la construcción socioeducativa del becario, iipe unesco, buenos aires,

8/17/2019 La Construcción Socioeducativa Del Becario, IIPE UNESCO, Buenos Aires,

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIOEDUCATIVADEL BECARIO


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LA CONSTRUCCIÓNSOCIOEDUCATIVA

DEL BECARIO

La prod uct ivid a d simb ó lica

d e la s po lít ica s so cia lesen la ed uca ción med ia

Nora Gluz

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires


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Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias delos autores y no representan necesariamente los puntos de vista de laUNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación dematerial no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que es-ta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE concernientes al status legalde cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronte-ras o límites.

Gluz, NoraLa construcción socioeducativa del becario : la

productividad simbólica de las políticas sociales en laeducación media - 1a ed. - Buenos Aires :Instituto Internacional de Planeamiento de la EducaciónIIPE - Unesco, 2006.

208 p. ; 21x15 cm.

ISBN 987-20149-3-0

1. Educación. I. TítuloCDD 370

© Copyright UNESCO 2006International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugéne-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina


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Índice

Presentación 9

Perfil de la autora 14

Prólogo 15

Introducción 21

PRIMERA PARTE 37

1. Becas estudiantiles: ¿La última vallade contención frente a la exclusión? 39

2. Meritocracia y compensación:historia de las becas estudiantiles 55

3. La delimitación del becario desdelas políticas educativas 81

SEGUNDA PARTE 95

4. Escuelas y becarios 97

5. La beca: ¿beneficio socialo beneficio escolar? 115

6. Entre el control de lo públicoy el control de la vida privada 139

7. ¿Y dónde está la escuela? 157

8. Reflexiones acerca de la construcciónsocioeducativa del becario 165

Bibliografía 177

Anexo 189


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Presentación

El trabajo que se publica resultó ganador de la tercera edi ción del concurso “Incentivos al estudio de la gestión educativa”,realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación, Sede Regional Buenos Aires.

Dicho concurso persiguió el objetivo del IIPE - UNESCOBuenos Aires de contribuir a la generación y difusión de co-nocimientos vinculados con el campo de la gestión educativa

en los diversos países de la región latinoamericana.

En particular, el concurso promovió el otorgamiento de

incentivos para la realización de estudios y la publicación detrabajos que se desarrollaran en el marco de programas de

formación de posgrado sobre situaciones y demandas clavepara la gestión educativa latinoamericana.

Para la tercera edición se recibieron 50 proyectos de in-vestigación y 36 trabajos provenientes de Argentina, Brasil,

Bolivia, Colombia, Costa Rica, México y Uruguay. El juradointernacional para la selección final estuvo integrado por Ber - nardete Gat ti (Fundación Carlos Chagas, Brasil), Elsa Casta -

ñeda (Fundación Restrepo Barco, Colombia), Gui llerm i na Ti - ramonti (FLACSO, Argentina) y Emi lio Tent i (IIPE - UNESCO,

Buenos Aires).

Los jurados destacaron la calidad de los proyectos pre-sentados y, en particular, la relevancia de los temas que se

abordaron. En este sentido, el IIPE - UNESCO Buenos Aires

felicita a Nora Gluz, ganadora del concurso en la categoría

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“Proyecto de investigación”, y agradece la participación detodos los investigadores que se presentaron a esta convoca-

toria y la laboriosa tarea del jurado abocado a evaluar y pre-miar los trabajos presentados.

Margarita Poggi

Directora del Instituto Internacional

de Planeamiento de la Educación,IIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires.

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Agradecimientos

Nada más difícil que agradecer a todos los que de una u otramanera han tenido que ver con este libro, este libro que es,en definitiva, mi tesis de maestría.

En primer lugar, agradecezco a todos aquellos que,promoviendo mi inserción profesional en el campo de lasCiencias de la Educación, confiaron en mis posibilidades deproducir investigación.

A Myriam Feldfeber, colega y amiga, quien en ese mo-mento bisagra, cuando una se recibe, me ofreció mi primertrabajo y desde entonces me pone el hombro en cada uno demis pasos profesionales. Gracias a Myriam conocí a Carina

Kaplan y Graciela Morgade, con quienes también compartí mis inicios profesionales; ellas me abrieron las puertas en eldifícil camino de definir áreas de interés y formación en lasmismas. A Carina le agradezco, además, el haber dirigido es-ta tesis.

A Silvia Llomovatte, titular de la cátedra de Sociologíade la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de laUBA, espacio en el que me fui formando y primer ámbito de

inserción académica, quien me estimuló en la realización dela Maestría en Ciencias Sociales de la FLACSO.A Emilio Tenti Fanfani, titular de la cátedra de Socio-

logía de la Educación de la Facultad de Ciencias Sociales dela UBA, un espacio en el que también me fui nutriendo a lolargo de estos años. Sus consejos fueron una invalorablefuente tanto de los debates conceptuales como de las decisio-nes metodológicas de esta tesis. A Emilio también le agra-

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dezco la confianza depositada a través de sus múltiples y de-sinteresadas recomendaciones laborales y su generosidadpara abrirnos el acceso a nuevos materiales.

Un especial agradecimiento a los alumnos de Sociolo-gía de la Educación, tanto de la Facultad de Filosofía y Letrascomo de la Facultad de Ciencias Sociales, y a los docentes ycolaboradores de esta última cátedra que acompañaron endistintos momentos la realización de entrevistas y con quie-

nes compartí muchas de las discusiones que me inquietaronmientras desarrollaba la investigación. Ojalá haya podidotransmitirles algo de la pasión que me despiertan estos temas.

Sobre todo quiero agradecer a los directivos de las es-cuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y a los profeso-res y preceptores que nos dedicaron su tiempo, se abrieron anuestros requerimientos y opinaron libremente sobre temaspor demás polémicos. También a los alumnos y alumnas que

debatieron con calor y sinceridad sobre estas cuestiones yparticiparon en entrevistas individuales, siendo que paramuchos de ellos se trataba de un tema, como mostraremos enel libro, particularmente sensible.

Gracias al IIPE - UNESCO, que a través del Concurso deincentivos a Proyectos de Investigación, me brindó los recur-sos para poder sentarme sin apremios a cerrar este trabajo,y que hoy hace posible su publicación.

Pero nada en mi vida académica tiene significado porsí mismo si no fuera por la compañía afectiva de mi familia,a la cual le resté tiempo para poder terminar estas líneas. Mimarido José Luis y mis hijos Iván y Bruno son los que danverdadero sentido a mis elecciones y quienes se alegran conmis logros y soportan mis malos días. Son los momentos deplacer que me da compartir mi vida con ellos los que me lle-nan de energía para trabajar.

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No puedo dejar de mencionar a quienes “bancaron”concretamente mi carrera, mi papá y mi mamá. A la memo-ria de ella que no pudo ver estos logros dedico este libro.

A mis amigos y amigas, a mis compañeros y compa-ñeras de los distintos trabajos cuya lista sería interminable.

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Perfil de la autora

Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Master enCiencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO.Docente e Investigadora en temas de Sociología de la Educaciónen la UBA. Docente e Investigadora de la UNGS.Fue investigadora en organismos públicos, como el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación y la Secretaría deEducación de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de organis-mos internacionales: el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Ai-res, y el PNUD.

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Prólogo

La institución de la beca de estudios tiene una larga historiaen los sistemas educativos modernos. Consiste en una asig-nación de dinero a un estudiante o a su familia para que pue-da continuar sus estudios. Según la tradición existen dos ti-

pos de becas. El primero se asigna a las personas que vivensituaciones de necesidad económica que se constituye enobstáculo a la escolarización. En cambio, las que se distribu-yen a los individuos que se distinguen por sus notas o por sudesempeño escolar se denominan becas estímulo. Mientrasque en el primer caso la beca es una condición para sostenerla carrera escolar, en el segundo es un premio a quienes sedestacan en los exámenes y obtienen calificaciones por enci-

ma del promedio.Los sistemas educativos del Estado capitalista primerodecretaron la obligatoriedad de la escolarización y luego des-plegaron las instituciones necesarias para hacer realidad es-ta determinación legal. Pero desde siempre fue evidente queno bastaba con construir escuelas para garantizar la escola-rización de todos los niños de una determinada franja deedad. La asignación de becas de ayuda económica fue un dis-

positivo utilizado tanto por el Estado como por los particula-res (Empresas, Asociaciones profesionales, etc.) para soste-ner la demanda de educación. A su vez, la beca “estímulo”tenía una función ejemplarizadora: se asignaba para premiarlos logros de los mejores alumnos con el fin de estimular elesfuerzo que se consideraba necesario para avanzar con éxi-to en la carrera escolar.En las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educa-

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tivos públicos, los programas de becas tuvieron una funciónmuy particular para sostener la escolarización de los sectoressocialmente subordinados más allá del límite de la escolari-dad formal, en especial en el nivel de la educación media. És-ta se expandía en los centros urbanos más importantes delpaís, por lo general las capitales de provincia. Su funciónconsistía en formar para el ingreso a la educación superior ypara formar los cuadros medios de las burocracias pública y

privada que se extendían en el espacio urbano. Por sus ca-racterísticas, el nivel medio tenía un carácter claramente se-lectivo. Mientras la educación primaria era la educación co-mún, es decir, la educación para todos, el nivel medio era, co-mo dicen los franceses, “para los herederos y para los beca-rios”. Para los herederos, es decir, para los hijos de las clasesdominantes, quienes tendían a reproducir su posición en laestructura social a partir de los títulos más prestigiosos que

distribuía el sistema educativo (Bachilleratos, Licenciaturas,Doctorados, etc.). En un contexto de expansión de la econo-mía y las relaciones sociales capitalistas, los herederos nobastaban para ocupar los cada vez más numerosos puestosmedios y altos que se creaban en las instituciones del más di-verso tipo. En este contexto de crecimiento era preciso iden-tificar y seleccionar a los hijos más “meritorios” y “esforza-dos” de las clases asalariadas urbanas para que pudieran

continuar sus estudios más allá de la escolaridad obligatoria.La beca funcionó como “filtro” para el ingreso a la enseñan-za media en todas sus modalidades. Es en este contexto deexpansión cuando la educación adquirió su merecida fama deescalera para el ascenso social.

