Lavorare nella classe plurilingue e multilivello

Elaborare modi di fare scuola adeguati ai nuovi contesti di

insegnamento/apprendimento (con ricaduta positiva sulla didattica nel suo complesso)

Maria Teresa Blone 20 giugno 2013

Il contesto/1

La classe plurilingue multilivello presenta:• Fattori tradizionali di differenziazione

- personali (personalità, profilo intellettivo, stili e modi apprendimento, attitudini, motivazione allo studio)- del contesto familiare e socio-culturale (di appartenenza e di inserimento)

• Fattori legati alla lingua- lingua di origine, repertori linguistici, lingua italiana come L2

- tappe acquisizionali dell’italiano come L2

Il contesto/1

Dalle Indicazioni nazionali:“Nel nostro Paese, l’apprendimento della lingua avviene oggi in

uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle lingue minoritarie; la compresenza di più lingue di tutto il mondo; la presenza infine dell’italiano parlato e scritto con livelli assai diversi e con marcate varianti regionali. Tutto questo comporta che nell’esperienza di molti bambini e ragazzi l’italiano rappresenta una seconda lingua”.

Lingua e culturaLa cultura offre categorie interpretative e quadri concettuali

di riferimento.Nella comprensione di un input ha un ruolo importantela “grammatica dell’anticipazione” di quanto può comparire

in un messaggio. Si basa su:- enciclopedia o conoscenza del mondo (cornice o scenario

culturalmente connotato)- processi cognitivi logici e analogici- competenza comunicativa nella lingua e permette di formulare delle ipotesi per la comprensione

Il contesto/2

La classe disciplinare:• ha come obiettivo esplicito la trasmissione dei contenuti disciplinari

di tutte le materie (linguistiche e non)• implica come obiettivi, accanto a quelli disciplinari, lo sviluppo di : - abilità comunicative (saper parlare e saper ascoltare)

- abilità cognitive di livello superiore (pensiero critico, soluzione problemi, presa di decisioni)- abilità collaborative (attivare tutte le risorse di ciascun individuo)

• è formata da allievi nativi e non nativi (alloglotti) insieme impegnati nell’attività di apprendimento disciplinare.

Il contesto/3…ma tutto l’insegnamento passa attraverso la lingua.

• La lingua:- è richiesta per tutte le discipline, ma i contenuti specifici di

ciascuna di esse non sempre sono oggetto di insegnamento esplicito

- la focalizzazione in genere è sul lessico (termini del linguaggio specifico), ma non sulle strutture linguistiche ricorrenti nei vari ambiti disciplinari

la focalizzazione formale invece è vantaggiosa per l’apprendimento linguistico e l’apprendimento linguistico innalza le possibilità di apprendimento disciplinare=> è opportuno incentivare il FonF (focus sulla forma) nella classe plurilingue.

Esempio di fonf• Ci sono organismi viventi che producono il nutrimento e altri che

lo consumano…riflettere sui pronomi (che, lo, altri…) per cogliere i rimandi anaforici e i legami, attraverso segni-colori-frecce; proporre esercizi;

• I decompositori riducono i resti di animali e vegetali in particelle piccolissime che fertilizzano il terreno favorendo la crescita delle piante (così, perciò…)

I decompositori, quindi, chiudono una catena alimentare , ma consentono di riaprirne un’altra, dando inizio a un nuovo ciclo vitale.riflettere sull’uso del gerundio (quale valore ha : modale, causale, temporale…), formulare la frase usando la forma esplicita e cercando le congiunzioni adatte; riflettere sull’uso delle congiunzioni…

Il contesto/4La classe è contesto precipuo per lo sviluppo di

CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) cioè Lingua per lo studio

contrapposta a BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) cioè

Lingua per la comunicazione

Dare attenzione esplicita (FonF) alle caratteristiche CALP della microlingua di ciascuna disciplina,

ripartendo il carico tra colleghi

Il contesto/4Dalle Indicazioni nazionali:“Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non

italiana i quali, ai fini di una piena integrazione, devono acquisire sia un adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare e avviare i processi di apprendimento, sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi sono alunni giunti da poco in Italia (immigrati "di prima generazione") e alunni nati in Italia (immigrati "di seconda generazione"). Questi alunni richiedono interventi differenziati che non devono investire il solo insegnamento della lingua italiana ma la progettazione didattica complessiva della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline”.

