la prediccion objetiva

7/24/2019 La Prediccion Objetiva

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LAPREDICCIONOBJETIVADELRENDIMIENTO ACADMICO Y SUS

POSIBILIDADESENORIENTACINPERSONALIZADA

JUANGARCIA YAGE

RESUMEN

En la primera parte analiza los antecedentes histricos de las teoras predictivas, el cambio de supuestos que exige a laciencia moderna, y los problemas

que estos plantean a la orientacin personalizada. Se detiene en las posiblidades,tpicosypeligros de los modelos estadsticos.

En la segunda parte sintetiza los resultados que se van acumulando sobreestabilidadyprediccin de calificaciones ofreciendo modelos de prediccin mltiple para la escuela primariay el bachilleratoy una escogida bibliografia sobre eltema.

1) LAPREDICCINCOMOTPICOY SUS NIVELES

Anunciar por revelacin, ciencia o conjetura cosas que van a suceder(predecir), y establecer formas de enfrentarse con ellas o aprovecharlas (prevenir, orientar), es algo que est profundamente enraizado en el comportamiento humano, del ms elemental y primitivo al ms sofisticado. Una de lasgrandes lneas histricas de la aventura humana y al mismo tiempo de sus conflictos y condicionamientos.

Hay tres niveles de prediccin claramente diferenciados en los supuestosde partida y las formas de establecer pronsticos:

- SILVESTRE (para muchos NIVEL DE PREDICCIONES CA-SERAS).Avisa de muchas cosas, a veces demasiadas, a partir de asociaciones y

experiencias personales o dichos populares.Aparece con frecuencia en la comunicacin interpersonal y en los medios de orientacin de la opinin pblica.

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- PROFETICO y AUGURALAnuncia cosas a travs de personas que parecen dotadas para prever y

predecir (profeta, del griego prophemi, significa yo predigo); opor signos que se interpretan como debueno mal augurio (fastos y nefastos);o combinando indicadores (nigromancia, cartomancia, horscopos,etc.) supuestamente metacientificos.Domina en las culturas primitivas, histricas o actuales, manteniendouna importante pero minoritaria presencia dentro de las sociedadesavanzadas.

- CIENTFICOEl que define a partir de anlisis lgicoestadsticos las relaciones temporales que se pueden establecer entre variables previamente delimitadas.

El estudio lo vamos a centrar en la prediccin cientfica y sus posibilidades y lmites en orientacin educativa.

11) PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS DE LAPREDICCiN CIENTFICA EN LAS CIENCIAS

HUMANAS

La posibilidad de establecer definiciones y leyes generalizables en el espacio y el tiempo es uno de los postulados de la ciencia.y la aventura cientfico/filosfica de buscar el origen de las cosas o su posible relacin en trminosde causa/efecto, siempre ha partido de la intriga por lo que nos rodea, por suconcatenacin o secuencia, y del inters prctico que poda tener su conocimiento. Intriga e inters son las claves del desarrollo de la ciencia. Incluso enel campo del diagnstico y prediccin del comportamiento humano.

Los escritos de Hipcrates ("Tratado de la Naturaleza humana", "Tratado de las aguas, los aires y los lugares"), Aristteles ("Poltica", "Historia delos animales","Deanima"), Galeno, y los gegrafos helensticos o rabes, llegaron a descripciones empricas sobre las diferencias humanas y sus causasque han influido profundamente en el pensamiento occidental. y sus doctrinas sobre los humores y temperamentos, las facultades, o el influjo del mediogeogrfico y social sobre la conducta, han sido durante muchos siglos el soporte de la accim mdica, la literatura, la poltica, y de casi toda la pedagoga diferencial de occidente.

La sorprendente propuesta de Huarte de San Juan, en el siglo XVI, de

utilizar la doctrina de las facultades y los temperamentos para organizar sistemtica y eficazmente la sociedad, y la acogida que tuvo en toda Europa, puede simbolizar, a nuestro juicio, las expectativas que ponan ya, en aquellos mo-

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mentos, muchos especialistas en el valor pronstico de la ciencia yen sus posi-bilidades de orientacin de lo humano (1):

"Y porque no errase en elegir la (profesin) que a su natural estaba mejor,

haba de haber diputados de la Repblica, hombres de gran prudencia y saber,que en la tierna edad descubrieses a cada uno su ingenio, haciendo estudiar porfuerza la ciencia que le convena y no dejarlo a su eleccin. De lo cual resultaraen nuestros estados y seoros haber los mayores artfices del mundo y las obrasde mayor perfeccin no ms de por juntar el arte con la naturaleza...

...Esto mismo quisiera yo que hicieran las Academias de vuestros reinos:que pues no consienten que el estudiante pase a otra facultad no estando en len-gua latina perito, que tuviera tambin examinadores para saber si el que quiereestudiar dialctica, filosofa, medicina, teologa o leyes tiene el ingenio que cadauna de estas ciencias ha de menester".