Una de las novedades educativas de la década de losnoventas fue la expansión sostenida de la escolarización delos adolescentes. Esta es una constante en todos los países

La construcción socioeducativa del becario

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de mediano desarrollo de América Latina (Chile, México,Uruguay, Brasil, Colombia, etc.). No es este el lugar para ana-lizar en qué condiciones se realizó esta masificación y cuálesson las consecuencias sociales de la misma. Pero hay un da-to fundamental que no es posible dejar de lado: la escolari-zación casi total de los adolescentes estuvo acompañada deun proceso de exclusión social también de carácter masivo.

En el año 2003, el 94% de los adolescentes y jóvenes

de 13 a 17 años que vivían en el Gran Buenos Aires frecuen-taban un establecimiento educativo. Al mismo tiempo, los da-tos indicaban que prácticamente la mitad (51%) vivía en ho-gares por debajo de la línea de la pobreza. En estas condicio-nes la escolarización adquiere distintos significados, segúncuál sea la posición social de los escolarizados, el nivel delsistema educativo y el tipo de establecimiento que frecuentan.Esta aparente generalización de la escolarización oculta por

cierto una profunda desigualdad en términos de experienciaescolar y resultados efectivos de aprendizajes básicos. Sinembargo, la generalización de la condición de estudiante in-dica un esfuerzo tanto del Estado como de las familias. El Es-tado tuvo que ampliar la oferta de instituciones para albergara los tradicionalmente excluidos. Pero no lo hizo en las con-diciones ideales, ya que el aumento de la inversión no fueproporcional al aumento de las matrículas. Por otra parte, di-

fícilmente pueda decirse que le ofreció las mismas oportuni-dades de aprendizaje a todos los alumnos, independiente-mente de su origen social. Por el contrario, todo parece indi-car que la riqueza y la pobreza de las familias tendió a juntar-se con la riqueza y la pobreza de la oferta institucional.

Sin embargo, el interés social por la escolarización delos adolescentes obligó al Estado no sólo a ampliar la oferta,sino también a desplegar políticas de sostenimiento de la de-

Prólogo

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manda, ya que sin este estímulo probablemente muchas fa-milias y adolescentes no se hubiesen mostrado “interesados”en permanecer durante más tiempo en la escuela. La institu-cionalización masiva de los programas de becas de ayudaeconómica, en el marco más amplio de las políticas denomi-nadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de es-colarización masiva de los jóvenes y adolescentes. Es proba-ble que para muchos adolescentes de sectores populares la

beca constituya un factor determinante de su permanencia enlas instituciones educativas.Los programas de becas pueden ser estudiados en sus

dimensiones materiales objetivas. Así, pueden hacerse estu-dios acerca del monto total de la inversión y su evolución enel tiempo, los criterios que determinan la asignación del be-neficio, la cantidad de beneficiarios y sus características so-ciales, el carácter más o menos condicionado del beneficio re-

cibido, etc. Sin embargo, al igual que todos los fenómenossociales, los programas de becas y los propios becarios exis-ten dos veces. Una vez como objetividad, es decir, como “co-sa social” que “existe” por fuera de los sujetos interesados,y otra vez como percepción, es decir, como representaciónsubjetiva. Este libro de Nora Gluz analiza justamente todoeste mundo de representaciones, percepciones y valoracionescruzadas que los agentes sociales (los becarios y los no be-

carios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) se hacenacerca de las diversas dimensiones de los programas de be-cas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetosse hacen acerca de una parte de la realidad no son simplesregistros estáticos de una realidad objetiva.

La realidad social es siempre polisémica, es decir, tie-ne significaciones diversas según las categorías de percep-ción y valoración que usan los sujetos para aprehenderla. De


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este estudio se desprende que no todos los actores perciben,y sobre todo “valoran” de la misma manera la figura del be-cario. Por eso existe una lucha por la imposición de la repre-sentación legítima o “verdadera”. El resultado de esta cons-trucción raramente coincide con las definiciones y objetivos“oficiales” contenidos en los programas nacionales de becas.Este trabajo de Nora Gluz contribuye, entre otras cosas, alanálisis de las distancias y diferencias que existen entre el

contenido y el sentido de estas construcciones subjetivas ylos significados formales y manifiestos tal como se expresanen las leyes, reglamentos y programas de políticas educativascompensatorias ejecutados durante la década de los años ‘90en la República Argentina.

Emilio Tenti FanfaniIIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires

Prólogo

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Introducción

“...defendemos la idea de que las diferencias ent re alum nos,

por sí solas, no expli can nada, que no se tran sforman en

desigual dades de éx i to escolar si no a t ravés del pecul ia r

funcionam ient o del sistema de enseñanza. En la medida en

que los fr acasos y las desigu ald ades escolares no

corresponden a l orden de la n atu ra leza de las cosas, sino

al de la h istor ia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemos hab lar de fata lidad, salvo que

demostr emos que sea imposibl e, desde un pun to de vi sta

sociológico, que una sociedad pueda crear y man tener u n

sist ema de enseñanza más igua li ta r io. ”

Ph. Perrenoud

La preocupación por la relación entre educación y pobreza se

ha reinstaurado con fuerza en los debates sobre políticassociales. La agudeza de su retorno se comprende en un con-texto en el que, ante la multiplicación de los mecanismos deexclusión que acontece en numerosas esferas sociales –enespecial en la del trabajo–, la escolarización se presenta co-mo la estrategia de inclusión.

Dos argumentos se esgrimen para fundamentar políti-cas educativas con estos propósitos. Desde la perspectivateórica, y retornando a los postulados de la Teoría del CapitalHumano, la consideración de que el acceso a la escuela me-

jora las condiciones personales para integrarse socialmente ala esfera del trabajo, al proveer a los sujetos las herramien-tas que garantizan su empleabilidad. Como lo expresan Bus-telo y Minujim (1998), la trilogía de Crecer-Educar-Focalizarfue la base del modelo social neoliberal bajo los argumentosdel “derrame” del producto del crecimiento y la potencialidad

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del “capital humano”. En términos más pragmáticos, las po-líticas asistenciales comienzan a atravesar cada vez más a lasescuelas como instituciones sociales privilegiadas para laasignación de recursos, ya que es el espacio social a travésdel cual es posible acceder a la mayor cantidad de familias,dada la cobertura prácticamente universal del nivel básico yla expansión sostenida del nivel medio.

Son estas lógicas las que atraviesan los distintos pro-

gramas de becas estudiantiles que, a partir de la década del‘90, se desarrollan de modo cada vez más extendido en nues-tro país: se espera a través de las mismas garantizar una ren-ta mínima de modo transitorio en los sectores más crítica-mente afectados por la crisis, así como elevar los años de es-colaridad a efectos de generar medios de autoabastecimientode estos sectores sociales a futuro. Desde ambos argumentosse evita analizar las condiciones objetivas y sociales más am-

plias que provocan las precarias condiciones de vida de lasfamilias más vulnerables.En el escenario, las becas estudiantiles se constituyen

en políticas de Estado, en el marco de transformaciones másextensas y profundas en todas las áreas de política pública,producto de la respuesta hegemónica a la crisis del Estadobenefactor. Entre estas modificaciones, la traslación de launiversalidad hacia la focalización como alternativa de polí-

tica para la asignación de recursos públicos es uno de los as-pectos más significativos para comprender los nuevos modosde gestión de la pobreza en el capitalismo actual.

Quienes defienden la focalización consideran que éstaposibilitaría concentrar recursos en los más necesitados, locual redundaría en una asignación más eficaz de los mismos.Para lograrlo desarrollan un proceso minucioso de definicióny detección de la población objetivo entre mayorías sociales


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empobrecidas, cuya posición subalterna en el espacio socialsilencia la expresión de sus propias necesidades y la articu-lación de demandas.

Las políticas compensatorias se introducen en el sectorEducación a partir de la Ley Federal de Educación como obli-gación del Estado y las becas como una de ellas, aunque concarácter doblemente focalizado: en los más vulnerables y, en-tre ellos, en los de mejor rendimiento.

