la direcciÓn y gestiÓn de centros educativos en … · consecuentemente, tendremos tantos modelos...

Juan Salamé Sala, Noviembre 2007

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LA DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN EUROPA Juan Salamé Sala - EFEA1, Inspector de Educación, España [email protected]

Resumen: Todos los sistemas educativos responden a la historia y cultura de cada país. Son el resultado de una evolución histórica con sus lógicos vaivenes. Si los sistemas educativos responden a la historia de sus países, la dirección de los centros, igualmente, responderá a esta misma historia y cultura y será la resultante de su propia evolución. Consecuentemente, tendremos tantos modelos de dirección como sistemas educativos existen en esta Europa que intenta construirse. El acceso, la formación, la experiencia, los mandatos serán elementos que nos orientarán hacia este estudio de las características de estos modelos europeos. Introducción

Todos los sistemas educativos responden a la historia y cultura de cada país. Son el

resultado de una evolución histórica con sus lógicos vaivenes. Si los sistemas educativos

responden a la historia de sus países, la dirección de los centros, igualmente, responderá a esta

misma historia y cultura y será la resultante de su propia evolución

Consecuentemente, tendremos tantos modelos de dirección como sistemas educativos

existen en esta Europa que intenta construirse.

Sin embargo, varias coincidencias aparecen en el horizonte. Así podemos destacar cierta

preocupación por la búsqueda de una gestión democrática con un acercamiento a niveles más o

menos desarrollados de autonomía de centro lo que conllevaría una mayor colegialidad en la

toma de decisiones. También surge interés por el modelo de dirección de empresas (a través de la

calidad) en los centros. En cuanto al perfil de los directivos de los centros, se insiste, cada vez

más, en el liderazgo (no siempre pedagógico), conocimientos técnicos y, sobre todo, capacidad de

relaciones personales e interpersonales. En cualquier caso, todos los sistemas educativos buscan

resultados y determinados aires liberales soplan en todo el continente.

Estos elementos comunes nos permiten hacer una primera aproximación a un posible

agrupamiento de modelos. Por un lado tendríamos el modelo “electivo / selectivo” (España,

Portugal, Irlanda, Noruega) con su diversidad y, por otro, el modelo “administrativo-burocrático”

(el resto de los países) también con sus peculiaridades.


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Para acercarnos a un posible estudio comparativo, deberemos establecer una serie de

elementos que nos permitan esta comparación. Para ello, analizaremos el acceso y sus requisitos,

la selección, el nombramiento, las competencias, las responsabilidades y la evaluación.

1. El modelo español

Para poder analizar la dirección de los centros educativos en Europa, debemos tomar

como ejemplo la evolución del sistema español que, no podía ser de otra manera, responde a su

historia y a su propio devenir. Sin remontarnos a la Ley Moyano de 1857, veamos como, desde el

siglo pasado, ha evolucionado la dirección en nuestro país.

La República trajo no sólo una modernización del país sino una apuesta firme por la

educación del pueblo. De ahí que, durante la República, la política de construcción de escuelas

(hasta 34.000 previstas, de las cuales 14.000 eran reconstrucción) y de generalización de la

enseñanza primaria condujeran, obviamente, a un incremento de docentes2 y cargos directivos.

Las experiencias pedagógicas llevadas a cabo, una nueva manera de hacer, también influyeron

positivamente en el perfil de los cargos directivos.

Tomando sus raíces en la Institución Libre de Enseñanza, la dirección de los centros se volvió

democrática y participativa. Ya se establecieron los cauces de participación y una gestión

orientada a la toma de decisiones colegiada. En definitiva, la gestión de los centros era el reflejo

de la nueva sociedad democrática y participativa.

Al finalizar la guerra civil, es de todos sabido, hubo un cambio profundo de rumbo. La

inmensa mayoría de maestros y profesores fueron cesados de sus puestos indefinidamente

(algunos volvieron a presentarse a las oposiciones), otros optaron por el exilio (cuando pudieron)

y, finalmente, muchos terminaron perdiendo sus vidas. Pero no sólo fue la depuración de los

maestros sino también la depuración de los libros y de la prensa en las escuelas. En definitiva, se

depuraron escuelas3.


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Nació un nuevo sistema educativo que hizo tabla rasa de todo lo construido por la

República. Los maestros ingresaban no tanto por sus conocimientos pedagógicos sino por su

afecto al nuevo régimen igual que los Directores y los Inspectores. Estos Directores tenían un

papel primordial en el control ideológico de los maestros. Directores que, a su vez, serían

igualmente controlados por la Inspección. Lo mismo ocurría con la Inspección cuya función

principal era el control de los docentes sobre su afinidad al régimen y que no se saliesen de los

senderos establecidos por la autoridad. Como ejemplo del control que ejercía y de las claras

Instrucciones que daba la Inspección a sus maestros y maestras en estos tiempos, basta leer con

detenimiento la conferencia pronunciada en el Palacio de la Música de Barcelona, el día 7 de

septiembre de 1939 (Año de la Victoria) por Doña Dolores Tena Graciós, Inspectora de Primera

Enseñanza y Jefe de la Sección administrativa de Barcelona4. Dicha Conferencia llevaba como

título “La Historia y sus valores educativos” y era una disertación sobre cómo los maestros y las

maestras debían impartir la clase de Historia.

“Loemos al Señor, que nos ha dado un Caudillo, el Generalísimo Franco, que con cualidades

excepcionales orienta los destinos de nuestra Patria querida, conduciéndola a su enaltecimiento, a su gloria, a su prestigio que, por fortuna nuestra, poseyó en tiempos pasados, que deseamos reconstruir en un futuro muy próximo, trabajando el presente con todas las fuerzas de nuestro ser.

Que la enseñanza de la Historia lleve aparejado, como fruto de madurez y virilidad, el conducir a los

españoles al conocimiento claro de los hechos de nuestra Patria, siempre tan generosa y tan noble, madre de veinte naciones, a quien dio cuanto poseía y más estimaba: su religión, sus costumbres, su lengua, su amor y sus sacrificios.

Trabajemos, siguiendo esta orientación, para cumplir con la voluntad del Caudillo, a quien debemos

nuestra entusiasta, leal y sincera colaboración y obediencia, para hacer patria, que es tanto como decir hacer buenos españoles.”

Todo un programa y cualquiera lo “flexibilizaba”.

Al pasar los años y al consolidarse el nuevo régimen, se “crea”, en 1967, el Cuerpo de

Directores de Primaria cuya existencia se alargará hasta 1974 (al aplicarse la Ley General de

Educación de 1970), momento en el que se les ofrecerá permanecer en el centro u ocupar un

puesto administrativo en los Servicios Provinciales. Este Cuerpo de Directores, complementario

en alguna manera con las tareas de control político de la Inspección, será el encargado de vigilar

el ideario de la escuela. Como curiosidad, señalemos que aún podemos encontrar algún que otro

Director de cuerpo en activo. Con el discurrir del tiempo, las cosas se suavizaron y, de alguna

manera, se profesionalizaron a todos los niveles.


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La Ley Orgánica del Estatuto de los Centros Educativos (1980) y sus Reales Decretos

sobre el procedimiento de constitución de los órganos colegiados y el Reglamento de Selección y

Nombramiento de Directores de Centros escolares públicos que la desarrolla, será el primer

intento (fallido) de democratización de las funciones directivas en los centros escolares con la

particularidad que sólo afectaba a los centros públicos dejando los centros subvencionados sin

ninguna regulación en este campo.

