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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCATIVA
LA MADUREZ VOCACIONAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Trabajo Especial de Grado presentado para optar al Título de Magíster
Scientiarum en Orientación.
PRESENTADO POR LICDA. ANA GALETH
C.I.: 15.280.484
TUTORA DRA. MARHILDE SÁNCHEZ
C.I.: 7.866.684
MARACAIBO, MARZO DE 2013.
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LA MADUREZ VOCACIONAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
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DEDICATORIA
A mis hijos Annia y Josué lo cual han sido mi empuje e inspiración de seguir
adelante para ser ejemplo de superación ante tantas adversidades; Que no
importa los obstáculos siempre que tengas a Dios contigo todo lo puedes. Los
amo.
A mi esposo gracias por todo, mil gracias por siempre estar ahí dándome
fuerzas. Te amo.
A mi madre gracias por enseñarme que cuando una puerta se cierra otras
se abre, a luchar por los principios y la dignidad. Te quiero.
A mi amiga Niover Villalobos gracias por tu inspiración; aún con tu
desaparición física, me sigues enseñando a través de tus obras.
A mis hermanos (as) pero sobre todo a Neidis no te alejes de Dios en la
adversidad es cuando más tiene que estar con el porque los problemas son
pequeños delante de él.
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AGRADECIMIENTO
A ti mi Dios por no dejarme decaer nunca y siempre ser mi gran Amigo.
A mis Hijos por inspirarme a ser su ejemplo.
A mi esposo por ser un gran apoyo.
A mi madre por su crianza y enseñanza.
A mi amiga Lorena González. Gracias por tu amistad.
A mi hermana Neidis por siempre estar ahí.
A la Profesora Marhilde Sánchez gracias por su asesoría, apoyo y
colaboración.
A todos aquellos que de una u otra manera fueron parte de este hermoso
logro.
Gracias!
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ÍNDICE GENERAL
APROBACIÓN DEL JURADO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO TABLA DE CONTENIDO LISTA DE CUADROS LISTA DE FIGURAS LISTA DE TABLAS RESUMEN. ABSTRACT INTRODUCCIÓN. CAPÍTULO I: EL PROBLEMA Pág. 1. Planteamiento del Problema ……………………………..…………. 17
1.1. Formulación del problema……………………………………..….. 24 2. Objetivos de Investigación ………………………………………….. 24
2.1. Objetivo General………………………………………………..….. 24 2.2. Objetivos Específicos…………………………………………….… 24
3. Justificación de la Investigación …………………………………. 25 3.1. Justificación Teórica. ……………………………………………… 25 3.2. Justificación Práctico. ………………………………………. 26 3.3. Justificación Metodológica. ……………………………………… 26
4. Delimitación …………………………………………………………... 26 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes………………………………………………………….……. 28 2. Bases Teóricas…………………………………………………………….. 38
2.1 La Orientación vocacional …………………………………………. 38 2.2. Madurez Vocacional. …………..…………………………………… 46
Planificación ………………………………………………………… 84 Exploración ………………………………………………………….. 84 Información ………………………………………………………….. 84 Toma de Decisiones ………………………………………………… 84 Orientación Realista …………………………………………………. 84
3. Sistema de Variable……………………………………..……………….. 91 4. Operacionalización de las variables ………………………….………… 91
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CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 1. Tipo de Investigación……………………………………………………… 93 2. Diseño de la Investigación ………………………………………… 93 3. Sujetos de la Investigación ………………………………………………. 94
3.1. Población …………………………………………………………….. 94 3.2. Muestreo …………………………………………………………….. 95 3.3. Muestra ……………………………………………………………… 96
4. Técnicas de Recolección de Datos………….………………………..… 97 5. Validez y Confiabilidad del instrumento ……………………………….... 98 6. Técnicas de Análisis de la Información………………………………… 100 7. Procedimiento de la Investigación…………………………………..….. 100 CAPITULO IV. RESULTADOS Resultados…………………………………………………………………….. 102 Discusión de los resultados………………………………………………… 114 CONCLUSIONES…………………………………………………………. 126 RECOMENDACIONES……………………………………………………… 129 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA………………………………………….. 132 ANEXOS
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadros Pág.
1 Etapas y Tareas de Desarrollo Vocacional según Super …………. 75
2 Operacionalización de las variables ………………………………… 92
3 Distribución de la Población de Estudiantes ………………………. 95
4 Conformación de la muestra …………………………………………. 97
5 Estructura de la Escala ………………………………………………… 98
6 Madurez Vocacional …………………………………………………. 98
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figuras Pág.
1 Etapas del Desarrollo Vocacional …………………………………. 61
2 Etapas del Desarrollo Vocacional ………………………………… 63
3 El arco de los determinantes de la carrera ………………………… 86
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ÍNDICE DE TABLAS
Tablas Pág.
1 Indicador Planificación …………………………………………………. 103
2 Indicador Exploración vocacional …………………………………….. 105
3 Indicador Información vocacional ……………………………………… 107
4 Toma de Decisiones Vocacionales ……………………………………. 109
5 Orientación Realista ……………………………………………………. 111
6 Factores de la Madurez Vocacional …………………………………… 113
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Galeth, Ana. LA MADUREZ VOCACIONAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados. Maestría en Orientación. Maracaibo, Venezuela, 2012, pp.139.
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue establecer la madurez vocacional de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia. La investigación se enmarca dentro del paradigma epistemológico positivista cuantitativo, siendo de tipo descriptivo, bajo un diseño no experimental, transeccional, de campo. La población estuvo constituida por 228 estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia y con una muestra estratificada conformada por 72 estudiantes de la institución objeto de estudio. Conceptualmente fundamentó en las teorías de Super (1962) y de Busot (1989). Se asumió como población y unidades de información al conjunto de 63 estudiantes de las secciones A y B de cuarto año de la referida institución. Como instrumento de recolección de datos se empleo el inventario de madurez vocacional desarrollado por Busot (1989), cuya validez según la fórmula de Kuder Richardson 20, oscilan entre 0.46 y 0.86. Los datos fueron procesados en forma computadorizada, calculándose los estadísticos descriptivos. Los resultados indican que tanto el indicador planificación, información vocacional, toma de decisiones vocacionales y la orientación realista se determinaron moderadamente maduro, mientras la exploración vocacional se determino moderadamente inmadura. Palabras claves: Madurez Vocacional, Orientación Educativa, estudiantes de educación media general. Correo electrónico: [email protected]
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Galeth, Ana. VOCATIONAL MATURITY IN GENERAL SCHOOL STUDENTS. University of Zulia. Faculty of Humanities and Education, Division of Graduate Studies. Masters in Counseling. Maracaibo, Venezuela, 2012, pp.202.
ABSTRACT
The purpose of this research was to establish the vocational maturity of students in the fourth year of Secondary Education General National Bolivarian Liceo La Villa, located in the Rosario de Perijá, Zulia state. The research is part of the quantitative positivist epistemological paradigm, being descriptive, under a non-experimental design, transactional, field. The population consisted of 228 seniors General Education Lyceum Media Bolivarian “La Villa”, located in Rosario de Perijá, Zulia state and a stratified sample consists of 72 students of the institution under study. Conceptually was foundered in the theories of Super (1962), and Busot (1989). Population was assumed as units of information to all 63 students of Sections A and B of the fourth year of that institution. As data collection instrument was used inventory developed by Busot vocational maturity (1989), whose validity as Kuder Richardson formula 20, ranging between 0.46 and 0.86. The data were processed in computerized, calculated descriptive statistics. The results indicate that both the indicator planning, career information, vocational decisions and orientation were determined moderately realistic mature, career exploration while moderately immature was determined. Keywords: Vocational maturity, educational guidance, school students general. Email: [email protected]
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INTRODUCCIÓN
En el periodo final de la adolescencia y dentro del proceso de elegir una
carrera es posible que los jóvenes estudiantes de los últimos años de educación
media general enfrenten miedos y ansiedades que pueden estar relacionadas con
el ingreso a una determinada carrera, un ambiente académico desconocido y por
ello probablemente amenazante, aunado a la separación de los amigos y
compañeros de estudios, que en algunos casos los acompañaron desde su niñez.
Dichas situaciones, se conjugan en el inicio de su incursión en el mundo adulto,
por lo que a veces se torna en una actividad difícil de manejar para estos jóvenes.
La inquietud que implica el proceso de la toma de decisión puede ser
fructífera si le da un cauce creativo. El conocimiento de las características
personales, tanto positivas como negativas, de las habilidades y limitaciones, los
valores, serán las herramientas con la que podrán enfrentar la mencionada
inquietud asociada con cualquier proceso de decisión, en los cuales resulta tan
importante el nivel de madurez vocacional de las personas.
En este sentido, la orientación vocacional es un proceso que debe ocurrir
desde los inicios de la educación media general, fomentando que los estudiantes
tengan suficiente tiempo para explorarse, conocerse, informarse de todas las
carreras que existen para efectuar una adecuada decisión, elegir mejor su
carrera y vida profesional; en consecuencia, un acertado proceso de orientación
vocacional facilitará que estos estudiantes descubran quienes son, qué quieren,
cuáles son sus gustos, sus habilidades, además se fomentará que se tome
conciencia de la forma como decide o elige, ya que elegir una carrera es
finalmente, tomar una decisión sobre los próximos años de vida.
Entre los principales errores que comenten los jóvenes que no saben cual
carrera elegir se destacan: postergar tal decisión y dejar que se resuelva sola;
esperar a que alguien les dé la respuesta; estudiar la carrera que sus padres les
dicen; elegir la carrera que sus amigos elijan; buscar una carrera que les sea fácil
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y no represente dificultad alguna; o, tomar la decisión de no estudiar. Estos errores
afectan no solamente la motivación y la propia estima de los estudiantes, sino
también se expresan en conflictos con los familiares, en especial con los padres,
quienes tienen cifradas sus esperanzas en la profesionalización universitaria de
sus hijos.
Por otra parte, un joven sin estudiar se diluye en el ocio no creativo, que al
unirse a la frustración de no saber qué hacer con su vida, lo puede hacer más
indefenso ante las presiones de un entorno, lo cual facilita el camino hacia actos
delictivos y de violencia o de consumo de sustancias, que al final pueden llevar a
adicciones letalmente peligrosas.
En este sentido, la elección de la futura carrera universitaria es un proceso
en el que intervienen múltiples factores. A los problemas económicos que tienen
muchos jóvenes para dar continuidad a la escolaridad, se suman otros elementos
tales como, el miedo a lo desconocido, la presión de los padres, las expectativas
familiares y la forzada elección de carreras, que más allá de su vocación, les
aseguren pronta salida laboral. Las malas elecciones pueden derivar en
consecuencias negativas como deserción, dificultades en el rendimiento
académico, sentimiento de fracaso, y reiterados cambios de carrera, entre otras.
Sobre estas consideraciones se desarrollará la presente investigación la
cual estará dirigida a caracterizar la madurez vocacional, de los estudiantes de
cuarto año del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicada en el Municipio Rosario
de Perijá, del estado Zulia. Para tales efectos este proyecto de investigación se
estructurará en cuatro capítulos cuyos contenidos se describen a continuación:
En el primero se analiza la situación problemática se formula el problema a
investigar, se plantean el objetivo general y los específicos a lograr, así como la
justificación de su realización y la delimitación del estudio.
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En el segundo se presentan los resultados de la revisión de los estudios
antecedentes con sus respectivos aportes, así como la fundamentación teórica de
la investigación para finalmente definir conceptual y operativamente las variables
de estudio.
En el tercero, se determina el tipo de investigación y su diseño, así como la
información referida a la población y muestra; se hace referencia a las técnicas, el
instrumento de recolección de los datos del estudio, la confiabilidad y validez del
cuestionario aplicado, así como a las técnicas de análisis de los datos y
procedimientos seguidos para la realización de esta indagación.
El cuarto, incorpora en primer lugar la presentación y análisis de los datos,
para en segundo lugar ofrecer la discusión de los resultados a la luz de las
formulaciones teóricas presentadas en el capitulo II para sustentar la variable en
estudio, así como también confrontarlos con los obtenidos por los investigadores
reseñados en la revisión de estudios antecedentes.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones finales
derivadas de los resultados obtenidos, así como también las referencias
bibliográficas, y los anexos respectivos.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento y formulación del problema de investigación
En la actualidad continuamente se hace referencia a la necesidad de
aprender a aprender. La dinámica del Siglo XXI exige la conformación de un
ciudadano reflexivo, analítico, autónomo, crítico, capaz de apropiarse de
conocimientos específicos y de verdaderas técnicas para aprender eficazmente,
que le permitan asimilar y gestionar sus propios aprendizajes a lo largo de toda la
vida.
Sin embargo, durante el ejercicio cotidiano de la labor docente, los
profesores se topan con estudiantes que se han planteado más de una vez qué
van a estudiar al culminar sus estudios medios generales, así como también se
formulan interrogantes sobre cuál va a ser su futuro profesional y qué puesto van a
encontrar en la sociedad actual donde desarrollarse y realizarse laboralmente.
Muchos de estos jóvenes estudiantes tienen estas inquietudes, pero antes,
mucho antes, aparecen diversos interrogantes acerca de ellos mismos, vinculados
con su madurez vocacional. Dicha madurez posiblemente facilite la reflexión hacia
dónde quieren dirigirse los mencionados adolescentes.
Los licenciados en Orientación de la mención Orientación Educativa
egresados de la Universidad del Zulia, según el diseño curricular vigente desde
2011, están formados para promover y gestionar el desarrollo de los sistemas
humanos; es decir, para propiciar el desarrollo del potencial, prevenir o remediar
situaciones en los espacios de vida del hombre y su ambiente, de lo cual se deriva
la implicación de que en todo espacio donde haya presencia de personas, el
orientador tiene un campo de acción posible.
Al respecto, es importante destacar que dichos licenciados en Educación,
mención Orientación, tienen el papel de asesorar y acompañar, pero no de decidir
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por sus alumnos acerca de su futuro profesional. Por tales razones, la Orientación
debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, con el fin de
capacitar al estudiante para que realice con responsabilidad y madurez su propia
toma de decisión vocacional.
En el área vocacional, los licenciados en Educación, mención Orientación,
según el diseño curricular de 2011 de la Universidad del Zulia, referido
previamente, está destinada a prestar el servicio de asesoría y consulta con la
finalidad de que cuando la persona tome decisiones inherentes a su vocación lo
haga bajo las mejores condiciones decisorias posibles.
Entre los procesos en esta área, se mencionan la preparación para el
trabajo y actitud positiva hacia el trabajo, la Información vocacional, proyecto de
vida, objetivos y metas de vida, información académica y ocupacional, diagnóstico
de tendencias y opciones de carreras disponibles a la comunidad, estudios
vocacionales y elección de carrera, diseño y desarrollo de matrices de opciones de
carrera individual, toma de decisiones vocacionales informadas y vocación de
servicios como parámetros de calidad, para de esta manera acatar las directrices
al respecto emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Superior (2009).
Por eso, la orientación vocacional forma parte del proceso educativo en
orden a lograr la mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes, valores
e intereses del alumno y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el
mundo laboral, con objeto de encontrar la propia realización. Es, por tanto,
esencial capacitar al estudiante para que sea el protagonista de su decisión.
En este escenario escolar es importante que los estudiantes reflexionen
sobre sus peculiaridades individuales a partir del conocimiento de su madurez
vocacional, lo cual se vinculará con su futura elección ocupacional. Cuando estos
se encuentran en el proceso de maduración que les conducirá a elegir una
carrera, parece que se concentran sólo en las actividades que les refieren a
alguna profesión específica. No obstante, todas las actividades que efectúan
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tienen relación con una tarea ocupacional, por lo cual requieren pensar en qué
actividades les gustaría seguir haciendo a lo largo de su vida; es decir, en el
futuro.
En este orden de ideas debe indicarse que, en la vida escolar, las diversas
actividades y contenidos enfocan en diferentes opciones a explorar, diversas
carreras a inclinarse, a qué valores adherirse, qué tipo de vida se quiere proyectar.
Sin embargo, a menudo, los niños, e incluso los adolescentes, no se plantean de
modo explícito estas expectativas. El adolescente adopta decisiones, meditadas o
irreflexivas, que contribuyen a marcar la dirección que toma la vida. Para ello
necesita un conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las posibilidades y
restricciones que el contexto le ofrece, de sus propios límites y posibilidades, es
decir, requiere estar maduro vocacionalmente.
Asimismo, debe reconocerse que el estudiante suele tener una experiencia
limitada de sí mismo y del entorno laboral, y por ello necesita un acompañamiento
antes de realizar su elección, a fin de evitar el abandono prematuro de los estudios
emprendidos o tener la sensación de haber hecho una elección equivocada, con la
consiguiente insatisfacción personal.
En ocasiones, la influencia de determinados condicionantes externos de su
madurez vocacional, que actúan a lo largo de toda la vida, fuerzan a hacer una
elección mediatizada, con escaso análisis respecto a si el desempeño en la
alternativa elegida va a resultar satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes
decisorios externos están la familia, el grupo de amigos, los medios de
comunicación, en fin el contexto social, que, a través de estereotipos sociales,
proponen, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para varones y de otras
para hembras, o estiman más aconsejables los trabajos con status profesional
mejor considerado.
En este sentido se considera que, una intervención educativa a la hora de
decidir, minimizaría que en la mayoría de los casos la decisión fuera tomada a
última hora, o que otras personas la tomaran en vez de los interesados; por eso,
20
se debe favorecer en los alumnos el desarrollo de la madurez que fomente la
toma de decisiones autónomas.
En este punto del análisis se hace necesario recordar que, la orientación
vocacional tiene carácter procesual y por tanto supone dar pasos diferenciados a
lo largo de las distintas etapas con el fin de alcanzar un alto índice de madurez
vocacional, considerada como el resultado de un proceso personal que el
individuo vive, y en el cual inciden factores y oportunidades que favorecen que
algunos jóvenes sean más maduros vocacionalmente, más seguros de sí mismos,
con un mayor autoconocimiento de sus potencialidades y haciéndoles mas
realistas en cuanto a la elección de carreras.
Visto de esta manera, la orientación vocacional se ha ido convirtiendo en uno
de los objetivos prioritarios de un sistema educativo que apuesta por la diversidad
y ofrece importantes cauces de atención individualizada en el desarrollo de los
procesos educativos lo cual convierte a los licenciados en educación, mención
orientación en importantes profesionales por encargarse de la implementación de
programas de orientación vocacional que optimicen en los estudiantes las
diferentes opciones académicas y profesionales.
Por otra parte, con frecuencia el adolescente se ve obligado a decidir entre
diversas opciones, en momentos en los que el conocimiento que posee sobre sí
mismo es incompleto y las informaciones que tiene sobre los distintos ámbitos
profesionales resultan igualmente limitados. Por ello, la aportación de información
y el desarrollo de estrategias para decidir son elementos fundamentales para
trabajar la capacidad de tomar decisión.
Es significativo destacar que según estudio desarrollado por Hernández
Franco (2001) en España, la mayoría de los jóvenes elige su carrera sin
información, a último momento, con datos equivocados e imágenes erróneas y
prejuiciosas sobre los contenidos de las carreras y sus posibilidades laborales.
Una decisión así tomada, impacta, por un lado, en el propio estudiante, por la
frustración y pérdida de tiempo que pudiese generarse de un primer fracaso; y
21
también en la institución universitaria, donde los presupuestos escasos deberían
obligar a extremar el cuidado en el uso de los recursos. Esta situación podría
extrapolarse a la realidad Latinoamericana y dentro de esta, la venezolana.
Así mismo, según datos referidos por Canessa (2006), del Departamento de
Orientación del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, es
preocupante el número de cambios de carrera, que en algunas instituciones llega
al 12% de los inscriptos. Aunque no hay datos actualizados, los especialistas
estiman que la cifra continúa su curva ascendente. Los resultados del estudio
aportan una explicación al hecho de que el 50% de los universitarios argentinos
abandona la carrera en primer año.
Por otra parte, determina la referida autora que, constantemente los
orientadores tiene vivencias de situaciones de alumnos que han afirmado querer
estudiar medicina (o cualquier otra carrera), por motivos tales como "siempre me
gustó", pensando en trabajar "en mi consultorio o en gran hospital privado"; pero,
a poco de empezaren la facultad, los estudiantes piensan "las materias no tenían
nada que ver con la carrera" y que, en realidad, prefería "una carrera más corta,
que me permitiera trabajar rápidamente", algunos estudiantes optan cambiar de
carrera hacia el área de la educación o las humanidades.
En un ambiente sobresaturado de información de carreras y universidades, la
mayoría de los estudiantes se mantiene inmune a su influencia. "…..aparece
claramente la dificultad para buscar información. Tienen mucho temor en el
momento de tomar la decisión, pero no saben con quién hablar. Entonces,
demoran las consultas o recurren a lo que tienen cerca, como amigos, padres y
profesores del colegio", describe Canessa (2005, p. 210).
En efecto, el 84% afirmó haberse informado para elegir la carrera, la mayoría
a través de amigos (15,2%), docentes (14,8%) y guías del estudiante (14,2%); sin
embargo, el 24% cree que la mejor manera de informarse es ir a las universidades
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y hablar con estudiantes y profesionales (13%). Es decir, la forma en que buscan
la información no es la que consideran la mejor manera de obtenerla. "…..si bien
la información recibida en un 42% es satisfactoria, son muy bajos los porcentajes
en que ayudó a confirmar la carrera o a orientar la decisión", concluyó el estudio.
Contra quienes proponen cupos de ingreso para no malgastar recursos,
Canessa (2006), sugiere orientar la elección de los estudiantes, con "…una acción
sistemática en conjunto con la escuela media". Para la aludida investigadora
(2006, p. 215), "…los estudiantes tienen serios obstáculos para buscar y procesar
la información lo cual les ayudaría a fortalecer sus intereses y en consecuencia, su
madurez vocacional, enfatizando en que si se implementa una intervención
profesional esto puede cambiar".
Con respecto a Venezuela, los datos aportados en una investigación
realizada por Fuenmayor y Vidal (2005), indicaron que en la década de los 90, el
crecimiento matricular en las universidades públicas creció en forma acelerada,
pero de manera inequitativa, pues la mayoría de los estudiantes procedían de los
estratos medios y altos, posiblemente relacionado con los resultados de las
pruebas de aptitud académica establecida como requisito de ingreso por el
Consejo Nacional de Universidades (CNU). Esta situación solo tuvo dos
excepciones: La Universidad Simón Bolívar, solicitada preferentemente por los
estudiantes de clase socioeconómica alta del Distrito Capital y la Universidad del
Zulia, que para resolver la inequidad acordó dar trato preferencial a los alumnos
con mejores notas de los colegios públicos, a los de procedencia indígena y a los
de mérito deportivo, sin necesidad de aprobar pruebas internas o recibir la
asignación oficial del Consejo Nacional de Universidades.
En otro orden de ideas, a juicio de Fuenmayor y Vidal (2005), pareciera ser
que, muchos de los alumnos de nuevo ingreso en las universidades venezolanas
presentan un nivel funcional de instrucción deficiente, fallas en las asignaturas
básicas, promedios no superiores a los 13 puntos, escaso interés por aprender,
mínimo esfuerzo por mantener notas aceptables; y, de paso, las instituciones no
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los capacitan en los aspectos técnicos que les permita incorporarse rápidamente
al mundo laboral.