A través de estos beneficios, el Estado reconoce la par-ticular situación de algunos alumnos y sus familias e inter-viene, apelando al monopolio de la violencia simbólica, a unacto de definición oficial de estos alumnos. La selección debeneficiarios y su conversión en becarios constituye un ritode institución, al transmutar el continuum de la desigualdadsocial en una oposición, en una diferencia que discontinúa alos alumnos becarios de los no becarios, entre quienes son

declarados oficialmente necesitados y quienes no. Para losprimeros el Estado se convierte en benefactor y tutor de susestudios. La beca, entonces, es parte del debate más amplioen torno al vínculo entre vulnerabilidad socioeconómica y es-colarización.

Si bien esta es la fisonomía que adquieren las becasescolares como política social, su historia como estrategia pa-ra el logro de la continuidad de los estudios de alumnos de

sectores pobres tiene larga data, y se remonta al origen mis-mo del sistema educativo nacional. En los inicios de este sis-tema se distribuyeron con carácter de premio a los mejorespara estimular fundamentalmente el acceso a la docencia. Es-te beneficio no era considerado como parte de una política or-dinaria hacia la educación, sino más bien como una contri-bución estatal, de carácter asistemático, para ciertos “pobresmeritorios” que podían garantizar la conformación de una

Introducción

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masa de enseñantes capaz de extender la escolarización bá-sica a todos los puntos del país.

Hoy día, en cambio, las becas constituyen un eje fun-damental de la política educativa global hacia la escuela me-dia, nivel tradicionalmente selectivo. La particularidad de es-ta estrategia de política es que combina propósitos de com-pensación propios de la política social con propósitos acadé-micos propios de la dinámica escolar. Las tensiones entre

ambos objetivos se expresan en la definición de los destina-tarios, y se evidencia a través de los criterios de selección ysostenimiento del beneficio presentes tanto en las definicio-nes formalmente estipuladas en la política como en las apre-ciaciones de los agentes escolares.

Estas pujas en el proceso de definición de quienes me-recen tener beca expresan luchas por la configuración decondiciones más o menos selectivas o democratizantes de ac-

ceso a la escolarización.Detrás de cada opción hay supuestos respecto de cuálsería la incidencia de las condiciones de vida sobre las opor-tunidades de avanzar en la trayectoria escolar. El interés enesta temática proviene de la crítica a los principios meritocrá-ticos desde la investigación en el campo de la Sociología dela Educación. La misma se centró en la denuncia de su fun-cionamiento como estrategia de legitimación de la exclusión

de los sectores más pobres de las ramas prestigiosas del sis-tema educativo o del acceso a los niveles post-obligatorios,fundamentándolo en las capacidades personales, el mérito,como determinantes de la carrera escolar. Estos arg umen tosindividualizan el éxito y el fracaso escolar al desconocer lascondiciones sociales de producción del mismo y el acceso de-sigual a bienes materiales y simbólicos que diferencian lasoportunidades de apropiación de la cultura escolar para dis-


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tintos sectores sociales. Es así como la Sociología de la Edu-cación de raigambre crítica ha venido estudiando y cuestio-nando el modo en que la escuela y sus prácticas ref uerzan ladesigualdad social de origen al concebirla como diferenc iain div idu al.

La pregunta es, entonces, qué sucede cuando un pro-grama social en educación tiene como punto de partida el re-conocimiento de la desigualdad socioeconómica de los alum-

nos como condicionante de sus oportunidades escolares. ¿Có-mo se redefinen los discursos deterministas acerca de las con-diciones para transitar por la escuela? ¿Qué sucede con la ló-gica meritocrática, se mantiene igual, se degrada, desaparece?¿Qué dinámicas escolares se gestan con esta nueva política?

Es desde aquí que nos preguntamos por la productivi-dad simbólica de una política social que potencialmente pue-de tanto eliminar ciertos mecanismos selectivos como resig-

nificarlos y sostenerlos bajo nuevos argumentos. Nos preo-cupa, fundamentalmente, la lucha que se desarrolla en tornoa la selección de los destinatarios, los modos de tipificaciónde la pobreza y la oficialización que la categoría de becariosupone sobre la identidad social de los alumnos que viven encondiciones socioeconómicas vulnerables.

La co nstrucció n socio ed ucat iva de l b eca riocom o p ropó sito

En este trabajo nos proponemos analizar el proceso de consti-tución y los usos sociales de la categoría de becario, es decir,dar cuenta de los principios de clasificación que subyacen en losactores escolares, en la delimitación de esta categoría socioedu-cativa y el tipo de representación y procesos que habilita.

Introducción

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La importancia de este análisis reside en que las po-líticas sociales en educación, así como todo otro objeto so-cial, no pueden pensarse al margen de la subjetividad de losa c t o res.

Por ello, reconstruir los sentidos que pone en juego es-te acto de nombramiento-clasificación oficial de becario, cu-ya productividad reside también en contribuir a produciraquello y aquellos que nombra –los jóvenes en condición de

pobreza– constituye un modo de desnaturalizar lo social,mostrar su carácter construido, más allá de sus aparienciasde obviedad e inexorabilidad. Tal como lo analiza Bourdieu,la lucha por las clasificaciones es una dimensión ineludiblede la lucha de clases y grupos, ya que los modos de nomina-ción estructuran el pensamiento de los actores sociales, enespecial si emanan de un poder legítimo.

Ahondar en los principios de clasificación que eviden-

cian los sujetos al delimitar quiénes son o debieran ser, porqué merecen o no acceder al beneficio de la beca, y qué de-ben ser/hacer para sostenerla es un modo de aproximación alas representaciones sociales acerca de los condicionantes dela pobreza en la configuración de la carrera escolar. La cues-tión reside en saber qué concepciones subyacen respecto dela pobreza y respecto de la escolarización, y cuáles son susvínculos.

Es el modo como los actores se posicionan frente a es-tas cuestiones lo que fundamenta sus criterios acerca de loque consideran un justo y eficiente sistema de becas escola-res: los destinatarios, los requisitos de acceso, las condicio-nes para sostener el beneficio, las particularidades que resul-tan injustas, entre otros.

Es preciso evocar el trabajo de formación que se llevaa cabo para comprender la génesis y la lógica de funciona-


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miento de los juicios sobre los “merecedores de la beca” ¿Aqué aspectos del mundo simbólicamente estructurado recu-rren para interpretar y dotar de sentido al becario como cate-goría escolar?, ¿qué sentidos se despliegan en torno a estacategoría al modificarse las condiciones histórico-políticas dedefinición de los becarios? Develar estos juicios socialesacerca de los merecedores de becas es echar luz, simultánea-mente, a las creencias acerca de cómo se configuran las tra-

yectorias escolares individuales y reencontrarlas en las con-diciones sociales y las relaciones de poder que las atraviesan.Es en este marco donde cobra relevancia identificar e

interpretar los sentidos y las prácticas que se van tejiendo entorno a la política de becas en contextos particulares. Estoimplica una concepción de las polít icas públ icas como un proceso constructivo en el cual los sujetos son par tícipes competentes del pr oceso de insti tuciona li zación de la polít ica

definiendo posiciones, espacios y brechas de intervención (Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7).

Nuestro análisis se circunscribe a la Ciudad Autónomade Buenos Aires, ya que, en este caso en particular, a las con-tradicciones propias de todo proceso social, se suma la coe-xistencia, en el interior mismo del sistema educativo de la ju-risdicción, de criterios normativos de asignación y sosteni-miento del beneficio de distinto nivel de selectividad. Así,

mientras existían sólo las becas asignadas a través del Pro-grama Nacional de Becas Estudiantiles dependiente del Mi-nisterio de Cultura y Educación de la Nación, éstas incluye-ron el requisito de nacionalidad, edad y rendimiento educa-tivo. Al crearse las de la Secretaría de Educación dependien-tes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el único re-quisito fue la asistencia escolar, eliminando los pre-requisi-tos de edad, nacionalidad y desempeño, bajo el presupuesto

Introducción

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Metod olog ía de t ra ba jo

La presente investigación apeló a diferentes técnicas de la in-vestigación social cualitativa, orientadas a conseguir una fa-miliarización con fenómenos sociales aún poco comprendi-dos que posibiliten generar nuevas ideas y habiliten pregun-tas e hipótesis aún insuficientemente exploradas.

La decisión metodológica se sustentó en la necesidad

de aprehender la complejidad del objeto de estudio desde unaperspectiva interpretativa que posibilitase resistir la naturali-zación de lo social, a partir de la comprensión tanto de lascondiciones materiales objetivas como de las condicionessimbólico-subjetivas de producción de lo social.

Al decir de Bourdieu (1991), los sujetos socia les com - p renden el mundo social que les compre n d e . Esto significaque, para caracterizarlos y para conocer sus modos de actuar

y pensar las cosas sociales, es preciso considerar las propie-dades materiales que se dejan cont ar y medir como cual - qui er otr o objet o del mundo físico, así como las pro p i e dade ssimbólicas que hacen a los modos en que son apreciadas yp e rcibidas a través de los esquemas de percepción y apre cia-ción socialmente constituidos. La subjetividad de los actoresno puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos quela producen pero, al mismo tiempo, no son reductibles a

ellos. El propósito es conocer, a la vez, la unicidad y genera-lidad de una realidad social vivida como experiencia social apartir de la comprensión genérica y genética fundada en eldominio práctico de las condiciones sociales que producen elsentido.

Para conocer las opciones objetivamente disponiblesse recurrió al análisis documental. Para trabajar sobre las re-

Metodología de trabajo

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presentaciones de los actores involucrados se llevaron a ca-bo técnicas proyectivas y entrevistas en profundidad.

