
Poniendo en relación esta dificultad con las actividades realizadas para preparar las
respuestas al examen, puede advertirse la poca eficacia de la búsqueda de información,
tendiente a acumular gran cantidad de referencias en lugar de construir una respuesta
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Coevaluación del aprendizaje
significando y contextualizando el contenido. Esta estrategia "sumativa" también puede
asociarse con la dificultad referida a la síntesis, tendencia a recopilar información sin
suficiente orientación en la tarea y faltando referentes para delimitar las ideas
esenciales.
Estas inferencias se confirman en la calidad de las respuestas evaluadas, un número
significativo de estudiantes no consiguen relacionar e integrar adecuadamente el
conocimiento gestionado. El feedback que procede de la puesta en común de las
respuestas y su reconstrucción a través del trabajo colaborativo que incentiva el proceso
de coevaluación resuelve en buena medida estas dificultades; en nuestra opinión es ésta
la mayor fortaleza al aprendizaje que introduce la coevaluación en esta experiencia.
Las observaciones sistemáticas realizadas por los docentes al proceso de
coevaluación corroboran estas inferencias. Los estudiantes mostraron exaltación y
participaron activamente durante todas las etapas de la coevaluación, con la ayuda de
los docentes y de sus compañeros de clase resuelven las dificultades encontradas y
ganan en autonomía para regular su proceso de aprendizaje.
En ese sentido es importante destacar que durante la coevaluación se ponen de
manifiesto actitudes colaborativas que permite al docente y a los estudiantes trabajar
conjuntamente a favor de la evaluación y por consecuencia, de la calidad del
aprendizaje que tiene lugar en esta situación. Estos resultados corroboran los hallazgos
de los autores referenciados en el marco conceptual de este estudio.
Asimismo los resultados que se constatan a través de la “Escala de Seguimiento de
Buena Práctica” ofrecen evidencias a favor de estas apreciaciones (ver tabla 3).
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Coevaluación del aprendizaje
Tabla 3. Evaluación de la Práctica
16.458.2205.530.75Reforzamiento
23.661.814.5030.61Dificultad
38.252.79.1030.63Utilidad
32.752.714.5030.66Idoneidad
Mucho (%)Bastante (%)Poco (%)Nada (%)xs
16.458.2205.530.75Reforzamiento
23.661.814.5030.61Dificultad
38.252.79.1030.63Utilidad
32.752.714.5030.66Idoneidad
Mucho (%)Bastante (%)Poco (%)Nada (%)xs
El resumen de la tabla anterior demuestra que la mayoría de los estudiantes valora
positivamente la práctica en relación con sus contribuciones al aprendizaje, es
significativo la atribución de valores máximos de la escala (bastante o mucho) a los
ítems utilidad e idoneidad. En contraste llama la atención que también la mayoría
percibe mucha dificultad, lo que en nuestra opinión no es negativo, en tanto el diseño de
la tarea de evaluación contiene elevadas demandas cognitivas, exige esfuerzo y
dedicación al estudio.
En cuanto a la “dedicación” es significativa la diferencia de tiempo estimado de un
alumno a otro (desde 3 hasta 20 horas), lo que hace difícil estimar la media de tiempo
empleada para realizar las tareas de la evaluación. Algunos comentarios en relación con
la necesidad de contar con más tiempo fueron expresados “Dejar más tiempo para
contrastar las respuestas en el grupo” y “Reservar tiempo en la sala de informática
para dedicarlo a la búsqueda de información y a la edición del examen”.
En general, los estudiantes perciben atractiva y motivadora esta forma de evaluar;
comentarios adicionales como “ha sido un método de evaluación muy interesante” y
“ha ayudado a integrar los aprendizajes”, se expresan con significativa frecuencia en
las respuestas de los estudiantes a esta escala valorativa, representaciones que favorecen
la implicación en actividades de estudio para conseguir aprendizajes de calidad y que
18
Coevaluación del aprendizaje
demuestran, que efectivamente, adoptan actitudes diferentes a las que manifiestan frente
a los exámenes tradicionales.
Los positivos resultados que constata la evaluación externa corresponden con los
que muestran las calificaciones de los exámenes, por lo que podemos añadir a la
expresión cuantitativa mérito cualitativo; buena parte de los estudiantes expresa ideas
esenciales o incluso una comprensión integradora, además de sentirse satisfecho con la
experiencia de evaluación. La mayoría de los estudiantes consigue respuestas de
suficiente calidad, aproximadamente el 80% entre notable y aprobado.
Estas calificaciones, aunque proceden de diferentes procedimientos se apoyan en
criterios consensuados. En este sentido, es de interés la correlación estadística que se
corrobora entre las fuentes r =.838; [evaluación del docente vs. evaluación por un par];
r =.398 [evaluación por un par vs. autoevaluación] y r =.377 [evaluación docente vs.
autoevaluación] (correlación significativa al nivel 0.001). El gráfico 1 representa el por
ciento de estudiantes que recibe cada una de las calificaciones, contrastando las notas de
las tres correcciones que se realizan en la tercera etapa de la coevaluación.