Estos autores refieren como corolario de su diagnóstico que existe un
elevado número de alumnos que habiendo superado los escollos del proceso de
admisión logran ingresar a los institutos de educación universitaria, sin embargo,
se mantienen semestre tras semestre sin aprobar las asignaturas, asistiendo mas
por llenar el tiempo que para estudiar, trasladándose de una carrera a otra sin una
opción real, los cuales en gran porcentaje no alcanzan a culminar ninguna carrera
en especial, por lo cual reflejan además de baja madurez vocacional, falta de
asesoría y sobre todo, una elección vocacional-profesional inadecuada. Pero, lo
mas grave, es que limitan el acceso a otros estudiantes más interesados o con
mayor claridad en su proyecto de vida.
A partir de 2010, el mismo Consejo Nacional de Universidades (CNU),
decidió abolir tanto la Prueba de Aptitud como las pruebas de ingreso
determinadas por cada universidad, facultad o escuela, en aras de garantizar la
equidad de ingreso. Aún así, las condiciones anteriormente descritas por
Fuenmayor y Vidal (2005, p. 31), aún permanecen y la experiencia ha demostrado
que: “….muchas de las escogencias, hechas por los estudiantes, están
determinadas en función de las creencias acerca de las carreras o profesiones
que ofrecen prestigio social, En otros casos los padres ejercen presión y
obstaculizan las decisiones de los hijos”; lo cual ha dado sobresaturación de la
demanda en carreras como Medicina, Comunicación Social y Administración, las
cuales las mismas universidades no están en condiciones de satisfacer.
En el caso zuliano, no existen datos proporcionados por investigaciones
sobre el tema, no obstante la experiencia personal de la investigadora como
licenciada en Educación, mención Orientación, en sus funciones como orientadora
de plantel, de una importante institución educativa del municipio Rosario de
Perijá, del estado Zulia, en este caso el Liceo Nacional Bolivariano, no dista
mucho de lo reportado por Canessa (2005), en Argentina y por Fuenmayor y Vidal
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(2005), en Venezuela: indecisión entre carreras a seguir; bajo rendimiento
académico; poco o nulo conocimiento de las opciones educativas en la zona y en
el estado; poca participación y asesoría de los padres en la selección de carrera;
así como la falta de campañas informativas para atraer nuevos estudiantes a las
instituciones de educación superior.
La situación anterior descrita no contribuye en alguna manera a que los
estudiantes al egresar del nivel de educación media general puedan asumir
decisiones vocacionales realistas; así como tampoco se fortalece su madurez
vocacional, lo cual limitaría en alguna manera, tanto la prosecución como el éxito
en sus estudios posteriores.
A partir de estos señalamientos, surge la siguiente interrogante:
¿Cuáles será el nivel de madurez vocacional, de los estudiantes de cuarto
año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado
en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia?
2. Objetivos de la investigación
2.1. Objetivo general
Establecer la madurez vocacional de los estudiantes de cuarto año de
Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el
Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia.
2.2. Objetivos específicos
- Describir la planificación en la escogencia de las opciones vocacionales-
profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del
Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
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- Caracterizar la exploración de las opciones vocacionales-profesionales en
los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
- Describir la adquisición de información referida a las opciones vocacionales-
profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del
Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
- Describir el proceso de toma de decisiones sobre las opciones
vocacionales-profesionales en los estudiantes de cuarto año de Educación Media
General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
- Determinar las características de la orientación realista en las opciones
vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media
General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
3. Justificación de la investigación
Con la finalidad de contribuir, al desarrollo del conocimiento en cuanto a la
madurez vocacional, se plantea esta investigación que, se justifica plenamente
desde diversos puntos de vista. Desde la perspectiva teórica, el contrastar las
diferentes conceptualizaciones de la madurez vocacional efectuadas por diversos
investigadores, se contribuye a tener precisión de los efectos ocasionados en las
personas y en las consecuencias en sus vidas escolares y profesionales.
La información recopilada, desde el punto de vista práctico, podrá servir
como aporte a otros estudios en materia de madurez vocacional, al propiciar
estrategias para el manejo de los mismos, orientadas al mejoramiento de la
calidad de la orientación de cualquier institución educativa.
Del mismo modo, con base en los resultados de la investigación, obtenidos
de una muestra de alumnos de cuarto año, se plantean orientaciones que
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contribuirán a reforzar factores claves de bienestar personal, y grupal, así como
generar propuestas de cambio efectivas, orientadas al beneficio de los jóvenes
estudiantes, las organizaciones educativas y la colectividad venezolana.
En cuanto a la justificación metodológica, en esta investigación se aplicó un
instrumento ya diseñado y validado para los fines del estudio, es decir, abordar la
madurez vocacional en estudiantes de cuarto año, lo cual permitió la verificación
de las características psicométricas del mismo en otro contexto de la realidad
nacional. Esto se plantea como un aporte para otras investigaciones, orientadas
al estudio de esta variable dentro de esta misma línea de trabajo, lo cual
contribuirá a generar conocimiento válido y confiable de la realidad venezolana, en
consecuencia, dicho instrumento podrá ser utilizado en el ámbito de las Ciencias
de la Educación, para ejecutar investigaciones similares y continuar ahondando en
la temática analizada.
Desde el punto de vista científico técnico, la investigación constituye un
producto de la asimilación tecnológica, al permitir generar, con base en las teorías
existentes, procesos para el bienestar de la humanidad.
4. Delimitación de la investigación
La investigación se llevó a cabo en el Liceo Nacional Bolivariano La Villa,
ubicado en el municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia. Asumiendo como
sujetos a una muestra de estudiantes de cuarto año de educación media general.
La misma se realizará durante el año escolar comprendido entre septiembre 2011
y julio 2012, estando inserta dentro del campo de las Ciencias de la Educación,
específicamente en el área de la Orientación, asumiendo como línea de
investigación la Orientación Vocacional y como tema específico la madurez
vocacional. Así mismo, se ubica dentro del área vocacional, particularmente en el
contexto educativo.
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Conceptualmente se fundamentó en las concepciones de importantes
autores dentro de los cuales destacan Super y Super (2008), Goldber (1999), y
Busot (1997), en lo referente a la madurez vocacional.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la investigación
En cuanto a la Madurez Vocacional se revisaron las siguientes
investigaciones:
Flores (2007), de la Universidad Técnica de Oruro, Bolivia realizó su tesis de
Maestría de Pedagogía denominada “Programa de orientación vocacional y
profesional para el fortalecimiento de la madurez vocacional de los alumnos de 3er
año del nivel secundario del colegio “Vicente Donoso Torres”, distrito minero
Bolívar “, el cual tuvo como objetivo determinar el grado de madurez vocacional
de los alumnos para la elaboración del Programa de Orientación Vocacional
acorde a las necesidades de orientación vocacional presentes en los alumnos.
Como objetivos específicos se platearon: a) Establecer los fundamentos
teóricos y metodológicos de la orientación vocacional en el campo educativo; b)
Diagnosticar el grado de madurez vocacional de los alumnos para identificar las
necesidades de orientación vocacional; c) Caracterizar la metodología de las
acciones de orientación vocacional impartidas en el establecimiento; y, d) Elaborar
una propuesta de orientación vocacional destinada a fortalecer la madurez
vocacional de los alumnos.
La metodología aplicada fue cuantitativa-deductivo, descriptiva y empírica..
Los métodos de investigación son el psicométrico, no experimental; mientras, las
técnicas de recolección de datos utilizadas fueron la observación, la entrevista,
cuestionarios y la aplicación del inventario estandarizado. La hipótesis que guió el
trabajo de investigación fue la siguiente: “El diagnóstico de la madurez vocacional
29
de los alumnos permite detectar y jerarquizar las necesidades de orientación
vocacional pertinentes para la elaboración del programa de orientación
vocacional”
Los resultados obtenidos después de realizar el trabajo de investigación son
los siguientes: se llegó a establecer los fundamentos teóricos y metodológicos de
la orientación Vocacional en el campo educativo, mediante el enfoque de
orientación vocacional de Donald Super. El diagnóstico de los alumnos, indica que
estos presentan una madurez vocacional media baja. Toda la información lograda
permitió diseñar y ejecutar el programa de Orientación Vocacional para los
alumnos de tercero medio destinado a satisfacer y fortalecer la necesidad de
orientación vocacional que presentan
Bajo un pensamiento provisional y tentativo, la autora cree que mejorará la
situación actual de la orientación vocacional en la educación secundaria en el
colegio Nacional Mixto “Vicente Donoso Torres”, ya que representa una
intervención planificada de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, dentro
de un marco de organización para desarrollar un trabajo de orientación
vocacional sistemático, procesual, y colaborativo entre los actores del proceso
educativo
Se derivó como recomendación el promover cursos de actualización sobre la
orientación vocacional en los centros educativos, para los maestros, pues ellos
son los que están en estrecha relación con los alumnos; así como incorporar en el
proyecto educativo objetivos y contenidos que desarrollen la orientación
vocacional en todos los niveles educativos.
Este trabajo aportó evidencias empíricas sobre la madurez vocacional el
ámbito suramericano, en especial en Bolivia, lo cual es una importante referencia
a la hora de comparar resultados de esta investigación.
30
Además se consideró la tesis titulada “Efectos de talleres de madurez
vocacional para estudiantes del primer año del ciclo diversificado”, realizado por
Castellano (2007), de la Universidad del Zulia. El objetivo de esta investigación fue
estudiar los efectos producidos por los talleres de madurez vocacional en los
puntajes de madurez vocacional de alumnos estudiantes del 1er año del Ciclo
Diversificado.
La muestra fue de 32 estudiantes pertenecientes al Liceo Coquivacoa
(institución oficial) y a las U.E. “Vicente Gerbasi” y “Santa María” (institutos
privados) del municipio Maracaibo durante los años escolares 2004 - 2005. La
teoría utilizada fue la de Donald Super. La investigación fue de tipo pre-
experimental de un solo grupo con pretest y pos test.
Entre los hallazgos más importantes se destacan: el aumento de los puntajes
de madurez vocacional después de la aplicación de los talleres; por lo que se
concluye en el aporte que hacen los talleres mencionados a la orientación
vocacional, ya que ofrecen al estudiante herramientas de trabajo que hacen
posible la profundización del conocimiento de sí mismos y de su realidad, frente a
una pronta elección de carrera; el trabajo de orientación vocacional establecido a
nivel grupal; la agilización del proceso exploratorio de cada joven y el rol del
orientador como facilitador y asesor del proceso de orientación vocacional.
Esta investigación fue muy importante, ya que fue realizada en el estado Zulia,
en el Municipio Maracaibo, por lo cual las características de los estudiantes están
estrechamente vinculadas con la realidad y las características del municipio
Rosario de Perijá, dejando además evidencias de la necesidad de desarrollar en
los liceos venezolanos, diferentes programas destinados a brindar orientación y a
fortalecer mediante diferentes estrategias la madurez vocacional de los
estudiantes.
31
Durán, Vargas y Sánchez (2008), efectuaron una indagación titulada
“Madurez vocacional en la población flotante” que tuvo como objetivo principal
describir la Madurez Vocacional de los bachilleres flotantes, que participaron del
proceso PRUEBA LUZ. La investigación fue de tipo descriptivo con un diseño de
tipo transversal. Se sustentó teóricamente en el modelo de Madurez Vocacional de
Donald Super; el cual concibe la madurez vocacional como una disposición para
enfrentar las tareas vocacionales o el desarrollo de la carrera con las que uno está
realmente confrontando o a punto de estarlo, comparado con otros que se hallan
en la misma época de la vida y frente a las mismas tareas de desarrollo. Para la
recolección de los datos se empleó la Escala de Madurez Vocacional de la Prueba
LUZ, versión 2002. Para el análisis de la información se utilizaron estadísticas
descriptivas básicas, tablas de distribución de frecuencia. Los hallazgos revelaron;
que existe una tendencia hacia un nivel medio de Madurez Vocacional.
Esta investigación aportó elementos a considerar a la hora de contrastar los
resultados de capital importancia, dado que fue realizada en el escenario del
estado Zulia, pero los datos fueron tomados con otro instrumento, lo cual
contribuye a verificar el constructo teórico de la madurez vocacional.
A continuación se reporta el estudio de Álvarez González (2008), de la
Universidad de Barcelona, titulada “La madurez para la carrera. Una prioridad en
la Educación Secundaria”, la cual tuvo por objeto presentar el estado actual del
constructo de la madurez para la carrera, la validación de unos instrumentos de
diagnóstico y evaluación para el contexto hispánico y una propuesta de
intervención para fortalecerla. Se basó fundamentalmente en las propuestas
conceptuales de Super (1974), Holland (1985) y Crites (1971).
Llevó a cabo un estudio de naturaleza analítico-descriptiva a partir de una
extensa revisión documental, concluyendo lo siguiente:
32
- No se han puesto de acuerdo los diferentes teóricos sobre el número de
variables y dimensiones que estructuran la madurez para la carrera.
- El proceso de desarrollo no se da de manera uniforme aunque si continuo,
y los factores que presentan mayor progresión con la edad y el nivel académico
son la información, la toma de decisiones, la planificación de carrera (Super) y las
competencias (Crites). En menor grado, la exploración de carrera (Super), y las
actitudes (Crites).
- El nivel educativo parece ser mejor predictor que la edad y en cuanto al
género no se evidenciaron diferencias significativas.
- Los cuestionarios evaluados las versiones del CDI de Super (1972) y el
CMI de Crites (1978), reportan índices de confiabilidad entre 0.57.3 y 0.57.7, en
muestras de 3052 estudiantes de diversas provincias españolas.
- El diseño, aplicación y mejora de un programa de mejora de la madurez de
la carrera requiere de un diagnóstico previo, que permita efectuar un análisis de
necesidades. Para ello se puede disponer, entre otros instrumentos, con las
versiones actualizadas y contextualizadas al medio español de los cuestionarios
de Super y Crites. Los resultados de su aplicación van a permitir detectar los
puntos fuertes y débiles, a partir de los cuales se pueda diseñar el plan de
intervención.
Esta tesis permitió conocer diversas posturas teóricas con respecto a la
madurez de la carrera, determinando sus convergencias y divergencias, así como
las características y bondades de dos instrumentos empleados comúnmente para
su medición.
De igual manera, se analizó también la tesis de Bortone Di Muro (2009), de
la Universidad Nacional Experimental del Táchira, denominada “Madurez
33
vocacional y perfil de valores humanos en estudiantes universitarios”, la cual tuvo
como objetivo determinar la relación entre estas variables en atención a los
indicadores demográficos edad, género, nivel educativo de los padres e índice
académico. La misma se sustentó principalmente en los conceptos de Super
(1997), Busot (1995) y Rivas (2003), sobre el desarrollo vocacional y en los de
Howe y Howe (1977), Allport, Vernon y Lindzey (1972) y Busot (1995).
A tal efecto, desarrolló una investigación descriptiva-correlacional en base a
un diseño de campo, no experimental y transeccional; asumiendo una muestra de
159 estudiantes en proceso de cambio de carreras, durante el lapso 2006-2007,
diferenciados en 92 de género masculino y los 67 restantes femeninos, con edad
promedio de 20 años. Se utilizaron como instrumentos la Escala de Madurez
Vocacional de Busot (1983), en la versión de Durán de 1992; así como el Estudio
de Allport, Vernon y Lindzey (1972), los cuales son instrumentos debidamente
estandarizados. Los datos fueron tratados en forma automatizada mediante el
programa Microsoft Excel con las aplicaciones estadísticas de las medidas de
tendencia central, desviación y correlación.
Los resultados reportaron que la madurez vocacional de los estudiantes se
ubicó en el nivel medio, no encontrándose correlación significativa con respecto a
los indicadores demográficos de edad, género e índice académico, así como en
relación al nivel educativo de la madre, no así con el del padre.
Esta tesis, realizada en el medio nacional específicamente en el estado
Táchira aportó elementos para la contrastación de los resultados, enfatizando en
el hecho de haber utilizado en mismo instrumento de medición para la madurez
vocacional, lo cual es un elemento significativo a la hora de comparar los
resultados.
34
Se consideró de igual manera el estudió del trabajo de De los Ríos (2009),
de la Universidad de Carabobo, realizado como Tesis Doctoral en Educación en la
Universidad Complutense de Madrid denominada “Variables motivacionales y
rasgos de personalidad en relación a la madurez vocacional”, la cual tuvo como
propósito establecer cuales serían las posibles relaciones entre las variables
motivacionales y las características de personalidad con la madurez vocacional.
Conceptualmente fundamentó la variable motivación en los constructos de la
motivaciones sociales formulados por Mc Clelland (1947) y Atkinson (1957);
mientras los rasgos de personalidad en la de Eysenck (1960) y la madurez
vocacional de Super (1970). Se realizó un trabajo de campo basado en un diseño
descriptivo-correlacional, no experimental, transversal; asumiendo como
informantes a 170 estudiantes varones de tercer año del Instituto Nacional de
Bachillerato “Cardenal Cisneros” de Madrid.
Los instrumentos utilizados en este trabajo fueron: el test LEPAM de
Castaño López-Mesa (1982), que contempla las siguientes subescalas: motivación
al logro por evitación del fracaso, expectativa de éxito, perseverancia, auto
estimación y madurez vocacional. También, el Cuestionario de Personalidad de
Eysenck (1960), para medir las dimensiones bipolares Neuroticismo- Estabilidad e
Introversión-Extraversión.
Estos instrumentos son estandarizados, en razón a lo cual no se llevo a
efecto un estudio para verificar sus especificaciones psicométricas, las cuales
según sus autores refieren correlaciones derivadas de la división por mitades de
0.89 para motivación al logro; 0.88 para expectativa de éxito; 0.88 para
perseverancia; 0.86 para autoestima, y, 0.76 para madurez vocacional (Castaño,
1982). En cuanto al Cuestionario de Personalidad Eysenck y Eysenck (1976),
reportaron coeficientes de confiabilidad de 0.82 para neuroticismo, 0.88 para
estabilidad, 0.90 para introversión y 0.98 para extraversión. Se empleó el método
de diferencias de medias y las correlaciones para discutir los resultados.
35
Los datos obtenidos permitieron concluir en primer lugar que se encontraron
correlaciones positivas aunque moderadas entre la madurez vocacional y la
motivación al logro por evitación al fracaso (0.40) y expectativa de éxito (0.37), lo
cual de alguna manera confirma la teoría de Super que hace referencia ala
vinculación a la motivación vocacional con el nivel de aspiraciones.
En segundo lugar, la madurez vocacional se correlaciona de manera positiva
pero moderadamente baja con la perseverancia como rasgo de personalidad
(0.36), lo cual le llevó a afirmar que las personas perseverantes tienden a ser
personas mas maduras vocacionalmente; es decir, de acuerdo con Super, serían
aquellas personas que se enfrentan a tareas apropiadas a la época de su vida, de
modo que van a producir los resultados deseados.
En tercer lugar, respecto a la relación entre la madurez vocacional y la auto
estimación, no se encontró una vinculación significativa entre ambas variables,
aunque llamó la tención que entre la segunda considerada y la motivación al logro
se determinó moderada y positiva (0.42) y en mas alto grado con expectativa de
éxito (0.82), y estas dos últimas se correlacionan significativamente con la
madurez vocacional (0.40 logro y 0.37 expectativa).
Por último, los resultados del análisis de significación de las medias, se
registró que la madurez vocacional no estaba influida ni por la extroversión ni por
la introversión, pues ambas orientaciones mostraron el mismo grado de madurez
vocacional.
Esta tesis aportó elementos empíricos para profundizar en el estudio de la
madurez vocacional.
Otra investigación fue la realizada por Antequera (2010), denominada
“Madurez Vocacional en los Estudiantes de Tercer Año del Nivel Educación Media
General”, que tuvo como propósito analizar el proceso de madurez vocacional de
36
los estudiantes del tercer año del subsistema de educación básica a nivel de la
educación media general de la Liceo Bolivariana Raúl Ruiz Rodríguez, ubicada en
el Municipio Miranda del Estado Falcón, y en consecuencia diseñar un programa
de fortalecimiento de la madurez vocacional de estos estudiantes
Para tal efecto se llevo a cabo una investigación del tipo proyecto factible
basada en una investigación descriptiva, de campo, y prospectiva, de diseño no
experimental-transversal. Conceptualmente se fundamentó en las teorías de
Super (1962) y de Busot (1989). Se asumió como población y unidades de
información al conjunto de 63 estudiantes de las secciones A y B de tercer año de
la referida institución. Como instrumento de recolección de datos se empleó el
inventario de madurez vocacional desarrollado por Busot (1989), cuya validez
según la fórmula de Kuder Richardson 20, oscilan entre 0.46 y 0.86.
Los datos fueron procesados en forma computadorizada, calculándose
estadísticos descriptivos. Se evidenció que los indicadores planificación,
información vocacional, toma de decisiones vocacionales y la orientación realista
se determinaron moderadamente maduras, mientras la exploración vocacional se
clasificó moderadamente inmadura. Las necesidades de recibir orientación para
conocerse mejor y programar sus metas de vida se considero alta, también se
encontró que han recibido muy poca orientación de los padres sobre los
problemas presentados en esta etapa de su vida, necesitando recibirla,
especialmente sobre métodos de estudio, orientación vocacional, noviazgos y
relaciones de pareja. A partir de estos resultados se diseño un programa de
fortalecimiento para ser aplicado a partir del próximo año escolar en esa
institución.
El aporte principal de este trabajo se centró en el aporte de evidencias sobre
la insuficiente madurez vocacional de los estudiantes de bachillerato, al momento
de hacer su transición al campo universitario y de cómo esta podría ser impulsada
a través de un adecuado programa de intervención.
37
Merece también ser mencionada la tesis desarrollada por Benítez (2010), de
la Universidad del Zulia, titulada “Madurez vocacional y satisfacción académica de
los estudiantes de Enfermería de la Universidad del Zulia”, la cual tuvo como
propósito establecer la relación entre la madurez vocacional y la satisfacción
académica de los estudiantes de la escuela de enfermería de LUZ, para lo cual se
fundamentó en las teorías de Super (1998) y Crites (1989).
Llevó a cabo un estudio descriptivo-correlacional y de campo, bajo un diseño
no experimental, transeccional-correlativo, empleando una muestra de 61
estudiantes de varios semestres, a los cuales se les aplicó el Inventario de
Madurez Vocacional de Busot (1995) y la Escala de Satisfacción Académica
contenida en la Prueba de Admisión de la Universidad del Zulia elaborada por la
Comisión Técnica que coordina el ingreso a esa universidad. Los datos fueron
analizados mediante los estadísticos descriptivos y el Coeficiente de Correlación
de Pearson.
Los resultados reflejaron que los estudiantes poseen un nivel medio de
madurez vocacional, encontrándose en las dimensiones Exploración e Información
los valores promedio más bajos. Así mismo concluyó que, casi la mitad de los
encuestados indicó estar satisfecho con la carrera cursada, mientras la otra no lo
está pues fueron asignados a esta escuela cuando en realidad aspiraban a
estudiar mayoritariamente Medicina. También reporto una correlación positiva y
significativa (0.72), en aquellos casos cuya primera opción fue enfermería, no así
entre los que aspiraban otra carrera quienes reportaron estar insatisfechos. Estos
hallazgos sugirieron la necesidad de redimensionar los lineamientos para la
asignación de cupos y cambios de carrera.
Esta tesis aportó datos relevantes para contrastar los resultados de este
trabajo, ya que fue realizado en el escenario de la ciudad de Maracaibo.
38
2. Bases teóricas
2.1 La Orientación vocacional
De acuerdo al Diseño curricular, de la escuela de educación en la mención
orientación (2011), el Orientador es un profesional de la docencia egresado con el
título de Licenciado en Educación Mención Orientación, cuyas funciones se
encuadran en la búsqueda de los objetivos y fines establecidos en la Ley Orgánica
de Educación de 2009, para cada uno de los niveles y modalidades del sistema,
según la clasificación señalada en el Art. 25 de esa Ley. De manera que podrá
atender diversas áreas del quehacer humano.