La investigación constó de dos etapas complementarias.En una primera etapa se realizó un relevamiento, sis-

tematización y análisis comparativo de programas de becasescolares implementados en diferentes contextos. La elecciónde programas se realizó en función de los requisitos de acce-so y sostenimiento del beneficio. El propósito central del aná-

lisis fue dar cuenta de los supuestos respecto de las trayecto-rias escolares de los sectores en condición de pobreza que seevidencian en la definición de la categoría de sujeto becario.

Las dimensiones analizadas fueron:

• Definición de la población objetivo.• Modalidad de localización de los destinatarios.• Criterios de selección de beneficiarios y mantenimiento de

la beca.• Estrategias de control y monitoreo con que cuenta el pro-grama.

Además, se recurrió a informes, investigaciones y eva-luaciones de impacto que permitiesen conocer más en pro-fundidad los efectos producidos por estas políticas. Los desa-rrollos se hicieron en función de comprender comparativa-

mente la especificidad del Programa de Becas Estudiantilesde la Secretaría de Educación (SED) del Gobierno de la Ciu-dad de Buenos Aires (GCBA) respecto del universo de posi-bilidades actualmente disponibles.

En la segunda etapa se desarrolló un trabajo de cam-po en escuelas, que posibilitó acceder a los sentidos subje-tivos de algunos de sus protagonistas frente a este pro g r a-ma: directivos, re f e rentes institucionales del Programa de


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Becas, docentes y alumnos en diferentes posiciones re s p e c-to de las becas.

Para ello se seleccionaron tres escuelas medias públi-cas pertenecientes a la Secretaría de Educación del Gobiernode la Ciudad de Buenos Aires, que fueron escogidas tenien-do en cuenta, como criterio de selección, la densidad de po-blación con beca en cada una de ellas.

La muestra teórica incluyó:

• Una escuela con alta densidad de becados sobre la matrí-cula total, Escuela A.

• Una escuela con mediana densidad de becados sobre lamatrícula total, Escuela B.

• Una escuela sin becados, Escuela C.

Los límites entre las dos primeras categorías se cons-

truyeron a partir de las bases de datos del propio programa.La escuela con mediana densidad de becarios tiene entre el10 y el 15% de su población con beca, mientras que la de al-ta densidad asciende a un tercio de los alumnos.

En cada escuela, la población sobre la que se trabajófue:

a) La totalidad de los alumnos de un curso de 2º año, con los

cuales se realizó un trabajo grupal.b) Entrevistas a:i) Estudiantes de segundo año en distintas posiciones de

referencia respecto de las becas: aquellos que no sepostularon a beca, que se postularon y no accedieronal beneficio, y becados.

ii) Profesores de primero y segundo año.iii)Preceptores de primero y segundo año.


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iv)Referente institucional del Programa de Becas.v) Directivo/a.

Concordantemente con la pretensión exploratoria deeste estudio, los sujetos y las instituciones fueron selecciona-das deliberadamente a los fines de la investigación, intentan-do incluir la variedad de sujetos existentes con independen-cia de las proporciones reales con las que aparecen en el

mundo social.Esta etapa constó de dos momentos sucesivos.En un primer momento se utilizaron técnicas proyecti-

vas. Se realizó un trabajo grupal en el que se solicitó a losalumnos de un curso de 2º año por escuela, que realizaranen subgrupos una caricatura de un becario.

Esta técnica posibilitó recuperar las representacionessociales emergentes en el estrato escolar de los alumnos, de

allí que la misma se aplicó sin adultos de la escuela presentesy de modo anónimo. Se tomaron en cuenta las discusiones in-tra-grupos y aquellas que se produ jeron a través de la puestaen común de las producciones sub-grupales. El propósito deeste primer ejercicio fue generar las condiciones para que losalumnos pongan en juego sus principios de visión respecto delos becarios, recurriendo a una estrategia que da la palabra alos sujetos sin anteponer los propios modos de nominar ni los

criterios de clasificación de los investigadores. Es decir, se re-cuperaron las categorías espontáneas de los sujetos. El uso dela caricatura como consigna pretendió estimular la exagera-ción de los rasgos que los alumnos seleccionaran. De hecho,dado que la cultura visual recurre a imágenes icónicas, de fá-cil reconocimiento, y debido también al escaso entrenamientopara representar en papel, era esperable la aparición de este-reotipos presentes en el sentido práctico de los alumnos.


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Esta producción se utilizó a modo de insumo para lasegunda técnica del trabajo de campo consistente en entre-vistas individuales abiertas a distintos actores del sistemaeducativo. A través de éstas se avanzó en la comprensión delos esquemas de pensamiento de alumnos beneficiarios y nobeneficiarios, directivos, profesores y preceptores, acerca dequiénes son y quiénes debieran ser los destinatarios; en susvisiones acerca de los requisitos para sostener el beneficio,

así como en las representaciones que manifiestan acerca delos condicionantes de las trayectorias educativas.Las entrevistas incluyeron una toma de posición res-

pecto de los principales atributos asignados a los becarios enel proceso de producción de las caricaturas.

La información obtenida en el trabajo de campo fuetratada a través de la codificación teórica, proceso que impli-ca el reagrupamiento y conceptualización de los datos obte-

nidos relativos a los mismos fenómenos, para tratarlos ana-líticamente y mejorar las condiciones y posibilidades de in-terpretación. El proceso de análisis implicó la triangulaciónde las diferentes fuentes, a fin de confrontar los discursos deactores que ocupan diferentes posiciones escolares entre sí, ytambién con la información secundaria recogida.

Los sentidos que se relevan en las representacionessociales de los diferentes actores entrevistados cuyo trata-

miento analítico se propone dar cuenta de las principalesconsecuencias de esos modos de visión y división del mun-do, no implican que los actores los expresaran de manera pu-ra y coherente. De hecho, las representaciones sociales admi-ten las ambigüedades que la ciencia intenta separar por suinconsistencia, incluso cuando se incorporan términos cien-tíficos a la estructura del sentido común (Castorina y Kaplan,1997).


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Las dimensiones indagadas en las entrevistas fueron:

• Trayectoria social y educativa de los beneficiarios.• Representaciones sobre los actuales beneficiarios.• Representaciones en torno a los programas de becas es-

colares.• Representaciones en torno a los condicionantes de la tra-

yectoria escolar.

Se re a l i z a ron un total de 50 entrevistas, a lo largo delaño 2003, distribuidas según se muestra en el siguientec u a d ro:

Esta etapa del trabajo de campo posibilitó develaráreas de la vida cotidiana en ámbitos donde sólo existe infor-mación y significatividad profunda en la experiencia de quie-nes lo viven o vivieron. Experiencia que no es el resultado


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Escuela A Escuela B Escuela C*

Directivo/a 1 1 1

Docentes 4 4 4

Referente institucional del Programa 1 1 1

Preceptor 2 2 4

Alumno/a becado/a 3 3 -

Alumno/a postulado/a 4 3 -

Alumno/a no postulado/a 3 2 6

Total entrevistas 18 16 16

TOTAL: 50 ENTREVISTAS

* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa de Becas.


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pasivo de los hechos, sino un proceso activo de creación designificados.

Recuperar dichas vivencias resulta especialmente rele-vante cuando se estudian sujetos en condiciones de pobreza,debido a que son personas que no pueden ser re-conocidasfuera de su medio más que a través de las representacionessociales de quienes se encuentran en posiciones de poder pa-ra tipificarlas. Este último aspecto se ve fortalecido en el caso

particular de la política focalizada de becas, ya que la delimi-tación de los beneficiarios supone el desarrollo de sofistica-dos procesos de definición y clasificación de la pobreza en losque no intervienen los beneficiarios.

En síntesis, se intentó adoptar una actitud teórico-metodológica desde la cual desarrollar no sólo la capacidad de ver el mundo a t ravés de los ojos del ot ro, sin o, además,

de compr ender a ese otr o en los términ os de su propio mun -

do de la v ida , reconociendo su derecho a resistir a las ob - jet i vaci ones de la que es habi t ualmente su jeto y a defi n i r su

mun do en sus propi os térmi nos ( Vasilachis de Gialdino,2003, p. 45).

Las preguntas que guiaron la investigación se orienta-ron a dos niveles de lo social:

•En el n ivel de las polít icas ofi cia les:

¿Cuál es el propósito explícito de los programas de be-cas escolares? En función de este objetivo, ¿cómo construyenuna imagen de beneficiario? ¿Qué atributos deben tener lossujetos que accedan a las becas y –por omisión– quiénes sonlos que no lo merecen? ¿Qué explicaciones acerca de los con-dicionantes de la trayectoria escolar subyacen en la defini-ción de los requisitos de acceso y continuidad del beneficio?


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• En el n i vel de las re p r esen taciones de los act ore s e s c o l a r e s :

¿Qué significaciones atribuyen a las becas escolare s ?¿Qué categorías de sujetos incluyen como beneficiarios ycuáles excluyen? ¿Cómo impacta en la imagen de sí y de loso t ros la distinción entre becarios y no becarios? ¿Cómo seevalúa la beca escolar en tanto política social? ¿Qué expli-caciones acerca de los determinantes de las trayectorias

educativas se construyen en torno a esta nueva política so-cial? ¿Qué relaciones sociales se despliegan en las institu-ciones a partir de la distinción entre beneficiarios y no be-neficiarios? ¿Cómo se posicionan los diferentes actore sf rente a esta política?

