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Organisation du monde du travail pour les
domaines santé et social du canton de Vaud
La place de l’aide en soins et accompagnement
(ASA) de formation AFP (attestation fédérale de
formation professionnelle) au sein des institutions
médico-sociales vaudoises :
Quelle intégration ? Quelles perspectives
d’engagement ? Coresponsabilité
OrTra santé-social Vaud
Av. des Baumettes 13
1020 Renens
Auteure
Léa Couturier, chargée de projet
MASTER Universitaire en sciences de l’éducation – formation des adultes
Vaud, le 23 septembre 2014
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SOMMAIRE
SOMMAIRE .......................................................................................................................................... 2
Abréviations/Glossaire .................................................................................................................. 3
Index des tableaux ........................................................................................................................... 4 1. Contexte de l’étude ................................................................................................................................. 6
1.1 Objectifs .............................................................................................................................................................. 6 1.2 Hypothèses ........................................................................................................................................................ 6
2. Méthodologie ........................................................................................................................................... 8 2.1 Population .......................................................................................................................................................... 8 2.2 Collecte des données...................................................................................................................................... 8 2.3 Traitement des données ............................................................................................................................. 10
3. Cadre théorique ................................................................................................................................... 13 3.1 Théorie du rôle social et du conflit de rôles ....................................................................................... 13 3.2 Théorie des valeurs professionnelles ................................................................................................... 14
4. Résultats de l’étude ............................................................................................................................. 15 4.1 Place et rôle de l’apprenti AFP/ASA au sein des équipes ............................................................. 15 4.1.1 Secteurs d’activité mobilisés et organisation interne de la formation ................................ 15 4.1.2 Compréhension du rôle des AFP/ASA .............................................................................................. 20 4.2 Forces et obstacles liés à l’intégration des apprentis AFP/ASA ................................................ 26 4.2.1 Caractéristiques des AFP/ASA ............................................................................................................. 26 4.2.2 Difficultés générales ................................................................................................................................. 29 4.3 Intérêt et attractivité de la formation et du métier AFP/ASA .................................................... 30 4.3.1 Projets de formation et d’engagement ............................................................................................. 30 4.3.2 Attentes, fierté et avantages de la formation AFP/ASA ............................................................. 34
5. Résumé des principaux résultats................................................................................................... 38 5.1 Eléments en faveur de l’engagement des apprentis : ..................................................................... 38 5.2 Eléments faisant obstacle à l’intégration : .......................................................................................... 38
6. Recommandations émises par les employeurs et les apprentis ........................................ 40 6.1 Besoins en terme d’accompagnement .................................................................................................. 40 6.2 Besoins en terme d’intégration ............................................................................................................... 44
6. Limites de l’étude ................................................................................................................................ 48
CONCLUSION ET RESUME GENERAL ........................................................................................ 49
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................. 50
ANNEXES ........................................................................................................................................... 52 ANNEXE 1. SYSTEME DE FORMATION SUISSE ................................................................................. 52 ANNEXE 2. LISTE DES PROFESSIONNELS DE TYPE « AIDE » ET « CFC » DANS LE SECTEUR SOINS ET ACCOMPAGNEMENT ............................................................................................................. 53 ANNEXE 3. TABLEAU COMPARATIF ENTRE L’AFP/ASA ET L’AUXILIAIRE DE SANTE CRS ......................................................................................................................................................................... 54 ANNEXE 4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX EMPLOYEURS........................................................ 58 ANNEXE 5. QUESTIONS POSEES AUX APPRENTIS.......................................................................... 65
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Abréviations/Glossaire
AFP Attestation fédérale de formation professionnelle
APSSAP Association paritaire pour la santé et la sécurité du travail secteur
« Administration provinciale »
ASA Aide en soins et accompagnement
ASE Assistant socio-éducatif/ Assistante socio-éducative
ASSC Assistant-e en soins et santé communautaire
AVDEMS Association vaudoise d’établissements médico-sociaux
CFC Certificat fédéral de capacité
CRS Croix-Rouge Suisse
EMS Etablissement médico-social
FEE Formateur en entreprise
HES Haute école spécialisée
OdAsanté Organisation faîtière nationale du monde du travail en santé
OFFT Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie
OrTra Organisation du monde du travail
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Index des tableaux
Tableau 1 : Groupe de personnes interrogées……………………………………………………….9 Tableau 2 : Répartition des apprentis par taille des institutions………………………………...10
Tableau 3 : Modèle « tableau d’analyse employeurs »……………………………………………11
Tableau 4 : Modèle « tableau d’analyse apprentis »……………………………………………...11
Tableau 5 : Comparaison des tournus entre les secteurs d’activité……………………………..17
Tableau 6 : Organisation de la formation…………………………………………………………..19
Tableau 7 : Compréhension du rôle par les équipes et habitude de former……………………23
Tableau 8 : Maturité selon les apprentis et les employeurs………………………………………27
Tableau 9 : Projets de carrière des apprentis………………………………………………………30
Tableau 10 : Intention en terme d’employabilité selon la taille des institutions……………....32
Tableau 11 : Intention des employeurs entre des CFC et AFP et taille des institutions……...33
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INTRODUCTION
La formation d’aide en soins et accompagnement (ASA) est une formation duale de niveau
AFP (Attestation Fédérale de formation professionnelle), entrée en vigueur le 1er
janvier
2012. D’une durée de deux ans, elle recouvre les domaines sanitaire et social (savoirsocial.ch,
2014). Les compétences des ASA se situent autour des soins et de l’accompagnement (soins
corporels, accompagnement et de soutien dans la vie quotidienne, soutien dans les tâches
ménagères et tâches logistiques) (savoirsocial.ch, 2014). Dans le système de formation Suisse,
l’Attestation Fédérale de formation professionnelle est un titre qu’il est possible d’acquérir
juste après l’école obligatoire1.
Cette nouvelle formation entre dans une stratégie de relève du personnel, au vu de la pénurie
annoncée de personnel sanitaire formé en particulier pour les établissements long séjour et les
services d’aide et de soins à domicile (OdASanté, 2007 et Serdaly & Ankers, 2011). Il semble
donc pertinent de connaître les projets des apprentis2 en matière de formation ou de travail
afin d’appréhender la problématique des besoins en personnel formé dans les soins de base et
accompagnement. Malgré ces futurs besoins en personnel sanitaire qualifié, dans certaines
institutions, l’éventail des professions représentées est déjà si vaste qu’il serait inenvisageable
de l’élargir davantage et une division du travail est difficile à opérer dans certains
établissements, ce qui complique l’engagement des futurs professionnels ASA (OdASanté,
2007).
Au delà des questions de place et d’intégration future, des questions liées au bagage personnel
des apprentis ASA émergent chez les potentiels employeurs. Certaines institutions hésitent à
sauter le pas dans un processus d’engagement envers ces futurs professionnels ou apprentis.
Les craintes se situent à différents niveaux : qu’il s’agissent de questionnements liés aux
compétences linguistiques (Masterplan Formation aux professions des soins, 2012) et à la
maturité des apprentis nécessaire dans l’exercice du travail, ou encore de questions liées aux
difficultés sociales et/ou scolaires rencontrées par ces apprenants (Serdaly & Ankers, 2011).
Dans le canton de Vaud, la formation ASA a débuté en août 2013. C’est au terme de la
première année de formation que cette présente étude s’inscrit. Elle traite différentes
thématiques : la proximité de place et de rôle au sein des équipes, les caractéristiques des
apprentis vaudois freinant leur intégration et l’attractivité du métier et de la formation. Cette
étude prend en considération le point de vue de 19 apprentis vaudois sur un total de 21 inscrits
à la formation AFP/ASA, ainsi que le point de vue de 13 institutions formatrices vaudoises
sur un total de 14 recensées (13 EMS et 1 garderie).
Les maîtres professionnels ainsi que les intervenants des cours interentreprises n’ont
volontairement pas été inclus dans cette étude, qui se veut être un « regard croisé » entre les
apprentis eux-mêmes et leur employeur. Aussi, pour approfondir certains aspects de cette
étude, le point de vue de la commissaire professionnelle pour les assistant-e-s en soins et
santé communautaire (ASSC) et les aides en soins et accompagnement (ASA) a été pris en
compte, celle-ci ayant apporté un regard générique sur les questions abordées dans l’étude,
ainsi qu’une plus-value dans les résultats et les recommandations finales.
1 Voir annexe 1. Système de formation Suisse
2 Le masculin est utilisé dans tout le document pour alléger le texte, mais fait référence tant au genre masculin
qu’au genre féminin.
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1. Contexte de l’étude
1.1 Objectifs La présente étude vise à fournir des renseignements à des fins de pilotage sur les décisions
relatives à l’engagement et à l’intégration des futurs professionnels AFP/ASA au sein des
institutions sociales, médico-sociales et hospitalières du canton de Vaud (savoirsocial.ch,
2014). Elle s’inscrit dans une démarche de recherche plus large qui a pour but de préparer les
institutions sociales et médico-sociales à l’accueil des apprentis et futurs professionnels
AFP/ASA (AVDEMS, Esquisse de projet, 2012).
Plus précisément, cette étude s’articule autour de deux axes principaux. Le premier axe vise
à évaluer l’intégration actuelle des apprentis AFP/ASA au sein de leur institution, d’une part
par rapport au rôle et à la place occupée dans les équipes de travail et d’autre part, par rapport
à la compréhension des équipes et des apprentis sur le rôle de l’AFP/ASA. Le second axe vise
à connaître la perception des institutions et des apprentis sur l’attractivité du métier,
notamment en terme de projet d’engagement et de projet de formation future.
Chacun de ces axes est exploré comparativement, entre les points de vue des 13 institutions
et des 19 apprentis s’étant prêtés à l’étude. Pour réaliser ce travail, l’étude s’est déroulée sur
une période de 2 mois et demi, soit du mois de juin jusqu’à mi-août 2014, moment où les
apprentis achevaient leur première année d’apprentissage.
Les objectifs spécifiques relatifs à l’étude sont :
- Délimiter la place et le rôle de l’AFP/ASA au sein des équipes
- Définir la compréhension du rôle perçu d’AFP/ASA
- Délimiter les forces et obstacles liés à l’intégration de ces futurs professionnels
- Mesurer l’intérêt et l’attractivité de cette formation et de ce métier
1.2 Hypothèses
Les principales hypothèses en lien avec les objectifs spécifiques sont les suivantes :
Délimiter la place et le rôle de l’AFP/ASA au sein des équipes :
La proximité du métier d’ASA avec des métiers tels qu’aides-soignants et auxiliaires
de santé dont la formation est dispensée par la Croix-Rouge ou encore avec les CFC
d’assistant-e socio-éducatif-ve (ASE) ou d’assistant-e en soin et en santé
communautaire (ASSC)3, peut poser des difficultés en termes d’attribution de tâches
et de rôles.
Les institutions n’ont pas toutes défini le cahier des charges AFP/ASA, ce qui est un
obstacle à la répartition claire des tâches au sein d’une équipe.
Définir la compréhension du rôle :
La compréhension du nouveau métier et de son apprentissage n’est pas stabilisée et
l’accompagnement des apprentis par les FEE (formateurs en entreprise) peut poser des
difficultés aux deux parties.
3 Voir annexe 2. Liste des professionnels de type « aide » et « CFC » en EMS
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Forces et obstacles liés à l’intégration des futurs professionnels:
Le jeune âge de certains de ces apprentis et professionnels pose la question de leur
maturité, ce qui peut dissuader les employeurs à leur engagement, d’autant plus que
les candidats à la formation de type AFP doivent en outre avoir prouvé qu’ils n’étaient
pas aptes à poursuivre une formation de niveau CFC (exigence de la DGEP VD).
Intérêt et attractivité de la formation/du métier:
Connaître les intentions en matière d’engagement des AFP/ASA et en matière de plan
de carrière permettra d’obtenir des indices sur l’employabilité future et actuelle des
AFP/ASA.
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2. Méthodologie
2.1 Population Cette étude se centre sur les 21 apprentis AFP/ASA vaudois, de la volée 2013 ainsi que sur
les 14 institutions formatrices vaudoises. Au moment de l’étude, les apprentis achevaient leur
première année d’apprentissage. Sur les 21 apprentis, 19 se sont prêtés à l’étude, dont 14
femmes et 5 hommes, tous âgés entre 16 ans et 46 ans au moment de la recherche. Les 2
autres apprentis étaient absents lors de l’étude, pour cause de maladie. Concernant les 14
institutions formatrices, 13 d’entre elles ont participé à l’étude. 12 ont répondu à
l’ensemble des questions relatives à l’étude et une n’a répondu que partiellement aux
questions relatives à l’étude.
2.2 Collecte des données
Afin de comprendre quelle est la place de l’apprenti ASA au sein des équipes, ce qui freine ou
au contraire ce qui facilite leur intégration et pour comprendre l’attrait du métier et de la
formation, la première étape a consisté en l’extraction des thématiques principales. Ces
thématiques ont été tirées des différents documents4 et informations relatives à la formation et
aux appréhensions en lien avec l’intégration de ces apprentis et futurs professionnels. Sur la
base de ces thématiques, la liste des items5 a été dressée, en s’appuyant notamment sur la
littérature scientifique6 et sur des hypothèses de travail.
Une fois les thématiques et items identifiés, la seconde étape a consisté en l’élaboration d’un
questionnaire7 basé sur ces thématiques et items, à destination des 14 institutions-formatrices.
Le choix du questionnaire adressé aux employeurs s’est imposé face au nombre assez élevé
d’employeurs (14 au total) et a permis de récolter leur parole dans le temps imparti à l’étude.
Une partie du questionnaire était adressée au responsable des ressources humaines,
notamment pour les questions d’employabilité et une autre partie était destinée au formateur
en entreprise.
La troisième étape a consisté en la validation du questionnaire par une des 14 institutions-
formatrices. Le questionnaire a donc été soumis, testé, puis validé avant d’être envoyé à
l’ensemble des institutions concernées par la formation AFP/ASA.
Afin de bénéficier d’une parole étayée sur les thématiques abordées, la quatrième étape a
consisté en la réalisation de deux entretiens d’approfondissement : l’un avec un formateur en
entreprise d’une des 14 institutions-formatrices, l’autre avec la commissaire professionnelle
pour les apprentis ASSC et ASA. Le choix pour un entretien d’approfondissement s’est porté
sur ces interlocuteurs parce que l’un des formateurs possède une expérience dans le suivi des
AFP/ASA depuis l’entrée en vigueur de la formation (2012) et parce que la commissaire
professionnelle apporte un regard générique sur le suivi des AFP/ASA au sein des institutions
vaudoises.
4 Esquisse de projet AVDEMS/ Synthèse de la rencontre avec Bejune/ OdASanté Newsletter du 3 février 2012/
Masterplan Formation aux professions des soins Newsletter de février 2012/ Questions du 10 et du 17 avril
2013/ AFP/ASA Etude d’opportunité de l’AVDEMS avril-août 2011/ Serdaly & Ankers, 2011 5 Voir liste des items (p.11) 6 Voir chapitre « cadre théorique » 7 Voir annexe 4. Questionnaire adressé aux employeurs
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La cinquième étape a permis de définir les questions destinées aux apprentis. Ces questions
ont été formulées sur la base des mêmes thématiques que celles adressées dans le
questionnaire destiné aux employeurs.
La sixième étape a permis de recueillir le point de vue des 19 apprentis. Pour ce faire, la
méthodologie a consisté en l’animation de deux entretiens de groupe (un groupe de 7
personnes et l’autre de 12 personnes). Chaque entretien collectif8 a permis de récolter la
parole de chacun, qui a été enregistrée pour des raisons de commodité, puis détruite au terme
de l’étude. A noter qu’entre les deux groupes d’apprentis, un des groupes était composé de
personnes âgées de plus de 20 ans et l’autre de personnes âgées de moins de 20 ans. La
méthodologie des entretiens collectifs a été retenue pour plusieurs raisons : mettre à l’aise les
participants par une dynamique de travail collective plutôt qu’individuelle, éviter la mise en
échec ou la procrastination devant une méthodologie de recueil par écrit et finalement récolter
un grand nombre de point de vue dans le temps imparti à l’étude.
Voici un tableau récapitulant les principales données méthodologiques :
Tableau 1 : Groupe de personnes interrogées
Apprentis vaudois
AFP/ASA volée 2013
Institutions – formatrices
(employeurs)
Nombre de participants
19 13 institutions
et
1 commissaire
professionnelle
Age
7 personnes entre 16 et 20
ans
12 personnes entre 20 et 46
ans
-
Genre
14 Femmes
5 Hommes
-
Taux de participation
19/21 apprentis
Soit 90% de participation
13/14 institutions
Soit 92% de participation
Dont :
12 institutions aux réponses
complètes
et
1 institution aux réponses
partielles
8 Voir annexe 5. Questions adressées aux apprentis
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Type de méthodologie
utilisée
2 entretiens collectifs de type
« focus group »
Envoie de questionnaires
et
réalisation de 2 entretiens
d’approfondissement
Année de formation lors de
l’étude
Fin de première année
d’apprentissage
-
Tableau 2 : Répartition des apprentis par taille des institutions
Commentaires : L’anonymat a été privilégié pour cette étude, de fait il n’a pas été précisé
quel apprenti travaille dans quelle institution, toutefois les apprentis comme les employeurs,
ont pu préciser la taille de leur institution. A noter qu’entre la colonne « nombre d’apprentis
interrogés » et la colonne « nombre d’institutions ayant participé », il n’y a pas de corrélation
complète, étant donné qu’il manque des participants (2 apprentis et 1 institution).
