La evaluación del rendimiento escolar en el modelode evaluación educativa, por VICTOR GARCIA HOZ

1. SENTIDO DE LA EVALUACIONEDUCATIVA

El problema que corrientemente preocu-pa en los medios educativos cuando sehabla de evaluación es la evaluación delrendimiento de los alumnos. Si la evalua-ción se realizó teniendo en cuenta unosobjetivos previamente determinados, en-tonces la tarea parece resultar completay perfecta. Sin embargo, el concepto deevaluación se ha ampliado notablemente,hasta abarcar todos los elementos delproceso educativo. Subsiguientemente, lacuestión del rendimiento de los alumnosse ha enriquecido, y complicado, de suerteque no puede ser comprendida en todasu amplitud si no se inserta en el modelocompleto de evaluación educativa.

Antes de entrar en la descripción delmodelo, será útil revisar algunas ideas co-rrientes que pueden enmascarar el con-cepto completo de evaluación.

Estrechamente ligada a la preocupaciónde evaluar el rendimiento se halla la ideade que la evaluación es algo que debe si-tuarse al final del proceso educativo, sien-do susceptible, incluso, de ser separada deél. Tal ocurre con los exámenes de fin decurso y más claramente todavía con losexámenes que tienden a revalidar todo unciclo de varios arios de educación.

Por otra parte, cuando se pretende rea-lizar la evaluación con rigor técnico se caecon frecuencia en el error de considerarque la evaluación es lo mismo que la apli-cación sistemática de un conjunto de testsque permiten situar el rendimiento de unalumno en un determinado nivel dentrode un continuo tipificado mediante el testo los tests que se utilicen.

En los sistemas escolares de estudiosgraduados predominantes en la actuali-dad, la evaluación va vinculada estrecha-mente a la promoción de estudiantes,convirtiéndose así en una tarea predomi-nantemente selectiva.

Todos y cada uno de los conceptos deevaluación que se acaban de mencionarseñalan algunos elementos que integranen realidad el proceso de evaluación; perotodos pecan de limitación excesiva.

En primer lugar conviene hacerse cargode que la evaluación no intenta sólo deter-minar en qué grado un estudiante alcanzólos objetivos señalados en el programa.Por supuesto que tal comprobación formaparte del cometido de la evaluación, peroésta se extiende a un campo más complejo.Dado que la educación es un proceso enel cual interviene una multitud de ele-mentos, no hay razón ninguna para pen-sar que la evaluación no puede ser aplica-da a todos y cada uno de los factores que

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intervienen en el proceso educativo. Detodos ellos hemos de formarnos una ideaacerca de su valor, es decir, del sentidoy la eficacia que tienen dentro del procesoeducativo. Por esta razón ningún elementodel proceso educativo está fuera del al-cance de la evaluación.

Si consideramos la educación como algoque tiene realidad en el tiempo, fácil-mente podemos darnos cuenta de que losfactores educativos pueden actuar en mo-mentos diferentes. Una consecuencia lógi-ca de este hecho y de la idea de que cual-quier elemento de la educación puede, yaun debe, ser evaluado, lleva a la conse-cuencia de que la evaluación no puedesituarse únicamente al fin del procesoeducativo, sino que debe estar presentedesde el comienzo mismo de la accióneducadora.

La complejidad de la educación hacesospechar de entrada la posibilidad de queresulte insuficiente una sola técnica deevaluación, lo cual hace suponer que unconjunto de tests, por muy completo quesea, no va a poder abarcar todos los as-pectos de la evaluación educativa. Y así es,en efecto, porque, siendo la actividad delestudiante el factor principal de la educa-ción ella misma, debe ser objeto de eva-luación; en lo que tenga de irrepetible laactividad no puede ser evaluada a travésde un test objetivo; la observación es elúnico medio que tenemos a mano. Por otraparte, la peculiar singularidad de cadaser humano obliga a estar abierto a ma-nifestaciones imprevisibles de su actividadque, por lo mismo, se escapan a la posibi-lidad de una tipificación previa. Final-mente, si se piensa que la finalidad y ob-jetivos de una acción educativa debenellos mismos ser sometidos a valoración,entramos en el terreno del ideal en el cuallas vías experimentales dicen muy poco.Esto vale tanto como decir que la evalua-ción educativa, como la educación misma,implica problemas técnicos y problemashumanos.

Otra idea que no debe olvidarse es quela evaluación no tiene sentido en sí mis-ma, sino que se realiza para fundamentaractuaciones posteriores. Si en el procesode la educación se distingue, por una par-te, el alumno protagonista de la educación,

y por otra, los medios que en el procesoeducativo se utilizan, también convienedistinguir el diferente sentido que en fun-ción de unos y otros tiene la evaluación.