Las áreas están concebidas como las dimensiones de las personas o grupos
en las cuales se focaliza el abordaje de los procesos de consulta y asesoría;
planteándose las siguientes: Personal-social, académica, vocacional, laboral, y
recreativa.
El área vocacional, tiene como centro de interés el desarrollo vocacional del
individuo, entendiéndose la vocación como proyecto de vida que cada persona
asume ante sí mismo y ante la sociedad, definiendo un estilo de vida profesional,
cívico, ético, familiar y comportamental que caracteriza su personalidad y se
proyecta en su quehacer cotidiano.
La práctica en esta área está destinada a prestar el servicio de asesoría y
consulta con la finalidad de que cuando la persona tome decisiones inherentes a
su vocación lo haga bajo las mejores condiciones decisorias posibles. Entre los
procesos en esta área se tienen: Información académica y ocupacional,
diagnóstico de tendencias y opciones de carreras disponibles a la comunidad,
estudios vocacionales y elección de carrera, diseño y desarrollo de matrices de
opciones de carrera individual, planificación y opciones de desarrollo de carreras,
toma de decisiones vocacionales informadas, preparación para el trabajo y actitud
positiva hacia el trabajo, proyecto de vida, objetivos y metas de vida , desarrollo
de competencias ocupacionales y laborales y vocación de servicios como
39
parámetros de calidad (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior,
2009).
Complementariamente, como lo establece López Rupérez (2007), es
necesario enfatizar en que en las sociedades avanzadas los sistemas educativos
han adquirido una notable complejidad: son mucho menos monolíticos que hace
medio siglo, ofrecen una mayor diversidad y opciones, que permiten que el
alumnado pueda circular por ellos siguiendo itinerarios no coincidentes para todos
los estudiantes. Pero ello conlleva también mayores dificultades para el propio
alumnado: el sistema le obliga a elegir entre posibilidades, a tener que tomar
decisiones, que irán afectando a su itinerario, en tanto las elecciones y decisiones
futuras van a ir dependiendo de las anteriores. Se une aquí a la necesidad de la
orientación vocacional con la orientación académica, entendida ésta, en este
contexto, como la necesidad de orientar al alumnado para el conocimiento del
propio sistema educativo, con sus posibilidades hay que preparar desde ahora.
Asimismo, para López Rupérez (2007), el individuo en las sociedades
actuales, puede cambiar varias veces de ocupación, lo que implicará la adopción
de un conjunto de decisiones que irán más allá de la mera transición de la
institución educativa al mundo del trabajo. Hoy las profesiones se han multiplicado
en número, presenta una fisonomía cambiante debido al avance científico y de los
medios tecnológicos; ello lleva también a la desaparición de determinadas
profesiones y a la aparición de nuevos campos profesionales. Elegir una profesión
no es ya hoy haber terminado un proceso, sino iniciar uno nuevo, cubrir una etapa
en el “desarrollo de la carrera” que hará que el sujeto tenga que optar y tomar
decisiones en el futuro.
Es por ello, que la orientación educativa deba abordar la orientación
vocacional desde esta perspectiva más amplia y ajustada a las necesidades
actuales, y así se recoge en el marco normativo vigente. La Ley Orgánica de
Educación de 2009 en sus Disposiciones Fundamentales en su Artículo 6, sobre
40
las Competencias del Estado Docente, establece dentro de sus responsabilidades
en su parágrafo f, el garantizar:
…..Los servicios de orientación, salud integral, deportes, recreación cultura y de bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en correspondencia con los órganos.
Debe indicarse además que, para Gibson y Mitchell (2001), la orientación
vocacional comprende las actuaciones cuya finalidad última es favorecer la
madurez vocacional de los alumnos y alumnas, su toma de decisiones coherentes
y realistas y su transición a otras etapas educativas y al mundo del trabajo,
realizando funciones como:
- Favorecer el autoconocimiento, para que valoren y conozcan sus propias
capacidades, motivaciones e intereses, de forma ajustada y realista.
- Potenciar competencias relevantes, tanto en el ámbito educativo como el
laboral, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la
resolución de problemas y el trabajo en equipo.
- Facilitar las estrategias para la toma de decisiones respecto a su futuro
profesional y a la elección de un itinerario académico.
- Ofrecer información académica y/o profesional sobre las estructura del
sistema educativo, itinerarios formativos de las diferentes etapas educativas,
enseñanzas universitarias, otros tipos de enseñanzas y salidas profesionales al
alumnado y a sus familias.
- Establecer mecanismos para que el alumnado acceda al conocimiento del
mundo del trabajo, las ocupaciones y los procesos que favorecen la transición a la
vida activa y la inserción laboral y la formación a lo largo de la vida.
41
- Educar en la igualdad de género, previniendo la futura elección de estudios
y profesiones en función de estereotipos sexistas, y concibiendo la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres como un derecho en los diferentes
ámbitos vitales. Los destinatarios de la orientación educativa y profesional serán
todos los alumnos/as de las diferentes etapas educativas del sistema educativo
(obligatorias y post-obligatorias), sus familias, el profesorado, así como, todos los
miembros de la comunidad educativa.
Resulta imperioso señalar que en cada uno de los subsistemas (subsistema
de educación básica en sus niveles: Inicial; Primaria; Media (Media General y
media Técnica); y en el subsistema de educación universitaria ( pregrado y
postgrado) y modalidades Especial, educación de jóvenes, adultos y adultas,
educación en fronteras, rural, para las artes, Militar, intercultural, intercultural
bilingüe, de la Ley Orgánica de Educación (LOE), debe haber políticas y servicios
que permitan el logro de la teleología o finalidad de la educación establecida en la
Constitución y la Ley, razón por la cual, las tareas y funciones de los Orientadores
como especialistas de la conducta, nacen, se desarrollan y se dirigen hacia la
búsqueda de este fin; para lo cual el Artículo 6.1.f de la Ley Orgánica de Educación prevé los servicios de orientación a los alumnos y las alumnas que
participan en el proceso educativo (Asamblea Nacional, 2009).
Aunado a esto, en el contexto educativo más próximo, el diseño curricular del
Sistema Educativo Bolivariano (SEB)(2007), la orientación vocacional va ligada a
un proceso global que contempla el desarrollo integral de la persona con relación
a los aprendizajes realizados, de manera que partiendo de la naturaleza
multidimensional del ser humano, incite al desarrollo de la capacidad de
autodeterminación en la construcción y reestructuración de un proyecto de vida
basado en el conocimiento de los determinantes personales y situacionales.
Desde la concepción anterior, la orientación es un proceso integrado al
currículo, con énfasis en los principios de prevención, desarrollo y atención a la
42
diversidad y en las áreas afectiva-emocional, escolar y vocacional del educando,
con el objeto de que perciba sus reales y potenciales aptitudes para una mejor
comprensión de su situación socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en
aras de su desarrollo personal, social y profesional.
2.1.1. La orientación vocacional La orientación vocacional en la tarea que realizan los orientadores y
psicólogos especializados y cuyos destinatarios son las personas que en
determinado momento de su vida sienten la posibilidad y necesidad de ejecutar
decisiones. Esto hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida de
los individuos. De cómo las personas enfrenten y elaboren este cambio dependerá
su desarrollo interior.
Estadísticas recientes muestran que de cada 100 alumnos que ingresan en
las universidades argentinas solo se reciben 20. Incluso, una parte de los
egresados declara su angustia ante la idea de que durante los próximos 40 o más
años de sus vidas deberán ejercer una profesión que no les interesa y que, recién
comprenden ahora, siguieron por falta de información. Se deduce entonces que, si
el joven no sabe quién es, que necesita, si no hay aunque sea un esencial
conocimiento de esto, como podría preguntarse qué quiero ser y aun mas, tomar
una decisión al respecto?
Ante las problemáticas vocacionales-ocupacionales y la actual diversificación
del mercado laboral, la propuesta es brindar un espacio donde poder reflexionar y
elaborar las distintas cuestiones que hacen a este difícil proceso de decisión. Se
considera la Orientación Vocacional como un espacio donde el sujeto pueda
pensar y pensarse en sus dimensiones actuales y futuras, un espacio para
escuchar su propio deseo.
43
Será la función del orientador o psicólogo acompañar dicho proceso,
propiciando el lugar para que esto ocurra, por ello creare un ambiente donde el
consultante se pueda expresar, intercambiar y elaborar dudas, expectativas e
intereses, que le permitan ir construyendo un proyecto personal. Así mismo,
facilitare información actualizada sobre las distintas carreras, oficios y ámbitos de
inserción laboral.
Aunque el término vocacional se ha empleado tradicionalmente apelando a
su sentido etimológico (vocare, llamar), expresando la idea de que cada persona
está llamada a desempeñar una ocupación-profesión determinada en la que
alcanzaría su máximo grado de realización, es obvio que tal planteamiento no
tiene sentido alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la
psicología ha empleado este término con un sentido menos "transcendente", para
referirlo al proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre éstos y su
entorno socioeconómico. Una interacción en la que se busca el equilibrio entre las
necesidades sociales de atender a las demandas de empleo productivas y las
exigencias individuales de realización a través de la ocupación del tiempo personal
de forma útil.
Así entendido, lo vocacional se constituye en una faceta del desarrollo
psicosocial, un proceso psicológico (afectivo, cognitivo y comportamental) de
carácter gradual, que lleva al individuo a su plena socialización a través del
empleo del tiempo útil o productivo, por medio de su inserción en el mundo laboral
u ocupacional (Rivas, 1998). De acuerdo con la definición de Rivas podemos
atribuir al proceso vocacional los siguientes rasgos esenciales:
a) Es una dimensión básica del desarrollo.
b) Tiene una intensa relación con la propia estima, el autoconcepto y la
identidad.
44
c) Siempre se encuentra en equilibrio inestable.
En este sentido se explica que el apartado de actuación sobre la orientación
vocacional y profesional se haya tenido como prioritario en todos los modelos de
intervención (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y
que esté en el origen de la innovación educativa, que incorpora a finales del siglo
pasado a la escuela.
En referencia específica a la orientación vocacional, es necesario indicar
que, la conducta vocacional no siempre ha sido analizada desde la misma óptica,
sino que sobre ella, como sobre otras conductas humanas, han recaído
perspectivas teóricas diferentes, tal como se observa en el esquema 1 mostrado a
continuación:
a) Enfoques individualistas: desde los que se ha considerado que el
desarrollo vocacional es determinado, básicamente, por factores personales como
las aptitudes y las destrezas, los intereses y preferencias vocacionales, las
actitudes, la formación, etc. Dentro de esta perspectiva teórica podrían
considerarse los modelos psicodinámicos más puros y sobre todo los
pertenecientes a la Teoría del Rasgo.
b) Enfoques ambientalistas: desde estos enfoques se considera que la
conducta vocacional es el producto de factores estructurales, sociales y
económicos, que priman por encima de los factores personales. Algunos de estos
factores son: ambiente socio-familiar, presión ambiental, estatus profesional,
estructuras sociales y económicas,... En esta perspectiva teórica se encuentran
los modelos conductuales más puros.
45
Esquema Sinopsis de las Teorías del Desarrollo Vocacional
Fuente: Grañeras y Parras (2008).
46
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el
desarrollo vocacional como consecuencia de la interacción de factores individuales
y ambientales. Desde este enfoque se consideran, además de los factores
señalados con anterioridad, otros como las relaciones sujeto-escuela, relaciones
entorno socio dinámico-escuela, entre otros. En esta perspectiva pueden situarse
buena parte de los enfoques evolutivos (Super, Ginzberg, Pelletier,...), así como
los modelos cognitivo-conductuales más recientes, como puede ser el planteado
por Rivas (1988).
Es en esta última perspectiva teórica donde concretamente se sitúa la
investigadora, por lo que podía concluirse que adopta una posición teórica
continua, al explicar la conducta vocacional, que por un lado se produce a lo largo
del tiempo y, por otro, es fruto de la combinación de factores personales y socio-
ambientales.
2.2. Madurez Vocacional. La gran tarea de la orientación vocacional es el fomento de la madurez
vocacional, entendida ésta, según Super (1986; citado por Super y Super, 2008),
como la disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o al desarrollo de
la carrera, comparado con otros que están en las mismas etapas de la vida y
frente a las mismas tareas de desarrollo.
El concepto de madurez vocacional implica precisar la facilidad o dificultad
con que las/los jóvenes eligen su camino ocupacional/profesional así como
considerar su nivel de perseverancia en el área elegida. Para los fines de un
estudio como este, que se ocupa de estudiantes en el momento de su ingreso a la
universidad, el grado de madurez vocacional mediría principalmente la dificultad o
la indecisión que, según su propia declaración, experimentaron en el pasado al
elegir carrera.
47
Este enfoque desarrollista de lo vocacional es hoy una posición teórica
dominante en el mundo occidental entender la conducta vocacional como algo que
se establece a lo largo de la vida de los sujetos y que la misma discurre en etapas
o periodos evolutivos, en cada uno de los cuales adopta formas diferentes, según
la edad del sujeto.
Aunque uno de los autores pioneros en el establecimiento de etapas
evolutivas en la conducta vocacional fue Ginzberg en los años 50, sin duda
alguna, sus propuestas han sido superadas por otros autores posteriores, como
Super, Crites y Osipow en el ámbito anglosajón, Pelletier y su escuela en el ámbito
francófono.
Super en 1963 elaboró el concepto de madurez vocacional como una
extensión de su teoría (Super y colaboradores, 1957; 1960). Este concepto le
permite al observador medir el nivel del desarrollo del individuo con respecto a los
asuntos de su carrera. En esta óptica, se espera que el comportamiento
vocacional maduro tome diferentes formas que dependen del periodo de vida en
que se encuentra el individuo. El joven de 14 años, vocacionalmente maduro,
estará preocupado por evaluar sus intereses y habilidades para tomar una
decisión adecuada sobre su plan de estudios.
Por otra parte, una persona de 45 años estará preocupada por la forma cómo
lograr conservar su estatus profesional frente a la competencia que le presenta la
gente joven. Super (1963; citado por Super y Super, 2008), define el término
madurez vocacional normativamente y es la congruencia que existe entre el
comportamiento vocacional del individuo y la conducta que vocacionalmente se
espera de él a su edad. Mientras más cerca estén entre si estos aspectos, mayor
será la madurez vocacional.
Este es un constructo que surge del planteamiento evolutivo de la conducta
vocacional, definido por Super (1957; citado por Super y Super, 2008), como:
“……posición que ocupa un individuo dentro del continuo del desarrollo
48
vocacional, desde la etapa de exploración al declive” y, posteriormente, definido
por Hilton (1962; citado por Super y Super, 2008, p. 174 ) como: “…grado que un
individuo posee en comparación con sus iguales, de los conocimientos, actitudes y
habilidades requeridas para el enfrentamiento eficaz con la planificación e
implementación de carrera”.
En ambas concepciones se adivina el carácter evolutivo del desarrollo
vocacional al estar estrechamente vinculado al desarrollo personal. La vocación
como inclinación a la carrera se perfila a lo largo de un proceso madurativo que
supone recorrer itinerarios dar diferentes pasos a lo largo de las distintas etapas
de la formación del ser humano; a lo largo de toda la vida. Las opciones se irán
reforzando desde un mayor conocimiento de las propias posibilidades y de las
posibilidades del entorno con las que el individuo tiene que interactuar.
En este sentido, la madurez vocacional va a estar significativamente influida
por los contextos socioculturales que generan expectativas sobre los sistemas de
formación y sobre los individuos, a la vez que ofrece una amplia gama de
posibilidades de integración social desde el desarrollo de la carrera, lo cual hará
especialmente importante la oferta orientadora encaminada a optimizar las
elecciones de los individuos en consonancia con los intereses, las capacidades y
el rendimiento personal.
Bisquerra (2005), amplia esta idea, al apuntar que el término madurez
vocacional es la capacidad de decidirse en lo que respecta al rol que se desea
tener en la sociedad, a través de una determinada profesión incluyendo actitudes
hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de
planificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia
elección vocacional.
Al respecto, es importante destacar que la madurez vocacional ha sido uno
de los elementos más estudiados por los investigadores, ya que indica el grado de
desarrollo vocacional alcanzado por un individuo en un momento preciso de su
vida. También permite conocer hasta qué punto un joven está cumpliendo con las
49
tareas evolutivas de su edad, al ser comparado con personas pertenecientes a su
misma etapa evolutiva. Un joven es maduro vocacionalmente si existe
congruencia entre la conducta vocacional que presenta con la que se espera.
En consonancia con los anteriores planteamientos, Hansen (1984), mostró
que la estabilidad de los intereses a escala individual, de grupos ocupacionales, y
de la sociedad en general estaba bien establecida, de acuerdo con las
investigaciones realizadas hasta el momento. La estabilidad de los intereses ha
sido examinada con métodos longitudinales y de corte transversal.
La estabilidad de los intereses individuales fue estudiada en diferentes
ocasiones por Strong (1943, 1955, citado por Bisquerra, 2005), usando un
sistema de cruce sectorial como método para comparar los intereses de grupos de
diferentes edades al mismo tiempo. La correlación entre los grupos de edades
entre 25 - 55 años es de 0.88; entre 15 - 25 años es de 0.82; entre 15 - 55 de 0.73.
De este modo, Strong concluyó que los intereses a partir de su cristalización no
dependían de la edad; los intereses en el sujeto tienden a estabilizarse en torno a
los veinticinco años y los intereses a partir de este momento apenas variarán tras
la experiencia de adulto.
Siendo un constructo multidimensional, los autores e investigaciones suelen
aceptar las dimensiones propuestas por Super (1981; citado por Super y Super,
2008): 1) Planificación; 2) Exploración de carrera; 3) Toma de decisiones; 4)
Información vocacional y 5) Conocimiento de la ocupación preferida, siendo la
Planificación la dimensión principal; lo sustantivo es que una madurez
experiencial, dispone adecuadamente, para la toma de decisiones vocacionales.
La madurez es un constructo multidimensional en la adolescencia, que
independientemente de la fase de edad considerada, prepara la adaptabilidad del
desarrollo de carrera profesional (adulto).
Lucas (1998) y Lucas y Carbonero, (2003) analizan y revisan ese constructo
vocacional y lo vinculan, decididamente, como una nota de calidad del desarrollo;
50
en esa línea, la madurez se relaciona con el autoconocimiento, la autoeficacia,
información vocacional y toma de decisiones.
2.2.1. Componentes de la madurez vocacional Tradicionalmente se ha entendido la madurez vocacional a una etapa en la
vida de los jóvenes estudiantes de educación secundaria, casi al final, en la cual
deben decidir que carrera estudiar al iniciarse en la educación universitaria para
capacitarse para a futuro, desempeñarse en una actividad profesional específica
para la cual sientan una determinada “inclinación” o presupongan tener
habilidades. En la actualidad, tiende según Carbonero (2000), a asumírsela como
una variable resultante; es decir; que sus efectos se dan a posterior, cuando el
egresado opta, consigue y se desarrolla en un puesto de trabajo. Si se ajusta a
cabalidad, se deduciría que vocacionalmente está maduro, si no lo logra, algo no
se completó en el proceso.
Desde esta visión más sistémica, pareciera que la madurez vocacional
pudiera concretarse en una forma de madurez para el trabajo o madurez laboral,
entendida como el pleno ajuste del individuo a las condiciones que determinan un
determinado rango de desempeño en el cumplimiento de sus tareas y funciones
en el trabajo. Este constructo ahora a cobrado vigencia y relevancia ante el
fenómeno cada vez mas creciente de estudiantes universitarios que cursan dos o
mas carreras a la vez, muchos de ellos con éxito, pero al final, no saben cual
ejercer, en razón a lo cual terminan por ejercer aquella en la cual consiguieron el
primer empleo.
Para Carbonero (2000), la situación descrita pudiera reflejar que a pesar de
haber tomado al final de la secundaria una decisión vocacional de manera segura
y precisa, estos estudiantes manifiestan más bien inmadurez vocacional, pues no
son capaces de elegir un camino claramente definido. En experiencia de muchos
orientadores se constata cada vez mas estudiantes que aspiran seguir carreras
51
con poca afinidad como medicina y diseño gráfico; medicina y abogacía; ingeniería
mecánica y educación integral; arquitectura y agronomía…… entre otras
combinaciones.
Un punto relevante en este análisis lo constituye la determinación de los
componentes de la madurez vocacional-laboral, entendiendo tal como lo expresa a
Carbonero (2000), que en primer lugar, en lo que respecta a las habilidades para
la elección, el abandono o terminación del sistema escolar implica la elección de
un itinerario académico-profesional y el seguimiento de un proyecto que mejore
las posibilidades de inserción socio-laboral de los adolescentes. Estas tareas
suponen ciertos conflictos comunes relacionados con la complejidad y amplitud de
alternativas académico-profesionales que el entorno ofrece y con la falta de
criterios relevantes para elegir una de esas alternativas.
El citado autor indica algunas razones adicionales que explican tal situación
son el desconocimiento de las propias habilidades, valores e intereses
profesionales; el desánimo en la búsqueda de un proyecto académico-profesional;
la falta de confianza en las posibilidades de éxito; y los problemas en la
planificación de estrategias de toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones
vocacionales. En este sentido, los impedimentos que experimentan los jóvenes
para elegir una carrera y la falta de preparación para hacerlo pueden conducir a
situaciones poco deseables como son la inseguridad en la decisión profesional, la
prosecución o cambios de carrera, el abandono y la frustración profesional.
Por su parte Super ya en 1977 planteaba que, pese a estas dificultades
comunes a los adolescentes se ha encontrado que aquellos jóvenes que
participan de actividades educativas y ocupacionales presentan una mayor
tendencia a la exploración y por ende una elección vocacional más rápida. Este
hecho permite deducir que las habilidades para la elección pueden ser fomentadas
a través de acciones educativas. En este sentido, los diferentes programas cuyo
objetivo es facilitar la elección profesional, sorteando las dificultades expuestas en
52
párrafos anteriores, se centran en el auto-conocimiento, el conocimiento del
mundo laboral, la toma de decisiones y la planificación.
Será desde estos puntos centrales que se abordaran las habilidades de
elección. Sin embargo, es necesario aclarar que, las habilidades para la elección
incluyen no sólo la selección ocupacional inicial, dado que el desarrollo de la
carrera implica elecciones continuas de diferentes roles vocacionales. En este
sentido, Rumrill, Philip y Roessler (1999, citados por Rivas, 2008), resaltan que el
entrenamiento en estas habilidades es un elemento clave para que la persona
logre evolucionar hacia empleos más satisfactorios.
En segundo lugar, y en lo que se refiere a las habilidades para la obtención,
una vez realizada una elección ocupacional se debe dar respuesta a tareas
esenciales para la consecución de un empleo. En esta fase resultan prioritarios los
conocimientos y habilidades básicas para la adquisición de un puesto de trabajo
como son, presentarse a una entrevista, elaborar un currículum y utilizar los
recursos disponibles en la comunidad para detectar fuentes de empleo.
Son varios los criterios que supone una entrevista de trabajo exitosa y es
posible agruparlos en dos categorías: el contenido y el estilo. En primer lugar el
contenido incluye aspectos como exponer un resumen autobiográfico preciso,
describir las aptitudes para desempeñar un trabajo, detallar el entrenamiento
recibido, demostrar conocimiento acerca de las limitaciones y fortalezas
personales y formular preguntas relevantes acerca del trabajo. A su vez el estilo
comprende aspectos como el contacto visual, la gesticulación, el volumen y la
claridad en el habla, la fluidez, la postura y el grado de tranquilidad, entre otros. En
resumen, el objetivo de la entrevista de trabajo es promocionarse a sí mismo
identificando las principales cualidades y carencias personales, dando una primera
impresión positiva que transmita confianza, interés y motivación.