TAILLE DES
INSTITUTIONS
NOMBRE D’APPRENTIS
INTERROGES
NOMBRE
D’INSTITUTIONS
AYANT PARTICIPE
Entre 20 à 50 bénéficiaires
6
5 institutions
pour un total de 8
apprentis ASA
Entre 50 à 100 bénéficiaires
4
4 institutions
pour un total de 4
apprentis ASA
Entre 100 à 150 bénéficiaires
9
4 institutions
pour un total de
10 apprentis ASA
TOTAL
19 APPRENTIS
13 INSTITUTIONS
2.3 Traitement des données
Afin de dresser une analyse comparative entre les points de vue des employeurs et celui des
apprentis, les données (réponses aux questionnaires et aux questions) ont tout d’abord été
résumées puis recensées dans des tableaux d’analyse. Par exemple, le tableau d’analyse
recensant les réponses des employeurs a pris cette forme :
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Tableau 3 : Modèle « tableau d’analyse employeurs »
items Institution X Institution Y Institution Z
Cahier des charges
pour l’apprenti
Oui Non Non
Engagement de
l’apprenti
Oui Oui Non
Organisation de la
formation
1 mois dans les soins
1 mois dans l’animation
…. …
Cohabitation avec
les auxiliaires
Complémentaire … …
Etc. … … …
Les réponses obtenues à travers les deux entretiens d’approfondissement (1 formateur et la
commissaire professionnelle) ont été ajoutées au tableau d’analyse « employeur ».
Concernant les données enregistrées pendant les deux animations de groupe avec les
apprentis, les réponses ont été synthétisées tout d’abord par écrit, puis retranscrites dans le
tableau d’analyse dédié aux réponses des apprentis. Ce tableau a pris la même forme que celui
des employeurs :
Tableau 4 : Modèle « tableau d’analyse apprentis »
items Apprenti 1 Apprenti 2 Apprenti 3
Compréhension du
rôle par les équipes
Non Non Non
Projet au terme de
l’apprentissage
Formation CFC/ASE Formation
CFC/ASSC
Indéterminé
Fierté par rapport à
l’apprentissage
Oui car… Oui car… Pas de
reconnaissance
Etc. … … …
2.3.3 Liste des items
Chaque tableau a été élaboré sur la base des items utilisés dans les questionnaires
« employeurs » et sur la base des questions dédiées aux apprentis. Les thèmes ayant fait
l’objet d’une comparaison entre les réponses des employeurs et celles des apprentis sont les
suivants :
- Organisation de la formation et rôle attribué
- Compréhension des attentes exprimées par les équipes
- Compréhension du rôle d’apprenti ASA par les équipes
- Compréhension du rôle de l’apprenti par lui-même
- Niveau de maturité exigé pour l’apprentissage AFP/ASA
- Projets en terme de formation après l’apprentissage
- Avantages de la formation/du métier AFP/ASA
- Recommandations ou besoins en terme d’accompagnement pédagogique
- Recommandations ou besoins en terme d’intégration des apprentis et futurs
professionnels
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Certains thèmes n’ont été abordés que par les employeurs et viennent compléter l’analyse.
Ainsi les items spécifiques aux employeurs sont les suivants :
- Spécificité du rôle d’apprenti ASA par rapport à celui des aides-soignants CRS
- Cohabitation de l’apprenti ASA avec les autres professionnels et auxiliaires
- Présence ou absence d’un cahier des charges spécifique à l’apprenti ASA
- Présence ou absence d’un cahier des charges spécifique au futur professionnel ASA
- Informations véhiculées sur le rôle des apprentis AFP/ASA
- Compétence linguistique suffisante
- Difficultés spécifiques rencontrées avec l’apprenti ASA
- Intentions en terme d’engagement de l’apprenti ASA après sa formation
- Intentions en terme d’engagement d’un nouvel apprenti pour la rentrée 2014
- Intentions en terme d’engagement entre un professionnel CFC et un AFP
- Niveau de satisfaction vis-à-vis du travail de l’apprenti ASA
- Facteurs d’intégration par ordre de priorité
Certains thèmes n’ont été abordés que par les apprentis et viennent compléter l’analyse. Ainsi
les items spécifiques aux apprentis sont les suivants :
- Compréhension du rôle d’apprenti ASA par les FEE (Formateur en entreprise)
- Attentes vis-à-vis du titre « AFP/ASA »
- Fierté par rapport à l’apprentissage entrepris
Lorsque les tableaux « apprentis » et « employeurs » ont été complétés, il y a eu identification
des divergences et des corrélations entre les réponses des employeurs et celles des apprentis.
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3. Cadre théorique Dans ce chapitre, il est question d’un rapide détour sur ce qui d’un point de vue théorique
caractérise les deux axes sur lesquels reposent cette étude. Pour rappel, les deux axes sont les
suivants :
1. L’intégration des apprentis ASA dans leur institution par rapport au rôle qu’ils
occupent et par rapport à la compréhension des acteurs (apprentis, employeurs,
équipes) sur ce rôle.
2. La perception des acteurs (apprentis et employeurs) sur l’attractivité du métier
3.1 Théorie du rôle social et du conflit de rôles
Pour comprendre les enjeux se situant autour du premier axe qui fait référence à l’intégration
des ASA au sein des équipes, il convient de s’appuyer sur la théorie du rôle social et du
conflit de rôles.
La notion de rôle, selon Biddle (1979), renvoie aux attentes réciproques relatives aux
comportements relationnels et aux activités des personnes dans un contexte organisationnel
donné (Perrot, 2005). Ainsi, chaque individu a autour de lui d’autres individus qui ont des
attentes de comportement à son égard. Il y a conflits de rôles organisationnels dès lors que les
acteurs n’ont pas réussi à s’ajuster ou dès lors qu’une incompatibilité apparaît entre le rôle, les
attentes, les aspirations et les besoins de l’individu. Il peut y avoir décalage entre les attentes
de rôles, le rôle perçu, et le rôle joué ce qui engendre des incohérences appelées « conflits de
rôles » (Perrot, 2005). Plus spécifiquement Katz et Kahn (1966) distinguent les conflits
« inter-émetteurs » des conflits « intra-émetteurs ». Les conflits « inter-émetteurs » font
référence à un groupe de personnes formulant des attentes contradictoires envers une même
personne. Les conflits « intra-émetteurs » émergent dès lors que c’est une même personne qui
formule des attentes contradictoires envers un tiers (Perrot, 2005). Le tout débouche sur une
ambiguïté de rôle à travers laquelle la personne ressent des incertitudes ainsi qu’un manque de
compréhension lié à l’exercice de son travail. Cette incompréhension émerge lorsque la
personne ne connaît pas ou ne comprend pas les attentes liées à son rôle ou lorsqu’elle ne
connaît pas les priorités dans les activités (APSSAP, 2013).
Aussi, une tension de rôle peut apparaitre lorsque la personne ressent une incapacité à remplir
ses rôles, soit parce qu’elle manque d’information ou d’outils, soit parce qu’elle considère
qu’elle n’a pas les ressources nécessaires (APSSAP, 2013). Les causes de ces tensions de rôle
peuvent être multiples : il existe des variables personnelles telles que l’âge, le sexe, l’estime
de soi. Il existe également des variables interpersonnelles comme la communication, les feed-
back, le fonctionnement du groupe en terme de climat et de soutien. Enfin, les variables
organisationnelles font références à l’absence de description formelle de la fonction, la variété
des tâches ou encore la position frontalière occupée dans l’organisation par rapport à d’autres
professionnels (APSSAP, 2013). Cette situation peut provoquer chez la personne une
augmentation du stress, ainsi qu’une baisse de satisfaction générale ou/et une baisse de
performance.
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3.2 Théorie des valeurs professionnelles
Le deuxième axe est en lien avec l’attractivité du métier, soit l’image et la valeur accordées
au métier, ce qui donne des indices sur la motivation et la décision des apprentis à travailler
en tant qu’ASA ou à poursuivre une formation. Il est donc intéressant de connaître dans
quelle mesure ces apprentis estiment pouvoir réaliser leurs valeurs dans cette profession ou
s’ils perçoivent de meilleures possibilités en poursuivant des études.
Pour nourrir la réflexion autour de ce deuxième axe, il est pertinent de se pencher sur la
théorie des valeurs professionnelles (Work Values) qui renseignent sur les orientations des
personnes en matière de choix de carrière. On désigne par ce terme de « valeurs
professionnelles », les objectifs idéalisés que les personnes souhaitent atteindre dans leur
travail et qui guident leur choix entre plusieurs solutions (Super et Sverko, 1995, cité par
Trede et Schweri, 2012).
Ces valeurs sont déjà définies avant le début de la formation. En principe, elles sont stables
mais peuvent évoluer selon l’expérience du travail ou l’âge des personnes (Pollmann-Schult,
2009, cité par Trede et Schweri, 2012). Par exemple, dans le domaine des soins, le contact
direct avec le patient est une dimension qui constitue une forte motivation pour les travailleurs
(May et al, 1991, cité par Trede et Schweri, 2012). Mais avec le temps, l’aspect financier
prend plus d’importance tout comme la charge de travail initialement sous estimée, aspects
qui pèseront dans les choix de carrière des personnes (Rognstad et Aasland, 2007, cité par
Trede et Schweri, 2012).
Les attentes des personnes donnent des indicateurs en terme de valeurs professionnelles et
informent sur la perception des apprentis en matière d’options de carrière. Certaines
catégories d’attentes influent sur ces choix de carrière. On peut s’attendre à ce que les
apprentis évoquent des attentes liées à des valeurs extrinsèques (salaire, formation continue,
perspective de carrière) ou à des valeurs intrinsèques (tâches ayant du sens ou diversité dans
les tâches). D’autres valeurs sont liées à l’importance de la reconnaissance de la profession
par l’entourage proche ou à l’équilibre entre la vie privée et la vie professionnelle ou encore à
l’importance du contact direct avec le patient (Trede et Schweri, 2012). Il y a évolution de ces
attentes dès lors que les apprentis voient (ou non) la possibilité de réaliser leurs objectifs et
leurs valeurs en fonction des options de carrière présentes. Cette possibilité de réalisation des
objectifs et des valeurs est mesurable par la satisfaction au travail et la fierté ressentie dans
l’exercice de la profession ou dans le choix de la formation. A noter que cette satisfaction
peut dépendre en grande partie de l’expérience des formateurs de terrain dans le suivi et
l’accompagnement des apprentis (Trede et Schweri, 2012).
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4. Résultats de l’étude Les chiffres évoqués dans cette partie sont en rapport avec le nombre de participants. Les
apprentis ayant participé à l’étude s’élève à 19 pour un total de 21. Les employeurs ayant
participé à l’étude étaient au nombre de 13 pour un total de 14 établissements formateurs. A
noter qu’en fonction des thèmes abordés, le taux de participation des institutions diffère et
passe de 12 employeurs à 13 employeurs et vice versa.
4.1 Place et rôle de l’apprenti AFP/ASA au sein des équipes
Le premier chapitre est en lien avec l’axe numéro 1 et fait mention des éléments corrélés à la
place et au rôle des apprentis AFP/ASA au sein des équipes de travail. Il tente de répondre et
d’étayer les hypothèses initiales en lien avec la proximité de place et de rôles entre plusieurs
positions frontalières. En effet, au sein des établissements médico-sociaux, plusieurs types de
professionnels auxiliaires et CFC collaborent9 dont les tâches et rôles sont très proches, ce qui
peut générer des tensions de rôles. Il s’agit alors de comprendre dans quelle mesure ces
apprentis côtoient d’autres professionnels au rôle similaire (professionnels des soins, de
l’animation, de l’intendance) dans le cadre de leur formation ainsi que de sonder la
compréhension du rôle d’apprenti ASA.
4.1.1 Secteurs d’activité mobilisés et organisation interne de la formation Les apprentis AFP/ASA développent lors de la formation des compétences en lien avec
plusieurs secteurs d’activité. Il s’agit de domaines de compétences détaillés dans le plan de
formation des AFP/ASA (Plan de formation de l’aide en soins et accompagnement AFP,
Registre D, OdASanté et Savoir social):
La compétence 1. « Collaborer et apporter son soutien dans le cadre des soins de la
santé et des soins corporels » s’acquiert principalement dans le secteur des « soins ».
La compétence 2. « Encadrer et accompagner les client-e-s dans la vie quotidienne »
peut s’acquérir dans le secteur de « l’animation » et dans celui des « soins ».
La compétence 3. « Apporter son assistance dans les activités d’entretien » s’acquiert
principalement dans les secteurs « intendance et cuisine ».
La compétence 4. « Respecter et appliquer les règles d’hygiène et de sécurité »
s’acquiert dans le secteur des « soins » et de manière transversale aux autres secteurs
d’activité (intendance, animation).
La compétence 5. « Participer aux tâches d’administration, de logistique et
d’organisation du travail » s’acquiert de manière transversale dans les secteurs
d’activité « soins », « animation » et « intendance ».
La compétence 6. « Développer et respecter son rôle professionnel et la collaboration
avec l’équipe » s’acquiert de manière transversale aux 3 secteurs d’activité.
Afin de comprendre si les apprentis ont ou auront la possibilité au cours de leur formation de
développer l’ensemble de ces compétences, ces derniers ainsi que leurs employeurs ont décrit
une journée de travail et exposé l’organisation de la formation.
Concernant l’organisation de la formation, il est à noter que le plan de formation n’indique
pas l’organisation des tournus entre les secteurs d’activité, laissé au libre arbitre de chaque
9 Voir annexe 2. Liste des professionnels de type « aide » et « CFC » en EMS
23.09.2014 16/65
institution. C’est donc l’institution qui organise les tournus dans les différents secteurs
d’activité.
4.1.1.1 Tournus entre les secteurs d’activité
Lorsque les 19 apprentis s’expriment sur les tâches accomplies durant leur première
année de formation, 4 d’entre eux disent avoir eu l’occasion de travailler dans tous les
secteurs d’activité (soins, animation et intendance) dans le courant de leur première
année d’apprentissage. 13 autres apprentis nous informent que c’est durant la seconde année
d’apprentissage qu’ils auront l’occasion d’expérimenter l’ensemble des secteurs d’activité et
qu’en attendant, seuls un ou deux secteurs sont privilégiés (en majorité le secteur des soins et
celui de l’animation). Les apprentis précisent que dans certains cas, l’institution ne possède
pas à l’interne l’ensemble des secteurs d’activité, ce qui complique la réalisation des tournus
ou encore il n’existe pas de sectorisation du travail ; animation et soins ne représentent qu’un
seul et même secteur. Finalement seuls 2 apprentis disent n’expérimenter au quotidien
que deux secteurs d’activité ou ne savent pas si l’institution prévoit de les envoyer dans le
troisième secteur, dans le courant de la seconde année.
Toujours concernant l’organisation de la formation, 2 apprentis précisent que leur
programme de tournus entre les secteurs est modulé en fonction de leur projet futur de
formation. A ce titre, si l’apprenti souhaite par exemple poursuivre une formation de type
« CFC » dans le domaine des soins, l’apprentissage « AFP » sera organisé de sorte à ce qu’il
puisse principalement développer des compétences relatives au domaine des soins.
Du côté des employeurs, toujours en rapport avec l’organisation de la formation et les tournus
entre les secteurs d’activité, sur 12 employeurs, 3 d’entre eux employant un total de 4
apprentis ont permis aux apprenants d’expérimenter l’ensemble des secteurs d’activité
dans le courant de leur première année d’apprentissage. 6 autres employeurs ont prévu de
mobiliser les secteurs manquants durant la seconde année d’apprentissage. Finalement, seuls
3 employeurs n’ont pas spécifiquement prévu de tournus dans d’autres secteurs ou n’ont pas
précisé leur intention. A noter que sur ces 3 employeurs, l’une des institutions accueille entre
20 à 50 bénéficiaires, la deuxième accueille entre 50 à 100 bénéficiaires et la dernière
accueille entre 100 à 150 bénéficiaires. Bien que l’envergure des institutions puisse être un
motif quant au fait de ne privilégier qu’un ou deux secteurs d’activité, dans ce cas de figure,
la taille ne semble pas avoir d’impact significatif sur les tournus entre secteurs.
23.09.2014 17/65
Tableau 5 : Comparaison des tournus entre les secteurs d’activité
Tournus entre les 3 secteurs
Tournus entre 2 secteurs
Sur un total de
12 employeurs
Tournus durant la
première année
3 employeurs pour
4 apprentis
Tournus prévu la
deuxième année
6 employeurs pour
13 apprentis ou plus
3 employeurs pour 3
apprentis ou plus
Taille des
institutions
Tournus durant la
première année
1 institution
accueillant entre 20
à 50 bénéficiaires
2 institutions
accueillant entre 50
à 100 bénéficiaires
Tournus prévu la
deuxième année
2 institutions
accueillant entre 20
à 50 bénéficiaires
1 institution
accueillant entre 50
à 100 bénéficiaires
3 institutions
accueillant entre
100 à 150
bénéficiaires
1 institution accueillant entre
20 à 50 bénéficiaires
1 institution accueillant entre
50 à 100 bénéficiaires
1 institution accueillant entre
100 à 150 bénéficiaires
Sur un total de
19 apprentis
Tournus durant la
première année
4 apprentis
Tournus prévu la
deuxième année
13 apprentis
2 apprentis
Taille des
institutions
dans lesquelles
se trouvent les
apprentis
Tournus durant la
première année
2 apprentis 20 à
50 bénéficiaires
2 apprentis 50 à
100 bénéficiaires
Tournus prévu la
deuxième année
3 apprentis 20 à
50 bénéficiaires
1 apprenti 50 à
100 bénéficiaires
9 apprentis 100 à
150 bénéficiaires
1 apprenti 20 à 50
bénéficiaires
1 apprenti 50 à 100
bénéficiaires
Commentaires : à travers ce tableau, nous voyons qu’apprentis et employeurs s’accordent
lorsqu’ils relatent l’organisation de la formation. Globalement on constate une harmonie
générale entre les propos des employeurs et des apprentis.