En relación con los medios educativos,la evaluación tiene un sentido selectivo.A través de ella se intenta valorar la efi-cacia de los medios para seleccionar losmás útiles.

En función de los alumnos la evaluación,pedagógicamente considerada, tiene unsentido orientador. A través de ella se in-tenta ver cuál es la situación de un estu-diante con objeto de ayudarle a tomar lasdecisiones más adecuadas para el desarro-llo de sus posibilidades y la compensaciónde sus limitaciones. Cuando la evaluaciónde los estudiantes pierde este carácterorientador para convertirse en selectivo,su función no es propiamente pedagógica,aunque pueda tener otros valores, talescomo los de tipo económico o social.

De las anteriores reflexiones podemosconcluir que la evaluación es una activi-dad compleja subsumida en el procesomismo de la educación.

2. EL MODELO DE LA EVALUACIONEDUCATIVA

Para establecer el modelo de evaluaciónse suele acudir a la idea de la educacióncomo un proceso que arranca de una si-tuación dada y, en virtud de determinadasactividades, desemboca en otra diferente.Sobre este esquema del proceso educativose construye el modelo de evaluación queincluiría los antecedentes o presupuestosde la educación, el proceso educativo mis-mo y los resultados ( 1). Dada la significa-ción, teórica y práctica, que en la actuali-dad evaluadora tienen los objetivos de laeducación, a veces se entiende que el pri-mer elemento del modelo, es decir, los an-tecedentes o presupuestos de la educacióndebe ser considerado como un elementodoble en el que en primer lugar habría deponerse los objetivos y en segundo lugar el

(1) En la bibliografía anglosajona se usa mucho eltrinomio input-process-ontcome. Cfr. SJOGREN, D. D.:«Measurement Techniques in evaluation», en Review ofEducationai Research, vol. 40, núm. 2, abril 1970, p. 301.

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plan, es decir, la visión previa y ordenadade los elementos personales y materialesque van a intervenir en el proceso edu-cador. De acuerdo con esta idea, el modelode evaluación tendría cuatro elementos:los objetivos, el plan, la actividad u opera-ción y los resultados (2).

2.1. Presupuesto o antecedentes.Objetivos y plan

Entre los antecedentes o elementos queson dados al comienzo del proceso educati-vo, los principales son los de carácter per-sonal: alumnos y profesores.

Los alumnos, en tanto que protagonistasdel proceso educativo, constituyen el pun-to de referencia fundamental de la eva-luación. Si la educación necesariamenteha de personalizarse, el diagnóstico perso-nal de cada estudiante es la condiciónnecesaria para toda actuación educativaracionalmente fundada.

Se ha escrito mucho sobre los compo-nentes necesarios del diagnóstico de unescolar. Pero todavía es necesario decir queun diagnóstico correcto necesita ser hechomediante la colaboración de distintos tiposde personas y con la utilización de dife-rentes técnicas de diagnóstico. El conoci-miento, aunque con bastante frecuenciasesgado, que de los muchachos tienen suspadres, la observación sistemática de losprofesores, el conocimiento del ambientefamiliar y social en que transcurre la exis-tencia del alumno son datos que han decompletarse con la exploración médica, lapsicológica y la escolar (3).

En la evaluación del personal educadorse incluyen no sólo aquellos que ejercenuna función educativa directa, tales comoel profesor o tutor, sino también el per-sonal directivo y técnico de la instituciónescolar. Es lógico, sin embargo, que en laevaluación del personal se preste másatención a los profesores y tutores, ya queellos constituyen el mayor número del per-

(2) LINDVALL, C. M., y Cox, R. C.: Evaluation as a toolun curriculum development: The IPI evaluation program.Reand MacNilly, Chicago, 1970; pp. 4-11.

(3) Sobre los elementos del diagnóstico, véase GARCÍA

Hoz, V.: Educación Personalizada. Madrid, Instituto dePedagogía, 1970; pp. 246-7.

sonal educador, están en relación directacon el estudiante y, por otra parte, los di-rectivos y técnicos suelen incluirse en elanálisis institucional del centro educativo.

La evaluación de los profesores se vienerealizando en función de su actividad edu-cativa, y las técnicas de evaluación se sue-len agrupar en dos grandes conjuntos: sis-temas categoriales y sistemas de califica-ción.

Los sistemas categoriales son predomi-nantemente descriptivos, ya que intentanreducir a categorías «objetivas» la activi-dad de los profesores mediante la observa-ción o formas específicas de actividad, des-critas con la mayor precisión y objetividadposibles (4). La utilización de este tipo deevaluación se ve obstaculizada principal-mente por la dificultad de establecer el sis-tema de categorías observables y por elcoste de los observadores.

