LA NUOVA BIBLIOTECA PER RAGAZZIContributi alla definizione di un nuovoservizio di pubblica lettura giovanile

Il dibattito sulla nuova biblioteca per ragazzicontinua in Internet. Partecipa anche tu. Invia le tue opinioni tramite e-mail all’indirizzo:forum@idest.net

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I testi sono estratti dal numero 45 di LiBeR (gen.-mar. 2000)

GRAFICO

Mirko Bettazzimirko.bettazzi@tin.it

REALIZZAZIONE EDITORIALE

IdestVia Ombrone 150013 Campi Bisenzio (FI)Tel. 055 8966577Fax 055 8953344Email: idest@idest.netwww.idest.net

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indice3 Introduzione

5 Macchine per leggereMAURIZIO VIVARELLI

8 Strutture del welfareGIAN BRUNO RAVENNI

9 Profilo e identitàMARIO CORDERO

11 Funzioni della cooperazioneLUIGI PALADINCLAUDIA BONARDELLI

15 Biblio… educatoreENZO CATARSI

17 Dentro e fuori il libroRITA VALENTINO MERLETTI

19 Dall’eccezionale al quotidianoROBERTA CARDARELLO

21 E tu che lettore sei?EROS MIARI

24 Multimedialità in bibliotecaANTONELLA AGNOLI

27 Libri & altri mediaSTEFANIA FABRI

30 La biblioteca virtualeMAURIZIO CAMINITO

34 Cronache dal seminario La Nuova Biblioteca per Ragazzi

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I contributi che seguono danno conto della discussione svoltasi nel

Seminario “La nuova biblioteca per ragazzi” promosso da Regione Toscana,

Provincia di Firenze e Comune di Campi Bisenzio con il patrocinio

dell’Associazione Italiana Biblioteche presso Villa Montalvo a Campi

Bisenzio il 2 e 3 dicembre 1999.

Il Seminario, organizzato dalla Biblioteca Gianni Rodari di Campi Bisenzio

con il coordinamento della rivista LiBeR, si è rivolto in primo luogo ai biblio-

tecari delle biblioteche pubbliche e scolastiche e a chi si occupa professio-

nalmente di lettura e libri per ragazzi: insegnanti, editori, librai, operatori

culturali. L’iniziativa ha avuto come principale finalità quella di fornire a tutti

i partecipanti un ampio e approfondito panorama sull’attuale situazione del-

le biblioteche per ragazzi e di favorire un’occasione qualificata di aggiorna-

mento e di confronto fra gli operatori.

Crediamo che questi obiettivi siano stati ampiamente raggiunti; più difficile

è valutare se e quanto si sia arrivati vicini (o lontani) rispetto a un modello

di nuova biblioteca per ragazzi, i cui contorni sono stati delineati negli inter-

venti che offriamo in lettura nelle prossime pagine.

Non era semplice arrivare a punti conclusivi; forse non era nemmeno possi-

bile. Di sicuro i tasselli apportati dalla discussione al puzzle della “nuova bi-

blioteca” ci consentono di intravederne forme e movimenti e quanto appare

ci conforta al di là di tutte le difficoltà che comunque si frappongono per di-

sturbare una visione più precisa e completa. Il motivo fondamentale di que-

sto conforto sta nell’aver visto al centro della discussione, in modo quasi

naturale, senza precedenti orchestramenti, un concetto di biblioteca riporta-

to alla pratica della lettura. Sia chiaro, lettura in tutte le sue forme, da quel-

le tradizionali alle più recenti multimediali e ipertestuali. Ma sempre e co-

munque lettura!

Attività che finalmente vede coinvolti per primi i cosiddetti mediatori delle

letture infantili (insegnanti, bibliotecari), che non si capisce cosa dovrebbe-

ro mediare se queste letture per primi non le avessero fatte loro, se questi

libri – o che altro – da “porgere” ai ragazzi non fossero da loro già conosciu-

ti, apprezzati o scartati, in ogni caso vissuti per poter essere credibilmente

proposti. Su questo punto convergono, con modalità e obiettivi diversi, un

po’ tutti gli interventi: sono sì importanti, essenziali gli altri elementi che, in-

sieme, fanno una nuova biblioteca per ragazzi, dalla catalogazione ai rap-

porti con la scuola e con le sue esigenze didattiche, alla cooperazione bi-

bliotecaria; ma

c’é comunque un nodo tematico, avvolto intorno alla pratica di lettura (fatto

di formazione del personale, attenzione nella costituzione delle raccolte,

promozione della lettura), che più di ogni altro caratterizza l’attuale crescita

della biblioteca. Su questo terreno si attesta il punto più alto in cui possono

essere soddisfatti i bisogni dell’utente.

Intorno a questo nucleo continueremo a lavorare e a cercare con l’apporto

di tutti una configurazione più approfondita possibile della nuova biblioteca

per ragazzi. Ci aiuterà in ciò il Forum che abbiamo aperto in LiBeRWEB e al

quale vi invitiamo a collaborare.

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È stata davvero una sensazione conf o r t a n t equella di vedere, la mattina del primo gior-no del seminario, la splendida e capienteLimonaia della Villa Montalvo di Campi Bi-senzio gremitissima. Ciò ha dato una di-mensione visibile di quanto necessaria fossequest’iniziativa, che si proponeva l’ambizio-so obiettivo di fare il punto sullo stato del-l’arte dei servizi delle biblioteche per ragaz-z i .Tutte le relazioni presentate al Seminario se-guono in questo fascicolo di L i B e R; mi limi-terò dunque a proporre qualche riflessionesu alcuni dei nodi concettuali esposti, o im-plicati, negli interventi della prima sessione.La prima notazione riguarda Gian BrunoRavenni (Regione Toscana), che ha rapida-mente dato notizia delle attività di misura-zione e valutazione dei servizi delle bibliote-che toscane di ente locale, promosse dallaRegione con la col laborazione delDipartimento di Storia e culture del testo edel documento dell’Università della Tuscia.Al tema della misurazione e valutazione deiservizi, anche in riferimento alle bibliotecheper bambini e ragazzi, va riconosciuta unaposizione di assoluto rilievo nel dibattito;così come credo vada attentamente conside-rata la prospettiva, additata da Ravenni, diconsiderare le biblioteche ineliminabili ele-menti di una moderna concezione dello sta-to sociale.Stimoli interessanti sono stati forniti daMario Cordero, che ha appassionatamenteposto il problema del grado di legittimitàsociale di cui i servizi bibliotecari godonooggi in Italia; Cordero, inoltre, riecheggian-do certe tesi di Luca Ferrieri — la seduzionedel testo e la sedizione richiesta ai lettori —sembra dar credito a un’identità della bi-blioteca per ragazzi che nella pratica dellalettura, criticamente intesa, trova una delleproprie ragioni d’essere costitutive.

Anche l’intervento di Luigi Paladin e Claudia Bonardelli hafornito materiali di rilievo, attraverso un’analitica rassegnadelle attività di gestione cooperativistica dei servizi pratica-te soprattutto nella provincia di Brescia. Partendo dal con-cetto di una cooperazione che tende a integrare nella diver-sità i singoli istituti cooperanti, i due autori hanno schema-ticamente richiamato svariate esperienze di cooperazione:dalla catalogazione alla predisposizione di nuovi accessi se-mantici ai documenti (con parole chiave, abstract, link mul-timediali), alla gestione delle collezioni. In questo senso èparsa interessante l’esperienza del Sistema bibliotecarioBrescia-est, che coordina e garantisce l’acquisto di tutte lepubblicazioni per bambini e ragazzi edite, disponibili sia invisione sia per la produzione di bibliografie, sia per garanti-re la conservazione sistematica di questa tipologia di mate-riali.Enzo Catarsi ha collocato il tema dei servizi bibliotecari perbambini e ragazzi nel più ampio quadro delle relazioni fratutte le agenzie educative orientate ai bambini piccoli, sot-tolineando l’importante ruolo della biblioteca per ragazzinel favorire, attraverso le interazioni precoci tra bambino elibro, un più articolato sviluppo linguistico del bambino.

Queste importanti funzioni implicano la presenza di com-petenze professionali adeguate nel bibliotecario, che con di-verse modulazioni — dipendenti anche dalla complessitàdella struttura organizzativa in cui opera — dovrà dunquepeculiarizzarsi come biblioeducatore, caratterizzato da unasolida conoscenza della letteratura per l’infanzia e delle te-matiche connesse alla promozione della lettura; tutto ciò in-tegrato a specifiche competenze biblioteconomiche e biblio-grafiche.Credo infine che i dati statistici sui servizi per bambini e ra-gazzi delle biblioteche toscane, qui forniti, mostrino con e-

Le biblioteche? Un filtro attraverso cui le informazionidiventano strumento di crescita,

configurandosi in forme diconoscenza socialmente

condivisibili. E incontri,dibattiti, riflessioni sulla

nuova biblioteca perragazzi possono essere

occasioni formidabili per alimentare questa consapevolezza

Maurizio VivarelliBibliotecario

Macchineper leggere

“La biblioteca per ragazzi trovanella pratica della lettura,criticamente intesa, una delleproprie ragioni d’essere costitutive

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I dati sui servizi bibliotecari per bambini e ragazzi qui forniti sono tratti da un’indagine suiservizi delle biblioteche toscane di ente locale attuata dall’Ufficio biblioteche, beni librari e

attività culturali della Regione Toscana, con il supporto scientifico del Dipartimento di Storiae culture del testo e del documento dell’Università della Tuscia.1

All’indagine hanno risposto 206 biblioteche e da que-st’insieme sono stati estratti due sottogruppi: il primoè formato dalle biblioteche che hanno fornito infor-mazioni relative ad accessioni librarie post 1970 e al1998 di libri in genere e specificamente per ragazzi;2 ilsecondo (tabella 1) da quelle biblioteche che hannocompilato le voci del questionario relative ai serviziper bambini e ragazzi.L’esame dei dati quantitativi ottenuti (tabella 2), contutte le cautele metodologiche del caso, permette dieffettuare alcune considerazioni.- La consistenza della popolazione giovanile (0-13 an-ni) rappresenta l’11.56% della popolazione totale deiterritori comunali in cui operano le biblioteche.- L’incidenza percentuale degli utenti 0-13enni è netta-mente superiore alla percentuale degli abitanti tra gli0 e i 13 anni sul totale della popolazione (17.23%).- I libri per ragazzi acquistati dopo il 1970 costitui-scono il 7.66% del totale dei libri acquistati dalle bi-blioteche del campione: pochi indubbiamente, e il da-to assume una connotazione più negativa se teniamoconto di quanto rapidamente invecchi questa tipolo-gia di materiali librari.

- Per il 1998 la percentuale di libri per bambini e ra-gazzi acquistati è del 25.33% rispetto al totale degliacquisti; la percentuale pare tuttavia sovradimensiona-ta: in assenza di serie storiche strutturate è difficile va-lutarne l’affidabilità.I seguenti dati sono invece riferiti alla dotazione docu-mentaria pro capite.- libri post 1970 pro capite: 1.08%- libri per ragazzi post 1970 pro capite: 0.7%- libri post 1970 per utente: 17.87%- libri p o s t1 9 7 0p e r bambini e ragazzi per utente: 8.6%.

Luciana Bendoni e Maurizio Vivarelli

1. Si ringrazia Anna Galluzzi per la collaborazione fornita nell’e-laborazione dei dati.2. Le biblioteche che costituiscono questo sottogruppo sono leseguenti: Anghiari, Bibbiena, Castiglion Fiorentino, San Gio-vanni Valdarno, Sansepolcro, Borgo San Lorenzo, Certaldo,Scandicci, Sesto Fiorentino, Follonica, Piombino, Campo nel-l’Elba, Altopascio, Barga, Camaiore, Massa, Aulla, Pontedera,San Miniato, Volterra, Prato, Pistoia (Biblioteca dei Ragazzi),Abbadia San Salvadore, Murlo, San Gimignano.

L ’ I N D A G I N EI SERVIZI DELLE BIBLIOTECHE PER RAGAZZI IN TOSCANA

Tabella 1

Biblioteca Ab.tot Ab.0-13 Ut.tot Ut.0-13 Vol.70 Vol.70 rag Ac.98 Ac.98rag Mq.pub Mq.ragAnghiari 5.890 574 715 143 10.412 2.332 361 126 246 55Castiglion Fiorentino 11.629 1.490 1.497 260 15.469 — 465 60 131 35Certaldo 15.851 1.710 2.041 865 20.000 8.000 1.085 700 874 82Follonica 21.566 2.155 2.742 134 95.000 5.200 2.811 1.000 1.560 444Camaiore 30.535 3.737 3.132 492 20.205 2.184 680 147 180 30San Miniato 26.203 3.096 1.560 280 29.800 3.200 837 236 252 31Volterra 11.664 1.142 1.200 200 9.039 1.014 745 60 309 47Prato 171.135 20.138 3.590 466 118.972 2.500 4.148 480 2.590 300TOTALI 294.473 34.042 16.477 2.840 318.897 24.430 11.132 2.809 6.142 1.024

Legenda

Ab.tot = abitantiAb.0-13 = abitanti tra 0 e 13 anniUt.tot = utentiUt.0-13 = utenti tra 0 e 13 anniVol.70 = accessioni post 1970

Vol.70rag = accessioni post 1970 per bambini e ragazziAc.98 = accessioni nel 1998Ac.98rag = accessioni nel 1998 per bambini e ragazziMq.pub = mq. destinati al pubblicoMq.rag = mq. destinati a servizi per bambini e ragazzi

Tabella 21 Rapporto abitanti 0-13 anni/abitanti 11.56 * 2 Rapporto utenti 0-13 anni/utenti 17.23 *3 Rapporto accessioni ragazzi post 1970/accessioni totali 7.66 *4 Rapporto accessioni ragazzi 1998/accessioni 1998 25.33 *5 Rapporto mq. ragazzi/mq. per pubblico 16.67 *

6 Libri post 1970 per abitante 1.08 **7 Libri ragazzi post 1970 per abitante 0-13 0.7 **8 Libri post 1970 per utente 17.87 **9 Libri ragazzi post 1970 per utente 0-13 8.6 **

* Valori in percentuale ** Valori assoluti

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videnza — pur nella loro parzialità —quanto utile possa rivelarsi in prospettival’articolare con maggior sistematicità le pra-tiche di misurazione e valutazione, così dagarantire a tutti i soggetti interessati datiquantitativi aggiornati e raccolti con criteririgorosi e corretti. Al pari dei servizi dellebiblioteche andrebbe monitorata l’evoluzio-ne delle pratiche di lettura e in tal senso, afronte di una serie di dati statistici ormain o t e v o l e ,1 potrebbe rivelarsi utile valutarel’efficacia euristica dell’applicazione di me-todologie qualitative allo studio della lettu-r a ;2 in particolare andrebbe seguito congrande attenzione e promosso lo studio del-le modalità di lettura e di ricezione dei testidigitali e ipertestuali, la cui diffusione è cer-to destinata ad aumentare nei prossimi an-ni. Tutto ciò, naturalmente, con l’obiettivo dirinsaldare quel modello di biblioteca comemacchina per leggere3 forse troppo frettolo-samente collocato ai margini del dibattitoprofessionale più vivo.Le biblioteche, in questa prospettiva, po-trebbero trarre importanti elementi per fon-dare maggiormente il proprio ruolo sull’es-sere nodi critici nei processi di trasmissione,riscoprendo, reinterpretando e valorizzando

una vocazione antica in base alla quale proporsi — anchenegli scenari della società dell’informazione — come strut-ture organizzate in cui avviene la metamorfosi delle infor-mazioni in conoscenza socialmente condivisa.Ritengo insomma che la riflessione sulla nuova bibliotecaper ragazzi brillantemente impostata nel seminario diCampi costituisca, oltreché un’occasione d’indubbio arric-chimento professionale, anche un possibile e forse auspica-bile punto di snodo dei ragionamenti sulle biblioteche inItalia, che contribuisca ad alimentare il dibattito sulla fon-damentale necessità che le biblioteche inscrivano tra i pro-pri principi costitutivi la stabile consapevolezza di esserestrumenti attivi di crescita civile per bambini, ragazzi, gio-vani e adulti delle proprie comunità.

1. S. Gazzelloni (curatore). I lettori di libri in Italia. Comportamenti e at -teggiamenti degli italiani nei confronti della lettura, Roma, ISTAT, 1998.

2. Sull’applicazione di queste metodologie alla ricerca sociale cfr. A.Melucci (curatore). Verso una sociologia riflessiva, Bologna, Il Mulino,1998; sulla loro applicazione alle discipline del libro si rimanda ai fasci-coli monografici: J. Bradley; B. Sutton (guest editors). “Symposium onQualitative Research”, The Library Quarterly, 63, 1993; G.M.McCombs; T.M. Maylone (issue editors). “Qualitative Research”,Library Trends, 46, 1998.