(Prohemio al Rey de su "Examen de ingenios para las Ciencias";Madrid; 1930;Espasa Calpe).

2.1 A part ir del siglo XIX la creciente preocupacin por explicar y hacerfrente a los problemas cotidianos desde la ciencia y la tecnologa, y los mode-

los de trabajo que se van consiguiendo (teoras de la induccin, la medicin yla probabilidad; diseos de investigacin; programas para la recogida, registroytratamiento de los datos, informtica, etc.) hacen cada vez ms facil describir

los fenmenos que se pueden objetivar y sustituir con ventaja los pronsticos

subjetivos. Adems permiten el control de las hiptesis de partida ysu mejoraporprocesos experimentales iterativos.

En la actualidad disponemos de mucha teora aprovechable y de mode-los de trabajo muy sofisticados, frecuentemente automatizables, para abordar

con rigor cientfico cuatro tipos de prediccin causal o probabilstica:

a) Prediccin de atributos desde atributos

Por ejemplo, en nuestro caso, la prediccin del xito o del fracaso enciertos tipos de estudio (notas, interspor los estudios, repeticiones, etc.)

a partir de las diferencias de sexo, puesto entre los hermanos o caracte-rsticas socioeconmicas de la familia; o del impacto de algunas deficien-

cias sensoriales o comportamentales en ciertas formas y niveles de ajusteo aprendizaje.

b) Prediccin de atributos desde mediciones

Ejemplo: prediccin del fracaso escolar, trastornos psicosociales (delin-cuencia, drogadiccin, etc.) o nivel de ajuste en las futuras profesiones apartir de mediciones de aptitud, personalidad y rendimiento pedaggico.

e) Prediccin de mediciones desde atributos

Ejemplo: prediccin de calificaciones globales o de asignatura, de la inte-

ligencia, el aprovechamiento o la adaptacin desde la situacin socioeco-nmica de la familia, las tipologas, o alguna deficiencia observada.

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d) Prediccin de mediciones desde otras mediciones

Ejemplo: prediccin de las calificaciones acadmicas o de otras variables

medidas (aptitudes, rasgos de personalidad, adaptacin o rendimiento

pedaggico) desde mediciones llevadas a cabo unos aos antes.

Son tipos de prediccin que permiten tomar referencias objetivas en mu

chas cuestiones fundamentales para la didctica, la organizacin escolar y la

orientacin personalizada. y de urgente clarificacin para que no sigan aho

gando con tpicos y ofertas la ya escasa y tensa comunicacin de padres, pro

fesores y alumnos. Debera ser uno de los objetivos prioritarios de la investi

gacin educativa.

Adems, cada vez se confirma ms que para conseguir predicciones efi

caces en la mayora de las ocasiones hay que tener en cuenta muchos predictores, seleccionarlos por su peso en 10 que estamos realizando, y ponderarlos

adecuadamente. Cosa demasiado complicada para la prediccin silvestre afe

rrada a unos cuantos indicios mal definidos, que resulta facil a la moderna in

vestigacin desde los recursos que puede manejar para el diagnstico objetiva

do, su validacin estadstica,ysu tratamiento informtico. Hasta es posible en

la actualidad aprovechar el anlisis multivariado, con un poco de trabajo com

plementario,paraestablecer descripciones y previsiones singularizadas, es de

cir para grupos de personas y situaciones concretas, aumentando con ello la

validez de nuestros procesos de diferenciacin y toma de decisiones.

2.2 La prediccin de probabilidad plantea, sin embargo, gravesproblemas a la ciencia y a la orientacin personalizada

A la ciencia porque para justificar sus constructos tiene que ir ms all

de los principios de causalidad o de sucesin univariante que sostenan el sa

ber emprico tradicional, y apoyarse en nuevos e intrigantes supuestos: los del

valor definitorio (ontolgico o descriptivo) de una conclusin persistente en

trminos de probabilidad; los de la conveniencia de un saber cientfico que so

lo pueda apoyarse en niveles estables de confianza e indeterminacin; o losdel derecho a predicciones cientficas a partir de relaciones de frecuencia y co

variacin satisfactorias. Supuestos pregnantes, ampliamente debatidos en los

dos ltimos siglos, que se han aceptado con demasiada ligereza al desarrollar

muchas ciencias aplicadas y proyectarlas a la practica cotidiana.

A la orientacin personalizada, desde sus postulados de singularidad y

derechos de la persona concreta, le parecen lgicas pero muy peligrosas las

conclusiones de probabilidad y su utilizacin coartadora.