Los sistemas de graduación incluyen unconjunto de variables, tales como cualida-des o aptitudes docentes que los observa-dores han de determinar en qué grado sonposeídas por un profesor (5).

El sistema de calificación puede ser fá-cilmente utilizado, pero dado la subjetivi-dad de las calificaciones, tales como exce-lente, bueno, regular, malo, muy malo, laevaluación está sujeta a muchos erroresy difícilmente se llega a través de ella aconclusiones prácticas.

Las condiciones de la comunidad en quese desenvuelve la institución escolar y enespecial las de las familias de los alumnosson también datos a tener en cuenta parala evaluación no sólo en lo que se refierea aspectos generales de la actividad, sinotambién por la influencia que tienen en laconducta y rendimiento particular de cadaestudiante. Las entrevistas y cuestionariospreparados al efecto suelen ser los medios

(4) Un intento de establecer categorías puede verseen RODRiGUEZ DIÉGUEZ, J L.: La función de control enla educación. Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y Le-tras. Madrid, 1970: pp. 81 y ss.

(5) Las cualidades del profesor que influyen en laeficacia del desarrollo de las actividades educativas sesuelen reunir en unos pocos grupos, de los cuales lasaptitudes docentes, la capacidad de gobierno y la actitudprofesional son los fundamentales. Cfr. GARCÍA Hoz, V.«Estudio experimental de la función docente», en ElMaestro. Instituto de Pedagogía. Madrid, s. a.; pp. 14-29;y también CALLAKAN, S. G.: Sei/-Evaluation Checklistfor Teachers Scot. Foresinan Co., Oakland, N., 1966.

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más usuales para la evaluación en estecampo (6).

Dado el creciente incremento de la po-blación escolar, así como de la complejidaddel trabajo educativo y de los medios queen él pueden utilizarse los factores econó-micos, imprescindiblemente han de ser to-rnados en cuenta en la evaluación. El pro-blema es complejo, porque si bien no pre-senta excesivas dificultades la evaluacióneconómica de los medios materiales que seutilizan, es bastante difícil evaluar conprecisión el tiempo y esfuerzos personalesnecesarios para el desarrollo de un pro-grama educativo (7).

La organización permanente del centro,sus características institucionales consti-tuyen igualmente un como marco de re-ferencia común a cualquier actividad edu-cativa, por lo que necesariamente ha deconsiderarse también como un campo deevaluación. El análisis estructural del cen-tro se suele incluir entre los antecedentesdel proceso educativo, mientras que elanálisis funcional se considera incluido enel proceso mismo de la educación (8).

Finalmente, la evaluación de los supues-tos o antecedentes de un proceso educativoexige tener en cuenta los objetivos de lainstitución educativa, los ideales que per-sigue y los valores que pone en juego.

En el amplio y a veces no claro conjuntode expresiones utilizadas en el campo dela finalidad educativa, vale la pena refle-xionar sobre las diferentes posibilidades deevaluación que ofrecen los objetivos bási-cos o principales y aquellos otros concretosy subordinados a aquellos más suscepti-bles de una mención o descripción clara-mente definida (9). Entiéndase que ahoraestoy hablando de la evaluación de los ob-jetivos mismos, es decir, del problema, node si se han alcanzado o dejado de alean-

(6) Para métodos de evaluación social puede verseSELLTIZ, G. JAHODA DEUTS y STUARDT : Métodos de inves-tigación en las relaciones sociales. Rialp, Madrid. Para elestudio especial de la familia, véase STRAUS, M. A.Family Analysis. Rand McNally. Chicago, 1969.

(7) Una excelente discusión de los problemas de eva-luación de costos puede verse en ALKIN, M.C. : Evalua-ting the Cost Effectiveness of instructional programa.Report núm. 25. Los Angeles : Center for Study ofEvaluation, Univ. de California, 1969.

(8) La nueva técnica de «análisis de sistemas» puedeser eficazmente utilizada para evaluar la organizaciónde un centro. V. BANCHART, F. W.: Educational SystemsAnalysis. MacMillan. Londres, 1969.

(9) Véase GARCÍA Hoz, V.: Educación Personalizada.Instituto de Pedagogía. Madrid, 1970; pp. 171 y ss.

zar, que eso será cuestión de la evaluaciónde resultados, sino de ver si esos objetivostienen sentido y se justifican. Desde el mo-mento en que la finalidad escapa de la ex-periencia directa, la evaluación de los ob-jetivos no puede ser resuelta únicamentepor vía empírica. En la cuestión de si unobjetivo o finalidad es digno de ser perse-guido se proyecta, en última instancia, lafilosofía que fundamenta y justifica unaacción educativa.