3. Per un’introduzione bibliografica all’argomento si rimanda a: P.I n n o c e n t i. “La macchina per leggere e i problemi della lettura. Bi-bliografia di riferimento” in: M. Vivarelli (curatore). Il futuro della lettu -r a, Manziana, Vecchiarelli, 1997; L. Ferrieri. La lettura? Che storia. Cosaleggere sulla lettura ed i lettori, Modena, Comune di Modena, 1997.

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cenza o di sussidi alla didattica. Credo inve-ce che le biblioteche pubbliche, dunque an-che quelle per ragazzi, debbano entrare apieno titolo fra le strutture del welfare rin-novato e modernizzato del quale si discuteoggi soprattutto in negativo — in termini ditagli alle pensioni — e di cui sarebbe invecepiù utile farlo in positivo, discutendo di co-me dovrebbe essere.Il welfare rinnovato dovrà soprattutto ga-rantire a tutti uguaglianza di opportunità egli strumenti per stare da protagonisti nelmercato del lavoro; piaccia o non piaccia,sarà sempre meno assistenza e beneficenza.I giovani queste cose le sanno benissimo. Daun’indagine condotta recentemente inV a l d e l s a , 1 nei comuni di Poggibonsi eCertaldo, risulta una fortissima accelerazio-ne dei livelli di scolarizzazione che determi-na differenze profonde fra le generazioni.Tra chi ha meno di 35 anni la quota di di-plomati e laureati è circa il doppio di quellapresente tra i 36 e i 50 anni e circa sette vol-te e mezzo quella delle coorti più anziane.I giovani cercano nella scuola e nella forma-

zione gli strumenti per difen-dersi sul mercato e dal mer-cato. Il nuovo welfare dovràessere modellato sui loro bi-sogni, assecondare i lorosforzi offrendo percorsi for-mativi di elevato livello qua-

litativo, l ’accesso a tutti gli strumentid’informazione e formazione lungo l’interol’arco della vita. È in questo contesto, all’in-terno di un disegno generale, che la biblio-teca pubblica potrà trovare piena legittima-zione e, finalmente, la possibilità di perse-guire i propri scopi con mezzi idonei. Allorasi potrà parlare di “nuova” biblioteca perragazzi.

1. P. Ginsborg; F. Ramella. Un’Italia minore. Famiglia, i -struzione e tradizioni civiche in Valdelsa, Giunti, 1999.

Nelprimocapitolodi Se questo è un uomo, raccontando delsuo arresto alla fine del ’43, quando con alcuni amici, senzamezzi adeguati e senza esperienza, aveva tentato di costitui-re una banda partigiana, Primo Levi scrive:

a quel tempo non mi era ancora stata insegnata la dottrinache dovevo più tardi rapidamente imparare in Lager, se-condo la quale primo ufficio dell’uomo è perseguire i pro-pri scopi con mezzi idonei, e chi sbaglia paga.

Mi veniva in mente questo passo ascoltando la relazioned’apertura di Mario Cordero, laddove ha sottolineato la ri-levanza della questione delle biblioteche per i ragazzi e, percontro, il deficit di riconoscimento sociale di cui esse soffro-n o .Eppure da oltre 20 anni in buona parte d’Italia le bibliote-che per ragazzi, in quanto strutture specializzate oppureparte di biblioteche pubbliche, accompagnano l’estendersidella scolarizzazione di massa e sono partner inseparabilidella scuola. In biblioteca i ragazzi hanno imparato a prati-care un rapporto con i libri qualitativamente diverso, più li-bero, nonché a conoscerli sotto forma di “insiemi di libri”,da interrogare utilizzando strumenti di ricerca. Non è pocose si pensa alle sterminate generazioni di studenti che, anche

in tempi a noi vicini, hanno concluso la carriera scolasticasenza mai essere entrati in una biblioteca.Rimane tuttavia la sensazione che ciò sia stato compiutoquasi sempre senza disporre di mezzi idonei, più per coinci-denze fortuite e fortunate, per sensibilità locali, che all’inter-no di un disegno generale. Da qui l’intermittenza dell’impegno e i vuoti spesso clamo-rosi, specie nel Meridione. Credo che forse una spiegazionedi quest’incompiutezza di disegno possa essere ricercata nelpersistere di un approccio alla promozione della lettura edella biblioteca pubblica come forme di assistenza e benefi-

Gian BrunoR a v e n n iDirigente Regione Toscana

Maggiori opportunità e strumenti idonei: ecco quanto occorrealle biblioteche pubbliche, e dunqueanche a quelle per ragazzi – da oltre20 anni partner inseparabili dellascuola mapurtroppoconcepite talvoltacome meri sussidialla didattica – perentrare fra le strutture del welfare rinnovato

“I giovani cercano nella scuola e nella formazione gli

strumenti per difendersi sul mercato e dal mercato

Strutture del welfare

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Due domande impertinenti, per cominciare.Esiste una n u o v a biblioteca per ragazzi? Equesta biblioteca, vecchia o nuova che sia, èin grado di ottenere un riconoscimento so-ciale che la sostenga? In altre parole: siamodi fronte a un progetto teorico che configu-ra un modello effettivamente nuovo o inve-ce parliamo della realtà e diciamo che esistegià una nuova biblioteca per ragazzi, qui oaltrove, e che quindi il modello non è in di-scussione ma si tratta semmai di trovare lestrade e gli strumenti per realizzarlo?Vediamo.

Il contestoSono tre i momenti della sua storia in Italia.Il primo, fra gli anni ’60 e ’70, è quello del-la nascita e del consolidamen-to, quando il dibattito sulle bi-blioteche per ragazzi era tuttosommato marginale, trattando-si di un problema consideratoaccessorio. Negli anni ’80 e’90 registriamo viceversa unboom d’interesse di progetti erealizzazioni che sembravano i-dentificare un nuovo protago-nista nel dibattito sulla diffusione della let-tura. Oggi l’impressione è che qualcosa sisia inceppato, che non si sia riusciti a mette-re all’incasso quanto si è elaborato e speri-mentato nei decenni precedenti. I francesiparlano di épreuve de la banalisation. In ef-fetti c’è un paradosso che riguarda tutti ed èla clamorosa disattenzione riservata a unsettore che accoglie circa il 50% dell’utenzacomplessiva della biblioteca.Sarà dunque che la biblioteca per ragazzinon è in grado di ottenere un riconoscimen-to sociale adeguato? È qui che scatta la ba-nalizzazione. La biblioteca c’è, costituisceun servizio indiscusso, si sa più o meno checosa si deve fare perché funzioni; fine del

discorso! Il paradosso: si parla tanto di scrittura, di lettura,mai come oggi il problema sembra essere tornato al centroanche di progetti di riforma scolastica, si parla con toni tal-volta apocalittici di giovani perduti, sprofondati nelle di-scoteche, irrimediabilmente distratti, lettori postmoderni dispazzatura stampata o in video, si continua a dire — peral-tro con eccessiva dose di ottimismo illuminista — che l’edu-cazione alla lettura deve cominciare presto, sempre più pre-sto, per provocare comportamenti che dureranno tutta lavita… Si dice tutto questo e poi si fa poco o nulla per atti-vare risposte convincenti al problema della non lettura.Anzi, sembra affiorare qua e là una sorta di neoaristocrati-cismo culturale, che di fronte alla difficoltà di far crescere ilivelli di lettura pubblica su standard europei si rifugia in u-na concezione della lettura come appannaggio di un grupporelativamente ristretto. “Il problema della lettura andrebbe

affrontato” — ha affermato l’ex consigliere di D’Alema,Fabrizio Rondolino — “avendo ben chiaro che i lettori so-no e sempre più saranno una piccola minoranza, come gliamanti dell’opera lirica o, per dire, gli scacchisti”.E non è che il problema non riguardi noi, inguaribili pro-motori delle biblioteche e della lettura per tutti, resistentiseppur non insensibili agli insuccessi della promozione dellalettura. C’è indubbiamente una divaricazione crescente tra il libropraticato quale strumento di formazione culturale e il libro(ma più ancora la rivista e gli altri media) come evasione; ec’è insieme una divaricazione crescente fra tempo scolasticoe “tempo libero”, destinato cioè al consumismo ludico-sportivo. Dinamiche che potrebbero davvero schiacciare labiblioteca, la quale si è intesa e costruita proprio come luo-go del piacere di leggere, quindi come cerniera tra cultura e

Mario CorderoBibliotecario

Come mai a un settore bibliotecario come quellogiovanile, così importante per lo sviluppo culturale e che

copre circa metàdell’utenza, si riserva unaclamorosa disattenzione?

E perché la professionalitàdi chi lo gestisce è poco

riconosciuta? Storia, quesiti,ipotesi e speranze della biblioteca per ragazzi

Profilo e identità

“C’è una divaricazione crescente tra il libro praticato

quale strumento di formazione culturale e il libro

come evasione, fra tempo scolastico e tempo libero

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affidarsi ai meccanismi della s e d u z i o n e edella sedizione, abbastanza evidente la pri-ma, connotata la seconda come “erede ebecchino del proselitismo culturale”.È vero comunque che c’è promozione e pro-mozione, come c’è animazione e animazio-ne: per l’una e per l’altra sarebbe scioccoimmaginare un manuale di pratiche p o l i t i -cally correct. Ma si può intanto proporre un concetto dianimazione e promozione della lettura cheassomigli a un’operazione selettiva, noncerto per censura o con quegli intenti pro-tettivi così diffusi in passato, ma per mette-re in valore e per suscitare la curiosità el’interesse, che non sono mai dati semplice-mente dalla quantità.

Le speranzeTorno ora a chiedermi se esista e dove que-sta nuova biblioteca per ragazzi. Le statisti-che indicano piuttosto un percorso possibi-le. Sappiamo in effetti che cosa vorremmo:che le nostre biblioteche si trasformassero

da contenitori di libri in laboratori di idee,da organizzazioni di documenti a luoghid’incontro e comunicazione, che dalla lettu-ra pubblica scaturissero da una parte unanuova pratica di cittadinanza e dall’altra u-na nuova capacità di sognare, che le nostrebiblioteche sapessero stimolare la curiositàe la creatività, dove non fosse di casa l’eva-sione ma il coinvolgimento, dove davvero sipotesse consultare non tanto e non soltantoun catalogo ma il mondo.Immagini che sollecitano la nostra profes-sionalità, così poco riconosciuta. Se è veroquanto diceva a un congresso dell’AIBRomano Prodi, che non si può essere perpiù di una generazione ricchi e stupidi, noidovremmo gridare forte a chi di dovere chenon si può essere per più di una generazio-ne poveri e intelligenti (e volenterosi).Questo siamo stati, con questo bagaglio ab-biamo gestito le biblioteche per ragazzi. Èora di voltare pagina.

svago, fra tempo della crescita culturale e tempo del loisir.Non ci resta che appiattirci su un andazzo giovanil-trendy,beatificando quella frivolezza che sembra essere diventatala ragion d’essere del consumismo anticulturale? Io credo dino. Ma a certe condizioni.

Le alternativePrima alternativa: separatezza o integrazione? Certo nessu-no si sogna più d’infantilizzare i luoghi destinati ai bambiniconfinandoli in un ghetto dorato, ma tutto da definire restail passaggio, che dev’essere naturale e non traumatico, dallasezione ragazzi a quella per adulti, dove la continuità deiservizi non potrà annullare le specificità che costituiscono u-na risposta efficace ai più piccoli. L’alternativa fra integra-zione e separatezza ha però un corollario importante nell’e-sigenza di formare bibliotecari capaci di rivolgersi all’utenzadei bambini e dei ragazzi, a condizione ovviamente che que-sti bibliotecari trovino poi un impiego adeguato.Seconda (falsa) alternativa: la biblioteca come antiscuola ocome doposcuola? Non insisto sulle clamorose confusionidel passato, né intendo sfondare porte aperte dicendo chenon si tratta né di opporsi alla scuola né di correrle appres-so. Ma se davvero occorre cercare alternative al consumi-smo, alla superficialità e alla frivolezza abbiamo bisogno di

un rapporto corretto con la scuola. Un rapporto che tral’altro definisca chiaramente lo spazio della biblioteca pub-blica rispetto a quello della biblioteca scolastica, della qualeproprio in questi giorni si discute, a seguito di una circolareministeriale, di un auspicabile rilancio.Terza alternativa : biblioteca o mediateca? Qualcuno che cidica esattamente cosa sia una mediateca non l’ho ancoratrovato; e anche nella citatissima esperienza francese se nevedono di tutti i colori. Ma l’espediente della mediateca vie-ne chiamato in causa anche da noi bibliotecari e non solodagli scopritori dell’acqua calda — numerosi soprattuttosotto le fresche volte dei Ministeri romani — in relazione aun problema storico: il calo della lettura negli adolescenti,il loro massiccio allontanamento dalla biblioteca, tale daconfigurarsi come un vero e proprio abbandono. Problemache hanno registrato soprattutto le biblioteche per ragazzi,accorgendosi di diventare sempre più biblioteche per bam-bini, e per bambini sempre più piccoli. Urge un progettoche concentri l’attenzione sul lettore (perché anche in que-sta fascia d’età ci sono lettori) adolescente.Ma sorge un’altra domanda: ha senso promuovere la lettu-ra? Qualcuno lo nega, sottolineando piuttosto l’esigenza di

“Il passaggio dalla sezione per ragazzi a quella per adulti in biblioteca

dev’essere naturale, non traumatico e rispettoso delle diverse specificità

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Il tema qui affrontato fa riferimento allarealtà bresciana, caratterizzata da livelli di-versi di cooperazione e da un contesto ope-rativo di collaborazione tra la Provincia/Uf-ficio Biblioteche e la Scuola per bibliotecariIAL di Brescia.Per capire cosa intendiamo quando parlia-mo di cooperazione è opportuno specificareconcetti e termini di quest’operazione. Frale possibili definizioni ne presentiamo unasintetica, operativa, che non deriva da alcunparticolare riferimento d’autorità: si trattadell’individuazione di un terreno comuneda parte di organismi diversi che decidonodi lavorare i n s i e m e per ottenere r e c i p r o c ibenefici.Affinché la cooperazione avvenga e si man-tenga è fondamentale tener conto didue corollari. Anzitutto i soggetticooperanti devono riconoscersi reci-procamente e avere un’identità (infe-riore o superiore non è importante)sentita e riconosciuta dagli altri: solol’identità può permettere il rapporto,e quindi il rapporto di scambio, dicrescita; un rapporto che non si basisull’identità si definisce più come relazionedi aiuto e sostegno. Il secondo corollariostabilisce che l’incontro su un terreno comu-ne si sviluppi nel rispetto delle identità: in-fatti la cooperazione vive, trova senso e siarricchisce proprio nel riconoscimento dellediversità, nella d i f f e r e n z i a z i o n e. È facilmen-te intuibile che la cooperazione non si attivasolo quando tutti sono uguali o allo stessolivello gerarchico, anzi è vero l’opposto: ècon organismi diversi che si mettono insie-me e si riconoscono che si possono realizza-re varie forme di cooperazione anche inte-grate fra loro.Ne discendono alcune conseguenze operati-ve che la Provincia di Brescia sta cercandodi perseguire.

1. Il terreno comune su cui attivare livelli di cooperazionesupera la dimensione del Sistema bibliotecario, ricercandola sua attuazione a livello sovrasistemico di aree ammini-strative e geografiche più allargate, come la Provincia, trabiblioteche per ragazzi anche di sistemi diversi, tra bibliote-che per bambini/ragazzi e scolastiche, e così via, non limi-tando cioè a priori un contesto definito.2. Vanno prospettati livelli d’identità fattivamente raggiun-gibili che comprendano anche le biblioteche dei paesi piùpiccoli, le quali non possono né potranno mai divenire bi-blioteche in senso normativo perché prive dei requisiti mi-nimi. Su questo piano ci si è spesi in più occasioni, elabo-rando una serie di condizioni volte a riconoscere i cosiddet-ti punti di prestito come risorse attive dell’organizzazionebibliotecaria complessiva.3. Il rispetto dell’autonomia della singola biblioteca si e-

sprime anche nel non schiacciarla con fusioni calate dall’al-to: ne è un esempio il sistema di automazione, che si basasu un attento equilibrio tra centralizzazione e autonomia esul presupposto che i benefici della catalogazione centraliz-zata si valorizzino poi in una gestione autonoma.

I campi della cooperazione nelle biblioteche per bambini eragazziÈ opportuno elencare sommariamente i settori dov’è possi-bile o è già attiva la cooperazione nell’ambito delle bibliote-che in riferimento alla nostra realtà locale.