Por su parte la elaboración del currículum y la complementación de
documentos requieren el manejo de información general acerca de sí mismo, así
53
como la inclusión de datos de contacto, información personal, laboral y educativa.
Un currículo adecuadamente elaborado ha de caracterizarse por la claridad y
legibilidad, la calidad de la escritura y el apropiado seguimiento de instrucciones.
En tercer y último lugar, para Super y Super (2008), es posible mencionar las
habilidades de mantenimiento. Para lograr un afianzamiento y evolución en el
trabajo la persona debe contar con habilidades básicas relacionadas con la ética
laboral. Desde finales de la década de los setenta se han realizado
investigaciones relacionadas con este tipo de habilidades. Tales habilidades han
sido denominadas habilidades de supervivencia (surviving skills), habilidades para
la retención del empleo (job holding skills), habilidades de empleabilidad
(employability skills) o habilidades blandas (soft skills). Más recientemente han
sido señaladas como habilidades de mercado (marketable skills).
Las habilidades de mantenimiento constituyen un grupo de capacidades
transferibles, esencialmente funcionales requeridas en los puestos de trabajos
actuales e imprescindibles para el éxito laboral en cualquier tipo de empleo y para
todas las personas, independiente de su nivel educativo. Por tanto, no dependen
de las capacidades para ejecutar las tareas de un oficio, sino que son de carácter
actitudinal y se relacionan con los valores, los intereses y la motivación. Otro rasgo
característico es que las habilidades de mantenimiento se pueden y deben formar
desde etapas tempranas; la edad escolar parece ser un período clave para la
consolidación de estas habilidades. Dichas habilidades tienen un carácter
permanente y se requieren a lo largo de todo el proceso de desarrollo vocacional.
Al revisar la literatura las habilidades de mantenimiento se podrían clasificar
en tres grupos: las habilidades de interacción social, las habilidades de
afrontamiento y los hábitos y actitudes laborales. Al hablar de las habilidades de
interacción social necesarias en el puesto de trabajo es preciso distinguir dos
conceptos: la competencia social y las habilidades sociales.
54
En primer lugar la competencia social alude al funcionamiento global del
trabajador y a su capacidad para impactar favorablemente en el entorno donde se
desempeña. En segundo término las habilidades sociales son un conjunto
específico de capacidades que incluyen comportamientos cognitivos, verbales y
no verbales requeridos para lograr un desempeño interpersonal efectivo. Diversos
autores recomiendan entrenar estas habilidades para favorecer la integración y, en
general, los resultados en entornos postescolares.
En suma, para tener éxito en el entorno laboral son claves la capacidad de
auto-presentarse y relacionarse con otras personas durante la jornada de trabajo.
La habilidad para interactuar en momentos de descanso es otra habilidad crítica.
Concretamente, Hill y Petty (1995; citados por Super y Super, 2008), destacan
características como la simpatía, la amabilidad, la cooperación y la cortesía.
Teniendo en cuenta lo anterior es posible agrupar las habilidades sociales en
cuatro dimensiones: presentación en el lugar de trabajo, relación con los
compañeros, relación con figuras de autoridad y comportamiento en momentos de
descanso dentro de la jornada laboral.
Además de una adecuada interacción social, el medio laboral exige contar
con ciertas habilidades de afrontamiento para sortear los retos y demandas del
entorno. Así algunos autores destacan la importancia de que el trabajador
identifique situaciones estresantes y desarrolle estrategias que prevengan o
mitiguen tales circunstancias. Uno de los momentos que demanda las habilidades
de afrontamiento es la incorporación a un lugar de trabajo. Dado que las fases
iniciales suponen situaciones estresantes, la persona ha de contar con ciertas
capacidades para sobrellevarlas. Dentro de las habilidades de afrontamiento
destacan la respuesta ante las agresiones de los compañeros, el ajuste al cambio,
el reconocimiento de errores y la aceptación de críticas en el trabajo. Por ejemplo,
Gelatt (1989, citado por Super y Super, 2008), subraya la importancia de
desarrollar tolerancia a la ambigüedad y capacidad de adaptación continua.
55
La madurez vocacional se expresa según indica Carbonero (2000), al final de
la etapa de estudios, al ser puesta a prueba en el ámbito de la vida en el trabajo
las habilidades para el mantenimiento del empleo comprenden también los hábitos
y actitudes laborales que incluyen una constelación de comportamientos y valores
como la asistencia, la puntualidad, la presentación personal, la habilidad para
seguir instrucciones, la cooperación y la aproximación a los supervisores. Los
hábitos laborales deseados por los empleadores son por ejemplo, la
independencia, la capacidad para trabajar en entornos diversos y para formar
parte de un equipo, la organización, la responsabilidad, la iniciativa y la adecuada
presentación e higiene personal.
Otro grupo de hábitos laborales crítico se relacionan con la productividad e
incluyen la calidad y el ritmo de trabajo. A la serie de hábitos ya mencionados Hill
y Petty (1995; citadas por Super y Super, 2008), añaden algunos atributos
esperables en un trabajador como son la honestidad y el cumplimiento de normas
e instrucciones. Varios autores han elaborado listados de hábitos y actitudes
laborales necesarias para desempeñarse efectivamente en el lugar de trabajo. Por
ejemplo, el Servicio Americano de Orientación (American Guidance Service, 1989;
citado por Super y Super, 2008), propone una serie de habilidades críticas
requeridas en la transición de la escuela al trabajo como son la higiene personal,
la puntualidad, la relación con figuras de autoridad, el comportamiento en
momentos de descanso, la responsabilidad, el manejo del horario, la explicación
de retrasos e inasistencias, la presentación en el lugar de trabajo o la capacidad
para pedir ayuda.
Por su parte Salzberg y cols., (1987; igualmente citados por Super y Super,
2008), exponen las habilidades más valoradas por los supervisores de un sector
específico de la economía, el manufacturero, como son la persistencia, la
puntualidad, la productividad, la solicitud de ayuda y el seguimiento de
instrucciones.
56
A partir de los planteamientos de los diversos autores referidos, se ha
seleccionado los doce hábitos y actitudes más frecuentes y relevantes, a saber: la
asistencia, la calidad, la constancia o persistencia, el cumplimiento de normas, la
independencia, la organización y métodos de trabajo, la presentación personal, la
puntualidad, la responsabilidad, el seguimiento de instrucciones, la capacidad para
solicitar ayuda y la competitividad para trabajar en equipo.
Resumiendo, la madurez vocacional está compuesta por tres grandes grupos
de habilidades: para la elección, para la obtención y para el mantenimiento de un
empleo. Cada grupo de habilidades consta de unos requisitos o sub-habilidades
que se constituyen como los pilares de la investigación. Una vez definido el
concepto de madurez vocacional y sus componentes se ofrece a continuación
una panorámica de las teorías que han explicado el proceso del desarrollo
vocacional. Este abordaje se hará enfatizando en los marcos explicativos dirigidos
a determinar cómo se alcanza la madurez vocacional.
2.2.2. Perspectivas y modelos explicativos de la madurez vocacional Son cuatro las corrientes teóricas principales desde las que se ha explicado
lo vocacional: la tipológica, la evolutiva, la cognitivo-conductual y la ecológica.
Tales perspectivas teóricas han sustentado la intervención educativa y han
orientado la investigación en el campo vocacional.
2.2.2.1. La Perspectiva Tipológica: centrada en el enfoque del rasgo, parte
de la existencia de unas características personales estables y cuantificables y
busca ajustar los atributos individuales a las exigencias del entorno laboral. Las
teorías de esta corriente explicativa se basan en el modelo de orientación
vocacional de Frank Parsons (1909), quien en su obra Choosing a Vocation fue la
primera persona en evidenciar interés científico y académico hacia el desarrollo
vocacional. Parsons identificó tres pasos para una óptima elección ocupacional
consistentes en: a) la adquisición de un claro conocimiento de los propios
57
intereses, aptitudes y habilidades, b) la obtención del conocimiento de la variedad
de ocupaciones disponibles, y c) la aplicación del razonamiento crítico sobre tales
conocimientos.
La clave de esta perspectiva radica en que los miembros de un grupo
ocupacional tendrán características de personalidad similares y seleccionarán
ambientes compatibles con esas cualidades. Además para lograr óptimos
resultados para el individuo y para la organización debe existir una congruencia
entre las características individuales y las demandas, requerimientos y
recompensas del entorno laboral.
Los postulados de la perspectiva tipológica se dirigen a un momento puntual
del desarrollo vocacional como es el de la elección. Desde este modelo han
surgido diversas teorías siendo las más representativas y difundidas la teoría
tipológica de John Holland y la teoría de Minnesota de ajuste al trabajo. En primer
lugar la teoría de la elección vocacional de Holland sugiere que existen seis tipos
de personalidad: realista, intelectual, artística, social, emprendedora y
convencional (Holland, 1975). Según este autor las ocupaciones representan un
modo de vida más que una serie de funciones o habilidades laborales aisladas,
por lo que es posible relacionar seis clases de ambientes laborales con los seis
tipos de personalidad antes mencionados.
Holland (1975) afirma que las personas tienden a buscar ambientes acordes
con sus rasgos de personalidad y que la satisfacción, la estabilidad y el logro
vocacional dependen de la congruencia entre la personalidad y el entorno laboral.
Conforme al modelo Parsoniano, Holland atribuye al conocimiento de sí mismo y
del mundo del trabajo la adecuación de las decisiones vocacionales. Las personas
vocacionalmente maduras son aquéllas que tienen perfiles consistentes y bien
diferenciados, lo que les lleva a realizar elecciones congruentes (Holland, 1973).
58
Los tres constructos centrales de la teoría de Holland son la congruencia, la
diferenciación y la consistencia. La congruencia se refiere al grado de relación
entre la personalidad individual y las características del entorno ocupacional
elegido. La diferenciación alude al grado en que un individuo tiende hacia un tipo
de personalidad excluyendo los otros. Por último, la consistencia es la medida en
que la tendencia de una persona hacia determinados tipos de personalidad le
conduce a patrones compatibles de intereses.
Esta teoría ha sido criticada por su carácter estático y por centrarse en la
personalidad excluyendo otras características individuales tales como el género o
la raza así como factores externos. Por su parte Goldberg (1992), señala que su
aplicabilidad se restringe a personas con altos logros académicos y elevado nivel
educativo. Estudios como el de Ohler y Levinson (1996; reportados por Gibson y
Mitchell, 2001), no han encontrado relación significativa entre los constructos
planteados por Holland y la madurez vocacional de alumnos universitarios con y
sin discapacidades en el aprendizaje. Pese a estas críticas, los postulados de
Holland han sido y continúan siendo referencia importante para la construcción de
instrumentos y el desarrollo de investigaciones en los campos de la elección
ocupacional y la satisfacción laboral
Por su parte, La teoría de Minnesota de ajuste laboral surge del trabajo
realizado por un grupo de investigadores que sistematizaron los principios de la
corriente tipológica en instrumentos de evaluación y modelos de orientación
vocacional. Son autores representativos de los inicios de esta corriente Darley,
Bingham, Patterson, Viteles y Williamson (Rivas, 2008).
Los supuestos teóricos principales se pueden resumir en cuatro puntos: las
personas necesitan ayuda vocacional, la ayuda va dirigida a la auto-comprensión y
a la auto-dirección, en el proceso se requieren medidas objetivas de las
características individuales y, la eficiencia profesional se basa en la comparación
del individuo con la profesión (Williamson, 1965; citado por Rivas, 2008). Esta
59
teoría señala que la personalidad laboral está compuesta por una estructura y un
estilo. La estructura de la personalidad laboral incluye las habilidades y los valores
individuales y el estilo define la forma de interacción de la persona con el ambiente
de trabajo.
Son seguidores de esta corriente Lofquist y Dawis quienes hacia 1972
postulaban la teoría de ajuste laboral centrada en personas que adquieren una
discapacidad a mitad de su carrera. De acuerdo con estos autores, el ajuste
vocacional está determinado por la concordancia entre las necesidades del
trabajador, las competencias personales, los reforzadores y demandas del trabajo
(Lofquist y Dawis, 1969; citados por Rivas, 2008). Desde esta perspectiva, las
necesidades y competencias individuales en personas que adquieren una
discapacidad se ven alteradas, lo que ocasiona un desajuste entre la persona y el
trabajo.
En general la principal crítica que han recibido las teorías de corte tipológico
es, en palabras de Rivas (2008), su excesivo instrumentalismo psicométrico y su
directividad. Además, al basarse en los rasgos de personalidad como principales
determinantes de la elección ocupacional y en el ajuste laboral no toman en
consideración la influencia de variables externas y contextuales diferentes a las
laborales.
2.2.2.2. La Perspectiva Psicodinámica: otra aproximación teórica que ha
explicado el desarrollo vocacional en lo relativo a la elección ocupacional es la
perspectiva psicodinámica. Sus raíces se sustentan en el psicoanálisis y en
conceptos como la satisfacción de necesidades básicas. Coherentemente con
esta corriente, se atribuye a la influencia temprana del entorno familiar la
formación de ciertas preferencias ocupacionales. Dentro de esta perspectiva
destaca la figura de Anne Roe quien en su teoría de la personalidad y tipología de
las carreras parte del emparejamiento entre las necesidades e intereses de la
persona con los diferentes trabajos.
60
Roe (1957; citada por Rivas, 2008), expone que variables como las
experiencias de la niñez y las actitudes paternas tienen una relación directa con la
elección vocacional. Esta autora señala que la orientación hacia una ocupación
está determinada por la socialización temprana con los padres, que genera una
tendencia a satisfacer necesidades de interacción específicas. Por ejemplo, las
personas cuyos progenitores han manifestado una actitud de aceptación se
inclinarán hacia ocupaciones que implican contacto con los demás. Por su parte
quienes en su niñez han percibido actitudes de evitación o negación optarán por
ocupaciones de carácter científico y técnico.
En el campo empírico son escasos los estudios que hayan probado los
supuestos de la teoría de Roe. Es así como Goldberg (1992; citado por Rivas,
2008), cuestiona su aplicabilidad dado que no se tienen en cuenta factores como
las experiencias escolares o la presencia de una discapacidad. Además, se
cuestiona que las experiencias de la infancia sean los principales determinantes
de la elección vocacional.
2.2.2.3. La Perspectiva Evolutiva: Los teóricos de esta corriente se basan
en la psicología del desarrollo y la teoría del auto-concepto aplicadas a lo largo del
ciclo vital. A juicio de Rivas (2008), el punto clave de este enfoque es la dimensión
temporal de la conducta vocacional. Así, existen etapas sucesivas que se
remontan a la infancia, transcurren a lo largo de la adolescencia y culminan en la
madurez. La corriente evolutiva defiende la existencia de tres etapas vocacionales
generales: la concienciación, la exploración y la experimentación. Dentro de esta
perspectiva diacrónica destacan las aportaciones de Ginzberg y cols. (1951) y
Donald Super (1977, 1979, 1992, 1997, 2004, 2008).
Una de las primeras teorías de corte evolutivo fue la desarrollada por
Ginzberg y cols., en 1951, la cual se centraba en la elección vocacional. En su
obra Occupational Choice defendían que la elección ocupacional no es una
61
decisión puntual sino un proceso que se desarrolla en tres periodos: el de fantasía
(desde el nacimiento hasta los 11 años), el tentativo (entre los 11 y los 17 años) y
el realista (a partir de los 18 años). Tres elementos caracterizaban la teoría
vocacional propuesta por Ginzberg y su equipo: 1) el carácter procesual-evolutivo
de la elección ocupacional, 2) la irreversibilidad del proceso, y 3) el compromiso
personal con la elección.
Figura 1 Etapas del Desarrollo Vocacional
Ginzberg y cols. 1951
Fuente: Rivas (2008)
En esta primera versión la teoría reducía el desarrollo vocacional a los
primeros 20 años de vida. Consideraba además que las decisiones tomadas por
un individuo tenían un impacto irreversible en etapas posteriores y desconocía el
influjo social en el proceso. Hacia 1972 Ginzberg reformuló esta teoría
manteniendo las etapas de desarrollo inicialmente propuestas. En su segunda
versión reconoce que el proceso vocacional es abierto y se da a lo largo de la
vida; revalúa el carácter irreversible de las elecciones ocupacionales y reconoce
62
que factores externos como la educación, el mundo laboral y la familia influyen
sobre el proceso de elección.
Las propuestas de Ginzberg a juicio de Rivas (2008), dieron paso a
modelos más estructurados como el planteado por Donald Super quien desde
mediados de los cincuenta hasta la actualidad ha sido el más difundido y
aceptado. Para Super, (1957) el desarrollo de la carrera es un proceso continuo
que evoluciona hacia unos resultados específicos y se centra en tres elementos
principales: las etapas de desarrollo de la carrera, la madurez vocacional y la
transferencia del auto-concepto al auto-concepto laboral. A continuación
abordaremos las etapas de desarrollo vocacional y el concepto de sí mismo, dado
que la madurez vocacional ya ha sido tratada en el apartado anterior.
Super (1977, 1992, 2008), plantea que el desarrollo vocacional se enmarca
dentro de cinco etapas que coinciden con las edades de desarrollo humano. La
etapa inicial, denominada Crecimiento, se extiende desde el nacimiento hasta los
12- 14 años de edad. Durante este período las ocupaciones no son un aspecto
central, es más, no son descubiertas de manera consciente sino que de modo
instintivo el niño explora el mundo circundante mientras adquiere información y los
adultos le suministran roles modelo. Es en esta primera fase cuando se empieza a
desarrollar el concepto de sí mismo y la auto-estima, se identifican las propias
capacidades y limitaciones y se consolidan los intereses a partir de experiencias
satisfactorias.
63
Figura 2 Etapas del Desarrollo Vocacional
Donald Super
Fuente: Super (1986; citado por Rivas, 2008).
La segunda etapa, conocida como Exploración, abarca de los 14 a los 25
años. Según Super (1992) la exploración continúa de manera sistemática o
espontánea y es estimulada por figuras de referencia para el adolescente como
son sus padres o familiares. Inicialmente se da una exploración amplia y abierta
que se va centrando en alternativas cada vez más específicas. Es en este período
cuando se suelen vivir las primeras experiencias en algunos campos
ocupacionales.
Dado que las primeras alternativas elegidas pueden generar insatisfacción
ocurren los conocidos cambios direccionales de carrera. Durante la etapa de
exploración se clarifican las oportunidades ocupacionales, los jóvenes realizan
64
elecciones vocacionales tentativas, se prueban a sí mismos, discuten,
experimentan y contemplan posibles roles de vida.
La tercera etapa, de Establecimiento, está caracterizada por la consolidación
y el avance y coincide con la edad adulta joven (25 a 45 años). En este periodo se
pueden experimentar cambios de trabajo en busca de un mejor estatus
socioeconómico y un mayor nivel educativo y ocupacional. También en esta etapa
se da una tendencia a la especialización y surge el interés por adquirir la
formación necesaria para avanzar en una dirección preconcebida. Super (1992)
subraya que la progresión durante la fase de establecimiento está determinada por
factores socio-económicos y políticos propios del entorno donde la persona se
desenvuelve.
Un cuarto periodo, conocido como etapa de Mantenimiento, ocurre entre los
45 y los 65 años aproximadamente y se centra en conservar el puesto de trabajo
y consolidar la posición lograda en el mundo laboral. Puede implicar la
competencia con personas jóvenes cuya formación sea más actualizada además
de la necesidad de dar respuesta a las demandas cambiantes del mercado
laboral.
Finalmente la etapa de Declive, a partir de los 65 años, comprende la
desaceleración, el plan de jubilación y la vida como jubilado. Las características de
esta fase van a depender de la ocupación que la persona haya desempeñado a lo
largo de su vida (Super, 1992).
Desde la perspectiva evolutiva de Super, resulta de vital importancia el
hecho de que a lo largo de las cinco etapas se van presentando tareas de
desarrollo vocacional que implican la solución de ciertas dificultades y que
imponen retos comunes a las personas que se enfrentan a idénticos momento.
65
2.3.2.4. La Perspectiva Cognitivo-Conductual: esta perspectiva asume los
postulados de las corrientes conductista y cognitiva y los sintetiza en los procesos
de análisis funcional y modificación de la conducta (Rivas, 2008). Se basa en los
principios de solución de problemas, procesos de aprendizaje y en la influencia del
ambiente en el proceso de elección y avance en el mundo ocupacional. Mientras
que desde el punto de vista tipológico y psicodinámico se defiende la existencia de
unos atributos estables, la perspectiva cognitivo-conductual defiende la posibilidad
de modificar las competencias y conductas del individuo.
Dentro de esta corriente destacan la teoría del aprendizaje social y la teoría
socio-cognitiva que parten de las aportaciones del aprendizaje social de Albert
Bandura y que contemplan la causalidad recíproca entre los atributos personales,
los factores ambientales y el comportamiento. La denominada teoría del
aprendizaje social para la toma de decisiones vocacionales fue planteada por
Krumboltz en 1979.
Asume como contexto el contenido y el proceso para la toma de decisiones
vocacionales y defiende que las creencias vocacionales acerca de sí mismo y del
mundo laboral son las encargadas de orientar el comportamiento. Cuando las
creencias vocacionales son precisas y constructivas, las acciones conducen al
logro de metas vocacionales, y cuando las creencias son inexactas o están
basadas en experiencias limitadas, el comportamiento interfiere con la
consecución de los objetivos trazados (Krumboltz, 1991; citado por Rivas, 2008).
Mitchell y Krumboltz (1990; citados por Rivas, 2008), sostienen que las
creencias vocacionales están influenciadas y se forman por la interacción de
cuatro factores: las características y habilidades innatas, las experiencias de
aprendizaje, los eventos y condiciones medioambientales y las habilidades de
aproximación a la tarea, que comprenden los valores, hábitos laborales y las
habilidades de afrontamiento.
66
La teoría de Krumboltz sugiere que las limitaciones en las experiencias de
aprendizaje inducen a la formación de apreciaciones inexactas acerca de sí mismo
y del mundo laboral y que estas afectan el desarrollo de las creencias
vocacionales y en última instancia distorsionan las elecciones vocacionales.
Aunque su teoría se dirige a las creencias vocacionales y a su influjo sobre las
elecciones vocacionales, incorpora elementos pertenecientes al proceso de
mantenimiento del puesto de trabajo, por ejemplo al destacar la importancia de los
hábitos y habilidades de afrontamiento a la hora de formar tales creencias.
Más recientemente la teoría del aprendizaje social ha generado nuevas
teorías como la de las oportunidades planeadas (planned happenstance theory),
consideradas por Mitchell, Levin y Krumboltz (1999; citados por Rivas, 2008), que
introduce habilidades como la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el
optimismo y la toma de riesgos para que la persona convierta cualquier evento
experiencial en fuente de aprendizaje. A su vez se sigue acentuando el punto
clave de la aproximación cognitivo-conductual a lo vocacional: la modificación de
los intereses, creencias, valores y hábitos para alcanzar la realización personal en
el mundo laboral.
Aunque la aplicabilidad de la teoría del aprendizaje social ha sido
cuestionada en personas con inmadurez emocional, impulsividad, déficits
atencionales o dificultades en la toma de decisiones, sus fundamentos son
defendidos en publicaciones recientes acerca del desarrollo de la carrera que la
presentan como una teoría próspera en este campo del conocimiento.