2.2. Proceso educativo

En el estudio del proceso educativo sepuede señalar la evaluación del materialusado, el ambiente y condiciones funcio-nales del centro, las técnicas de trabajo yel tiempo empleado en las actividades edu-cativas.

En la evaluación del material, la exigen-cia de trabajo al profesor, la actitud delos estudiantes frente al material y el usoque de él hacen, son aspectos que corrien-temente se tienen en cuenta (10).

Por lo que a los libros en especial se re-fiere, su evaluación suele utilizar comocriterio los métodos de presentación, aná-lisis y sistematización de conocimientos, laexistencia de eficaces descripciones de ta-reas estudiantiles y la profundidad y co-rrección de la imagen de la ciencia queofrece.

La evaluación del ambiente dentro delproceso educativo se solapa con las carac-terísticas institucionales. Pero en este casolo que importa es la percepción estudian-til del ambiente del centro y su actitudconsiguiente, así como la variedad que lainstitución ofrece a sus estudiantes (11).Dada la creciente relación entre los ele-mentos de la institución escolar y de lacomunidad, cada vez se otorga una mayoratención a las actividades no sólo de losestudiantes, sino de los profesores, los pa-dres y los miembros de la comunidad. Sisiempre son importantes las actividadeshacia la institución escolar, su importan-

(10) El «Instituto para el intercambio de informaciónsobre material educativo» se fundé) en 1967, y en su pu-blicación The EPIE Forum se pueden ver excelentes tra-bajos sobre evaluación del material.

(11) MENNE, J. W. «Techniques for Evaluation theCollege Environment». Journal of Educational Measure-ment, 4; pp. 219 y ss.

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cia sube de punto cuando se trata de in-novaciones educativas, con tanta frecuen-cia impuestas por el rápido cambio de lascondiciones sociales.

2.3. Resultados

El campo de los resultados es, como alprincipio se dijo, el que tradicionalmentese viene considerando como el más propiode la evaluación.

La evaluación de resultados se puedeproyectar en los objetivos especificamenteseñalados al programa (12) y en aquellosotros que se pudieran llamar resultadossecundarios, es decir, aquellas consecuen-cias de un programa que tal vez no fueronprevistas o que se previeron como no es-pecíficas del programa y que al realizarlohan venido a enriquecer los objetivos al-canzados.

Los objetivos específicos implican uncambio en la situación del estudiante. Estecambio se puede manifestar en un aumen-to de conocimientos, pero también, y estoes más importante, en un cambio de ac-titud hacia el trabajo y en un aumento deposibilidades de percepción y de destre-zas, es decir, aumento de capacidades paraadquirir nuevos conocimientos, resolvernuevos problemas y realizar nuevas acti-vidades.

3. EVALUACIONDEL RENDIMIENTO

En el contexto del modelo de evaluaciónque acaba de exponerse, el rendimiento delos alumnos se inserta en el grupo de losresultados, pero pronto se va a ver queestá en estrecha relación también con losantecedentes y el proceso mismo de laeducación.

3.1. Dos nociones de rendimiento.Rendimiento suficientey rendimiento satisfactorio

En la práctica usual el rendimiento delos alumnos se valora en función de unos

(12) Véase GARCÍA Hoz, V.: «Taxonomía de los obje-tivos de la educación». en Educación personalizada. Ins-tituto de Pegadogía. Madrid, 1970; cap. VII.

objetivos señalados con más o menos pre-cisión. Se evalúa el rendimiento de todoslos alumnos constitutivos de un conjunto,un curso escolar, por ejemplo, en relacióncon un «nivel» de conocimientos, previa-mente establecido: como algo que debeser alcanzado y sobrepasado por cualquieralumno si éste ha de ser objeto de unaevaluación positiva.

El rendimiento así considerado existe,como se acaba de decir, en relación conun conjunto o con una abstracción. Cuan-do se habla de los estudiantes de tal o cuálcurso se está haciendo referencia directaal conjunto; cuando se habla de «el es-tudiante medio» se está haciendo referen-cia a una abstracción. En esta noción derendimiento no tiene cabida la considera-ción personal de cada uno de los estu-diantes.

La evaluación positiva es tanto comoafirmar que un conjunto ha dado un ren-dimiento suficiente: la evaluación negati-va es la afirmación de un rendimiento in-suficiente. Suficiencia o insuficiencia sonafirmaciones que arrancan de la compara-ción del nivel alcanzado por un estudiantecualquiera y el nivel establecido previa-mente.