On remarque que la taille des institutions n’est pas directement corrélée à l’organisation des
tournus. Aussi bien des petites que des grandes institutions sont en mesure d’organiser des
tournus entre différents secteurs d’activité.
23.09.2014 18/65
4.1.1.2 Organisation de la formation
Après avoir repéré si les différents secteurs d’activité sont mobilisés ou non dans le
programme de formation, les 19 apprentis ainsi que 12 employeurs nous renseignent sur la
façon dont se déroule les tournus entre les secteurs d’activité (tournus journalier,
hebdomadaire, mensuel, etc.).
Une partie des apprentis (8 cas recensés) nous informe que leur formation dans les différents
secteurs se déroule de manière journalière, soit le plus souvent le matin, l’apprenti évolue
dans le secteur des soins et l’après-midi dans celui de l’animation ou encore dans celui de
l’intendance. A noter que pour 3 d’entre eux, les secteurs « soins » et « animation » ne font
qu’un; des tâches spécifiques à l’un ou à l’autre secteur s’entremêlent durant la même
journée. Ces 8 apprenants travaillent également plusieurs semaines dans les secteurs d’activité
les moins mobilisés.
Dans 8 autres cas, les apprentis disent évoluer principalement dans un seul secteur toute
l’année (souvent celui des soins) et tournent par la suite dans les autres secteurs de manière
hebdomadaire, mensuelle, bimensuelle ou semestrielle.
Selon 2 autres apprentis, le déroulement de la formation est mensuel ou bimensuel en
alternance avec les différents secteurs d’activité.
Finalement, dans 1 cas recensé par un apprenti, le déroulement diffère durant les jours de la
semaine (3 jours dans le secteur des soins et 1 jour dans celui de l’animation).
Du côté des employeurs, 3 d’entre eux, employant au total 6 apprentis disent fonctionner avec
un tournus journalier entre les secteurs. Pour permettre à l’apprenti d’évoluer dans les
secteurs manquants, ils organisent des visites mensuelles ou hebdomadaires.
6 employeurs employant un total de 11 apprentis, expliquent que les apprentis évoluent
principalement dans un seul secteur et réalisent des tournus dans les autres secteurs de
manière hebdomadaire, mensuelle, bimensuelle ou semestrielle.
2 employeurs employant au total 2 apprentis, nous informent que la formation est organisée
de manière mensuelle ou bimensuelle en alternance entre tous les secteurs d’activité.
Pour finir, 1 employeur explique que la formation diffère selon les jours de la semaine.
Il ressort que le domaine de l’intendance est moins mobilisé que les deux autres secteurs et
l’apprenti y réalise des visites ou des stages (journaliers, hebdomadaires ou mensuels) à
l’interne de l’établissement ou en partenariat avec d’autres établissements.
Par ailleurs, le temps de travail entre les différents secteurs d’activité est inéquitable et
dans certains cas la structure ne permet pas à l’apprenti d’expérimenter tous les
secteurs d’activité.
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Tableau 6 : Organisation de la formation
Organisation
journalière
Organisation
hebdomadaire
Organisation
mensuelle ou
bimensuelle
Organisation
dans 1 secteur
principal
Sur 12
employeurs
3 employeurs
pour 6 apprentis
1 employeur
pour 1 apprenti
2 employeurs
pour 2 apprentis
6 employeurs
pour 11
apprentis
Taille des
institutions
1 institution
accueillant entre
20 à 50
bénéficiaires
2 institutions
accueillant entre
100 à 150
bénéficiaires
1 institution
accueillant entre
20 à 50
bénéficiaires
2 institutions
entre 50 à 100
bénéficiaires
2 institutions
accueillant entre
20 à 50
bénéficiaires
2 institutions
entre 50 à 100
bénéficiaires
2 institutions
accueillant entre
100 à 150
bénéficiaires
Sur 19
apprentis
8 apprentis
1 apprenti
2 apprentis
8 apprentis
Taille des
institutions
dans lesquelles
se trouvent les
apprentis
5 apprentis
20 à 50
bénéficiaires
1 apprenti 50
à 100
bénéficiaires
2 apprentis
100 à 150
bénéficiaires
1 apprenti
20 à 50
bénéficiaires
2 apprentis
50 à 100
bénéficiaires
1 apprenti 50
à 100
bénéficiaires
7 apprentis
100 à 150
bénéficiaires
Commentaires : à travers ce tableau nous constatons un écart entre les apprentis et les
employeurs sur l’organisation journalière et l’organisation dans un secteur principal
d’activité. A nouveau, on remarque que la taille des institutions n’est pas directement corrélée
à l’organisation interne de la formation, puisque les organisations diffèrent d’une institution à
l’autre, peu importe la taille. Globalement, apprentis comme employeurs s’accordent quand il
s’agit de décrire l’organisation de la formation.
23.09.2014 20/65
4.1.2 Compréhension du rôle des AFP/ASA
Pour rappel, une des hypothèses était en lien avec « l’aspect récent de la formation AFP/ASA
et l’éventuelle confusion des collaborateurs à l’égard de ces nouveaux types d’apprentis,
d’autant plus que le profil ASA est proche d’autres professionnels du domaine de la santé ». Il
s’agit alors de cerner le niveau de compréhension du rôle d’ASA, par les équipes de travail et
par l’apprenti lui-même et d’analyser plus particulièrement la cohabitation entre les apprentis
et auxiliaires de santé CRS, dont le rôle est proche10
.
4.1.2.1 Compréhension des attentes exprimées par les collaborateurs
Pour rappel, selon Biddle (1979), la notion de rôle renvoie aux attentes réciproques relatives
aux comportements des personnes dans un contexte particulier (Perrot, 2005). Chaque
individu a des attentes de comportements à l’égard des autres. Lorsque les acteurs peinent à
s’ajuster entre eux, il y a alors « conflit de rôle » (Perrot, 2005). Le niveau de compréhension
des apprentis à l’égard des attentes exprimées par les équipes nous informe sur la
compréhension générale du rôle AFP/ASA et nous indique s’il y a un éventuel conflit de rôle
qui émergerait à cause d’une difficulté d’ajustement de rôle.
Les apprentis se sont prononcés sur la précision des attentes exprimées par les membres de
leur équipe. Il ressort que pour 6 apprentis, les attentes sont effectivement clairement
exposées. Les apprentis étayent leurs propos en évoquant leur statut d’apprenant par rapport à
celui d’ancien collaborateur ; dans le cas où l’apprenti était déjà engagé dans l’institution
avant d’entamer un apprentissage, son expérience du monde du travail facilite la
compréhension des attentes. Par ailleurs, selon les apprentis, les attentes sont clairement
comprises lorsque ce sont les formateurs qui les formulent. Pour 1 apprenti, les demandes lui
paraissent cohérentes et précises, ce qui est facilité par l’organisation de la formation, établie
sur de grandes périodes (1 mois ou plus) dans le même secteur. 10 autres apprentis pensent
que généralement les attentes exprimées par leur formateur et collègues sont claires mais
dépendent des situations et des collaborateurs qui les expriment.
3 apprentis sur 19 perçoivent toutefois une certaine confusion dans l’expression des
attentes, voire une contradiction entre les demandes faites par différents collaborateurs. Dans
ce cas on parlera de « conflits inter-émetteurs » parce que plusieurs collaborateurs expriment
des demandes contradictoires (Perrot, 2005). Ces 3 apprentis pensent qu’une contradiction
entre les demandes émerge notamment parce que le profil ASA est polyvalent et la
formation est récente. Les apprentis expliquent également que pour certains de leurs
collègues, la formation est perçue comme une passerelle aux formations d’ASSC et d’ASE et
non comme une formation complète en soi ; la finalité de la formation reste donc
indéterminée pour une partie des équipes. Une apprentie ajoute que cette confusion de rôle est
exacerbée dès lors qu’il y a mauvaise communication ou mauvaise coordination entre les
principaux secteurs d’activité.
Du côté des employeurs, pour 7 d’entre eux sur 12, les apprentis comprennent les attentes
formulées. Dans 4 cas, les apprentis ne comprennent pas systématiquement les attentes
formulées. Dans un seul cas recensé, l’apprenti ne comprend pas les attentes liées à son
travail.
10 Voir annexe 3. Tableau comparatif AFP/ASA vs CRS
23.09.2014 21/65
De manière générale, on s’aperçoit qu’apprentis et employeurs s’accordent sur la
compréhension des attentes exprimées par les équipes, qui est jugée bonne. Les attentes
sont bien comprises par les apprentis ou du moins sont comprises mais dépendent des
situations ou des collaborateurs qui formulent la ou les demande(s).
4.1.2.2 Compréhension du rôle par les apprentis
A présent, il convient d’étudier le niveau de compréhension du rôle de l’apprenti ASA par les
apprentis eux-mêmes. L’hypothèse étant qu’un « conflit de rôle » peut émerger s’il existe un
décalage entre les attentes de rôle, le rôle perçu et le rôle joué (Perrot, 2005). Ce conflit de
rôle apparaît dès lors que la personne ne connaît pas ou ne comprend pas les attentes liées à
son rôle (APSSAP, 2013). Cette hypothèse est donc corrélée à la précédente, axée sur la
compréhension des attentes.
Une majorité des apprentis (13 cas recensés) dit comprendre son rôle en tant
qu’apprenti ASA. L’une d’entre eux précise qu’elle a obtenu une explication complète sur
son rôle avant son engagement et a bénéficié d’un cahier des charges, ce qui lui a permis
d’être au clair avec le rôle à jouer. Il est à noter que les 6 autres apprentis ne se sont pas
prononcés spécifiquement sur la question.
Du côté des employeurs, 8 d’entre eux sur 12 pensent que le rôle d’ASA est assez bien
compris (6 cas), voire très bien compris (2 cas) par les apprentis, malgré une petite partie
des employeurs (4 cas) qui pensent que le rôle de l’ASA n’est pas assez bien compris et
assimilé par les apprentis et tout particulièrement chez les moins de 20 ans. A noter que selon
la commissaire professionnelle, le rôle de l’apprenti reste flou aux yeux des apprentis les plus
jeunes notamment.
Globalement, dans la majorité des cas (apprentis et employeurs), l’apprenti comprend son
rôle. Cette donnée converge avec la bonne compréhension des attentes par les apprentis.
4.1.2.3 Compréhension du rôle par les équipes de travail
Concernant la compréhension globale du rôle de l’apprenti par les équipes de travail, un net
décalage apparaît entre le point de vue des apprentis et celui des employeurs sur cette
même question.
En effet, pour la majorité des apprentis (17 cas), leur rôle est mal compris par les
équipes. A ce titre, les apprentis évoquent plusieurs explications: le métier est récent et
encore méconnu, l’information sur leur rôle n’est pas assez développée et présentée aux
collaborateurs. Ou encore si l’apprenti était auparavant un collaborateur au sein de la même
institution, cela pourrait accentuer une incompréhension vis-à-vis du nouveau rôle à endosser.
Au delà des explications, les apprentis évoquent les conséquences liées à cette
incompréhension : ils sont perçus comme des aides-soignants (pour 4 d’entre eux), le métier
se confond avec d’autres métiers issus de l’ensemble des secteurs d’activité. Les apprentis
nous font part des diverses interrogations émergeant dans l’esprit des équipes : à quel niveau
de formation l’ASA correspond-il ? Vont-ils être plus performants et compétents que certains
collaborateurs sans formation, mais au bénéfice de plusieurs années d’expérience ? Quelle est
la plus-value institutionnelle de ces nouveaux types de collaborateurs ? Ou encore, quelles
23.09.2014 22/65
sont leurs compétences-clés ? Il s’agit ici de préoccupations des équipes, évoquées par les
apprentis et à qui les réponses n’ont pas été clairement données ou comprises. Une autre
conséquence est soulignée par un apprenti pour qui, le peu de clarté ressentie par les
collaborateurs sur le rôle d’ASA, l’empêche de comprendre précisément son rôle. Dans un cas
relevé, cette confusion s’exprime par un décalage entre les compétences réelles de l’apprenti
et les compétences demandées. En effet, dans ce cas de figure, des demandes sont formulées
par les équipes, demandes qui n’entrent pas dans le cahier des charges de l’apprenti. Cet
apprenti précise que ce décalage émerge parce qu’il avait autrefois le statut de collaborateur
sans formation, à l’interne de l’institution.
Seuls 2 apprentis pensent que leur rôle est bien assimilé par les différentes équipes, notamment dans les équipes où travaille le formateur ou la formatrice, parce que sa propre
compréhension du métier ASA aide l’ensemble des collaborateurs les plus proches à cerner et
à comprendre le rôle endossé par ces apprentis. De plus, ces deux apprentis nous informent
qu’un cahier des charges est accessible dans chaque équipe de travail, ce qui offre la
possibilité à l’ensemble des collaborateurs de s’informer des compétences-clés que doit
développer l’apprenti au fil de son apprentissage.
Alors que le rôle des apprentis est selon ces derniers, incompris par les équipes, 8
employeurs sur 12 employeurs, toutes tailles d’institutions confondues, pensent que la
formation ASA est assez bien comprise par les équipes (5), voire très bien comprise (3).
Toutefois, 4 employeurs sur 12, toutes tailles d’institutions confondues, pensent que le
rôle de l’apprenti ASA n’est pas assez bien compris par les équipes. Les employeurs
expliquent cette mauvaise compréhension par la sectorisation des domaines d’activité dans les
établissements, alors que le profil ASA englobe l’ensemble des activités de ces différents
secteurs, ce qui a pour effet de renforcer cette sensation de « flou » dans le rôle. D’autres
explications sont exprimées par la commissaire professionnelle et sont en rapport avec le
manque d’informations communiquées aux équipes sur la formation ou encore en lien avec la
large palette d’étudiants et d’apprentis de tous horizons (HES, CFC, CRS, AFP, etc.), qui
entreprennent une formation (ou stage) au sein de l’établissement, ce qui a pour effet de créer
une confusion dans l’esprit des collaborateurs.
23.09.2014 23/65
Tableau 7 : Compréhension du rôle par les équipes et habitude de former
Institution
formant depuis
plus de 8 ans
Tailles des
institutions
formant depuis
plus de 8 ans
Institution
formant depuis
moins de 8 ans
Tailles des
institutions
formant depuis
moins de 8 ans
Equipes au
clair avec le
rôle
7 institutions
2 X 20 à 50
bénéficiaires
2 X 50 à 100
bénéficiaires
3 X 100 à 150
bénéficiaires
1 institution 1 X 50 à 100
bénéficiaires
Equipes pour
qui le rôle est
flou
-
- 4 institutions 2 X 20 à 50
bénéficiaires
1 X 50 à 100
bénéficiaires
1 X 100 à 150
bénéficiaires
Commentaires : Sur 7 institutions formant depuis plus de 8 ans, on remarque que plus
l’habitude de former est élevée, mieux les équipes comprennent le rôle du nouvel
apprenant. A noter que ce constat ne peut pas être généralisé étant donné le faible effectif de
l’étude (12 employeurs). A l’inverse, pour 5 institutions formant depuis moins de 8 ans, une
grande majorité d’entre elles (4) pensent que le rôle des apprentis ASA est encore flou aux
yeux des équipes de travail. La taille des institutions ne semble pas jouer de rôle majeur dans
la bonne compréhension des équipes sur le nouveau rôle des apprentis ASA, puisque toutes
les tailles d’institutions sont représentées aussi bien chez les équipes pour qui le rôle reste flou
que pour les équipes qui sont davantage au clair sur le rôle des ASA.
Malgré certaines équipes pour qui la compréhension du rôle des apprentis ASA reste floue, la
totalité des employeurs disent avoir informé leurs équipes du rôle des apprentis ASA, en
particulier les formateurs de chaque secteur.
Plus généralement, nous nous apercevons qu’il y une forte divergence entre le point de vue
des apprentis et celui des employeurs sur la question de la compréhension du rôle
d’AFP/ASA par les équipes. Toutefois apprentis comme employeurs s’accordent sur le
fait qu’une incompréhension du rôle découle d’un manque d’information et de
communication auprès des équipes et de l’aspect récent de la formation. De plus, la
formation AFP/ASA se différencie des autres formations (HES, CFC, CRS) par sa spécificité
liée au développement de compétences transverses à l’ensemble des secteurs d’activité.
23.09.2014 24/65
4.1.2.4 Spécificité du rôle ASA et cohabitation entre les apprentis et les aides/auxiliaires
Une position frontalière occupée dans l’établissement par rapport à d’autres professionnels
peut favoriser l’apparition d’une éventuelle tension de rôle (APSSAP, 2013). Aussi, des
variables interpersonnelles, telles que le fonctionnement du groupe et le soutien ressenti ou
non peuvent agir sur l’apparition d’une tension de rôle (APSSAP, 2013). Pour comprendre si
la position frontalière occupée entre les professionnels (aides et auxiliaires) et les apprentis
influence une éventuelle tension de rôle, la proximité des rôles a tout particulièrement été
analysée en lien avec les auxiliaires de santé ou aides-soignant-e-s de formation Croix-Rouge
Suisse (CRS). Il s’agissait également de comprendre comment les employeurs décrivent la
cohabitation entre les apprentis et les différents collaborateurs de proximité (aides-soignant-e-
s, aides, auxiliaires de santé, etc.). A noter que seuls les employeurs se sont prononcés sur la
question de la cohabitation avec les auxiliaires et aides.