Lgicas porque desde el supuesto de la singularidad de cada persona,

que lleva a sentir a esta como una conformacin y un destino irrepetible -unaexistencia en la que convergen de forma original e interactiva herencia, histo

ria personal y valores- solo puede haber ciencia emprica de 10 humano en

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trminos de probabilidad, covariacin y fuentes de condicionamiento. Comoun titnico esfuerzo para describir parcelarmente lo humano desde las relacio

nes de frecuencia y asociacin se pueden establecer estadsticamente entremanifestaciones de la personalidad o de ella con su contorno. Como una complicada aventura de la ciencia moderna para poner a prueba muchos tpicosobjetivables y lograr algunos puntos de referencia eficaces para nuestro que

hacer cotidiano.

y muy peligroso porque desde su preocupacin por el rigor tcnico y elrespeto de la persona se asusta de:

- La dificultad y los peligros de extrapolar descripciones y previsionesde probabilidad, es decir simplificadoras y no causales, de unas mues

tras o situaciones a otras.- El peligro de asignar soluciones de probabilidad globales, con el por

centaje de error e indeterminacin que arrastran, a situaciones o casosconcretos que pueden formar parte, precisamente, de ese porcentajede error e indeterminacin que incluan las descripciones generales.

- El peligro de su utilizacin coartadora. El pronostico bien manejadoen orientacin educativa debe ser un sistema de referencia dinmico,una prudente previsin de acontencimientos para que desde la libertadse puedan fijar o alterar conductas y asumir despus las consecuencias

de las decisiones tomadas. Colorear con tintes positivos o negativos elfuturo, seleccionar sujetos, o sustituirlos en las tomas de decisin desde las previsiones, como tantas veces se ha hecho, contradice los obje

tivos de la orientacin educativa y puede ser nefasto para las personasque lo sufren. Aunque se pueda justificar en otros campos, por ejem

plo en seleccin de personal.

Cuestiones graves, especialmente cuando las tomas de posi- cin puedenenmascarar la realidad o afectar a la libertas y al futuro de personas o situaciones. Aunque partamos de referencias tcnicas validas globalmente y ms obje

tivadas que las que ofrecen las previsiones caseras o los profetas de turno.El hacer responsable en la descripcin y orientacin personalizada, de lo

concreto con valor en s, obliga siempre a ser muy prudente en el manejo desoluciones globales de probabilidad; a tener en cuenta la posibilidad de errorde todo saber de probabilidad cuando se utiliza para casos o situaciones concretas; a utilizar programas tcnicos de prediccin nicamente cuando se trabaje a un alto nivel de confianza y permitan a los orientados tomar decisionesy aceptar en el futuro sus consecuencias. Salir de este marco supone violentaren nombre de una pseudociencia los derechos de cada persona a su.singulari

dad y libertad y exponerla a informes y predicciones peligrosas para ella; esdecir a caer, utilizando datos aparentemente cientficos, en el discutido nivelde predicciones silvestres y equivocarnos.

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2.3 Enesta difcil tarea los modelos estadsticosy sus criterios parainterpretar los resultados pueden ayudamos mucho si tenemos en

cuenta los objetivos de nuestro trabajoy las posibilidadesy lmitesde cada uno de ellos

Cuestin prctica en la que se cometen grandes errores. Los estadsticosde significacin son tiles para avisar de la conveniencia o no de aceptar comovlidas las diferencias o relaciones de grupo observadas; pero por s solos novalen para establecer previsiones. Para hacerlas hace falta, adems, una rela-cin lineal y fuerte entre el predictor o los predictores y lo que queremos pre-decir (criterio de prediccin). Las correlaciones significativas (2) de intensidadmoderada (correlaciones de 0.500 a 0.7(0) son interesantes para aclarar pro-

blemas tericos o delimitar convergencias y fuentes de condicionamiento; pe-ro peligrosas y no aconsejables para predecir cuestiones graves por el alto por-centaje de error qu e arrastran al tratar desde ellas casos y situacionesconcretas.

y esto nos obliga a censurar muchos programas predictivos que reco-miendan eufricamente algunos trabajos o bateras de tests cuando solo llegana correlaciones multiples de 0,600/0,700 con los criterios; y a rechazar tambinel uso rutinario de algunos predictores caseros populares (sexo, numero dehermanos, situacin econmica o profesional de los padres, etc.) para explicar

o establecer predicciones singulares en orientacin educativa, sin otros infor-mes complementarios; las correlaciones que se obtienen con los criterios esco-lares, aparte de que muchas veces no son lineales, casi siempre son inferiores a0.500. Pueden servir para definir o diferenciar cientficamente grupos, o parainterpretar en trminos globales las causas de muchas tensiones y mecanismosde respuesta; valen para casos concretos; pero no se pueden establecer desdeellas predicciones individuales sin informacin complementaria.

m) DIAGNOSTICO Y PREDICCIN OBJETIVADA

DELA ACCIN EDUCATIVALa accin educativa, especialmente la escolar, se apoya continuamente

en diagnsticos y previsiones caseras que debera tratar de validar; que debe-ra controlar empricamente para justificar lo que hace y mejorar sus resulta-dos. Pensemos en la evaluacin del aprendizaje de los escolares y de sus pun-tos deficitarios, tan importante para la programacin diferenciada de laactividad educativa y la imagen que el escolar se crea de s mismo; o en la va-loracin y previsin de xito de los programas de aprendizaje, construidos, im-puestos y abandonados frecuentemente a partir de meras hiptesis; o en las

decisiones que toman padres y profesores por aceptar rutinariamente algunostpicos (notas escolares, estabilidad e importancia de la inteligencia, etc.) yconfiar en ellos como predictores importantes del rendimiento acadmico.