Ruolo insegnante

A volte si sottovaluta il passaggio dalla competenza comunicativa di base a quella di ordine superiore richiesta per lo studio disciplinare, che si pensa giungere in modo automatico.

• “Ogni insegnante è anche insegnante di lingua”: (C.M Coonan)

Bisogna continuare a fare lingua anche insegnando le discipline, in un’attività di rafforzamento reciproco tra lingua d’uso quotidiano e lingua specialistica.

Fase della dipendenza

(fino ad A1):comprensione

• alfabetizzazione linguistica

• omissione di alcune discipline

• riduzione dei contenuti ai nuclei fondanti e semplificazione dei testi

Fase Ponte

(da A2 a B1):comprensione e

produzione

• testi semplici e/o semplificati (sviluppo graduale competenze linguistiche e abilità per lo studio)

Fase dell’autonomiacomprensione e

produzione

• facilitazione didattica (programma comune alla classe)

I bisogni linguistici e di apprendimento degli studenti madrelingua non italiana

Livelli di competenza e adattamento dei testi di studio.

Una proposta di graduazione Livello A1 testo figurativo e

didascalicocompito semplificato e facilitato

Livello A2 testo semplificato e figurativocompito semplificato e

facilitato

Livello B1 testo autentico e/o semplificatocompito facilitato

Livello B2 testo autenticocompito facilitato

Un esempio per la stesura di una consegna per un esercizio

Per un livellobasico

Leggi il testo.

Sottolinea il nome di tutti i personaggi del testo.

Scrivi il nome di tutti i personaggi del testo.

Scrivi cosa fanno i personaggi.

Per un livello intermedio

Prima leggi il testo, poi sottolinea il nome di tutti i personaggi.

Dopo, scrivi i nomi dei personaggi e scrivi quali azioni svolgono.

Per un livello avanzato

Dopo aver letto il testo ed aver sottolineato il nome di tutti i personaggi, copia i nomi e alla fine indica le azioni compiute.

Possibilità di comprendere l’input(specie per allievi madrelingua non italiana )

• È fondamentale per lo sviluppo interlinguistico, per la motivazione e per l’autostima.

Occorre elaborare metodologie che riducano il rischio di esclusione:alla lezione frontale, modalità espositiva monodirezionale, va privilegiata l’interazione e la circolazione di informazioni

La lezione frontale: elementi di criticità

Privilegia la dimensione verbale, pertanto pone difficoltà:• sul piano linguistico: ostacola la comprensione presentando pochi

“agganci” al bagaglio di conoscenze pregresse, pochi riferimenti al concreto, forme complesse (come ipotassi, uso connettivi, sinonimi…)

• sul piano relazionale: limita gli scambi e la negoziazione dei significati (utili per sviluppare competenze comunicative e abilità sociali, per fare inferenze e promuovere l’interlingua)

• sul piano cognitivo: riduce la partecipazione attiva ed è poco stimolante

• sul piano affettivo: porta ad esclusione, isolamento con conseguente perdita di motivazione e autostima a causa di una inadeguata comprensione

La lezione frontale: quali accorgimenti migliorativi?