Este libro se estructura en esos dos niveles. En la pri-mera parte nos abocaremos al análisis de las condiciones deproducción de las becas estudiantiles, así como a los debates

que en torno a la trayectoria escolar es posible establecer apartir de los criterios de asignación que los diferentes progra-mas de becas estudiados han estipulado.

En la segunda parte nos centraremos en el Programade Becas de la Ciudad de Buenos Aires, para analizar la pers-pectiva de los actores.

Intentamos cerrar con los desafíos que se presentan apartir de la dinámica que adquiere esta política en las escue-

las estudiadas.


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PRIMERA PARTE

En esta primera parte nos proponemos cuestionar lo obvio,realizar un intento por desnaturalizar la existencia de becasestudiantiles tal como hoy las conocemos. Cómo surgieron,en qué contexto, cuál era su sentido en el marco de pensa-miento y prácticas escolares de ese momento. Este será el

puntapié para estudiar sus transformaciones y qué direcciónhan tenido los cambios hasta llegar a los actuales sistemasde becas estudiantiles.

A través de este recorrido analizamos los actuales pro-gramas de becas, las diferentes opciones que asumen respec-to de la población beneficiaria y lo que ello significa respectodel vínculo entre pobreza y escolarización.

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1. Beca s estud ia nt iles:¿La última va lla d e co nt enció nfrent e a la exclusió n?

1. 1. Una nue va e cua ció n esco la r:

má s pobreza = má s beca s

La década del ‘90 fue el escenario de profundas transforma-ciones de los servicios educativos, conforme con la modifica-ción de los modos de concebir y ejecutar las políticas socia-les. En el marco de la Ley Federal de Educación sancionadaen 1993, la política educativa abandonó parte de su ideariouniversalista para comenzar a adoptar posiciones que, bajoel discurso de la equidad, propusieron como premisa de par-tida el no dar lo mismo a quienes no son iguales.

Esta transformación comenzó a ejercerse en el marcode la agudización de una crisis socioeconómica anunciada yde un ajuste del gasto público. En franca crítica con el idealde igualdad que había generado desigualdades y en conso-nancia con la escasez de recursos, la Ley Federal de Educa-ción establece como uno de los roles definitorios del Ministe-rio Nacional sin escuelas, el diseño y ejecución de políticascompensatorias. Éstas adquieren carácter focalizado al pro-ponerse alcanzar con sus recursos sólo a la población máspobre, generando mecanismos y programas ad-hoc para lle-gar hasta ellos.

Las becas escolares constituyen un ejemplo de estetipo de estrategias, diseñadas para generar mejores condi-ciones para la continuidad de los estudios en el nivel me-dio. Éstas se afianzan y expanden como política pública a

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la par del crecimiento y consolidación del proceso de pau-perización social.

En nuestro país se han desarrollado sistemas de be-cas a distintas escalas. El más extendido es el nacional, pe-ro también de modo complementario, o como alternativa almismo, otras provincias han creado sus propios sistemas debecas. Entre ellas se encuentran la Ciudad de Buenos Aire s ,P rovincia de Buenos Aires, San Luis, las cuales han cons-

truido esquemas propios y part ic u l a res de selección de losdestinatarios, montos del beneficio y condiciones para susostenimiento.

El panorama actual sobre los programas de becas es-tudiantiles da cuenta de un proceso de expansión. El Progra-ma Nacional de Becas Estudiantiles, fundado en el año 1997bajo la órbita del Ministerio Nacional de Educación, se desti -nó a los alumnos de 8º y 9º año prioritariamente, y en meno-

res proporciones para estudiantes del nivel Polimodal. Si bienluego de su nacimiento atravesó por etapas de disminuciónde los recursos y de los becarios bajo programa, a partir de lacrisis del año 2001 el Programa se reforzó, mediante la am-pliación de la cantidad de becas y la agilización de su ejecu-ción. Más aún, en el total del presupuesto de los programasnacionales para el año 2002, las becas escolares constituyenuno de los gastos más importantes (Banco Mundial, 2002).

Desde 1997 había llegado a abonar 110.000 becas de $600,situación que decayó entre el 2000 y 2001, alcanzando ape-nas a 71.000 beneficiarios. En el 2002 se reactivó, amplian-do el cupo a través de dos estrategias: el incremento presu-puestario y la disminución de la asignación a $400, llegandoa becar así a 375.000 alumnos, con un monto de$149.000.000.

También la Provincia de Buenos Aires desarrolló en


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esos años un Programa de Becas propio, aunque destinado altramo post-obligatorio (Polimodal). Se inició en 1999 y en elaño 2000 cubrió a 165.000 alumnos con una beca de $900anuales, descendiendo a 128.000 en el año siguiente. Poste-riormente, y por problemas presupuestarios, el Programa sesubsumió a partir del año 2002 en el Programa Nacional. Es-te Programa focalizado nació, paradójicamente, con la ideade alcanzar a toda la población del nivel Polimodal.

En el caso de las becas de la Secretaría de Educaciónde la Ciudad de Buenos Aires el proceso fue similar. El Pro-grama se crea en el año 2001 como programa piloto y se con-solida y expande en los años subsiguientes a partir de lasmismas estrategias: incremento presupuestario y disminu-ción del beneficio. Este último aspecto se desarrolló segúnuna estrategia diferencial que supuso sostener el monto ori-ginal de $500 para los más necesitados y otorgar media be-

ca al resto ($250). Se pasa así de 6.817 alumnos en el 2001,a 15.375 en el 2002 y llegando a 22.916 en el año 2003. Elpresupuesto casi se triplicó, iniciándose con $2.449.100 y al-canzando $7.000.000. Con su prioridad en los primeros añosde estudio, para el año 2003 había alcanzado al 45% de lapoblación inscripta en 1º año y el propósito político de exten-derlas para garantizar la efectivización de la Ley de Obliga-toriedad de la escuela media sancionada en el año 2003.

En todos los casos, el año 2001 fue un punto de infle-xión, luego del cual se gestaron y/o fortalecieron estos pro-gramas para reparar los efectos diferenciadores de la propiaestructura social. Constituye el momento en el que estalla lacrisis económica en el país, cuando se profundiza y eviden-cia la polarización social, acentuando las dificultades de em-pleo y solvencia de una importante proporción de la pobla-ción procedente de procesos iniciados en los años ‘90. Efec-

Becas estudiantiles

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to de una política de convertibilidad enmarcada en una rápi-da y unilateral apertura comercial, que mantuvo ocultas bajoel flujo de recursos externos –privatizaciones, endeudamien-to y capital financiero–, las presiones deflacionarias culmina-rían con la devaluación que puso de relieve la debilidad eco-nómica del país.

La incapacidad de la Argentina para generar empleo yase observaba cuando, a lo largo de los años ‘90, la creación

de nuevos puestos de trabajo se hizo, en un 72%, como em-pleo informal. Parte de esta precarización del empleo se ex-plica por la desindustrialización generada por las políticas deapertura. Pero la precarización del empleo y de la vida de lostrabajadores tiene otra vertiente y es la pérdida del valor delsalario.

…el salar io promedi o del año 2000 apenas podía

comprar un 50% de la canasta que compraba el salario pro -

medio de 19 90 (Garnier, 2002, p. 6-7).Según las estadísticas, la pobreza avanzó alcanzandoa cada vez más sectores de la sociedad, dando lugar a laconstrucción del concepto de “nuevos pobres” para compren-der la inclusión de sectores medios en este descenso (Minu- jim, 2001).

Pero lo más grave de este proceso excluyente fue el in-cremento de la polarización social. Entre el inicio y el fin de

la década del ‘90, el decil más rico de la población pasaba aconcentrar del 33.6% al 36.7% del ingreso total, mientrasque el decil más pobre veía reducida su participación del2.15% al 1.5%.

Las políticas de ajuste fiscal impuestas por los orga-nismos internacionales en contextos de liberalización de losmercados devastaron las posibilidades de integración de losmás vulnerables, al producir no sólo la exclusión del merca-


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do laboral, sino también deteriorando la calidad del acceso alos servicios públicos –como salud y educación– que proveeel Estado. Este deterioro de la provisión de servicios públicosestatales se debió no sólo a la merma de recursos disponi-bles, sino también a la transformación misma de su condi-ción universal a una base focalizada de prestación.

Es en este marco que el desarrollo de políticas asisten-ciales focalizadas se justificó como estrategia capaz de con-

tener el incremento de la inequidad social en un contexto decrisis fiscal del Estado.Estas políticas constituirán para muchos el hilo que los

ligará a la sociedad. La pauperización social y la degradacióndel mercado de trabajo fue de tal magnitud que –según esti-maciones realizadas por el Sistema de Información, Monito-reo y Evaluación de Programas Sociales (SIEMPRO) en el2002–, para el caso específico de los programas de becas, és-

tas representaban entre el 50 y el 70% del ingreso promedioque los jóvenes de entre 15 y 19 años provenientes de hoga-res pobres podían percibir en el mercado de trabajo. De aquí la importancia mensual de las becas en la economía familiar,así como su centralidad como política a la hora de definir es-trategias y destinar recursos a las distintas áreas educativasen este complejo contexto.