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El desarrollo de los programas de investigacin predictiva en orientacin

educativa permitirian disponer de cuadros de indicadores relevantes parapre

ver el aprendizaje o la adaptacin en situaciones definidas, conocer su peso

predictivo, solos o combinados, y su estabilidad; y sugerir a tiempo posibles lneas de actuacin que ayudaran a la accin educativa (objetivos y contenidos

del aprendizaje, niveles de exigencia, refuerzos, tipos de motivacin, etc.).

Hay niveles de la accin educativa que por su complejidad son muy dif

ciles, por no decir imposibles, de objetivar responsablemente y por tanto de

predecir; pinsese en los efectos globales de un programa educativo; o en el

impacto sobre la personalidad globalo sobr e su organizacin dinamgena de

los mensajes y valores que intentamos transferir. Y las aventuras que se estan

llevando a caboparaabordar con fines predictivos temas aparentemente obje

tivables pero que exigen muchos predictores, porejemplo la movilidad social,son hasta el momento poco aprovechables (3).

Pero en niveles meno s complejos las investigaciones predictivas estan

ofreciendo conclusiones importantes para el diagnstico y la orientacin edu

cativa a pesar de la fragilidad de los indicadores y modelos de t rabajo que sue

le manejar (4). Especialmente en dos campos que vamos a comentar: el de la

estabilidad de las variables que sirven de referencia en orientacin escolar y el

de la prediccin temprana del rendimiento de los escolares o de sus.califica

ciones futuras.

3.1 EL PROBLEMADELA ESTABILIDADDELOS RASGOS

El control de la estabilidad de los rasgos objetivables de la persona y su

contorno es importante desde el punto de vista terico y pone a prueba mu

chos tpicos de la orientacin educativa. Tericamente porque da referencias

para adentrarnos con objetividad en las antinomias herencia/medio y depen

dencia/libertad, tan condicionadoras de nuestros postulados cientficos u ope

rativos de partida. Y en el campo de las aplicaciones porque permite encauzar

las posibilidades de accin educativa y controlar la validez de muchos tpicos,

entre ellos los de que algunos rasgos estn genticamente definidos y apenasson modificables por la accin educativa .....la inteligencia por ejemplo-, y que

otros como la popularidad o las calificaciones escolares son cambiantes e ina

decuadosparaestablecer predicciones desde ellos.

Las investigaciones que se van acumulando sobre el temason numerosas

disponiendo de buenas revisiones criticas (Bloom, 1965 y 1976; Botwinick,

1977; Willerman, 1979); y tienden a converger, a pesar de la fragilidad de los

indicadores que se utilizan para definirmuchas de las variables, al describir la

estabilidad de los rasgos fsicos y de muchos de los psicopedaggicos.

Por nuestra parte, estamos controlando peridicamente la estabilidad de

bastantes variables que manejamos en orientacin educativa siguiendo desde

hace una docena de aos varias muestras de escolares. En algunas de ellas he-

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mos podido ya seguir longitudinalmente los escolares desde el comienzo de suescolaridad obligatoria (6 aos de edad) hasta terminar el bachillerato (5).

Los resultados que hemos obtenido (vide cuadro adjunto) corroboran las

conclusiones de Bloom y Botwinick sobre la estabilidad del desarrollo fsicos,los tests de inteligencia, y la mayor parte del resto de las variables. y nos per-miten llegar a tres importantes conclusiones:

1) Desde el comienzo de la escuela primaria (6 aos de edad) los con-troles estadsticos confirman la fuerte estabilidad de algunas lneasdel desarrollo incitando a su manejo con fines predictivos. Pero almismo tiempo ponen de manifiesto la poca consistencia de muchostpicos sobre estabilidad que se suelen manejar en las actividades

cotidianas de orientacinyprediccin.Como se puede observar en el cuadro que adjuntamos los indicadoresde INTELIGENCIA, tan aceptados por su estabilidad, la tienen menos de loque se cree y deberan utilizarse con cautela cuando intentamos establecerdesde ellos previsiones o hablar en trminos genricos. Las correlaciones dancifras que oscilan entre 0.600y 0.780cuando se controla la estabilidad en 2/3aos a travs de la media de varios tests paralelos y bajan bastante al aumen-tar las distancias;como ocurre en las conclusiones de Bloom (6).

