La teoría del esquema aplicada al diseño de materiales digitales para el

autoaprendizaje de lenguas extranjeras.

Raúl García Báez

raulgb1@yahoo.com.mx

Resumen: En este trabajo se analiza el proceso en que se basa el diseño de

materiales para el autoaprendizaje de lenguas extranjeras en los Centros de Auto-Acceso

(CAA) de la BUAP. La presente investigación considera:

1) Quién está a cargo del diseño de materiales y cómo se lleva a cabo dicha labor.

2) En qué fundamentos teóricos se nutre el diseño de materiales.

3) Cuáles son las áreas del CAAT a las que se destina cada uno de los materiales

diseñados.

A través de sus materiales, en los CAAT se ofrece al alumno diversas opciones para el

autoaprendizaje. Al fundamentarse en la teoría del esquema, las actividades de los

materiales diseñados se unifican mediante la presentación del tema, solicitándole al

aprendiente que haga uso de sus conocimientos previos, para prepararlo y proseguir con la

actividad principal, la cual es la más extensa e importante, finalmente se concluye con la

actividad de consolidación (au-delà), que es la encargada reforzar a la actividad principal.

Abstract: The schema theory applied to digital materials designed for the

autonomous learning of foreign languages.

Raúl García Báez

This investigation analyses the process in which the designing of self-learning materials

for learning a foreign language in the Self Access Centres from the BUAP. Three main

aspects have been considered:

1) Who is the responsible of the materials designing and how this labour is done

2) What are the theories are the base for the designing of material

3) What are the CAAT’s areas in which the materials are designed for

Through its materials, in the CAAT several opportunities are offered to the self learning

students. Supported by the schema theory, the activities from the designed materials are

unified by the topic’s introduction, demanding to the learner to make use of their previous

knowledge, to prepare them and continue with the main activity, which is the most

important and vast, finally it is covered with a consolidation activity (au-delà), which

reinforces the main activity.

Palabras clave: asesor, autoaprendizaje, conciencia metacognitiva, diseño, idioma,

lengua extranjera, teoría del esquema, tecnología.

Key words : Advisor, autonomous learning, metacognitive awareness, foreign

language, schema theory, tecnology.

La teoría del esquema aplicada al diseño de materiales digitales para el

autoaprendizaje de lenguas extranjeras.

Raúl García Báez

Asesores del Centro de Auto-Acceso y Tecnología (CAAT).

Los llamados asesores del centro realizan varias actividades, aparte de dar apoyo

académico y técnico a los estudiantes de las diversas licenciaturas de la BUAP, también son

los encargados de seleccionar y adaptar material para el aprendizaje autónomo del idioma

inglés como lengua extranjera. Los materiales del CAAT pasan por un proceso, selección,

diseño, revisión y publicación. El diseño es el paso que se apoya en una teoría específica.

Fundamentos teóricos para el diseño de materiales de auto aprendizaje del idioma

inglés como lengua extranjera.

Teoría del esquema

De acuerdo con Nunan (1999), esta teoría está basada en el concepto de que las

experiencias del pasado nos conducen a la creación de estructuras mentales que nos ayudan

a darle sentido a experiencias nuevas.

Por esquema (singular) se entiende que es el conocimiento genérico. Una categoría

del esquema incluirá casilleros para todos los componentes o funciones incluidos en

él.

Esquemas (eschemata) están incrustados uno con otro en diferentes niveles de

abstracción. Las relaciones entre ellos son concebidas como redes (más que

jerárquicas); de manera que cada una está interconectada con muchas otras.

El primero en utilizar el término esquema fue el psicólogo estadounidense Bartlett

(1932), a partir de él, esta teoría ha tenido gran importancia en el campo de la psicología,

procesos del habla comprensión del lenguaje y la comprensión de una segunda lengua.

Bartlett afirma que el conocimiento se organiza por patrones interrelacionados. Estos son

marcos (frames) o etiquetados (scripts) mentales, los cuales representan a las imágenes,

situaciones, referencias o ideas que el aprendiente tiene de algo. Estos “escenarios” se han

formado de numerosas y diversas experiencias previas de acontecimientos similares. A lo

largo de nuestra vida, construimos cientos de esquemas mentales, los cuales nos ayudan a

darle sentido a situaciones ya conocidas o nuevas.