Pero la evaluación del rendimiento tam-bién se puede hacer en relación con lapersona que realiza el trabajo, el estudian-te en nuestro caso. A esta concepción sealude, sin duda, en la Ley General de Edu-cación cuando al hablar de evaluación enel período de Educación General Básicaestablece explícitamente que <se tendrá encuenta, sobre todo, los progresos del alum-no en relación con su propia capaci-dad» (13).

De acuerdo con esta idea la evaluaciónse realizará en función de una persona, noen función de un grupo.

Si hemos hablado de evaluación sufi-ciente con relación a un nivel establecidopara un grupo, convendrá utilizar térmi-nos distintos para referirnos a este nuevotipo de evaluación que se realiza en rela-ción con la capacidad de un alumno. Enel mismo artículo de la Ley se encuentrauna denominación que puede ser muy útil.En él se habla de una «valoración satis-fecha». Esta expresión puede ser prove-

(13) Cfr. Ley General de Educación, art. 19.

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chosamente utilizada en gracia a la cla-ridad del lenguaje para referirnos a unrendimiento adecuado a la capacidad deun alumno; evaluación insatisfactoriaserá el resultado de la comprobación deun rendimiento inadecuado a esa mismacapacidad.

Recogiendo estas ideas nos encontramoscon dos expresiones diferentes para desig-nar los dos conceptos de rendimiento :Rendimiento suficiente, o insuficiente, esel que se determina en función de un nivelobjetivo previamente establecido. Rendi-miento satisfactorio o insatisfactorio, es elque se determina en función de la capaci-dad de cada escolar.

Es curioso observar que la noción derendimiento satisfactorio vuelve a dar a laidea de rendimiento su significación origi-nal que es esencialmente dinámica.

La noción de rendimiento es originaria-mente física. Se utiliza principalmente enrelación a las máquinas, es decir, de losartificios con los cuales se pueden multi-plicar el valor de una fuerza.

La fuerza aplicada a la producción dealgo es propiamente trabajo. Lo producidoes el rendimiento. Matemáticamente se ex-presa el rendimiento como relación entreel trabajo útil y trabajo empleado.

Trasladando estos conceptos a la acti-vidad humana se puede considerar la exis-tencia del trabajo, que sería la capacidado fuerza para producir algo, un aprendi-zaje, por ejemplo, y el rendimiento, es de-cir, el aprendizaje producido.

En el campo educativo el rendimientovendría a estar determinado por la rela-ción entre el aprendizaje producido y lacapacidad. Bien entendido que aquí capa-cidad puede tener un sentido amplio en elcual se incluyan las aptitudes del escolar,la instrucción y cuantas condiciones per-sonales influyan en el aprendizaje.

Apenas la capacidad de un estudiante setoma en consideración, el rendimiento seenlaza con los antecedentes o presupues-tos del proceso educativo.

3.2. Evaluación continua

Entre los antecedentes y el resultadoestá el proceso mismo de la educación. Siel rendimiento se entiende no como una

especie de aparición repentina al final deun período de actividad, sino como algoque constantemente se está produciendo,su evaluación es susceptible de ser reali-dad de un modo constante. A esta idea res-ponde la evaluación continua en virtud dela cual la evaluación del rendimiento seproyecta en el proceso mismo de la edu-cación.

Como expresión, la «evaluación conti-nua» es una invención actual. Pero de he-cho la evaluación continua ha venido sien-do realizada desde siempre por aquellosbuenos profesores que, teniendo un cortonúmero de alumnos, a través de la activi-dad docente misma, explicación, diálogoy trabajo, se dan cuenta de en qué me-dida progresan sus alumnos y no necesitanhacer un examen al final del curso paradiscernir la calificación adecuada a cadauno de ellos.

El problema se complica en nuestrostiempos porque hemos de considerar comoun sueño el que un profesor atienda sola-mente a un número reducido de alumnos,cosa que por otra parte en las condicionesde la sociedad actual llevaría a una educa-ción defectuosa. Por otra parte, la educa-ción no es sólo instrucción de aprendizaje,sino que es desarrollo de toda la personali-dad del sujeto, por lo cual es menesterevaluar no solamente lo que el estudiantesabe, sino también los hábitos de trabajointelectual, de convivencia social, las apti-tudes técnicas, la madurez emocional, eldesarrollo biológico y, en fin, todas lasmanifestaciones de la personalidad delhombre.

La técnica de la evaluación continuatiene tres bases fundamentales: La obser-vación de la actividad o comportamientodiscente de los estudiantes, el análisis delas tareas realizadas y las pruebas objeti-vas de diagnóstico.