En cambio el DESARROLLO FSICO (estatura, peso, conforma-cin) y las CALIFICACIONES ACADMICAS, cuando el chico nocambia de colegio, tienen una estabilidad sorprendentemente alta que hayque defender y manejar en todos los programas predictivos. En nuestroscontroles dan frecuentemente correlacionesporencima de 0,850 a tres ocuatro aos de distancia y casi siempre superiores a 0.700. Datos que tam-bien confirman, ms acusadamente en desarrollo fsico, los resmenes quehace Bloon (7).

La estabilidad en POPULARIDADde los chicos (actitud positiva onegativa de los compaeros de su clase) es tambien sitomtica y ms altade lo que cabra desear; en algunos rasgos alcanza la frontera de 0.700

cuando el chico sigue en el mismo grupo de compaeros y se comparandatos a 2 3 aos de distancia.

2) La exagerada estabilidad de las calificaciones acadmicas yde lapopularidad cuando el chico sigue en el mismo colegio, a pesar decambiar de niveles escolaresyde tipos de profesores, es preocupan-teyhace pensar en el peso de las imgenesylos comportamientosesterotipados dentro de la escuela.

Esta alarmante conclusin deberia tenerse muy en cuenta para esta-

blecer programas para diagnsticar su amplitud y reducirla globalmente ointervenir en casos concretos; y para prever las posibilidades de cambio delos escolares concretos cuando permanecen en los mismos colegios.

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EL PROBLEMA DE LA.ESTABILIDAD DE LOS RASGOS

- Estudios 1ongitudinales -

Muestra de 3/4 promociones de colegios privados (N=880/62S)

1

3__

INTELIGENCIA.3 8

.749 .642.771

APTITUDES/RENDIMIENTO (Sobre media de 2a 4 tests)

VISOMOTRICIDAD

3 8l .303 .367

3= .367

LECTURA3 8

1 .881 .3873 _ .467

ESCRITURA3 8

1 .552 .4233 _ .600

MATEMATICAS30 8

l .461 .8133= .813

POPULARIDAD (por encuestas de preferencia/rechazos )

ESCOLAR HUMANA(Listo+Estudia) (Slmpatia/ayuda)

8 8 2B. 5 8 2B.3 .890 .872 .422 .610 . 642.3468 .783 .809 .881 .4818 .643 .606

FISICA(FUERTE)

So 8 2B..794 .660 .830

.860.630.767

ESTATURAY PESOESTAblll.d DADDESDELOS 6 aos eSTABILIDADDE LAS CALIFICACIONESCorr"'cl6n entre notas medias

7 8 1BA 2 BA

Curso00"e l que c o r r e l a c i o n a n

2EGB 5 E G B 8EGB

0,9

0, 8

0,7

0,8

0,8

0, 4

0. 3

o,a

0.1

o80 6

7 9 10 11 la 13 14 15

eorrelaoI6n de 6 aos/otras edades

P e s o Estatura

0,9

o.a

0 , 7

0 ,6

0,8

0,4

0.3

o.a

0.1

o

Nivel 0,85 Nivel 0,70

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3) La estabilidad de las ms directamente relacionadas con laconvivencia escolar yel aprendizaje, en nuestro caso la popularidad, el rendimiento pedaggico y las calificaciones, varan de unas

colegiosa otros.Conclusin previsible pero muy interesante. Modula los programas

predictivos y ademas puede ser un excelente indicador de la apertura o rutinizacin de las instituciones escolares. Se puede sospechar que las escuelascon ndices de estabilidad bajos en estos temas lo tienen por su labi- lidad yatencin singularizada; mientras que los ndices altos avisarian de actitudesestereotipadas y tendenciaanoatender las situaciones concretas.

3.2 PREDICCINDECALIFICACIONES ESCOLARESy ORIENTACIN PERSONALIZADA

Las calificaciones escolares, las notas, han sido objeto de duras controversias en el siglo xx.Unos las exaltan porsu utilidad para estimular a los escolares y su contorno; o por avisar de forma sencilla y peridica de su aprovechamiento y ayudar a tomar decisiones educativas personalizadas. Aotros lesescandalizan porla pobreza y equivocidad de la informacin que aportan, porlas tensiones y conductas inadecuadas que provocan.

Desde comienzosde siglo, y especialmente desde su segunda mitad, esuno de los ejes de la mayora de los proyectos pedaggicollegislativos para mejorar la escuela. Pero los cambios.que exigen para vincular las calificaciones alos procesos de aprendizaje y evitar sus peligros (evaluacin continua y recuperacin inmediata, autoevaluacin, informacin frecuente y objetivada en trminos cualitativos y pesonalizados, etc.) est encontrando ms didificultades y resistenciasde lo que se supona. La escuela sigue cmodamente instalada, apesar de la legislacin y las recomendacionespsicopedaggicas,en un sistemaencubierto de calificaciones al estilo tradicional yen el miedo que provoca sualto porcentaje de fracasos (Garca Yage, 1992;Femndez Prez, 1988).