CatalogazioneLa catalogazione copre tutto il servizio di biblioteca ed èperciò il settore dove si sono sviluppati più diffusamenterapporti di cooperazione. Non intendiamo in questa sededescrivere le diverse esperienze maturate dai vari centri di

Luigi PaladinCoordinatore AreaCulturale IAL di Brescia

Camminare insieme è meglio. Ma per farlo bene occorronorispetto delle identità e scambio delle esperienze. Esempi

significatividella realtà

brescianamostranocosa puòimplicare

la cooperazione fra sistemi bibliotecari ed enti territorialinella gestione di biblioteche per bambini e ragazzi

“Cooperazione significa che organismi differenti

individuano un terreno comune su cui operare

insieme per ottenere reciproci benefici

Claudia BonardelliResponsabile Progetto di automazione dellaProvincia di Brescia

Funzioni dellacooperazione

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pupazzi e peluche di ogni tipo; si è cercatofin dall’inizio di mantenere il documentocosì come viene pubblicato e diffuso, con-servando per esempio, oltre al libro, la con-fezione, l’involucro, il peluche e confezio-nando il tutto in sacchetti trasparenti. Ilsenso della conservazione lo si ritrova inve-ce nelle condizioni di certezza, rapidità ecompletezza (nel senso che il libro non è aprestito, non è danneggiato, non è perso…)di ogni documento edito, condizioni funzio-nali alla stesura di bibliografie che non sia-no solo legate alle novità editoriali.Un altro aspetto positivo della Vetrina vieneda una riflessione sulla politica di acquisi-zione, specie per le piccole-medie bibliote-che, che più di altre devono fare i conti conpossibilità economiche minime. Riflessioneche lasciamo con il punto di domanda: è piùimportante per queste acquistare rapida-mente e quindi proporre con velocità, a vol-te sulla sola scia della moda o dell’autore digrido, o viceversa attendere e raccogliereinformazioni dalle altre biblioteche, dai bi-bliotecari, sedimentare, attendere le rispostedegli utenti e acquistare poi con più atten-zione, ovvero attivare voluti ritardi ma piùefficaci livelli di cooperazione? La Vetrinain tale contesto rappresenta un valido stru-mento funzionale ai tempi di tutti, anche diquelli di recupero.

ScartoCi si riferisce qui non tanto alla revisionedel patrimonio — che al pari dell’acquisi-zione andrebbe comunque programmata alivello cooperativistico — quanto al proble-ma di conservare la memoria storica e divalorizzare il patrimonio passato. Una“nuova” biblioteca per ragazzi, matura econ una propria identità, non può dimenti-care il passato, non può consumarlo sbriga-tivamente perché troppo protesa verso il fu-turo e, per ultimo, non lo può lasciare inmano solo alle librerie antiquarie.Sul tema abbiamo svolto un convegno e lascuola, tramite Il Tigrotto, sta raccogliendoi più significativi documenti a partire dal

catalogazione, quanto sottolineare due aspetti cruciali sot-tesi a questo campo cooperativistico.Il primo, legato alla delega a volte totale del trattamentodel materiale per bambini e ragazzi ai catalogatori, che so-no spesso slegati dalla realtà dei servizi, comporta il rischioche il catalogo venga assunto come strumento lontano, po-co sfruttato, accettato per i benefici che comunque offre piùche come strumento volto a mediare e a valorizzare le po-tenzialità presenti in biblioteca.Il secondo riguarda la necessità della stesura di un proto-collo applicativo scritto su cui fondare l’intervento catalo-grafico e garantire la coerenza diacronica e sincronica. Perritornare alla precedente definizione di cooperazione, l’as-senza di tale protocollo equivale alla non definizione delterreno comune dell’attività cooperativa.

Nuovi accessi semanticiLa cooperazione catalografica a livello provinciale compor-ta la consultazione dei responsabili dei sistemi bibliotecari edei bibliotecari. Lo scambio fra loro ha rilevato l’esigenzadi arricchire con nuovi accessi informativi e semantici l’ar-chivio provinciale rispetto al patrimonio per bambini e ra-gazzi. Si tratta d’introdurre liste di parole chiave, abstract elink multimediali, così da facilitare un uso diretto anche daparte dell’utente. E a questo proposito il confronto con unabanca dati già strutturata e diffusa come quella di LiBeR èimprescindibile: anche questo è cooperazione.

Costituzione delle raccolteÈ un campo in cui si sente sempre più la necessità di attiva-re costanti forme di cooperazione. I motivi vanno principal-mente ricercati nelle risapute carenze informati-ve sulla produzione editoriale e nella necessitàsempre più sentita della differenziazione di ognibiblioteca nel rispetto della propria identità.La Provincia di Brescia, in questo senso, ha costi-tuito un servizio denominato “Vetrina delle no-vità editoriali”, che offre il vantaggio non solo diun de visu della produzione e di un aggiorna-mento per tutti i bibliotecari, ma anche quello diuna tempestiva e completa catalogazione centra-lizzata. La Vetrina permette inoltre la raccolta e la conser-vazione di quanto prodotto in Italia nel settore dal 1997compreso. A oggi conta 5.500 documenti ed è ubicata pres-so la biblioteca Il Tigrotto della Scuola per bibliotecari IAL.È aperta per la consultazione a un’utenza selezionata (bi-bliotecari, insegnanti, studiosi, universitari, studenti dellaScuola per bibliotecari e per animatori…) ed è arricchita daun acquisto settimanale. La Vetrina delle novità sta rappre-sentando per la Provincia di Brescia un punto di riferimentoattorno al quale si sono strutturati altri due servizi provin-ciali: “Scambio di parola” e L u m a c h i n e.L’aspetto saliente e nuovo della Vetrina rispetto ad espe-rienze simili non sta solo nel tempestivo intervento catalo-grafico, quanto nel documentare la produzione editoriale.Che cosa offre questo servizio e quali problemi comporta? Iproblemi sono legati alla conservazione dei documenti editiin varie confezioni e dimensioni, strutturati in giochi, con

“Per fondare la nuova biblioteca per

ragazzi è necessario fornirla di

personale professionalmente preparato

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1880, attivandosi per la stesura di un reper-torio bibliografico storico allo scopo di aiu-tare le biblioteche nello sfoltimento ma an-che nella valorizzazione di opere o/e edizio-ni che altrimenti andrebbero perse.

Prestito interbibliotecarioL’obiettivo è di ridurre al minimo il ricorsoal prestito fra biblioteche del patrimonio re-lativo a bambini/ragazzi, nella convinzioneche ogni biblioteca, pur piccola, deve avereuna raccolta di basecapace di soddisfare leesigenze dei propri par-t icolari utenti.Obiettivo che non puòessere sostenuto soloda raccomandazioni le-gate alle peculiarità deigiovani lettori, alle lo-ro esigenze, al loro concetto di tempo, tem-pestività e urgenza, ma anche da indicazionie strumenti utili a questo fine, oltre che daun’attenta politica di coordinamento degliacquisti a livello di Sistema. In tal senso so-no state elaborate due bibliografie conte-nenti una selezione di opere di divulgazionee narrativa utili a un servizio per bambini eragazzi e, all’interno della serie di mostre i-tineranti L u m a c h i n e, il catalogo Libri dascoprire e da riscoprire: vent’anni di lettureper bambini.

Formazione, aggiornamento e specializza-zione dei bibliotecari di biblioteche perbambini/ragazziConstatiamo che certi servizi di bibliotecanascono anche grazie alle energie, alle di-sponibilità, alle capacità di tanti operatori, iquali a volte, sudando le proverbiali cami-cie, passo dopo passo, strappando spazi econsolidando il consenso, hanno raggiuntorisultati impensabili e di alta qualità. Oraperò, se si vuole andare oltre, fondare lanuova biblioteca per ragazzi, s’impone diporre le premesse per fare un passo ulterio-re: fornire le biblioteche di personale pro-fessionalmente preparato.La Provincia ha attivato un rapporto dicooperazione con la Scuola per bibliotecariconcretizzato in una convenzione per la for-mazione del personale bibliotecario. Suquesta base va segnalata anche la partecipa-zione della Provincia alla definizione deiprogrammi per la formazione di base del bi-bliotecario e per vari corsi di aggiornamen-to. Ci preme inoltre ricordare, nello specifi-co campo delle biblioteche per ragazzi, il

Corso di specializzazione di 400 ore progettato e realizzatoanche con la collaborazione dell’AIB nazionale nell’annoscolastico 1994-’95.

Scambio di esperienze tra bibliotecariUno degli aspetti che maggiormente ci hanno sorpreso dal-l’analisi delle biblioteche è stato l’isolamento, o meglio lacarenza di scambio e comunicazione tra bibliotecari respon-sabili dei servizi — e quindi anche di quelli dediti al settorebambini/ragazzi — rispetto alle loro attività sia organizzati-ve sia promozionali. I motivi vanno ricercati spesso proprio

nella mancanza di unaformazione di base co-mune.Per superare in parteil problema si è ideataun’attività di confron-to dal programmaticotitolo “Scambio di pa-rola”, rivolta a tutti i

bibliotecari e organizzata in modo tale che a turno, ognimese, l’attenzione sia posta su un Sistema bibliotecario, cosìda offrire un terreno comune a tutti i Sistemi per conoscersie presentare attività, iniziative realizzate o in programma-zione, ma anche risultati ottenuti, valutazioni, costi, succes-si o insuccessi. La giornata include anche aggiornamentisulla produzione editoriale, con la presenza di responsabilidi case editrici e incontri con esperti di servizi bibliotecariper bambini/ragazzi, scrittori, illustratori, ecc. Un’iniziativadi richiamo, organizzata anche per presentare le novità delmese, relative alla Vetrina di cui si è detto prima.

Promozione della letturaSulla base di un’analisi che individuava nelle mostre di libriuna fra le attività più realizzate dalle biblioteche nel campopromozionale e nelle carenze organizzative (ma soprattuttostrumentali) una delle maggiori difficoltà evidenziate dallebiblioteche in occasione delle mostre già allestite laProvincia ha affidato alla Biblioteca-laboratorio Il Tigrottodello IAL la realizzazione di tre mostre itineranti denomina-te Lumachine 1, 2, 3. Le mostre, che hanno oggetti e obiet-tivi diversi, vengono fornite alle biblioteche come un pac-chetto tutto compreso e garantito, costituito da: manifesticontestualizzabili (di illustratori quali Nicoletta Costa,David Cali, Barbara Milo), cartoline invito, segnalibro, cir-ca 300 libri, relativi cataloghi, stampe espositive e varie at-trezzature per l’allestimento, come scaffali e ripiani.I temi delle tre mostre si possono ben individuare dai titoli:Libri da scoprire e da riscoprire: vent’anni di libri per bam -b i n i; Libri sornioni, gatti burloni: i gatti della zia, i gatti del -la nonna, i gatti con gli stivali e quelli di Nicoletta Costa;Libri da far paura: viaggio tra i colori della paura. Meri-tano due parole le attrezzature che le accompagnano. Nelleprime due mostre sono simili, funzionali per praticità e fles-sibilità, con una struttura espositiva centrale “a stacciona-ta” (comprensiva di 10/15 espositori bifronte) e una partesuperiore di stimolo, richiamo, presentazione, dov’è possibi-le apporre manifesti, illustrazioni, didascalie o informazioni

“Spesso tra i bibliotecari si rileva una

carenza di comunicazioni rispetto alle

attività di servizio e promozionali

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- Tempo per capire se i giovani adulti sonoragazzi da accompagnare alla porta dellabiblioteca per bambini/ragazzi o all’entratadella biblioteca per adulti, o invece da trat-tenere perché di là si potrebbero perdere. Ibambini stanno diventando grandi semprepiù velocemente (come rileva Roberto Dentinel suo recente saggio Lasciamoli leggere) .Forse è opportuno mantenere la soglia dei14-16 anni come indicatore di confine perla nuova biblioteca per ragazzi e per i gio-vani adulti proporre non un angolo di con-fine ma un’area di fluido scorrimento, dianticipi e regressioni, area che non deve ve-dere un disimpegno reciproco ma coordina-ti rapporti di cooperazione tra bibliotecaper ragazzi e biblioteca per adulti.- Tempo per riflettere sull’offerta informati-va che proponiamo ai nostri ragazzi: nonsolo correre dietro alle novità come consu-matori veloci, voraci, insaziabili, ma anchesaper rendere n u o v o ciò che c’è già in bi-blioteca, riscoprendo il libro dimenticato,spostandolo da una collocazione infelice,dandogli una nuova possibilità. A tal finedue sono le strade da seguire: una di scam-bio tra bibliotecari per produrre e proporreindicazioni bibliografiche retrospettive, ol-tre che per valutare, selezionare e proporrele novità vere e proprie; l’altra strada deveportare a un rapporto di cooperazione più“contrattuale” con il mondo editoriale, orache possiamo contare su una nostra più de-finita identità e che meno rischiamo di veni-re emarginati (più che schiacciati).- Tempo per aggiornare il sapere, per soste-nere la pratica, per ricondurre il quotidianoin quadri teorici più sistematici.C’è bisogno di fondare la nuova bibliotecaper ragazzi non solo su bibliotecari orgo-gliosi del proprio passato, orgogliosi di averfatto nascere, evolvere e consolidare un ser-vizio, ma anche e soprattutto su bibliotecariconsapevoli della necessità che per cammi-nare insieme, condividere lo stesso linguag-gio, costruire un nuovo servizio, in un rap-porto di reciproco scambio e cooperazione,c’è urgente bisogno di una formazione dibase adeguata, obbligatoria, riconosciuta,comune.

sui testi o sull’autore delle opere esposte nella parte inferio-re. La terza Lumachina, Libri da far paura, dispone invecedi strutture d’ambientazione, cioè progettate, oltre che peresporre i volumi, per creare un clima, un contesto, dove peresempio vivono i protagonisti dei libri proposti (un castelloper i libri di fantasmi, una cucina per i libri di streghe e ma-ghi, un espositore con specchi a forti colori per il tema della“paura dentro di noi”...).Le Lumachine stanno viaggiando tra le biblioteche e nonsolo, sono molto richieste e, specie per le piccole bibliote-che, rappresentano un momento forte di promozione e diattenzione alla biblioteca, ma anche di acquisto indottodallo stimolo dei libri.

Conclusioni e riflessioniLa cooperazione, se è vero che sta alla base di ogni serviziodi biblioteca, è una condizione, più che necessaria, obbliga-ta. Altrettanto vero è che: l’attuazione è sempre faticosa elaboriosa, non difficile, ma richiede caparbietà, pazienza,tempo; non esiste un modello migliore di altri, valido pertutti: alcuni modelli vanno bene in una realtà, altri si rivela-no, nella stessa, un fiasco.Per costruire la nuova biblioteca per ragazzi c’è bisognonon di fermarsi, ma di trovare…- Tempi per scambiare esperienze, problemi, soluzioni, for-me di cooperazione rispetto alle attività promozionali. Vafatto un lavoro di sistematizzazione, di equilibrio tra i variservizi che la biblioteca offre, soprattutto bisogna usciredallo spontaneismo, dalla prevalenza d’interventi improvvi-sati, a favore invece di servizi coordinati e programmati.- Tempi e modalità per verificare il lavoro e le attività svol-te con parametri statistici certi, condivisi, confrontabili, converifiche meno spontanee, meno quantitative e fondate piùsulla qualità.- Tempo per conoscere meglio quell’utenza che ci ha seguitoe accompagnato dando senso e realtà al servizio: questa hadiritto a una particolare attenzione, a uno sguardo più pro-lungato e a maggior tempo di ascolto; un premio di qualitàalla fedeltà. Sono utenti che forse abbiamo conquistato at-traverso interventi che appartengono — come li definisceFerrieri — all’arte della s e d u z i o n e (l’autore di grido, la vit-toria del gioco/torneo di libri, la bibliografia di autori prefe-riti…) e ora si sono attaccati al servizio, al libro, alla lettu-ra; sono pronti per camminare insieme, per un rapporto dis e d i z i o n e. Vengono in biblioteca sia per necessità che perpiacere, non pretendono, non si aspettano niente, ma gradi-scono anche il più piccolo riconoscimento. Insomma, conquesti “più fedeli” (ma non solo) è opportuno incominciarea tessere rapporti più intensi di scambio e cooperazione, co-sì da lavorare non p e r, non s u, ma c o n l ’ u t e n z a .

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Le trasformazioni sociali in Italia nell’ulti-mo trentennio hanno prodotto fenomeni dacui è stato influenzato il processo di socia-lizzazione delle giovani generazioni. Fraquesti è da ricordare la progressiva nuclea-rizzazione della famiglia italiana, che insie-me agli altri mutamenti che l’hanno con-traddistinta ha finito per negare ai bambinidiffuse esperienze di socialità.