Dentro de la perspectiva cognitivo-conductual la teoría socio-cognitiva del
desarrollo de la carrera desarrollada por Lent, Hackett y Brown (1996; citados por
Grañeras y Parras, 2008), destaca el peso de factores cognitivos (tales como las
creencias, las expectativas y las metas) en el proceso de desarrollo de los
intereses académicos y ocupacionales durante la elección de la carrera. Además
explica la variación individual del desempeño educacional y vocacional. De este
67
modo, aunque se centra en la elección vocacional va más allá de ésta abordando
el tema del comportamiento ocupacional en entornos educativos y laborales.
Para Lent y cols. (1996; citados por Grañeras y Parras, 2008), existen tres
variables socio-cognitivas responsables de regular el comportamiento: las
creencias de auto-eficacia, las expectativas de resultado y las metas personales,
que son a la vez los tres pilares de la teoría. Para Bandura (1999, p.21), “….la
auto-eficacia percibida se refiere a las creencias en las propias capacidades para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones
futuras”; es decir, la convicción de que no puede ejecutar exitosamente el
comportamiento necesario para obtener ciertos resultados (Bandura, 1977). La
auto-eficacia surge y se modifica por cuatro fuentes de información: el desempeño
personal, el aprendizaje vicario, la persuasión social y las reacciones y estados
fisiológicos.
Por su parte las expectativas de resultado se refieren a la creencia de que un
comportamiento determinado lleva a ciertos resultados (Bandura, 1977); es decir,
las apreciaciones acerca de las consecuencias que se obtendrán tras una
conducta en particular. Las expectativas de resultado se originan a través de
experiencias de aprendizaje directo y vicario. Por último, las metas personales
aluden a la intención personal de involucrarse en cierta actividad o de conseguir
un resultado particular. Las metas ayudan a organizar, guiar y mantener un
comportamiento pese a la ausencia de refuerzo externo.
Lent y cols., (1996; citados por Grañeras y Parras, 2008), describen tres
procesos relativos al desarrollo vocacional: la formación de intereses
vocacionales, la elección ocupacional y el desempeño educativo/vocacional. En
primer lugar los intereses se gestan a través de la práctica de distintos tipos de
actividades y de la retroalimentación recibida durante la ejecución. Los individuos
desarrollan habilidades y establecen criterios personales de desempeño;
68
paralelamente forman un sentido de eficacia y desarrollan expectativas respecto a
la ejecución de cierto tipo de tareas.
De este modo se consolidan intereses por actividades en las que se detecta
competencia y se evitan tareas en las que se percibe una escasa cualificación y,
por ende, se esperan pobres resultados. Una vez consolidados los intereses en
un tipo de actividad se establecen metas y la práctica reiterada permite ir
revaluando la auto-eficacia, las expectativas de resultado y los intereses. La
teoría social cognitiva propone que las habilidades, más que determinar los
intereses, inciden sobre la auto-eficacia y sobre las expectativas y que estas dos
variables influencian los intereses. “De esta manera, los intereses son más una
realidad percibida que una realidad objetiva de la habilidad” (Lent y col., 1996, p.9;
citados por Grañeras y Parras, 2008).
En segundo lugar, el modelo de elección ocupacional planteado por Lent y
cols., (1996; citados por Grañeras y Parras, 2008), viene dado por la interacción
de factores de orden personal (género, etnia, salud) contextual (estatus socio-
económico) y experiencial (auto-eficacia y expectativas de resultado).
Para entender el desempeño ocupacional, la teoría social cognitiva se basa
en dos aspectos, el nivel de éxito alcanzado y la persistencia (reflejada en
variables como la estabilidad en el trabajo y la continuidad académica). El éxito y
la persistencia son influenciados por la habilidad, la auto-eficacia, las expectativas
de resultado y las metas de desempeño. La habilidad determina el desempeño de
dos maneras: de manera directa a través de su efecto sobre la auto-eficacia y de
manera indirecta al incidir sobre las expectativas de resultado. A su vez, la auto-
eficacia y las expectativas de resultado condicionan las metas que la persona
establece, y de este modo, una adecuada auto-eficacia y anticipación de los
resultados promueve metas oportunas que movilizan y sustentan el
comportamiento.
69
De esta manera se explica que personas con las mismas habilidades
alcancen diferentes resultados dependiendo del grado en que su auto-eficacia
permita desplegar o detenga el aprovechamiento de sus talentos. En palabras de
Lent y cols., (1996; citados por Grañeras y Parras, 2008):
"….cuando las personas subestiman en gran medida sus habilidades, establecen metas bajas, experimentan ansiedad, abandonan las actividades fácilmente y evitan retos que tendrían el potencial para asumir. Por el contrario quienes sobrevaloran sus habilidades intentan tareas que exceden sus capacidades reales, en las que fracasan y no obtienen los resultados esperados"(p.13).
La teoría socio-cognitiva se constituye como un amplio marco explicativo del
fenómeno vocacional. Existe suficiente evidencia empírica que sustenta sus
postulados y sus conceptos han sido retomados y validados por autores cuyo
interés es estudiar la toma de decisiones vocacionales e incrementar el desarrollo
vocacional en poblaciones con y sin discapacidad. Autores como Chartrand y
Rose (1996; citados por Grañeras y Parras, 2008, recomiendan ampliamente el
uso de esta teoría en poblaciones en riesgo de exclusión laboral.
2.3.2.5. La Perspectiva Ecológica:
La teoría del desarrollo vocacional se comenzó a encauzar, a principios de
los años ochenta, hacia perspectivas ecológicas que conceptúan el
comportamiento vocacional en función de variables individuales y ambientales.
Dentro de esta perspectiva sobresale el modelo del desarrollo de la carrera en el
ciclo vital “Life-Span Development Approach to career development” propuesto por
Vondracek, Lerner y Schulenberg en 1986. Para estos autores el desarrollo en su
más amplio sentido, surge de la fuerte interacción entre el organismo y el contexto,
entre lo hereditario y lo ambiental. Por tanto, el desarrollo vocacional es explicado
desde las relaciones persona-ambiente.
70
Las bases de esta propuesta explicativa radican en la teoría general de
sistemas, el modelo ecológico del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979) y
la perspectiva del ciclo vital “life-span”. Son dos los supuestos básicos de la
aproximación al desarrollo de la carrera desde el ciclo vital: 1) el desarrollo de un
rol vocacional es la expresión del desarrollo del individuo -a nivel de personalidad,
cognitivo, físico y social-, y 2) el desarrollo está influenciado por el contexto
familiar, escolar, social, comunitario y cultural (Vondracek y cols., 1986).
Vondracek y cols. (1986), proponen un modelo dinámico interactivo del
desarrollo de la carrera en el que se describen las relaciones persona-contexto en
las diferentes etapas y roles del ciclo vital (ver Figura 4). Su sentido diacrónico
contempla, aunque de manera tácita, el proceso de desarrollo vocacional en todas
sus tareas incluyendo las dirigidas a la elección, así como aquellas relativas a la
obtención y al mantenimiento del empleo.
Tras plantear este paradigma contextual, los autores destacan que:
“……..el desarrollo de un rol vocacional, y la progresión en la carrera, deben ser conceptuados como un rasgo del desarrollo de la persona que está influenciado por el desarrollo a nivel cognitivo, de la personalidad, físico y social. A la vez el desarrollo vocacional ejerce una influencia importante sobre estas áreas de desarrollo. Además los contextos familiar, escolar, laboral, que están en permanente cambio, inciden sobre el desarrollo vocacional y la persona con unas características propias afecta los contextos en los que se desempeña” (p.82).
García y Álvarez (1997), resumen los postulados de este enfoque como
sigue: 1) es imposible explicar el desarrollo vocacional sin manejar dos realidades:
el entorno/contexto/ambiente en que dicho desarrollo tiene lugar y el
organismo/persona/individuo que se desarrolla; 2) ambas realidades se
relacionan de forma interactiva con una posibilidad de transformación permanente;
3) el desarrollo es siempre un desarrollo contextual o contextualizado, 4) el
ambiente ofrece al sujeto oportunidades y recursos para su desarrollo que, para
71
poder ser aprovechados, han de ser percibidos como tales por la persona y, 5) el
desarrollo contextualizado exige transiciones ecológicas relativas al paso de unos
ambientes a otros y al cambio de roles. Tales transiciones exigen procesos de
acomodación del sujeto y del ambiente.
Las propuestas de Vondracek y cols. (1986) han tenido gran influencia en las
investigaciones dirigidas a estudiar la influencia de los contextos socio-culturales
sobre el desarrollo vocacional. Al probar la validez empírica del paradigma del
desarrollo contextual planteado por Vondracek y cols., Puffer (1999), recomienda
su utilización para analizar los factores contextuales que inciden sobre aspectos
como la identidad vocacional, el compromiso con la elección y la toma de
decisiones relativas a la carrera. En la misma línea Blustein (1997); afirma que
este es un marco teórico prometedor en el campo del desarrollo de la carrera.
Este modelo presenta una amplia visión de los factores que inciden sobre el
desarrollo de la carrera sin profundizar en la explicación de las tareas y procesos
que implica la progresión vocacional.
2.3.4. El modelo de Super, como soporte básico de esta investigación Desde la segunda mitad del siglo XX y superando a los modelos
individualistas aparecen los enfoques evolutivos que entienden el desarrollo
vocacional como la sucesión de períodos o fases a lo largo de la vida del individuo
y tienen como ideas comunes:
- El desarrollo vocacional es un proceso que se da a lo largo de la vida.
- Este desarrollo aumenta en función del avance global de la persona.
- Cada nivel alcanzado indica el grado de madurez vocacional en ese punto.
Donald Super (1957; citado por Super y Super, 2008), define el término
carrera como los diferentes papeles o posiciones que ocupa secuencialmente un
individuo. Algunos son de carácter fundamental como ser: estudiante, empleado,
72
pensionista u otros. Y de carácter complementario o alternativo: trabajar en el
hogar, ser miembro activo de la comunidad o simplemente tener un
comportamiento ocioso. Por otra parte el desarrollo vocacional lo concibe como la
sucesión de experiencias y decisiones a lo largo de la vida; es decir, está ligado al
desarrollo interno y global de la persona.
Propone una evolución de la vida como carrera que encierra una serie de
funciones (niño, estudiante, desocupado, ciudadano, trabajador, esposo, entre
otros que habitualmente se dan) en diferentes etapas de la existencia
(crecimiento, exploración, asentamiento, conservación y decadencia) y en distintos
contextos (la casa, los espacios educativos, la sociedad, el puesto de trabajo y el
hogar de jubilados). Sin embargo, no todas las personas cumplirán todas las
funciones, ni estarán en todos los escenarios, cada uno tendrá su propia
experiencia o extensión vital.
Super (1957; citado por Super y Super, 2008), acuñó varios conceptos para
explicar su modelo:
- El género de vida es la combinación y/o influencia entre las diferentes
funciones en un momento determinado (por ejemplo, trabajador-ciudadano-padre).
- El ciclo vital, o cómo se secuencian las funciones, así como cuándo
empiezan y terminan.
- La profundidad o implicación emocional en cada actuación y momento.
- La amplitud o el tiempo que ocupa a cada individuo las etapas
consideradas vitales.
73
Super elaboró en 1953 diez proposiciones, aumentadas a doce y
posteriormente a 14, que resumen de alguna manera sus posiciones en esta
cuestión (Super 1979):
1) Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.
2) En virtud de estas características son aptas para un variado número de
ocupaciones.
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrón típico de habilidades,
intereses y rasgos de personalidad, que permiten una amplia gama de
ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada
ocupación.
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las
cuales la gente vive y trabaja así como el concepto que de sí mismo se tiene,
cambia con el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptación y la toma de
decisiones sean un proceso continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por
el crecimiento, la exploración, el establecimiento y el retiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional
de un trabajo, está determinada por el nivel socio-económico de los padres del
individuo, por la capacidad mental, por las características de la personalidad y por
las oportunidades a que cada persona esté expuesto.
7) El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado para facilitar el
proceso de maduración de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del
conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de sí mismo.
74
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del
concepto de sí mismo. Este concepto es el producto de la interacción de las
aptitudes, de la composición neural y endocrina, de la herencia, de las
oportunidades que se tengan en la vida y del nivel de aprobación manifestado por
superiores y compañeros en las tareas desempeñadas.
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto
de sí mismo y la realidad, está presente en todos los papeles que el individuo
desempeñe.
10) La satisfacción en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de
salidas adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses,
rasgos de personalidad y valores.
Para valorar la adecuación del desarrollo vocacional en cada uno de estos
periodos, más allá de la idea clásica del "ajuste vocacional" entendido como la
existencia de una opción vocacional idónea para cada sujeto, Super definió
inicialmente el concepto de madurez vocacional como la posición del sujeto en el
continuo del desarrollo vocacional que va desde la exploración de las posibilidades
hasta el periodo de declive profesional y que hoy día se entiende como "la
capacidad de manejar adecuadamente la información que se obtiene del propio
medio y la construcción de un concepto de sí mismo realista y ponderado con la
situación de que parte el adolescente" (Rocabert y otros, 1990).
Finalmente, según el mismo Super, la madurez vocacional, entendida como
madurez experiencial, precisa de los siguientes requisitos:
1) Planificación de la propia orientación vocacional.
2) Recursos movilizados para la exploración vocacional.
75
3) Información y toma de decisiones vocacionales.
4) Orientación a la realidad.
En su enfoque del ciclo vital o "life span" Super (1986; citado por Super y
Super, 2008), señala la existencia de cuatro grandes periodos evolutivos:
a) Periodo de crecimiento: hasta los 14 años.
b) Periodo de exploración: desde los 14 a 24 años.
- Etapa de tanteo: 15-17. En esta etapa el adolescente ya ha tenido
oportunidad de obtener, de su experiencia en el medio, información sobre las
posibilidades subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de seguridad
en su propósito. El adolescente de estas edades busca información, pero sin
comprometerse aún seriamente con una opción.
Cuadro 1. Etapas y Tareas de Desarrollo Vocacional según Super
Etapa Tareas de Desarrollo Crecimiento Formación del auto-concepto
Constitución del concepto de trabajo Exploración Cristalizar, especificar e implementar una preferencia
ocupacional Establecimiento Establecimiento, consolidación y avance de la
ocupación elegida. Mantenimiento
Asegurar la posición alcanzada Actualización de la ocupación elegida.
Innovación en la ocupación seleccionada
Declive Reducción selectiva del ritmo y la cantidad de trabajo
Elaborar y seguir un plan de jubilación Asumir otros roles durante la jubilación
Fuente: sistematización de la investigadora
76
- Etapa de transición: 18-21. En estas edades se han tomado ya decisiones
impuestas por el sistema educativo, las presiones del entorno y la estructura
laboral que habrán de afectar a medio y largo plazo a su situación vocacional.
Igualmente empieza a ser más personal y matizada la valoración de las diferentes
actividades profesionales, produciéndose una identificación personal con, al
menos, una gran área vocacional.
- Etapa de ensayo: 22-24. Este tercer estadio o etapa supone el
enfrentamiento con la búsqueda del primer empleo o, en su caso, la decisión de
una mayor especialización en el área vocacional específica en donde el joven se
ha situado.
c) Periodo de afirmación: de los 24 a 44.
d) Periodo de mantenimiento: desde los 45 a la jubilación.
e) Periodo de declive: desde la jubilación.
Super elaboró en 1953 diez proposiciones, aumentadas a doce y
posteriormente a 14, que resumen de alguna manera sus posiciones en este
aspecto:
1) Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.
2) En virtud de estas características son aptas para un variado número de
ocupaciones.
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrón típico de habilidades,
intereses y rasgos de personalidad, que permiten una amplia gama de
ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada
ocupación.
77
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las
cuales la gente vive y trabaja así como el concepto que de sí mismo se tiene,
cambia con el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptación y la toma de
decisiones sean un proceso continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por
el crecimiento, la exploración, el establecimiento y el retiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional
de un trabajo, está determinada por el nivel socio-económico de los padres del
individuo, por la capacidad mental, por las características de la personalidad y por
las oportunidades a que cada persona esté expuesto.
7) El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado para facilitar el
proceso de maduración de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del
conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de sí mismo.
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del
concepto de sí mismo. Este concepto es el producto de la interacción de las
aptitudes, de la composición neural y endocrina, de la herencia, de las
oportunidades que se tengan en la vida y del nivel de aprobación manifestado por
superiores y compañeros en las tareas desempeñadas.
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto
de sí mismo y la realidad, está presente en todos los papeles que el individuo
desempeñe.
10) La satisfacción en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de
salidas adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses,
rasgos de personalidad y valores.
78
Para Super (1979; citado por Super y Super, 2008), si bien siempre son
muchos los condicionantes, en lo que respecta a la toma de decisión que se hace
especialmente en los papeles de estudiante y trabajador, estos se multiplican. Son
la combinación de lo ambiental con lo personal.
Algunos condicionantes situacionales importantes asumidos por el citado
autor son:
- La posición social del sujeto, siendo el más destacado.
- Las posibilidades educativas del entorno cercano.
- La oferta-demanda del empleo.
- La remuneración salarial.
- El estado del mercado laboral general.
Entre los personales se encuentran de acuerdo con Super (1979; citado por
Super y Super, 2008):
- La madurez vocacional: La entiende como la relación entre el
comportamiento vocacional del individuo que presenta en un momento
determinado y la conducta vocacional que se espera de él. Si ambos conceptos
tienen coincidencias se produce mayor madurez vocacional y afecta a todas las
etapas de la vida de este. Rocabert (2005), lo interpreta como la información que
debe de tener la persona sobre el medio en que vive y un concepto de sí mismo
realista para hacer los ajustes oportunos.
- Inteligencia: es la capacidad de razonamiento y se reparte entre las
diferentes aptitudes (verbales, numéricas y otras), siendo estas las que
condicionan el nivel vocacional.
- Intereses: su influencia afecta a la tendencia del individuo hacia la
actividad.
79
- Valores: explican el porqué de los intereses. Si los valores son
intrínsecos se elegirán ocupaciones de mayor compromiso, por el contrario si
estos son extrínsecos este será menor.
- Necesidades: es fundamental para Super pues son impulsoras de la
actividad elegida y conducentes a producir satisfacción.
- Rasgos de personalidad: afectan poco la toma de decisión y más al cómo
se desempeña el individuo en la actividad.
- Concepto de sí mismo: lo considera como un sistema que es el resultado
de combinar todos los conceptos sobre sí que posee respecto de cada función que
desempeña. Es una meta condicionante que organiza la influencia que ejercen
todos los demás condicionantes en la toma de decisiones. Se desarrolla a lo largo
de la vida en dos sentidos: como auto diferenciador y como identificador.
No obstante, para valorar la adecuación del desarrollo vocacional en cada
uno de estos periodos, más allá de la idea clásica del "ajuste vocacional"
entendido como la existencia de una opción vocacional idónea para cada sujeto,
Super (1986; citado por Super y Super, 2008), definió inicialmente el concepto de
madurez vocacional como la posición del sujeto en el continuo del desarrollo
vocacional que va desde la exploración de las posibilidades hasta el periodo de
declive profesional y que hoy día se entiende como "la capacidad de manejar
adecuadamente la información que se obtiene del propio medio y la construcción
de un concepto de sí mismo realista y ponderado con la situación de que parte el
adolescente" Finalmente, según el mismo Super, la madurez vocacional,
entendida como madurez experiencial, precisa de los siguientes requisitos:
1) Planificación de la propia orientación vocacional.
2) Recursos movilizados para la exploración vocacional.
3) Información y toma de decisiones vocacionales.
80
4) Orientación a la realidad.
Así mismo, se considera que en la madurez vocacional intervienen tres tipos
de factores:
a) Actitudinales: aquellos que fomentan la sensibilización hacia el problema
vocacional, y buscan recursos que motiven al alumnado para plantearse su tarea
vocacional.
b) Cognitivos: se tratará del conocimiento, por una parte, del sistema
educativo –orientación académica-, con las distintas posibilidades que va abriendo
a medida que se circula por él, y por otro lado, del conocimiento del mundo socio
laboral – orientación profesional. En este sentido la tarea orientadora, no consiste
sólo en aportar información, sino en capacitar al alumnado de las habilidades
precisas para que pueda buscar información por su cuenta.
c) Relacionadas con la decisión: la motivación y la información terminan en el
acto de decisión. El sujeto ha de poner en juego el conocimiento de sí mismo y el
conocimiento del sistema educativo o del sistema profesional. Se mezclan aquí
aspectos cognitivos, actitudinales y afectivos. El principio que ha de regir este
momento decisorio es el del realismo y la consistencia: realismo en la valoración
de las propias posibilidades, realismo en el conocimiento del medio, y consistencia
de la decisión para no ser abandonada a la primera dificultad.
Hay que tener en cuenta que estos tres factores se insertan en un
determinado contexto familiar y social que condiciona el tipo de decisión, por lo
tanto habrá que contar con él en cualquier programa de intervención. Definido el
fomento de la madurez vocacional como el gran objetivo de la orientación
vocacional, los tres ámbitos concretos de actuación son los siguientes:
81
- El auto concepto: Sin un conocimiento realista de uno mismo y de sus
posibilidades es imposible la madurez vocacional. Ayudar al sujeto a descubrir sus
aptitudes, sus intereses y sus valores es ayudarlo a madurar vocacionalmente.
- El conocimiento del sistema educativo y del mundo ocupacional.
- El aprendizaje de la toma de decisiones. Las teorías evolutivas de la
orientación vocacional nos han enseñado, como ya se ha visto, que la elección
vocacional no es fruto de un momento, sino que pasa por varias fases, en gran
parte coincidentes con las etapas de la psicología evolutiva. Interesa destacar
cuatro fases, las centrales de la elección vocacional, a saber.
1. Exploración: El alumnado recoge información sobre las múltiples
posibilidades que el medio socio profesional le ofrece poniéndose en situación de
tener que elegir entre ellas.
2. Cristalización: El sujeto se hace una idea general de su elección
vocacional. Elige un campo profesional o de estudios superiores, en función de su
preferencia por un determinado campo de intereses. En función de este campo
seleccionado comenzará a hacer elecciones y a tomar decisiones intermedias que
le permitirán conseguir el nivel de formación necesario.
3. Especificación: En este momento el sujeto selecciona una meta o una
profesión concreta. Ello supone que ha explorado posibilidades, ha contratado el
conocimiento de sí mismo con el conocimiento del medio, ha jerarquizado
posibilidades, evaluado sus capacidades, examinado las posibilidades que su
entorno familiar y social le ofrecen..., y elige entre distintas alternativas la que
espera sea su opción vocacional.
4. Realización: En esta fase el sujeto comienza a poner en práctica su
decisión. Es el final del proceso y el comienzo, a su vez, de un nuevo proceso de
82
acomodación y revisión. Supone la capacidad de revisar toda la secuencia por la
que ha ido pasando, la capacidad de anticiparse a las dificultades y de proteger la
decisión tomada. También la de formular elecciones de recambio, si la elegida no
pudiera ser llevada a cabo.
Debe indicarse además que, el desarrollo o evolución profesional se puede
considerar como un aspecto del desarrollo general del ser humano. Al igual que el
desarrollo emocional, social o intelectual presenta características que lo
diferencian, así como características comunes que lo hacen parte del proceso de
evolución general del individuo. En este sentido, para Super (1962, p. 250; citado
por Super y Super, 2008):
“…la evolución profesional se puede concebir como algo que comienza muy pronto en la vida del individuo y prosigue, ajustándose a una curva, hasta muy tarde”.
Se deduce del anterior planteamiento que, el significado común de
madurez está asociado al completo desarrollo o condiciones óptimas. La persona
madura es la que demuestra juicio y prudencia al gobernarse, la que ha alcanzado
equilibrio emocional y sensatez.
De igual manera, el concepto de evolución o desarrollo profesional
conduce a la idea de madurez vocacional. Es decir, es producto de los avances
que se dan a lo largo de un continuo y que puede establecerse a través de etapas.