La facilidad para manejar como criterio las notas escolaresyla preocupacin por racionalizar los niveles de exigencia o evitar el fracaso de los escolares, ha llevado a muchos investigadores a controlar las posiblidades de prever responsablemente las calificaciones escolares, definir sus componentes, ybuscar sus mejores predictores o programas de prediccin. Garca Yage(1965, 1969), Palomino Lpez (1910 y 1985)YVazquez Alonso (1989) han publicado revisiones crticas de los controles llevados a cabo en Espaa que tienden a converger, a pesar de haberse tomado desde desde planes de estudio yrecursos diagnsticos diferentes, con las que se estan recogiendo actualmente;

e incluso con las que aparecen en otros pases (Willerman, 1979). y desde todas ellas podemos llegar a las siguientes conclusiones:

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1) Es posible establecer predicciones eficaces del rendimiento acad-mico a condicin de incluir un nmero amplio de predictores y de

utilizarlas con prudencia para la previsin de futuras calificacionesyla orientacin de los tipos de exigencia o refuerzo.

Cuando se trabaja responsablemente las correlaciones mltiples que

podemos obtener entre la nota final de un ciclo de primaria o secundaria y

el grupo de predictores que tomamos al iniciarlo, es decir dos o tres aos

antes, suele oscilar entre 0.700 y 0.850.

En la practica orientadora estos resultados permiten establecer pre-

dicciones de rendimiento de todos los escolares al comienzo de los ciclos,

divulgar prudentemente entre padres y profesores los niveles de exigencia

que deben servir de pautas para no desaprovechar las posibilidades del chi-co ni ahogarlo en metas inalcanzables, y definir con ellos las conductas a

seguir en situaciones deficitarias.

2) De forma global el parecido de las notas de unas asignaturas aotras, incluso cuando hayprofesores especializados para cada disci-plina, es exagerado e impide establecer predicciones diferenciadasyresponsables porasignatura. La tendencia a dar a cada chico notasparecidasyla posible explicacin estadstica de eUas (anlisis facto-rial) por un solo factor,por una causa complejapero general de ca-

lificar, obliga a tomar como criterio de prediccin las notas medias yhace pensar, al mismo tiempo,en que 'se aprovechan poco acadmi-camente las diferencias de recursos yde motivacin de los estudian-tes yde las disciplinas.

Esta conclusin, que vale tambien para otros paises, est respaldada

en Espaa por ms de una veintena de trabajos de diferentes zonas geogr-ficas y autores; y aunque la mayoria se centran en los 8 primeros cursos deescolaridad, los hay tambien que la confirman en el bachillerato (Palomino

Lopez, 1970;Blazquez Entonado, 1988;Vazquez Alonso, 1991).

El conjunto de los trabajos puede quedar representado por los resul-

tados de la investigacin que hicimos en e incluimos en el cuadro ad-junto. Se llev a cabo con alumnos de 6.ocurso en una muestra de 21 cole-

gio representativos de la provincia de Madrid.

Como se observa en el grfico"EVALUACINPOR ASIGNATU-RAS" Yen la matriz de correlaciones que incluimos en el anlisis factorial,

los indices de correlacin son frecuentemente superiores a 0.750;y el anli-

sis factorial da un sustrato comn a todas' las asignaturas que es responsa-ble de la mayor parte de la varianza total. (650/0).

Al forzar el anlisis con autovalores inferiores a 1 aparecen otro fac-

tor(Factor II del cuadro) que correlaciona con el primero y podria llamar-se de EVALUACIN PSICOMOTORA; pero es poco importante, soloEducacin Fsica tiene una alta saturacin en l, y deja casi completo y con

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PREDICCiN DELAS CALIFICACIONES ESCOLARES

ESTUDIO LONGITUDINAL DE PROMOCIONES DE 1EGB A 2 BACHILLER(De 6 a 16/17 aos con N =200/250)

Correlaciones multiples.Tcnica usada: Stepwise.

CORRELACIONES IIULTIPLESy PREDICTORES

APTITUDES I NOTA FINALDE CURSO5 8 2BUP PREDlCT0AE8

CORRElAaONE8 MUlTIPLESy PREDIClORES

APTITUDESINOTAS FINALDECURSO2 5 8 PREDlCTORESI

Intelig.B) .524 .3 6 5 .4 2 4 Intelig.A (2)Percepcin

Visomotric

Inteligencia IApt.VerbalesApt.Figurat.Memoria .567.444.326

Visomotricid.

Apt.v todasAlgo en MemoriaAlgo . .. Visomotr.