De 1975 a 2006, época de cambios, pasamos del Cuerpo de Directores a la famosa terna

propuesta por el Claustro y a la elección de los Directores por el Consejo Escolar con la LODE5,

confirmada por la LOGSE6, adaptada a la formación por la LOPEGCE7, modificada por la

LOCE8 para terminar con la selección por una Comisión conformada por representantes del

centro y de la Administración según la LOE9.

A grandes rasgos, esta es la historia, muy resumida, de la dirección en España. El modelo

variaba según la situación política que vivía el país. Pero, dos características aparecían casi

siempre, sobre todo en secundaria, una era el papel de los Catedráticos y la otra la famosa “terna”

que sólo desaparecería con la publicación de la LODE, en 1985.

En el cuadro siguiente, podemos ver la evolución histórica de la dirección escolar en

España con sus vicisitudes. Tabla 1.

¿Cómo se ha llegado a esta situación? ¿Por qué este modelo participativo, electivo /

selectivo, modelo en definitiva democrático?

Contrariamente a otros países, nuestro modelo no responde a una tradición democrática de

dirección y gestión de centros sino a una exigencia de una nueva sociedad reivindicativa que alza

su voz a partir de 1975. Esta nueva sociedad no sólo lucha por democratizar el sistema político

sino que también quiere democratizar su sistema educativo y participar. Es curioso ver como en

Portugal, país con similares problemas políticos a los nuestros hasta 1974, también se dan estas

circunstancias.


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Ahora bien, ¿responde nuestro modelo a las necesidades del sistema educativo? ¿Es

realmente democrático y participativo? ¿Puede ejercer todas sus funciones y asumir el liderazgo

pedagógico? ¿Es imprescindible nuestro modelo para asumir y asegurar la autonomía de los

centros?

La realidad es que, desde el modelo LODE (1985) hasta el modelo LOE (2006), es decir

21 años más tarde, nadie está satisfecho con el modelo implantado, ningún sector de la

Comunidad Educativa acepta, plenamente, esta estructura directiva. Pero para llegar a esta

conclusión, es preciso analizar varios aspectos de la función directiva y compararlos con los de

otros países.

1. Acceso y requisitos

El acceso y el conjunto de requisitos son, sin lugar a dudas, uno de los elementos más

diversos en nuestro entorno europeo. Las situaciones son variopintas y ofrecen alternativas

interesantes y modelos diversos no siempre basados en el vínculo educativo. Aparecerán, pues,

directivos sin vínculos con el mundo de la educación, según un modelo más liberal que responde

a la preocupación por los resultados de la gestión de los centros, modelos que aparecen en los

países de influencia anglo-sajona.

1.1. El Acceso

El acceso vendrá determinado por la autoridad de la que depende directamente el

responsable de la gestión de los centros educativos. Básicamente son dos los “modelos”

existentes: el de los países con poder centralizado en los Ministerios de Educación estatales o los

responsables políticos educativos de las regiones y aquellos países cuyos responsables políticos

delegan en entidades de menor rango como pueden ser las autoridades locales. En casos muy

reducidos y, sobre todo, para los centros privados (estén subvencionados o no) son los propios

centros, es decir el titular, los responsables de los cargos directivos y, por tanto, de abrir o no el

acceso. Caso especial merece el de la República de Irlanda con un gran peso de centros privados.


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Consecuentemente, serán los entes responsables de la educación los que definirán y

promoverán el acceso a la función directiva y sus condiciones en función de sus necesidades

salvo en aquellos países con una estructura participativa como España, Irlanda, Portugal,

Noruega. La dependencia del Director de las autoridades es significativa del modelo que se

pretende implementar. El acceso vendrá regulado por las necesidades definidas por los

responsables políticos más allá de cualquier temporalidad. En este caso, la disponibilidad del

Director será total. En los modelos participativos, el acceso será fijado por un calendario definido

previamente por la norma reguladora que establecerá el mandato y, por tanto, la frecuencia de

acceso.

El acceso, como vemos, no es un elemento diferenciador importante de la gestión de los

centros. Es probablemente el más homogéneo de todos. Sin embargo, los requisitos ya marcarán

una mayor diferenciación.

1.2. Los requisitos

Los requisitos son muy variados y diversos en cada país de nuestro entorno. Pero tres

criterios coincidentes aparecen en cada uno de ello. Sin entrar en los detalles más pequeños,

debemos intentar agrupar estos requisitos coincidentes que todos y cada uno de los países exigen

en tres bloques: titulación, formación, experiencia.

Estos bloques son recurrentes en todos los países pero su importancia o su peso específico

serán distintos en función de la entidad que selecciona y de la finalidad perseguida. Pero como se

ve en la tabla siguiente, la titulación, la formación y la experiencia no siempre están ligadas a la

enseñanza.

Titulación (Tabla 2)

Un repaso a las titulaciones requeridas en los distintos países nos ofrece la fotografía

siguiente:


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Como se puede comprobar, la inmensa mayoría deben ser profesores de nivel, lo que

supone tener el título de maestro o licenciado (en función del nivel educativo al que se pertenece

y, por tanto, de los requisitos de titulación precisos para acceder a la función docente).

Cuatro casos merecen una mayor aproximación: Francia, Finlandia, Reino Unido y

Suecia.

Francia requiere, como titulación, la de nivel y pertenecer a determinados cuerpos

docentes. En su reforma de los años setenta, estructuró su sistema educativo en tres niveles:

infantil-primaria, secundaria obligatoria o inferior y secundaria superior. Se creó, por tanto, un

nivel (secundaria obligatoria o inferior) que se separó físicamente de los “Lycées” creando, a su

vez, otra estructura física la de los “Collèges”. En el primer nivel (infantil-primaria), los maestros

ocupan la dirección administrativa de la escuela sin ningún poder real. En los “Collèges”, los

profesores asumen la dirección con el nombre de “Principal”. En cuanto a los “Lycées”, sólo los

catedráticos pueden desempeñar los cargos de dirección con el nombre de Proviseur. En todo

caso, podemos decir que los cargos de dirección en el sistema educativo francés son de nivel con

la peculiaridad de los Catedráticos.

Finlandia presenta la peculiaridad que los Rectores (Directores de los distintos niveles)

deben ser licenciados y las cualificaciones educativas necesarias para el nivel al que se opta como

Rector. Además deben poseer el Certificado en Administración Educativa. Este certificado puede

ser sustituido por la constatación de un alto conocimiento de administración educativa.

Reino Unido no exige una titulación específica salvo la de profesor titular. A partir de

1998 y posteriores regulaciones, esta titulación debe ir acompañada del Certificado de

Calificación Profesional Nacional para Director (NPQH). El candidato a Director debe disponer

de este certificado o estar en proceso de obtención en cuyo caso tiene un plazo de cuatro años

para obtenerlo. Pero, mientras lo prepara, puede ejercer de Director. A partir del 1 de abril de

2009 el NQPH será un requisito previo para los futuros Directores.


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El NPQH es un curso ofrecido por la Universidad Nacional para la Dirección Escolar

(NCSL) para apoyar el desarrollo de dirección en varias fases. El NCSL mantiene una formación

continua y ofrece oportunidades de desarrollo profesional y apoyo práctico.

Suecia es el único país que no establece requisito de titulación para desempeñar los

puestos directivos, sobre todo en la enseñanza secundaria. En la educación primaria, son los

maestros los que asumen las tareas de dirección. La mayoría de los Directores provienen del

mundo empresarial o industrial. Evidentemente, no siempre estas personas tienen titulación

académica ya que, muchas veces, se valora más la valía profesional que la preparación

académica. En todo caso, son personas ajenas al mundo educativo. Son los municipios los que

fijan los requisitos locales en cuanto a la experiencia profesional del puesto de trabajo del que

procede.