La evaluación continua requiere unplanteamiento cuidadoso, de tal suerte quequede inserta en el desarrollo normal delas tareas de un colegio. Los profesores ytutores necesitan establecer de antemano,con la mayor concreción posible, lo quetécnicamente se llaman las «unidades deobservación», es decir, aquellos aspectosde la conducta del alumno que deben serobservados y tenidos en cuenta. La utili-

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zación de esta técnica se hace posible me-diante la utilización de las llamadas ta-blas de observación del estudiante.

El análisis de las tareas requiere igual-mente una preparación cuidadosa, de talsuerte que, de antemano, los profesoresexpresen con claridad qué es lo que losestudiantes tienen que hacer y cuáles sonlos aspectos de las tareas estudiantiles quehan de ser objeto de evaluación. Así, porejemplo, si se trata de una composición es-crita el profesor habrá de determinar deantemano qué es lo que en ella va a cali-ficar, si los aspectos mecánicos como la or-tografía o la puntuación; si la estructura,como la división en frases o períodos den-tro de la unidad general; si los elementosexpresivos, tales como el vocabulario usa-do y la variedad de las frases o si el conte-nido, tal como la claridad del pensamientoy la sistematización de las ideas. Una vezque se ha determinado con claridad cuá-les son los aspectos interesantes de unatarea, ésta puede ser realizada por los es-tudiantes y analizada de un modo objetivocon posterioridad por parte del profesor.

La observación de la conducta y el aná-lisis de las tareas escolares van configu-rando en el profesor lo que pudiéramosllamar imagen o conocimiento del alumno.Pero este conocimiento debe ser completa-do mediante la utilización de pruebas ob-jetivas destinadas expresamente a la eva-luación y que han de ser aplicadas a lolargo de todo el curso, de tal suerte quenunca tengan, a los ojos de los estudiantes,el carácter formal de un examen.

Cuando el estudiante ha sido evaluadoo examinado constante o continuamentea lo largo del curso, no hay ninguna nece-sidad de que formalmente se haga un exa-men final. Bastará con sintetizar los re-sultados de la evaluación continua, de talsuerte que al estudiante se le pueda deciren qué medida alcanzó los objetivos seña-lados a la actividad escolar.

Si la evaluación en conjunto es satisfac-toria no hay problema. En el caso de queno lo fuera la misma evaluación continuahabrá puesto de relieve cuáles son los pun-tos débiles del estudiante en los que debeinsistir para alcanzar la situación adecua-da a sus posibilidades. Esta informaciónorientadora permitirá al estudiante subsa-

nar sus defectos, sus deficiencias, sin quetenga necesidad de volver a enfrentarseotra vez con el contenido de todo el curso.

3.3. Rendimiento y predicción

En el terreno educativo toda evaluacióndel rendimiento implica una hipótesis pre-dictiva, explícita o implícita.

En efecto, para hacer la evaluación su-ficiente o insuficiente es menester que pre-viamente se hayan determinado de ante-mano los objetivos o el nivel que debe seralcanzado por los estudiantes pertenecien-tes a un determinado conjunto. Cuandouna institución escolar tiene bien progra-madas sus actividades los objetivos o nivelestán explícitamente mencionados antesde conmenzar la actividad escolar. Cuandola institución escolar opera siguiendo unasorientaciones generales y sin una progra-mación precisa, entonces los objetivos onivel los establece cada profesor o gruposde profesores; pero aunque este estableci-miento no sea explícito, realmente estáoperando antes de que se empiece la eva-luación.

La predicción del nivel o la fijación deobjetivos referidos a un conjunto no hasolido plantear graves problemas de inves-tigación previa. Se recoge la experienciade las personas dedicadas profesionalmen-te a la enseñanza y sobre la base de estaexperiencia se establecen niveles y objeti-vos. Basta con un nivel o un conjunto deobjetivos para que el rendimiento de todoslos estudiantes comprendidos en un cursoescolar sea evaluado. Un solo nivel se uti-liza para evaluar a miles y miles de es-tudiantes.

El establecimiento de la evaluación sa-tisfactoria o insatisfactoria plantea unserio problema técnico porque exige la de-terminación del nivel o los objetivos querazonablemente se estimen que pueden seralcanzados por cada estudiante en concre-to. El problema del diagnóstico del estu-diante se plantea con toda claridad.

Si se quiere utilizar el concepto de eva-luación satisfactoria o insatisfactoria esmenester realizar el diagnóstico de cadaestudiante para, sobre él, establecer el pro-nóstico, es decir, la predicción de lo que elestudiante tiene posibilidades de rendir.