Le relazioni del bambino socialeTale situazione appare ancor più preoccu-pante alla luce delle ricerche di psicologia,che evidenziano come le relazioni socialisiano alla base dello sviluppo del bambino:i processi di socializzazione sono infatti fa-voriti dalla partecipazione alla vita delgruppo dei pari, dove poter fare esperienzediversificate e imparare a decentrarsi pro-prio in virtù del rapporto con gli altri. Nellerelazioni con gli altri — bambini ma ancheadulti — il bambino sperimenta l’esistenzadi regole e impara a conoscere il loro signi-ficato e la necessità della loro esistenza.L’acquisita consapevolezza deve far riflette-re coloro che si occupano d’infanzia e so-prattutto gli studiosi e i politici. Questi ulti-mi, in particolare, hanno il dovere di pro-gettare servizi che consentano a tutti i bam-bini di vivere esperienze sociali e stimolantida un punto di vita intellettuale. Si tratta dipensare alla creazione di una rete di agenzieeducative per i bambini piccoli e a una dif-fusione di servizi collaterali all’asilo nidoche, utilizzando la cultura dell’infanzia pro-dotta in questi anni, possano dare rispostequalificate anche a quei bambini le cui fa-miglie, per scelta o necessità, hanno rinun-ciato a un’utilizzazione del nido.In questo contesto la biblioteca dei ragazzipuò trovare un proprio ruolo, visto che lasua “area piccoli” potrebbe configurarsi co-me un nuovo servizio per l’infanzia. Ciò an-

che alla luce della convinzione che l’interagire precoce delbambino con il libro facilita l’acquisizione dell’abitudinedella lettura e quindi del piacere di leggere.

I libri per i piccoli e lo sviluppo del linguaggioLo svilupparsi del linguaggio del bambino, come la ricercapiù recente ha ampiamente dimostrato, è frutto di un pro-cesso complesso che ha alla base un’iniziale competenza co-municativa e che si attua soprattutto per mezzo dell’intera-zione sociale. Il linguaggio è quindi il frutto di un apprendi-mento influenzato da diversi fattori, quali le differenze indi-viduali, le specifiche situazioni familiari e, in misura consi-derevole, i contesti socioculturali di provenienza. E va ri-cordato che la letteratura specialistica mostra come i libriillustrati abbiano la potenzialità di stimolare molto il lin-guaggio dei bambini, in particolare per mezzo di domandeaperte che li stimolano ad assumere un ruolo attivo durantel’utilizzo dei libri. In generale si osserva che laddove i bam-bini hanno esperienza consuetudinaria con i libri migliora-no la loro produzione linguistica, com’è possibile rilevaredal numero totale delle frasi che riescono a produrre; que-ste stesse tendono inoltre a essere via via più complesse, conuna progressiva varietà di nomi e verbi.Il dato più significativo, comunque, è che l’interazione pre-coce con i libri è alla base di uno sviluppo linguistico riccoe articolato del bambino; una ricerca specifica ha inoltre di-mostrato come la conoscenza di libri per bambini da partedei genitori e la loro lettura nell’ambiente domestico costi-tuiscano un potente strumento di arricchimento del vocabo-lario e un fattore di predizione rispetto all’acquisizione del-la strumentalità della lettura.

Il biblioeducatore e l’organizzazione dello spazioLa biblioteca dei ragazzi può offrirsi quindi come un’occa-sione di socialità per i bambini anche piccoli, che possonotrovarvi l’opportunità di conoscere precocemente i libri. Èovvio che ciò comporta la costruzione di una nuova profes-sionalità del bibliotecario, che certamente non potrà più es-sere solo un catalogatore o un conservatore. È peraltro veroche, in special modo nelle biblioteche più grandi, sarà op-portuno prevedere anche specializzazioni diverse all’internodel personale della biblioteca. Nelle realtà più piccole oc-

Enzo CatarsiDocente di Letteratura per l’infanziaUniversità di Firenze

La ricerca più recente ha dimostrato che l’interazione precoce el’esperienza consuetudinaria con i libri

arricchiscono la produzione linguistica deibambini. Ciò rende

le bibliotecheservizi di rilevanza

sociale e comporta,di conseguenza, la

metamorfosi del bibliotecario in “biblioeducatore”

Biblio...educatore

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ai più piccoli e, al contempo, conoscere lefonti bibliografiche per attingere sistemati-camente informazioni sulla produzione li-braria recente per i bambini e i ragazzi fre-quentatori della biblioteca. Ovviamentequesta nuova figura professionale non di-sdegnerà la lettura dei libri che via via ve-dono la luce, in modo da acquisire compe-tenze specifiche e sempre aggiornate che lamettano in condizione di consigliare i pic-coli utenti nella scelta delle loro letture.

L’angolo dei piccoli in biblioteca e gli altriservizi per l’infanziaLa visibilità di questo servizio deriva anchedalla capacità dell’educatore di attivarefruttuosi rapporti con gli altri enti che ope-rano nel territorio a favore dell’infanzia: ec-co quindi l’opportunità del contatto con gliasili nido e le scuole dell’infanzia, ma anchecon i centri gioco, le ludoteche, i laborato-ri… È peraltro vero che questa figura pro-fessionale deve viversi come “aperta al fuo-ri”, in modo da favorire l’organizzazione diinterventi distribuiti sul territorio tesi a farconoscere i libri e a diffondere il piaceredella lettura. A tal riguardo è suggestiva lafigura della lettrice errante, che può recarsi

nei diversi contesti istituzionalidove i bambini vivono, ma che— specie durante la bella stagio-ne — può utilizzare anche luoghidove i piccoli, generalmente ac-compagnati dalle mamme, si re-cano per giocare o stare infor-malmente insieme. Anche in que-sto modo, infatti, leggendo ad al-ta voce è possibile aggregaregruppi di bambini da invitare a

venire in biblioteca.È infine ipotizzabile una presenza program-mata dei libri anche in altri contesti, come ireparti pediatrici degli ospedali, dove pos-sono avere un significato complessivo.Com’è stato felicemente osservato alcunianni or sono, occorre sempre più pensareanche a una “biblioteca fuori di sé”, par-tendo peraltro dalla consapevolezza chequesto potrà avvenire dove la biblioteca esi-ste, è ben visibile ed è legittimata politica-mente nel suo impegno di promozione e dif-fusione della lettura.

correrà invece che il bibliotecario, che diventa una sorta di“biblioeducatore”, articoli ulteriormente la sua professio-nalità: in questo caso, infatti, si caratterizza anche come fa-cilitatore della comunicazione, favorendo le relazioni trabambini ma anche fra questi e gli adulti. Parimenti devemettere il bambino in condizione di sentirsi a proprio agionei nuovi ambienti, in modo che possa viverli come spazidove star bene insieme agli altri. A tale riguardo non saràsenza significato il ruolo dell’arredo e dell’attenzione com-plessiva alla dimensione estetica: ambienti luminosi, conquadri alle pareti e piante che abbelliscono le stanze, po-tranno dare un tocco di familiarità a un ambiente chedev’essere vissuto come gradevole e “dove si vive bene”.A tal proposito è necessario che il biblioeducatore individuistrategie riflettute per favorire la fruizione dell’angolo deipiccoli nella biblioteca. Molto significativo si rivelerà pen-sare in maniera approfondita a momenti particolari qualil’accoglienza iniziale e il “congedo”: si tratta infatti di ras-sicurare il bambino e la figura familiare che lo accompagnamettendoli a loro agio e d’intendere il congedo come unastrategia promozionale per invogliare il bambino a tornare.

Le competenze del biblioeducatoreIl biblioeducatore deve ovviamente avere anche una compe-tenza contenutistica, relativa ai libri per l’infanzia e ai pro-blemi connessi con l’educazione alla lettura. Talvolta puòanche provenire dal nido, oppure da un altro servizio perl’infanzia dove pure ha avuto esperienza con i libri: in tal

caso deve affinare tali abilità, in particolare quelle legate al-la lettura ad alta voce e alle altre attività di animazione at-traverso le quali è possibile far interagire i bambini con i li-bri. In biblioteca, infatti, l’uso del libro è avulso da qualsia-si caratterizzazione scolasticistica, proprio perché qui l’edu-catore non è chiamato a forme di valutazione individuale. Èd’altra parte vero che anche in questo contesto si pone ilproblema di verificare l’efficacia e l’efficienza dell’interven-to, ma ciò sarà riscontrabile rilevando il numero dei contat-ti, dei prestiti e dei bambini che tornano.Il biblioeducatore deve inoltre possedere specifiche compe-tenze biblioteconomiche, così da saper scegliere gli stru-menti di catalogazione e collocazione dei libri adatti anche

“La nuova figura professionale del

biblioeducatore dev’essere costantemente

aggiornata sui libri pubblicati, così da poter

guidare i piccoli utenti nella scelta delle letture

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Parlando di nuove biblioteche per ragazzinon si può fare a meno di appuntare l’at-tenzione in modo preciso e approfonditosugli oggetti che queste dovrebbero conte-nere: i libri.È inutile ripetere che nell’ultimo quarto disecolo la produzione di libri rivolta ai ra-gazzi ha evidenziato un clamoroso rinnova-mento, dovuto in massima parte all’immis-sione sul mercato italiano di testi prove-nienti da paesi — perlopiù di lingua inglese— con tradizioni di lettura certamente di-verse da quelle italiane: la proposta edito-riale, intelligentemente guidata da editor digrande competenza e perspicacia, non si èaccompagnata in modo adeguato a tuttaquell’altra parte di attività di “educazionealla lettura” che altrove è stata, viceversa,alla base stessa dell’evoluzione e della tra-sformazione dei gusti e delle modalità dilettura. Infatti i paesi da cui provengono ilibri che costituiscono l’ossatura della“nuova” letteratura per ragazzi non hannoprodotto solo autori e illustratori, ma han-no svolto all’interno di biblioteche e univer-sità un’intensa attività di formazione e co-noscenza; hanno costruito intorno al librouna collaudatissima rete di sostegno, basatasoprattutto su un sistema bibliotecario chegode, da più di un secolo, di una posizionedi assoluto privilegio e per il quale non so-no stati mai troppo lesinati fondi d’investi-mento, la cui rilevanza è imparagonabile aquella relativa alla situazione italiana.Si verifica quindi in Italia un fenomeno disquilibrio: s’immettono ogni anno sul mer-cato circa 2000 nuovi titoli (negli StatiUniti circa il doppio a fronte di una popola-zione quadrupla) ma si fa ancora troppopoco per rafforzare la rete di sostegno: mol-to è lasciato alla buona volontà, al buonsenso e all’intelligenza del singolo operato-re. Non si garantisce ancora un’accettabile

conoscenza di base e non stupisce quindi che a dettar leggesiano poi le esigenze di bilancio delle case editrici o ches’impongano all’attenzione degli adulti, e diventino perciòfenomeni editoriali, libri mediocri, mentre passano total-mente inosservate proposte editoriali di altissimo pregio.Non stupisce altresì che il compito di aggiornare, informaree/o formare bibliotecari e insegnanti sia affidato al velleita-rismo di certe case editrici che connotano tali occasioni insenso troppo palesemente commerciale. Troppo poco perun’azione che, se svolta correttamente, fornirebbe gli stru-menti fondamentali per la formazione del lettore di doma-ni.È stato osservato — anche in questa sede — che l’approccioprecoce al piacere della lettura non garantisce un futuro diletture appassionate: non è tuttavia una garanzia o una ri-cetta quella che si va ricercando, ma piuttosto l’osservazio-ne e la valutazione di quanto è stato fatto al di fuori dei pa-tri confini, specie se si tratta di esperienze che hanno datobuoni risultati in paesi tradizionalmente più ricchi del no-stro di lettori, libri e biblioteche.Non si può certo ignorare quanto l’accuratezza con cui i li-bri vengono proposti ai bambini orienti in positivo o in ne-gativo il rapporto che con essi si andrà a instaurare. Di let-tura ad alta voce si è molto parlato, ma superficiale sarebbel’atteggiamento di chi pensasse che può rappresentare l’uni-ca e universale chiave d’accesso al mondo dei libri: va sem-mai considerata come la punta di un iceberg, il momentoculminante, soprattutto in ambito non familiare, di un pro-cesso di conoscenza che ha radici molto più profonde. Cosasi legge ad alta voce? A chi si legge? Come far sì che dall’a-scolto il bambino passi spontaneamente al piacere della let-tura silenziosa? Quale atteggiamento dell’adulto, o meglio:quali sue azioni concrete influenzano il bambino in un sen-so o in un altro? Quali sono gli errori da evitare? Domandeormai logore, a cui sono già state fornite molte risposte, chetendono però sempre a eludere il nocciolo principale delproblema: la necessità di conoscere davvero i libri per ra-gazzi, la necessità da parte dell’adulto, bibliotecario o inse-gnante o libraio che sia, di avere a portata di mente e di vo-ce una quantità di storie. Non basta — anche se è moltoimportante farlo, e spiace constatare come l’Italia sia anchesotto questo punto di vista estremamente disomogenea —

Rita ValentinoM e r l e t t iStudiosa di letteraturaper l’infanzia

In Italia s’immettono ogni anno sul mercato circa 2000 nuovititoli per bambini e ragazzi ma si fa ancora troppo poco per

rafforzare la rete di sostegno, cheè basilare per la formazione del

lettore didomani.

Formare,informare,

informatizzare e altre attività per coinvolgere nella lettura

Dentro efuori il libro

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quelle che hanno saputo valorizzare al mas-simo le proprie risorse e competenze e nonaffidano unicamente ad attività estempora-nee ed esterne la promozione della lettura.I fronti su cui operare sono molti e mi faparticolarmente piacere sottolineare chemovimenti in questa direzione si avvertanoun po’ a tutti i livelli e in ambienti diversi. È

di poche settimane fa, per esempio, la noti-zia del coinvolgimento dell’ACP (Associa-zione Culturale Pediatri) nel lancio di unacampagna nazionale a favore della letturanell’età infantile: in collaborazione con lebiblioteche che offriranno la loro disponibi-lità i pediatri italiani s’impegneranno a“prescrivere” una dose quotidiana di lettu-ra ad alta voce o racconto di storie; comeparte di un programma di benessere genera-le del bambino, come presupposto per unmomento quotidiano di comunicazione pri-vilegiata bambino-adulto e per la costruzio-ne di un immaginario comune e, più anco-ra, di ricordi affettivi importanti. A cui daadulti si ritorna: per se stessi prima, ap-profondendo il rapporto con i libri e il pia-cere della lettura, poi per i bambini con iquali da adulti, in qualità di genitori, inse-gnanti, bibliotecari, librai, educatori oquant’altro, si entrerà in contatto.

costruire biblioteche sempre più belle, funzionali e acco-glienti; non basta riempirle di libri: serve che qualcuno que-sti libri li legga, li valuti, li proponga in modo critico e ac-curato a chi ancora non li conosce. Non servono solo bi-bliotecari informatici che sappiano gestire in modo efficien-te i problemi di catalogazione e di prestito: servono biblio-tecari informati che conoscano i libri di oggi ma all’occor-renza siano in grado di orientarsi anche nella produzionedel passato, che sappiano comesi propongono i libri ai ragazzi,ponendosi cioè come interlocu-tori interessanti e interessati.Dati i limiti temporali di questacomunicazione ricorrerò anch’ioa uno slogan, quello stesso cheuna trentina di anni fa negliStati Uniti è diventato parolad’ordine generatrice di una serieinfinita di attività e riflessioni:dietro a un bambino, ragazzo oadulto che non legge c’è sempre qualcuno che ha commessoqualche errore. Qualcuno che non ha saputo proporre, in-curiosire, rassicurare, entusiasmarsi, condividere. E perchénon ha saputo farlo? Credo che ciascuno di noi, riflettendoattentamente, possa in tutta sincerità darsi una risposta ade-guata. L’educazione alla lettura è un processo lentissimoche, specie nel mondo contemporaneo, va attuato con estre-ma accuratezza. Le alternative alla lettura sono numerose egeneralmente molto più accessibili e istantaneamente gratifi-c a n t i .Da anni ormai svolgo in Italia, e in parti d’Italia molto di-verse tra loro, lavoro di formazione — ma potrei dire piùcorrettamente, dati i tempi e le modalità, d’ informazione —per adulti (genitori, insegnanti, bibliotecari, educatori) sullapromozione della lettura. Sempre mi sorprende quanto benaccetta sia tale attività e quanta disinformazione sia ancorapresente anche nelle realtà più avanzate e più ricche di ri-sorse umane e materiali. Promotrici di quest’interventi sonogeneralmente le biblioteche, che hanno correttamente indi-viduato uno dei ruoli più importanti per garantirsi una ra-gion d’essere. È ovvio che queste biblioteche sono anche

“Non servono solo bibliotecari informatici capaci di

gestire in modo efficiente catalogazione e prestito,

ma anche e soprattutto bibliotecari informati che

conoscano i libri e sappiano proporli ai ragazzi

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Funzioni di reciprocità e supportoLa funzione della biblioteca nella nostracultura è passata da quella ormai “preisto-rica” di conservare e mettere a disposizioneil patrimonio librario, di vario tipo, a quellapiù dinamica e problematica di divulgare epromuovere la lettura. La sfida degli ultimianni ha visto soprattutto, in Italia, la biblio-teca impegnata nel tentativo d’intercettarepubblici refrattari o non tradizionali. Fra gliutenti privilegiati in quest’opera di aperturadella biblioteca (e non solo di quella per ra-gazzi) un ruolo di primo piano hanno avutola scuola e il sistema della formazione. Labiblioteca si è rivolta alla scuola per garan-tire l’espletamento del proprio servizio inmodo economico, raggiungendo di fatto in-tere classi e gruppi di insegnanti, con l’in-tento di allargare, anche in prospettiva, lafascia degli utenti.Tale promozione, laddove si è realizzata, harisposto a esigenze importanti anche delmondo scolastico e ne hasollecitato in qualche mo-do l’iniziativa. Solo in an-ni recenti, infatti, nel no-stro paese si è passati dallacronica lamentazione sul-l’inconsistenza della lettu-ra e dei lettori alla messain forma di iniziative con-crete; ed è del 1995 il varo del PianoNazionale per la promozione della letturanelle scuole (C.M. n. 105 del 27.3.95 e leseguenti). Del resto in quella direzione, an-che per l’azione di leggi regionali che valo-rizzavano l’interazione tra scuola e bibliote-ca, si era già mossa più di una realtà, so-prattutto al nord. L’esperienza articolata epreziosa di collaborazione tra scuola e bi-blioteca di questi ultimi anni permette di fa-re qualche riflessione sul ruolo che questapuò svolgere utilmente insieme alla scuola

nel promuovere la lettura, e di sottolineare alcune potenzia-lità e limiti.