Durante las décadas de los setenta y ochenta, el psicólogo Richard. C. Anderson realizó

diversas aportaciones a esta teoría, en las cuales nos afirma que el conocimiento se organiza

como si fuera una red de estructuras mentales abstractas las cuales representan a la

interpretación que el individuo tiene del mundo. Anderson coincide con otros de sus

colegas en que hay dos tipos de esquemas.

a) Esquemas textuales, relacionados con el formato general o resumen seguido por

específicos tipos de textos.

b) Esquemas de contenido, estos se derivan de las experiencias del individuo.

La teoría del esquema y su aplicación en el aprendizaje de lenguas

Muchos estudios de la teoría del esquema se han enfocado a la comprensión de lectura, en

un segundo lugar a la comprensión auditiva y muy rara vez se han enfocado a lo visual. Las

investigaciones sobre la aplicación de esta teoría, han sido al aprender una lengua materna

o una segunda lengua.

Pearson (1992), citado por McVee et al. (2005), revisa la importancia de la teoría

del esquema en el campo e la lectura, haciendo una observación del trabajo de Anderson y

Pearson (1984), aquí enfatiza la importancia del conocimiento previo (como un recurso) y

la deducción (como un proceso) enfocados a la construcción del significado, como se ha

mencionado, esta teoría es “un modelo para representar cómo se almacena el conocimiento

en la memoria”. Para más tarde afirmar que “el esquema del lector es una estructura que

facilita recordar concisamente a la información del texto a la memoria y permite la

reconstrucción de elementos que no habían sido aprendidos o que se habían olvidado”.

Coady (1979), citado por Carrell (1984) propuso un modelo psicolingüístico para la lectura

del idioma inglés como segunda lengua (English as a Second Language, ESL). De acuerdo

a la teoría del esquema, entender un texto es un proceso interactivo entre la formación del

lector y el texto. La comprensión eficiente requiere de la habilidad para relacionar al texto

con el conocimiento del lector.

Figura 1: Modelo del lector ESL, Coady (1979), p.7

Habilidades conceptuales Conocimiento previo

Estrategias de proceso

De acuerdo con la tabla 1 al leer el aprendiente activa un esquema apropiado contra el cual intenta hacer una interpretación consistente del texto. Al lograr avances, se puede decir que ha entendido el texto. Sin embargo, puede haber algunas dificultades con la lectura, el aprendiente hará una consistente interpretación del texto, pero podría no ser la intención del autor. No obstante, el punto básico es que la mayor parte del significado comprendido del texto es realmente lo que está en el texto, en sí, pero sí en el lector, en el fondo o en el conocimiento esquemático del lector. Lo que se entiende de un texto es una función de un esquema en particular que se activa al momento de ser procesada, por ejemplo, la lectura, el texto. El desarrollo de una conciencia metacognitiva.

Ellis propone una metodología para desarrollar una consciencia metacognitiva para los

contextos existentes en el salón de clases. Tal metodología consta de tres etapas, que

corresponden a la estructura típica de la mayoría de las lecciones. Se divide en tres etapas,

que han sido adaptadas al contexto de centro de autoacceso y adaptadas al tipo de

aprendientes de estos centros, puesto que Ellis la enfoca al aprendizaje en los niños. Su

teoría es cíclica, por tanto, es posible utilizarla con estudiantes de otros contextos y edades,

debido a que el aprendizaje nunca termina, recicla conceptos y avanza hacia mayores

niveles de complejidad y profundidad.

En la etapa 1 se incluye el repaso del contenido de la lección anterior, información

para los alumnos sobre lo que se ha planeado para la lección actual y la presentación

del vocabulario y lenguaje nuevo, con el fin de planear y prepararlos para una

actividad en la etapa 2.

Etapa 2 involucra al aprendiente para que realice la actividad (preparada y planeada

en la etapa 1) con la intención de practicar los reactivos de idioma y desarrollar las

habilidades de las áreas.

En la etapa 3, el aprendiente se relaciona con actividades de extensión para

consolidar, expandir, personalizar y revisar “el lenguaje” presentado y practicado en

las etapas 1 y 2. Estas etapas proveen un marco en el cual los profesores pueden

incorporar oportunidades para los aprendientes:

1. Hacerles pensar sobre lo que ya conocen y lo que necesitan hacer para preparar una

actividad.

2. Hacerles experimentar, realizando la actividad.

3. Encausarlos en la reflexión para repasar y autoevaluar lo hecho.

Estas etapas reflejan la continuidad natural y cíclica del aprendizaje en el cual los docentes

y estudiantes planean, realizan y repasan. En el caso de los CAA los aprendientes hacen uso

de sus conocimientos previos, realizan la actividad o actividades, consolidan y se

autoevaluan.

Figura 2: Tabla que muestra la metodología para desarrollar la consciencia metacognitiva. Ellis le llama “el modelo de planear, hacer y repasar”. (The plan-do-review model).