Así que, para entender por qué un individuo escogió la carrera adecuada, lo ideal
no es estudiar una etapa de su vida, la adolescencia, por ejemplo. Para
comprender el por qué de esa elección, es necesario entender todo el ciclo vital de
la persona ya que la herencia, la maduración y los factores ambientales influyen
en la configuración de la madurez vocacional.
Se hace necesario referir que, el estudio del desarrollo de la vida humana de
acuerdo con Osipow (1976, p. 147), llevó a Super en 1962, a determinar y
83
elaborar un concepto de madurez vocacional, basado en “….el nivel de desarrollo
de un individuo con respecto a los asuntos de su carrera”. En palabras de Super
(1962, p. 251; citado por Super y Super, 2008), se asume que:
……el concepto de madurez profesional se suele usar para describir el grado de desarrollo, es decir, la posición alcanzada dentro del continuo de evolución profesional que se inicia en la etapa de exploración y termina en la decadencia... Se puede interpretar como edad profesional del individuo.
Ahora bien, la etapa de la vida profesional en que se encuentra el
individuo no siempre coincide con su edad cronológica; en vista de ello se
introdujo el concepto de cociente de madurez vocacional, definido como la razón
existente entre la madurez profesional y la edad cronológica. El concepto sirve
para diferenciar dos aspectos importantes; por una parte, el comportamiento
enfocado en función de la edad y por la otra, la posición del individuo dentro de la
escala comportamental de desarrollo.
El primer aspecto está representado por las conductas típicas de las
personas que se encuentran en una misma etapa de la vida, que podría resumirse
como edad vocacional y que podría ser análoga con la edad mental. El segundo
aspecto, más específico, se fundamenta en las tareas evolutivas, no en la edad.
Para Busot, (1995, p. 204),
“….se determina el grado de desarrollo vocacional por la forma que la persona sabe manejar las tareas, al compararla con otras personas que bregan con tareas similares”.
En la práctica ambos aspectos convergen, pues el sujeto “normal” demuestra
un desarrollo y realiza tareas apropiadas a la edad y etapa de la vida. Sin
embargo, se da el caso de sujetos con conductas típicas de personas menores
que ejecutan bien las tareas o, el caso de sujetos con conductas de personas
mayores en edad, pero que no ejecutan en forma adecuada las tareas.
84
En torno a lo expuesto, alcanzar madurez vocacional es producto de etapas
secuenciales. Super citado por Busot, (1995, pp. 212-213), presentó cinco etapas
que él llamó “dimensiones”; la primera presentación de ellas la realizó en 1962 y,
la definitiva data de 1983. A continuación se mencionan:
a) Planificación: Para que esta dimensión pueda darse el sujeto necesita
autonomía de comportamiento (aceptación de responsabilidades), perspectivas de
tiempo (reflexión del pasado y anticipación del futuro) y, autoestima, esencial para
la autonomía y la anticipación del futuro.
b) Exploración: Se refiere a indagar sobre uno mismo y el mundo que lo
rodea; qué roles debe cumplir, conocer sobre la familia, escuela, amigos,
instituciones, organizaciones, y demás, conocer también de los recursos de que
dispone y qué participación o uso tiene de esos recursos.
c) Información: Es el conocimiento sobre el campo laboral características,
oferta de trabajo, tasa de desempleo; etapas de la vida, sus tareas y cómo
enfrentarse a ellas; intereses, valores y aptitudes y como canalizarlos y, las
ocupaciones.
d) Toma de decisiones: Se refiere a la habilidad de aplicar el proceso
decisorio y cómo hacerlo a los problemas vocacionales.
e) Orientación realista: Es la confluencia del conocimiento de sí mismo,
las percepciones personales y situacionales, consistencia de las preferencias
vocacionales, cristalización del auto concepto, de las metas y la estabilización de
los roles de vida.
Otro importante aporte realizado por Donald Super es el “concepto
arquitectónico de la carrera”, según el cual define los determinantes de la carrera
utilizando el símil de una puerta que mantiene su estructura gracias a las fuerzas e
interacción de varios elementos constitutivos (Ver Figura 3). Para Super (1992) la
85
carrera tiene una base biológica y geográfica sobre la cual se gesta el desarrollo
de toda persona. En el pilar izquierdo se encuentran las aptitudes y rasgos que
contribuyen a la formación de la personalidad. En la columna derecha están las
variables ambientales que determinan las políticas sociales y las prácticas en
materia de empleo.
El arco es el producto de la de la interacción de las variables personales y
sociales. En el centro del arco se encuentra la persona quien en su interacción con
el ambiente desarrolla auto-conceptos al desempeñar diferentes roles (estudiante,
trabajador, ciudadano, entre otras) a lo largo de las etapas de desarrollo (niñez,
adolescencia, edad adulta y senectud).
Al referirse al concepto de sí mismo Super (1992) afirma que no existe un
sólo auto-concepto sino que las personas tienen tantos conceptos de sí mismo
como roles desempeñan (Super 1992): De acuerdo con este autor para que la
persona desarrolle un auto-concepto vocacional existen dos requisitos. En primera
instancia debe adquirir una identidad propia al reconocerse como individuo,
detectar sus similitudes y diferencias con los demás.
Además debe suceder un proceso de identificación con adultos o con grupos
que suministren criterios para optar por ciertas decisiones (Super, 1979). Según
Super un concepto de sí mismo claro, realista y armónico se traducirá en
preferencias ocupacionales que conduzcan a elecciones adecuadas; el individuo
toma decisiones vocacionales en función de la situación y de cómo se perciba a sí
mismo y se procura encontrar la profesión que mejor incorpore o encaje con su
propio auto concepto (Rivas, 2008)
86
Figura 3
El arco de los determinantes de la carrera
Fuente: Super (1998.p.31
87
A diferencia de las anteriores teorías, esta es la primera interpretación de lo
vocacional que va más allá de la elección ocupacional dedicándose a los procesos
de obtención, mantenimiento y retiro del puesto de trabajo. Las principales críticas
que ha recibido la teoría de Super apuntan en dos direcciones. En primer lugar se
le atribuye una escasa atención a factores de índole socio-económico. En segundo
lugar se critica la estricta cronología asignada a cada etapa. Los hallazgos de
algunos autores han desvelado que a lo largo del ciclo vital la exploración, el
establecimiento y el mantenimiento pueden ocurrir en diferentes edades al pasar
por diferentes momentos y experiencias.
En respuesta a estas críticas el propio Super plantea, en sus trabajos más
recientes, que “las “etapas” y “subetapas” constituyen grupos de intereses y
tareas similares, que no tienen límites rígidos de edad. Así la exploración acaecida
a los 18 años, a los 35, a los 45 y a los 65 o a los 70 tiene un contenido diferente,
pero el proceso psicológico y el fenómeno social es básicamente el mismo.”
(Super, 1992 p. 60).
En la última década varios investigadores han tomado como punto de
partida los postulados de Super en los campos del consejo escolar, la orientación
profesional y para estudiar eventos como los cambios de carrera y la
transculturalidad de lo vocacional. Autores como Larry (1997; citado por Super y
Super, 2008), sugieren que Donald Super ha dejado abierto un gran campo de
acción y de investigación en el desarrollo vocacional.
Expertos coinciden en afirmar que las teorías pioneras del desarrollo
vocacional, como es el caso de la teoría de Super, tienen valor en la medida que
ayudan a entender patrones normativos de desarrollo vocacional. Hay quienes
defienden su aplicabilidad en el contexto de personas con discapacidad dado que
posibilita detectar el impacto de la condición discapacitante sobre el auto-concepto
y por ende sobre el desarrollo vocacional. A juicio de Rivas (2008), la teoría de
Super proporciona una visión integradora fruto de la combinación de variables
88
personales y situacionales en la que los roles y el auto-concepto juegan un papel
central; en consecuencia niega el determinismo que asigna ocupaciones concretas
a cierto tipo de personas.
2.3.5. Actitudes y comportamientos importantes en el desarrollo de las tareas vocacionales.
Para explicar aún más el proceso del desarrollo vocacional, Super (1963), se
extendió al análisis dé las etapas de la vida desde el punto de vista de la conducta
vocacional. Propuso la idea de que cada una de las dos etapas básicas en los
periodos vocacionalmente significativos tiene varias fases. Así, la etapa
exploratoria está compuesta por la fase tentativa, por la fase de transición y
finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A estas fases le sigue la etapa
del establecimiento, la cual está formada por la fase de ensayo comprometido y la
fase avanzada de decisión.
Estas etapas y fases no son exactamente las mismas que propuso Ginzberg,
aun cuando tienen una correspondencia general con ellas. Los nombres de las
etapas y fases sugieren la naturaleza de la preocupación vocacional en cada una
de ellas. Se inician con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niñez tardía,
las cuales se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la
importancia de tomar decisiones, y finalmente llevan a una decisión vocacional o
educacional preliminar. Estas decisiones son, a su turno, evaluadas para
modificarlas o cristalizarlas y guían hacia un estado maduro de elaboración y
embellecimiento del comportamiento vocacional.
El proceso ocurre a través de cinco actividades que Super ha denominado
tareas del desarrollo. La primera de ellas es la cristalización de una preferencia
vocacional, lo cual requiere que el individuo piense acerca de cuál es el trabajo
más apropiado para él. También requiere del desarrollo del concepto de si mismo
y del autoconcepto ocupacional, lo que le permite tomar decisiones educativas que
89
estén de acuerdo con la elección vocacional tentativa. Aun cuando la tarea de
cristalización puede ocurrir a cualquier edad, como sucede con todas las tareas
del desarrollo vocacional, lo más común es que se presente entre los 14 y los 18
años.
En la lista que a continuación se presenta, aparece el resumen de las
aptitudes y comportamientos que son necesarios para llegar a la cristalización de
un patrón vocacional. Estos requisitos reflejan la necesidad de que el individuo
haga explícito su plan, aprenda a identificar las variables pertinentes, aprenda a
recabar datos sobre esas variables importantes, y a interpretar esa información de
tal forma que el plan pase a la siguiente etapa de evaluación e implementación:
1. Cristalización (14 -18 años) a) Conciencia de la necesidad de cristalización.
b) Utilización de los recursos.
c) Conciencia de los factores importantes a considerar.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los
objetivos.
e) Diferenciación de los intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras.
g) Formulación de una preferencia generalizada.
h) Consistencia en la preferencia.
i) Posesión de información concerniente a la ocupación preferida.
j) Planeación de la ocupación preferida.
k) Prudencia en la preferencia vocacional.
2. Especificación (18-21 años) a) Conciencia de la necesidad de especificación.
b) Empleo de los recursos en la especificación.
c) Conciencia de los factores importantes a considerar.
d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de las metas.
90
e) Diferenciación de intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presente-futuro.
g) Especificación de una preferencia vocacional.
h) Consistencia en la preferencia.
i) Posesión de información concerniente a la ocupación preferida.
j) Planeación de la ocupación preferida.
k) Prudencia en la preferencia vocacional.
l) Confianza en la preferencia especificada.
3. Implementación (21-24 años) a) Conciencia de la necesidad de implementar la preferencia.
b) Planeación de la implementación de la preferencia.
c) Ejecución de los planes para ingresar.
d) Obtención de un trabajo inicial.
4. Estabilización (25-35 años) a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse.
b) Planeación de la estabilización.
c) Calificar para el desempeño de un trabajo estable o aceptación dé la
inestabilidad.
d) Obtención de un trabajo estable y regular o aceptación dé la inestabilidad.
5. Consolidación (35 años y más)
a) Conciencia de la necesidad de consolidación y avance.
b) Posesión de información de la forma cómo consolidarse y avanzar.
c) Planeación de la consolidación y el avance.
d) Ejecución de los planes de consolidación y avance.
A manera de síntesis de todos estos planteamientos pudiera indicarse que, la
conducta vocacional está ligada y se desarrolla desde el sistema escolar, pero no
se reduce o circunscribe a esas etapas de formación básica. Ciertamente es en la
adolescencia donde se concentran y acentúan las tomas de decisiones
91
vocacionales y donde el desarrollo toma rumbos más consistentes, pero el
asesoramiento se perfila como una ayuda técnica a la que el sujeto puede acudir a
lo largo de su vida productiva y laboral.
3. Sistematización de la Variable en estudio
Definición nominal: Madurez Vocacional
Definición Conceptual: Disposición del individuo para hacer frente a las
tareas vocacionales o al desarrollo de la carrera durante una etapa particular de la
vida. Esta habilidad se evalúa comparándose con otros individuos que se están
enfrentando a las mismas tareas en el mismo período vital. (Super y Super, 2008).
Definición Operacional: Respuestas dadas por los estudiantes de cuarto
año de educación media general del Liceo Nacional Bolivariano “La Villa” en el
Inventario de Madurez Vocacional, desarrollado por Busot (1995), referido a
enfrentar las tareas necesarias para optar por el estudio de una carrera profesional
en una determinada etapa de su vida. El instrumento presenta las siguientes
dimensiones e indicadores expuestos en el respectivo cuadro de
operacionalización de la variable, mostrado a continuación:
4 Operacionalización de las variables
La operacionalización es el proceso de llevar una variable desde un nivel
abstracto a un plano más concreto, su función básica es precisar al máximo el
significado que se le otorga a una variable en un determinado estudio, también
debemos entender el proceso como una forma de explicar cómo se miden las
variables que se han seleccionado. Las variables deben ser descompuestas en
dimensiones y estas a su vez traducidas en indicadores que permitan la
observación directa y la medición.
92
Cuadro 2 Operacionalización de las variables
Objetivo General: Establecer la madurez vocacional de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia.
Objetivo específico Variable Dimensiones Indicadores
Autonomía
Perspectiva temporal
Describir la planificación en la escogencia de las opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Planificación
Autoestima
Indagación
Uso de recursos
Caracterizar la exploración de las opciones vocacionales-profesionales en los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Exploración
Participación
Mundo de trabajo Grupo
ocupacional
Describir la adquisición de información referida a las opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Información
Roles ocupacionales
Principios
Aplicaciones
Describir el proceso de toma de decisiones sobre las opciones vocacionales-profesionales en los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Toma de Decisiones
Estilo
AutoconocimientoRealismo ante
alternativas Consistencia de
preferencias Cristalización de
intereses
Determinar las características de la orientación realista en las opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Madurez Vocacional
Orientación Realista
Experiencia de trabajo
Fuente: Galeth (2012).
93
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. Tipo y nivel de investigación
Esta investigación se clasificó de tipo descriptivo y de campo, ya que su
propósito general estuvo enfocado a establecer la madurez vocacional, de los
estudiantes de cuarto año del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el
Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia, determinando así los aspectos o
características que poseen en esta población de acuerdo a las variables,
confirmando los planteamientos de Hernández, Fernández y Baptista (2006),
quienes indican que los estudios descriptivos son aquellos que buscan especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis.
Por otra parte, esta investigación se orientó como un estudio de campo, ya
que la recolección de datos se ejecutó en la propia sede de la institución educativa
objeto de estudio, donde estaban presentes la población asumida para este
trabajo. Los estudios de campo son definidos por Sabino (2007), como aquellos
que recopilan datos primarios o de primera mano en el contexto natural de los
sujetos evaluados. Este tipo de investigación se apoya en informaciones que
provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones.
2. Diseño de la investigación
En este estudio se utilizó un diseño no experimental, puesto que los
intereses y la madurez vocacional, de los estudiantes de cuarto año del Liceo
Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado
Zulia, se describieron sin intervenir en el comportamiento de estas variables. Para
Hernández, Fernández y Baptista (2006), los diseños no experimentales se
aplican cuando no se realiza manipulación de las variables, sino se asumen estas
94
tal como se presentan en el contexto donde tiene a cabo su expresión o
manifestación.
Dentro de los diseños de investigación no experimentales se trabajó con el
diseño transeccional-descriptivo. Para Hernández, Fernández y Baptista (2006),
en los estudios de tipo transeccional o transversal la unidad de análisis es
observada en un solo punto en el tiempo. Se utilizan en investigaciones con
objetivos de tipo exploratorio o descriptivo para el análisis de la interacción de las
variables en un tiempo específico. En este mismo aspecto para Arnau (1990), en
este tipo de estudio se describen las variables objeto de estudio en un momento
único, sin considerar sus condiciones precedentes o posteriores, puesto lo que
interesa al investigador es conocer sus características en el momento en el cual se
recogen los datos. En este estudio, se estudiaron ambas variables, en un
momento específico.
3. Sujetos de la Investigación
3.1. Población
Para Kerlinger y Lee (2002), la población se describe como el conjunto de
todos los objetos o elementos que se están considerando en un determinado
estudio y al cual estarán referidos los resultados obtenidos; de igual forma Sabino
(2005), la define como todo conjunto de elementos, finito o infinito, definido por
una o más características, de las que gozan todos los elementos que lo
componen, y sólo ellos. Para Tamayo y Tamayo (2008), constituye la totalidad de
un grupo de elementos u objetos que se quiere investigar, es el conjunto de todos
los casos que concuerdan con lo que se pretende investigar.
En atención a estas definiciones para efectos de este estudio se asumió
como población al conjunto de los 228 alumnos de las seis secciones de cuarto
Año, de Educación Media General, distribuidos de la siguiente manera:
95
Cuadro 3 Distribución de la Población de Estudiantes
Género Masculino Femenino Subtotal
Sección casos % casos % casos % Cuarto A 15 39.47 23 60.53 38 100.00Cuarto B 16 42.11 22 57.89 38 100.00Cuarto C 17 44.74 21 55.26 38 100.00Cuarto D 15 39.47 23 60.53 38 100.00Cuarto E 18 47.37 20 52.63 38 100.00Cuarto F 14 36.84 24 63.160 38 100.00
Total 95 41.67 133 58.33 228 100 Fuente: Departamento de Apoyo Docente del Liceo Nacional Bolivariano La Villa.
3.2. Muestreo
El muestreo es una herramienta de la investigación científica. Su función
básica es determinar que parte de una realidad en estudio (población o universo)
debe examinarse con la finalidad de hacer inferencias sobre dicha población. Dado
el número de casos (228 sujetos) que conforman la población a estudiar, se
decidió aplicar un muestreo. Según Kerlinger y Lee (2002), los métodos de
muestreo probabilísticos son aquellos basados en el principio de equiprobabilidad;
es decir, aquellos en los que todos los individuos tienen la misma probabilidad de
ser elegidos para formar parte de una muestra y, consiguientemente, todas las
posibles unidades de tamaño no tienen la misma probabilidad de ser elegidas.
Sólo estos métodos de muestreo probabilísticos aseguran la representatividad de
la muestra extraída y son, por tanto, los más recomendables.
Para el proceso de selección de los estudiantes se utilizó un muestreo
probabilístico; ya que cada persona (estudiante) o elemento del universo tiene
una posibilidad igual de ser seleccionado en la muestra. Para tal efecto, se calculó
su tamaño con la formula propuesta por Sierra Bravo (2007), para poblaciones
finitas menores de 100 mil casos cuya fórmula es:
96
N = 4 x N x p x q / e2(N - 1) + 4 x p x q
Donde:
n = Tamaño de la muestra.
4 = Una constante.
N = Tamaño de la población = 228.
p = Probabilidad de éxito = 50% = 0.5.
q = Probabilidad de fracaso = 50% = 0.5.
e2 = Cuadrado del error dispuesto a admitir = 10%. = 0.01
Al realizar la sustitución de datos se obtiene:
n = 228 X 4 X 0.5 X 0.5 /0.01 (228 – 1) + 4 X 0.5 X 0.5 =70
n = 70 estudiantes de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, los cuales representan el 30.70% de la población y por lo
tanto, según los criterios de Sierra Bravo (2007), es una muestra significativa y
representativa.
3.3. Muestra
Una vez determinado el número de estudiantes a encuestar se procedió a
establecer cuántos de éstos deberían ser abordados por sección objeto de
estudio, para así garantizar la participación equitativa de todos y cada uno de
ellos. Para tal fin, se calcularon los componentes de estratificación utilizando la
formula de Schiffer (1986; citado por Chávez, 2007), la cual establece una
constante obtenida de la división del tamaño de la muestra entre el tamaño de la
población y que multiplicada por el tamaño de cada estrato va a determinar los
componentes de ésta en forma proporcional.
Aplicando la formula se tiene que: K = n/N; K = 70/280; K = 0.307; si el
muestreo se estratificó de manera correcta, el número de sujetos por estratos
97
deben ser parecidos o similares en la población y la muestra, tal como se observa
en el cuadro 8, presentado a continuación:
Cuadro 4 Conformación de la muestra
Población Muestra Estrato
Casos
%
Constante
Casos
% Cuarto Año “A” 38 16.66 12 16.66 Cuarto Año “B” 38 16.66 12 16.66 Cuarto Año“ C” 38 16.66 12 16.66 Cuarto Año “D” 38 16.66 12 16.66 Cuarto Año “E” 38 16.66 12 16.66 Cuarto Año “F” 38 16.66 12 16.66
Total 280 100.00%
K = n/N
K = 70/228 K = 0.307
72 100.00% Fuente: Cálculos de la investigadora.
Dado el ajuste que se debió realizar para cuadrar la data, la muestra final se
constituirá con 72 estudiantes, representando estos el 31.58% de su grupo de
referencia.
4. Técnicas de Recolección de Datos
Instrumento: Inventario de Madurez Vocacional.
Para efectos de este estudio se empleó un instrumento estandarizado
diseñado por Busot (1995), a partir de los supuestos desarrollados por Super
(1963). El mismo está conformado por 60 ítems a través de los cuales es posible
determinar el nivel de madurez vocacional en jóvenes estudiantes; dichos
reactivos fueron diseñados para medir cada una de las dimensiones de este
constructo (ver anexo A). La estructura de la escala propuesta por Busot (1995),
está conformada de la siguiente manera:
98
Cuadro 5 Estructura de la Escala
.
Dimensiones Ítems Saturación
I Planificación 1-6-11-16-21- 26 -31-36-41-46-51-56 20%
II Exploración 2-7-12-17-22-27-32-37-42-34-52 y 57 20%
III Información 3-8-13-18-23-28-33-38-43-48-53 y 58 20%
IV Toma de decisión 4-9-14-19-24-29-34-39-44-49-54 y 59
20%
V Orientación realista 5-10-15-20-25-30-35-40-45-50-55 y 60 20%
Fuente: Busot (1995). Para categorizar los niveles de madurez vocacional se confeccionó el
siguiente baremo:
Cuadro 6 Madurez Vocacional
Baremo
Puntuación General
Rango Percentil
Categoría Madurez
Puntuación Indicador
0.00-15.00 Menor a 25 Inmaduro 1.00-3.00 15.05-30.00 Entre 25 y 50 Moderadamente inmaduro 3.01-6.00 30.01-45.00 Entre 50 y 75 Moderadamente Maduro 6.01-9.00 45.00-60.00 Mayor a 75 Maduro 9.01-12.00
Fuente: Busot (1995)
5. Validez y Confiabilidad del instrumento
Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos
requisitos esenciales: confiabilidad y validez. Cronbach en 1997(citado por Sabino,
2005), señalaba que la validación es el proceso por medio del cual el investigador
que desarrolla cuestionarios obtiene evidencia para sustentar sus inferencias. Este
proceso de validación requiere un estudio empírico dirigido a recolectar la
99
evidencia requerida. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados. La validez de un instrumento de acuerdo con Chávez (2007), alude a
que el mismo mida lo que pretende evaluar; es decir, sus ítems están en
consonancia con los supuestos teóricos de la variable considerada.