• Attenzione ai bisogni comunicativi e linguistici degli allievi (e agli aspetti motivazionali)

• Coinvolgimento attivo degli allievi, valorizzando l’interazione e la negoziazione dei significati (apprendimento come pratica sociale, ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere)

La gestione della classe plurilingue e multilivello: strategie didattiche

cosa• Creare un ambiente ricco di stimoli

• riconoscere le differenze individuali

• Creare ambienti ricchi e variati sul piano relazionale

• Far emergere conoscenze pregresse

• Favorire la comprensione dell’input

come• Introdurre idee e argomenti attraverso attività

non verbali

• personalizzare materiali, compiti e obiettivi

• proporre lavoro a coppie, gruppi, discussione collettiva oltre alle attività individuali

• adottare metodologie “interculturali “ come il cooperative learning e il peer tutoring

• esplicitare quanto già noto attraverso domande e problem solving, creare collegamenti

• favorire la negoziazione e il confronto• utilizzare la semplificazione e la facilitazione• invitare a utilizzare idee e strategie personali

per risolvere situazioni sfidanti

Organizzare il lavoro in classeNecessità di una attenta selezione di obiettivi e,

soprattutto, di una programmazione a diversi livelli.

• Gli obiettivi di una unità di lavoro possono comportare una serie di operazioni, di semplice ascolto-comprensione, poi relative al chiedere e dare informazioni, quindi al raccontare e rielaborare, sino al riferire in modo personale ed infine all’esprimere opinioni.

• I contenuti (linguistici e non) possono essere graduati e presentati con un diverso grado di complessità.

• Le attività, i compiti possono variare, anche lavorando solo su alcune abilità.

Un esempio: I mezzi di trasporto (legato ad una lezione di lingua, per

l’arricchimento lessicale, di storia o di scienze)

Partendo da un elenco dei mezzi di trasporto o analizzando un’immagine stimolo:

• gli alunni non italofoni (o limitatamente italofoni) potrebbero semplicemente fissare l’attenzione sul lessico ed associare l’articolo per assegnare il genere morfologico;

• gli altri potrebbero elaborare una mappa semantica e svolgere un lavoro di categorizzazione (mezzi con ruote o senza; mezzi mossi da un motore o dall’uomo; mezzi antichi o moderni; mezzi su strada o altro; mezzi inquinanti o “puliti”…).

Un esempio: lo sport

©Altan per UNICEF Italia

Un esempio: La catena alimentare

Ambito disciplinare: scienze

Argomento: La catena alimentare

Obiettivi disciplinari:

• riconosce i bisogni fondamentali degli esseri viventi e i modi di soddisfarli a seconda dell’ambiente

• procede ad una prima classificazione degli esseri viventi

• riconosce il legame tra i vari esseri viventi

Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari

Livello 1- denominare, utilizzare il lessico specifico (vivente, non vivente, vegetale, erbivoro, carnivoro)- indicare (aiutandosi con materiale visivo) i legami tra esseri viventi (mangia…)

Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari

Livello 2- denominare, utilizzare il lessico specifico (produttori, consumatori, decompositori…)- verbalizzare i legami tra esseri viventi (mangia, si nutre…)- rispondere a domande sui legami tra esseri viventi

Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari

Livello 3- denominare, utilizzare il lessico specifico - verbalizzare i legami tra esseri viventi (si nutre, è mangiato da…)- rispondere a domande sui legami tra esseri viventi- descrivere una catena alimentare

Contenuti linguistici• Livello 1

a) a livello produttivo - alcuni nomi di animali e piante con relativo articolo-lessico specifico - frasi del tipo «Il leone mangia…. / I leoni mangiano ….» e frase negativab) a livello ricettivo - frasi del tipo «Il leone si nutre …./I leoni si nutrono »

Contenuti linguistici• Livello 2

a) a livello produttivo- come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre: - struttura della frase semplice,- uso di connettivi logici (e/o/ma/perché) b) a livello ricettivo - ampliamento lessicale : derivazione di nomi e aggettivi (da verbi, da sostantivi); vari significati della parola catena (applicata a diversi contesti e campi disciplinari)- frasi composte

Contenuti linguistici• Livello 3

a) a livello produttivo - come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre:- struttura della frase semplice,- uso di connettivi logici, uso dei pronomi (frasi coordinate e subordinate)- le frasi composte

b) a livello ricettivo- la forma passiva-frase complessa con uso di forme implicite

