Lecture/EcritureQuelles compétences et connaissances pour les 4-6 ans

Claudine GARCIA-DEBANCProfesseure des Universités en Sciences

du langage et Didactique du FrançaisIUFM Midi-Pyrénées

Un point de vue situé Une longue expérience de la formation

d’enseignants du premier degré en France Un travail associatif avec des enseignants

de terrain sur les situations de production d’écrit chez les 4-6 ans (AGIEM)

La participation à l’élaboration des programmes français de 2002 pour l’école maternelle et l’école primaire

Plan de l’intervention Quelques principes de travail pour poser

des fondements pour l’entrée dans l’écrit

Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales

Les grands domaines de formation de l’élève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale

Quels contenus pour la formation des enseignants ?

1 - Quelques principes de travail pour poser des fondements pour l’entrée dans l’écrit de tous les enfants

Une approche multidimensionnelle qui met en jeu des conceptions, des connaissances et des pratiques

Dans une perspective de démocratisation : l’articulation entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires

Aider l’enfant à devenir un élève La nécessaire prise en compte des

recherches psycholinguistiques

2 - Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales

Un savoir décontextualisé vs incorporé

Des modes de transmission du savoir différents

Le processus de scolarisation : la langue prise comme objet d’étude, la conscience métalinguistique

Les principales fonctions de l’écriture

Inventaires, listes Mémoire externe Communication différée (dans

l’espace ou dans le temps) Dimension culturelle

3 - Les grands domaines de formation de l’élève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale

Quatre pôles retenus par les programmes français (cf Goigoux 1999)

La dimension culturelle La dimension langagière et

linguistique des apprentissages La dimension métalangagière La production d’écrit

3.1.La dimension culturelle

Se repérer dans l’univers de l’écrit S’approprier progressivement le

patrimoine culturel : les réseaux d’albums

Adapter ses attentes de lecture aux différents écrits

Les écrits littéraires : albums et jeux avec les mots

Un matériau indispensable à la construction de l’imaginaire et à l’acculturation

Un matériau verbal déjà présent : exemple les albums à structure répétitive

Un outil permettant l’appropriation de structures syntaxiques caractéristiques de l’écrit

Un support de jeux avec les mots contribuant à construire une conscience métalinguistique, indispensable à l’entrée dans l’apprentissage de l’écrit

3.2.La dimension langagière et linguistique des apprentissages (1) Langage oral/langage écrit

Deux énonciations différentes : langage en situation vs langage d’évocation

Deux modes de planification différents

Linéarité de l’oral vs espace à deux dimensions de l’écrit

Structures syntaxiques différentes

La dimension langagière et linguistique des apprentissages (2)Des oraux variés

Oral polygéré / oral monogéré Oral en situation/Oral d’évocation :

du proche au lointain Oral spontané / oral préparé : intérêt

de reformulations sucessives Ecrit oralisé : la dictée à l’adulteLa rétroaction sur l’oral des progrès

en écrit

La dimension langagière et linguistique des apprentissages (3)La lecture

La lecture : un double mouvement d’identification de mots et de construction du sens.

Deux manières d’identifier des mots : Voie directe : reconnaissance de mots Voie indirecte : recours au principe

alphabétique

Des fonctions variées assignées à l’écrit : les écrits outils de travail

Fonction mémoire Langage d’évocation (projets ou comptes

rendus) Structuration des connaissances sur

l’espace de la page Ex : tableau flotte/coule Evaluation Dimension culturelle (évoquée plus haut)

3.3.La dimension métalangagière des apprentissages

On ne fait pas de la grammaire à l’école maternelle mais on joue avec les mots, ce qui développe une conscience métalinguistique

L’importance de la conscience phonique

pour les apprentissages en lecture

Diverses activités pour travailler la dimension métalinguistique

Imiter des structures syntaxiques Jouer avec les syllabes Jouer avec les phonèmes Collectionner des mots à plusieurs

sensDes activités ritualisées pour

structurer les apprentissages

3.4. La production écrite

Le mot « écrire » recouvre des activités différentes :

Le geste graphique La copie Les exercices La production écrite

Des recherches internationales sur la production écrite chez les très jeunes enfants

Le travail fondateur d’Emilia Ferreiro cf : FERREIRO E(2001) : Culture écrite et

éducation, Editions Retz. En France : équipes de Jean-Pierre Jaffré (CNRS),

Jacques Fijalkow (UTM), Jean-Marie Besse (Lyon 2), Mireille Brigaudiot (INRP, PROG)

En Suisse : la Maison des Petits à Genève et le travail de Laurence Rieben et Madelon Saada-Robert

En Belgique : Hindryckx, Lenoir, Nyssen (2002) : La production écrite en questions, De Boeck

Au Canada

Les enjeux de l’enseignement de la production écrite à l’école maternelle

Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ?