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3.4. La técnica de la predicción.Predictores y criterio

El problema técnico de la predicción delrendimiento se suele solucionar corriente-mente tomando como punto de partida lacorrelación existente entre el rendimientoy las características personales que se con-sideran ligadas a él.

El caso más simple de predicción estáen el uso de la relación existente entrerendimiento y una característica personal,la capacidad mental, por ejemplo. En estecaso, rendimiento y capacidad mental sondos variables entre las cuales hay unacierta relación. Si se tiene un exacto co-nocimiento de la puntuación de un estu-diante en una de las variables, se puedeutilizar el conocimiento de su relaciónpara predecir la puntuación que alcanzaráen la otra variable.

Naturalmente el conocimiento de la re-lación entre las dos variables debe obte-nerse de un conjunto de individuos en elcual puede considerarse incluido aquel dequien hacemos la predicción. En este sen-tido podemos decir que predicción es unaconjetura que hacemos sobre el valor queuna variable alcanzará en un momento oindividuo perteneciente a una poblaciónespecífica. En el caso nuestro sería la con-jetura que haríamos del nivel de rendi-miento que alcanzará un estudiante de unainstitución determinada una vez conocidasu capacidad mental y la relación existen-te, dentro de esa población, entre capaci-dad mental y rendimiento. La regresiónsimple es el instrumento matemático queutilizamos para realizar la predicción ; lacapacidad mental es el predictor o variablepredictora, mientras el rendimiento es elcriterio o variable que se predice.

Para que la predicción basada en unaregresión simple tenga una precisión acep-table es necesario que la correlación entrelas dos variables sea muy elevada, condi-ción que no se suele dar entre los distintosfactores que influyen en la educación yconcretamente entre la capacidad y el ren-dimiento, cuyo coeficiente de correlaciónrara vez pasa de 0,70 y en alguna ocasióndesciende hasta 0,40. Por esta razón resul-ta mucho más conveniente plantear el pro-blema de la predicción utilizando no una

regresión simple, sino una regresión múl-tiple, es decir, apoyándola en más de unpredictor. La posibilidad de utilizar variospredictores es clara en el campo de la edu-cación, ya que en el rendimiento escolarinfluyen otros factores de la personalidade incluso el ambiente en que se desenvuel-ve el alumno, factores que se puedenutilizar como elementos predictores. El su-puesto de que utilizando dos o tres predic-tores se aumenta la exactitud de la pre-dicción, se cumple en el caso del rendi-miento cuya predicción basada en otrosfactores además de la capacidad intelec-tual resulta más precisa.

La instrucción, entendida más comoconjunto de aptitudes culturales que comosuma de conocimientos, y el tiempo dedi-cado al estudio personal son elementosque también se pueden tomar como pre-dictores del rendimiento.

El rendimiento previsto para cada esco-lar es el más claro y preciso punto de com-paración para ver si un rendimiento es sa-tisfactorio o insatisfactorio.

3.5. Dificultades y riesgosde la evaluación del rendimiento

Es frecuente la queja de los profesoresque se enfrentan con la necesidad de eva-luar porque se hallan ante dificultades queen ocasiones no pueden salvar. Estas sepueden reducir a dos tipos: La dificultadde evaluar el rendimiento de los estudian-tes en función de unos objetivos cuya po-sibilidad de evaluación no se ve con clari-dad y la dificultad de apreciar con obje-tividad un trabajo complejo que ofrecemuchos aspectos y una gran diversidad deelementos.

De las dos dificultades mencionadas meparece fundamental la primera, cuya solu-ción implica la formulación de objetivosclaramente definidos en términos de con-ducta expresiva, de tal suerte que puedanser evaluables. Para hacer posible la eva-luación debe prescindirse, al formular losobjetivos, de utilizar palabras que se refie-ran a procesos internos no observables di-rectamente y expresarlos más bien en for-ma de actividades cuya manifestación ex-terna haga posible la evaluación. Así alformular los objetivos deben éstos expresar

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claramente qué es lo que un alumno tieneque ser capaz de hacer para mostrar sudominio de los conocimientos o destrezasadquiridos así como de la expresión exter-na de actitudes. Por esta razón se evitarántérminos generales, tales como compren-der, apreciar, y ser sustituidos por las co-rrespondientes manifestaciones externas,tales como explicar, describir, resolver (14).