Pour la majorité des employeurs (8 cas sur 12), ainsi que pour la commissaire
professionnelle, la spécificité des rôles et des tâches entre l’apprenti ASA et l’auxiliaire
de santé CRS reste floue pour les équipes. Il semble que les équipes ne soient pas au clair
avec les limites professionnelles des apprentis ASA et que le programme de formation n’a pas
été systématiquement étudié par les collaborateurs et les formateurs avant l’engagement de
l’apprenti. Seuls 4 employeurs, dirigeant des institutions aux tailles variées (1X 20 à 50
bénéficiaires, 1X 50 à 100 bénéficiaires et 2 X 100 à 150 bénéficiaires), jugent la spécificité
des rôles et des tâches entre l’apprenti et l’auxiliaire de santé CRS assez marquée (2 cas),
voire très marquée (2 cas).
Malgré ce flou entre le rôle de l’apprenti ASA et celui de l’auxiliaire de santé CRS, la
majorité des employeurs (10 cas sur 12) ainsi que la commissaire professionnelle, jugent
la cohabitation entre les apprentis et l’ensemble des équipes bonne et complémentaire, malgré la nécessité de clarifier les rôles. En effet, les collaborateurs adoptent une attitude de
curiosité à propos de cette nouvelle formation et ont été accueillants envers les apprentis. Les
employeurs expliquent cette cohabitation positive par le statut de l’apprenti, qui pour l’heure
n’a pas encore un statut de professionnel et est donc perçu et considéré par les équipes,
comme un apprenant.
Il ressort également que lorsque l’apprenti possède un cahier des charges qui lui est
propre, ou du moins une trame d’activité, il y a meilleure cohabitation (4 cas) avec les
autres professionnels que dans les cas où l’apprenti ne possède pas de cahier des charges
propre (3 cas). Ainsi, la présence ou l’absence d’un cahier des charges peut être liée à la
bonne compréhension des rôles. Cependant, pour les 5 établissements restants, il n’y a
vraisemblablement pas de corrélation entre la présence d’un cahier des charges spécifique à
l’apprenti ASA et la bonne cohabitation avec l’ensemble des collaborateurs.
Seuls 2 employeurs, tout deux accueillant entre 50 à 100 bénéficiaires, jugent la
cohabitation difficile et tendue entre les auxiliaires et les apprentis ASA. Selon ces
institutions, cette cohabitation est tendue soit parce que les équipes ont le sentiment que
l’apprenti, anciennement collaborateur, vit un privilège en ayant accès à de la formation
professionnelle, soit parce que certains apprentis peinent à s’impliquer et à intégrer les
« savoirs et savoirs-vivre » du terrain. Pour un autre employeur, c’est le mode de
fonctionnement interne, lorsqu’il est sectorisé, qui ne facilite pas l’intégration de ces futurs
professionnels dans les différentes équipes, celles-ci résistant à l’arrivée de ces apprentis au
profil différent.
23.09.2014 25/65
En règle générale, selon les employeurs, le rôle des apprentis vis-à-vis des auxiliaires de santé
CRS reste flou. Toutefois, la cohabitation entre les apprentis et l’ensemble des équipes est
jugée bonne, malgré la nécessité de clarifier le positionnement professionnel des apprentis.
4.1.2.5 Utilisation d’un cahier des charges
Toujours en lien avec l’apparition d’une tension de rôle, cette dernière peut émerger dès lors
que la personne ressent une incapacité à remplir ses rôles parce qu’elle manque d’information
ou d’outils (APSSAP, 2013). A ce titre, une des variables organisationnelles en lien avec
l’incompréhension des rôles est liée à l’absence ou non d’une description formelle de fonction
(APSSAP, 2013).
Concernant l’établissement d’un cahier des charges propre à l’apprenti AFP/ASA, 4
employeurs sur 13 ont réalisé un cahier des charges ou une trame d’activité spécifique à
l’apprenti ASA. Dans 9 institutions recensées, il n’existe toutefois pas cet appui. Sur les 4
institutions ayant élaboré cet outil, 2 accueillent entre 20 à 50 bénéficiaires, une accueille
entre 50 à 100 bénéficiaires et la dernière accueille entre 100 à 150 bénéficiaires. A nouveau
la taille des institutions ne semble pas jouer de rôle majeur dans la décision de réaliser ou non
un cahier des charges.
En lien avec l’utilisation d’un cahier des charges spécifique à l’apprenti, soulignons à ce titre,
qu’un apprenti dit avoir eu plus de facilité à comprendre les attentes de rôle dès lors que
le cahier des charges a été expliqué et discuté avec lui lors de la signature du contrat.
Rappelons aussi que, selon 2 apprentis, leur cahier des charges est mis à disposition des
équipes, ce qui est un appui global à la compréhension du rôle.
Concernant l’établissement d’un cahier des charges propre au professionnel AFP/ASA, il
n’existe pour l’heure dans cet échantillonnage, aucun cahier des charges spécifique au
métier d’aide en soins et accompagnement AFP au sein des établissements recensés. Soit ce
cahier des charges est en cours de réalisation, soit le métier ASA sera intégré à d’autres
formules de cahier des charges déjà présentes pour l’ensemble des professionnels auxiliaires
et pourra, au besoin, être adapté.
Malgré l’absence d’un cahier des charges dans une majorité des établissements, les
apprentis semblent être aptes à comprendre leur rôle et à l’endosser. De plus, les attentes
formulées sont claires à leurs yeux, bien que la présence d’un cahier des charges soit un atout
indéniable pour la bonne compréhension du rôle et des tâches à accomplir, tant pour les
apprentis que pour les équipes.
23.09.2014 26/65
4.2 Forces et obstacles liés à l’intégration des apprentis AFP/ASA
Ce second chapitre est toujours en lien avec l’axe numéro 1 et fait référence aux forces et
obstacles en matière d’intégration de ces futurs professionnels sur le marché du travail.
Une des appréhensions pouvant avoir un impact sur l’engagement futur d’ASA professionnels
ou sur l’engagement d’apprentis, était en lien avec les caractéristiques propres de cette
population d’apprenants. Plus spécifiquement, le jeune âge de certains apprentis posait la
question de la maturité nécessaire à l’exercice du métier, notamment dans les tâches liées à
l’intimité des personnes. Se posait également la question de la maitrise du français par ces
apprenants.
4.2.1 Caractéristiques des AFP/ASA
Pour rappel, une tension de rôle peut apparaître lorsque la personne considère qu’elle n’a pas
les ressources nécessaires pour exercer son rôle (APSSAP, 2013). Certaines causes relèvent
de variables personnelles. Dans le cas de ces apprentis, les variables personnelles étudiées
sont notamment les compétences linguistiques, la maturité de l’apprenti ou tout autre
difficulté au sens large qui pourrait être liée aux caractéristiques de la population.
4.2.1.1 Niveau de maturité des apprentis ASA
La « maturité » nécessaire à l’exercice du métier a été posée aux employeurs ainsi qu’aux
apprentis, mais revête une définition de sens commun tant pour les employeurs que les
apprentis. A ce titre, les employeurs ont jugé bon de distinguer « maturité dans l’exercice des
tâches à accomplir » et « maturité dans le respect du cadre institutionnel » (ponctualité,
tenues, etc.).
16 apprentis sur 19 se sont prononcés sur la question de la maturité nécessaire à l’exercice de
la profession. Sur 16 apprentis, 13 pensent que le jeune âge (situé entre 15 et 18 ans),
n’est pas nécessairement lié au niveau de maturité. Pour ces apprentis, la maturité est
spécifique à chaque personne et dépend des expériences préalables de chacun, peu importe
l’âge. Ainsi, pour la majorité des apprentis, le jeune peut entreprendre l’apprentissage de
la même manière qu’un travailleur plus âgé. A noter qu’entre les apprentis de plus de 20
ans et ceux de moins de 20 ans, il n’y a pas de différence majeure par rapport à la conception
du niveau de maturité dans l’exercice du travail. A ce titre, sur 12 apprentis de plus de 20 ans,
seule une personne pense que le jeune âge (entre 15 et 18 ans) peut réellement poser problème
dans l’exercice du métier et un autre apprenti de plus de 20 ans, précise qu’une difficulté pour
le jeune peut se situer autour de la maturité sexuelle nécessaire à acquérir, notamment pour les
tâches en lien avec l’intimité des personnes. 4 apprentis sur 7 de moins de 20 ans se sont
prononcés sur la question et 3 d’entre eux pensent posséder la maturité nécessaire à l’exercice
du travail. Toutefois, ces apprentis disent parfois se retrouver dans des postures
inconfortables, générées le plus souvent par leur jeune âge. A ce titre, 2 d’entre eux relatent
que leur jeune âge est parfois perçu comme un bénéfice pour les collègues d’un certain âge,
qui n’hésitent pas à se décharger des tâches les plus lourdes. Une autre apprentie, de moins de
20 ans, émet une corrélation nette entre son jeune âge et les enjeux hiérarchiques. En effet,
elle explique que son jeune âge la pose dans une situation délicate parce qu’elle est poussée à
partager ses connaissances apprises en cours avec ses collaborateurs ou son formateur, mais
23.09.2014 27/65
n’ose pas initier des remarques au sujet du travail à cause des enjeux hiérarchiques (formateur
vs apprenant) et de pouvoir gravitant autour de son statut. La conséquence étant qu’une
appréhension sur les réactions des collaborateurs freine alors l’apprenante à partager ses
connaissances ou à faire des remarques.
Du côté des employeurs, 8 d’entre eux (sur 12) se sont prononcés sur la question de la
maturité nécessaire dans l’exercice du travail en lien avec le jeune âge des apprentis (en
dessous de 20 ans). Les 4 autres employeurs n’étaient pas concernés par la question car ils ont
engagé des apprentis tous âgés de plus de 20 ans. Sur les 8 employeurs concernés, 7 pensent
que le jeune apprenti de moins de 20 ans possède la maturité nécessaire à l’exercice du
travail, toutefois la maturité dépend des situations auxquelles l’apprenti à affaire. Seul 1
employeur sur la totalité des cas recensés, pense que l’apprenti ne possède pas la maturité
nécessaire au travail. Précisons que les employeurs distinguent la maturité dans l’exercice des
tâches à accomplir, qui généralement est jugée suffisante et la maturité dans le respect du
cadre institutionnel, qui reste à travailler dans certains cas, en particulier avec les apprentis les
plus jeunes.
Entre les apprentis et les employeurs, il y a vraisemblablement corrélation sur la maturité
acquise ou non dans l’exercice du métier. Apprentis comme employeurs pensent que
l’apprenti de moins de 20 ans possède un niveau de maturité suffisant dans les tâches à
accomplir, bien que la maturité soit à distinguer entre le respect du cadre institutionnel, pas
systématiquement suffisant et la maturité liée à l’exercice du travail, qui est juge bonne et
satisfaisante.
Voici ci-dessous un tableau récapitulant le point de vue des apprentis et celui des employeurs
sur la question de la maturité:
Tableau 8 : Maturité selon les apprentis et les employeurs
Maturité suffisante Maturité insuffisante ou
problématique
Selon 16 apprentis
Pour 4 apprentis de moins de 20
ans
3 1
Pour 12 apprentis de plus de 20
ans
10 2
Selon les 8 employeurs concernés
Chez des apprentis de moins de
20 ans
7 1
23.09.2014 28/65
4.2.1.2 Compétences linguistiques des apprentis ASA
La compétence linguistique est également une préoccupation pouvant avoir un impact sur
l’engagement futur des professionnels AFP/ASA. Seuls les employeurs ont été invités à
répondre à la question du niveau de langue maitrisé par leurs apprentis.
Sur cette question, tous les employeurs sont unanimes et pensent que leurs apprentis
possèdent bel et bien les compétences linguistiques nécessaires à l’exercice du travail. Plus spécifiquement, 7 employeurs sur 12, affirment que leurs apprentis possèdent un niveau
suffisant en langue française, mais qu’ils pourraient encore s’améliorer. Pour les 5 autres
employeurs, les apprentis possèdent pleinement les capacités linguistiques attendues dans
l’exercice du métier.
4.2.1.3 Difficultés spécifiques aux caractéristiques de l’apprenti ASA
L’étude visait également à comprendre si les difficultés rencontrées avec les apprentis sont
spécifiques à la population formée ou si elles sont transversales aux apprenants de tous
horizons. A nouveau, le point de vue récolté sur cette question concerne uniquement celui des
employeurs.
Sur 12 employeurs, seul 1 dit avoir rencontré des difficultés spécifiques à l’apprenti.
Dans ce cas, il semblerait que l’apprenti manque de motivation et d’implication, ce qui a un
impact sur le suivi. Pour les 11 autres, dans 6 cas les employeurs disent n’avoir rencontré
aucune difficulté majeure dans l’accompagnement de ces apprentis. Pour les 5 autres
certaines difficultés sont évoquées mais ne semblent pas spécifiquement liées aux
caractéristiques de la population apprentis ASA. En effet, les difficultés rencontrées par
ces 5 employeurs peuvent aussi bien toucher ces apprentis AFP/ASA que tout autre apprenti
ou stagiaire. Par exemple, pour 2 employeurs, l’apprenti peine parfois à comprendre les
consignes et n’applique pas une rigueur systématique dans les tâches confiées. Pour ces 2
mêmes employeurs, l’apprenti doit encore progresser dans le transfert des connaissances
apprises en cours et celles apprises sur le terrain.
D’autres difficultés, non spécifiques aux caractéristiques des apprentis ASA et transversales à
d’autres types d’apprenants, sont relevées par 2 employeurs. Ainsi, émerge la difficulté à
comprendre et à cerner ses limites professionnelles.
De manière générale, il semblerait que plus l’habitude de former des apprenants est récente,
moins les institutions rencontrent, ou du moins font mention, des difficultés spécifiques aux
apprentis ASA. A l’inverse, plus l’habitude de former est élevée (10 ans et +), plus les
institutions recensent certaines difficultés. De fait, est-ce qu’une expérience plus longue
dans l’encadrement des apprenants permet aux institutions d’être à mêmes de recenser des
difficultés relatives à l’encadrement des apprentis ? A noter que sur 5 institutions formant des
apprenants depuis plus de 10 ans, 2 d’entre elles accueillent entre 100 et 150 bénéficiaires et
forment entre 2 à 4 apprentis. Deux autres accueillent 50 à 100 bénéficiaires et forment 1
apprenti ASA chacun et finalement l’une accueille entre 20 à 50 bénéficiaires et emploie 2
apprentis ASA. On s’aperçoit dès lors que la taille des institutions n’a vraisemblablement pas
d’incidence sur les difficultés rencontrées ou non dans le suivi des apprentis.
23.09.2014 29/65
4.2.2 Difficultés générales D’autres difficultés sont relevées principalement par les employeurs, mais ne semblent pas
spécifiques aux apprenants eux-mêmes. Ces difficultés relèvent de la jeunesse de la formation
ou de son organisation.
Concernant les difficultés en lien avec l’aspect récent de la formation, certains employeurs
(3) disent manquer d’informations sur le rôle AFP/ASA et sur le contenu précis du
programme de formation pour les deux années d’apprentissage (pas de guide de formation,
modalités non précisées). Dans le même sens en lien avec le manque d’informations précises,
la commissaire professionnelle relève que les attentes entre les acteurs (apprentis et
formateurs) sont souvent tacites. Par exemple, les apprentis sont sollicités pour poser eux-
mêmes leurs objectifs de formation, mais ne connaissent pas la marche à suivre et ne savent
pas si c’est à eux d’élaborer ces objectifs, avec ou sans l’aide du formateur.
Toujours en lien avec l’aspect nouveau de la formation, selon la commissaire professionnelle,
certains formateurs en entreprise, habitués à former une population d’apprentis tels que les
assistant-e-s en soins et santé communautaire (ASSC) de formation CFC, seraient trop
exigeants vis-à-vis de ces nouveaux apprentis de niveau AFP.
3 employeurs rencontrent des difficultés en lien avec l’organisation de la formation : l’un
d’entre eux dit être en difficulté quant à son statut de formateur, car il doit opérer un suivi à la
fois dans son secteur d’activité mais également dans les autres secteurs qu’il ne connaît pas
(institution de 20 à 50 bénéficiaires). Dans le même sens, un autre employeur rencontre des
difficultés en lien avec la planification de la formation dans les différents secteurs (20 à 50
bénéficiaires). Un autre dit manquer de temps dans l’organisation journalière, dédié au suivi
des apprentis et précise que la population de l’établissement n’offre pas la possibilité à
l’apprenti de développer toutes les compétences attendues au terme de la formation (100 à
150 bénéficiaires). Toujours en lien avec l’organisation de la formation, pour 2 employeurs, la
coordination entre les institutions formatrices, l’école professionnelle et les cours
interentreprises n’est pas assez développée et il manque une supervision de la part de
l’école sur le terrain professionnel.
Finalement, et cette fois-ci du point de vue des apprentis, une autre difficulté est en lien avec
le nouveau statut de certains apprentis, qui, avant la formation, travaillaient comme
collaborateurs ; la connaissance préalable du métier peut soit les avantager (2 cas recensés)
dans le travail, soit au contraire les déstabiliser parce qu’il y a un ajustement à faire,
notamment vis-à-vis des équipes (3 cas recensés).
23.09.2014 30/65
4.3 Intérêt et attractivité de la formation et du métier AFP/ASA Ce dernier chapitre est relatif à l’axe numéro 2 et expose les résultats liés à l’intérêt et à
l’attractivité du métier et de la formation AFP/ASA. Il vise à présenter les intentions des
apprentis AFP/ASA en matière de plan de carrière ainsi que celles des employeurs en matière
d’engagement d’apprentis et de professionnels AFP/ASA. Aussi, il s’agira de présenter les
différents avantages et apports de la formation ASA. Ces éléments de réponse sont des
indicateurs précieux en lien avec l’image du métier et la plus-value institutionnelle des
AFP/ASA.