Motivazione e promozione della letturaLe molteplici analisi sui consumi culturali in età evolutiva,per quanto moltiplicatesi negli ultimi anni, non hannogranché chiarito le dinamiche di formazione del lettore edunque nemmeno i percorsi più promettenti di promozione,limitandosi a rimarcare la fragilità della motivazione allalettura e la mancanza di consuetudine come condizioni e-stremamente diffuse. Gli studi più analitici e di provenienza“scolastica” segnalano però anche la mancanza di abilità edunque di competenza nella lettura come una condizioneabbastanza frequente e dunque da non sottovalutare anchenella prospettiva che qui ci interessa. Quando un terzo de-gli studenti e scolari non dispone di capacità sufficiente-mente solide di comprensione dei testi scritti non si può im-maginare che si possa diffondere un massiccio ricorso al li-bro, dal momento che oggi altre strade, più lievi, almeno inparte, garantiscono accesso alla conoscenza così come al-l’intrattenimento e all’evasione. Del resto la motivazione,

secondo alcuni psicologi dell’apprendimento (Pressley eMacCormick 1995), è frutto sia del valore che i soggetti at-tribuiscono a una determinata attività, sia delle loro sogget-tive attese di successo e dunque riflette in qualche modo i li-velli di competenza esperiti. In quest’ottica non è difficile ri-conoscere alla scuola una funzione primaria e insostituibiledi promozione in quanto strumento elettivo nell’attivazionedelle competenze necessarie. E tuttavia qualunque iniziativatesa a proporre stimolanti esperienze di lettura può attivareil circolo virtuoso per cui più si legge e più si diventa espertinella lettura, e corrispondentemente più si diventa capacinella lettura e più volentieri si legge.

Roberta CardarelloDocente di Didattica generale Università di Cagliari

L’odierna funzione promozionale della biblioteca, cheinteragisce con la scuola anche diffondendo la

conoscenzadella

letteraturagiovanile tra

gliinsegnanti,

dovrebbe attivare nei ragazzi un costume di letturaquotidiano e sempre meno legato a iniziative

reclamistiche e spettacolari

Dall’eccezionale al quotidiano

“Qualunque iniziativa tesa a proporre esperienze di

lettura può attivare il circolo virtuoso per cui più si

legge più si diventa esperti in quest’attività e viceversa

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che la qualità, in questo come in molti set-tori educativi, è da rintracciare nella messaa regime di strategie nuove — ma soprattut-to migliori — per facilitare l’incontro deibambini con il libro, la biblioteca e l’attivitàdi lettura.Chiedendoci com’è cambiato il costume neimicrocomportamenti degli insegnanti ab-

biamo condotto un’indagine, ancora in fasedi elaborazione, presso 950 allievi dellascuola materna, elementare e media diFidenza (“Progetto Lettura”), da cui ricavosolo alcuni dati che mi paiono in qualchemodo generalizzabili.Molte delle attività ritenute di promozionedella lettura a scuola mantengono una certastraordinarietà, con l’eccezione di quellache consiste nel “consigliare libri da legge-re”, che parrebbe il modo più praticato da-gli insegnanti di stimolare la lettura.Eccezionale rimane il rapporto con la bi-blioteca della città, dove solo 4 insegnantisu 22 intervistati hanno accompagnato leloro classi nel corso dell’anno scolastico1998-’99. Non risulta consolidato nemme-no il rapporto con le biblioteche scolasti-che: anche se più dell’80% degli allievi (ele-mentari e medie) dichiara di avere una bi-blioteca di classe e una di scuola, più del70% degli intervistati attinge ampiamente aquella di classe (che generalmente è costitui-ta da pochi volumi) e più del 60% non hamai preso libri dalla biblioteca scolastica.Bastano questi pochi cenni, credo, a rilevarecome la quotidianità dell’attività scolasticanei confronti della lettura possa ancora e dimolto migliorare e che in quest’opera moltopossa ancora fare la biblioteca per ragazzi.

Per sollecitare un persistente cambiamento e dunque unaduratura motivazione occorre tuttavia valorizzare iniziativee forme di promozione che includano e sollecitino l’attivitàdi lettura dei ragazzi a fronte delle molte che hanno piutto-sto sollecitato e promosso il libro. Richiamare l’attenzionesull’oggetto libro rappresenta sicuramente un passaggio im-portante nella diffusione dell’attenzione alla lettura, mapuò rimanere in qualche modo momento periferico all’atti-vità e all’iniziativa personale del sogget-to. Anche perché molte iniziative orien-tate al libro possono avere i tratti del-l’eccezionalità, della spettacolarità edunque rivelarsi al tempo stesse impe-gnative — sul piano dei costi e dei tempi— per chi le propone e di conseguenzarestare occasionali per chi ne fruisce,con scarsa possibilità d’incidere sul cir-colo virtuoso di cui parlavamo.Molto incisivo ciò che la biblioteca può fare a supporto dellavoro della scuola diffondendo in particolare la conoscen-za della letteratura giovanile tra gli insegnanti, che general-mente non la conoscono perché non appartiene ai loro cur-ricoli, sia adottando modalità innovative di presentazionedella lettura: la redazione di repertori bibliografici, la lettu-ra ad alta voce di pagine esemplari, la animazione del libro,la costruzione di libri, l’incontro con l’autore e gli altri mo-di di promozione adottati dalle biblioteche hanno suggeritoagli insegnanti modalità di proposta dell’attività di letturapraticabili anche nella scuola e in qualche caso hanno dav-vero fornito un supporto tangibile a una classe insegnantemai preparata convenientemente a questi compiti.Il vero problema, anche nella scuola, rimane comunquequello dell’affermazione di un costume di lettura che abbiaal centro l’attività di lettura dei ragazzi e non si arresti aun’attenzione occasionale per qualche produzione libraria,nuova o classica che sia, e coltivi, accanto alla competenzanella comprensione, anche la dimensione ludico-piacevoledell’esperienza di lettura.

Dati di un’inchiesta svolta a FidenzaPer sintetizzare con un nuovo slogan l’esigenza attuale piùsentita potremmo dire che occorre passare d a l l ’ e c c e z i o n a -lità alla quotidianità nei percorsi di promozione della lettu-ra a scuola e in biblioteca. Se in questi ultimi anni abbiamo assistito all’affermazionedi molti progetti, alcuni di grande qualità, ciò che occorreoggi valutare e promuovere è il passaggio a modalità ordi-narie e quotidiane di promozione della lettura, intendendo

“Occorre valorizzare forme di promozione

che sollecitino la lettura dei ragazzi a fronte

delle molte che hanno sollecitato il libro

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“E tu che lettore sei?” non è semplicementeuna domanda, ma il quesito-requisito fonda-mentale per chiunque oggi intenda occuparsiseriamente di promozione della lettura. Ed èpure la domanda che fa da spartiacque tra lapromozione che ci lasciamo alle spalle equella che sta nascendo e che dovrà caratte-rizzare i prossimi anni. Credo infatti si possaragionevolmente sostenere che la promozio-ne della lettura così come l’abbiamo cono-sciuta fino a non molto tempo fa sia arrivataalla fine del suo percorso e debba lasciare ilposto a una pratica nuova, che parta da o-biettivi e metodologie differenti.A sostegno di quest’affermazione mi sem-bra utile muovere un passo indietro e u-no in avanti, alla ricerca delle radici dellapromozione nel nostro paese e del suo at-tuale approdo.La fortuna ha voluto che recentementeincontrassi un libro — Ragazze per sem -pre di Giusi Quarenghi — in cui radici enuove gemme convivono felicemente. Leradici le troviamo quando Eugenia, pro-tagonista quindicenne del romanzo, alla ri-cerca di un regalo per la madre, entra in unnegozio attraverso “una discesa tipo garagesotterraneo ... Incontra lo sguardo di una si-gnora ... La signora sorride ... e la guida ver-so una parete tutta tappezzata di libri illu-strati”.1 Siamo, per chi non l’avesse mai visi-tata, nella Libreria dei Ragazzi di Milano; lasorridente signora si chiama Gianna nel ro-manzo e Gianna Vitali nella vita vera. Nellavita vera c’è anche un signore, RobertoDenti, che compare sulla scena del romanzocon la sua voce stentorea: “dev’essere un or-co, pensa Eugenia, d’altra parte qui serve laconsulenza di un orco ... Un orco buono,constata Eugenia. Prende, paga e se ne va”.2

Attribuire la nascita della promozione dellalettura nel nostro paese all’orco e alla signo-ra Gianna sarà forse un’operazione arbitra-

ria che a qualcuno recherà torto, ma è proprio con l’apertu-ra della prima libreria per ragazzi che le problematiche rela-tive alla diffusione del libro per bambini e ragazzi sono u-scite dall’ambito infinitamente piccolo della discussione unpo’ accademica tra qualche pedagogista d’avanguardia, po-chi e raffinati editori — editrici? — e rari esteti illuminati.Magari in modo approssimativo, come lo stesso Denti scri-ve,3 ma erano stati compiuti i primi passi verso la formazio-ne di gente del mestiere: gente, cioè, abilitata a dar consigli,a suggerire letture e magari anche strategie per far leggere;a fare, cioè, promozione della lettura.Se queste sono le radici, l’approdo ultimo della promozione

della lettura possiamo rintracciarlo nuovamente nel librodella Quarenghi. Potremmo aprirlo a caso e in molte pagi-ne troveremmo ciò che ci serve, ma lo apriamo intenzional-mente su queste parole:

’sti gonzi di adulti. Tanto agitarsi a proposito e a sproposi-to di disagio giovanile e di crisi dell’adolescenza ... Ma sioccupassero delle loro, di crisi! Sciò, sciò, pussa via, dite lavostra, ma in fretta, e lasciateci vivere senza rubarci il me-stiere. Adolescente doc ... specie in via d’estinzione, esem-plare raro, ma in grado di proteggersi da solo. Tenere ledebite distanze, grazie.4

Se leggiamo questo brano a ragazzine dodici-tredicenni èmolto probabile che le vedremo poi leggere il libro: perchétra quelle pagine c’è la loro vita; c’è una lingua ragionevoleche può mettere d’accordo adulti e ragazzi (una lingua col-ta e ricercata ma anche ricca di slang, di finto parlato, peròcredibile); c’è lo sguardo perplesso di un’adolescente o

Eros MiariEsperto di promozionedella lettura

Cos’è cambiato dagli anni ’80 a oggi nella promozionedella lettura fra i ragazzi. Dalla preoccupazione iniziale

di coinvolgere ilgiovane lettore

alla formulapennacchiana

del piacere di leggere,fino all’attuale frontiera,

qui proposta, del contagio virale: leggere per far venirela passione di leggere

E tu che lettore sei?

“La promozione della lettura così come

l’abbiamo conosciuta fino a non molto tempo

fa sta lasciando il posto a una pratica nuova,

con obiettivi e metodologie differenti

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chiarare chiusa una fase, connotata dalriavvicinamento tra libro e lettore, e aprirneuna successiva, in cui la preoccupazioneprincipale non è più convincere a leggerema cosa far leggere.Questa nuova fase, però, non si caratterizzasolo per la disponibilità di buoni libri, maanche per quella, forse eccessiva, di buonipropositi, a partire dal celebre incipit diPennac: “il verbo leggere non sopportal ’ i m p e r a t i v o ” .5 Difficile però nascondersiche a tutt’oggi l’imperativo appare addirit-tura categorico quando lo si coniughi con ilverbo “leggere con piacere”… La c o l p a d iPennac è probabilmente quella di aver scrit-to una cosa talmente bella e giusta e condi-visibile e ben formulata che tutti se ne sonorapidamente impadroniti, molti l’hanno im-parata a memoria e la ripetono pedissequa-mente senza più di tanto interrogarsi sulleconseguenze e implicazioni di tale afferma-zione. Nel mondo della scuola in particola-re la formula pennacchiana ha ormai piùsuccesso del Teorema di Pitagora e al piace -re di leggere sono stati innalzati altari ditutti i tipi.La mia preoccupazione è che la formulettadel piacere di leggere sia molto comoda perchi di lettura e promozione della letturanon intenda occuparsi sul serio e pretendadi cavarsela con un semplice “leggi ciò chevuoi”. Già, ciò che vuoi: eccetto i libri trop-po crudi e sboccati, quelli troppo orrorifici,quelli che propongono temi poco opportunicome sesso, famiglie in crisi, genitori scop-piati, insegnanti poco esemplari e adulti chein genere non ci fanno una gran bella figu-ra. Ecco, a parte questi, leggi pure ciò chevuoi.Appare evidente come questo possa diven-tare l’alibi di chi con i libri per ragazzi nonvuole fare i conti, non vuole leggerli; di chinon vuole uscire dalle poche letture coman-date: quelle delle nostre memorie scolasti-che o — ancor più comode — quelle dell’ul-timo corso d’aggiornamento tutto compre-so (animatore bravissimo, bibliografia di ri-ferimento e perfino libri bellissimi mono-marca), che ci ha spiegato p e r c h é, c o m e esoprattutto cosa far leggere ai ragazzi.Il problema è che quelle poche letture nonbastano, perché l’offerta editoriale è piùcomplessa; perché è più complesso, piùsfaccettato il quadro di riferimento esisten-ziale dei ragazzi; perché di fronte a un’edi-toria complessa, a ragazzi complessi, a unmondo che è il trionfo della complessitànoi, educatori alla lettura, non possiamo

preadolescente sul mondo schizofrenico di certi adulti. È ilbrano giusto per chi voglia andare a caccia di lettori — let-trici in gran parte — che amino il romanzo di formazione,una perfetta esca per catturare quanti nella lettura cercanolo specchio in cui confrontarsi.Avremmo potuto fare la stessa operazione con tanti altri li-bri, con tanti altri stili e generi, con tante altre tipologie dilettori: alla fine il risultato non sarebbe cambiato e ci a-vrebbe portato a concludere che la grande novità sul frontedella promozione della lettura è quella di libri finalmentecapaci di farsi leggere, di libri come primi agenti della pro-mozione della lettura, in grado di dialogare direttamentecon i giovani lettori.La produzione di libri che incontrino i gusti dei lettori sem-brerebbe far parte della natura stessa di qualsiasi progettoeditoriale, ma in questa stagione di abbondanza occorre ri-cordare che non è sempre stato così e che per lungo tempol’editoria italiana per ragazzi è stata alimentata dai cosid-detti libri delle zie (da regalare in occasione delle feste co-mandate) e dal famigerato filone parascolastico. E occorrepure ribadire che questo connubio stretto fra lettura e do-vere, lettura e didattica, lettura e valutazione ha generatonon solo disinteresse, ma addirittura ostilità e contrapposi-zione nei confronti della parola scritta.Per molti anni chi ha vagabondato per pubbliche bibliote-che e scuole a parlare di libri e di lettura si è trovato schiac-ciato tra libri poco appetibili e lettori poco disponibili.