Formación (Tabla nº 3)

Si la titulación es un elemento recurrente en la mayoría de los países, el requisito de

formación es más dispar y variopinto. Es importante señalar los tipos de formación que podemos

encontrar y que, a nuestro entender, son necesarios para desempeñar la función directiva en los

centros escolares. Las tendencias existentes en los países de nuestro entorno marcan varios tipos

de formación: una previa a la selección, otra durante la selección y una última posterior a la

selección. Son situaciones distintas con sus consecuencias en el modelo de dirección existente en

Europa. Las diferencias entre este tipo de formación son notables.

Entendemos por formación previa a la selección, la formación necesaria como requisito

para presentarse a la selección de candidatos a la función directiva. Mientras que la formación

“durante” la selección es aquella que se imparte una vez seleccionado el candidato y cuya

superación es necesaria para poder ejercer el cargo. Finalmente, la formación “posterior” es

aquella que va dirigida al candidato no sólo seleccionado sino con nombramiento de Director. En

este caso la formación es un ejercicio complementario destinado a facilitar el desempeño de la

función directiva.


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Otro elemento nos permite discernir alguna diferencia: el carácter optativo, voluntario u

obligatorio de la formación. Pero, como se puede ver en el cuadro anterior, la situación, en cuanto

a formación, es muy parecida en todos los países.

Cabe distinguir los casos de Finlandia y Portugal en los que se requiere una formación

previa al proceso de selección. Tanto en Finlandia donde se exige una titulación en

Administración escolar como en Portugal los futuros candidatos deben seguir un curso de

administración educativa y gestión de centros.

En los casos de España y Francia, los cursos de formación son obligatorios para acceder al

cargo. Debemos resaltar que, en Francia, estos cursos de formación durante la selección duran

veinte semanas con un periodo de prácticas tuteladas por un Director en ejercicio durante un

curso.

En los demás países, la formación no es obligatoria y, en todo caso, posterior al acceso al

cargo.

No podemos hablar de formación previa, durante o posterior al desempeño del cargo sin

mencionar la formación permanente. Hasta ahora, era una formación muy aleatoria, en función de

criterios no siempre coherentes con las necesidades tanto de las Administraciones como de los

propios Directores. Pero aparece una tendencia en todos los países a ofrecer este tipo de

formación. Este cambio de actitud responde, no nos engañemos, a la problemática creciente del

ejercicio del cargo que conlleva unas necesidades cada vez más específicas. Sólo Francia y

Finlandia han establecido unos planes de formación permanente obligatoria, de duración variable

(varias semanas en Francia y tres días en Finlandia). El resto de los países establecen planes de

formación (cursos, congresos, jornadas…) de manera no sistematizada pensando más en el

desarrollo profesional que en las propias necesidades del sistema y de carácter no obligatorio en

todos los casos. Es justo señalar que las actuaciones en formación intentan orientarla hacia

temáticas directamente ligadas al cargo de Director como pueden ser aspectos pedagógicos,

administrativos-económicos y de gestión de recursos humanos, en todo caso el carácter opcional

prima sobre el de obligatoriedad como podemos ver en la Tabla nº 4.


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Experiencia profesional (Tabla nº 5)

Este criterio es uno de los más variados ya que podemos encontrar múltiples

combinaciones y diversos criterios de experiencia: desde la exigencia de experiencia hasta la no-

obligatoriedad de Suecia. Pero no sólo es llamativa la variedad de criterios sino también la

tipología de la experiencia exigida.

La experiencia exigida puede agruparse en dos categorías: la experiencia docente y la

experiencia de gestión / administración.

Experiencia docente

Realmente, la experiencia docente va implícita en el acceso a la función directiva al exigir

la titulación específica para ejercer la enseñanza. Es decir nadie puede acceder a las aulas si no es

maestro o licenciado, salvo en determinados países como Austria, Finlandia, Inglaterra, País de

Gales, Irlanda del Norte y Suecia. Por tanto, la experiencia docente será una realidad a la hora de

asumir la dirección de un centro.

El elemento diferenciador será la antigüedad tanto en el centro como en el cuerpo

docente, es decir el nivel en el que se ejerce. Y este elemento será muy variable. Así, podemos

ver que el mínimo tiempo de docencia exigido es de dos años y el máximo de diez. A su vez, este

mínimo puede variar según el nivel de enseñanza (Primaria o Secundaria).

Dos países merecen mayor aproximación: Finlandia y Suecia.

Finlandia carece de legislación específica sobre la experiencia docente pero sí se exige

experiencia de trabajo apropiada. Es decir en puesto de responsabilidad. Además se pide el

Certificado en Administración Educativa o el conocimiento suficiente de administración

educativa. Por tanto, a pesar de una normativa específica, la realidad es que los candidatos a


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Directores deben poseer los conocimientos necesarios para desarrollar su función directiva en

cuestiones administrativas.

Suecia no exige ningún tipo de experiencia docente ya que pueden no provenir del mundo

de la enseñanza. Sin embargo, se les exige que demuestren cierta competencia pedagógica y

deben recibir una formación específica impartida por las Universidades. Por tanto, de manera

implícita también se les exige algún grado de competencia ejercida.

Experiencia en administración y gestión

Lo que sí nos puede llamar la atención es el requisito de la experiencia en administración

y gestión. En algunos países (como se puede ver en la tabla) se incluye como un requisito más.

Curiosamente, estos países son del Norte de Europa (Reino Unido y Países Bajos); países que

abogan, desde algún tiempo, por un determinado liberalismo en la educación, lo que puede

explicar esta preocupación por encontrar directivos con experiencia en administración y gestión

(evidentemente no obligatoriamente en las Escuelas). Otros, como España, y Portugal lo

consideran como un mérito y, en todo caso, incluyen esta “experiencia” en los cursos de

formación que reciben los candidatos a Directores.

Experiencia en puestos de responsabilidad en la escuela

Este criterio se aplica en determinados países con carácter obligatorio. Se trata de

desempeñar puestos de responsabilidad de niveles inferiores al de Director antes de acceder a la

dirección. Pero hay que señalar que este elemento tiene dos aproximaciones o dos finalidades.

Algunos países como Alemania, Francia y Bélgica exigen haber desempeñado

previamente algún cargo de responsabilidad. Hay que precisar que esta modalidad es sólo válida,

en el caso de Francia, para la enseñanza secundaria. Los “chefs d’établissement” pasan por la

vice-dirección antes de ser Directores y previa evaluación positiva del trabajo desarrollado con

anterioridad. El mismo itinerario profesional debe seguirse en Inglaterra, Irlanda del Norte,

Gales. En Bélgica sólo se exige en la comunidad francófona.


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Otros países como España introducen el desempeño de puestos de responsabilidad como

mérito a la hora de presentar la candidatura.

En consecuencia, podemos decir que la experiencia en los distintos modelos europeos es

muy diversa y no se aplica de la misma manera dando más importancia a algunos aspectos sobre

otros. Sin embargo, la tendencia de la mayoría de los países es priorizar, paulatinamente, la

experiencia en cargos de responsabilidad y / o en administración y gestión en su vertiente

empresarial.

Otros requisitos

Intentar agrupar otros posibles requisitos es harto complejo dado su variedad. Algunos

países como España, Bélgica para los centros subvencionados, Escocia requieren una

determinada antigüedad no sólo en el cuerpo docente de origen sino en el propio centro. Francia,

Alemania exigen una evaluación positiva como docente. Portugal, Finlandia e Italia exigen como

otro requisito el de la experiencia y / o titulación en cuestiones de administración y gestión.