Los materiales del CAAT-CU son una extensión de lo aprendido en la clase, por lo

que, proveen al estudiante con una retroalimentación que da continuidad al proceso de

aprendizaje de una lengua extranjera. Lo anterior, en relación a las habilidades del idioma y

gramática presentada en clase. De igual forma, al asistir al CAAT podrán resolver las

actividades de diversos materiales que contengan temas de interés general, concluyendo

con la autoevaluación, permitiendo la reflexión sobre lo aprendido durante la sesión en el

CAAT.

Esta reflexión se apoya en las secciones de los materiales, llamadas Answers,

Feedback y Score, aquí el aprendientes puede deducir sus errores. La retroalimentación se

ha incluido en los materiales diseñados para el proyecto Inglés Virtual en tu Centro (E4U),

en algunos materiales del CAAT es posible encontrar esta retroalimentación, pero por lo

general casi no se utiliza.

La falta de esquemas

Cuando el aprendiente se enfrenta a situaciones totalmente desconocidas, debido al

no tener alguna referencia, le será difícil asimilar lo que se le esté presentando. Como lo es

enfrentarse a costumbres de otras culturas. Menciono un caso en particular, personas de

otros países que se molestan por alguna pregunta que les resulte incomoda. Por ejemplo;

durante una clase de ESL, había que hacer una presentación sobre el país del que provenía

cada estudiante, al final se hacía una serie de preguntas, la alumna colombina, se molestó,

pues la mayoría de las preguntas eran sobre el trafico de drogas, ella se imaginaba que le

harían ese tipo de preguntas, a pesar de que hubiese preferido que le preguntaran sobre la

fundación de su ciudad natal, la comida y música de su país. Otro caso, un periodista

palestino, terminó muy molesto al ser cuestionado sobre la situación que viven día a día

palestinos y judíos. Quien le preguntó, no entendió el enojo y la negativa por parte del

palestino de no responder. El vivir cada día con alguna amenaza de guerra, es algo que

literalmente satura, y en este caso, el periodista de lo que menos quería hablar era de esa

guerra y menos con alguien a quien conocía por primera vez.

El aprendiente o cualquiera que esté en dicho proceso, no tiene la obligación de

tener referencias sobre cualquier tema, pero es un hecho que quien más se informa, ya sea

por medio de la lectura, medios de comunicación o incluso tratando con diferente tipo de

personas que le aporten referencias, tiene mayores posibilidades de desarrollar más clases

de esquemas y poderlos unir e incluso adaptar a nuevas situaciones.

Los materiales del CAAT y la Teoría del esquema

Algunos ejemplos que acompañan a este trabajo son materiales adaptados en el

Centro de Auto-Acceso y Tecnología de la Facultad de Lenguas, BUAP, su proceso de

elaboración ha cambiado, debido a nuevos programas computacionales y teorías del

aprendizaje.

Hubo un tiempo en los materiales sólo tenían una actividad, en base a los contenidos

gramaticales de los cursos de inglés, estas actividades estaban relacionadas con la

comprensión auditiva o comprensión de lectura. En muchos casos series de ejercicios, de

algún punto gramatical, estos eran adaptados de libros de texto o de contenido gramatical.

En el área de audio existían canciones, las cuales debían ser completadas con

adjetivos, verbos, preposiciones, etc., estas prácticas incluían cuadros gramaticales en

relación al objetivo. (Ejemplo de materiales que ya no se utilizan en anexo 1). En estos

anexos, se puede apreciar que una parte de la teoría del esquema está presente, pero la

secuencia no siempre era la adecuada.

El siguiente ejemplo, muestra un material realizado para el área de lectura, en el que

se pueden identificar las partes que lo conforman:

1. TÍTULO DE LA PRÁCTICA:

2. NIVEL:

3. OBJETIVO:

4. TIME/DURACIÓN (Especialmente para video, no se ocupa en todos los materiales, en promedio la mayoría están planeados para una sesión de 50 minutos)

5. PRE-ACTIVITY: 6. ACTIVITY (activities), puede haber dos o tres. 7. POST-ACTIVITY:

8. REFERENCES: 9. SELF-CHECK (Answers/answer key)

10. SCORING

EXCELLENT VERY GOOD GOOD TRY AGAIN 35-30 29-24 23-13 12-0

11. ADAPTED BY: *12. FEEDBACK (en algunos casos se ha utilizado)

En la pre-activity es en donde se ha utilizado la teoría del esquema, en esta primera parte le

permite al alumno hacer uso de los conocimientos previos, esta sección presenta los

contenidos de toda la práctica, estos pueden ser una serie de preguntas sobre algún tema o

contenido gramatical, imágenes que representen adjetivos, acciones, etc.