Esempi di attività

per tutta la classee/o per un piccolo gruppoe/o per il singolo alunno

Attività 1

Elicitazione esperienze e costruzione del contesto (tutta la classe)Breve conversazione sulle abitudini alimentari, cibi e bevande, pasti, necessità di cibo per vivere.Costruzione del contesto (tutta la classe) Visione di un breve filmato sulla catena alimentare

Attività 2

Presentazione e analisi dei contenuti (classe intera e gruppi di livello)

Lettura dei testi assegnati con esercitazioni graduate per gruppi di livello

Attività 3

Esercitazioni (a gruppi di livello) • Usando i cartellini o le immagini facciamo

costruire/completare una catena alimentare. • Facciamo verbalizzare le frasi, riferite ai vari

anelli della catena, modificandone anche gli elementi e i punti di partenza.

• Gli italofoni possono costruire frasi passando dalla forma attiva a quella passiva.

Attività 4

Ampliamento /Reimpiego• Realizzazione di un cartellone sulla catena

alimentare con immagini e brevi spiegazioni riassuntive

• Elaborazione a gruppi misti di una mappa concettuale riassuntiva (parole chiave, uso del lessico specifico, relazioni…)

Attività 5Giochi linguistici (come espansione per tutta la classe)

• Le forme di derivazione (costruire campi lessicali)Ad esempio: alimento, alimentarsi, alimentazione, alimentare …

nutrimento, nutrirsi, nutrizione, nutritivo, nutriente….

• Scoprire i diversi significati/usi della parola catena e formulare frasi relative:catena della bicicletta, catena alimentare, catena montuosa, catena per legare la bicicletta, catenina d’oro da indossare; per facilitare il compito è opportuno reperire immagini diverse

Attività 6Riflessione sulla lingua (a gruppi di livello)

• Utilizzare correttamente gli articoli, genere e numero dei nomi (nomi di animali in particolare)

• Costruire frasi semplici variando il soggetto (terza persona singolare e plurale al presente indicativo)

• Collegare frasi, utilizzando opportunamente le congiunzioni.

• Passare dalla frase attiva alla frase passiva (mangia/è mangiato da).

Verifica

Potranno essere utilizzati esercizi analoghi a quelli proposti come attività di apprendimento ed approfondimento dei contenuti proposti.

Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/1

L’USO DELLA LAVAGNA

• annotare titolo e idee fondamentali (in modo molto sintetico)

• fornire chiarimenti sul contesto e il lessico (attenzione agli impliciti culturali)

• elaborare mappe concettuali (schematizzazione visiva dei concetti e puntualizzazione dei loro legami sequenziali o logici)

• indicare le parole chiave

• fornire “finestre” lessicali: presentare termini nuovi ed evidenziare le ambiguità lessicali (ad esempio le diverse accezioni d’uso di uno stesso termine)

Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/2

LA SPIEGAZIONE• fare riferimento a quanto visualizzato sulla lavagna• riprendere le parole-chiave, senza paura di ripetersi• preferire i termini del vocabolario di base• utilizzare il più possibile immagini (dal testo, da cartine, foto, oggetti…; la

LIM offre ampie opportunità di lavoro)• curare la relazione alunno-insegnante, il feedback è utile per la

negoziazione dell’input

L’USO DEL TESTO• far evidenziare le parole ed i concetti – chiave sul testo in uso.• usare testi semplificati (su cui sia stato fatto un lavoro sulla lingua tale da

rendere più chiaro e comprensibile il messaggio, secondo gli accorgimenti di De Mauro)

Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/3

LA SCELTA DEL METODO DI LAVORO

Oltre alla tradizionale lezione frontale …• lavorare con il cooperative learning• il tutoring• per le esercitazioni individuali assegnare esercizi graduati, esercizi di

comprensione del testo, lavoro sul lessico (questo vale per ogni disciplina).