Le processus rédactionnel Langage oral/langage écrit Typologie des situations de

production d’écrits

Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ?

Enjeux psychologiques : faire comme les grands

Enjeux cognitifs : situation-problème pour s’interroger sur le fonctionnement de la langue écrite

Posture d’observateur pour l’enseignant

Deux modalités de travail complémentaires

La dictée à l’adulte

L’écriture tâtonnée / essayée / inventée

Les situations mixtes

La dictée à l’adulteDéfinition Maîtrise de la langue à l’école, 1992

Un exercice devenu familier à l’école maternelle, la dictée à l’adulte est un excellent moyen de faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls, ou, plus tard, dont l’écriture est si lente et si laborieuse que leur attention n’est pas disponible pour l’activité de production proprement dite.

L’essentiel réside d’abord dans la prise de conscience par les élèves que l’on se trouve dans une situation d’écriture, que les énoncés qu’on doit produire sont destinés à être écrits.

Dans ce but, on ne saurait se contenter de simples transcriptions de l’oral. Il est nécessaire que, avec doigté, l’enseignant aide aux reformulations des énoncés en situant ses exigences à peine au-delà de la limite de ce que les enfants sont capables de trouver par eux-mêmes

La dictée à l’adulteVincent (dictant) – On veut l’inviter au zooM – Tu parles comme ça à ta correspondante quand tu lui demandes

quelque chose qu’est-ce que tu dis ?V – je dis si elle veut venir avec nousM – bon c’est à elle qu’il faut l’écrire c’est elle avec sa maîtresse qui va

lire ce que tu lui demandesV – Oui (reprenant la dictée) Est-ce qu’elle peut venir avec nous ?M – Attends si tu lui parlais comment tu dirais ?V – Tu veux bien venir avec nous au zoo ?M – bon alors on va l’écrire, je t’écouteV (dictant) – « Chère Aurélie »M (écrivant) – « Chère Aurélie, »V – Est-ce que tu veux bien venir avec nous au zoo ?

Extrait de Jacques DAVID (1994) « Les relations oral/écrit dans les premiers apprentissages de l’écriture » in Les Actes des Rencontres Education, Nathan

L’écriture tâtonnée / essayée / inventée

GS mi-novembre après la visite d’une exposition

LUNDI9NOVEMBREGNLUEIKORLEMMANUEL

Emmanuel a voulu écrire : « J’ai aimé les peintures d’Aristide Caillaud et les fleurs ».

Extrait de JAFFRE (2000) : « Ce que nous apprennent les orthographes inventées » in FABRE-COLS C. Apprendre à lire des textes d’enfants, De Boeck-Duculot

Quelques arguments pour l’écriture tâtonnée

Evolution parallèle à l’évolution du dessin du bonhomme

Bases d’une bonne orthographe, étant donné la complexité du système orthographique du français

Du temps gagné pour la suite

L’écriture tâtonnée : quelles conditions pour un apprentissage efficace ?

Produit et lanceur de toutes les autres activités de maîtrise de la langue

Importance des activités phonologiques

Importance des référents construits dans la classe

Importance des aides à l’écriture Collaboration entre enfants dans des

groupes hétérogènes

Complémentarité des deux approches

Dictée à l’adulte et écriture tâtonnée ne concernent pas les mêmes situations

Successivité des deux approches : Ex : élaboration d’un message pour

les parents en GS

4 - Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (1)

Etre informé sur les conceptions de l’écrit chez les jeunes enfants et connaître les indicateurs permettant d’identifier leurs progrès

Concevoir des situations d’oral variées : des dispositifs pour travailler l’énonciation du proche au lointain (Prouilhac et alii, 2004)

Pratiquer un étayage efficace dans les situations d’oral

Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (2)

Mettre en place des situations de lecture et d’écriture permettant aux jeunes enfants de prendre conscience de la diversité des fonctions de l’écriture

Construire et mettre en œuvre des activités permettant de développer la conscience phonique

Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (3)

Construire et mettre en œuvre des situations permettant de structurer les apprentissages

Connaître les indicateurs permettant de caractériser les progrès en lecture et en écriture pour ces tranches d’âge

Conclusion et perspectives

Un chantier complexe mais d’une importance décisive pour la démocratisation de l’école et la réussite de tous les élèves