Becas estudiantiles

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1. 2. Pa upe riza ció n socia l y escola riza ció n: losjóvenes en e l cent ro de la to rment a

Las becas escolares se dirigen fundamentalmente a la pobla-ción adolescente. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, laSecretaría de Educación priorizó los dos primeros años de laescuela media. La preferencia de esta franja etárea adquieresu sentido ante dos problemáticas distintas a la vez que con-

fluyentes. Por un lado, porque es el momento de inflexión dela trayectoria educativa de los sectores más pobres, dondecomienza la pendiente del abandono escolar. Por otro lado,porque son quienes sufren en mayor medida el impacto de larecesión económica.

La beca escolar opera entonces sobre una poblaciónadolescente escolarizada y escolarizable en el nivel medio,que es altamente vulnerable. Esta vulnerabilidad se mani-

fiesta tanto a nivel del acceso y continuidad de los estudioscomo en el acceso al mercado de trabajo.

En términos de su acceso a la educación, si considera-mos la población urbana, a través de la Encuesta Permanen-te de Hogares es posible observar que a lo largo de la déca-da del ‘90 hubo una gran expansión de la educación media;es más, tal incremento supuso la incorporación de jóvenesque eran los primeros en sus familias en ingresar a este ni-

vel de escolarización.Sin embargo, este incremento mantuvo las importan-tes disparidades por nivel socioeconómico, lo que puso de re-lieve la continuidad de la brecha entre la escolarización de di-ferentes grupos sociales que la tradición de investigación so-cioeducativa ha venido advirtiendo.

A nivel nacional, si se comparan los datos de la En-cuesta Permanente de Hogares sobre la escolarización de los


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adolescentes pertenecientes a distintos quintiles de ingreso,se observa que en el quin t i l más pobre a los 14 años de edad se produce una reducción sign if icat iv a de los niv eles de es -

colar idad , que se repi te también a los 15 años. Así, a los 17

años de edad, uno de cada tres adolescentes está desescola -

ri zado, en tan to que ent re aquellos pert enecient es al qui n ti l

más al to está fu era de la escuela a esa edad sólo uno de ca -

da vein te (IIPE-UNESCO, 2002, p. 22).

Los sectores más pobres comienzan a abandonar laescuela a la edad de transitar el nivel secundario, momentoen que el Programa de Becas se propone intervenir para re-tener. Pero este fenómeno no se reduce al acceso. Son estosmismos sectores quienes cuentan con una trayectoria educa-tiva signada en mayor medida por situaciones de retraso es-colar, producto de la repitencia y/o el abandono momentá-

Becas estudiantiles

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Tabla 1: Tasas específicas de escolarización de la población

de 13 a 17 años de edad, por edades simples y quintiles

de ingresos familiares.

Total Aglomerados Urbanos, 2000.

EdadQuintiles de ingresos familiares

Total1 2 3 4 5

13 98.0 97.7 96.9 99.4 100.0 98.1

14 92.4 96.2 98.1 98.5 98.9 95.4

15 86.4 94.2 97.3 96.3 99.0 92.6

16 79.4 84.4 91.9 95.2 96.7 86.4

17 66.9 73.7 83.7 88.7 95.6 76.9

Fuente: IIPE-UNESCO, 2002.


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neo. El ingreso tardío al nivel medio es muy superior en elquintil de ingresos más bajo, mostrando una vez más la bre-cha en la escolarización de los distintos grupos sociales.

Tabla 2: Tasas de ingreso tardío al secundario en adolescentes

de 13 a 17 años, por quintiles de ingreso familiar per cápita.


Una vez que ingresan a la escuela media, la repitenciacontinúa afectando en mayor medida a los sectores más vul-

nerables.

Tabla 3: Tasas de repitencia en el nivel secundario de adolescentes

de 13 a 17 años, por quintiles de ingreso familiar per cápita.


La r epit encia en el n iv el pr imari o, las int err upciones

parcia les de los estudios, el consecuente ingreso tar dío en el

secundar io y la r epit encia en este ciclo se van ar ti culando en

hi storias de retr aso escolar que afectan a un o de cada cua -


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Quintiles de ingreso familiar per cápita Total1 2 3 4 5

13.8 11.5 7.6 5.2 3.8 9.2

Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del módulo de educación de la EPH/INDEC de mayo de1998.

Quintiles de ingreso familiar per cápita Total

1 2 3 4 5

24.2 25.9 21.7 15.0 6.9 20.2

Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del módulo de educación de la EPH/INDEC de mayo de

1998.


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t ro n iños y adolescentes de entre 6 y 17 años escolar izados.Esta sit uación l lega a afectar a un o de cada t res en el caso

de los de n ivel socioeconómico más baj o, en tan to que en el

n ivel más al to sólo se da en un caso en t re once (IIPE-UNES-CO, 2002, p. 25) .

La situación de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) noescapa a esta realidad, a pesar de contar con mejores índicesrelativos de escolarización de su población en relación con

otras jurisdicciones y con una serie de políticas sostenidas enel tiempo destinadas a mejorar las condiciones educativas delos sectores más pobres.

Como ya se ha señalado, uno de los principales proble-mas que debe enfrentar un sistema educativo que se propon-ga ser más democrático son los altos índices de repitencia ydeserción que se manifiestan fundamentalmente en los dosprimeros años de la escuela media, constituyendo para mu-

chos el eje vertebral de su experiencia educativa y la antesa-la del abandono escolar.En la CBA, la deserción y la repitencia disminuyen a

partir de tercer año, evidenciando el proceso de selección enla baja significativa de la matrícula en el ciclo superior del ni-vel medio: hay menor fracaso escolar pero a costa de la ex-clusión de una significativa proporción de alumnos.

Ya en 4º año representa proporcionalmente la mitad de

la observada en los años precedentes. En el caso de la deser-ción (analizado a través de los alumnos salidos sin pase), elproblema afecta a los tres primeros años de la escuela media,aunque predomina en el primer año de estudio. Estos datosterminan configurando la siguiente situación: mientras haycasi 26.000 alumnos matriculados en primer año, sólo15.000 alcanzan 5º año, lo que implica una pérdida estima-da de 11.000 alumnos (Dirección de Investigación, Releva-

Becas estudiantiles

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miento Anual 2001, datos provisorios, SED, GCBA).En términos de su distribución geográfica, se observa

que los distritos1 en los que reside mayor proporción de po-blación con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) –abar-cados por los Distritos Escolares (DE) 3, 4, 5, 19, 20 y 21–,son los que registran las tasas de repitencia más elevadas, si-tuación que se repite en el caso de la deserción. Aunque es-ta circunstancia se reitera en otras zonas, en aquellas sucede

ocasionalmente, mientras que en el caso de los distritos másvulnerables son pocos los casos que escapan a esta situación.En su mayoría, permanecen por sobre el promedio de la ciu-dad para ambos indicadores y en todos los casos para al me-nos uno de ellos.

Tabla 4: Tasa de repitencia en la Educación Media común,

por DE (2001). (ver pág. 35).

En las zonas más pobres la deserción llega, en su ex-presión más grave, a casi la cuarta parte de la población es-colar, situación análoga aunque menos marcada en el caso dela repitencia.

Tabla 5: Proporción de salidos sin pase, por DE (2000).

(ver pág. 36).


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1 Unidad de gestión menor en el sistema educativo de la Ciudad de BuenosAires.


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Becas estudiantiles

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Distrito Escolar 2001

De 3 17,3

De 15 17,0

De 2 16,3

De 19 15,5

De 13 12,8

De 4 12,4

De 8 12,1

De 5 12,0

De 21 11,7

Promedio 11,1

De 14 11,1

De 1 10,9

De 7 10,7

De 18 9,9

De 9 9,8

De 17 8,3

De 6 8,0De 16 8,0

De 10 7,8

De 20 7,4

De 11 7,0

Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Dirección de Progra-mación, SED/GCBA, 2002.

Tabla 4Tasa de repitencia en la Educación Media común, por DE (2001).


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Distrito Escolar 2000

De 16 2,5

De 6 4,3

De 12 4,4

De 10 4,7De 17 5,2

De 14 5,8

De 18 5,9

De 5 5,9

De 11 6,0

De 8 8,7

De 7 9,3Promedio 9,8

De 1 10,7

De 13 11,2

De 21 11,3

De 20 12,1

De 9 12,7

De 2 12,8

De 3 13,2

De 15 15,4

De 4 18,3

De 19 22,2

Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Dirección de Progra-mación, SED/GCBA, 2002.

Tabla 5Proporción de salidos sin pase, por DE (2000).


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Estos indicadores expresan probabilidades diferentesy, a través de trayectos diferenciados de acceso, permanenciay finalización del nivel medio según el sector socioeconómi-co al que pertenecen las familias.