RENDIMIENTO INOTASFINAL DECURSO RENDIMIENTOI NOTA FINALDE CURSO2 5 8 PREDlCT0RE8 5 8 2 SUP PREDICTORES

Lector I Lector l' Lectorms5 y8Escribano .645 .520.488 3 en todos EEscribano 585.549.503 Matemt.msMatemtico loscursos Matemtico No pesaescritura

INDICESDEMADUREZ INOTAS FINALDECUR90

2 5 8

I.MADUREZPSlCOL.'1I.MADUREZPEDAG. .678 .522 .478

INDICES DE MADUREZ I NOTA FINAL DE CURSO

5 .. 2 BUPI.MADUREZ P8ICOL.

1I.MADUREZPEDAG. .700 ."7 .5721.1.OTIVACION

PREDICTORE8

Ag.Combin I n t e l ig .mucho y en t odosAlgo Visomotricidad

IIIIIII

CORRElACIONES MULTIPLES y PREDlCTORES

APTITUDES I NOTAS FINAL DE CURSO6 8 2BUP

Nivel intelectual 1Memoria .714 .637 .585Visomotricidad

RENDIMIENTO I NOTAS FINAL DE CURSO6 8 2BUP

LectorEscribanoOrtogrficoM atemtIcoNiv.Informa.

.750 .649 . 648

PREDICTORES

Matemlm". im-portante.. . t o d o slo scursos

NIv.lntor.y ortogr.

INDICES DE M A DURE Z / NO T A F I NA L

8 8 2BUPI . M A DURE Z P S I CO L. II.MADUREZ PEDAGO. .809 .740 .679I.MOTIYACION

34

65EGB Y .826

8 2BUP. 7 5 0 . 7 2 5


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- Tambin son importantes las posibilidades de predecir la nota finalde ciclo desde tests de rendimiento pedaggico aplicados al comienzo; sobre todo desde los tests cualitativos o los de nivel de dominio delos aprendizajes bsicos. Son muy interesantes para tomar decisionescorrectoras.

Trabajando desde ndices de madurez pedaggica que incluyannivel lector, escribano, matemtico y ortogrfico, se pueden obtenerpredicciones para la enseanza primaria y los primeros aos de bachillerato que oscilan de 0.640 a 0.750. La relacin por separado delnivellectoescribano con la nota final del ciclo inicial (r=0.600/.700) ylas del nivel matemtico u ortogrfico con las notas del ciclo medio osuperiores (r=0.550 a 0.600) son las ms llamativas.

b) Las aptitudes que miden los tests, incluyendo la inteligencia, aparecensiempre y a todos los niveles como modestos predictores de las calificaciones escolares. Las pruebas de inteligencia general predicen mejorcuando se aplican individualmente y son verbales; pero su relacin conlas notas difcilmente supera los ndices de 0.500/.600.

Tambin tienen relacin significativa pero modesta la seguridadperceptiva en el ciclo inicial (r=420/480);y las aptitudes verbales, la agilidad combinatoria de datos, y algunas formas de memoria a partir de 4o 5curso de primaria (r=0.450/.500).

Las pruebas de aptitudes espaciales y de creatividad se relacionanmuy poco o nada con las calificaciones finales de primaria, secundaria ybachillerato en la mayora de los colegios.

5) Con las ecuaciones de prediccin mltiple podemos alcanzar nivelesde confianza y asociacin importantes (correlaciones de 0.700/.850)entre las notas finales de ciclo y 10 12 predictores controlables aliniciarlo cuando los agrupamos en tres grandes reas ylos pondera-mos adecuadamente:

- MADUREZ PSICOLGICA:Incluira para el primer ciclo inteligencia general, seguridad perceptivasy visomotricidad, con mayor peso en las dos primeras. y desde 5/6curso agilidad combinatoria, aptitudes verbales y memoria; la ltima conmenos peso.

- MADUREZ PEDAGGICA:Estara representada en el primer ciclo por nivellectoescribano al iniciar1, nocin de cantidad, y bases para el calculo. y para los cursos poste

riores por vocabulario, ortografa y nivel matemtico, especialmente dominio de los mecanismos de base para las operaciones elementales declculo y capacidad de anlisis de problemas.

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- NIVELMOTIVACIONAL:Incluir las calificaciones del ciclo inferior, popularidad escolar e inte

lectual entre los compaerosy, con menor peso, los recursos del contorno familiar.

Las predicciones ms fiables se suelen obtener al sumar los tres ndicesdando un peso 3 alNIVELMOTIVACIONALY2 al de MADUREZPEDAGGICAcuando trabajamos con unidades derivadas.