LA VERIFICA• Graduare gli obiettivi• scegliere i contenuti e personalizzare le modalità di verifica/controllo • operare, se necessario, una riduzione entro criteri di priorità ed

ineliminabilità

In sintesi• Prevedere un input comune (almeno in parte)

• Favorire la partecipazione al progetto collettivo della classe (per agevolare la co-costruzione degli apprendimenti e sviluppare le abilità sociali alla base della convivenza civile)

• Realizzare percorsi personalizzati (selezione e adattamento dei contenuti, potenziamento linguistico e apprendimento integrato lingua-contenuti disciplinari)

• Proporre compiti, attività, esercizi che vanno dal semplice al complesso o che coinvolgano solo alcune abilità (nell’ottica della personalizzazione)

Creare un contesto facilitante:• Partire dall’esperienza dei ragazzi• “Imparare facendo”• Ridondanza e ripresa dei concetti• Controllo del parlato dell’insegnante• Cooperative learning• Multimedialità• Attenzione alla pluralità degli stili cognitivi • Uso di canali comunicativi diversi (G.Favaro)

• Testi ad alta comprensibilità presentati in progressione per difficoltà linguistica e densità informativa

• Ancoraggio al testo disciplinare con compiti differenziati

Un approccio interculturale per tutti

“Un approccio ai contenuti in chiave interculturale consente il riconoscimento degli apporti culturali differenti e cerca di promuovere l’apertura delle menti di tutti gli alunni.

La problematizzazione, il tener conto dei punti di vista e delle interpretazioni diverse, la ricerca delle analogie e delle differenze sono alcune delle attenzioni e delle metodologie che promuovono un apprendimento attivo, individualizzato e integrante”

(G. Favaro)

L’interlingua• “sistema linguistico in continuo movimento e divenire… che il

parlante stesso crea e ipotizza” nel processo di acquisizione di una lingua straniera (M. Mezzadri)

• È un continuum tra L1 e L2, caratterizzato da sistematicità, instabilità e variabilità individuale

• Continua costruzione e ristrutturazione di un sistema con funzioni comunicative precise che muove verso la lingua obiettivo

• Esistono sequenze di apprendimento che sono comuni a tutti gli apprendenti di una determinata L2 (quindi universali)

• Estrema variabilità individuale nel tempo impiegato per passare da una fase all’altra (legata a fattori personali dell’apprendente e al contesto di apprendimento)

Le fasi dell’interlinguaFase pre- basicapragmatic mode

- Memorizzazione elementi lessicali(senza riguardo per la morfologia)-Formule di routine (sintagmi e frasi non analizzate, ma appresi per imitazione)- Lingua senza grammatica

Fase basicasyntactic mode

-Modalità più grammaticali: vengono analizzate alcune forme verbali, spesso però non flesse- mancano congiunzioni e preposizioni- non c’è declinazione morfologica che indichi numero o genere

Fase post-basica

-I verbi subiscono flessione- compaiono desinenze, concordanze articoli e preposizioni- verbi ausiliari e copula- alla paratassi si affiancano i tentativi di subordinate (causali, temporali, finali, relative oggettive e soggettive)

Le fasi dell’interlingua per l’italiano• sequenza relativa alle forme verbali

presente/infinito>(ausiliare) participio passato> imperfetto>futuro>condizionale>congiuntivo (A. Giacalone Ramat)

• sequenze relative all’accordo nominalepragmatica (si comunica solo il significato)> fase lessicale (marche lessicali di numero, definitezza) > fase proto-morfologica (morfemi di numero e genere) > fase morfo-sintattica (accordo di numero e genere) (M.Chini)

• sequenza nell’uso connettivi con ricaduta nell’organizzazione del testo: e,ma, poi, perché – quando, se (ipotetico)- però, come – che (relativo), - allora, così, che (completivo), anche se, quindi – dove (relativo) – dove (interrogativo), chi (interrogativo), prima che (di), dopo (che), - appena, ogni volta che (e simili), quello che, comunque, invece, solo che – dato che, visto che - se (interrogativo), siccome ,perciò , senza, cui

• evoluzione nella strutturazione del testo (organizzazione e uso connettivi): utilizzo paratassi, organizzazione lineare (con successione cronologica degli eventi, ricorso a sintagmi nominali pieni e a pronomi tonici), in seguito frasi complesse con uso di ipotassi e varietà dei connettivi