En el campo laboral la situación no es muy diferente2.Hay una evidente asociación entre el nivel educativo y lasoportunidades ocupacionales, es decir, el nivel educativofunciona como propiedad asociada al nivel socioeconómico

tamizando las posibilidades de inserción ocupacional.Como anticipáramos, en la última década los jóveneshan sido los más afectados por la caída de la tasa de empleo.Para el grupo de 15 a 19 años pasó del 23.8% en 1990 al10% en el 2001. También se observa que el incremento de latasa de desocupación es mayor al que registra el resto de laPoblación Económicamente Activa (PEA), alcanzando valo-res extremos en el año 2001, especialmente entre los jóvenes

de 15 a 19 años.Si analizamos comparativamente la relación entreeducación y trabajo, es posible dar cuenta que del conjuntode los jóvenes de 13 a 18 años, sólo una proporción muy pe-queña está inserta en el mercado de trabajo (8% son activos).Pero esta proporción se eleva al 68% para los que no estánescolarizados. Sin embargo, el desempleo es la situación másfrecuente entre los jóvenes que son parte de la PEA. Al exa-

minar la relación entre educación, trabajo y pobreza por in-gresos, observamos la confluencia de los tres indicadores.

Becas estudiantiles

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2 Los datos acerca de la condición de actividad de los jóvenes y las caracte-rísticas de su inserción en el mercado de trabajo presentan errores relativos(Coeficientes de variación).


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La información disponible pone de relieve la dispari-dad de oportunidades sociales, las cuales se incrementan amedida que se asciende en la escala social. Muestra tambiénespecial vulnerabilidad de los adolescentes pertenecientes alos sectores de menores ingresos, quienes prácticamente sex-tuplican la proporción de aquellos que no estudian, ni traba-


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Tabla 6Jóvenes de 15 a 24 años.

Evolución de la inserción laboral y educativa según

quintiles de ingreso familiar per cápita. CBA (2001)

No estudian, ni trabajan, ni son amas de casa 10,7*

1° Quintil 30,5*

2° Quintil 19,2*

3° Quintil 15,0*

4° Quintil 2,6*

5° Quintil 5,2*

Estudia y/o trabaja y/o son amas de casa 89,3

1° Quintil 69,5*

2° Quintil 80,8*

3° Quintil 85,0*

4° Quintil 97,4

5° Quintil 94,8

Fuente: SIEMPRO, Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente. En base a la Encuesta

Permanente de Hogares (EPH), octubre 2001.

* % elaborado en base a un valor con coeficiente de variación mayor al 10%.


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2. Merit o cra cia y co mpen sa ció n:hist o ria d e la s be ca s est ud ia nt iles

2. 1. Selectividad social y selectividad escolar,la merito cra cia como fund a ment o

La historia de la pedagogía, y de la escuela en part i cul ar, ha

estado imbuida de lo que Dubet y Martuccelli (1999) deno-minan la paideia funcionalista, caracterizada por el supues-to de que la escuela permite el desarrollo de los individuos,da continuidad al orden social y los contacta con la culturauniversal. Esto justificaba que todos debieran aprender lomismo y del mismo modo, debiendo ser “medidos por lamisma vara”.

Este modelo permitió, en nuestro país, imponer la ho-

mogeneización cultural a partir de la constitución de un sis-tema educativo nacional centralizado, cuya pirámide se co-rrespondía con la pirámide social a la vez que la justificaba(Tedesco, 1986; Tiramonti y Suaznábar, 2001; Puiggrós,1990).

Aquellos sectores que cont aban con las condi ciones de

vida y los recursos t an to mater iales como simbóli cos para

a p ropiar se de los benefi cios de la educación usu fru c t u a ro n

los benefi cios de este modelo cuya selección estaba basada en la competencia abi er ta y la exclusión de los perd ed o r e s

( Tiramonti-Suaznabar, 2001, p. 54).Esta exclusión se fue construyendo a partir de la ela-

boración de normas de excelencia escolar como patrón únicoy uniformizante, lo cual posibilitó jerarquizar a los sujetos,convirtiendo las diferencias culturales en desigualdades es-colares. Puestas en juego a través de la evaluación escolar, se

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configuraron en un mecanismo de selección que se consolidócuando a través de la escolarización masiva se aplicó a todoslos niños.

Respecto de la escolar idad elemental , será preciso es -

perar a la un ifi cación de las redes y, por lo tan to, a la ins -

taur ación de una competi ción escolar ent re todos los n iños

par a que las desigualdades cul tu ra les a esta edad sean con -

sideradas con toda clar idad como jerar quías de excelencia,

como gr ados dif erentes de domin io de la misma cultura (Pe-rrenoud, 1996, p. 84).Como expresa el trabajo de Perrenoud, la imagen de

ascenso social, de igualdad de oportunidades y de trato quebrindaba el sistema escolar, fue objetada sistemáticamente apartir de la década del ‘70.

Al recorrer los avances de las perspectivas críticas de laSociología de la Educación que se han conocido como corrien-

tes crítico-reproductivistas, se observa su contribución al dea-rrollo de la sensibilidad acerca del papel de las escuelas y delconocimiento explícito e implícito que en ella circula en la re-producción de un orden social estratificado (Apple, 1994).

Desde distintos argumentos y apuntando a diversasdimensiones del sistema escolar, que la posición de clase eradefinitoria de la trayectoria educativa que se habilitaba a ca-da sujeto. Estos trabajos, de corte neo-marxista, se propo-

nían develar el funcionamiento del sistema educativo en lassociedades capitalistas por su contribución a la reproduccióny legitimación de un orden social injusto.

Entre los principales autores se encuentran Baudelot yEstablet, y Bowles y Gintis, quienes elaboraron explicacionessólidas acerca de cómo los sectores populares eran expulsa-dos de la escuela o derivados a sus ramas más desprestigia-das, aquellas que los preparaban para el trabajo manual.


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sociales de sumisión, obediencia y silenciamiento; y a los es-tudiantes provenientes de grupos dominantes, en formas derelación social más ligadas al desarrollo de su capacidadcreativa y autónoma: la inteligencia en su versión asociada alo académico-intelectual. La meritocracia juega aquí un rolinnegable, al ocultar bajo el argumento de las dotes intelec-tuales como causal del rendimiento escolar, la preparación di-ferencial que la escuela brinda a los alumnos según su ori-

gen social.Son las capacidades individuales las que se correlacio-nan imaginariamente con el nivel educativo al que se accedey al puesto de trabajo y los ingresos a que esa educación ha-bilita. A través del uso de datos secundarios, comprueban lafalacia de sostener una asociación entre nivel educativo e in-teligencia tal como lo miden los tests, o entre los aprendiza-

jes cognitivos y las demandas de los puestos de trabajo pro-

pios de los sectores populares. Para estos autores, es necesa-rio comprender que la desigualdad en el capitalismo no searraiga en las diferencias individuales o diferencias de inte-ligencias, sino en la estructura de la producción y en las re-laciones de desigualdad.

Según su análisis, la base sobre la que se valora el mé-rito –rendimiento académico competitivo– sólo tiene una re-lación muy ligera con los atributos personales –respeto, pun-

tualidad, etc.– que indican el éxito individual en la vida eco-nómica. Por lo tanto, las argumentaciones meritocráticasconstituyen sólo una forma de legitimación simbólica del tra-bajo enajenado de la sociedad capitalista, a través de una

justificación tecnocrática de la división del trabajo aunada ala óptica meritocrática de la contratación. Generan la creenciade que la asignación de puestos es objetiva y neutral y, porconsiguiente, justa e igualitaria.


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Sobre esta cuestión, trabajos recientes, muchos deellos en un contexto local, avanzan refutando las premisasque sostienen que el éxito o fracaso escolar se fundamentanen diferencias de inteligencia entendidas como mérito indivi-dual, por fuera de toda consideración acerca de las desigual-dades culturales y sociales (Tenti, Corenstein y Cervini, 1984;Kaplan, 1997b; Gould, 1997; Baquero, 1997). En todos loscasos, lo que queda claro es que el supuesto del mérito indi-

vidual no es independiente del sector social de origen.Estos trabajos continúan la línea iniciada por Bour-dieu, quien analiza el modo en que se construye socialmen-te y luego se naturaliza este fenómeno, contribuyendo al sos-tenimiento de un sistema injusto como si fuera el único po-sible. A través de sutiles estrategias de distinción social, ca-da sujeto asume de modo no conciente el lugar social que leha tocado.

Lo que se logra con la meritocracia como argumenta-ción es la creencia en el prestigio de aquellos que ejercen elpoder, a través de la ideología de los dones por la cual las de-sigualdades se deben a lo que la gente “es” y no a lo que setiene/accede como resultado de un aprendizaje desigual, pro-ducto de la lucha de clases. Su resultado es la orquestaciónentre las prácticas y las estructuras objetivas, a través de re-laciones no concientes que configuran el habitus, como mo-

dos reales de experimentar y clasificar en función de la posi-ción de clase. Esta concordancia no es mecánica ni perfecta,ya que depende del ajuste entre las condiciones objetivas deproducción del habitus y sus posibilidades de actualizaciónen el campo social.

El habitus como principio generador de prácticas, a lavez que, construido a partir de ellas, tiende a reproducir lascondiciones de su propia producción, al inscribir en el cuer-

Meritocracia y compensación

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po el ordenamiento del tiempo y del espacio, de lo posible ylo imposible. Estas relaciones de sentido, construidas de mo-do no conciente, espontáneo, delimitan la aceptación del or-den social y van conformando un modo de vinculación con lacultura fuertemente dependiente de los aprendizajes espon-táneos en contextos determinados.

El habitus como categoría interpretativa permite com-prender la interiorización de la objetividad social que dispo-

ne diferencialmente a los sujetos para apropiarse de la cultu-ra escolar, la que representa los modos de ver, sentir y pen-sar propios de los sectores sociales dominantes y presentauna distancia sustantiva con la de los sectores populares.