4.3.1 Projets de formation et d’engagement
4.3.1.1 Projets après la formation AFP/ASA Pour rappel, les valeurs professionnelles des personnes nous renseignent sur leurs orientations
en matière de choix de carrière (Trede et Schweri, 2012). Ces valeurs professionnelles
s’apparentent à des objectifs idéalisés que les personnes souhaitent atteindre dans leur travail
(Trede et Schweri, 2012).
Lorsque l’on demande aux apprentis en fin de première année, quel est leur projet en terme de
formation ou de travail après leur apprentissage, il est frappant de constater que sur les 19
apprentis interrogés, 13 d’entre eux souhaitent entreprendre un CFC d’ASE (4X) ou un
CFC d’ASSC (9X) directement après leur AFP. Les 6 autres apprentis ont des projets
indéterminés : ils hésitent entre poursuivre des études ou exercer la profession d’ASA au
terme de l’apprentissage. A noter qu’il s’agit de souhaits, la capacité des apprentis à
poursuivre ou non une formation n’a pas été prise en considération. D’ailleurs, certains
d’entre eux, dont les projets sont indéterminés, sont prudents et ne souhaitent pas se
prononcer sur leur projet, car ils attendent de voir s’ils obtiennent ou non de bons résultats
dans le cadre de l’AFP ou s’ils obtiennent des opportunités de travail au terme de
l’apprentissage.
Il est frappant de constater que pratiquement la totalité des apprentis de moins de 20 ans (6
sur les 7 interrogés) souhaitent poursuivre des études, contre 7 personnes sur 12 chez les
apprentis de plus de 20 ans.
Tableau 9 : Projets de carrière des apprentis
Apprentis de + de 20 ans Apprentis de – de 20 ans
Projet de formation
ASE/CFC
2
2
Projet de formation
ASSC/CFC
5
4
Projet indéterminés
(travail ou formation)
5
1
23.09.2014 31/65
Les apprentis ont été encouragés à expliquer la raison de leur choix. Ceux qui souhaitent
poursuivre une formation espèrent obtenir ainsi un meilleur salaire (3 cas recensés). Pour un
apprenant, il s’agit vraisemblablement d’une stratégie identitaire, dans le sens où poursuivre
une formation va lui garantir un emploi dans le futur. En effet, cet apprenti exprime son
anxiété à l’égard du titre « ASA » qui est encore méconnu des employeurs. Pour lui, devenir
ASA s’apparente à prendre un risque, celui de ne pas trouver d’emploi. D’autres apprentis (3
cas recensés) disent vouloir poursuivre une formation, car ils sont attirés vers un domaine
spécifique (soins ou animation) qu’ils aimeraient approfondir. 2 autres apprentis disent
appréhender le fait d’être limités à un seul secteur en tant qu’ASA. Enfin, 4 apprentis
précisent qu’ils se sentent pleinement encouragés à poursuivre une formation par leurs maîtres
professionnels ou/et formateurs.
Les employeurs se sont également prononcés sur les intentions de leurs apprentis à poursuivre
ou non une formation. Il ressort que sur 12 employeurs, 8 d’entre eux disent encourager
l’apprenti ASA à poursuivre une formation ou pensent que leur apprenti va poursuivre
une formation. Les 4 autres institutions pensent que leur(s) apprenti(s) ne poursuivra(ont)
pas une formation, soit parce que l’apprenant a besoin de travailler, soit parce qu’il n’est pas
jugé apte à poursuivre.
Globalement, les apprentis (13/19) comme les employeurs (8/12) pensent que l’apprenant
s’engagera dans un nouveau projet de formation après l’apprentissage AFP/ASA.
4.3.1.2 Intentions des employeurs en terme d’engagement après l’AFP
Les employeurs ont été interrogés sur leurs intentions d’engager ou non leur(s) apprenti(s) au
terme de la formation en tant que professionnel ASA, ce qui permet d’obtenir des indices sur
l’attractivité du métier et sur l’intégration future des apprentis ASA en tant que
professionnels.
Sur 13 employeurs, 7 comptent engager leur(s) apprenti(s) au terme de la formation en
tant qu’ASA, toutefois certains émettent des réserves car l’engagement de personnel dépend
du budget 2015.
Pour 2 employeurs, les apprentis ne seront pas engagés en tant que professionnels ASA au
terme de leur formation. En effet, étant donné que leurs apprentis souhaitent poursuivre des
études, ces deux employeurs ne comptent pas proposer un poste d’aide en soins et
accompagnement. Toutefois, ces employeurs envisagent de poursuivre l’accompagnement du
nouvel apprentissage.
3 autres employeurs nous informent que les apprentis ne seront pas engagés par manque de
poste vacant.
Finalement, dans 1 cas seulement, l’apprenti ne sera pas engagé parce que l’expérience avec
ce dernier n’est pas concluante.
De manière générale, les institutions sont positives à l’engagement de leur apprenti en tant
qu’ASA et lorsque l’apprenant a le potentiel pour poursuivre une formation, elles sont
partantes pour continuer à le former.
23.09.2014 32/65
Tableau 10 : Intention en terme d’employabilité selon la taille des institutions
Institution
accueillant entre 20
à 50 bénéficiaires
Institution
accueillant entre 50 à
100 bénéficiaires
Institution
accueillant entre 100 à
150 bénéficiaires
Engagement de
l’apprenti au
terme de l’AFP
3
1
3
Engagement de
l’apprenti dans
la poursuite
d’une
formation
0
1
1
Pas
d’engagement
possible
2
1
0
Pas
d’engagement
souhaité
0
1
0
Commentaires : à travers ce tableau, on s’aperçoit qu’une majorité des employeurs (9) issus
d’institutions aux tailles variées, est positive à l’engagement des apprentis en tant que futurs
professionnels ou en tant qu’apprenants prolongeant une formation. Une minorité des
employeurs (4), le plus souvent entre 20 à 50 bénéficiaires ou entre 50 à 100 bénéficiaires,
n’offre pas la possibilité à l’apprenant d’être engagé au terme de sa formation ou ne souhaite
pas faire le pas. Plus l’institution est grande (entre 50 et 100 bénéficiaires et entre 100 et 150
bénéficiaires), plus la possibilité d’être engagé en tant qu’apprenant dans la poursuite d’une
formation s’accroit. Plus l’institution est petite (entre 20 à 50 bénéficiaires et 50 à 100
bénéficiaires), plus il est difficile d’être engagé au terme de la formation en tant qu’ASA.
4.3.1.3 Intention des employeurs face à l’engagement de nouveaux apprentis AFP/ASA
La motivation des employeurs face à ce nouveau profil de professionnel a été également
sondée en rapport avec leurs intentions en matière d’engagement de nouveaux apprentis ASA
pour la rentrée 2014.
Sur 13 employeurs, 5 d’entre eux ont l’intention d’engager un nouvel apprenti ASA dès
cette année dans la mesure du possible. Sur ces 5 employeurs, 4 font partie d’institutions
accueillant entre 100 à 150 bénéficiaires et la cinquième accueille entre 50 à 100
bénéficiaires. On peut dès lors penser que la grande taille des institutions permet l’accueil de
nouveaux apprentis.
Les 8 autres employeurs n’ont pas l’intention d’engager un nouvel apprenti ASA dès
cette année. En effet, 6 d’entre eux, dont 3 accueillant entre 50 à 100 bénéficiaires et 3 autres
entre 20 à 50 bénéficiaires, ne peuvent, pour le moment, engager un nouvel apprenti, parce
que d’autres apprentis sont encore en cours de formation, il n’y a donc pas de place vacante
pour cette année. Dans ce cas de figure, c’est la taille des institutions qui ne permet pas aux
employeurs d’engager un nouvel apprenti. Les 2 autres employeurs, accueillent tout deux
23.09.2014 33/65
entre 20 à 50 bénéficiaires ; l’un compte renouveler l’expérience, mais pas dans l’immédiat et
l’autre ne compte pas renouveler l’expérience du suivi d’AFP/ASA, expérience jugée
difficile, notamment parce que le rôle n’est pas assez bien défini. Par ailleurs, ces deux
mêmes employeurs pensent que le suivi des apprentis ASA demande un encadrement appuyé.
4.3.1.4 Intérêt des employeurs entre un professionnel CFC et un professionnel AFP
Il s’agit à présent de déterminer l’attrait de la profession d’AFP/ASA en rapport aux métiers
« type CFC ». Pour ce faire, il a été demandé aux employeurs si pour un travail identique à
réaliser et adapté à des professionnels AFP, ils préfèreraient engager un professionnel doté
d’un CFC ou un professionnel doté d’une AFP.
Sur 13 employeurs, 5 d’entre eux assurent que les professionnels AFP seront privilégiés
aux professionnels CFC pour un travail identique et réalisable par des AFP. Ces
employeurs évoquent plusieurs raisons : les AFP montrent une plus-value financière par
rapport aux CFC et leur profil est jugé pertinent, notamment par rapport aux soins de base et
l’accompagnement.
3 autres employeurs précisent que les deux profils (CFC et AFP) peuvent être
pertinents, mais dépendent des difficultés rencontrées par les bénéficiaires et des projets
institutionnels d’accompagnement. Toutefois, pour ces 3 employeurs, les AFP/ASA seront
favorisés par rapport à des auxiliaires sans formation ou de formation Croix-Rouge Suisse.
Seuls 3 employeurs préféreraient engager des professionnels de niveau CFC plutôt que
des AFP pour effectuer un travail identique, car les compétences des professionnels CFC sont
jugées plus intéressantes ou encore parce que l’AFP n’est pas reconnue comme titre valable,
en particulier dans un contexte de garderie.
Finalement, 2 employeurs ont préféré ne pas se prononcer sur la question par manque de
recul sur la plus-value des professionnels AFP/ASA.
Tableau 11 : Intention des employeurs entre CFC et AFP et taille des institutions
AFP privilégié
CFC privilégié
CFC et AFP
Sans avis
Institution
accueillant
entre 20 à 50
bénéficiaires
2 employeurs
1 employeur
1 employeur
1 employeur
Institution
accueillant
entre 50 à 100
bénéficiaires
2 employeurs
1 employeur
-
1 employeur
Institution
Accueillant
entre 100 à 150
bénéficiaires
1 employeur
1 employeur
2 employeurs
-
TOTAL sur 13
institutions
5 3 3 2
23.09.2014 34/65
4.3.1.5 Niveau de satisfaction vis-à-vis des apprentis AFP/ASA
La satisfaction des employeurs à l’égard des apprentis AFP/ASA nous informe sur l’intérêt
des employeurs par rapport à la formation et de ce fait nous indique le niveau d’attractivité du
métier. La satisfaction des employeurs indique également si l’expérience avec l’apprenti
pourrait être réitérée.
Au total, 11 employeurs ont répondu à la question de la satisfaction vis-à-vis du travail fourni
par l’apprenti. Le bilan est très positif puisque sur ces 11 employeurs, 5 se disent très
satisfaits du travail de leurs apprentis et 4 d’entre eux se disent satisfaits. A ce titre, 3
employeurs remarquent que leurs apprentis est en constante progression. Finalement seuls 2
employeurs se disent peu satisfait (1), voire pas satisfait du tout (1). Pour ces derniers,
l’insatisfaction découlerait d’un problème en lien avec la personnalité de l’apprenti.
4.3.2 Attentes, fierté et avantages de la formation AFP/ASA
A présent, il s’agit de comprendre quels sont les apports et avantages de la formation selon les
apprentis et les employeurs.
Pour préciser et valider la teneur des informations recueillies par les apprentis, ces derniers
ont été invités à se prononcer, non seulement sur les avantages quant à l’obtention du titre
ASA mais aussi sur la fierté ressentie à l’égard de leur apprentissage. Mesurer la fierté
ressentie par les apprentis à l’égard de leur apprentissage donne des indicateurs quant aux
possibilités de réaliser ses objectifs professionnels dans l’exercice du métier et de fait, permet
d’obtenir des indices sur les projets de carrière de ces apprentis (Trede et Schweri, 2012).
4.3.2.1 Attentes des apprentis vis-à-vis du titre « AFP/ASA »
Une hypothèse avance l’idée que les attentes des apprentis par rapport à leur formation sont
corrélées à leur choix de carrière futur. En d’autres termes, si les attentes vis-à-vis du titre
« AFP/ASA » ne sont pas remplies, il y a de fortes chances pour que l’apprenti s’engage dans
un nouveau projet qui lui permette de remplir ses attentes. Pour rappel, certaines catégories
d’attentes sont liées à des valeurs extrinsèques (salaire, formation continue) ou à des valeurs
intrinsèques (sens dans le travail, diversité des tâches) (Trede et Schweri, 2012).
Lorsqu’on examine les attentes des apprentis, on constate que les faibles attentes par rapport à
la profession d’ASA vont de pair avec une haute probabilité de suivre une formation CFC
d’ASSC ou d’ASE. Ainsi, lorsque les apprentis perçoivent la formation ASA comme un
tremplin, leurs attentes par rapport à la profession se limitent à l’obtention du titre.
Pour les apprentis qui ont le projet de poursuivre une formation, au delà de l’obtention du
titre, d’autres attentes émergent. Certains souhaitent utiliser le diplôme d’ASA pour exercer
le métier à côté de leurs études (2 cas recensés) et ainsi gagner leur vie. D’autres (2 cas
recensés) perçoivent la formation d’ASA comme un « exercice » où l’apprenant expérimente
le statut d’étudiant, ce qui lui permettra d’appréhender plus facilement les conditions
nécessaires à la réussite de la future formation. A noter que cette vision de la formation, vécue
comme un « échauffement » est également valable pour certains apprentis plus expérimentés,
qui souhaitaient reprendre des études progressivement, après plusieurs années de travail (3 cas
recensés). Enfin, dans le cas des très jeunes apprentis (1 cas recensé), ces derniers perçoivent
23.09.2014 35/65
la formation comme un « moyen de gagner de l’âge » avant d’entamer une autre formation,
tout en exerçant une profession dans le domaine convoité.
On s’aperçoit ici que pour ces apprenants souhaitant poursuivre une formation, les attentes
vis-à-vis du titre AFP/ASA sont en grande partie extrinsèques (utilisation du diplôme comme
tremplin, exercice ou « gagne-temps »).
Pour les apprentis qui n’ont pas nécessairement le projet de poursuivre une formation, les
attentes vis-à-vis du titre « AFP/ASA » se situent au niveau des avantages perçus de la
formation11
(énumérés plus loin) et sont davantage intrinsèques (diversité des tâches,
réflexivité possible dans le travail).
4.3.2.2 Fierté des apprentis à l’égard de la formation AFP/ASA
La possibilité de réalisation des objectifs et des valeurs professionnelles des apprentis est
mesurable, entre autres, par le niveau de fierté ressenti dans l’exercice de la profession ou à
l’égard de la profession choisie (Trede et Schweri, 2012).
Il s’avère que la fierté ressentie à l’égard de l’apprentissage dépend considérablement du
projet futur des apprentis : ceux pour qui la formation ASA est perçue comme un tremplin
montrent de façon significative une moindre satisfaction par rapport à leur choix et une moins
grande fierté à exercer la profession.
Toutefois, certains jeunes de moins de 20 ans (3 cas recensés) se disent fiers d’exercer un
métier pour leur âge, mais évitent de présenter leur niveau de formation à leurs amis et
proches, car ils estiment que la formation AFP revêt un caractère dévalorisant, par rapport au
niveau CFC, jugé plus attractif. Il est vrai que selon Trede et Schweri (2012), certaine
catégorie d’attentes sont en lien avec l’importance de la reconnaissance de la profession par
l’entourage proche. Dans le même sens, 4 apprentis de moins de 20 ans considèrent que leur
travaille est souvent perçu comme celui d’un aide-soignant et, que de fait, le métier manque
de valorisation et de reconnaissance, notamment de la part des équipes. D’autant plus que la
méconnaissance du titre « AFP » amène certaines équipes à confondre le titre AFP/ASA avec
d’autres formations non reconnues sur le plan de la formation professionnelle, ce qui a pour
effet de dévaloriser la formation AFP/ASA.
On constate que les apprentis de plus de 20 ans, quant à eux, se disent en majorité fiers
d’exercer leur travail et ceci pour plusieurs raisons : 2 d’entre eux le sont car ils ne
maîtrisaient pas le français au début de la formation et se sont rendus compte qu’ils avaient
progressé. De plus, ces mêmes apprenants ont constaté qu’ils avaient le niveau pour suivre la
formation. 2 autres ont ressenti de la fierté parce qu’ils étaient conscients de leurs difficultés
d’expression orale et écrite et s’aperçoivent des progrès effectués. Un se dit fier parce qu’il est
issu d’un pays étranger et n’a jamais eu l’opportunité, jusqu’à présent, d’entreprendre des
études. 3 autres sont fiers parce qu’ils considèrent que leur âge aurait pu être un obstacle dans
la reprise d’études et réalisent qu’ils sont capables d’étudier malgré tout.
11 Voir chapitre « Avantages de la formation AFP/ASA »
23.09.2014 36/65
Finalement, les personnes (6) n’ayant pas nécessairement le souhait de poursuivre une
formation au terme de leur apprentissage, se disent à l’unanimité fières de leur apprentissage
et du métier AFP/ASA.
4.3.2.3 Avantages de la formation AFP/ASA
Apprentis et employeurs se sont prononcés sur la question des avantages liés à la formation
AFP/ASA.
Rappelons que les apprentis qui n’ont pas nécessairement le souhait de poursuivre une
formation au terme de l’AFP ont des attentes vis-à-vis du métier très fortement corrélées aux
avantages perçus de la formation. En effet, 3 apprentis de plus de 20 ans, voient la
formation comme la possibilité de développer un éventail de compétences larges, relatif à
trois domaines d’activité. La polyvalence des tâches professionnelles est donc un atout certain
pour ces apprenants car elle permet de diversifier leur travail.