Questo ha costretto la nascente pratica della promozionedella lettura a percorrere determinate strade. Gli anni ’80 ecerta parte degli anni ’90 sono stati caratterizzati da unapreoccupazione principale: convincere il giovane lettore chevale la pena di leggere, ovvero far crescere il valore dellalettura nella scala di valori degli interessi giovanili. Affinchéquesto accadesse occorreva desacralizzare l’oggetto libro e iluoghi di lettura (la biblioteca in primo luogo) e affermareil principio del piacere di leggere attraverso forme di spetta -colarizzazione della lettura. Da queste necessità sono nati ivari laboratori di costruzione del libro, le attività di anima-zione alla lettura, i laboratori teatrali e i percorsi di naturamultimediale.Ma dalla metà degli anni ’80 inizia quella che si può defini-re la stagione felice dell’editoria per ragazzi in Italia: unastagione di luci e ombre certo, ma anche la stagione in cui ilibri possono bastare a se stessi, possono da soli accenderela scintilla della lettura. Ciò significa che non c’è più postoper la promozione? No, significa invece che possiamo di-

“Pennac ha forse una colpa: aver

scritto una cosa talmente condivisibile

che molti l’hanno adottata senza

interrogarsi sulle sue implicazioni

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permetterci atteggiamenti semplicistici, nonpossiamo permetterci di non essere aggior-nati e informati, non possiamo permettercidi non leggere. È questa, infatti, la nuova frontiera dellapromozione della lettura: quella di l e g g e r eper far leggere.Alla base di qualsiasi intervento di promo-zione della lettura debbono esserci dei librie un lettore che sia capace di far leggere, ditrasmettere la passione per la lettura nelmodo più efficace: quello v i r a l e. Credo esostengo un modello di lettura come passio -ne e un modello di promozione come conta -gio di passioni, come trasmissione di sensa-zioni ed emozioni da scrittore a lettore e dalettore ad altro lettore.È in quest’ottica che provo a definire unasorta di quadro di riferimento delle abilitànecessarie a chi intenda occuparsi di pro-mozione della lettura; un quadro che con-tenga in primo luogo una certa dose dicompetenza bibliografica, poi una discretaconoscenza del lettore tipo e infine la capa -cità metodologica di contagiare i lettori.Tradotto in pratica quotidiana ciò significa,per me, provare a riempire il mio bagaglio

di lavoro con bambini e ragazzi con una serie di risorse,strumenti e strategie quali:- l’elaborazione di bibliografie e percorsi di lettura tematici- la formazione di repertori di lettura- la lettura a voce alta di brani, racconti e romanzi- la curiosità per il mondo dei ragazzi, che consente la con-taminazione tra esperienze di lettura e realtà circostante- il gioco (di lettura) inteso come pratica agonistica ritualiz-zata.Nel mio bagaglio cerco cioè di mettere quanto ha a che farecon la lettura, e non necessariamente con il divertimento, lospettacolo, l’animazione; senza che ciò implichi negare di-gnità e diritto d’esistenza a tali pratiche, ma semplicementedistinguendo bene i rispettivi obiettivi, strumenti e metodo-logie.È per questo che ho aperto e chiudo il mio contributo conla riproposta della domanda: “e tu che lettore sei?”. Perché è da qui che dobbiamo partire per fare contagio dilettura.

1. G. Quarenghi. Ragazze per sempre, Milano, Mondadori, 1999, p. 91.

2. Ivi, p. 92.

3. R. Denti. I bambini leggono, Torino, Einuadi, 1978.

4. G. Quarenghi. Ragazze per sempre, p. 59.

5. D. Pennac. Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1998, p. 11.

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Come può la biblioteca, che per certe sue rigidità e carenze(comprese quelle logistiche) è spesso percepita dai ragazziqualeistituzionefredda,noiosa,chiusa nella propriaautoconservazione, trasformarsiin uno spazio intrigante, elastico, plurifunzionale erealmente multimediale?

documenti audiovisivi, ascolto musica, vi-sione filmati, utilizzo del computer consoftware didattici e cd-rom, Internet; e iltutto deve poter avvenire senza creare caos,né rumore, né interferenza tra le diversefunzioni. Le attività di gruppo includonol’ora del racconto, il lavoro con le classi,l’alfabetizzazione informatica, i laboratoridi attività manuali e artistiche, l’ascolto e lavisione collettiva di film e di musica, il clubdi lettura. In quale delle nostre biblioteche èpossibile realizzare questo?Il primo criterio è di mantenere anche nellabiblioteca per ragazzi i caratteri che voglia-mo per tutta la biblioteca, che sia cioè unluogo aperto, flessibile, trasparente.Aperto significa spazi non troppo frammen-tati, la possibilità per l’utente di capire fa-cilmente dove si trova ciò che gli interessa,luce naturale, finestre aperte su un giardino,un cortile ben tenuto, un panorama e nonun parcheggio di auto.Flessibile significa pensare spazi e servizi or-ganizzabili secondo criteri differenti: il no-

stro primo attrezzo multi-media èlo scaffale, su cui possono essere e-sposti contemporaneamente libri ecd, riviste e videocassette. Flessi-bilità significa per la biblioteca spe-rimentare e cambiare continuamen-te se stessa e il proprio modo di la-vorare, abbandonando le procedurerigide, burocratiche, poco amiche-

voli. La biblioteca dev’essere un luogo chesi evolve progressivamente, non più unastruttura immobile per anni: per questospazi, arredi, luci, cablaggio, segnaletica, re-gole di funzionamento vanno concepiti inmodo che possano adattarsi rapidamente aun uso diverso. Ciò diventa tanto più neces-sario con l’inserimento delle nuove tecnolo-gie, che per loro natura si trasformano in-cessantemente.

La biblioteca non è mai stata mono-mediale, in quanto findall’inizio ha integrato mezzi e formati diversi dal libro: adesempio i giornali e, per quanto riguarda la biblioteca perragazzi, la voce umana, quella del bibliotecario o dell’ani-matore che legge il racconto oppure organizza un gioco.Poiché oggi è normale trovare in biblioteca videocassette,cd musicali, cd-rom e accessi a Internet non dovremmo par-lare di “multimedialità” come se fosse una conquista, un o-biettivo da raggiungere, una sfida da affrontare.Detto questo, non possiamo fare a meno d’interrogarci suquale sia il cocktail di mezzi più adatto per i nostri utenti,in particolare i ragazzi.Vorrei partire dal fatto che la biblioteca non ha un pubbli-co: ne ha molti. La stessa biblioteca per ragazzi si trova og-gi a conciliare le esigenze dei bebè (e spero siano sempre piùnumerose le biblioteche che organizzano uno spazio per lafascia da 0 a 3 anni), dei bambini che vanno alle materne ealle elementari, dei ragazzi più grandi e degli adolescenti. Sitratta di utenze che richiedono spazi, arredi, dotazioni,competenze professionali molto differenti. I bebè non han-no bisogno di computer ma di grandi cuscini, i diciassetten-ni non hanno bisogno d’informazione sui cd musicali del-l’ultimo gruppo rock ma piuttosto di sorveglianza perché

non li rubino. Organizzare lo spazio in modo da facilitarel’uso di tutte le tecnologie e di tutti i formati è il problema acui ci troviamo di fronte.Ciò rende necessaria una riflessione assai più approfonditadi quella svolta fin qui sui caratteri e sulla fruibilità dellospazio in biblioteca, sull’importanza della segnaletica, sullepossibilità di miglioramento. Una corretta organizzazionedello spazio deve consentire di realizzare attività sia indivi-duali sia di gruppo. Le prime comprendono lettura e sceltadei libri, ricerche, consultazione cataloghi, consultazione

Antonella AgnoliBibliotecaria

“La biblioteca per ragazzi non ha un solo pubblico

ma molti, dovendo soddisfare le differenti

esigenze di bebè, bambini e adolescenti

M u l t i m e d i a l i t à i nb i b l i o t e c a

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Trasparenza significa spazi aperti, vedere ilfuori dal di dentro e ancor di più il dentrodal di fuori. Significa anche concepire unospazio che i bibliotecari possano controllaredal loro bancone, sia per soccorrere i picco-li utenti in difficoltà, sia per scoraggiarecomportamenti inadatti. Per esempio moltedelle chiacchiere che ci fanno perdere tem-po su “sesso e Internet” sarebbero evitatesemplicemente mettendo i com-puter in un punto di grande pas-saggio: i quindicenni ci pensanodue volte a collegarsi a un sitow w w . h o t . v i r g i n s se sanno chedietro di loro potrebbe materia-lizzarsi in qualsiasi momento unadulto. Questa strategia è statascelta dalle biblioteche spagnole,che richiedono l’autorizzazione ai genitoriprima di concedere ai ragazzi minorenni ilpermesso di usare Internet.È importante che la biblioteca abbia l’atmo-sfera “giusta”, cioè che non sia percepitadai ragazzi come un luogo serio, lento, bu-rocratico. Da alcune inchieste realizzate ne-gli Stati Uniti, che ho citato nel mio libro(Biblioteca per ragazzi, AIB, 1999), è emer-so che gli adolescenti vedono la bibliotecacome un luogo con bibliotecari ossessionatidal silenzio, persone e computer troppo len-ti. Un’istituzione fredda, solenne, rigida,fuori dal tempo, noiosa, incurante di ognicosa che non sia l’ordine, incapace di soddi-sfare più di una persona per volta, eccessi-vamente preoccupata di proteggere i suoipreziosi libri. In una parola: non interessan-te. Se quest’indagine venisse realizzata an-che in Italia il risultato non sarebbe diverso.La biblioteca dev’essere un posto dove sipuò socializzare senza che per questo si tra-sformi in una sala giochi. Deve facilitare ilprestito ma non diventare esclusivamenteun punto di noleggio di videocassette o cd.Deve favorire le attività sul posto, in parti-colare l’uso della Rete, senza per questo di-ventare un Internet-café. In biblioteca le at-tività possibili sono molte: gioco, informa-zione, r e f e r e n c e, animazione, socializzazio-ne. Le nuove tecnologie consentono cosestraordinarie, ma la mia impressione è chesiano sottoutilizzate, che il loro uso sia qua-si esclusivamente per intrattenimento.Indagini compiute in biblioteche molto a-vanzate hanno rilevato che solo una piccolaminoranza di utenti usa varie tecnologie in-sieme: quasi tutti si limitano a un solo sup-porto per volta.I nuovi media creano l’illusione non solo di

possedere la conoscenza, ma di saperla organizzare; pur-troppo è solo un’impressione creata dalla facilità d’uso: ac-quisire ed elaborare le conoscenze è un’altra cosa. Il ruolodel bibliotecario mediatore, educatore, diventa indispensa-bile, oltre che per trovare l’informazione, anche per elabo-rarla, trasformarla, trattarla e materializzarla secondo i bi-sogni dell’utente.Dobbiamo aiutare i ragazzi a utilizzare al meglio le risorsedocumentarie. Per questo molte biblioteche non separano i

materiali tra adulti e ragazzi: in Francia musica, cinema evari cd-rom sono insieme. Questa strategia serve inoltre acreare un ponte tra i ragazzi e gli adulti, nonché fra i diversisupporti informativi.L’inserimento di nuovi media ci ha imposto di riflettere sunumerosi temi. Accenno ad alcuni:- come collochiamo i differenti media, separati per formato

o mescolati?- qual è il livello di complementarità?- qual è il loro grado di interattività?- come possono soddisfare i vari bisogni informativi?- cosa fare perché il ragazzo utilizzi nel modo giusto e nel

momento giusto i diversi supporti?- come rendere chiare le nostre scelte? (trovo ci sia la ten-

denza a occuparsi delle tecnologie più dal punto di vistagestionale che dei contenuti)

- integrarli o separarli?- come conservarli?- prestarli o no?- come catalogarli?Sono questioni importanti, ma penso che dovremmo riflet-tere di più sull’evoluzione dei media, sulle trasformazioniche provocano, sui modi di pensare e di apprendere che in-ducono, sulla loro efficacia informativa e documentaria, sucosa significa organizzare accessi diversi alla conoscenza.Temi sui quali le biblioteche possono diventare luoghi distudio e di riflessione particolarmente interessanti.Vorrei fare, infine, alcune considerazioni su Internet. Neiprossimi tempi saremo di fronte a scelte difficili: i bilancisono quelli che sono e ogni computer in più da acquistaresono 100 libri in meno, ogni cd-rom nuovo sono 3 o 4 cdmusicali a cui rinunciamo. Stiamo inoltre parlando di co-struire mediateche senza considerare il fatto che esse sonoun’ipotesi superata dall’evoluzione della tecnologia. SuInternet è già oggi disponibile gratuitamente più musica diquanta ne possiamo sperare di comprare noi su cd. Non e-siste alcun motivo per fare investimenti importanti in cdcommerciali quando questa tecnologia è superata e può es-sere sostituita da una registrazione del brano musicale sca-ricato da Internet.

“Le nuove tecnologie in biblioteca sono

sottoutilizzate: gli utenti, tendono infatti a

usarle quasi esclusivamente per intrattenimento

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mettere a disposizione tecnologie obsolete,o anche solo troppo lente, perderemo clientia vantaggio degli Internet-café, dove con10.000 lire — una somma a portata di ognisedicenne — si può stare collegati un’ora.Dovremmo invece rassegnarci a questa fasedi rapida mutazione e trarne il massimoprofitto.L’investimento che dobbiamo chiedere ainostri amministratori appare finanziaria-mente oneroso ma corrisponde ai bisognidei nostri utenti, cioè degli elettori. Una bi-blioteca con 10.000 iscritti dovrebbe averenon 2 ma 20 computer, organizzare corsigratuiti di formazione e incoraggiare anchele attività puramente ludiche, come la ricer-ca di giochi o l’uso della posta elettronica.Procedendo su questa strada si scoprirà che

i costi potrebbero essere assai piùridotti del previsto: molti p r o v i -der, infatti, non solo si orientanoverso la gratuità totale ma offronoaddirittura compensi per il tempopassato a navigare, rimanendo co-sì esposti alla pubblicità onnipre-sente. L’enorme aumento dellapubblicità rivolta ai giovani sui si-

ti italiani e le nuove iniziative di commercioelettronico rendono quest’ipotesi del tuttoplausibile.Ciò non significa abbandonare i libri, l’oradel racconto, l’albero delle favole. Ritengo,al contrario, che la voce umana sia semprepiù importante per informare, orientare,rassicurare i ragazzi. Noi bibliotecari nonsaremo sostituiti da macchine distributricidi libri o di videocassette e neppure daInternet, perché m u l t i m e d i a l i t à s i g n i f i c aprincipalmente sfruttare tutte le potenzia-lità, tutte le idee che abbiamo accumulatonella lunga esperienza del servizio.

Lo stesso discorso vale per i cd-rom, che sono stati un pro-dotto di transizione nato quando Internet non aveva ancorarivelato appieno le sue potenzialità. Rimarranno alcuniprodotti specifici, come i cd-rom didattici, grandi banchedati e alcune enciclopedie. Molto di tutto questo sarà di-sponibile anche su Internet. È vero che i cd-rom migliori,quelli che presentano un grado elevato d’interattività e unagrafica sofisticata, rimarranno sul mercato: oggi abbiamo iragazzi in coda per il loro uso. Ma questi prodotti buonisono relativamente rari. Possiamo limitare gli acquisti aquei titoli in cui le possibilità offerte dal mezzo sono vera-mente sfruttate, lasciando agli editori improvvisati i loro“libri illustrati” messi frettolosamente su cd-rom e vendutia prezzi assurdi. Certo: continueremo a comprare videocas-sette, cd e cd-rom per gli utenti a cui la Rete fa paura (com-presi noi bibliotecari). Ma il vero investimento che dobbia-mo obbligatoriamente fare è sull’alfabetizzazione informati-ca e in questo, tra l’altro, troveremmo un aiuto entusiastico

da parte degli adolescenti, che spesso ne sanno più di noi.Dobbiamo prepararci a un’epoca in cui le collezioni carta-cee resisteranno bene all’impatto di Internet grazie alla lorostabilità, certezza e praticità d’uso. Qualunque cosa dicaBill Gates (che sulla Stampa del 29 dicembre 1999 ha addi-rittura proclamato “obsoleto” il libro) la vasta diffusione ela facile disponibilità a basso costo proteggeranno i libri sucarta dall’estinzione, mentre i prodotti che si prestano a es-sere digitalizzati, come la musica, troveranno sempre piùfacilmente ospitalità in siti Web gratuiti e facilmente acces-sibili. Questo richiederà un investimento in computer moltopiù rilevante di quello che abbiamo immaginato fin qui. Inpratica dobbiamo prevedere il rinnovamento del parcoinformatico ogni due anni, massimo tre. Se ci ostiniamo a

“Morte del libro? Nient’affatto: le collezioni

cartacee resisteranno bene all’impatto di Internet

grazie alla loro praticità e stabilità d’uso

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Il mio discorso non sarà sequenziale, ma aepisodi intrecciabili fra loro. Sarebbe infattiarduo distendere una riflessione come unlenzuolo davanti ai vostri occhi; fra l’altronon riesco più tanto a essere lineare, perchéi pensieri non sono lineari e perché le infor-mazioni sono tante e provengono da moltefonti, ma posso assicurarvi che ciò che hoda dirvi non è del tutto sconclusionato:dentro c’è un nodo a cui sono annodati tut-ti i pensieri, non solo miei per la verità madi alcuni pensatori, ed è di tale rete di pen-sieri che vi voglio parlare. Nodi che potretesciogliere a vostro piacimento, al di fuori diquest’occasione.