L’interlingua e la classe plurilingue• Ricordare che le prime parole sono quelle legate al

concreto: l’acquisizione di concetti astratti passa attraverso il termine concreto che faccia da ponte

• Lavorare su testi ad alta leggibilità: preferire paratassi a ipotassi, seguire la gradualità ad esempio nell’uso dei connettivi testuali

• Individuare elementi diagnostici (ad esempio per lo sviluppo del sistema verbale)

• Distinguere tra input per la comprensione e input per la produzione (adeguato al livello degli studenti)

• Fornire input ricchi • Riprendere ciclicamente le stesse strutture• Evitare le focalizzazioni su forme non ancora apprendibili

L’ipotesi dell’i+1 di Krashen• Per comprendere e apprendere, l’input deve collocarsi ad

un livello di difficoltà appena superiore al livello di competenza dell’allievo

• La percentuale di input nuovo rispetto al pregresso non deve essere tale da impedire allo studente la comprensione del testo nella sua globalità.

• concetto di “zona di sviluppo prossimale” di Vygotskij cioè distanza tra la parte di compito che una persona è in grado di eseguire e il livello potenziale a cui può giungere nel tentativo di svolgere la parte restante del compito; è una distanza che l’allievo può percorrere da solo, con l’aiuto di un adulto o la collaborazione con i compagni più capaci.

La comprensibilità (Krashen)• Il processo di comprensione è simultaneo e globale e

avviene attraverso:- enciclopedia (conoscenza personale del mondo; attenzione agli impliciti culturali)- competenza comunicativa - processi cognitivi

Questi fattori attivano la grammatica dell’anticipazione che permette di fare ipotesi su ciò che verrà detto (e poi confermare/completare/modificare le ipotesi stesse)

Le caratteristiche dell’input

• Il parlato dell’insegnante• La semplificazione e la facilitazione• La comprensibilità e la negoziazione dell’input

L’input va reso comprensibile e rinegoziabile facendo attenzione anche alle immagini alle parole, ai gesti e ai simboli che potrebbero essere incomprensibili per la non condivisione dei contesti culturali a cui tali elementi fanno riferimento

Le caratteristiche dell’input: il parlato dell’insegnante

capacità di modulare le proprie produzioni linguistiche per l’apprendente

è uno dei registri “semplificati” cioè volti alla comunicazione con parlanti meno competenti

nella classe plurilingue e disciplinare necessità di considerare nativi e non nativi con diversa competenza linguistico-comunicativa

ha come obiettivo l’apprendimento ed è condizionato dall’interazione : correzioni, segnalazioni, riformulazioni a seguito delle “risposte” degli apprendenti

necessità di modulare l’input su più livelli

Quali accorgimenti nel parlato

• Ritmo più rallentato• Maggiore utilizzo di enfasi e pause• Riutilizzo di forme estese• Maggior evidenza di relazioni semantiche• Minore varietà lessicale• Meno espressioni idiomatiche • Preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi

e per verbi concreti rispetto a verbi vuoti (come fare)

Le caratteristiche dell’input: la negoziazione

• Parlato dell’insegnante modulato attraverso un continuo passaggio da un linguaggio articolato a riformulazioni semplici (almeno per i punti essenziali)

• Considerare nativi e non (a vari livelli di competenza)

• Obiettivi: promuovere la comprensione, ma anche curare lo sviluppo della produzione linguistica

La semplificazione linguistica(utile anche per lo scritto)/1

Lessico• Utilizzare di preferenza il vocabolario di base, fornendo

spiegazione delle parole che non vi rientrano.• Limitare le forme figurate e le espressioni idiomatiche non di uso

comune• Limitare le nominalizzazioni (es: invece che “la perdita del

Trentino”, “l’Austria perde il Trentino”) • Limitare le personificazioni (non “il Senato” ma “i senatori”) e i

sinonimi• Spiegare le parole nuove ricorrendo a termini familiari

(inserendo la spiegazione nel testo, quando è breve, oppure con nota a margine)