La activity es la sección más extensa, incluye más ejercicios, alguna lectura con sus

respectivos ejercicios.

La post-activity, es la sección de consolidación, refuerza a las dos anteriores.

Veamos algunos un ejemplo de materiales digitales, en los que se incluye la secuencia de

preactividad, actividad(es) y postactividad. Cada una de estas tres, incluye las

instrucciones.

a) Index: En este ejemplo es un material digitalizado, aquí se usa un índice en el cual, se

incluye el título del material y objetivo, nivel, nombre del autor (asesor del CAAT) y

referencia bibliográfica.

b) Preactivity: Simple past endings, se trata de un ejercicio introductorio para la

pronunciación de verbos en pasado, un audio tomado de un método de inglés y el ejercicio

de opción múltiple, acompañado de una lectura con oraciones en pasado simple, y justo en

esta sección, es donde la teoría del esquema introduce el contenido de la canción que forma

parte de la actividad 2. Por lo que en este ejemplo, en específico, hablamos de dos temas, el

de contenido y el gramatical. El primero se refiere a la Segunda Guerra Mundial,

contextualizada en Japón. Mientras que el segundo, son las acciones en pasado presentadas

en la canción. Por lo que, esta práctica nos muestra dos aplicaciones para la teoría del

esquema. En otros casos, sólo hay uno de los temas.

c) Activity 1: Ejemplos en pasado simple y en parte inferior un ejercicio parta completar

con verbos en pasado simple.

d) Activity 2: Aquí se dan ejemplos de pasado progresivo con ejercicios para completar, en

este caso la letra de la canción Nagasaki acompañada de su video clip.

e) Postactivity: La sección final trata de un ejercicio en el cual, contrasta pasado simple

con pasado progresivo. En este ejemplo, se cuenta con cuatro actividades, pero pueden ser

tres o más.

Áreas del CAAT para las que se diseñan materiales

Las áreas del CAAT para las que se adaptan materiales son audio, video y lectura.

Los materiales de lectura se han realizado principalmente en formato Word, y algunos en

Publisher.

Los materiales de audio y video se elaboran con el programa gratuito Hot Potatoes.

Este programa permite una evaluación al verificar los resultados. Por su organización, Hot

Potatoes, permite tener la pre-activity, activity y post-activity en este orden, con sus

respectivas ligas que parten de lo que sería la portada del material, el índice.

La teoría del esquema y la tecnología

La teoría del esquema queda perfectamente adaptada a este programa Hot Potatoes,

y se ilustrará con los ejemplos, los cuales junto con todo el acervo del CAAT presentan una

gran variedad de temas y contenidos que les permiten a los aprendientes lograr un

aprendizaje autónomo, en base no sólo a los contenidos de los cursos, también les ofrecen

temas de interés general o específico, ya que algunos materiales disponibles, se pueden

relacionar con la licenciatura que estudien. Las áreas de audio video han incrementado este

acervo a partir del uso de Hot Potatoes, su descarga es gratuita, en sus opciones básicas

(http://hotpot.uvic.ca/), a pesar de esto, es una herramienta muy útil y economiza costos.

Los ejemplos nos muestran que ha sido posible incluir texto, imágenes, audio y

video, ligar las actividades e incluir la autoevaluación. Hot Potatoes no es el único

programa computacional que se puede utilizar en el campo del autoaprendizaje, hay más

que pueden descargarse directamente de la red. Pero ya sean demasiadas opciones u

opciones limitadas, le permiten al asesor elaborar materiales más propios, en base a las

necesidades de los aprendientes de los CAAT. Los materiales cumplirán su función y su

supervivencia depende de la actualización de los docentes y de sus habilidades para adaptar

materiales, ya sea a los programas disponibles en este momento o a nuevas herramientas.

La teoría del esquema se ha mantenido vigente debido a su utilidad y a la adecuada

organización que ofrece para el autoaprendizaje, adaptándose a los cambios tecnológicos,

con que se le ha ido enriqueciendo con otras teorías del aprendizaje

Bibliografía

Carrell, P. (1984). Schema Theory and ESL Reading: Classroom implications and

Applications. The Modern Language Journal, Vol. 68, No. 4. pp. 332-343. Blackwell

Publishing. http://www.jstor.org

Patricia, M. (1991). Cognition and learning: A review of the literature with

reference to ethnolinguistic minorities. Dallas, TX: Summer Institute of Linguistics.