IV) NOTAS

(1) La obra, que fue suspicazmente criticadapor la Inquisicin al reimprimirse a lamuerte del autor,tuvo mucha difusin por toda Europa. Hasta el punto de que se hanpodido registrar 18 ediciones en castellano y otras 36 en latn, francs, ingls, alemn oitaliano anteriores a 1768. Los captulos 10 al 15 estn dedicados a describir tipos de ingenio deseables o contraproducentes para las principales actividades profesionales deaquellos momentos (elocuencia, predicacin, justicia, medicina, arte militar); el 17 a lasnormas eugensicas para "engendrar hijos sabios"; el 18 a las formas de escoger cnyuge; y los dos ltimos a las diligencias que hay que hacer para "que los hijos salgan in- geniosos o sabios" (cp. 21), o para "conservar el ingenio de los nios" (cp. 22).

(2) La correlacin es un indicador estadstico de la relacin/ dependencia que observamos entre dos o mas variables. Su intensidad puede oscilar de(cuando no aparece relacin a 1 (mxima relacin/dependencia).

Corrientemente y a efectos de interpretacin se suelen establecer 5 niveles de relacin/dependencia cuando las pruebas de significacin aseguran la validez de los resultados: de 0,001 a 0,200 (nula o despreciable); de 0,201 a 0,499 (pequea); de 0,500 a0.699 (moderada); de 0,700 a 0,850(alta); y mas de 0,850 (correlacin/dependenciamuy fuerte).

(3) Puede representarla el popular modelo de Burt para describir y establecerprevisiones sobre la movilidad social en la Inglaterra de los aos sesenta a partir deuna ecua- cin de regresin con 4 predictores:

Movilidad social = .346 I (Inteligencia) + .272 M (Motivacin) + .158 H (Hogar) +

.149 E (xito escolar).Burt, C. (1961): "Intelligence and social mobility"; Brit. J. Stat. Psych.; 14;pgs 3-24.(4) No debemos olvidar que lo que normalmente describimos o medimos en cien-

cias humanas no son las aptitudes o los rasgos de personalidad sino sus manifestacionessintomticas mas o menos artificialmente recogidas; y que poreso es dificil, incluso entrminos cientficos, estrapolar las conclusiones sobre los datos a la verdadera estabilidad de los rasgos. Los datos que obtenemos son nubes de mediciones moderadamenteoscilantes que nos permiten por ello hablar de "tendencia a.." y desde all aventurarnos,por el momento, a inducir el peso de lo persistente o cambiante de los rasgos.

(5) Los datos que incorporamos en los grficos son las correlaciones medias de un

nmero variable de muestras seguidas longitudinalmente:- Para el estudio de la estatura y el peso hemos seguido dos promociones de un

colegio privado de nivel superior (N=400).

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- Paralas calificaciones se han recogido datos en tres muestras de colegios pblicos (18 a 40 colegios y 450/800 sujetospor muestra) siguiendo longitudinalmente 4 promociones de colegios privados (180 a 220 sujetos por promocin): dos

de lOa 60 de primaria; una de 70a 20 de bachillerato; y otra de 10primaria al curso preuniversitario.Los informes finales y el tratamiento estadstico se llev a cabo entre 1991 y(6) Los numerosos estudios sobre la estabilidad de los tests de inteligencia toma

dos en edades tempranas tienden a dejarla baja (correlaciones inferiores a 0,600), mejorando algo con la edad en qu e pasaron el primer examen (normalmente hasta0,700/0,750).

Los resultados de los exmenes individuales son algo ms estables que los que danlas aplicaciones colectivas.

Params detalles vide Bloom, B. S.: "Stability and change in Humancharacteris

tic"; N.York; Wiley and Sons; pgs. 52-94(7) El que Bloom considera ms representativo (Thuddenhan y Snyder, 1954)analiza porseparado en chicos y chicas la estabilidad del desarrollo fsico entre2 y 18aos dando ndices de correlacin que van de 0,700 (comparacin de 2 aos con 18) a0,900/0,980 (relacin del desarrollo a cualquier edad a partir de los 6 aos con el quetienen 4 aos despus (Bloom, 1965;pgs. 23-28).

(8) Podrian quedar representados por la investigacin de Vazquez Alonso(1991).Controla en Baleares cuatro muestras de estudiantes de 10de bachillerato a C.O.U. de9 centros oficiales (N=409 a 985 chicos por curso) encontrando matrices de correlacin"todas significativas y mayoritariamente superiores a 0,500...llegando en C.O.U. a valores mayoritarios de 0,700 y algunas veces hasta 0,900 que supone varianza explicada superiores a 0,500"

En los anlisis factoriales por curso encuentra que "entodos los cursos el nmeroapropiado de factores (autovalores mayores de 1,000)...seria de un solo factor predominante ...responsable de la explicacin de la mayor parte de la varianza total (52 al740/0)que muestra"

y cuando fuerza los anlisis con 2 3 factores, el factor predominante se mantienecasi completo, con todas las asignaturas de corte ms acadmico, completndolo pordos pequeos factores: uno relacionado con la Educacin Fsica ( psicomotricidad?),yotrocon Religin/tica y Enseanzas Tcnico-Profesionales.

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la prediccion objetiva

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