• Spiegare il termine con esempi concreti e vicini all’esperienza dello studente

La semplificazione linguistica(utile anche per lo scritto)/2

SintassiPreferire:• Frasi brevi (20-25 parole) e parole brevi• Costruzione paratattica e connettivi più comuni

(perché, quando, se, per), evitando gli incisi• Ordine S-V-O• Forma attiva e verbi ai modi finiti (soprattutto

indicativo presente, imperfetto, passato prossimo, futuro semplice)

• Forme personali• Negazione semplice

I metodi a mediazione sociale/1• Cooperative learning: l’insegnante propone dei compiti

che richiedono interdipendenza positiva • Il gruppo è il mezzo per raggiungere obiettivi (sociali,

cognitivi e disciplinari) superiori a quelli che si potrebbero raggiungere in un contesto di studio individualistico

• È migliore il gruppo eterogeneo perché favorisce– maggiori possibilità di peer tutoring– le relazioni– il clima della classe, che diventa più facilmente gestibile– una positiva ricaduta sull’apprendimento specie dei più

deboli– sviluppo sociale, cognitivo e affettivo– autostima e autocontrollo– la motivazione e i tempi di concentrazione

I metodi a mediazione sociale/2• Peer tutoring e peer education- Idea di leadership distribuita: il docente non è l’unica fonte

del sapere; vi è un sapere collettivo; nel gruppo ogni studente è portatore di risorse

- Concetto di reciprocità: ognuno ha qualcosa da dare, da insegnare…

- Interazione tra compagni è meno inibente e più immediata, vista come meno giudicante

- Sviluppa strategie cognitive e metacognitive- Favorisce l’autostima e il senso di competenza personale- Agisce su più intelligenze (empatia, contatto con l’altro)- Favorisce la responsabilizzazione (concentrarsi sul compito,

regolare i propri comportamenti)- Permette di maturare conoscenze e competenze di vario

tipo

Riferimenti bibliograficiP. E. Balboni, Fare educazione linguistica, UtetP. E. Balboni, Le sfide di Babele, UtetF. Caon, Educazione linguistica e differenziazione, UtetR. Grassi, Parlare all’allievo straniero, Guerra EdizioniConsiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia R. Grassi, R. Bozzone Costa, A. Valentini, L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra EdizioniE. Jafrancesco (a cura di), Processi di apprendimento linguistico e gestione della classe ad abilità differenziate, Atti del XVI Convegno

Nazionale ILSA (2007)G. Favaro (a cura di), Imparare l’italiano imparare in italiano, Guerini e AssociatiG. Favaro, A scuola nessuno è straniero, GiuntiG. Serragiotto, C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni SoleilM.C. Luise, L’Italiano per lo studio e il successo scolastico in ALIAS http://helios.unive.it/~aliasve/moduli.htmlAgire nella classe plurilingue e plurietnica. La programmazione a percorsi differenziatiProgetto MILIA Multimedia per italiano L2, realizzato da SMS “L. Cambiaso” di Genova su incarico di MPI (Direzione degli Scambi Culturali)

– a cura di D. Bertocchi e M.C. CastellaniApprendere e insegnare la lingua per comunicare –IPRASE Trentino try.iprase.tn.it/old/in05net/upload/.../U1011t3n704_Comunicare.pdfIl superamento della lezione frontale- Costruttivismo e Didattica www.costruttivismoedidattica.it/articoli/Polito.pdfL’adattamento dei programmi nella scuola Media e Superiore in presenza di alunni stranieri (A. Peloso a.s. 2005-2006) in Intercultura-CTI3

- Scuola Media Toscanini www.scuolamediatoscanini.it/

Sitografiawww.italianoperlostudio.itwww.strarete.it www.centrocome.itwww.reteintercultura.itwww.iprase.tn.itwww.zanichellibenvenuti.it/www.ospitiweb.indire.it/itccalvi/radiciedali/http://win.istruzioneveneto.itwww.scuolamediatoscanini.itwww.scuolenuoveculture.orghttp://www.educational.rai.itwww.sesamonline.itwww.initonline.it