Cuando los objetivos se han formuladoen términos de conducta expresiva, la eva-luación es fácil. Una recomendación quese hace con frecuencia es la de establecer,una vez formulados los objetivos, los me-dios o instrumentos de evaluación que sevayan a utilizar. Realizando estas dosactividades, formulación de objetivos ydeterminación de los medios de evaluación,sucesivamente, sin que entre ellas se in-terponga ninguna otra actividad, la eva-luación responderá fielmente a los obje-tivos perseguidos y se evitará un riesgoen el que con frecuencia se cae : La eva-luación incompleta, porque a la hora deevaluar se quedan de lado los objetivosdifícilmente evaluables y son sustituidospor la evaluación de actividades o conoci-mientos concretos que no tienen otro valorque el de puros medios para obtener losobjetivos verdaderamente importantes.

A la hora de evaluar rendimientos refe-ridos a un período corto de tiempo, vale lapena tener en cuenta la diferencia entreaquellos objetivos básicos o principales quesubyacen en toda acción educativa y losobjetivos más concretos susceptibles de seralcanzados en un período corto de tiempo.Así, por ejemplo, se puede considerar unobjetivo básico la capacidad de lectura crí-tica, mientras un objetivo concreto pue(12ser la capacidad de distinguir la idea prin-cipal de las ideas secundarias en un escri-to. Este segundo objetivo puede establecer-se para una actividad que se desarrolle enunas pocas semanas, al final de las cualesse puede evaluar en qué medida el estu-diante se ha hecho capaz de distinguir laidea principal de las secundarias en unoscuantos escritos. Pero bajo este objetivo decorto alcance subyace aquel básico de ca-pacidad de lectura crítica. A la hora deevaluar se habrá de atender específica y

(14) Véase GARCÍA Hoz, V. : Educación personalizada.Instituto de Pedagogia. Midrid, 1970: PP. 116 y ss.

concretamente al objetivo señalado parala actividad corta, pero no hay inconve-niente, al contrario, es muy interesantehacer alguna observación evaluativa sobreel posible logro del objetivo básico cuyaevaluación completa habrá de quedar dife-rida para un período más largo de activi-dad escolar.

La segunda de las dificultades apunta-das, relativa a la evaluación objetiva deuna actividad compleja debe empezar aresolverse no en el momento de la evalua-ción, sino en una etapa anterior. En estecaso ocurre algo semejante al de la formu-lación de objetivos. Si previamente se handeterminado los aspectos o elementos quehan de ser tenidos en cuenta para ser eva-luados, la evaluación es cosa fácil; en casocontrario, la evaluación queda en un juicioglobal y subjetivo que dice muy poco res-pecto del rendimiento del estudiante (15).

3.6. Una exigencia de la personalizacióneducativa. La autoevaluación

En el ámbito de la educación personali-zada, uno de cuyos fundamentos es la con-sideración de la persona del estudiantecomo principio de actividad, ha de plan-tearse el problema de la autoevaluación.«Cada estudiante debe ser capaz de hacerun diagnóstico válido de sus posibilidadesy limitaciones, así como de su propio pro-greso, de suerte que pueda asumir la res-ponsabilidad para plantear y desarrollarlas actividades más convenientes paraél» (16). Por esta razón, tanto al fijar losmedios o instrumentos de evaluación asícomo al programar las actividades de losestudiantes, debe plantearse el problemaconcreto de las actividades que los estu-diantes han de estudiar para autoevaluar-se y los medios necesarios que han de serutilizados para ello.

La autoevaluación es eficaz si el estu-diante puede llevar el registro de su pro-pio adelanto. Desde un punto de vistaradicalmente educativo, los resultados delrendimiento de un escolar no tienen porqué ser comparados con el rendimiento de

(15) Recuérdese lo que se ha dicho en el punto 2.2de este trabajo sobre el análisis de tareas.

(16) LINDVALL, C. M., y Cox, R. C. : Evaluation as a toolin Curriculum Development. Rand McNally. Chicago.1970; P. 79.

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los otros, pero sí con la asignación de obje-tivos al propio estudiante y con su pro-greso. Esto no quiere decir que carezca desentido el que a un estudiante se le faciliteel conocimiento de su situación en el gru-po; pero sin comparaciones personales quesuelen tener efectos predominantementenegativos.

4. SINTESIS

En síntesis se puede concluir que la eva-luación del rendimiento de los alumnos noes una actividad terminal, sino el funda-

mento de una acción orientadora, y por lomismo ha de ser incluida en todas las eta-pas del proceso de la evaluación, que a suvez está inserto en el proceso mismo dela educación.

La evaluación del rendimiento de los es-colares cubre las etapas del modelo gene-ral de evaluación. Así, la evaluación diag-nóstica tiene carácter inicial y se inscribeen los supuestos o antecedentes (condicio-nes del sujeto y asignación de sus objeti-vos propios), la evaluación continua incideen el proceso mismo de la educación y laevaluación del rendimiento final se sitúaen el campo de los resultados.

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