D’autres avantages sont mis en évidence par les apprentis: la formation AFP/ASA par rapport
à d’autres formations d’auxiliaires, offre la possibilité aux apprentis de remettre en
question leurs pratiques et de les réajuster (3 cas) grâce à l’étendue des connaissances
étudiées dans le cadre de l’AFP.
Enfin, certains apprentis (2 cas) pensent que la polyvalence du métier leur permet de cultiver
une vue d’ensemble de l’institution par le passage dans plusieurs secteurs et d’endosser dans
certains cas, un rôle de relai de l’information entre les secteurs d’activité.
Du côté des employeurs, les mêmes avantages sont évoqués, puisque pour 6 d’entre eux
ainsi que pour la commissaire professionnelle, la polyvalence du profil ASA est corrélée
à l’avantage d’un accompagnement plus global du bénéficiaire et d’une vision plus élargie
du travail. En effet, les apprentis possèdent des connaissances approfondies sur les autres
secteurs d’activité et peuvent appréhender l’accompagnement des bénéficiaires dans une
globalité, notamment en rapport au domaine des soins et à celui de l’accompagnement. A ce
titre, la commissaire professionnelle souligne qu’il s’agira d’une compétence précieuse dans
le futur, notamment en rapport au nombre important de personnes âgées vivant à domicile ou
dans des appartements protégés et nécessitant une aide polyvalente en continu.
Tout comme les apprentis, les employeurs (6 cas) ainsi que la commissaire professionnelle
pensent que la qualité de la formation est un atout certain en rapport à d’autres
formations d’auxiliaires. Par exemple, celle-ci est plus dense et longue que celle d’auxiliaire
de santé dispensée par la Croix-Rouge Suisse. Pour la commissaire professionnelle, la
formation est plus complète et permet l’accès à un titre fédéral, ce qui donne la possibilité
aux apprentis de circuler plus librement entre différentes institutions ou entre cantons. Par
ailleurs, le titre donne la possibilité d’accéder à d’autres formations fédérales.
3 employeurs soulignent que la formation offre l’avantage d’employer du personnel
auxiliaire qualifié dans les soins de base et l’accompagnement.
Certains employeurs (2) évoquent également la capacité de l’apprenti à se questionner et
à questionner les collaborateurs, compétences encouragées et développées dans le
programme de formation.
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D’autres avantages sont énumérés par les employeurs. Pour 2 d’entre eux, le fait de former les
apprentis à l’interne représente un atout pour l’institution car ces collaborateurs seront
performants dans le travail spécifique à l’établissement.
Enfin, 1 employeur ajoute que la formation AFP/ASA valorise les compétences des
personnes, anciennement collaboratrices sans formation à l’interne de l’institution ou au
bénéfice d’une formation CRS.
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5. Résumé des principaux résultats
5.1 Eléments en faveur de l’engagement des apprentis :
Plusieurs éléments en faveur de l’engagement des apprentis ressortent de cette étude.
Premièrement, on s’aperçoit que les apprentis comprennent les attentes formulées par les
collaborateurs, d’autant plus si ce sont leurs formateurs qui les expriment. Apprentis, comme
employeurs s’accordent sur ce point. Dans le même sens, les apprentis disent comprendre le
rôle qui leur incombe et plus de la moitié des employeurs interrogés pensent effectivement
que les apprentis ont bien assimilé et compris leur rôle.
Deuxièmement, la cohabitation entre les apprentis et les auxiliaires, dont les tâches peuvent
être proches, est jugée bonne et complémentaire par les employeurs.
Troisièmement, concernant les caractéristiques des apprentis ASA, les compétences
linguistiques des apprenants sont jugées bonnes par les employeurs. La maturité nécessaire à
l’exercice du travail est estimée suffisante, bien qu’elle dépende des situations rencontrées par
les apprenants et de leur âge.
Quatrièmement, une grande majorité des employeurs se dit globalement satisfaite, voire très
satisfaite du travail fourni par les apprentis. Par ailleurs, plus de la moitié des employeurs
compte engager leur(s) apprenti(s) au terme de la formation, en tant qu’ASA, selon le budget
et les besoins.
Cinquièmement, apprentis et employeurs évoquent plusieurs avantages de la formation
AFP/ASA. Le profil polyvalent des ASA est un attrait certain, notamment dans
l’accompagnement global du bénéficiaire et les structures d’aide à domicile et d’appartements
protégés. La qualité de la formation offre l’avantage d’employer du personnel auxiliaire
qualifié dans les soins de base et l’accompagnement, personnel doté d’une compétence de
réflexivité sur le travail fourni.
5.2 Eléments faisant obstacle à l’intégration :
Cependant, d’autres éléments font obstacle à l’engagement des apprentis.
Premièrement, l’organisation de la formation mobilise moins souvent le secteur de
l’intendance en rapport aux secteurs « soins » et « animation ». De fait, un déséquilibre entre
les tournus dans les différents secteurs d’activité caractérise l’organisation de la formation ; le
risque étant de négliger le développement de certaines compétences au détriment d’autres
compétences.
Deuxièmement, une divergence émerge entre le point de vue des employeurs et celui des
apprentis sur la question de la compréhension du rôle des apprentis ASA par les équipes de
travail. Les apprentis pensent que les équipes ne comprennent pas assez bien le rôle qu’ils
endossent, tandis que les employeurs pensent que les équipes comprennent globalement bien
le rôle des apprentis ASA. Lorsqu’il y a incompréhension du rôle par les équipes, il
semblerait, pour les employeurs comme pour les apprentis, que cette incompréhension
23.09.2014 39/65
découle d’un manque d’information sur le rôle des apprentis et de l’aspect récent de la
formation. Selon les apprentis, certaines équipes pensent que la formation AFP/ASA est une
passerelle, permettant l’accès direct aux formations CFC : la formation n’est donc pas
considérée comme une formation complète en soi. A noter que ce point de vue est validé par
la commissaire professionnelle qui a fait le même constat.
Troisièmement, si la cohabitation entre les apprentis et les auxiliaires/aides est jugée bonne
par les employeurs, un flou persiste entre le rôle de ces apprentis et celui des auxiliaires de
santé Croix-Rouge Suisse.
Quatrièmement, seule une minorité des employeurs a élaboré et mis à disposition un cahier
des charges spécifique à l’apprenti AFF/ASA.
Cinquièmement, selon les employeurs, si la maturité des apprentis dans l’exercice du travail
est jugée suffisante, elle ne l’est pas systématiquement quand il s’agit de respecter le cadre
institutionnel, en particulier chez les apprentis âgés de moins de 20 ans. De plus, un
employeur ainsi qu’un apprenti évoquent la problématique de la maturité sexuelle dans les
tâches en lien avec l’intimité des personnes ; cette problématique pose quelques difficultés,
notamment pour les très jeunes apprentis.
Sixièmement, il ressort en terme de difficultés générales, selon les employeurs comme les
apprentis, que la coordination entre les trois piliers de la formation (employeurs, école
professionnelle, cours interentreprises) et entre les formateurs de chaque secteur n’est pas
suffisamment développée. A ce titre, certains apprentis peinent à transférer les connaissances
apprises en cours, sur le lieu de travail.
Finalement, un autre élément important à relever vient clore ce résumé : une grande
majorité des apprentis souhaitent poursuivre une formation au terme de l’apprentissage
AFP/ASA. La formation AFP/ASA est donc perçue comme un tremplin permettant l’accès à
d’autres formations fédérales. Bien que l’échantillon d’apprentis soit restreint (19 apprentis),
il s’agit d’un phénomène à prendre en considération et qui peut concerner les futurs apprentis
AFP/ASA. Dans ce cas, si les candidats à l’AFP/ASA, dans la mesure de leurs compétences,
ont pour projet de poursuivre une formation, ces choix de carrière pourraient à long terme
poser problème dans la relève du personnel auxiliaire qualifié, d’autant plus qu’une
pénurie en personnel soignant se profile dans les années à venir (OdASanté, 2007).
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6. Recommandations émises par les employeurs et les apprentis Après avoir présenté les résultats positifs émanant de l’étude ainsi que les principales
problématiques qu’il est possible de rencontrer à l’engagement d’apprentis et/ou de
professionnels AFP/ASA, il convient à présent de partager les recommandations émises par
les employeurs, les apprentis et la commissaire professionnelle, soit les besoins en terme
d’accompagnement et les besoins en terme d’intégration de ces apprentis et futurs
professionnels.
6.1 Besoins en terme d’accompagnement Les apprentis et les employeurs proposent quelques pistes d’amélioration en lien avec
l’accompagnement pédagogique et plus précisément, en lien avec l’organisation et la
coordination de la formation et les caractéristiques spécifiques de ces apprenants.
6.1.1 Organisation de la formation
6.1.1.1Tournus bimensuel entre les secteurs d’activité
Pour rappel, l’organisation de la formation est particulière à chaque institution et une partie
des établissements a établi soit un système de tournus journalier entre les différents secteurs,
soit un système où l’apprenant évolue dans un secteur principal et effectue des stages et
visites dans les autres secteurs. Dans ce cas, l’apprenti n’a que peu d’opportunité de
développer l’ensemble des compétences attendues au terme de sa formation. A ce titre, le
secteur « intendance » est moins mobilisé que les secteurs « soins » et « animation ». Il y a
donc un déséquilibre du temps passé dans chaque secteur d’activité.
Pour remédier à ce déséquilibre, la commissaire professionnelle, 2 apprentis et 1
employeur proposent d’adopter un système de tournus bimensuel par secteur d’activité.
Pour la commissaire professionnelle, dans les cas où l’établissement ne possède pas à
l’interne l’ensemble des secteurs d’activité, un système de stage dans d’autres établissements
ou un système d’échange entre les apprentis peut être envisagé et développé.
Cette solution de système bimensuel semble être pertinente, puisqu’un apprenti dit pouvoir
plus facilement s’imprégner du travail et s’adapter à son équipe s’il évolue plus longuement
dans le même secteur que s’il se voit changer tous les jours d’équipe et de travail. Dans le
même sens, un autre apprenti dit mieux comprendre les demandes faites par ses collaborateurs
dès lors qu’il travaille de longues périodes (plus d’un mois) dans le même secteur, car le
risque de confusion des attentes exprimées par les différentes équipes est réduit.
Pour la commissaire professionnelle, l’idée serait de rééquilibrer les temps de formation entre
les trois secteurs d’activité sur les 2 ans de formation pour favoriser le développement de
l’ensemble des compétences. Selon elle, le risque est de ne pas atteindre la totalité des
objectifs de formation, dès lors que les temps de formation sont organisés en fonction des
projets de formation des apprentis. Cependant, si un rééquilibrage du temps passé dans
chaque secteur semble essentiel, selon la commissaire professionnelle, il n’est pas nécessaire
d’accorder exactement le même temps de formation, notamment pour les domaines
« intendance et cuisine ».
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6.1.2 Coordination de la formation
6.1.2.1 Etablir un partenariat étroit entre les formateurs de chaque secteur
Pour rappel, une des difficultés rencontrées par les employeurs (2) et par les apprentis (2) se
situe autour de la coordination entre les différents formateurs internes à l’établissement. Ces
deux apprentis ajoutent que cette coordination n’est pas suffisamment développée entraînant
parfois une incohérence entre les demandes faites par leurs différents formateurs. Selon 2
employeurs, cette difficulté de coordination empêche parfois la réalisation de tournus entre les
différents secteurs, d’autant plus si des difficultés relationnelles et communicationnelles
persistent entre les collaborateurs des différents secteurs.
Suite à ce constat, deux employeurs accueillant entre 20 à 50 bénéficiaires et entre 100 à
150 bénéficiaires ainsi qu’une apprentie, nous informent que leur établissement a
nommé un formateur par secteur de travail, soit 3 formateurs qui coordonnent la
formation ASA. Pour coordonner le travail de l’apprenti ASA, ces employeurs et cette
apprentie proposent de planifier des rencontres régulières entre les 3 formateurs de
chaque secteur, pour organiser les périodes de stages dans les autres secteurs et s’assurer
d’une cohérence globale entre les tâches à accomplir et les compétences à développer.
Pendant ces rencontres et afin de minimiser les éventuelles tensions entre partenaires, les
formateurs se doivent de « formuler clairement les attentes par rapport au rendement, aux
priorités et aux façons de procéder, et s’entendre sur le degré d’autonomie à laisser à
l’apprenti en fonction de sa capacité d’agir » (APSSAP, 2013, p. 6).
Pour favoriser la coordination entre les différents formateurs de chaque secteur, un employeur
accueillant entre 100 à 150 bénéficiaires utilise un logiciel informatique de type « tableau
de compétences », donnant ainsi l’opportunité à chaque formateur de compléter le tableau et
de se tenir au courant des progrès effectués par les apprentis, en terme de compétences.
6.1.2.2 Etablir un partenariat étroit entre les 3 piliers de la formation
Pour rappel, certaines difficultés rencontrées par les employeurs (2 cas recensés) font
référence à la coordination entre les différents piliers du dispositif de formation (école
professionnelle, cours interentreprise et employeurs). Selon ces employeurs, cette
coordination reste à développer. En effet, selon eux, il manque une supervision de la part de
l’école professionnelle sur le terrain. Pour un employeur et une apprentie, s’il y a difficulté de
coordination entre les piliers du dispositif de formation, la conséquence pour l’apprenti est
d’avoir plus de peine à assimiler les gestes professionnels et compétences. Dans le même
sens, une apprentie précise que le dispositif de formation ne donne pas toujours les moyens
aux apprenants de mettre en pratique les apprentissages théoriques, étant donné la lourde
charge de travail quotidienne.
6.1.3 Caractéristiques des apprentis
Une des appréhensions des employeurs avant l’engagement d’apprentis ASA est en lien avec
les caractéristiques personnelles de ces derniers (maturité, compétence linguistique). Afin
d’optimiser l’accompagnement pédagogique des apprentis, plusieurs pistes sont proposées, en
23.09.2014 42/65
lien avec la problématique de la maturité nécessaire à l’exercice du travail, les compétences
linguistiques ou encore avec le recrutement des apprentis.
6.1.3.1 Maturité des apprentis
Si la maturité des apprentis dans l’exercice du travail est jugée suffisante, elle ne l’est pas
systématiquement quand il s’agit de respecter le cadre institutionnel, d’autant plus chez les
apprentis de moins de 20 ans. De plus, la problématique de la maturité sexuelle est présente,
notamment chez les très jeunes, rendant difficile l’attribution de tâches en lien avec l’intimité
des personnes.
Lorsque la maturité liée au respect des règles institutionnelles et limites professionnelles
n’est pas atteinte, un employeur recommande d’adopter une hiérarchie « pédagogique »
plutôt qu’une hiérarchie « autoritaire ». C’est à dire, une hiérarchie où les décisions et
demandes sont explicitées par les formateurs et collaborateurs. Dans le même sens, ce même
employeur ajoute que lorsqu’un apprenant ne respecte pas les règles énoncées, il convient de
les sensibiliser au fait qu’ils perdent en crédibilité professionnelle, tout en donnant un
cadre précis (3 employeurs).
Concernant la question de la maturité sexuelle, nécessaire dans l’exécution de tâches liées à la
nudité des personnes, un apprenti ainsi que la commissaire professionnelle proposent
d’organiser la formation de manière progressive. Par exemple, si le système de tournus
bimensuel par secteur est retenu, il convient d’éviter de commencer la formation par le
secteur des soins, dont la nature de certaines tâches touche au corps et à l’intimité des
bénéficiaires. Le secteur « animation » par exemple, pourrait être envisagé en début de cursus
afin de laisser la possibilité aux apprenants de nouer un lien de confiance avec les personnes
avant d’entrer dans leur intimité. Par la suite, lorsque l’apprenti débute son travail dans le
secteur des soins, un accompagnement pédagogique en tandem pourrait être envisagé pour
entrer progressivement vers un mode d’accompagnement semi-autonome, puis autonome
(Kunégel, 2005).
6.1.3.2 Compétence linguistique
Même si les compétences linguistiques des apprentis sont jugées très positives par l’ensemble
des employeurs, des pistes sont proposées par la commissaire professionnelle et 2 apprentis,
dans le cas où le niveau de langue ne serait pas suffisant dans l’exercice du travail à
accomplir.
2 apprentis témoignent de leurs difficultés en français au début de leur formation et auraient à
ce titre, apprécié suivre des cours de français ciblés sur l’exercice du travail. Pour la
commissaire professionnelle, le niveau de langue des apprentis pourrait être évalué avant
l’entrée en formation, ce qui permettrait aux organisateurs de prévoir des cours d’appui en français pour les personnes en difficulté. Toujours selon la commissaire, ces cours,
organisés par l’école professionnelle et la conseillère aux apprentis, auraient lieu pendant ou
avant la formation.
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6.1.3.3 Système de stage préalable
En lien avec le recrutement des apprentis AFP/ASA, certains employeurs (2 cas recensés) ont
recourt à un système de stage d’observation avant l’engagement de l’apprenti pour
évaluer le potentiel de ce dernier et s’assurer des compétences relationnelles nécessaires au
travail avec les bénéficiaires. Ce système a pour avantage d’engager l’apprenti et parfois le
jeune apprenti, sur les compétences réellement observées et non sur la base des résultats
obtenus à l’école obligatoire. Cette idée a également été abordée par les apprentis (4), qui
auraient ainsi l’occasion de montrer leurs compétences et useraient du stage d’observation
pour affirmer leur choix professionnel avant d’entamer la formation.