1.3. Selección, nombramiento y duración del mandato

Debemos hacer la diferencia entre selección y nombramiento. No siempre, las personas o

las entidades responsables de esta selección son las mismas que las que deben proceder al

nombramiento. En algunos casos, unos seleccionan y proponen el nombramiento a la autoridad

competente. Es decir, existe cierta contradicción que se hace patente en caso de recusación o de

cese de la persona seleccionada. ¿Quién es el responsable? ¿La entidad seleccionadora? La

entidad responsable del nombramiento? ¿Se hizo mal la selección? ¿Puede la autoridad

responsable del nombramiento rechazar la propuesta o cesar al seleccionado? En este último

caso, ¿no debería ser el órgano seleccionador el responsable del seguimiento y posible cese o

recusación?


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En cuanto a la duración del mandato, también aparecerán, en la tabla correspondiente,

periodos diversos en función de la situación de cada sistema.

1.3.1. Selección (Tabla nº 6)

La selección puede realizarse en tres ámbitos, dependiendo de la estructura político-

organizativa de cada país: el ámbito estatal (entendiendo este ámbito como el de país), el ámbito

regional (España, Alemania) cuyas Comunidades o Regiones tienen un poder muy desarrollado

en materia de educación y el ámbito del centro educativo que corresponde a los países más

descentralizados y con una alta participación de la Comunidad Educativa.

Podemos agrupar en tres apartados los sistemas de selección: el concurso oposición o

concurso de méritos (Francia e Italia) convocado con cierta regularidad de entre los funcionarios

docentes, la convocatoria del proceso selectivo por finalización de mandato, dimisión o traslado

(España, Portugal) o el anuncio público (puede ser insertando anuncios en la prensa local o

nacional) para un puesto con sus características definidas, caso de los países sajones.

En el caso de Francia, es una oposición convocada en función de los puestos a cubrir. Al

tratarse de una oposición de ámbito nacional, los candidatos que han aprobado pasan a pertenecer

al Cuerpo de Directores en la Enseñanza Secundaria obligatoria o inferior y en la Enseñanza

Secundaria post-obligatoria o superior.

Resaltemos el caso de los Länders alemanes que, muchas veces, seleccionan más con

criterios políticos que con criterios profesionales. Bien es verdad que esta manera de hacer está

cambiando y se inclina cada vez más por criterios profesionales.

En todos los casos, siempre es la administración educativa responsable la que fija las

condiciones, los criterios y define las vacantes a cubrir, independientemente de que la selección

sea participativa o electiva, independientemente que intervenga la Comunidad Educativa, las

autoridades local, regional o estatal.


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1.3.2. Nombramiento (Tabla nº 7)

Como ya señalábamos al inicio de este apartado, los nombramientos no siempre emanan

del órgano seleccionador. En una mirada rápida a la tabla que sigue nos permite ver que, en la

mayoría de los casos, son las Autoridades locales las que proceden al nombramiento. Hay que

entender que estas Autoridades locales pueden ser regionales o municipales. Incluso, en

determinados casos como en el Reino Unido, existen Autoridades específicas (Comisión,

Gestores…) dedicadas única y exclusivamente a los temas de educación. Por tanto, podemos

definir Autoridades locales como todas aquellas autoridades que no son dependientes del Estado.

El caso de Portugal es el más paradigmático de nuestro entorno europeo ya que existe

coincidencia entre el órgano seleccionador y el de nombramiento: el Consejo Escolar selecciona

y nombra. En la enseñanza pública, es el único ejemplo de plena autonomía de centro en cuanto a

cargos directivos. La preceptiva aprobación por parte del Director Regional de Educación se

transforma en mero trámite en el 99% de los nombramientos. Y esto es debido a la problemática

que puede levantarse al no aprobar un nombramiento hecho por un Consejo Escolar. Las

situaciones que hacen precisa la toma de una decisión de este calado (no aprobar el

nombramiento realizado por el Consejo Escolar) son muy escasas. Son situaciones que plantean

dificultades legales que hacen precisas esta no-aprobación.

En España, vivimos una situación parecida a la de Portugal pero más acentuada si cabe.

Ayer el Consejo Escolar, hoy la Comisión de Selección es la responsable de seleccionar al

Director entre uno o varios candidatos, del centro o no. La propia composición de la Comisión de

Selección10 que ratifica la LOE nos indica que, en la realidad práctica, es el centro el que “elige”

a su Director ya que los representantes de la Administración educativa están en minoría. Esta

dicotomía selección – nombramiento crea una situación (desde la aplicación de la LODE) de

posibles contradicciones más marcadas que en el caso portugués: la Administración educativa

puede no nombrar a un Director seleccionado si, por ejemplo, no supera el curso de formación.

Por tanto, hasta que punto la decisión final del nombramiento debe depender, en un sistema

democrático y participativo como el nuestro, de la Administración. ¿No debería ser la propia


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Comisión, visto el informe del Director del curso de formación o el responsable del mismo, la

que tomara la decisión final?

No obstante, el cuadro anterior nos señala una tendencia que se está generalizando: una

descentralización (más o menos importante) de la toma de decisión, en este caso del

nombramiento de Director. Descentralización a favor de las autoridades locales (regionales o

municipales).

Es preciso remarcar que este inicio de descentralización no sólo afecta al nombramiento

de cargos directivos sino a una mayoría de tomas de decisiones.

1.3.3. Análisis de la duración del desempeño del cargo de Director (Tabla nº 8)

En el cuadro anterior se analiza las ventajas e inconvenientes de la duración del

desempeño de la función directiva. Como se puede ver, ninguna modalidad destaca y cada una

presenta ventajas e inconvenientes. En realidad, todo depende del modelo de escuela implantado:

o bien un modelo centralizado y jerarquizado al estilo francés o bien un modelo abierto,

participativo y democrático al estilo español o portugués. En estas consideraciones no podemos

incluir los modelos sajones que contratan a sus Directores mediante entrevistas personales (sean o

no sean docentes) y cuya continuidad en el puesto de trabajo está en función de los resultados

obtenidos.

No cabe duda que, en los mandatos indefinidos, una de las mayores ventajas es la

rentabilidad de la formación de los cargos directivos. Los medios invertidos para la formación

tendrán un alto grado de rentabilidad si las personas formadas ocupan un puesto directivo hasta la

jubilación. En los sistemas educativos abiertos, participativos y democráticos como el nuestro,

nos encontramos ante una realidad muy frecuente: al finalizar un mandato, el Director suele no

presentarse y volver a sus tareas docentes. Esto ocurre sobre todo, al finalizar el segundo

mandato. En consecuencia, la formación recibida (se entiende que se trata de una formación para

desempeñar la función directiva) tiene una duración tasada y su rentabilidad es escasa.


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También se plantea la problemática de la participación de la Comunidad Educativa en

aquellos sistemas educativos con una dirección por concurso-oposición (Francia) o nombrada

directamente por la Administración educativa (Alemania entre otros) y, por tanto, con un

mandato indefinido, dos aspectos ligados entre sí. ¿Puede verse mermada la participación de la

Comunidad Educativa con un Director o equipo de dirección procedentes de un concurso-

oposición? ¿Puede desaparecer la participación con una dirección nombrada directamente por la

Administración de turno? ¿Puede existir la autonomía de centro? Pero también, frente a estas

preguntas, afloran otras. ¿La elección / selección del Director por la Comunidad Educativa o por

una comisión ad-hoc asegura la participación de la Comunidad Educativa? ¿A quién se debe, a

quién representa? ¿Asegura este modelo la autonomía de centro?