En cuanto a la validez de contenido del Inventario de Madurez Vocacional,
refiere Busot (1995), que por cuanto sus ítems representan definiciones
operacionales de la Teoría de Super (1964), se la estudió mediante comparación
entre las respuestas dadas por 10 expertos (psicólogos y orientadores), quienes
respondieron a la escala, de acuerdo a lo que ellos consideraban una respuesta
madura vocacionalmente. El grado de relación entre las respuestas de los jueces
fue del orden del 80 %.
Por su parte, la confiabilidad de un instrumento de medición para Chávez
(2007), se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de
que si se aplica repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce
iguales resultados. Para su establecimiento, indica la citada autora, generalmente
todos los procedimientos utilizan fórmulas que producen “coeficientes de
confiabilidad”, los cuales pueden oscilar entre 0 y 1, donde 0 significa confiabilidad
nula y 1 representa el máximo de confianza.
El Inventario de Madurez Vocacional de Busot demostró inicialmente una
consistencia interna estimada por el método Kuder – Richardson 20, entre 0.38 y
0.86 para diferentes grados en una muestra de 1254 alumnos de los estados Zulia
y Trujillo según lo reportado por su autor. Estos coeficientes reflejaron de acuerdo
a Busot (1995), el grado de heterogeneidad de la escala, la cual fue diseñada para
medir diferentes actitudes relacionadas con la elección vocacional, denotando al
mismo tiempo un nivel aceptable de confiabilidad el cual garantiza su uso.
100
6. Técnicas de análisis de los datos Para llevar a cabo el análisis de la información se levantaron las respectivas
bases de datos que permitieron la realización en forma computadorizada los
estadísticos descriptivos en términos de medidas de tendencia central y de
dispersión, tales como valores porcentuales absolutos y relativos, la media, la
desviación estándar y los puntajes mínimos y máximos, desviación estándar,
recurriéndose para tales efectos al paquete estadístico SPSS en su versión 17.0,
bajo ambiente Windows XP
7. Procedimiento de la investigación
- Se solicitó la autorización a la dirección del Liceo Nacional Bolivariano La
Villa, para realizar la investigación.
- Una vez aprobada la autorización se ubicarán las respectivas unidades de
información seleccionas dentro de las secciones.
- Se precisó la reproducción del material para la aplicación de los
instrumentos.
- El investigador realizó la aplicación en forma colectiva el instrumento
atendiendo a la disponibilidad. El tiempo promedio de la aplicación de los
instrumentos es de 60 minutos aproximadamente.
- Se corrigieron los cuestionarios utilizados mediante el paquete estadístico
SPSS 17.0.
- Considerando los estadísticos aplicados, en este caso las medidas de
tendencia central y dispersión, se analizaron los resultados obtenidos.
101
- Se establecieron las conclusiones y recomendaciones pertinentes al
estudio.
- Se elaboraron, corregirá y reprodujo el trabajo de grado del estudio para su
consideración por el jurado calificador designado por el Departamento de
Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación
102
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Presentación y análisis de los datos
En este capítulo se presentan los resultados recogidos a través del
instrumento aplicado en esta investigación al conjunto de 72 estudiantes
seleccionados como población para estudiar la variable a considerar en este
trabajo. Los datos obtenidos y utilizados para describir la madurez vocacional de
los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia,
fueron identificados, y medidos, a través de los descriptores estadísticos básicos:
sumatorias, medidas de tendencia central y dispersión, índices de rendimiento,
rango y, categoría promedio.
Estos resultados fueron analizados en forma descriptiva partiendo del
diseño de tablas de doble entrada (estadístico y valor), en las cuales se presentó
el estudio y la interpretación de la variable para definir sus características y todos
los aspectos relacionados con la investigación. Éstos también se presentan en
forma gráfica, utilizando tablas divididas por columnas y líneas.
Una vez aplicados los instrumentos, y procesada la data respectiva, a
continuación se presentan y analizan los resultados, discriminados éstos por
objetivos. Posteriormente se discuten los mismos a la luz de las formulaciones
teóricas y la contrastación con estudios antecedentes. A continuación se
presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos luego del procesamiento
103
de los datos según los objetivos de la investigación, en primer lugar según los
objetivos específicos y posteriormente considerando el objetivo general.
Objetivo específico: Describir la planificación en la escogencia de las
opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de
Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
Tabla 1 Indicador Planificación
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor
Sumatoria Σ 532
Media aritmética X 7.39
Mediana Xd 8
Moda Xo 8
Puntaje menor alcanzado Mín 4
Puntaje mayor alcanzado Máx 12
Desviación estándar S 2.6
Varianza S2 6.76
Coeficiente de variación Cvar 35.18%
Coeficiente de asimetría Ast 1.10
Índice Rendimiento IRto 61.58 %
Índice de Fortalecimiento IFto 38.42 %
Rango promedio Rpro II
Categoría promedio Cpro Moderadamente
Maduro Casos n 72
La información presentada en la tabla 1, permite establecer lo siguiente:
104
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en la sub escala planificación
del cuestionario aplicado a los 72 estudiantes arrojó un valor de 532, siendo la
menor 4 y la mayor 12; la desviación estándar se estimó en 2.6; la varianza en
6.76 y el coeficiente de variación en 35.18%, el cual refiere una muy alta
dispersión de la data en torno al valor promedio (7.39), debido a la muy baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus valoraciones.
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 8; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 8. El coeficiente de asimetría se señaló
en 1.10, indicando así una moderada inclinación de la curva de datos hacia el lado
izquierdo, debido a una mayor concentración de éstos por encima de la media
(7.39). Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy cercanos
se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy parecida
a la distribución normal.
El índice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calculó en 61.58 %,
indicador así de la necesidad de potenciar la planificación referida a la madurez
vocacional de estos estudiantes en un 38.42%. El promedio obtenido 7.39, al ser
comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar la
planificación vocacional en un rango II; categoría moderadamente madura.
Objetivo específico: Caracterizar la exploración de las opciones
vocacionales-profesionales en los estudiantes de cuarto año de Educación Media
General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
105
Tabla 2 Indicador Exploración vocacional
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor
Sumatoria Σ 344
Media aritmética X 4.78
Mediana Xd 4
Moda Xo 4
Puntuación menor Mín 2
Puntuación mayor Máx 10
Desviación estándar S 2.16
Varianza S2 4.67
Coeficiente de variación Cvar 45.18%
Coeficiente de asimetría Ast 0.7
Índice Rendimiento IRto 39.83 %
Índice de Fortalecimiento IFto 60.17 %
Rango promedio Rpro III
Categoría promedio Cpro Moderadamente
inmaduro Casos n 72
La información presentada en la tabla 2, permite establecer lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en la sub escala exploración vocacional del cuestionario aplicado a los 72 estudiantes arrojó un valor de 344,
siendo la menor 2 y la mayor 10; la desviación estándar se estimó en 2.16; la
varianza en 4.67 y el coeficiente de variación en 43.93%, el cual refiere una muy
106
alta dispersión de la data en torno al valor promedio (4.78), debido a la muy baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus valoraciones.
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 4; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 4. El coeficiente de asimetría se señaló
en 0.7, indicando así una moderada inclinación de la curva de datos hacia el lado
derecho, debido a una mayor concentración de éstos por debajo de la media
(4.78). Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy cercanos
se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy parecida
a la distribución normal.
El índice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calculó en 39.83 %,
indicador así de la necesidad de potenciar la exploración referida a la madurez
vocacional de estos estudiantes en un 60.17 %. El promedio obtenido 4.78, al ser
comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar la
exploración vocacional en un rango III; categoría moderadamente inmadura.
Objetivo específico: Describir la adquisición de información referida a las
opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de
Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
107
Tabla 3 Indicador Información vocacional
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor
Sumatoria Σ 483
Media aritmética X 6.71
Mediana Xd 7
Moda Xo 7
Puntuación menor Mín 4
Puntuación mayor Máx 10
Desviación estándar S 3.16
Varianza S2 9.99
Coeficiente de variación Cvar 47.09%
Coeficiente de asimetría Ast - 0.8
Índice Rendimiento IRto 55.92 %
Índice de Fortalecimiento IFto 44.08 %
Rango promedio Rpro II
Categoría promedio Cpro Moderadamente
Maduro
Casos n 72
La información presentada en la tabla 3 permite establecer lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en la sub escala información vocacional en el cuestionario aplicado a los 72 estudiantes arrojó un valor de 483,
siendo la menor 4 y la mayor 10; la desviación estándar se estimó en 3.16; la
varianza en 9.99 y el coeficiente de variación en 47.09%, el cual refiere una muy
108
alta dispersión de la data en torno al valor promedio (6.71), debido a la muy baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus valoraciones.
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 7; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 7. El coeficiente de asimetría se señaló
en – 0.8, indicando así una moderada inclinación de la curva de datos hacia el
lado izquierdo, debido a una mayor concentración de éstos por encima de la
media (6.71). Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy
cercanos se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy
parecida a la distribución normal.
El índice de rendimiento de los sujetos en la sub escala se calculó en 55.92
%, indicador así de la necesidad de potenciar la información sobre las carreras
referida a la madurez vocacional de estos estudiantes en un 44.08%. El promedio
obtenido 6.71, al ser comparado con los referentes del baremo respectivo,
permiten ubica la información vocacional en un rango II; categoría
moderadamente madura.
Objetivo específico: Describir el proceso de toma de decisiones sobre las
opciones vocacionales-profesionales en los estudiantes de cuarto año de
Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
109
Tabla 4 Indicador Toma de Decisiones Vocacionales
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor Sumatoria Σ 570
Media aritmética X 7.92 Mediana Xd 8
Moda Xo 9 Puntuación menor Mín 5 Puntuación mayor Máx 11
Desviación estándar S 2.44 Varianza S2 5.95
Coeficiente de variación Cvar 30.80% Coeficiente de asimetría Ast - 0.33
Índice Rendimiento IRto 66.00 % Índice de Fortalecimiento IFto 34.00 %
Rango promedio Rpro II
Categoría promedio Cpro Moderadamente Maduro
Casos N 72
La información presentada en la tabla 4, permite establecer lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en la sub escala toma de decisiones vocacionales del cuestionario aplicado a los 63 estudiantes arrojó un
valor de 570, siendo la menor 5 y la mayor 11; la desviación estándar se estimó en
2,44; la varianza en 5.95 y el coeficiente de variación en 30.80%, el cual refiere
una muy alta dispersión de la data en torno al valor promedio (7.92), debido a la
muy baja concordancia entre los sujetos al emitir sus valoraciones.
110
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 8; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 9. El coeficiente de asimetría se señaló
en – 0.33, indicando así una leve inclinación de la curva de datos hacia el lado
izquierdo, debido a una mayor concentración de éstos por encima de la media
(7.92).
El índice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calculó en 66.00 %,
indicador así de la necesidad de potenciar la toma de decisiones referida a la madurez vocacional de estos estudiantes en un 34.00 %. El promedio obtenido
7.92, al ser comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar
la Toma de Decisiones Vocacionales en un rango II; categoría moderadamente
madura.
Objetivo específico: Determinar las características de la orientación realista
en las opciones vocacionales-profesionales de los estudiantes de cuarto año de
Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia.
111
Tabla 5 Indicador Orientación Realista
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor Sumatoria Σ 546
Media aritmética X 7.58 Mediana Xd 8
Moda Xo 8 Puntuación menor Mín 6 Puntuación mayor Máx 11
Desviación estándar S 1.77 Varianza S2 3.13
Coeficiente de variación Cvar 23.35% Coeficiente de asimetría Ast - 0.56
Índice Rendimiento IRto 63.17% Índice de Fortalecimiento IFto 36.83%
Rango promedio Rpro II
Categoría promedio Cpro Moderadamente Maduro
Casos n 72
La información presentada en la tabla 5, permite establecer lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en la sub escala orientación realista del cuestionario aplicado a los 72 estudiantes arrojó un valor de 546,
siendo la menor 6 y la mayor 11; la desviación estándar se estimó en 1.77; la
varianza en 3.13 y el coeficiente de variación en 23.35%, el cual refiere una muy
alta dispersión de la data en torno al valor promedio (7.58), debido a la muy baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus valoraciones.
112
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 8; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 8. El coeficiente de asimetría se señaló
en – 0.56, indicando así una moderada inclinación de la curva de datos hacia el
lado izquierdo, debido a una mayor concentración de éstos por encima de la
media (7.58). Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy
cercanos se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy
parecida a la distribución normal.
El índice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calculó en 63.17 %,
indicador así de la necesidad de potenciar la orientación realista referida a la
madurez vocacional de estos estudiantes en un 36.83 %. El promedio obtenido
7.58, al ser comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar
la orientación realista en un rango II; categoría moderadamente madura.
Objetivo general: Establecer la madurez vocacional de los estudiantes de
cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa,
ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del estado Zulia.
113
Tabla 6 Dimensión Factores de la Madurez Vocacional
Comportamiento general
Estadístico Notación Valor Sumatoria Σ 2475
Media aritmética X 34.38 Mediana Xd 36
Moda Xo 32 Puntuación menor Mín 21 Puntuación mayor Máx 48
Desviación estándar S 14.16 Varianza S2 204.75
Coeficiente de variación Cvar 41.19% Coeficiente de asimetría Ast 1.08
Índice Rendimiento IRto 57.30 % Índice de Fortalecimiento IFto 42.70 %
Rango promedio Rpro II
Categoría promedio Cpro Moderadamente Maduro
Casos n 72
La información presentada en la tabla 6, permite establecer lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario aplicado a los
72 estudiantes arrojó un valor de 2475, siendo la menor 21 y la mayor 48; la
desviación estándar se estimó en 14.16; la varianza en 204.75 y el coeficiente de
variación en 41.19%, el cual refiere una muy alta dispersión de la data en torno al
valor promedio (34.38), debido a la muy baja concordancia entre los sujetos al
emitir sus valoraciones.
114
El punto intermedio o mediana de la distribución se ubicó en 36; mientras el
valor más repetido o moda se señaló en 32. El coeficiente de asimetría se señaló
en 1.08, indicando así una muy leve inclinación de la curva de datos hacia el lado
izquierdo, debido a una mayor concentración de éstos por encima de la media
(34.38).
El índice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calculó en 57.30 %,
indicando así la necesidad de potenciar los factores referidos a la madurez
vocacional de estos estudiantes en un 42.70 %. El promedio obtenido 32.81, al
ser comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar en un
rango II, categoría moderadamente maduros desde el punto de vista vocacional
a los alumnos asumidos en este estudio.
2. Discusión de los resultados
En el campo del desarrollo vocacional cobra un papel protagonista el
concepto de madurez vocacional. Se han propuesto diferentes definiciones de
este concepto, siendo la más difundida la planteada por Donald Super (1977),
quien expone que este constructo alude a la disposición para hacer frente a las
tareas vocacionales con las que uno está confrontado o está a punto de estarlo,
comparado con otros que se hallan en la misma época de la vida y frente a las
mismas tareas de desarrollo.
Según el mismo autor, la madurez es prospectiva pues se compone de
comportamientos y actitudes manifestadas en el presente ante tareas a las cuales
se ha de dar respuesta en ese momento o en un probable futuro. Por tal razón, la
persona vocacionalmente madura es la que se enfrenta a las tareas propias a la
etapa de su vida de un modo tal que sea probable obtener los resultados
deseados. En suma, la madurez vocacional puede ser entendida como el grado en
que una persona ha adquirido el conocimiento y las habilidades necesarias para
tomar decisiones vocacionales realistas y apropiadas.
115
Así, este concepto se basa en una serie de comprobaciones empíricas que
se podrían resumir como sigue: la madurez vocacional es una variable psicológica
multifactorial, medible o verificable y que tiene carácter predictivo tal como lo
establece Rivas (2008). Se destaca este último aspecto dado que el grado de
madurez vocacional se ha relacionado con el éxito académico en la formación
profesional y posteriormente con el éxito laboral.
Otro atributo importante es la multicausalidad de la madurez vocacional,
pues existen varios factores de carácter personal y ambiental que la condicionan.
Estos son, entre otros, la motivación, las aptitudes, los sistemas educativo, social y
familiar, el estatus socio-económico, el género, la edad y la experiencia laboral.
Super (1977), en su modelo de madurez profesional en la adolescencia propone
que esta, está constituida por cinco dimensiones: la planificación, la exploración, la
información educativa y laboral, la toma de decisiones y la orientación a la
realidad. Este autor resalta que tales dimensiones son de carácter actitudinal o
cognoscitivo.
Así, al tratarse de un constructo multidimensional y complejo algunos autores
afirman que, aunque se han realizado esfuerzos para definirlo, aún falta concretar
ciertos aspectos teóricos así como obtener mayor evidencia empírica. Tal es el
caso de Grañeras y Parras (2008), quienes plantean que el constructo de madurez
vocacional no está totalmente clarificado y que no existe un acuerdo en el número
de variables y factores que lo componen. En la misma línea Lucas (1998), le
otorga un carácter de ambigüedad. Otros autores como Rocabert (2005), se
centran en un periodo concreto del ciclo vital, como es el de los jóvenes a puertas
del mundo laboral, para describir la estructura de la madurez vocacional.
Este ha sido un concepto tradicionalmente asociado al desarrollo vocacional
tal como lo indicó Crites (1978). Según las primeras aportaciones, la madurez
vocacional fue concebida como el lugar que le correspondía a un individuo dentro
de un proceso continúo de desarrollo vocacional que iba desde la exploración al
116
declive tal como lo planteó Super en 1957. Sin embargo, En nuestro país existen
estudios recientes que señalan la importancia de la madurez vocacional en el
asesoramiento, algunos de los cuales fueron analizados en la revisión de
antecedentes
Recientemente se han llevado a cabo algunas investigaciones que pretenden
profundizar en la relación entre la madurez vocacional y otros conceptos
vinculados a la orientación, como por ejemplo la auto eficacia vocacional,
mencionada previamente. Aunque los resultados encontrados en esta
investigación acerca de la relación existente entre ambas variables no parecen ser
muy concluyentes, algunas revisiones sí han señalado la relación entre la madurez
vocacional y otros conceptos como la capacidad de decisión, el logro de la carrera
y la búsqueda activa en la toma de decisiones, de acuerdo con las referencias
dadas por Rocabert (2005).
De igual manera, en mayor o menor medida, buena parte de los programas
existentes en el campo de la orientación pretenden mejorar la madurez vocacional
de los adolescentes mediante la mejora del conocimiento de los intereses y
preferencias, la mejora de la información vocacional, la toma de decisiones, y
demás. Algunas intervenciones para el desarrollo de la carrera también van
encaminadas a mejorar el autoconocimiento y el auto concepto de los
adolescentes, coincidiendo así con las argumentaciones de Rivas (2008).
En referencia a estos planteamientos iniciales pueden considerarse
significativos los resultados obtenidos en este estudio, el cual se orientó al
análisis de la madurez vocacional de un grupo de estudiantes de cuarto año de
educación media general en un Liceo Nacional Bolivariano del municipio Perijá del
estado Zulia, para lo cual se asumió el criterio de Super y Super (2008), al
reconocer que la madurez vocacional está referida a la habilidad para enfrentar las
tareas necesarias para una carrera profesional durante una etapa particular de la
vida, evaluándose mediante la comparación con otros individuos que se enfrentan
117
a las mismas tareas en el mismo período vital.
De igual manera, Busot (1995), coincide con los señalamientos de Super y
Super (2008), y reconoce que el grado de desarrollo o madurez vocacional puede
determinarse por la forma en la cual un individuo sabe manejar las tareas al
compararlo con otras personas ejecutan actividades similares. Esta comparación
se efectuó en este caso a través del Inventario de Madurez Vocacional
desarrollado por este autor para tal fin.
Estas declaraciones permiten deducir el carácter evolutivo del desarrollo
hacia la madurez vocacional, la cual a su vez está inmersa dentro del desarrollo y
madurez personal de cada quien, la cual se adquiere en forma paulatina como
consecuencia de la actualización de las potencialidades biopsicosociales, así
como por las oportunidades ofrecidas y las posibilidades de interactuar con el
entorno donde se vive.
Derivado de los anteriores planteamientos, Super y Super (2008), describen
varias etapas sucesivas que van desde la etapa de crecimiento entre el nacimiento
y los 14 años, seguida por la de exploración entre los 15 y 24 años, para avanzar
hacia la de establecimiento entre los 25 y 44 años, continuando por la de
mantenimiento entre los 45 y 64 años y, finalmente llegar a la declinación posterior
a los 65 años.
En este caso los sujetos asumidos como unidades de estudio en términos
generales no superaban los 16 años, por lo cual pueden considerarse en la fase
inicial o de crecimiento y dentro de ella en la su etapa de capacidad, en la cual se
da más importancia a las habilidades y se consideran los requisitos para el trabajo
incluyendo el entrenamiento; razón por la cual se convierte en la antesala de la
etapa de exploración, específicamente en lo concerniente a la exploración en la
cual se van considerando, afinando y descartando las opciones de carrera en
atención a los gustos y preferencias personales, como a las oportunidades para
118
cristalizarlas que brinda tanto el entorno como las peculiaridades familiares y
sociales de cada día.
Consideran tanto Super y Super (2008) como Busot (1995), que la madurez
vocacional puede ser evaluada por medio de cinco indicadores operacionalmente
definidos, cuyo comportamiento en el caso de los estudiantes abordados en esta
investigación se describen a continuación:
Con referencia al primero, la planificación, esta presupone que el
interesado asuma su necesidad de otorgarle auto dirección a su vida a mediano
plazo, aceptando sus responsabilidades y reflexionando sobre su futuro en
términos de metas concretas a alcanzar, anticipando el futuro y previendo rutas y
actividades que le conducirán exitosamente hacia estas.. En el caso en estudio
este indicador en términos generales se categorizó moderadamente maduro,
requiriendo ser reforzado en un 38.49 % para alcanzar su expresión cabal.
Se concuerda con lo ya señalado por Super en 1983, la planificación consiste
en la capacidad que tiene el individuo de analizarse personalmente y proyectar su
imagen hacia el futuro, tomando como base los descubrimientos pasados y el
desempeño de un oficio en el presente o a futuro, Así, la aceptación de la
responsabilidad, la capacidad de creer en si mismo, la autoestima y la creencia de
que se desenvolverá exitosamente en varias carreras u oficios son claves en esta
dimensión.
Para que se lleve a cabo esta planificación deben interactuar tres procesos
principales, tal como refiere Busot (1995); en primer lugar, implica cierto grado de
control o autonomía del comportamiento por parte del sujeto; es decir, la
aceptación de responsabilidades. El segundo componente a tomar en cuenta es la
perspectiva temporal, la reflexión sobre el pasado y la anticipación del futuro.
Finalmente, el tercer componente es la autoestima, la cual es fundamental para la
autonomía y la previsión o anticipación del futuro.
119
A juicio de la investigadora estos resultados pudieran deberse entre otros
factores a los siguientes: los estudiantes no han superado del todo el período
fantasías profesionales bien sea por el impacto de las imágenes idealizadas
reforzadas por los medios de comunicación masiva, o por las limitadas
orientaciones suministradas por los padres al respecto, así como la carencia de un
efectivo programa de orientación vocacional ofrecido en la institución donde
cursan sus estudios, lo cual ha dificultado la estructuración de un adecuado y
realista concepto de sí mismo (self).
Con respecto al segundo indicador, la exploración vocacional, esta
requiere la indagación sobre si mismo y el mundo inmediato, visualizando los
diversos roles a cumplir, alineándolos con los recursos y oportunidades reales
disponibles, resultando en este caso en cuestión los estudiantes moderadamente
inmaduros, requiriendo ser fortalecido en un 60.17 %, lo cual a juicio de la
investigadora es significativo.