Estos últimos se encuentran, por lo tanto, sin las he-rramientas de partida para apropiarse del saber escolar y fra-casan por esta imposición de una cultura que representa losintereses de un sector social y relega la propia.

Así, el fracaso escolar se explica como una producciónsocial en contextos de desigualdad, que queda oculta bajo elmanto de disposiciones interiorizadas que esconden la injus-ticia social de la que son producto.

No obstante, aunque el habitus reproduce las condi-ciones sociales de las que es producto, las prácticas disrupti-vas y transformadoras son posibles cuando el desarrollo denuevas condiciones históricas generan la oportunidad de

reorganizar las disposiciones adquiridas.Cabe preguntarse, entonces, en qué medida la inver-sión del orden de los factores que explican el avance en la pi-rámide educativa que supone el sistema de becas estudianti-les de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Ai-res, constituye dicha oportunidad histórica, al apoyar a losalumnos más vulnerables para continuar en la escuela inde-pendientemente de su rendimiento académico.


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2.2. La hist o ria d e la s b eca s esco la rescom o e xcepción q ue co nf irma la reg lade la select ivid a d esco la r

Las becas escolares provistas para apoyar la continuidad enlos estudios de alumnos de sectores pobres acompañan lahistoria de nuestro sistema educativo. Con carácter de premioa los mejores, se distribuyeron desde los inicios mismos de

la escolarización. Este beneficio no era considerado comoparte de una política ordinaria hacia la educación, sino másbien como una contribución estatal de carácter asistemático,para ciertos “pobres meritorios”.

De este modo, la escuela mantuvo la ilusión de selec-cionar a los más capaces y productivos ya que, a partir de laigualdad de oportunidades, suponía favorecer la realizaciónde los talentos. Desde el discurso oficial, la beca repara, espe -

cia lmen te para los más despojados, la cerr azón de su expe - ri encia social y cul tu ral ; los pone en contacto con otr as reali -

dades. Por ese lado, la escuela pa rt icipa de la creencia moder -

na en el desarroll o de los talent os, v in iendo ent onces los re -

su ltados escolares a inst i tui rse como única fuent e legít ima del

éxito y de los pr iv il egios (Dubet y Martuccelli, 1999, p. 403).Pe ro, esta reparación, operará simultáneamente de

una distancia difícilmente salvable. En palabras de los pro-

pios protagonistas: En esa casa, donde no se conocían di a - ri os, n i, hasta que Jacques los llevar a, libros, ni r adio t am -

poco, donde sólo había objet os de ut il idad in mediata, don -

de sólo se recibía a la f am i l ia y de la que rara v ez se salía

salvo para vi si tar a miembros de la misma famil ia ignoran -

te, lo que Jacques ll evaba del L iceo era in asim i labl e, y el si -

lenci o crecía ent r e él y los suyos. En el L iceo mismo no po -

día hablar d e su fami li a, de cuya singular i dad era concien -


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t e sin poder expr esar la, aunque hubi era t r iu nfa do sobre el pudor inv encibl e que le cerr aba la boca en lo que se re f er í a

a ese t em a .4

En este período las becas escolares, otorgadas a aque-llos pobres meritorios por sus capacidades intelectuales so-bresalientes, reforzaban este pensamiento. Otorgadas por elEstado o por organizaciones filantrópicas a quienes no con-taban con recursos suficientes para continuar sus estudios,

generaban la ilusión de una igualdad de oportunidades inde-pendientemente del nivel socioeconómico.Hasta la actualidad, los relatos históricos disponibles,

muchos de ellos provenientes de testimonios de los propiosbecarios, de autoridades escolares y en algunos casos pre-sentes en novelas o autobiografías literarias, dan cuenta deque las becas existentes contribuían a sostener este ideal me-ritocrático.

Como expresan investigaciones en otros países, el lar - go ma lthu sian ismo del secundar io y de la enseñanza supe - ri or ha hecho que, en el “buen t iempo” de la escuela repub li -

cana, un l iceísta sobre nueve fuera becario y en t otal un ni -

ño sobre doscient os solamente se benefi cia ra con esta ayuda

(Dubet y Martuccelli, 1999, p. 30). La igualdad de oportuni-dades no era más que un modo de selección de la elite, inclu-yendo cada tanto algún colegial procedente del pueblo en ca-

rácter de becario.Lo excepcional del régimen de becas contribuyó a laidea de la excepcionalidad del vínculo entre pobreza e inteli-gencia, reforzando fórmulas deterministas sobre ese gruposocial que se consolidarán con la masificación escolar.

En las escuelas pr imar ias abier tas a los n iños de las


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4 Tomado de Álvarez-Uría, 1995.


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clases popular es –refiriéndose al siglo XIX–, la selección tampoco tenía mucho sent ido, pero por r azones in versas: só -

lo algun os alumnos de excepciona l br il lan tez podían conver -

t ir se en becari os y prosegui r estud ios. La mayoría tenía mar -

cado su desti no socia l desde an tes de in gresar en la escuela.

Para las au tori dades escolar es, lo esencial era esco lar izar a

los n iños, dar les un mínimo de educación reli giosa y de ins -

tr ucción ant es de su “ent rada en la v ida”, ent re los 12 y los

13 años. Las clasif icacion es escolares no eran necesar ias ( …) Las jera rquías escolares cobran todo su va lor cuando se

llega a reconocer la crecient e import ancia de los conocim ien -

tos y del saber hacer in telectuales, pero no revesti rán una

signi fi cación decisiv a hasta que la se lección qu ede desp la -

zada a l f ina l de la esco la r ida d e lemen t a l (Perrenoud,1996, p. 87-88). En ese momento, se constituirá como undominio desigual de una cultura enseñada a y valorada por

todos. La meritocracia estará en marcha.En nuestro país, los registros sobre el reparto de becasse remontan a la constitución del Sistema Educativo Nacio-nal como estrategia de impulso a la docencia desde el Gobier-no Nacional. Allí los directores de escuelas comenzarán a lu-char por los montos de las becas, la cantidad de beneficiariospara sus instituciones y los criterios de selección.

…creo que el mejor medio de adjud icar becas es conce -

derlas por medio de un examen de oposición entr e las alum - nas superiores dist in gui das por su apl icación, y cuy a escasez

de recursos no les perm ita t ermin ar su carr era, llenan do de

este modo los fines que el Exmo. Gobier no Nacional se ha pr o -

puesto con la creación de becas en las Escuelas Normales.

(Memorias del MJCeIP, 1884). También la literatura nacional rescata esta perspectiva

de lo excepcional y meritorio a través de, por ejemplo, la his-


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toria de vida de una maestra de principios del siglo pasado:Cuando term inésex to gr ado ya cuatro de mi s herma -

nos estaban haciendo la escuela pr imar ia ; mi padr e quería

que yo me quedar a pi cando solapas en el t al ler porque eso

era más bar at o que un aprendi z. Así estu ve todo un año, pi -

cando solapas, l avando platos y h achan do leña. Hasta que

un día d ije: ¿Usted qui ere que yo me quede toda la v ida pi -

cando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la es -

cuela me di jeron que se puede pedi r un a beca. Así que usted que conoce tan ta gen te ( pensaba segur o en los clien tes de mi

padr e) le puede pedi r u na recomendación a alguno. Y así

fue. M i padr e le hab ló a un señor Zub iaur , que tr aba jaba en

el Consejo Nacional de Educación . Y ese señor le di jo: M ir e

don M anuel, su hi ja termin ó la primaria con muy buenas no -

tas, así que la beca se la va a sacar , dígale que se quede tran -

quila (Sarlo, 1998, p. 17).

Y si el mèrito es criterio de asignación, su ausencia escondición de su retiro.Pero si bi en conv iene que el importe de la beca alcan -

ce a cubr ir las necesidades del que estudia para pr ofesor, es

preciso que no gocen del benefi cio de la pensión estudian tes

cuya capacidad in telectual o conducta moral es un obstácu -

lo para l a llegada al f in de la car rera. Por esto es suspendi -

do el goce de su beca, desde el pr imero de mar zo, a t res

alumnos que V. E. se ha serv ido aprobar hab iendo preveni - do a vari os otr os, que si en el próx imo examen t rimestral no

dan pruebas de sufi ciencia correspond iente, me veréen la

imprescindible necesidad de tomar con ellos la misma medi -

da (Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e InstrucciónPública 1880 – 1881 – 1882, p. 358-359).

Las notas de los directores de escuelas dan cuenta deque el mérito es el principal factor de selección, más allá in-


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Y, por supuesto, es la inteligencia la variable que defi-niría, desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya quelas privaciones materiales podían subsanarse por vías filan-trópicas. Algo de este orden comienza a quebrarse con la ma-sificación escolar y con la profundización y extensión de lapobreza.

2. 3. Co mpe nsació n, f o ca liza ció n y m erit o cra cia :

nueva s coo rdena da s

Las explicaciones de la sociología crítica acerca del condicio-nante del origen de clase sobre la trayectoria escolar cobranauge en el momento mismo en que la escuela se masifica yse produce lo que Dubet y Martuccelli (1998) han denomina-do las mutaciones de la escuela.

Estas mutacio

la construcción socioeducativa del becario, iipe unesco, buenos aires,

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