Por último, señalar que, evidentemente, los procesos de mejora de un centro a medio y

largo plazo tienen más posibilidades de éxito si la persona responsable de su aplicación

permanece más tiempo en el puesto con una perspectiva global de las necesidades del centro.

Duración de los mandatos de Director (Tabla nº 9)

El mandato o el desempeño de la función directiva tiene una duración muy variable en

todos los países de nuestro entorno. Pero este elemento comparativo es mucho más manejable

que otros ya que podemos agrupar los países en dos categorías: mandato temporal y mandato

indefinido. Se entiende por mandato temporal el que tiene una duración fijada por la normativa

pudiendo repetir mandato, con o sin limitación de mandatos. El mandato indefinido pertenece, en

realidad, a la categoría de puesto de trabajo funcionarial o a expensas de los resultados de la labor

desarrollada.

Los Directores contratados según normas empresariales por determinados sistemas

educativos tienen un contrato indefinido. Pero esta situación no significa que el Director tenga su

puesto seguro ya que esta seguridad dependerá de los resultados que obtengan. Se trata de la ley

de la oferta y la demanda según las normas empresariales.


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Los países que apuestan por unos mandatos temporales no regulan el número de los

mismos y la mayoría pueden renovar indefinidamente sus mandatos salvo Grecia que los limita a

uno. Recordemos que la LOCE permitía tres mandatos seguidos con evaluación positiva. Para un

cuarto mandato era preciso someterse de nuevo a todo el proceso de selección. En España, la

Ley11 no fija ningún límite para la renovación de los mandatos y traslada la decisión de limitarlos

a las Administraciones educativas.

De nuevo, Francia ofrece su peculiaridad. Los Directores de los niveles de secundaria

inferior y superior pertenecen, como ya hemos señalado, a los Cuerpos de Directores. Por tanto,

su “mandato” será indefinido salvo algún que otro “grave incidente”. No obstante, un Director no

puede estar más de nueve años en el mismo centro. En consecuencia, el Director suele pedir

traslado antes de cumplir los nueve años (suelen hacerlo a partir del séptimo año). En caso de no

concursar, la Administración lo traslada de oficio. Estos concursos de traslado (voluntarios o

forzosos) sirven para la promoción interna de los Directores. Esta promoción interna se traduce

en la dirección de centros de más “categoría” ya que existe, de manera implícita, un ranking de

centros para estos menesteres.

1.4. Competencias docentes y responsabilidades

Otros factores inciden en el desempeño de la función directiva, independientemente del

modelo que se aplique. Uno de ellos es la competencia docente de los Directores. Es decir, un

Director, en ejercicio de sus funciones directivas, debe o no debe asumir cargas de docencia

directa a uno o varios grupos del centro que dirige.

Es un debate abierto no sólo en España sino en todos los países de nuestro entorno. Los

argumentos no son muy variados ya que giran alrededor de saber si asumir docencia directa

asegura no perder el contacto con el aula. En contrapartida, el asumir docencia directa con

alumnos incide en el desempeño de la función directiva. Las respuestas, tampoco, son muy

variadas. Sin ánimo de resumir la polémica, podemos decir que existen dos grupos: los que

defienden que es imprescindible asumir docencia directa para no perder el sentido de la realidad y

conocer de primera mano lo que ocurre en las aulas y otros que defienden, por una parte, que el


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impartir docencia disminuye la efectividad del trabajo necesario en el desarrollo de la función

directiva y, por otra, un buen directivo no necesita impartir clases para ser conocedor de los

problemas que pueden existir en el centro que dirige.

En cuanto a las responsabilidades que asume un Director, partiendo del precepto de

nuestro modelo, el Director es responsable de todo lo que ocurre en su centro salvo que se

demuestre falta profesional de un docente u otro personal del centro, al del modelo francés que,

hasta nuestros días, no asumía todas las responsabilidades de lo que ocurría en sus centros. Las

responsabilidades son variadas como podemos ver en la tabla que se presenta.

1.4.1. Competencias docentes (Tabla nº 10)

Viendo la tabla, podemos constatar que, en la mayoría de los sistemas educativos, los

Directores asumen horas de docencia en diversos grados y situaciones. Los condicionantes

existentes suelen ser el número de alumnos, las características de los centros o el nivel educativo:

primaria o secundaria.

Sólo el modelo de cuatro países no asume ninguna competencia docente: Bélgica y

Francia en secundaria e Italia y Portugal en todos los niveles educativos. Puede ser llamativo el

caso de Francia por su falta de coherencia en un modelo tan jerarquizado y estructurado donde

prácticamente no existe la flexibilidad. Hay que recordar que en Primaria, la figura del Director

se asemeja más a la nuestra con la diferencia de que, en este nivel educativo, no tiene ningún

poder. En primaria, el Director es un maestro que asume la tarea burocrática sin más cometido.

La carga lectiva se reparte entre un mínimo de cinco horas y un máximo de veinte horas,

siendo Grecia el país que mayor número de horas lectivas deben asumir los Directores.

Únicamente Grecia y España marcan los límites de horas lectivas, en el resto de los países

depende de una o de varias variables ya indicadas como el tamaño del centro, sus características,

el número de alumnos o de profesores.


19

Analizando más detenidamente los modelos que no tienen ninguna responsabilidad

docente, Bélgica, Francia, Italia y Portugal, vemos que, salvo el caso de Portugal, estos países

tienen una dirección nombrada directamente por las Autoridades estatales o locales, por tanto, su

mandato es indefinido. Consecuentemente, no podemos establecer ninguna relación entre los

modelos de selección, nombramiento, duración de mandato y las competencias docentes para los

Directores. El asumir docencia directa responde más a posibles tradiciones que a planteamientos

relacionados con los modelos preestablecidos. Es llamativo el caso del Reino Unido donde sus

directivos, a pesar de su selección, asumen docencia lo que puede suponer cierta contradicción

entre su modelo selectivo y la responsabilidad docente.

Finalmente, parece ser que la tendencia generalizada es la de establecer unos mínimos de

docencia directa independientemente del acceso a la función docente.

1.4.2. Responsabilidades (Tabla nº 11)

La responsabilidad de los Directores en los destinos países es muy diversa y variada. Las

responsabilidades de los directivos se han incrementado en los últimos tiempos a raíz de las

diversas reformas a las que se han sometido todos los sistemas educativos en pro de una mayor

autonomía organizativa, económica y pedagógica.

Básicamente son cuatro los conceptos de responsabilidad que podemos atribuir a los

Directores: selección de docentes y otro personal, administración, organización pedagógica y

relaciones públicas. Debemos entender que el apartado “administración” incluye todos los

aspectos legales, normativos, económicos de los centros.

Como podemos ver en el cuadro anterior, las responsabilidades pueden ser de dos tipos:

directas y exclusivas y / o compartidas. Cuando se comparten las responsabilidades, la

corresponsabilidad se distribuye entre el Director y las Autoridades locales, regionales, estatales

o con el órgano consultivo o decisorio del centro.


20

Selección del profesorado y otro personal

La selección de personal y más concretamente del personal docente no es responsabilidad

de ningún directivo en ninguno de los países de nuestro entorno. En algunos casos, es una

responsabilidad compartida o de asesoramiento a la entidad encargada de la selección.

En la realidad de Dinamarca y de los Países Bajos, el directivo aconseja a las autoridades

locales y a las autoridades competentes, respectivamente. Por tanto, el Director participa en la

selección pero no es decisivo ya que su asesoramiento no es vinculante. En cambio, el Director sí

participa en la selección del profesorado conjuntamente con el Consejo de Gobierno en

Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Finlandia, consecuentemente con su modelo muy

descentralizado pero con una alta dependencia de las Autoridades locales, acepta, sólo en algunas

localidades, que el Director seleccione al personal.