Gráfico 1. Ilustración del contraste entre las calificaciones de las fuentes
0
40
80
Excelente Notable Aprobado Insuficiente
Eval.Prof.Eval_parAutoeval.
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Coevaluación del aprendizaje
Estos resultados más allá de corroborar estadísticamente la segunda hipótesis
planteada, demuestra que realmente el docente puede servirse de este procedimiento
para corregir los resultados del aprendizaje, comprometiendo la responsabilidad del
estudiante con la valoración de su aprendizaje. Los resultados discutidos, además de
indicar favorable impacto del procedimiento de coevaluación en el proceso de
aprendizaje, ratifican el valor de la coevaluación para la construcción del conocimiento
significativo, profundo y contextualizado y permiten en su conjunto, validar las
hipótesis planteadas a favor de la fiabilidad de la coevaluación.
Conclusiones y recomendaciones
En relación con las contribuciones de la coevaluación a la calidad del aprendizaje
constatamos dos cuestiones esenciales. Primero, que el diseño del examen con formato
de coevaluación incentiva y favorece la construcción del conocimiento que se demanda
a través de las tareas de la evaluación. Los estudiantes se involucran en las actividades
de estudio necesarias para realizar la evaluación con elevada responsabilidad personal y
colectiva. Este hecho permite afirmar que la evaluación transcurre como una situación
de aprendizaje auténtico, significativo, profundo y situado; al tiempo que estimula la
autogestión y la autorregulación del proceso de aprendizaje. Y segundo, las
significativas correspondencia entre las diferentes formas de evaluación que se
combinan en esta experiencia: autoevaluación, evaluación entre iguales y la evaluación
realizada por el docente; apuntan hacia la validez y fiabilidad de este procedimiento. De
este hecho se deriva un valor añadido a la coevaluación, en concreto la posibilidad de
confiar en estos procedimientos como solución a la problemática de la masificación y a
la consecuente sobrecarga al trabajo del docente para evaluar (calificar).
20
Coevaluación del aprendizaje
En cualquier caso, sin que el docente renuncie a la responsabilidad que se le asigna
ante la evaluación, compartirla con los estudiantes es altamente beneficioso; en muchos
sentidos mejora sus aprendizajes, desarrolla habilidades para autogestionarlo,
autorregularlo y evaluarlo, al tiempo que eleva el compromiso y la motivación por el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Partiendo de los resultados de esta experiencia, es recomendable entonces la
extensión de este procedimiento para la evaluación, para lo que es imprescindible contar
con un diseño instructivo coherente con esta concepción, es decir, integrar la evaluación
al proceso de enseñanza y de aprendizaje, potenciar su función reguladora y garantizar
apoyos suficientes para ayudar a los estudiantes a resolver las dificultades que supone
responder a las complejas demandas de la evaluación basada en tareas auténticas.
Por otra parte no debe olvidarse que a la vez que los docentes transitemos desde la
cultura de la evaluación como medida de conocimiento hacia la cultura de la evaluación
como oportunidad de mejora, se debe también intentar cambiar esta cultura en los
estudiantes. Para ello será necesario recurrir con mayor frecuencia a la evaluación
formativa para convencer a los estudiantes de que la evaluación tiene dos propósitos
esenciales, de una parte mostrar sus logros y dificultades y de otra mejorar sus
aprendizajes, aprender a autogestionar y autorregular este proceso; eso sí, siempre que
se les acompañe y se les guíe durante la evaluación. Cada acto de evaluación da un
mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían
hacerlo. Las tareas de evaluación necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente.
En definitiva esta experiencia , más allá de su carácter innovador y de sus logros,
transmite un aviso de la necesidad y de la posibilidad de renovar las tradicionales
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Coevaluación del aprendizaje
fórmulas de evaluación en la universidad, atrayendo al estudiante en esta difícil y
renovadora tarea. Las voces de los estudiantes, expresadas en la valoración de esta
experiencia, afirman este reclamo.
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Datos de la Autora
Ibis Marlene Alvarez ValdiviaEdifici Rectorat Bellaterra 08193. Barcelona
e- mail: [email protected]
teléf.. +34 93 581 3199
Doctora en Psicología por la Universidad Central de Las Villas, Cuba (1998). Actualmente profesora lectora en el Dpto. Psicología Evolutiva, Básica y de la Educación, de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) e Investigadora del grupo SINTE www.sinte.es . Ha participado en varios proyectos de investigación relacionados con la intervención psicopedagógica y con la formación docente en el ámbito de la Educación Superior.
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