Il lettore e i pensatori“Lettore multimediale” è un’espressioneambigua, di certo non entusiasmante e cheuseremo come del tutto transitoria.Un lettore può essere interpretato come:a) uno strumento che legge un determinatodocumentoQuindi in sostanza un hardware che utilizzaun software (la scuola tende spesso a questomodello inconsapevolmente).b) un lettore che guarda e scorre con gli oc -chi uno schermo

A questo proposito è opportuno ricordare De Kerckhove ele sue riflessioni sull’occhio buttato sulla pagina dal bambi-no, contenute nel saggio La pelle della cultura (Costa &Nolan, 1996). Secondo lo studioso si sarebbe già affermatoun nuovo modo di leggere, quasi una scansione d’immaginepiuttosto che una lettura alfabetica; a differenziare il vec-chio modo di leggere e il nuovo vi sono, fra l’altro, due e-misferi cerebrali diversi in funzione.c) un lettore che fa uso di oggetti chiamati libriQuesta potrebbe essere la deriva di molti fan del libro, deisuoi più accaniti estimatori (sul culto dell’oggetto vedi piùavanti la parabola dell’archivista).d) un lettore che connette la propria mente con la mente dialtri pensatoriIn questa concezione il sé sarebbe un sistema dinamico incui cadono le distinzioni tra chi elabora e chi viene elabora-to e si riprende il concetto della personalità che risulta daun processo di copia e incolla dalle altrui personalità; mane deriverebbe anche l’idea che le macchine siano in gradodi pensare come le persone e che le persone siano in gradodi pensare come le macchine. Marvin Minsky nel suo L asocietà della mente (Adelphi, 1994) ha parlato di agenti re-sponsabili della costruzione e della demolizione che nellamente del bambino collaborerebbero attivamente.e) un lettore-autoreUn lettore ipertestuale, un costruttore di letture ipertestuali.In quest’accezione, che rimanda al concetto di “intelligenzacollettiva” e a quel continuum lettura-scrittura di cui parlaPierre Lévy, il lettore ritiene il testo unidirezionale autorita-rio. Da qui la concezione, condivisa anche da alcuni artisticontemporanei, che con le nuove tecnologie si sia rivoluzio-nato non solo il concetto di lettura ma pure quello di crea-zione di un’opera come frutto di una sola mente. Da quianche l’idea di una sorta di catena interattiva per cui chi èlettore sarà poi autore, e via di seguito.

La mente del lettore e la naturaB a t e s o n, antropologo e biologo inglese, in Mente e natura(Adelphi, 1984) sostiene che la mente è una struttura checonnette; è una metastruttura, ossia una struttura di struttu-re. La mente è vuota, essa è un non-ente. Esiste solo nellesue idee. Cita il Prospero di Shakespeare e dice che siamo

Stefania FabriStudiosa di letteraturaper l’infanzia

La mente del lettore multimediale: ovvero, in quali formesta ramificandosi la rivoluzione dei concetti di

lettura e creazione d’opere d’arte prodottadai nuovi paradigmi culturali. Osservazioni e

teorie di alcunipensatori

impegnati indifferenti campi

della ricerca, dall’antropologia alla scienza, alla filosofia

Libri & altri media

“Lettura come hardware, o

scansione d’immagini, o uso di

libri, o connessione di pensieri,

o ipertestualità che scavalca

l’idea di opera d’arte quale

frutto di una sola mente

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stro protagonista, però, non è privo di am-biguità: arriva infatti a distruggere una par-te importante della sua collezione pur didar seguito al desiderio dello scrittore.Questo a causa di una gravissima trasgres-sione: aver letto i documenti che avrebbedovuto solo ordinare e conservare! Dal chesi comprende come non esista alcun territo-rio “sicuro”, ordinato, al riparo da tenta-zioni.

Il puer e le tartarugheJ a m e s H i l l m a n in Puer aeternus ( A d e l p h i ,1999) considera fondamentale nel mondomoderno la dicotomia s e n e x - p u e r, ch’eglivede avvalorata anche nei comportamenti.

I giovani non apprendono più nelle tradi-zionali forme della cultura e la parolascritta, ma attraverso mezzi di comunica-zione di tutt’altro genere. I giovani forma-no una classe sociale a parte, chiusa e noniniziata dagli adulti e dunque per granparte priva di comunicazione con l’ester-no (p. 57-58).

Trovo interessanti questo concetto dellaclasse “separata” — che ha grande riscon-tro in tutta la letteratura contemporaneaper ragazzi — e il fatto che le forme di co-municazione non tradizionali siano quelleprincipali e in tali forme non ci sia alcunacura per l’apprendimento diffuso, non dire-zionato. Il p u e r è concepito nell’ambito diuna fenomenologia psicologica come unapotenza spirituale trascendente dell’incon-scio collettivo: la sua direzione è verticale, èdebole sulla Terra perché non appartiene al-la Terra. Il Fanciullo archetipico nello slan-cio verso l’alto è spesso ostacolato e rinun-cia facilmente allo sforzo da compiere. Ilmondo orizzontale, il continuum spazio-tempo che chiamiamo realtà, non è il suomondo, per cui egli non comprende ciò chesi acquista con la coerenza e con la ripeti-zione, non procede passo passo nel labirinti-co mondo orizzontale, viene soffocato dallaragione pratica.Il p u e r inteso come lettore multimediale èproprio una corrente ascensionale che nonriusciamo a seguire e neppure ci rendiamoconto di quali siano le sue reali difficoltà; vaincontro di slancio ai cambiamenti e quindia ostacoli che si confondono tra i requisitidella sua familiarità. Per esempio il mondodei nuovi media è pieno di orizzontalità —anche se saltano gli schemi di spazio-tempo— e necessita di coerenza e ripetizione.

fatti della stessa sostanza dei sogni, ma probabilmente lanostra sostanza non è del tutto percettibile. “I sogni, le per-cezioni e le storie sono forse le crepe e le irregolarità diquella matrice uniforme e senza tempo” (p. 29). Il concettodi struttura che connette, afferma, andrebbe insegnato ascuola ma nessuno lo fa e racconta di quando ha tenuto unalezione a un gruppo di giovani b e a t n i k s, i quali avendo unapproccio ascientifico alla sua lezione scientifica furono ingrado di comprendere meglio di altri questo concetto per-ché ne ebbero una percezione e s t e t i c a. La riflessione ci serveper dire che forse non diamo sufficienti strumenti ai nostriragazzi per affrontare il nuovo millennio. In fondo stiamofornendo loro schemi logici e propedeutici all’interpretazio-ne della realtà completamente sorpassati. C’è bisogno di u-na nuova, grande rivisitazione pedagogica della scienza.

La mente del lettore e l’ipertestoL’ipertesto come nuova forma di scrittura e nuovo modo dipensare, propugnato da Nelson e Joyce, rimanda al concet-to di una struttura che si ramifica espandendosi all’infinito.Il concetto di mondo dentro il mondo è interessante percomprendere la struttura ipertestuale dal punto di vista siascientifico sia della mente del lettore. Barrow , scienziato eastronomo inglese, nel suo Il mondo dentro il mondo(Adelphi, 1991) sostiene che c’è bisogno di più filosofia nel-la scienza e che gli scienziati sono da qualche tempo alla ri-cerca della “teoria del tutto” e si accapigliano su cose comecosmologia quantistica e teoria dell’inflazione andando in-contro a contraddizioni insanabili dal punto di vista scienti-fico. Con queste teorie si arriva a ipotizzare che l’universoabbia un’estensione spaziale infinita. Però se l’universo è in-finitamente grande verrebbe anche messa in dubbio la com-pleta casualità degli eventi: infatti un numero infinito non èun’infinità casuale di numeri. Secondo Barrow — che peròpuò permettersi di dirlo dopo aver sciorinato riflessioni estudi per 500 pagine — c’è poco da affannarsi: le cosiddetteleggi di natura non sono in grado di spiegare in modo suffi-ciente ciò che vediamo, eppure sono verificabili. Possiamoallo stesso modo dire che non si può parlare di tecnologiasenza studiarne tutte le implicazioni e che certamente nonpuò essere considerata un modo per padroneggiare larealtà, semmai per complicarla. Una complicazione che nonpuò essere comunque elusa.

La biblioteca come territorio sicuroMatthias Lane nel romanzo L’archivista di Martha Cooley(Guanda, 1998) si presenta come il guardiano dell’ala piùtranquilla della biblioteca, dove sono collocate le collezionidi libri rari e manoscritti, i taccuini e le lettere di scrittori,tra cui quelle di Eliot (su cui è imperniato tutto il romanzo).In questo territorio “sicuro”, com’egli lo definisce, “c’è sta-ta la prevedibile invasione di microfiche, computer, fax”, dicui Matthias — nome che evoca l’apostolo che subentrò aGiuda — trova “divertenti” ma, dice, “non hanno niente ache fare con la vita della mente”.L’affermazione, pronunciata da un’emblematica figura dibibliotecario conservatore, sta a indicare un atteggiamentocomune a molti tra i cultori del libro come oggetto. Il no-

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Poiché, dice Hillman, siamo stati condizio-nati a pensare al bambino dentro lo schemadella psicologia evolutiva secondo il quale lavita muove in una sola direzione a partiredall’infanzia (p. 341-342 in Fuochi blu,Adelphi, 1996) non siamo in grado di rico-noscere i suoi “doni”, cioè — traduco io —le sue nuove capacità percettive, né le suenuove difficoltà; e quando le sue fantasienon ricevono una risposta immaginativa a-deguata, scrive ancora Hillman, il bambinocade inevitabilmente nel culto volgare delc o n s u m i s m o .Q u e s t o è g i à a c c a d u t o p e r la te-levisione ed è rispetto ai media interattivi unpericolo ancor più grave e già incombente.Seymour Papert, che ha progettato negli an-ni ’60 con il linguaggio LOGO tartarughe-robot da pavimento a cui i bambini imparti-vano comandi, aveva considerato che ab-battere i confini tra sé e l’oggetto era il me-todo migliore per apprendere come pro-grammare e per insegnare la geometria. Allafine degli anni ’80 i progressi tecnologici re-sero possibile utilizzare tartarughe da scher-mo in grado di accettare istruzioni più com-plicate di quelle da pavimento, ma più po-vere d’implicazioni identificative. Anche laT u r k l e sta ora lavorando sulle identificazio-ni negli animali virtuali: i giocattoli virtualisaranno la nuova strada su cui si spalanche-ranno le porte di un’identificazione m u l t i -p l a, che ci tocca considerare e valutare.Papert ora ritiene che l’interattività sia que-stione di creatività e non stimolo-risposta,né giudica utile la cosiddetta “logica co-struttivista” (del Lego) dell’attuale interatti-vità. Gli strumenti, afferma, servono aibambini per una migliore comunicazione:nasce prima il progetto di apprendimento epoi vengono le tecnologie, non viceversa.

La vita sullo schermo e gli esseri digitaliSherry Turkle, antropologa del cyberspazioche insegna sociologia della scienza al MIT,ha notato che c’è bisogno di più psicanalisinel rapporto con le macchine. All’inizio delsuo libro La vita sullo schermo ( A p o g e o ,1997) fa una citazione su cui riflettere an-che in relazione a quanto espresso da Hill-man. La citazione è da Walt Whitman:“c’era un bambino che andava fuori ognigiorno, / e la prima cosa su cui posava losguardo, in questa si trasformava”.Una famosa vignetta del The New Yorkerdescrive bene i problemi d’identità; un canechino sulla tastiera del computer dice a unaltro cane: “su Internet nessuno sa che seiun cane”. Secondo la Turkle la cultura della

s i m u l a z i o n e del postmoderno — definizione mutuata dapensatori francesi quali Baudrillard e Lacan — produceun’identità instabile nel rapporto fra mente e corpo, indivi-duo e macchina, nell’erosione continua dei confini tra realee virtuale, animato e inanimato, io unitario e io multiplo.Tutto cominciò con i giochi di ruolo (ricordate Dungeons& Dragons?), poi via via trasformati in MUD (Multi-UserDomains, domini a più utenti), che consentono un giocovirtuale in cui è possibile intervenire rivestendo un propriopersonaggio e incontrandosi con altri personaggi dietro iquali ci sono utenti reali. A ciò si aggiunga la ricerca nelcampo dell’informatica evoluta, dove la programmazionenon è più basata sulle strutture centralizzate dell’elaborato-re ma sull’interazione fra sottoprogrammi, con un processodi connessione che assomiglia a quello del cervello umano.Il passaggio all’intelligenza artificiale e m e r g e n t e che supera-va il concetto di elaborazione dati (avvenuto a metà deglianni ’80) metteva in evidenza il fatto di poter considerarel’elaboratore come un sistema opaco dove avvenivano pro-cessi emergenti; una visione non priva d’ironia che si riface-va anche alla cosiddetta logica f u z z y, nella quale cadono ilprincipio dell’alternativa — 0-1, sì-no — e quello della noncontraddizione. Nella fase attuale ci sarebbe invece unac o n v e r g e n z a tra i due sistemi: Minsky con il concetto di s o -

cietà della mente ha lavorato a un modello di elaboratoreche differisce dal connessionismo perché dà per scontato unmaggior grado di programmazione degli agenti interni; puòtuttavia essere considerata una variante della teoria dell’e-mergenza, poiché in essa l’intelligenza non proviene da i-struzioni programmate ma emerge dalle associazioni e dalleconnessioni degli oggetti all’interno di un sistema.Ciò che ha affermato Nicholas Negroponte , e cioè che or-mai siamo diventati “esseri digitali” (Essere digitali, Spe-rling & Kupfer, 1995) e che soprattutto lo sono i bambini,secondo la Turkle non ha un’accezione negativa: ogni passoavanti nell’utilizzo strumentale della tecnologia provoca ef-fetti a livello soggettivo. Negroponte ipotizza un mondo incui tra breve avremo conversazioni con i nostri elettrodo-mestici e in cui le macchine dovranno imparare a conoscer-ci meglio e non noi a conoscere loro.Se — come afferma Roberto Maragliano — gli “esseri mul-timediali” per eccellenza sono i bambini e se anche nelle ini-ziative internazionali sono intesi come i portatori di un’e-mergente cultura digitale (com’è affermato nel Junior Sum -m i t) è necessario che l’adulto sia cosciente delle nuove re-sponsabilità e si proponga di coordinare le conoscenze e lerisorse da mettere in campo. Ritardi in questo senso sareb-bero assai dannosi, soprattutto per il p e n s i e r o del nuovo let-t o r e .

“La cultura della simulazione del

postmoderno, scrive l’antropologa Sherry

Turkle, erode i confini tra reale e virtuale

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e informarli su quale materiale non usare.La biblioteca ha creato pagine per ragazzie giovani adulti che hanno contenuti ocollegamenti ad altri siti che i genitori o itutori legali dei minori possono trovareappropriati ai ragazzi.