Administración

Como ya hemos señalado, entendemos por “administración” todas aquellas

responsabilidades que tengan que ver con la normativa, aspectos económicos. Pero también el

control del profesorado, su formación, las competencias pedagógicas. Y por supuesto existe la

responsabilidad de poner en práctica las directrices, orientaciones y normativas que emanan de

las Autoridades, tanto estatales como locales.

La mayoría de los Directores deben asumir estas responsabilidades en un grado más o

menos alto. En España, el Director es el máximo responsable en la aplicación de las directrices de

las Administraciones educativas, en cuanto a la gestión económica, al control del personal, en el

funcionamiento del centro, en la organización pedagógica. Bien es verdad que todo está bajo la

supervisión del Consejo Escolar quien, además, marca las líneas generales de actuación a

propuesta del Director.

En cuanto a la formación del profesorado, en la mayoría de los casos, el Director debe ser

el impulsor y el facilitador de esta formación. A través de los centros de formación del


21

profesorado (en las diversas modalidades propias a cada país) o bien con la constitución de

grupos, de seminarios de trabajo en el propio centro. En este caso, el Director debe propiciar y

tomar las medidas necesarias para el buen desarrollo de esta formación que, en principio, se

supone afectará directamente a la vida del centro.

El sistema educativo francés, con la publicación de la LOLF12, establece cierta autonomía

económica sin llegar a los extremos españoles. Pero sí permite la elaboración del presupuesto del

centro a partir de una cantidad determinada establecida por la Administración estatal. Hasta la

publicación de esta ley y su puesta en funcionamiento dos años más tarde, los centros educativos

franceses sólo podían aplicar el presupuesto diseñado por la Administración sin posibilidad de

introducir cambios, lo que significaba que los diversos capítulos estaban cerrados. Pero esta

peculiaridad francesa no era única. La mayoría de los países (salvo España) aplican la misma

normativa que Francia antes de su Ley y sólo gestionan los fondos remitidos por sus

administraciones. No obstante, hay que señalar que empieza a diseñarse una tendencia a propiciar

cierta autonomía económica y de gestión de los fondos a disposición de los centros.

Organización pedagógica

Este es el campo donde mayor es la responsabilidad del director en todos los países

aunque en grados algo distintos. En general, los directores son responsables de la organización y

funcionamiento del centro (desde un punto de vista pedagógico). Deben ser los líderes para

aplicar, desarrollar e impulsar el proyecto de centro así como la aplicación del currículum. En

algunos países, el Director también supervisa el progreso de los alumnos. Francia es un ejemplo

paradigmático ya que el Director preside las sesiones de evaluaciones. Impone su apreciación

sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos; decide, en última instancia y oído el equipo

docente, la decisión de promoción o no de los alumnos y firma el boletín de notas.

Relaciones públicas

Cada vez más, se pide a los centros que se abran al exterior, al barrio, a su entorno más

directo, a su ciudad y a Europa. Para ello, están los programas de intercambios entre regiones


22

españolas, con países de la Unión europea; los programas europeos (Sócrates, Leonardo da

Vinci). También otros programas como la apertura de centros (durante las vacaciones de Navidad

y de Semana Santa), la guardería (antes del inicio de las clases), los desayunos y un largo etcétera

hacen que, hoy en día, la escuela sea algo más que una escuela, sea un centro al que se acoplan

determinados servicios asegurados, en tiempos pasados, por la familia.

Este muestreo de programas y acciones de todo tipo no sólo es paradigmático en nuestro

país sino también en la mayoría de los países de nuestro entorno.

Esta situación provoca que el papel del Director haya sufrido un cambio profundo, cambio

que ha acompañado el cambio de la escuela y las necesidades de la sociedad. En consecuencia, el

Director ha visto como, en los últimos años, a las funciones “tradicionales” del cargo se ha

añadido una más: relaciones públicas.

Al contacto de siempre con los padres y madres de los alumnos, se unen los contactos que

debe mantener con distintas asociaciones, con las Administraciones educativas (sobre todo en el

caso de los Directores elegidos o seleccionados), centros escolares de su entorno (en particular

los centros de primaria adscritos a su propio centro), las administraciones locales (con o sin

responsabilidad en el campo educativo), sindicatos, el mundo empresarial en el caso de los

centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional para desarrollar los programas de

formación en centros de trabajo.

Cabe destacar las relaciones, cada vez más seguidas y complejas, con los servicios

sociales tanto de los Departamentos de Bienestar Social como con los Ayuntamientos y, muy a

menudo, con la Fiscalía de Menores.

Al desarrollar distintas acciones de los Programas europeos Sócrates y / o Leonardo da

Vinci, el Director adquiere un nivel de responsabilidad muy alto al fomentar intercambios de

alumnos que, en algunos casos, pasan un mes en un centro europeo bajo la responsabilidad,

compartida, del centro de acogida. En este caso, el compromiso del Director con el centro

extranjero de acogida y el riesgo que comportan estas estancias formativas en centros de trabajo


23

extranjeros exige el establecimiento de relaciones basadas en la confianza mutua y la

corresponsabilidad entre las dos direcciones afectadas.

También, la impartición de los temas transversales obligan a relacionarse con entidades

nuevas como pueden ser los Servicios de Salud, las Jefaturas de Tráfico… Consecuentemente,

aparece un Director “multifunciones”: consejero (algunas veces incluso consejero matrimonial),

asesor, orientador, coordinador, dinamizador, controlador, pedagogo, psicólogo, mediador,

conciliador… Con estas premisas, ¿qué debemos entender por “Director profesional”, “dirección

profesionalizada”?

2. Evaluación (Tabla nº 12)

Hoy, prácticamente, la mitad de los países de la Unión Europea evalúa regularmente a los

Directores con instrumentos muy variados.

En España, la LOPEGCE introdujo, por primera vez, la evaluación del Director. Pero esta

evaluación iba ligada a la consolidación de parte del complemento de dirección si resultaba

positiva. Pero no se evaluaba al resto del equipo directivo. La LOCE recogía la evaluación del

Director para repetir mandato hasta un máximo de tres. A su vez, la LOE13 recoge la evaluación

del Director a efectos de reconocimiento personal y profesional y mantiene la percepción de una

parte del complemento económico si la evaluación es positiva14. Sin embargo, la LOE no

establece la evaluación positiva como criterio preceptivo para seguir con un segundo o más

mandatos. La Ley remite la responsabilidad del diseño, de los tiempos y de las consecuencias de

esta evaluación a las Administraciones educativas. Debemos señalar que, desde la publicación de

la LOPEGCE no se ha elaborado ningún instrumento para la evaluación del Director.

En Irlanda, Austria, Suecia y Reino Unido se evalúa a los Directivos, con cierta

periodicidad, en el marco de una evaluación general del Centro realizada, generalmente, por el

Servicio de inspección. En estos, además, la evaluación se traduce en un sistema de puntuaciones

con repercusiones en su carrera profesional.


24

Una vez más, Francia marca las diferencias en el tema de la evaluación. La evaluación

tanto del personal docente como de los Directores es un hecho asentado en todo el sistema. Si

todo docente debe ser evaluado, como mínimo, una vez cada cinco años por el Inspector de su

especialidad, cada año el Director tome una nota, de cero a veinte, sobre la labor desarrollada por

el docente. Es la nota administrativa que permite cambiar de escalafón y, por tanto, supone un

incremento salarial.