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6.2 Besoins en terme d’intégration
A présent, voici quelques pistes proposées par les apprentis et les employeurs dans le but de
favoriser l’intégration des apprentis ASA et futurs professionnels au sein des équipes et sur le
marché du travail.
6.2.1 Facteurs d’intégration par ordre de priorité selon les employeurs
Les employeurs ont été invités à classer les types de facteurs qui selon eux, favorisent le plus
l’intégration des apprentis et futurs professionnels AFP/ASA au sein des équipes de travail. Il
ressort que le facteur principal est celui des informations communiquées aux équipes sur
les tâches et le rôle des apprentis.
Le deuxième facteur qui semble déterminant dans l’intégration de ces apprentis et futurs
professionnels est celui de la nature des tâches confiées aux apprentis. Ce facteur est en lien
avec le niveau d’intégration professionnelle dans le sens où le type de tâche confié va
permettre à l’apprenant de se rapprocher de la communauté de pratique vers laquelle il tend à
appartenir en tant que futur professionnel. La nature de la tâche permet alors la construction
de l’identité professionnelle.
Le troisième facteur énoncé et qui semble important pour les employeurs est celui de
l’accessibilité des différents professionnels dans le cadre de l’apprentissage. A ce titre,
l’accès aux ressources d’apprentissage est indispensable pour apprendre en situation de travail
(Billett, 2006, cité dans Mornata et Bourgeois 2012). Plus l’apprenant peut solliciter et a accès
aux équipes, plus il sera en mesure de comprendre son rôle et de l’intégrer.
Enfin, le quatrième facteur concerne le rôle du formateur. Ce facteur est très clairement lié
au précédent facteur (accessibilité des acteurs) et va permettre à l’apprenant d’agir
conformément aux attentes et d’orienter son action si nécessaire (Mayen, 2002).
6.2.2 Compréhension du rôle de l’AFP/ASA
6.2.2.1 Développer une stratégie basée sur l’information
Cette stratégie d’information, se décline en plusieurs points. Elle décrit selon les employeurs
et les apprentis, les façons possibles d’améliorer la qualité de la communication en informant
le plus précisément possible les acteurs concernés par le rôle AFP/ASA. A noter qu’il s’agit
d’une préconisation également recommandée dans l’étude de Serdaly & Ankers (2011).
Informer les équipes avec précision sur le rôle de l’ASA et répondre à leurs interrogations
Une grande majorité des apprentis (17), ainsi que la commissaire professionnelle et 4
employeurs, pensent que leur rôle est flou aux yeux de leur équipe. Aussi, une majorité des
employeurs pensent que les spécificités du rôle AFP/ASA tendent à se confondre avec le rôle
d’auxiliaire de santé Croix-Rouge Suisse.
La piste est d’informer les équipes avec précision sur le rôle de l’ASA afin de prévenir
d’éventuelles tensions de rôle et pour éclaircir le statut des apprentis et professionnels ASA.
23.09.2014 45/65
En effet, pour 4 employeurs, la commissaire professionnelle ainsi que pour 5 apprentis, il
convient de préciser à l’ensemble des équipes le rôle de l’ASA. Ces 5 apprentis précisent
les objets sur lesquels les équipes doivent être informées :
- Informer les équipes sur le profil-métier et la formation d’ASA avant l’arrivée de
l’apprenti (3).
- Informer les équipes sur les tâches pédagogiques confiées à l’apprenti pour éviter que
ce dernier ne soit sollicité durant des moments de travail personnel (1).
- Informer les équipes sur les tâches qui peuvent être confiées à l’apprenti, en fonction
du cahier des charges prédéfini et spécifier les attentes que les équipes peuvent avoir à
l’égard de ces apprenants (1).
Même si la totalité des employeurs ont informé l’ensemble de leurs collaborateurs sur
l’arrivée de l’apprenti AFP/ASA, 2 employeurs reconnaissent toutefois n’avoir pas assez bien
et assez précisément informé leurs équipes. Pour 8 employeurs sur 12, ainsi que la
commissaire professionnelle, l’information doit circuler dans les équipes et être
considérée comme une priorité à l’engagement de ces apprentis et futurs professionnels.
Cependant, il ne suffit pas d’informer les collaborateurs sur les éléments spécifiques aux
AFP/ASA, il convient également, et ce du point de vue de 3 apprentis, de répondre aux
interrogations et aux préoccupations de l’ensemble des équipes en lien avec l’arrivée de
ces nouveaux professionnels. A ce titre, les apprentis nous on fait part de préoccupations
émergeant dans l’esprit des équipes :
- A quel niveau de formation l’ASA correspond-il ?
- Ces futurs professionnels vont-ils être plus performants et compétents que certains
collaborateurs sans formation mais au bénéfice de plusieurs années d’expérience ?
- Quelle est la plus-value institutionnelle de ces nouveaux types de collaborateurs ?
- Vont-ils à terme, remplacer des aides déjà existants ?
- Quelle sont leurs compétences-clés ?
A noter que pour obtenir plus de précisions sur le rôle de l’ASA, un des employeurs a fait
appel à la commissaire professionnelle en charge de la formation ASA.
Elaborer le cahier des charges de l’apprenti ASA
Seule une minorité des employeurs (4) a élaboré et mis à disposition un cahier des charges
spécifique à l’apprenti AFP/ASA. Pourtant, une partie des employeurs (3) n’ayant pas mis
à disposition de cahier des charges, ainsi que la commissaire professionnelle,
reconnaissent qu’un cahier des charges lié au rôle de l’apprenti ASA doit être élaboré.
En effet, pour ces 3 employeurs un cahier des charges clair et précis contribuera certainement
à la clarification et la bonne compréhension du rôle par l’ensemble des équipes et de fait, à
l’intégration des apprentis et futurs professionnels AFP/ASA.
Dans les cas où les établissements ont élaboré un cahier des charges, les apprentis ont été
informés de la nature de leurs tâches via ce cahier des charges, présenté avant la signature du
contrat d’apprentissage. Ce cahier des charges est ensuite utilisé comme ligne directrice aussi
bien pour l’apprenti que pour les formateurs et les équipes. Pour ce faire, 3 apprentis nous
apprennent que leur établissement n’a pas hésité à diffuser leur cahier des charges auprès
de chaque équipe de travail et un exemplaire est constamment présent dans les bureaux
d’équipes.
23.09.2014 46/65
Nommer des « représentants – métier »
Parce que la formation AFP/ASA est récente et parce que le domaine des soins connaît un
éventail relativement large de professionnels et auxiliaires, l’apprenti AFP/ASA doit faire sa
place.
La commissaire professionnelle, les apprentis (2) et les employeurs (3) ont évoqué la
piste du « représentant-métier », qui aurait pour tâche de faire circuler l’information
sur le profil et le rôle de l’ASA et de répondre aux interrogations des personnes, à l’interne
de l’établissement et au sein des autres établissements du canton.
Un représentant par établissement :
Pour 2 apprentis et la commissaire professionnelle, le représentant-métier par établissement
pourrait être le formateur en entreprise et par la suite, le futur professionnel AFP/ASA qui est
engagé au sein de l’établissement. Cette personne aurait pour tâche, en accord avec la
direction d’établissement, de promouvoir le rôle AFP/ASA et de répondre aux principales
questions des équipes.
Un ou plusieurs représentant(s) externe(s) pour le canton :
Afin de promouvoir l’AFP/ASA auprès d’autres institutions potentiellement intéressées,
l’OrTra santé-social Vaud pourrait organiser ces séances d’information et les animer, dans
l’idéal une année avant le potentiel engagement d’ASA. Un apprenti ajoute que lors de
séances d’information pour l’ensemble des institutions vaudoises, des apprentis AFP/ASA
pourraient également venir témoigner de leur travail, ce qui permettrait aux employeurs de se
faire une idée plus précise du rôle et du type d’apprenti, candidat à la formation.
Selon la commissaire professionnelle, l’information sur le métier doit aussi être claire pour les
centres professionnels et les centres d’orientation.
A noter que selon un employeur, s’il convient d’informer les établissements sur le métier et sa
plus-value institutionnelle, il faut également veiller à ne pas dévaloriser les personnes sans
formation ou au bénéfice d’une autre formation.
Utiliser le classeur de formation
Pour 2 employeurs les informations relatives à la formation ASA manquent de clarté et
de précision. Selon la commissaire professionnelle, les différents acteurs (apprentis et
employeurs) ont des attentes tacites établies sur des croyances en lien avec leurs tâches et
devoirs à accomplir, par rapport au programme de formation.
Selon la commissaire professionnelle, le classeur de formation, outil déjà existant, doit
être davantage exploité par les différents acteurs (apprentis et employeurs) qui sont
fortement invités à prendre connaissance du programme de formation avant le début de la
formation. Selon un employeur, ce classeur pourrait être complété par les réponses à des
questions récurrentes, telles que le temps moyen d’encadrement pédagogique, les avantages
du métier AFP/ASA, les réponses aux principales préoccupations des équipes. La
formalisation des attentes actuellement tacites entre apprentis et formateurs pourrait
23.09.2014 47/65
également figurer dans ce classeur. Ces informations permettraient aux acteurs d’évoluer plus
sereinement dans la mise en pratique de cette nouvelle formation.
Connaître et développer un argumentaire sur son rôle
Comme la formation AFP/ASA est récente et que le domaine des soins accueille une
multitude de professionnels et d’auxiliaires, 4 employeurs pensent que l’apprenti ASA doit
encore faire sa place au sein des équipes.
L’apprenti ASA doit alors être capable de défendre son rôle et sa place. En ce sens, 2
apprentis ainsi que la commissaire professionnelle pensent que le formateur de terrain peut,
dans un premier temps, devenir le porte-parole du métier AFP/ASA. Aussi, ces deux
apprentis pensent qu’il est de leur devoir d’être capable de parler de leur rôle et de savoir
mettre en avant leurs atouts en tant que futurs professionnels ASA. En effet, si l’apprenti
apprend à développer un argumentaire sur son propre rôle et ses compétences, il sera en
mesure à la fois d’asseoir son identité professionnelle vis-à-vis des autres acteurs et
augmentera ses chances d’être embauché en tant que futur professionnel.
Il s’agit alors, en tant qu’apprenti, de connaître sa plus-value institutionnelle pour être en
mesure de répondre aux questionnements des collaborateurs et des futurs employeurs. La
plus-value institutionnelle a notamment été abordée dans « les avantages de la formation
ASA » et peuvent, à ce titre, être exploités comme argumentaires. A noter que l’apprentissage
de la construction d’un argumentaire et la réflexion sur sa plus-value peut faire l’objet d’un
enseignement formel intégré dans le cadre de la formation AFP/ASA, idéalement dans le
courant de la première année d’apprentissage.
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6. Limites de l’étude Au terme de cette étude, il convient à présent d’adopter un regard critique sur les résultats et
les caractéristiques de la recherche.
Pour commencer, l’échantillon de participants (19 apprentis et 13 employeurs) est restreint et
ne permet pas de dresser une généralité des résultats obtenus. De plus, l’accent est posé sur les
institutions médico-sociales.
La méthodologie utilisée pour récolter le point de vue des employeurs (questionnaires)
contient des biais d’interprétation. En effet, comme les employeurs ont répondu de manière
qualitative, leur propos peut avoir été interprété. D’autant plus qu’il n’a pas été effectué de
test suffisant pour s’assurer que les questions étaient formulées de manière à garantir une
compréhension univoque. De plus, les questions peuvent être interprétées de manières
différentes par les participants ; le support écrit ne permettant pas d’expliciter et de reformuler
les questions. Concernant la méthodologie utilisée pour récolter le point de vue des apprentis,
le temps accordé aux entretiens collectifs était relativement réduit (1h par entretien), ne
permettant pas systématiquement d’entendre le point de vue de tous les apprentis en
profondeur sur chaque question. De plus, les apprentis ont pu être influencés par leurs pairs
pour répondre aux questions, étant donné le dispositif de récolte à caractère collectif.
Si cette étude se voulait être un regard croisé entre le point de vue des apprentis et celui des
employeurs, certaines questions (cohabitation apprentis-aides, cahier des charges, compétence
linguistique, satisfaction, difficultés rencontrées) n’ont été abordées que dans le questionnaire
adressé aux employeurs. En effet, soit le manque de temps durant les entretiens collectifs avec
les apprentis n’a pas permis d’aborder ces thématiques (satisfaction au travail, difficultés
rencontrées), soit certaines thématiques ont été volontairement étudiées sous un seul angle
(intentions des employeurs en matière d’engagement, cahier des charges, compétence
linguistique des apprentis). Dans le même sens, les apprentis ont répondu à des questions qui
n’ont pas été posées aux employeurs (fierté de l’apprentissage, attentes vis-à-vis du titre) car
ces questions ne pouvaient être abordées que du point de vue des apprentis.
Finalement, l’étude n’a pas pris en considération la totalité des apprenants (2 manquants) et la
totalité des employeurs (1 manquant) et certaines thématiques n’ont pas été traitées, telles que
la problématique des salaires des professionnels AFP/ASA (Serdaly & Ankers, 2011).
23.09.2014 49/65
CONCLUSION ET RESUME GENERAL Les résultats de la présente étude reflètent la place actuelle des apprentis au sein des équipes
de travail en terme d’intégration et de compréhension de rôle et dévoilent les intentions des
apprentis et des employeurs en matière de formation ou de perspectives d’engagement.
Pour rappel, les objectifs de l’étude étaient au nombre de quatre :
1. Délimiter la place et le rôle de l’AFP/ASA au sein des équipes
2. Définir la compréhension du rôle perçu d’AFP/ASA
3. Délimiter les forces et les obstacles liés à l’intégration de ces apprentis et futurs
professionnels
4. Mesurer l’intérêt et l’attractivité du métier et de la formation AFP/ASA
Concernant l’objectif numéro 1, la place et le rôle des apprentis et des auxiliaires de santé
CRS reste à préciser car la spécificité des tâches et rôles entre ces deux catégories, est encore
« floue ». Toutefois, la cohabitation entre les apprentis et les différents professionnels et
auxiliaires, est considérée comme positive et même complémentaire, malgré quelques
questionnements et préoccupations de la part des équipes sur le rôle des ASA.
Concernant l’objectif numéro 2, même si les institutions ne sont que peu nombreuses à avoir
mis en place un cahier des charges spécifique à l’apprenti ASA, selon les employeurs, les
équipes comprennent relativement bien le rôle attribué aux ASA. Toutefois une grande
majorité des apprentis pensent à l’inverse, que leur rôle devrait être éclairci au sein de chaque
équipe de travail. Les attentes formulées par les employeurs sont dans l’ensemble assimilées
par les apprentis, ce qui donne un indice sur la compréhension du rôle par les apprentis. A ce
titre, les apprentis précisent que les attentes sont davantage compréhensibles lorsque ce sont
les formateurs qui les formulent.
Concernant l’objectif numéro 3, quelques difficultés freinant l’intégration des apprentis sont
relatives au respect du cadre institutionnel, notamment pour les jeunes apprenants de moins de
20 ans, qui, de fait, doivent fournir un effort à ce niveau là pour réussir leur intégration dans
le monde du travail. D’autres difficultés empêchant une bonne intégration de ces futurs
professionnels, se situent autour du manque d’informations précises sur le rôle d’ASA.
D’autres éléments permettent une intégration facilitée de ces apprentis et futurs professionnels
sur le marché de l’emploi. Par exemple, les apprentis possèdent les compétences linguistiques
ainsi qu’une maturité suffisante dans l’exercice du travail, malgré parfois leur très jeune âge.
Le profil d’ASA est jugé pertinent et intéressant car il est polyvalent. La qualité de la
formation permet aux institutions d’engager du personnel auxiliaire qualifié.
Finalement, concernant l’objectif numéro 4, la majorité des apprentis ont le souhait de
poursuivre des études ; la formation d’ASA est donc perçue et utilisée comme « tremplin »
vers d’autres formations. Les plus jeunes perçoivent la formation comme « dévalorisante »
par rapport au niveau CFC, jugé plus attractif, alors que les apprentis plus âgés se disent fiers
d’avoir entrepris cet apprentissage. Les employeurs, quant à eux, sont satisfaits du travail
fourni par leur(s) apprenti(s) et une majorité pense les engager en tant qu’ASA au terme de la
formation, dans la mesure du possible.
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BIBLIOGRAPHIE
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« Administration Provinciale ». Santé psychologique. Les tensions de rôle, ça vous dit
quelque chose ?
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formation professionnelle AFP/ASA.
Kunégel, P. (2005). L’apprentissage en entreprise : l’activité de médiation des tuteurs.
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Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l’expérience. Education
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Mornata, C & Bourgeois, E. (2012). Apprendre en situation de travail, à quelles conditions ?
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Universitaires de France.
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d’éclaircissement du projet. Rapport et propositions du groupe de pilotage en vue de
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OdASanté (2013). Aide en soins et accompagnement. Accès :
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20.07.2014).
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accompagnement avec attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) du 20
décembre 2010.
Perrot, S. (2005). Nature et conséquences des conflits de rôles. Paris : Centre de recherche
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Plan de formation Registre D. Aide en soins et accompagnement avec attestation fédérale
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Savoir Social (2014). Formation initiale d’aide en soins et accompagnement. Accès :
http://savoirsocial.ch/formation-profes-sionelle-initiale-aide-sante-social/eleves/formation
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Serdaly & Ankers (2011). AFP Aide en soins et accompagnement. Etude d’opportunité de
l’AVDEMS Avril-août 2011.
Trede, I. & Schweri, J. (2012). Parcours professionnel des assistantes et assistants en soins et
santé communautaire à l’issue de leur formation. Résultats de la première enquête sur les
intentions des ASSC en termes de parcours professionnel. Zollikofen : IFFP.