Segue una breve guida on line divisa in pa-ragrafi dai titoli abbastanza significativi:“Chi ha paura di Internet?”, “Ciò che i ge-nitori dovrebbero sapere”, “Come minimiz-zare i rischi”, “Linee guida per i genitori”,“Ulteriori informazioni e altri siti da visita-re”.Il testo di questa guida per i genitori è tra imateriali rintracciabili all’indirizzo h t t p : / /w w w . n y p l . o r g / b r a n c h / s a f e t y . h t m l (cfr. “ASafety Net For The Internet. A Parent’sGuide prepared by: Office of Children’sServices & Office of Young Adult Servicesof NYPL”).È importante rilevare come i bibliotecaridelle sezioni ragazzi e giovani adulti dellaNYPL non agiscano da soli, ma abbiano ilconforto di tutta l’Associazione dei bibliote-cari statunitensi. Una divisione dell’ALA hainfatti compilato un elenco di siti all’internodei quali genitori, insegnanti ed educatori ingenere possano trovare informazioni pun-tuali su come comportarsi con i propri ra-gazzi che navigano in Internet. Anche que-st’elenco è reperibile interamente al sitodell’ALA (cfr. “Sites for Parents, Caregi-vers, Teachers and Others Who Care AboutKids. Compiled by the Children and Te-chnology Committee of the Association forLibrary Service to Children, a division ofthe American Library Association”). Gli e-lenchi delle risorse on line messe a disposi-zione da questi due gruppi di lavoro che a-giscono all’interno dell’ALA non contengo-no solo i suggerimenti ai genitori e agli inse-gnanti, ma disegnano vere e proprie mappe

Quando si analizza il rapporto fra Internet e ragazzi non sipuò fare a meno di affrontare la questione della sicurezza.Non credo che questo sia il problema principale, ma sap-piamo che su questo aspetto, anche se del tutto marginale, imedia non perdono occasione di puntare i riflettori. Diconseguenza i bibliotecari, soprattutto quelli che operanoall’interno delle biblioteche per ragazzi, hanno parecchidubbi, non del tutto ingiustificati, e temono da un lato diessere complici di un cattivo uso da parte dei ragazzi del-l’accesso a Internet, dall’altro di venir coinvolti in una seriedi atti fortemente censori che non appartengono alla tradi-zione della loro professione.Fra i comportamenti adottati nelle biblioteche di tutto ilmondo mi sembra si possa individuare in quello dei biblio-tecari statunitensi l’atteggiamento forse più corretto ed effi-cace. Il panorama statunitense sarà appunto quello all’in-terno del quale questa relazione si muoverà, per questo co-me per gli altri temi affrontati: ciò sia per la ricchezza degliesempi che offre, sia per l’indubbia coerenza dell’imposta-zione generale, tutta volta al soddisfacimento dei bisogni edelle richieste degli utenti.

Collegandoci con il sito della New York Public Library,nella sezione dedicata ai ragazzi (http://www.nypl.org/bran -c h / k i d s / o n l i o n . h t m l), troviamo interessanti istruzioni perl ’ u s o riguardanti “La politica dell’accesso pubblico aInternet”, “La scelta e la valutazione delle risorse” e unachiara dichiarazione a proposito dell’accesso da parte deiminori.

I genitori o i tutori legali dei minori devono assumersi laresponsabilità di decidere quali risorse della biblioteca sia-no appropriate per i loro ragazzi. I genitori o i tutori legalidei minori dovrebbero guidare i ragazzi nell’uso di Internet

Maurizio CaminitoStudioso di sistemi multimediali per le biblioteche

Sicurezza, istruzioni per l’uso, siti specifici — soprattuttostatunitensi — e quant’altro riguarda la navigazione Internetcolta sotto unospecialeaspetto: i modiattraverso cui i bibliotecari vipossono organizzare leinformazioni rivolte ai giovaniutenti. Panoramica su alcune chiavi di accesso Web

La bibliotecavirtuale

“L’impostazione delle biblioteche negli Stati

Uniti è tutta volta al soddisfacimento dei

bisogni e delle richieste degli utenti

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dedicate ai ragazzi e alle loro esigenze diinformazione e di svago (cfr. “Associationfor Library Service to Children e YoungAdult Library Services Association”).Per concludere questa sorta di prologo de-dicato ai problemi della sicurezza in In-ternet vorrei sottolineare un concetto. Nel-l’indicare nei genitori i primi responsabili— dal punto di vista legale e da quello mo-rale — di una corretta fruizione della Reteil bibliotecario non si chiama fuori dal pro-blema della navigazione sicura da parte deigiovani utenti di una biblioteca scaricando-ne la responsabilità sui genitori; si assumeanzi fino in fondo l’impegno di predisporrel’informazione che ritiene utile: consigliaregole di comportamento, segnala siti e negarantisce la rispondenza alle esigenze deiragazzi, partecipa alla creazione di una sor-ta di “rete di protezione” dei giovani navi-

gatori e delle loro famiglie. Di questa rete diprotezione fanno parte, oltre alle bibliote-che, enti governativi, scuole, associazioni diprivati cittadini, aziende, con una vastagamma d’interventi tutti reperibili in Inter-net, comprendente, fra gli altri, l’autorevolee minacciosa FBI (cfr. il sito h t t p : / / w w w . f -b i . g o v / k i d s / c r i m e p r e / i n t e r n e t / i n t e r n e t . h t m)accanto alle più rassicuranti e amichevolisegnalazioni di Yahooligans!, il noto moto-re di ricerca rivolto ai ragazzi, che ha unadirectory interamente dedicata al tema dellasicurezza, al cui interno si può trovare an-che un “Gioco sulla sicurezza in Internet”.

La Kids Page e i giovani adultiAnalizziamo ora alcune home page di bi-blioteche per ragazzi per vedere più da vici-

no in che modo i bibliotecari possono organizzare le infor-mazioni rivolte ai giovani utenti.La sezione “On-Lion” per ragazzi della New York PublicLibrary, citata prima, è solo uno dei tanti esempi presenti

in Internet, anche se indubbiamente si fa notareper l’alto livello delle proposte. Sempre rimanen-do negli Stati Uniti, anche perché è difficile trova-re altrove uno sforzo altrettanto evidente di co-municare in modo chiaro e divertente con il pub-blico dei giovanissimi lettori, possiamo indicarealcuni s iti, scelti tra quel l i consigliat idall’American Library Association:1. l’Internet Public Library Youth (http://ipl.org/youth)2. la pagina dei servizi per i giovani della Biblio-

teca di Santa Monica in California (http://www.smpl.org/li -brary/services/divys.htm)3. la Kids Page della Multnomah County Library di Por-tland nell’Oregon (h t t p : / / w w w . m u l t n o m a h . l i b . o r . u s / l i b /kids)La prima è forse la biblioteca virtuale per antonomasia.Nata nel 1995 all’interno dell’Università del Michigan co-me esercitazione pratica di uno dei corsi della School ofInformation, ha acquisito oggi un suo status autonomo. Haun budget di circa 100.000 dollari annuo e nel 1999 ha a-vuto oltre 1.000.000 di visitatori.Dalla home page generale si arriva alla sezione ragazzi.Anzi — e questa è una prima caratteristica di cui prenderenota — si può scegliere tra due sottosezioni: “Youth” e“Teen”.Nella prima, “The Internet Public Library Youth Division”,viene offerto un menù diviso in ben 12 parti, all’interno delquale si può osservare un sistema tripartito delle informa-

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Web”). Ai più grandi è però dedicato unnuovo progetto, l’Information NavigatorProject, un corso di formazione che vienesvolto in un’aula appositamente attrezzata eche ha in Rete tutta la documentazione delpercorso didattico.Nella Kids Page della Multnomah CountyLibrary di Portland nell’Oregon non sem-bra esserci la chiarezza che abbiamo trova-to nell’IPL nella divisione dei due pubblicidi ragazzi, anche se tutti i temi finora trat-tati ritornano. Troviamo infatti: la guida al-la navigazione Web per la famiglia, unasorta di centro assistenza per i compiti sco-lastici, la rete “di fuori” per i giovani adul-ti, i consigli per i genitori, le risorse per glieducatori e gli insegnanti, il calendario deglieventi letterari, una sezione in spagnolo dilibri per ragazzi, ancora informazioni libra-rie, siti consigliati, divertimenti per fami-glie, giochi e indovinelli, ecc.

Si rileva un tentativo di tenere uniti i duesegmenti di pubblico, alternando l’offerta aipiù piccoli con quella ai più grandi, senzadimenticare i genitori né gli insegnanti.Oppure — ma forse questa è una conclusio-ne troppo affrettata — la biblioteca per ra-gazzi sembrerebbe rispecchiare una comu-nità più coesa. Sono comunque di rilievo siala sezione dedicata ai giovani adulti siaquella per i genitori, comprendente gli or-mai abituali consigli per una buona naviga-zione dei figli (cfr. “Multnomah CountyLibrary for Young Adults” e “Family guideto the Web”).Dall’analisi comparata delle esperienze se-gnalate dall’ALA emergono due caratteristi -che assai importanti: le biblioteche per ra-

zioni: le prime rimandano all’organizzazione e ai serviziclassici di una biblioteca, le seconde rispondono alla neces-sità di mettere a disposizione dei ragazzi strumenti culturalie didattici legati alla loro esperienza scolastica, le ultime a-prono una finestra sugli interessi extra-scolastici. Com-plessivamente, però, si può dire che il mondo della scuolarimane il cardine di quest’offerta.Nella seconda sezione, dedicata ai teenager, troviamo una

lista di argomenti legati agli interessidei ragazzi, nonché alle esigenze det-tate dalle esperienze di carattere psi-cologico e sociale che si potrebberotrovare ad affrontare: arte e spettaco-lo, libri e scrittura, università e carrie-re scolastiche, club e organizzazionigiovanili, computer e Internet, salute,conflitti, politica e storia, sport, mo-da, ecc.In questo caso si può affermare che labiblioteca in quanto struttura consoli-data di organizzazione del sapere qua-si scompaia: in primo piano vengono iragazzi con le loro urgenti necessità. Solo chi trova per lororisposte anche di tipo pratico, strumentale, viene dai ragaz-zi preso in considerazione. E la biblioteca si adegua, si sfor-za di non perderli come utenti anche futuri, quasi rinun-ciando a parte della propria specificità in favore di un con-testo informativo più ampio. Assumono inoltre importanzai collegamenti con la società — in tutte le sue componentisociali e di relazione — e con il territorio. Il tentativo, insostanza, sembrerebbe quello di lavorare a un sistema inte-grato di risorse culturali a base territoriale. Quanto ciò pro-duca effettivi risultati non possiamo dire; resta la consape-volezza che la sfida si gioca nella società e che, conseguen-temente, la Rete si deve allargare, uscendo dal mondo dellebiblioteche.Le pagine dei servizi dedicate ai più giovani presentano nelcaso della Biblioteca di Santa Monica in California una net-ta prevalenza dei contenuti per i più piccoli (vedi il “Kid

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gazzi in cui prevale l’interesse per i più pic-coli dimostrano una grande attenzione al-l’ambiente scolastico; le pagine dedicate agliadolescenti offrono maggiori informazionidi comunità e risorse a base territoriale. Inentrambi i casi la biblioteca per ragazzi de-dica molte energie nel reperire e presentarele risorse esterne e nel sottolineare la rete direlazioni che possono offrire aigiovani utenti. È ancora una vol-ta da notare, a tal proposito, ilnotevole apporto fornito dal-l’ALA, che predispone senza so-luzione di continuità risorse einformazioni per i bibliotecari,per gli insegnanti, per i genitori,per i bambini più piccoli e per gliadolescenti.Segnalo infine, a titolo puramen-te esemplificativo, la campagna“Born to read” (h t t p : / / w w w . a l a .o r g / p a r e n t s / i n d e x . h t m l) “TeenHOOPLA. An Internet Guide forTeens” (h t t p : / / w w w . a l a . o r g / -teenhopla), “The librarian’s Gui-de to Cyberspace for Parents &Kids” e le campagne “Partner inLearning” e “Partner in Rea-ding”, sviluppate con lo SchoolLibrary Media Center.

Le risorse di FairRosaÈ impossibile compilare l’elenco completodelle risorse messe a disposizione in Internetda parte dei bibliotecari di tutto il mondo,anche perché esistono ormai programmi dicooperazione assai articolati che coinvolgo-

no sistemi bibliotecari nazionali e interna-zionali. Ma ciò non significa che non sianoimportanti il lavoro paziente e continuo delsingolo bibliotecario e l’applicazione d’in-ventiva e fantasia alla ricerca delle soluzio-ni. Ed è proprio su un caso del genere chevoglio porre l’attenzione: si tratta della ci-no-americana Hsu Yu-Feng, bibliotecarianata a Taiwan, newyorkese di adozione, at-

tiva fino al 1997 nella New York Public Library. È lei, in-fatti, l’autrice di un sito che chiunque abbia fatto una ricer-ca sulla letteratura per ragazzi non ha potuto fare a menod’incontrare: la cyberbiblioteca di FairRosa (h t t p : / / w w w .dalton.org/libraries/fairrosa). FairRosa è la protagonista diuna filastrocca da girotondo e il sito è un vero e proprio gi-ro intorno alla grande letteratura per l’infanzia. Accanto aun elenco completo di autori e illustratori sono da segnala-

re le sezioni tematiche “Dragons” e “Lewis Carroll”, orga-nizzate in grande libertà, nonché la ricca sezione dei link.Per quanto riguarda le opere segnalate, soprattutto i grandiclassici della letteratura internazionale per ragazzi, trovia-mo un’accuratissima presentazione dei testi, con le variantipiù note, le edizioni illustrate e quanto serve a un’appro-fondita ricerca sul tema.Il secondo esempio è rappresentato da un modo abbastanza

singolare e divertente di presentare le risorse. Sitratta del ring. Di ring ne esistono numerosi su varitemi (cfr. http://nav/webring.org/#ringworld) e con-sistono in una serie di siti con caratteristiche o te-matiche comuni legati fra loro da una catena, per-corribile anello dopo anello in lungo e in largo (èprevista anche la funzione random). Tra i ring esistenti troviamo anche quello dedicatoalla letteratura per ragazzi (h t t p : / / w w w . g e o c i t i e s .c o m / A t h e n s / 3 7 7 7 / r i n g . h t m l), comprendente ben144 siti.

Nel momento in cui nasce il primo progetto italiano di por-tale della letteratura per ragazzi, il nuovo sito di L i B e R(http://www.liberweb.it), inaugurato alla fine del ’99, mi èsembrato utile segnalare la cyberbiblioteca di FairRosa e ilring della letteratura per ragazzi, anche per sottolineare co-me sia importante mantenere unite in Rete le due anime,quella funzionale e quella creativa, cui si deve in gran partela straordinaria fortuna di un mezzo apparentemente cosìfreddo e caotico.

“Il bibliotecario consiglia regole di

comportamento, segnala siti e

partecipa alla creazione di una “rete

di protezione” dei giovani navigatori

ESPOSITORI DELLA “VETRINA PROGETTI”

Biblioteche e sistemi bibliotecari

Biblioteca centrale per ragazzi (Roma), Biblioteca civica A. Delfini (Modena), Biblioteca civica C. Guasti (SettimoTorinese), Biblioteca civica F. Corradi (Sanremo), Bibliotecacomunale (Carpi), Biblioteca comunale (Castelfiorentino),Biblioteca comunale (Follonica), Biblioteca comunale(Rosignano Marittimo), Biblioteca comunale (Varazze),Biblioteca comunale C. Pavese (Parma), Biblioteca deiragazzi (Pistoia), Biblioteca dei ragazzi (Pontedera),Biblioteca dei ragazzi (Vinci), Biblioteca dei ragazzi A. Bettini (Cesena), Biblioteca dei ragazzi S. Croce(Firenze), Biblioteca Internazionale E. De Amicis (Genova), Biblioteca Panizzi e Biblioteche Decentrate(Reggio Emilia), Biblioteca Regionale (Aosta), Casa Piani(Imola), Fondazione A. Marazza (Borgomanero), ReteBibliotecaria di Romagna (Ravenna), Sistema BibliotecarioMugello-Alto Mugello-Valdisieve (Borgo San Lorenzo)

Editori e altri enti

Associazione Centro DocumentazioneHandicap (Bologna), Arnoldo MondadoriEditore (Milano), Cooperativa Colibrì (Brescia),Edizioni E.Elle (Trieste), Edizioni Piemme(Casale Monferrato), Editori Riuniti (Roma)

Le foto relative al seminario sono di Paolo Catucci

Cronache dal Seminario La nuova biblioteca per ragazzi

Oltre trecento tra bibliotecari delle biblioteche pubbliche e scolastiche, insegnanti, editori, librai e operatori culturalihanno partecipato al Seminario svoltosi a Campi Bisenzio il2 e 3 dicembre 1999 per discutere com’è o come dovrebbeessere la nuova biblioteca per ragazzi italiana.Gli obiettivi dell’iniziativa – fornire a tutti i partecipanti un ampio e approfondito panorama sull’attuale situazionedelle biblioteche e attivare il confronto tra gli operatori –sono stati pienamente raggiunti, anche con il supportodella “Vetrina di progetti e attività”, uno spazio nel qualebiblioteche ed editori hanno presentato progetti, materialie prodotti editoriali, che rappresentano le esperienze piùsignificative e innovative nei rispettivi campi. Hannopartecipato alla “vetrina” una trentina di enti; i materiali da essi esposti e distribuiti hanno riscosso una notevoleattenzione, animando i locali della Villa e consentendomoltissimi contatti tra gli operatori presenti.

Cronache dal Seminario La nuova biblioteca per ragazzi