De la misma manera, los Directores son evaluados por el Servicio de Inspección como

mínimo una vez cada cinco años. Esta evolución no sólo permite cambiar de escalafón sino

también aspirar a dirigir un centro de mayor categoría y más prestigio lo que se traduce,

igualmente, en un incremento sustancioso de sus emolumentos. En caso de evaluación negativa,

la carrera profesional del Director sufre un parón bastante importante.

Italia y Portugal proceden a una evaluación externa y anual sin que los resultados tengan

consecuencia de ningún tipo en su carrera profesional.

Grecia, Dinamarca, Finlandia y Alemania evalúan a los directivos cada cuatro ó cinco

años, generalmente en el momento de la renovación. También se “aprovecha” la posible

promoción a puestos superiores para proceder a la evaluación. Incluso se realiza una evaluación

“inicial” de los Directores seleccionados a los 2 años de ejercer las funciones. Bélgica no dispone

de ningún sistema para la evaluación de los Directores.

En nuestro caso, habrá que esperar a que las Administraciones educativas de cada

Comunidad autónoma desarrollen la LOE y establezcan los criterios de evaluación y renovación

de mandatos, dos elementos que no se pueden disociar.

3. Conclusiones

Todos los modelos de dirección y gestión de centros educativos de nuestro entorno

europeo están inmersos en procesos de cambios diversos en su globalidad o de forma parcial. En


25

la mayoría de los casos son ajustes a una realidad cambiante tanto de sus sociedades como de las

necesidades de adaptación a nuevos tiempos.

Como decíamos al principio, podemos agrupar los diversos modelos en dos categorías: el

modelo “electivo / selectivo” con su diversidad propio de países más descentralizados y el

modelo “administrativo-burocrático” más propio de los países centralizados. Evidentemente, este

agrupamiento es general ya que, como se ha explicado anteriormente, son muchas las variables

que intervienen.

Pero sí hay dos aspectos coincidentes, en grado distinto, en todos los países: la

democratización en la toma de decisiones y la búsqueda de modelos eficaces de gestión. La

democratización en la toma de decisiones supone un mayor grado de colegialidad y una mayor

participación de la Comunidad Educativa. Hemos de señalar, sin embargo, que este inicio de

introducción de la participación sólo afecta, de momento, a determinados sectores de la

Comunidad Educativa como son los docentes. Esta participación va acompañada de una mayor

autonomía de los centros que, paulatinamente, afecta a la organización pedagógica y aspectos

administrativos como la gestión económica.

El modelo español de descentralizar el poder del Ministerio de Educación a favor de las

autoridades locales se está extendiendo por Europa. Pero los ministerios se reservan

competencias en cuanto al diseño y a la estructura del sistema educativo, la garantía de un

mínimo de adquisición de conocimientos (enseñanzas mínimas) para favorecer la adaptación de

los sistemas a las peculiaridades de las regiones.

En cuanto a la búsqueda de modelos eficaces de gestión, todos los modelos tienden a ello:

unos más que otros. Los países anglo sajones, en general, han apostado por un modelo gerencial,

más cercano a los fines empresariales, inmerso en el sistema de libre mercado con una fuerte

competitividad entre los centros donde lo único que cuenta son los resultados.

La permanencia o no en cargos directivos, es decir mandatos temporales o indefinidos es

otro elemento por el que se diferencian los modelos. Es uno de los aspectos sin resolver ya que


26

las ventajas de cada tipo de mandato chocan con determinados elementos como la rentabilidad de

la formación o la implantación y desarrollo de proyectos a medio y largo plazo. Otro elemento

discordante es el binomio estabilidad del cargo con la democratización del sistema de elección /

selección. La formación es otro elemento preocupante de los modelos estudiados. Preocupante es

la falta de obligatoriedad de la formación tanto inicial como continua en la mayoría de los caso.

Todas estas reflexiones nos llevan a señalar varias contradicciones que afectan a nuestro

propio modelo: selección – nombramiento, la reincorporación del Director al Claustro que ha

dirigido, la implementación de proyectos a medio y largo plazo, la problemática de la

representación en los modelos de elección – selección y la falta extraordinaria de formación.

Pero estas divergencias no pueden hacernos olvidar que ningún sistema educativo

(absolutamente ninguno) es mejor ni peor que otro. Es el que es como resultado de su historia, de

su evolución. Lo mismo ocurre con los modelos de dirección y gestión: todos buscan la mejor

fórmula para su funcionamiento y ninguno, tampoco, es mejor o peor. Es el que es, con sus

virtudes y sus defectos y, como tal, los tenemos que percibir.

4. BIBLIOGRAFÍA

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ESTRUCH TOBELLA, Joan (2002): “Dirección profesional y calidad educativa”. Editorial

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formación para el cambio organizacional”. Praxis.

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27

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MURILLO TORRECILLA, Fco Javier et al. (1999): “La dirección escolar, Análisis e

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LÓPEZ LINARES, Rafael et al. (1995): “La participación y la evaluación en la gestión de los

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CIDE. Documento policopiado.

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Varios autores (1995): “Reflexions sobre l’autonomia i Direcció Escolar”. Fórum Europeo de

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WARZÉE, Alain (2005): “Chef d’établissement aujourd’hui”. Administration et Éducation,

nº 1. Association Française des Administrateurs de l’Éducation.

TABLAS


28

TABLA 1: Historia de la Dirección en España (página 4)

EVOLUCIÓN DE LA DIRECCIÓN EN ESPAÑA15

FECHA PRIMARIA SECUNDARIA

1857-1900 Nombramiento de un Catedrático por el Ministerio

1901-1938 Terna de Catedráticos

1910-1966

Concurso de traslado, oposición o elección por el Claustro según el tamaño de la escuela.

1939-1954 Nombramiento ministerial 1955-1969 Terna de Catedráticos 1967-1969 Cuerpo de Directores

1970-1976 Nombramiento ministerial de un Catedrático “oído” el Claustro (Ley General de Educación)

1970-1980

Nombramiento ministerial “oído” el Claustro y el Consejo de Dirección (Ley General de Educación)

1977-1980 Terna de Catedráticos

1981-1984 Selección de un maestro entre la Administración y el Consejo de Dirección (LOECE))

Selección de un profesor entre la Administración y el Consejo de Dirección (LOECE))

1985-1994 Elección de un maestro por el Consejo Escolar (LODE)

Elección de un profesor por el Consejo Escolar (LODE)

1995-2002 Elección de un maestro acreditado por el Consejo Escolar (LOPEGCE)

Elección de un profesor acreditado por el Consejo Escolar (LOPEGCE)

2002 Selección de un maestro por una Comisión de Selección (LOCE y LOE)

Selección de un profesor por una Comisión de Selección (LOCE y LOE)


29

Tabla 2: Titulación requerida (página 7)

Alemania Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Austria Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Bélgica Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Dinamarca Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

España Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Finlandia

Título de formación pedagógica

+

Certificado en Administración Educativa

Francia

Primaria Maestro

Secundaria Obligatoria Profesor de ESO

Secundaria Superior Licenciado Catedrático

Grecia Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Irlanda Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Italia Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Luxemburgo Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Noruega Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Países Bajos Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Portugal Maestro / Licenciado (profesor de nivel)

Reino Unido

Inglaterra

Calificación Profesional Nacional para Director (NPQH) País de Gales

Irlanda del Norte

Escocia Licenciado en cualquier especialidad universitaria

Suecia Sin requisitos


30

Tabla 3: Formación (página 9)