McVee, M.; Dunsmore, K. y Gavelek, J. (2005). Schema theory revisited. Review

of Educational Research, Vol. 75, Núm. 4, EE.UU.: American Educational Research

Association, pp. 531-566.

Nunan y Lamb, (1996). The self-directed teacher. Managing the learning process.

Cambridge University Press.

Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Heinle & Heinle.

Sinclair et al. (2000). Learner autonomy, teacher autonomy: Future Direction.

English language teaching review. Longman-British Council.

Anexo 1. Ejemplos de materiales antes de aplicar la teoría del esquema en el CAAT.

Material para el área de audio para estudiantes de francés. El ejemplo se enfoca a la

secuencia de actividades, no nos enfocamos al idioma. Se trataba de un audiocassette

acompañado de una práctica, en la cual venían los ejercicios. No se consideraba la

secuencia de preactividad, actividad y postactividad. La actividad introductoria se limita, en

este ejemplo a escuchar, se remarcaron algunos verbos en presente, se proseguía con una

actividad en la que se tenían que conjugar algunos verbos en presente y el vocabulario se

relacionaba con las nacionalidades. Finalmente se incluyó una actividad en la que había que

relacionar los verbos con sus respectivas conjugaciones. Sólo se remarcaron; actividad 1 y

actividad y se incluyeron tres cuadros con las conjugaciones de los verbos que utilizaría el

aprendiente. Es notorio la falta de explicaciones en la primera parte.

« Je t'attends »: par Axelle Red

Français 1 Niveau: Débutant

Grammaire: Verbes au présant, s’appeler, habiter et être. Vocabulaire: Les professions et les nationalités.

Activités par Raúl García Báez

Tous ces gens qui passent autour de moi

Dans la ville Ces gens qui courent et qui marchent au pas

Ou vont ils Est-ce le vent qui les pousse

Vers d'invisibles rêves que voient ils au bout de leur course Quand le brouillard se lève

Réponds-moi, je t'attends, je t'attends, je t'attends

Tous ces gens qui se serrent dans leurs bras

Sur leurs cœurs, Qui n'savent plus ce que c'est d'avoir froid

D'avoir peur Est-ce la terre qui retient leurs pas

Ou le ciel qui est trop lourd Ils marchent à l'écart du hasard

Que savent ils de l'amour

Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route

Sans foi ni loi Seule avec mes doutes

Je t'attends je t attends, je t'attends, je t'attends

Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route

Sans foi ni loi Seule avec mes doutes

Cent fois, sans toi Le cœur en déroute

Sans foi ni loi j'ai perdu ma route Je t'attends je t'attends, je t'attends, je t'attends ...

1. ACTIVITÉ Continuez selon le modèle et presentes-les:

a) b) c) d)

a) Il s’appelle Richard Séguin, il est musicien et chanteur, il est

québécois, il habite à Montréal. b) _____________________________________________________________

_______________. c) _____________________________________________________________

_______________. d) _____________________________________________________________

_______________.

LE VERBE ÊTRE HABITER INDICATIF PRÉSENT

Je suis nous sommes Tu es vous êtes Il/elle est ils/elles sont

J’habite Tu habites Il/elle habite Nous habitons Vous habitez Ils/elles habitent

S’appeler

Je m’appelle Tu t’appelles Il/elle s’appelle Vous vous appelez

2. ACTIVITÉ Trouvez la conjugación qui convient.

aller marchent savoir lève lever attends courir vont pousser marcher attendre savent être retient marcher courent voir pousse passer est retenir serrent serer voient

Vérifiez votre réponses: 1.ACTIVITÉ

b) Axelle Red, chanteuse, belge, Bruxelles c) Patricia Kaas, chanteuse,française, Paris

d) Gérard Depardieu, acteur, français, Paris

2. ACTIVITÉ aller

savoir lever courir

pousser attendre

être marcher

voir passer retenir serer

vont savent lève

courent pousse attends

est marchent

voient passent retient serrent

Anexo 2.

Referencia electrónica del material “Nagasaki”

Saslow & Ascher. (2006).Top Notch. Pearson & Longman. USA. Mexico

http://members.aol.com/drovics/hirol.htmemail: http://www.davidrovics.com drovics@aol.com

http://www1.city.nagasaki.nagasaki.jp/na-bomb/museum/m1-1e.html

http://www.englishpage.com/verbpage/pastcontinuous.html

http://www.englishpage.com/verbpage/verbs3.htm

http://www.znanje.org/knjige/english/grammar/verbs/spast.htm