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ANNEXES
ANNEXE 1. SYSTEME DE FORMATION SUISSE
AFP
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ANNEXE 2. LISTE DES PROFESSIONNELS DE TYPE « AIDE » ET « CFC » DANS LE SECTEUR SOINS ET ACCOMPAGNEMENT Au sein des établissements médico-sociaux, plusieurs types de professionnels « aides et
auxiliaires » ou au bénéfice d’un « CFC » collaborent.
Aides sans formation :
Les aides-soignant-e-s sans formation
Auxiliaires et aides formés en France :
Les aides-soignant-e-s formés en France sur une année.
Les auxiliaires de vie, formés en France.
Les aides médico-pédagogiques, formés en France sur 18 mois.
Aides formés en Suisse, dont la formation n’existe plus :
Les aides-hospitalier-ère-s, dont la formation est obsolète et qui se réalisait sur 18
mois en cours d’emploi.
Auxiliaires et accompagnateurs formés en Suisse :
Les auxiliaires de santé ou anciennement appelé(e)s « aides-soignant-e-s » formés
par la Croix-Rouge Suisse (CRS). La formation contient 120 heures de cours
théoriques et 4 semaines de stage (1 semaine avant les cours et 3 semaines après les
cours). Au terme de la formation, les apprenants passent des examens écrits ainsi
qu’un examen pratique en fin de stage.
Les auxiliaires de soins formés par l’association vaudoises d’établissements médico-
sociaux (AVDEMS). La formation contient 20 jours de cours théoriques et 8 mois de
stage dans les EMS de l’AVDEMS. Les apprenants passent des examens théoriques
ainsi qu’un examen pratique en fin de stage.
Les accompagnateurs en psychiatrie de l’âge avancé (FAP) formés par l’association
pour la recherche et la promotion en établissements gérontopsychiatriques (Arpege).
La formation contient 12 fois 3 heures de cours théoriques ainsi qu’une évaluation
des compétences sur le terrain.
Professionnels au bénéfice d’un CFC :
Les assistant-e-s en soins et santé communautaire (ASSC), formation CFC de 3 ans
Les assistants-e-s socio-éducatif-ve-s (ASE), formation CFC de 3 ans
ANNEXE 3. TABLEAU COMPARATIF ENTRE L’AFP/ASA ET L’AUXILIAIRE DE SANTE CRS Mise en parallèle des formations d’aide en soins et accompagnement avec attestation fédérale professionnelle et d’aide-soignante CRS 15.04.2011
Les tableaux ci-dessous présentent en parallèle les caractéristiques principales en termes de structure et de contenu de la nouvelle formation d’aide en soins et accompagnement ASA avec attestation fédérale professionnelle (AFP) et celles de la formation d’aide-soignante CRS (AS) accomplie selon l’ancien droit. Ils s’appuient sur une comparaison des documents de formation respectifs et sur des rapports de pratique relatifs aux champs d’activité concrets des AS. Le cadre formel des deux professions y est en outre brièvement décrit. Cette mise en parallèle clarifie le positionnement de chacune des formations et fournit aux établissements de la santé et du social un outil pour les aider à préciser les champs d’activité respectifs et à coordonner les rémunérations. Elle leur permettra aussi de mieux conseiller les titulaires d’un certificat d’aide-soignante en matière de perfectionnement professionnel.
Cadre formel
Aide en soins et accompagnement Aide-soignante CRS
La réglementation juridique est fixée dans le plan de formation et l’ordonnance sur la formation d’aide en soins et accompagnement AFP (date d’édiction encore ouverte).
La profession d’ASA est positionnée au degré secondaire II. Elle est compatible avec le système de formation de la Confédération.
Il s’agit d’une profession de la santé et du social qui ouvre en conséquence l’accès à des emplois dans ces deux domaines (prise en charge des enfants exclue).
Le développement de la profession et l’assurance- ualité sont du ressort des associations faitières nationales dASanté et SA I - SOCIAL.
La réglementation juridique est fixée dans les Prescriptions de for- mation relatives à la formation d'aide-soignante à l'usage des
écoles reconnues par la Croix-Rouge suisse (CRS) du 1er juillet 1993.
La profession d’AS est située hors du système de formation de la Confédération.
Il s’agit d’une profession de la santé ui ouvre l’accès au seul do- maine sanitaire.
La formation d’AS était placée sous la responsabilité de la roix- ouge suisse ( S). Elle n’est désormais plus offerte.
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Structure de la formation
Aide en soins et accompagnement Aide-soignante CRS
La formation dure deux ans. Elle comprend en moyenne uatre ours de prati ue et un our d’enseignement théori ue par semaine.
Elle englobe le ons et ours de cours interentreprises.
L’enseignement scolaire est réparti en le ons de connaissances professionnelles de culture générale et de sport. Les cours de culture générale sont reliés à l’apprentissage des connaissances professionnelles.
La formation peut tre entamée au terme de l’école obligatoire. Aucune autre condition d’admission n’est posée.
Elle se fait sur la base d’un contrat d’apprentissage. Elle re uiert des compétences sociales des aptitudes
prati ues et l’achèvement du degré secondaire I exigences de base.
Elle peut tre organisée selon le principe scolaire ou selon le modèle dual.
Elle débouche sur le titre d’aide en soins et accompagnement avec attestation fédérale professionnelle.
Les autres éléments structurels sont réglés à l’échelle suisse par l’ordonnance sur la formation et par le plan de formation.
La formation dure un an. Elle comprend en règle générale trois ours de prati ue et deux ours d’enseignement théori ue par semaine.
Le nombre d’heures d’enseignement variable selon les prestataires de formation se situe en moyenne à le ons.
Les prescriptions de formation de la S ne fixent pas de dotation horaire précise par matière. Les le ons de culture générale sont re- liées à l’enseignement des connaissances professionnelles et l’intégration du troisième lieu de formation diffère d’un prestataire de formation à l’autre.
La formation ne peut pas tre entamée avant l’ ge de ans. Il est recommandé aux candidats tes d’effectuer des stages préalables ou de suivre une filière scolaire préparatoire.
L’accès à la formation est subordonné à la réussite d’une procédure d’admission.
Sont prére uis des compétences sociales des aptitudes prati ues et l’achèvement du degré secondaire I exigences de base.
La formation peut tre organisée selon le principe scolaire ou selon le modèle dual.
Elle débouche sur un certificat de capacité d’aide-soignante S reconnu par la onfédération.
Les autres éléments structurels sont réglés dans les prescriptions de la S d’une fa on très générale l’organisation concrète relevant des dispositions cantonales ainsi ue des règlements de chacune des écoles.
Profil de compétence ( omaines de compétence de l’aide en soins et accompagnement et contribution de l’aide-soignante à l’offre globale en soins infirmiers)
Aide en soins et accompagnement Aide-soignante CRS
1. ollaborer et apporter son soutien dans le cadre des soins 1. Participation au soutien et à la suppléance dans les activités de la
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de santé et des soins corporels. 2. Encadrer et accompagner les client-e-s dans la vie
quotidienne. 3. Apporter son assistance dans les activités d’entretien. 4. especter et appli uer les règles d’hygiène et de sécurité. 5. Participer aux t ches d’administration de logistique et
d’organisation du travail. 6. évelopper et respecter son r le professionnel et la
collaboration avec l’é uipe.
vie quotidienne. 2. Participation à l accompagnement dans les situations de crise et
en fin de vie. 3. Participation aux soins et à la transmission des observations. 4. Participation à des actions de maintien de la santé et de
prévention des maladies et des accidents. 5. ontribution à l amélioration de la ualité et de l efficacité des
soins.
Compétences opérationnelles
Aide en soins et accompagnement Aide-soignante CRS
Les compétences opérationnelles de l’ASA au nombre de sont décrites dans le profil de qualification. Les éléments re uis pour les ma triser – normes et règles ressources externes, connaissances, aptitudes et attitudes – sont définis dans le plan de formation.
Les prescriptions de la S relatives à la formation d’aide-soignante décrivent neuf ualifications clés dans le cadre des uelles sont définis ob ectifs formulés de fa on ouverte. Pour atteindre ces objectifs, aptitudes reliées à un certain nombre de connaissances sont à leur tour décrites d’une manière asse générale.
Le descriptif des compétences opérationnelles de l’ASA et celui des ob ectifs de formation de l’AS avec les aptitudes et les connaissances ui y sont liées
suivent chacun leur propre systémati ue n’affichent pas le m me niveau de précision ont un degré de contrainte différent alors ue les dispositions pour l’ASA sont concrètes celles ui concernent l’AS sont plus générales.
Elles étaient précisées dans les différentes écoles le but étant de pouvoir tenir compte des ob ectifs régionaux et cantonaux relatifs aux besoins en matière de couverture en soins et de politi ue de la formation.
Conclusion
La mise en parallèle des compétences opérationnelles de l’aide en soins et accompagnement AFP et des aptitudes et connaissances de l’aide-soignante S conformément aux prescriptions de formation permet de conclure ue l’ASA ouit de compétences plus étendues ue l’AS en matière d’encadrement et d’accompagnement des client-e-s dans la vie quotidienne. Dans les autres domaines, les attributions de l’une et l’autre profession sont largement comparables.
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ès lors il est recommandé aux AS de renoncer à la formation d’ASA en tant ue telle pour l’obtention du titre. Les personnes qui souhaiteraient obtenir ce titre professionnel choisiront de préférence la procédure d’obtention d’une é uivalence de formation avec complément de formation, ou de validation des acquis. Pour l’obtention d’une ualification supérieure il est conseillé aux AS d’opter plut t pour la voie menant au F d’assistant-e en soins et santé communautaire ou d’assistant-e socio-éducatif-ve deux formations ui avec la possibilité offerte d’un apprentissage abrégé constituent dans leur cas une passerelle idéale pour un développement professionnel.
OdA Seilerstrasse 22 3011 Bern Tel. 031 380 88 88 Fax 031 380 88 89 [email protected] www.odasante.ch
SAVOIRSOCIAL Amthausquai 21 4601 Olten Tel. 031 371 36 25 Fax 031 371 36 27 [email protected] www.savoirsocial.ch
ANNEXE 4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX EMPLOYEURS
PARTIE DESTINEE AU RESPONSABLE DES RESSOURCES HUMAINES
1. Données institutionnelles :
1.1 Cochez le type d’institution qui correspond à votre établissement :
EMS Garderie/crèche
1.2 Nombre de bénéficiaires présents dans votre/vos établissement(s) :
< 20 bénéficiaires
De 20 à 50 bénéficiaires
De 50 à 100 bénéficiaires
De 100 à 150 bénéficiaires
> 150 bénéficiaires
1.3 Nombre de collaborateurs au total (EPT) :
1.4 Nombre d’apprenti(s) AFP/ASA de première année engagé(s) en août 2013 :
2. Composition des équipes :
2.1 Dans votre institution, existe-il un cahier des charges pour tous les professionnels, y
compris pour cette nouvelle profession AFP/ASA ?
Oui Non
2.2 Existe-il un cahier des charges relatif à l’apprenti « aide en soins et
accompagnement » (AFP/ASA) ?
Oui Non
Commentaires :
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3. Attractivité du métier :
3.1 Pour la rentrée 2014, avez-vous engagé à nouveau un apprenti AFP/ASA ?
Oui Non
3.2 Au terme de son apprentissage, pensez-vous engager votre apprenti ASA ?
Oui Non
3.3 Selon vous, quels sont les avantages liés à l’engagement d’AFP/ASA certifiés ?
3.4 Pour un travail nécessitant à priori les compétences d’un professionnel AFP/ASA,
engageriez-vous plutôt un professionnel de niveau CFC (de la même branche de métier)
ou un professionnel AFP/ASA?
CFC AFP/ASA
4. Intégration du métier :
4.1 Avez-vous des commentaires ou des recommandations à communiquer à vos
collègues (pairs d’autres institutions ou collègues de l’institution) à propos de l’arrivée
de ce type apprenti ?
Sinon pourquoi ?
Sinon pourquoi ?
Commentaires :
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PARTIE DESTINEE AU FORMATEUR EN ENTREPRISE
1. Rôle des apprentis ASA :
1.1 Quelles sont les tâches principales de l’apprenti AFP/ASA dans votre établissement ?
Secteur soins :
Apporte son soutien dans le cadre des soins de santé et soins corporels
(Habillage, toilettes, mobilisation et transfert, mesure du poids, etc.)
Secteur animation :
Accompagne les clients dans la vie quotidienne (Déplacement, repas, coucher, animation)
Secteur intendance : Aide aux activités d’entretien (linge, cuisine, plantes, réfectoire, etc.)
Aide aux tâches administratives et logistiques
(Gestion du matériel, transport, nettoyages)
Autres :
2. Composition des équipes:
2.1 Diriez-vous que la spécificité des rôles et des tâches entre l’apprenti APF/ASA et
l’auxiliaire de santé de formation Croix-Rouge est très ou assez marquée, ou à l’inverse,
est-elle floue pour les différents acteurs ?
Très marquée Assez marquée Floue Ne sait pas
2.2 Comment décririez-vous la cohabitation entre les apprentis AFP/ASA et les
professionnels « aides-soignants », « auxiliaires de santé » et « aides » ?
Commentaires :
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2.3 S’il y en a, quelles sont les difficultés principales liées à la cohabitation entre les
apprentis AFP/ASA et ces différents professionnels (aides-soignants, auxiliaires de santé,
aides)?
3. Compréhension des rôles :
3.1 Selon vous, est-ce que le rôle de l’apprenti AFP/ASA est bien compris par
l’apprenti ?
Oui, très bien Oui, assez bien Pas assez bien Non, pas du tout
3.2 Selon vous, est-ce que le rôle de l’apprenti AFP/ASA est bien compris par les
collègues directs ?
Oui, très bien Oui, assez bien Pas assez bien Non, pas du tout
3.3 Est-ce que les différents professionnels de l’institution ont été informés du rôle de
l’apprenti AFP/ASA ?
Oui Non
3.4 L’apprenti AFP/ASA comprend-il vos attentes ?
Oui Pas toujours Non
4. Organisation interne:
4.1 Comment s’organise la formation de l’apprenti? (Exemple : tournus pour l’apprenti ; 1
semaine dans les soins, 1 semaine dans l’animation, 1 semaine en cuisine, 1 semaine avec
l’intendance, etc.)
5. Caractéristiques des ASA :
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5.1 Si vous avez des difficultés avec votre apprenti AFP/ASA, de quel ordre sont-elles ?
5.2 Selon vous, est-ce que votre apprenti AFP/ASA possède les compétences linguistiques
nécessaires à l’exercice du métier ?
Oui Oui, mais il pourrait s’améliorer Non
5.3 Si votre apprenti AFP/ASA a moins de 20 ans, selon vous, possède-t-il la maturité
nécessaire pour entreprendre le travail demandé ?
Oui, complètement Oui, mais cela dépend des situations
Non Pas concerné car le ou les apprentis ont plus de 20 ans
6. Attractivité du métier :
6.1 Depuis combien de temps votre institution forme des apprentis (tout
type) ?
6.2 Etes-vous satisfait du travail que fourni l’apprenti AFP/ASA ?
Pas satisfait du tout Peu satisfait Satisfait Très satisfait
6.3 Selon vous, quels seraient les avantages liés à l’engagement d’un professionnel
AFP/ASA ?
Commentaires :
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6.4 Selon vous, votre apprenti va-t-il poursuivre une formation, suite à l’obtention de
son titre AFP/ASA ?
Oui Non
7. Intégration du métier :
7.1 Qu’est-ce qui favorise, selon vous, l’intégration de ce nouveau métier ? Donnez un
ordre de priorité allant de 1 à 6 :
L’organisation des équipes
La clarté des cahiers des charges de chacun
Les informations communiquées sur les tâches et les attentes
La nature des tâches confiées
L’accessibilité des différents acteurs
Le rôle du formateur
Autre :
7.2 Avez-vous des commentaires à communiquer à propos de l’arrivée du métier
AFP/ASA ?
7.3 Quelles recommandations feriez-vous à vos collègues (pairs d’autres institutions ou
collègues de l’institution) pour optimiser l’intégration et l’accompagnement de ces
apprentis ?
Commentaires :
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ANNEXE 5. QUESTIONS POSEES AUX APPRENTIS
1. Pouvez-vous me décrire comment se déroule une journée traditionnelle ?
2. Ce qui est attendu de vous, est-il précis ?
2.1 Votre place est-elle claire dans l’équipe ?
2.2 Vous donne-t-on assez d’informations pour faire votre travail ?
3. Est-ce que votre rôle d’apprenti(e) ASA est compris par l’équipe ?
4. Est-ce que votre FEE a compris le métier d’ASA ?
5. Est-ce que les demandes faites par vos collègues sont cohérentes ?
6. Pour les plus âgés (plus de 20 ans): s’agit-il d’un métier qui requiert de la
maturité et que vous n’auriez pas pu faire plus jeune ?
Pour les plus jeunes (moins de 20 ans): est-ce que le fait d’être encore très jeune
vous pose problème dans votre travail ? Si oui, en quoi ?
7. Quel est le degré de soutien ressenti dans votre apprentissage ?
8. Avez-vous le projet de travailler en tant qu’ASA au terme de votre formation ?
9. Avez-vous le souhait de poursuivre vos études une fois la formation terminée ? Si
oui, quelle formation envisagez-vous et pourquoi ?
10. Selon vous, que vous apportera l’obtention du titre ASA ?
11. Etes-vous fier(ère) d’avoir entrepris cet apprentissage ? Pourquoi ?
12. Pour que votre travail en tant qu’apprenti se déroule le mieux possible, de quoi
auriez-vous besoin ?
13. De quoi auriez-vous besoin pour vous sentir davantage intégré(e) ?