PAÍS

TIPO DE FORMACIÓN

PREVIA

A LA

SELECCIÓN

DURANTE

LA

SELECCIÓN

POSTERIOR

A LA

SELECCIÓN

OBL OPT NO OBL OPT NO OBL OPT NO

Alemania X

Austria X

Bélgica X

Dinamarca X

España X

Finlandia X

Francia X

Grecia X

Irlanda X

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X

Países Bajos X

Portugal X

Reino

Unido

Inglaterra X

País de Gales X

Irlanda Norte X

Escocia X

Suecia X


31

Tabla 4: Formación permanente (página 10)

País

Formación permanente

Opcional

Obligatoria

Alemania X

Austria X

Bélgica X

Dinamarca X

España X

Finlandia X X

Francia X X

Grecia X

Irlanda X

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X

Países Bajos X

Portugal

Reino

Unido

Inglaterra X

País de Gales X

Irlanda Norte X

Escocia X

Suecia X


32

Tabla 5: Experiencia profesional (página 10)

País Experiencia

Docente16 Administración

Gestión Responsabilidad

Alemania X X

Austria No legislada pero si

exigida

Bélgica 10 617

Dinamarca X

España 5 X18

Finlandia Sin normativa Certificado en

Administración Educativa

Francia 319 520 Secundaria

Grecia X

Irlanda 55

Italia 5

Luxemburgo No legislada pero si

exigida

Noruega 3

Países Bajos X X

Portugal 5

Reino Unido

Inglaterra X X

País de Gales X X

Irlanda Norte X X

Escocia 10 10

Suecia No obligatoria


33

Tabla 6: Selección (página 13)

País

Selección

Autoridad estatal Autoridad

Regional o local Centros

Alemania X

Austria X

Bélgica X21

Dinamarca X

España X22

Finlandia X

Francia X

Grecia X

Irlanda X

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X X

Países Bajos Pública Subvencionados

Portugal X

Reino

Unido

Inglaterra X

País de Gales X

Irlanda Norte X

Escocia X

Suecia X


34

Tabla 7: Nombramiento (página 14)

País Nombramiento

Autoridad Estatal Autoridad local Centros

Alemania X

Austria X

Bélgica Centros Públicos Centros

Subvencionados Centros Privados23

Dinamarca X

España X

Finlandia X

Francia X

Grecia X24

Irlanda X25

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X Centros Privados

Países Bajos Centros Públicos Centros

Subvencionados26

Portugal X27

Reino

Unido

Inglaterra X14

País de Gales X14

Irlanda Norte X14

Escocia X

Suecia X


35

Tabla 8: estabilidad del mandato (página 16)

ESTABILIDAD TEMPORAL

ESTABILIDAD INDFINIDA

Ventajas

Necesidad de actualización

Evaluación periódica

Mayor participación de la

Comunidad Educativa

Rentabilidad de la información

Procesos de mejora del centro a

medio y largo plazo

Experiencia

Inconvenientes

Menor rentabilidad

Reincorporación posterior

Politización

Pérdida en el proceso de

democratización y de

participación del Sistema

Educativo


36

Tabla 9: Duración del mandato (página 17)

País Duración mandato

Indefinida Temporal28

Alemania X

Austria X

Bélgica X

Dinamarca X

España 4

Finlandia X29

Francia X

Grecia 3

Irlanda X

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X

Países Bajos X

Portugal 4

Reino

Unido

Inglaterra X

País de Gales X

Irlanda N. X

Escocia X

Suecia X


37

Tabla 10: Competencias docentes (página 19)

País

Ninguna

responsabilidad

docente

Docencia por

el tamaño del

centro

Obligación

de

docencia

Horas de

docencia según

características

del centro

Alemania X X

Austria X X

Bélgica Secundaria Primaria con

<180 alumnos

Dinamarca X X

España 6h / 12h

Finlandia X X

Francia En Secundaria En Primaria

Grecia 6h/20h Primaria

5h/19h Secundaria

Irlanda Secundaria

< 60 alumnos Primaria

Según número de

docentes

Italia X

Luxemburgo X

Noruega X

Países Bajos X X

Portugal X

Reino Unido

Inglaterra X X

País de Gales X X

Irlanda N. X X

Escocia < 200 alumnos

Suecia X X


38

Tabla 11: Responsabilidades (página 20)

País Selección del

profesorado Administración

Organización

pedagógica

Relaciones

públicas

Alemania 30

Austria

Bélgica

Dinamarca 31

España

Finlandia 32

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Noruega

Países Bajos

Portugal

Reino

Unido

Inglaterra

País de

Gales

Irlanda N.

Escocia

Suecia


39

Tabla 12: Evaluación (página 24)

EVALUACIÓN DE LOS DIRECTORES

PAÍSES

EVALUACIÓN

AUSTRIA

ESPAÑA33

FRANCIA

IRLANDA

REINO UNIDO

SUECIA

Evaluación regular

Instrumentos variados

Repercusión en la carrera profesional

ITALIA

PORTUGAL

Evaluación externa y anual

Ninguna repercusión en la carrera profesional

ALEMANIA

DINAMARCA

FINLANDIA

GRECIA

Evaluación cada 4 ó 5 años

Repercusión en la carrera profesional


40

Notas:

1 European Forum on Educational Administration. 2 En esta época, unos 50.000 maestros y maestras. 3 “La caza del maestro”. Josep Fontana. Artículo publicado en El País, edición del 10 de agosto de 2006 4 Cursillos de Orientación Profesional del Magisterio Primario de Barcelona. Barcelona, 1939 (Año de la Victoria). Casa Provincial de Caridad. Imprenta - Escuela 5 Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985. 6 Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990. 7 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, 1995. 8 Ley Orgánica de la Calidad e la Educación, 2002. 9 Ley Orgánica de Educación, 2006. 10 La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las Comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los Miembros del Consejo Escolar que no son profesores. 11 El nombramiento de los Directores podrá renovarse, por periodos de igual duración, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos… Las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos. 12 Ley orgánica de 1 de agosto de 2001 relativa a las leyes de finanzas. Esta ley reforma en profundidad la gestión del Estado. Establece una gestión más democrática que se refleja, entre otros estamentos, en los centros educativos. 13 Los Directores serán evaluados al final de su mandato. Los que obtuvieren evaluación positiva, obtendrán un reconocimiento personal y profesional en los términos que establezcan las Administraciones educativas. 14 Los directores de los centros públicos que hayan ejercido su cargo con valoración positiva durante el periodo de tiempo que cada Administración educativa determine, mantendrán,…, la percepción de una parte del complemento retributivo correspondiente en la proporción, condiciones y requisitos que determinen las Administraciones educativas. 15 Dirección profesional y calidad educativa. Joan Estruch Tobella. Editorial Praxis. Colección: Gestión de calidad. 2002 16 En años 17 En la enseñanza privada 18 Como mérito 19 En Primaria 20 En Secundaria 21 Comisión permanente para la Promoción y Selección de Directores creada por el Gobierno.


41

22 Desde la LOCE, es una Comisión la que selecciona al Director. Por su composición por tercios, podemos decir que esta Comisión es de centro. 23 Poder organizador del centro 24 Prefectura educativa 25 Ministerio de Educación, Autoridades locales, Education and Library Boards 26 Bevoegd gezad (Autoridad competente) 27 Posterior aprobación de la Dirección General correspondiente 28 En años 29 Duración determinada por las Autoridades locales en cada caso 30 Responsabilidad directa del Director 31 Responsabilidad compartida bien con las Autoridades administrativas o con el órgano consultivo o decisorio del centro 32 Sólo en al algunos municipios 33 Prevista en la Ley pero sin desarrollar por las Administraciones educativas

la direcciÓn y gestiÓn de centros educativos en … · consecuentemente, tendremos tantos modelos...

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