Explorar significa asumir una postura activa ante lo que se pretende dilucidar,
moverse en múltiples direcciones para despejar incógnitas, descubrir nuevas
opciones, contrastar realidades, buscar salidas, ampliar horizontes, sopesar
oportunidades para de esta manera seleccionar con un mayor nivel de certeza lo
que más se ajusta a nuestros deseos y posibilidades. Este no es un proceso
sencillo, es multidireccional, por lo cual se requiere en muchos casos de la ayuda
de especialistas en el área, para de esta manera el estudiante pueda realizar una
aproximación lo más exacta posible a su futuro profesional a partir de la
negociación entre lo que quiere y sus posibilidades de alcanzar dichas metas.
Se concuerda aquí con los señalamientos de Busot (1995), para quien la
exploración es la actitud que tiene el estudiante de mirarse a si mismo, para
conocerse mas, para entrar en su interior y preguntarse qué quiere ser en la vida,
qué ocupación desea ejercer, y con qué recursos cuenta para logarlo. Para este
autor, este aspecto es mucho mas amplio que el anterior porque barca todas las
120
áreas del joven como lo son la escuela, el trabajo, la familia, su propia persona, la
comunidad. A todas ellas debe de llegar e indagar cómo es y en cuánto y en qué
lo afecta.
El tercer indicador considera el manejo de la información sobre los
requisitos de formación como sobre el campo laboral y las características del
trabajo y como estas se ajustan a sus aptitudes, intereses y realidades
socioeconómicas. En el caso de este estudio, los estudiantes encuestados
refirieron una moderada madurez al respecto, requiriendo ser fortalecidos en un
44.08 % al respecto. Un joven que ya haya tomado consciencia de la inmediatez
de su futuro, el cual dependerá de la elección de una determinada ocupación,
buscará información sobre sus áreas de interés, para de esta manera aclarar sus
dudas y estar en mejor disposición de asumir una decisión clave para su
desempeño personal y social a posterior.
Para Busot (1995), al analizar lo señalado por Super (1983), esta dimensión
es de índole cognoscitiva, pues constituye toda la gama se saberes acerca de la
carrera y del mundo del trabajo, definición de carreras, programas y pensum de
estudios, duración de la carrea, universidades que la ofrecen, campo de trabajo,
requisitos y políticas de ingreso, ocupaciones requeridas en el escenario laboral
pero de poca demanda, y demás. La característica básica de esta dimensión es
las conductas dirigidas a obtener información ocupacional.
A juicio de la investigadora, lamentablemente no en todos los liceos se
ofrecen actividades que promuevan o incentiven la búsqueda de información
ocupacional relevante como sería el caso de las ferias de las carreras, las visitas a
empresas y otros ambientes laborales, los paneles de expertos y similares; pero
aún así, los estudiantes evaluados presentan un moderado nivel de madurez en
este tópico.
121
El cuarto indicador refiere la toma de decisión vocacional propiamente,
para lo cual debe mostrar experticia en la aplicación de este proceso: reconocer e
identificar el problema, precisar sus causas, plantearse y analizar opciones,
escoger una alternativa principal y otras a asumir si no se puede aplicar la primera,
para posteriormente ponerla en práctica y finalmente evaluar las consecuencias
derivadas de tal decisión y de ser necesario redefinir las metas y reorientar la
decisión original. En este caso, los resultados pusieron en evidencia una
moderada madurez, que requiere ser fortalecida en un 34.00 %
Siguiendo la reflexiones de Busot (1995), sobre los postulados de Super
(1983), señala que esta dimensión puede ser definida como la capacidad que
presenta el estudiante para integrar en su interior toda la información tanto
personal como ocupacional o de las carreras, evaluarlas y compararlas con el fin
de seleccionar aquella en la cual aspire a obtener éxito. También estudia qué
hacer en el caso de no resultar lo planificado; es decir, prever posibles resultados
y tener una respuesta alternativa frente a lo eventual. Esta dimensión no sólo por
los conocimientos que condicionan el proceso decisorio sino fundamentalmente
por la habilidad de los sujetos para aplicarlos a los problemas vocacionales.
En cuanto al quinto indicador, la orientación realista, para Super y Super
(2008), esta denota la confluencia del conocimiento de sí mismo, las percepciones
personales y situacionales, así como la consistencia y solidez de sus preferencias
vocacionales que van a confluir en la estabilización del rol profesional. La lectura
adecuada de la realidad presupone el manejo eficiente de los procesos cognitivos,
en especial los procesos de análisis y síntesis, integrando la visión de la realidad
personal con las demandas y recursos del entorno: lo que soy y puedo con los
recursos y oportunidades que dispongo, lo cual fue determinado con madurez
moderada en el caso de los estudiantes asumidos en este estudio, y de acuerdo
con los datos debe fortalecerse en un 36.83 % para alcanzar su completa
efectividad.
122
Siguiendo los comentarios de Busot (1995), sobre los señalamientos de
Super (1983), se asume que esta es la dimensión mas compleja, consistiendo en
agregar a la toma de decisiones el aspecto de la factibilidad de los proyectos y
planes. Implica entonces el darse cuenta hasta qué punto todo lo pensado en
relación al futuro y a una carrera en especial es racional y realizable, así si posee
la fuerza interior necesaria para no paralizarse ante circunstancias imprevistas,
pues se ha pensado qué hacer en el caso de no resultar favorecedora la
alternativa asumida como primera opción.
Además, según el citado autor, comprende la combinación de los diversos
componentes como el conocimiento de sí mismo, las percepciones personales y
situacionales, la consistencia de las preferencias vocacionales, la cristalización del
auto concepto, las metas y la estabilización de los roles de vida.
Al integrar el comportamiento de estos cinco indicadores de manera global,
se establece una madurez vocacional moderada, que requiere ser fortalecida a
través de estrategias de intervención específicas debidamente estructuradas, dado
que para Super (1963), la selección de una ocupación es uno de los momentos
de la vida el cual se exige a las personas, en este caso jóvenes estudiantes de
tercer año de educación media general, expresan de manera explícita su
concepto de sí mismo por medio de un rol profesional – laboral a desempeñar en
los próximos años.
Toda esta información permite concordar con Rivas (2005), al reconocer la
orientación vocacional como una necesidad esencialmente humana, con un fuerte
contenido educativo, por medio del cual los jóvenes deciden su proyecto de vida
formativo y profesional, realizando por medio de una secuencia de opciones o
selecciones planteadas ante la necesidad de dar respuestas a cuestiones
fundamentales de su vida.
123
Ahora bien al comparar estos resultados con los reportados por otros
investigadores, los cuales fueron analizados en el segundo capítulo, se tiene que
en alguna manera coincidieron con los de Flores (2007), en alumnos de tercer año
de secundaria al determinar una baja madurez vocacional en función a lo cual
diseñó e implementó un programa de intervención cuyos resultados fueron
significativos, al mismo tiempo que recomendó promover cursos de actualización
sobre la orientación vocacional en los centros educativos, para los maestros, pues
ellos son los que están en estrecha relación con los alumnos; así como incorporar
en el proyecto educativo objetivos y contenidos que desarrollen la orientación
vocacional en todos los niveles educativos.
Situación similar se dio con los resultados encontrados por Castellano
(2007), en estudiantes de primer año del ciclo diversificado el cual es equiparable
con el cuarto año de la actual educación media general, pudiendo concluir que el
aporte que hacen los talleres mencionados a la orientación vocacional, ya que
ofrecen al estudiante herramientas de trabajo que hacen posible la profundización
del conocimiento de sí mismos y de su realidad, frente a una pronta elección de
carrera; el trabajo de orientación vocacional establecido a nivel grupal; la
agilización del proceso exploratorio de cada joven y el rol del orientador como
facilitador y asesor del proceso de orientación vocacional.
Con respecto a los hallazgos de Durán, Vargas y Sánchez (2008),
igualmente soportados en la teoría de Super, para describir la Madurez Vocacional
de los bachilleres flotantes, que participaron del proceso de la Prueba LUZ,
también se encontraron coincidencias dado que revelaron que existe una
tendencia hacia un nivel medio de Madurez Vocacional.
En referencia a los datos aportados por Álvarez González (2008), de la
Universidad de Barcelona, basado fundamentalmente en las propuestas
conceptuales de Super (1974), Holland (1985) y Crites (1971), igualmente en
alguna medida resultaron coincidentes, dado que revelaron que el diseño,
124
aplicación y mejora de un programa de mejora de la madurez de la carrera
requiere de un diagnóstico previo, que permita efectuar un análisis de
necesidades. Para ello se puede disponer, entre otros instrumentos, con las
versiones actualizadas y contextualizadas al medio español de los cuestionarios
de Super y Crites.
De igual manera guardan relación con los de Bortone Di Muro (2009), de la
Universidad Nacional Experimental del Táchira, la cual tuvo como objetivo
determinar la relación entre estas variables en atención a los indicadores
demográficos edad, género, nivel educativo de los padres e índice académico. La
misma se sustentó principalmente en los conceptos de Super (1997), Busot (1995)
y Rivas (2003), sobre el desarrollo vocacional y en los de Howe y Howe (1977),
Allport, Vernon y Lindzey (1972). En este caso se encontraron grandes
coincidencias dado que, los resultados reportaron que la madurez vocacional de
los estudiantes se ubicó en el nivel medio, no encontrándose correlación
significativa con respecto a los indicadores demográficos de edad, género e índice
académico, así como en relación al nivel educativo de la madre, no así con el del
padre.
Con respecto al trabajo de De los Ríos (2009), de la Universidad de
Carabobo, el cual tuvo como propósito establecer cuales serían las posibles
relaciones entre las variables motivacionales y las características de personalidad
con la madurez vocacional, se encontraron evidencias similares, pues los datos
obtenidos permitieron concluir en primer lugar que se encontraron correlaciones
positivas aunque moderadas entre la madurez vocacional y la motivación al logro
por evitación al fracaso y expectativa de éxito, lo cual de alguna manera confirma
la teoría de Super que hace referencia a la vinculación a la motivación vocacional
con el nivel de aspiraciones.
Al analizar los datos de Antequera (2010), el cual tuvo como propósito
analizar el proceso de madurez vocacional de los estudiantes del tercer año del
125
subsistema de educación básica a nivel de la educación media general de la Liceo
Bolivariana “Raúl Ruiz Rodríguez”, ubicada en el Municipio Miranda del Estado
Falcón, y en consecuencia diseñar un programa de fortalecimiento de la madurez
vocacional de estos estudiantes, los resultados fueron altamente coincidentes,
dado que se evidenció que los indicadores planificación, información vocacional,
toma de decisiones vocacionales y la orientación realista se determinaron
moderadamente maduras, mientras la exploración vocacional se clasificó
moderadamente inmadura, como lo fue también en el Liceo Nacional Bolivariano
“La Villa”.
Finalmente, con respecto a los resultados de Benítez (2010), de la
Universidad del Zulia, siendo su propósito establecer la relación entre la madurez
vocacional y la satisfacción académica de los estudiantes de la Escuela de
Enfermería de LUZ, para lo cual se fundamentó en las teorías de Super (1998) y
Crites (1989). En este caso, se encontraron altas coincidencias en los resultados
ya que los estudiantes poseían un nivel medio de madurez vocacional, hallándose
en las dimensiones Exploración e Información los valores promedio más bajos.
126
CONCLUSIONES
- Derivadas del primer objetivo específico orientado a describir la
planificación en la escogencia de las opciones vocacionales-profesionales de los
estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
Con respecto a las actividades de planificación de las opciones vocacionales-
profesionales de los estudiantes, estas se determinaron como moderadamente
maduras, lo cual presupone que los estudiantes asumen su necesidad de
otorgarle auto dirección a su vida a mediano plazo, aceptando sus
responsabilidades y reflexionando sobre su futuro en términos de metas concretas
a alcanzar.
- Devenidas del segundo objetivo específico encaminado a caracterizar la
exploración de las opciones vocacionales-profesionales en los estudiantes de
cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional Bolivariano La Villa,
del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
El promedio obtenido al ser comparado con los referentes del baremo
respectivo, permiten ubicar la exploración vocacional en un rango III; categoría
moderadamente inmadura, refiriendo esto que los estudiantes requiere fortalecer
en grado significativo las actividades para la indagación sobre si mismo y el
mundo inmediato, visualizando los diversos roles a cumplir, alineándolos con los
recursos y oportunidades reales disponibles.
- Deducidas del tercer objetivo específico encauzado a describir la
adquisición de información referida a las opciones vocacionales-profesionales de
los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
127
En referencia a la adquisición de información relevante a las opciones
vocacionales-profesionales, el promedio obtenido, al ser comparado con los
referentes del baremo respectivo, permiten ubicarla en un rango II; categoría
moderadamente madura, lo cual indica la presencia de interés por realizar
actividades que permitan a los estudiantes conocer de manera mas realista
aspectos sustantivos de aquellas carreras que despiertan su interés profesional a
mediano plazo.
- Resultados del cuarto objetivo específico canalizado a describir el proceso
de toma de decisiones sobre las opciones vocacionales-profesionales en los
estudiantes de cuarto año de Educación Media General del Liceo Nacional
Bolivariano La Villa, del estado Zulia, del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
La toma de decisión vocacional en los estudiantes encuestados se determinó
moderadamente madura, lo cual indica que éstos de alguna manera muestran
experticia en la aplicación de este proceso al reconocer e identificar el problema,
precisar sus causas, plantearse y analizar opciones, escoger una alternativa
principal y otras a asumir si no se puede aplicar la primera, para posteriormente
ponerla en práctica y finalmente evaluar las consecuencias derivadas de tal
decisión y de ser necesario redefinir las metas y reorientar la decisión original.
- Reflejadas del quinto objetivo específico canalizado a determinar las
características de la orientación realista en las opciones vocacionales-
profesionales de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del
Liceo Nacional Bolivariano La Villa, del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
La orientación realista de los estudiantes encuestados se consideró
moderadamente madura, permitiendo así dilucidar que la confluencia del
conocimiento de sí mismo, las percepciones personales y situacionales, así como
la consistencia y solidez de sus preferencias vocacionales que van a converger en
la estabilización de su futuro rol profesional.
128
- Manifestadas del objetivo general encaminado a establecer la madurez
vocacional de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General del
Liceo Nacional Bolivariano La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá, del
estado Zulia, se concluye lo siguiente:
Se estableció en los estudiantes objeto de estudio un nivel de madurez
vocacional moderada, la cual requiere ser fortalecida a través de estrategias de
intervención específicas debidamente estructuradas, dado que la selección de
una ocupación es uno de los momentos de la vida el cual se exige a las personas,
en este caso jóvenes alumnos de cuarto año de educación media general,
expresar de manera explícita su concepto de sí mismo por medio de un rol
profesional – laboral a desempeñar en los próximos años.
129
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones derivadas del análisis empírico de los resultados,
se emiten las siguientes recomendaciones:
- Informar a las autoridades del Liceo Nacional Bolivariano “La Villa” los
resultados del estudio, para que estos sean debatidos en los consejos de
docentes y en consecuencia asuman las decisiones consideradas como
procedentes en este caso y se designen las comisiones de trabajo necesarias
para programar, diseñar, organizar e implantar una propuesta de intervención para
el fortalecimiento de la madurez vocacional de los alumnos de Educación Media
General.
- Brindar apoyo institucional a los docentes que cumplen funciones de
orientación, para que puedan ampliar significativamente su radio de influencia a
través del desarrollo de diversos programas de atención individual y grupal, en las
áreas personal, social, educativa, métodos de estudio y desarrollo vocacional.
- Involucrar a las autoridades de la Zona Educativa como uno de los
principales actores y autores necesarios para poner en marcha la propuesta de
intervención.
- Suscribir acuerdos interinstitucionales con centros de educación superior
públicos y privados de la región, así como los diferentes Colegios Profesionales
asentados en la zona, Cámaras de Comerciantes e Industriales y fuerzas vivas del
estado Zulia, para la organización de las jornadas de información sobre las
carreras y oportunidades de trabajo a corto, mediano y largo plazo, de acuerdo
con los planes nacionales y sectoriales de desarrollo propuestos por el Ejecutivo
en el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2013-2021.
130
- Designar a la mayor brevedad posible la Comisión Central organizadora del
programa de intervención, para gerenciar todo lo concerniente a su planificación y
organización previa, y concretar aspectos tales como la factibilidad económica y la
obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
- Incorporar a los padres y representantes en las diversas comisiones de
trabajo como estrategia de integración con los recursos comunitarios y también
para que se apropien de sus responsabilidades de orientación académica y
profesional integral a sus hijos.
- Diligenciar ante las autoridades de la Zona Educativa la designación de
otros miembros para integrar el equipo técnico de orientación, el cual debe incluir
además de orientadores, trabajadores sociales, psicólogos, psicopedagogos y
personal de apoyo como secretarias. Además, proveer los recursos materiales
necesarios para la aplicación del programa y desarrollar las tareas inherentes a la
función orientadora, tales como pruebas psicológicas, medios audiovisuales,
espacios confortables para el trabajo individual y en pequeños grupos.
- Una vez realizada las actividad de fortalecimiento de la madurez vocacional,
estas deberán ser evaluadas acogiéndose a las pautas cuantitativas y cualitativas
consideraras en la propuesta a fin de establecer su impacto y la relación costo –
beneficios, clarificando además las fallas operativas a corregir para las sucesivas
oportunidades de aplicación.
- Asumir del Liceo Nacional Bolivariano “La Villa“ como institución piloto para
la aplicación del programa de intervención que se diseñe para fortalecer la
madurez vocacional de los estudiantes y posterior a su ejecución y evaluación
pueda ser replicado en otras instituciones educativas del estado Zulia que
presenten sus estudiantes situaciones similares.
- Llevar a cabo una segunda evaluación sobre la madurez vocacional a los
131
estudiantes asumidos como unidades de estudio en esta investigación una vez
aplicado el programa de fortalecimiento vocacional, para constatar si se dieron
cambios significativos en esta variable como consecuencia de la intervención
realizada.
132
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135
ANEXOS
136
INVENTARIO DE MADUREZ VOCACIONAL I.M.V. – BUSOT
Instrucciones:
El presente cuestionario ha sido elaborado para determinar el
nivel de tu desarrollo vocacional. Si en algún momento aparece algo
que no entiendas, levanta tu mano y acudiremos para ayudarte. No
hay tiempo límite para finalizar el cuestionario, pero sí respondes con
cierta rapidez, las respuestas serán espontáneas y valederas.
Lee con atención cada una de las proposiciones.
• Si estas de acuerdo con lo que se dice, o es cierto en tu caso,
escribe la letra “C” en el espacio correspondiente.
• Si no estas de acuerdo con lo que se dice, o es falso en tu caso, escribe la letra F.
• Si tienes dudas deja el espacio en blanco.
Ya puedes empezar
Gracias por tu colaboración
137
N° ASUNTO C F 1 Mis padres saben mejor que nadie lo que yo tengo que estudiar 2 Me pregunto con frecuencia para cuál carrera podría servir.
3 Tengo muy poca información acerca de las ocupaciones que existen en Venezuela.
4 Para escoger bien, hay que pensar en las cosas buenas y malas que tiene cada carrera.
5 Si yo tuviera mucho dinero, no trabajaría. 6 Yo pienso escoger la carrera que me recomienden las personas que
saben.
7 He asistido a charlas donde dan información vocacional.
8 Conozco los requisitos que se exigen para entrar en las carreras que me llaman la atención.
9 . Hay que escoger una carrera en la que uno pueda llegar a ser famoso
10 Una persona puede lograr cualquier cosa que desee si en verdad lucha por conseguirla.
11 Al momento de escoger una carrera, uno debe tomar en cuenta el trabajo o la profesión que desempeñan sus padres.
12 He preguntado a otras personas para que me aclaren dudas que tengo sobre las carreras.
13 Conozco bastante acerca de las carreras que se estudian en la región. 14 Es mejor no pensar mucho, y decidirse de una vez. 15 Lo mejor es probar varias ocupaciones y después escoger la que más
me gusta
16 La experiencia que uno ha tenido en la escuela o el liceo, tiene mucho que ver con las carreras que debería escoger
17 He leído artículos que hablan sobre las profesiones.
18 El trabajo es una actividad desagradable que tenemos que realizar por obligación
19 Solo hay una ocupación adecuada para cada persona.
20 Tan fácil es triunfar en una profesión como en otra.
21 Con frecuencia me pongo a pensar como me iría si yo escogiera un trabajo o una carrera determinada.
22 He visitado sitios de trabajo para aprender más sobre las profesiones. 23 Los buenos profesionales siempre encuentran trabajo.
24 Después de uno decidirse por una carrera, no debería cambiarse para otra.
25 Quiero un trabajo fácil que me deje bastante tiempo para divertirme.
26 Cuando llegue el momento, yo decidiré, ahora no tengo por que pensar en el futuro.
27 He recibido la ayuda de un orientador, psicólogo o profesor. En asuntos vocacionales.
138
N° ASUNTO C F 28 Estoy enterado de lo que significa índice académico. 29 No sé qué factores hay que tomar en cuenta para llegar a tomar una
buena decisión.
30 Tengo dudas acerca de cuales son mis verdaderas habilidades.
31 Yo creo que la universidad va a ser muy difícil para mí.
32 He consultado con mis padres acerca de la carrera que me conviene. 33 No sé cuales son las ocupaciones que están haciendo más falta.
34 Ya decidí la carrera que voy a escoger.
35 Me gustan carreras muy diferentes 36 Yo ya he pensado cual es la institución que más me conviene para
estudiar.
37 Yo he consultado con mis profesores, acerca de lo que me conviene. 38 Yo conozco las actividades que realizan los ingenieros, los
economistas, y los sociólogos. (Para responder C debes conocer las tres.)
39 La mejor decisión es escoger aquella ocupación que produzca más dinero.
40 Si una persona no puede estudiar lo que quiere, se frustra para toda la vida.
41 Me siento bastante seguro de que el día de mañana, triunfaré en mi trabajo
42 He intercambiado con compañeros o amigos, acerca de lo que pienso hacer, después que termine mis estudios
43 Tengo bien claro cuáles son mis gustos y mis intereses vocacionales. 44 He aprendido a tomar decisiones de una forma sistemática y racional. 45 Estoy confuso acerca de lo que soy y de lo que debo hacer en el
futuro.
46 Mis intereses vocacionales son contradictorios.
47 He procurado participar en experiencias de trabajo o en otras actividades, con el fin de explorar mis intereses y aptitudes
vocacionales.
48 Estoy informado acerca de los salarios y beneficios que proporcionan las carreras que me interesan.
49 Para decidirse por una carrera o un trabajo, uno debe sentirse totalmente seguro de que le gusta y de que tendrá éxito.
50 Necesito hacer varios tests para saber que carreras y ocupaciones se ajustan a mi manera de ser.
51 Me cuesta mucho decidir por mí mismo, ojala que hubiera alguien que me dijera lo que debo escoger.
52 He visto documentales o videos que tratan acerca de las profesiones. 53 Para tener éxito en el trabajo, hay que olvidar un poco los
compromisos familiares y los de amistad.
54 Antes de decidir, trato de imaginarme como será el futuro y como me sentiré después de haber elegido
55 He cambiado mucho de opinión, con relación a la carrera que me gusta.
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N° ASUNTO C F 56 Tengo la impresión de que sirvo para muy pocas cosas.
57 He solicitado catálogos, programas de estudio, o bien programas de becas a una o más instituciones. (Contesta “C” únicamente si fuiste tú
quien tomó la decisión.)
58 Conozco las limitaciones, riesgos o desventajas de las carreras u ocupaciones que me interesan.
59 El temor a fracasar no me deja decidir con tranquilidad. 60 No me gusta ninguna de las carreras que conozco.
Escribe tu nombre y los otros datos que se te piden Gracias
Datos personales Género: M F Edad: Sección: