l’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e … scuola dell’infanzia e primaria si fa...

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1. L’indagine esplorativa qui presentata si inserisce all’interno di un progetto piùvasto dal titolo Psicomotricità. Pratica, ruolo e significato dell’educazione fi-sica nella scuola dell’infanzia e primaria per lo sviluppo degli obiettivi delle in-dicazioni nazionali (D.M. n. 254 del 16.11.2012), realizzato nell’ a.s. 2013/2014per conto dell’ufficio scolastico regionale (u.s.r.) della Lombardia, di cui lascrivente è stata referente. Le azioni previste dal progetto erano tre: una inda-gine esplorativa, che desse una panoramica dell’esistente; una formazione rivoltaai docenti della scuola dell’infanzia e primaria, che consentisse ai docenti di fareesperienze significative centrate sullo sviluppo di competenze in ambito moto-rio, mediante la condivisione dei criteri di lettura, progettazione e organizzazionedelle attività proposte. e infine, un seminario di studi concepito come momentoin cui far sintesi del percorso realizzato durante l’anno. in questo testi si farà ri-ferimento solo all’indagine esplorativa.2. nella scuola dell’infanzia si parla del campo di esperienza, il corpo e il mo-vimento, mentre nella primaria, la disciplina si chiama educazione fisica.3. Le cause, si sa, sono molteplici: poche occasioni di movimento, ipocinesi, dif-ficoltà motorie di vario genere che si manifestano, mai come oggi, in svariate dif-ficoltà di apprendimento.

La ricerca che viene presentata in questo saggio1 èstata realizzata per capire che cosa pensassero i do-centi della scuola dell’infanzia e primaria riguardo

l’educazione motoria (infanzia), e l’educazione fisica(primaria)2, e in che modo traducessero le loro idee inazioni didattiche. il fine era di mettere in evidenza lestraordinarie possibilità che un’adeguata pratica dell’at-tività motoria per l’infanzia (e dell’educazione fisica perla primaria), offra ai bambini in rapporto all’apprendi-mento, nella prospettiva di uno sviluppo integrale dellapersona, e di conseguenza, di sensibilizzare i docenti diquesti due ordini di scuola verso una maggiore consape-volezza del valore educativo di questo ambito di inse-gnamento nella fascia d’età 3/12 anni. sulla sfondo, cer-tamente, la consapevolezza che occorra far fronte anchealle problematiche derivanti in generale da stili di vitapoco attivi e da una scarsa pratica delle attività fisico/spor-tive3.dall’indagine sono emerse una serie di criticità che ver-ranno analizzate in questa prima parte del saggio, mentrenella seconda parte, si procederà a delineare le coordinateprincipali di un progetto di intervento didattico, per defi-nire il quale, si descriveranno le due prospettive culturalimaggiormente condivise dai docenti riferite all’insegna-mento/apprendimento dell’educazione motoria nellascuola dell’infanzia e dell’educazione fisica nella scuola

primaria, quella biologica/separatoria al cui interno si èoriginato il concetto di educazione fisica, e quella psico-logica/unitaria da cui deriva quello di educazione psico-motoria, tentando, infine, di fare sintesi all’interno dellaprospettiva pedagogica. L’ipotesi di fondo della ricerca,infatti, è che non possa esistere una disciplina del corposeparata dalle discipline della mente, da cui l’idea chel’agire competente, nel senso aristotelico del termine,cioè, di un agire dotato di senso, situato, libero e respon-sabile, che tiene insieme l’interezza della persona, quindi

L’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primariaGli esiti di una ricerca empirica (1a parte)Marisa Vicini

La ricerca empirica qui presentata è stata condotta su un campione di scuole dell’infanzia e primaria della provincia di Bergamo nel-l’anno scolastico 2013/2014, con lo scopo di indagare che cosa pensassero i docenti riguardo all’organizzazione, significato e valoredell’educazione motoria, e come i docenti che in tali ordini di scuola si occupano della motricità, traducano questo insegnamento nelleazioni didattiche. dall’analisi dei dati sono emerse anche una serie di criticità relative al nome della disciplina (educazione motoria, edu-cazione psicomotoria, educazione fisica), e ai concetti di competenza, corpo e valutazione, che evidenziano la presenza di una varietàdi approcci e significati che afferiscono a quadri concettuali diversificati, dai quali derivano didattiche e pratiche valutative differenti.

This article presents the results of an empirical research conducted in preschools and elementary schools in the province of Bergamoduring the school year 2013-1014. The goal of the research was, first, to sample what physical education teachers think about theorganization, meaning, and value of physical education. Second, to study how physical education teachers translate their ideas into theirteaching practice. The research shows that teachers give different meanings to the discipline (as reflected by the variety of names theyuse to refer to it) as well as to the concepts of competence, body, and assessment. This generates a variety of pedagogical approaches,teaching practices, and assessment strategies.

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L’EDUCAZIONE MOTORIA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA

la razionalità teoretica (il sapere che cosa), la razionalitàtecnica (il sapere come si fa), e la razionalità pratica (il sa-pere come si fa in una determinata situazione)4, possa co-stituire il fine dell’educazione della persona umana, da at-tuare nel contesto del sistema nazionale dell’istruzione, equindi al suo interno, anche di tutti gli insegnamenti,compreso quello che riguarda la dimensione motoria,così come auspicato dalla normativa vigente, in primis, lalegge 535 e indicazioni nazionali6. Certamente, una validaeducazione motoria costituisce anche un’opportunità diprevenzione di alcune problematiche legate ai disturbispecifici di apprendimento (mediante, per esempio, unaadeguata percezione del proprio corpo e lo sviluppo di unbuon senso dell’orientamento spazio temporale), oltreagli indubbi benefici per la salute e per il benessere psi-cofisico degli allievi e delle allieve. si ha in mente, in pro-posito, il dirompente fenomeno dei disturbi specifici diapprendimento (d.s.a.)7, nel contesto dei Bisogni edu-cativi speciali (B.e.s.)8. nella scuola dell’infanzia e primaria si fa educazione fi-sica? Quanto si fa? in che modo? Chi la insegna? Per svi-luppare quali competenze? Con quali modalità di valuta-zione dei percorsi in ambito motorio? Quale relazione c’ècon gli obiettivi delle indicazioni nazionali del 2012?Queste, alcune delle domande dalle quali si è partiti perrealizzare l’indagine esplorativa attuata mediante un que-stionario contenente risposte chiuse ed aperte, dai cuiesiti, è emersa una situazione della disciplina alquanto di-versificata, nei significati e nell’organizzazione9.

1. Lo strumento dell’indagine: il questionarionell’ambito della ricerca qualitativa il questionario rap-presenta uno strumento utile per raccogliere una serie diinformazioni relative a un dato contesto, che possono di-ventare elementi importanti anche ai fini della forma-zione personale, nel momento in cui inducono una ri-flessione critica in coloro che lo utilizzano. nell’ambitodell’indagine empirica qui presentata, il questionario ha,quindi, avuto un duplice scopo: informativo/descrittivo eformativo.Informativo/descrittivo, innanzitutto, perché con questostrumento si è potuto effettuare una rilevazione dell’esi-stente ricavando i dati da una serie di risposte a domanderelative a: come, quanto e da chi viene insegnata l’edu-cazione motoria nella scuola dell’infanzia, e l’educazionefisica nella scuola primaria.in secondo luogo, il questionario ha avuto anche una fun-zione formativa, perché ha consentito di evidenziareaspetti di criticità o di positività presenti nell’agire didat-tico quotidiano, dei quali alcuni docenti non erano con-sapevoli. ad esempio, il fatto di rendersi conto che nel

proprio istituto non si valutassero le competenze svilup-pate in ambito motorio, ha indotto alcuni docenti a riflet-tere su questo dato, e a decidere, di conseguenza, di ela-borare un documento condiviso che definisse i criteri perla valutazione delle competenze maturate in contesti dieducazione motoria e/o di educazione fisica. si ricorda, inproposito, che la valutazione e la certificazione dellecompetenze, comprese quelle in ambito motorio, è ob-bligatoria nella scuola primaria, come indicato dal rego-lamento d.P.r. n. 122/200910, mentre non costituisce, in-vece, un obbligo per la scuola dell’infanzia, al cui interno,tuttavia, i docenti elaborano un giudizio globale dell’al-lievo che, di fatto, costituisce un documento di sintesi chepresenta il percorso realizzato dall’allievo o dall’allieva

4. secondo la prospettiva aristotelica le tre forme con cui l’uomo dirige la suaintenzionalità, sempre presenti in ogni comportamento e in ogni prodotto umano(compresa l’educazione fisica), sono la razionalità teoretica, tecnica e pratica. Perun approfondimento, si veda Giuseppe Bertagna, Dall’educazione alla pedago-gia. Avvio al lessico pedagogico e alla teoria dell’educazione, La scuola, Bre-scia 2010, pp. 133-243.5. Legge 28 marzo 2003, n. 53. delega al Governo per la definizione delle normegenerali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istru-zione e formazione professionale. art. 1. il fine è quello di «…favorire la cre-scita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evo-lutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative dellafamiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza conil principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi san-citi dalla Costituzione».6. d.P.r. n. 254/2012. indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del-l’infanzia e del primo ciclo d’istruzione «Le finalità della scuola devono esseredefinite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorsoindividuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla fami-glia e agli ambiti sociali (…) Lo studente è posto al centro dell’azione educa-tiva in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici,spirituali, religiosi».7. Le normative di riferimento dei d.s.a. sono in primo luogo, la Legge n.170/2010 (che riconosce quattro tipologie di disturbi specifici di apprendi-mento: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia), il d.M. n° 5669/2011 ele relative Linee Guida, e la successiva direttiva Ministeriale del 27 dicembre2012, che allarga l’attenzione degli allievi con disturbi specifici di apprendimentoanche agli allievi che manifestano difficoltà di apprendimento, senza presentareun quadro medico che ne giustifichi la certificazione. Per questi allievi le isti-tuzioni scolastiche dovranno preparare un Piano di studi Personalizzato (P.d.P.).in Giuliana sandrone, L’integrazione che non c’è. Disabilità, DSA, BES (1),«nuova secondaria» 5 (2014), p. 17.8. il termine B.e.s. è stato mutuato dall’inglese Special Educational Needs(s.e.n.) utilizzato per la prima volta in Gran Bretagna nell’educational act del1981, in Giuliana sandrone, L’integrazione che non c’è. Disabilità, DSA, BES(2), «nuova secondaria» 6 (2014), p. 18. 9. La progettazione del questionario, è avvenuta tra settembre ed ottobre 2013,in stretto collegamento con l’università degli studi di Bergamo (Prof. Walter For-nasa, Prorettore delegato per la responsabilità sociale, direttore del MasterEducazione psicomotoria inclusiva nella scuola dell’infanzia e primaria, orga-nizzato dal M.i.u.r in collaborazione con l’università degli studi di Bergamo,fino al 15.11.2013, data in cui è mancato). La diffusione del questionario è av-venuta tra ottobre 2013 e aprile 2014, per un totale di n. 333 questionari som-ministrati, rientrati 307. 10. al momento della stesura del presente saggio, il Miur non aveva ancoraemesso la C.M. 3 del 13 febbraio 2015, le relative linee guida allegate, e la schedadi certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primociclo.


NUOVA SECONDARIA RICERCA 4

nel corso dei tre anni della scuola dell’infanzia, descri-vendo le competenze sviluppate. si tratta, in questo caso, di un aspetto (la valutazione), cheè strettamente connesso con la progettazione; su questaconnessione i docenti non hanno magari mai riflettuto; intal senso il questionario è diventato un elemento di sti-molo alla riflessione.L’aver posto delle domande a risposta aperta, ha con-sentito, inoltre, di far emergere alcuni elementi di criti-cità; fra questi, per esempio, il concetto di competenza,nei confronti del quale sono emerse molte e diversificatedefinizioni, o il fatto ancora che alcuni docenti conce-pissero le competenze da sviluppare in educazione fisicain contrasto (nel senso di diverse), rispetto a quelle dapromuovere con l’educazione psicomotoria, perché con-cepivano come differenti l’educazione fisica dall’educa-zione psicomotoria. tali criticità hanno sollecitato, in pri-mis, i docenti che hanno compilato il questionario, ma insecondo luogo, ci si auspica, che questo avvenga in co-loro che leggeranno questo saggio, al cui interno po-tranno trovare elementi di confronto, conferma e/o di di-stacco rispetto al proprio modo di operare nella scuola,grazie ai quali confermare o modificare, il proprio stiledi insegnamento. Proprio per questa sua capacità di sol-lecitare un confronto critico con la propria personaleesperienza ed un eventuale auspicabile cambiamentoprofessionale, il questionario può essere considerato, atutti gli effetti, uno strumento formativo.si illustreranno di seguito le caratteristiche dell’indaginecon riferimento particolare al campione utilizzato, allastruttura e al contenuto delle domande del questionario.

1.1 Il campione. il campione è stato casuale, descrittivoe referenziale. i docenti coinvolti nell’indagine sono statiin tutto 333 (questionari rientrati n. 307), selezionati fraquelli che hanno frequentato il Master in Psicomotricitàinclusiva per la scuola dell’infanzia e primaria di cui siè detto in precedenza, svoltosi nell’a.a. 2013/2014, e fradocenti partecipanti ai sei laboratori di educazione psi-comotoria promossi nell’ambito del progetto di cui ilpresente questionario è parte integrante11. dei questionariraccolti 165 provengono dalla scuola dell’infanzia e 142dalla scuola primaria. Per quanto riguarda i tempi, il que-stionario è stato somministrato ai docenti del Master inpsicomotricità ad ottobre 2013, e tra gennaio e aprile2014, agli altri docenti. hanno risposto al questionario 13maschi (1 della scuola dell’infanzia e 12 della primaria),e 289 femmine (165 della scuola dell’infanzia e 137 dellaprimaria), quasi tutti i docenti sono provenienti da Ber-gamo e provincia: 84%, per l’infanzia, e 86% per la pri-maria12.

1.2 La struttura del questionario. La struttura e la tipo-logia delle domande sono identiche per l’infanzia e la pri-maria, cambia soltanto la terminologia, per esempio, nellascuola dell’infanzia si è utilizzato il termine educazionemotoria, mentre nella primaria, educazione fisica (Alle-gato n. 1. Questionario scuola dell’infanzia e Allegaton. 2. Questionario scuola primaria). una seconda dif-ferenza riguarda la disciplina che nell’infanzia non esistein quanto tale, per cui si parla di educazione motoria in-tendendo riferirsi con questo termine, al campo di espe-rienza corpo e movimento, mentre nella primaria esiste ladisciplina educazione fisica; una terza differenza riguardala normativa di riferimento, che varia solo per una vocenella scuola dell’infanzia (orientamenti del 1991), ri-spetto alla scuola primaria (Programmi del 1985).

1.3 Le domande. il questionario comprende ventinove do-mande, suddivise in due parti. La prima parte è costituitada diciotto domande chiuse (0-17), finalizzate alla raccoltadi dati e informazione di carattere generale. ha un tagliomaggiormente informativo, le domande riguardano: iltipo di scuola in cui insegna il docente (0), l’età, il titolodi studio, le ore e le classi su cui insegna la disciplina (1-7); le modalità della progettazione (8-10); la struttura delcurricolo in relazione all’educazione motoria per l’in-fanzia, e all’educazione fisica per la primaria (11-13); lemodalità della valutazione (14-17).La seconda parte ha un taglio maggiormente esplorativocomprende undici domande aperte (18-28), finalizzate afar emergere che cosa i docenti pensino riguardo a con-cetti importanti e attualmente molto presenti all’internodella formazione e della normativa vigente (i.n. 2012).in particolare, con queste undici domande si è voluto ri-cavare il pensiero dei docenti relativamente al significatoche danno al concetto di competenza (18), le modalità concui si promuove la competenza in educazione motoria/fi-sica (19), la coincidenza o meno delle competenze (o dialcune di esse), promosse in educazione motoria (infan-zia), e in educazione fisica (primaria), rispetto a quellepsicomotorie (20 e 21); gli aspetti che nelle attività dieducazione motoria/fisica proposte dai docenti consen-tono di andare oltre (o meno), rispetto ai suggerimenti

11.nell’ambito del progetto era prevista un’ampia azione di formazione dei do-centi della Lombardia, con particolare attenzione a quelli della provincia di Ber-gamo, sede del Master di cui si è detto. tra gennaio e aprile 2014 sono stati or-ganizzati sei laboratori di quattro incontri ciascuno, per un totale di 24 incontridi 3 ore ciascuno.12. i docenti provenienti da province lombarde diverse da Bergamo sono per lopiù quelli che hanno frequentato il Master in psicomotricità inclusiva, nella mi-sura del 4% per l’infanzia (Brescia e Milano), e del 5% per la scuola primaria(Monza Brianza), del 6% (Brescia), e del 4% (Milano) - domanda 4.



delle indicazioni nazionali (22); il concetto di corpo(23); le caratteristiche di tempo, spazio, organizzazione,processi relazionali, ecc., che l’educazione motoria/fisicae la psicomotricità devono avere all’interno della scuola(24-25). Le ultime tre domande riguardano la forma-zione svolta dai docenti negli ultimi tre anni: gli autoriletti (26), le riviste consultate (27), i corsi di aggiorna-mento frequentati (28).

2. I dati emersi dal questionario in questo paragrafo si procederà ad una presentazione sin-tetica delle risposte che i docenti della scuola dell’infan-zia e primaria hanno dato alle domande del questionario,accompagnate da un breve commento, e al termine delladescrizione, si analizzeranno le principali criticità.

2.1 Prima parte: le domande a risposta chiusa (0-17). Laprima parte del questionario, come s’è detto in prece-denza, contiene diciotto domande a risposta chiusa, sud-divise in quattro sezioni: i dati personali (0-7); La pro-gettazione (8-10); Il curricolo (11-13); La valutazione(14-17).

I dati personali (0 -7). nella prima sezione, si chiede aldocente di specificare la tipologia di scuola in cui insegna(0), il sesso (1), l’età (2), il titolo di studio (3), la provin-cia di insegnamento (4), di quale campo di esperienza/di-sciplina si occupa (5), la tipologia dei gruppi/classi su cuiil docente insegna l’educazione motoria(infanzia), o l’edu-cazione fisica (primaria) (6), da quanti anni la insegna (7).

Domanda n.0. Tipo di scuola. il 76% dei docenti del-l’infanzia insegna in scuole statali, mentre il 19% inparitarie, il 3% sono docenti di sostegno. Per la pri-maria, il 77% insegna in scuole statali, l’11% in pari-tarie, e il 7% sono docenti di sostegno.Commento. La maggioranza dei docenti intervistati in-segnano in scuole statali, sia nell’infanzia che nellaprimaria. nell’infanzia è maggiore la percentuale didocenti che insegnano in scuole paritarie.

Domanda n. 1 sesso. La quasi totalità dei docenticoinvolti nell’indagine sono donne: il 99% per l‘in-fanzia, e l’88% per la primaria.

Domanda n.2. Età. Per quanto riguarda l’età dei do-centi nella scuola dell’infanzia il 68% ha più di 40 anni(43% dai 41 ai 50 anni, più un 25% di età superiore ai50 anni). La stessa situazione si verifica nella scuolaprimaria, dove si riscontra una percentuale di poco su-periore: il 72% dei docenti ha complessivamente più

di 40 anni (49% dai 41 ai 50 anni, cui si aggiunge il23% che supera i 50 anni). Commento. il dato evidenzia che l’età complessiva deidocenti della scuola dell’infanzia e primaria è ele-vata, situazione che caratterizza, del resto, tutta lascuola italiana, compresa la secondaria di i e di iigrado. in base a un dossier relativo alla distribuzionedegli insegnanti in base all’età, pubblicato recente-mente dall’o.C.s.e. (How old are the teachers?)13, ri-sulta, inoltre, che nei paesi dell’area ocse l’età mediadegli insegnanti sia in aumento, e precisamente perquanto riguarda i maschi, si è passati nell’arco di diecianni, dai 44,1% (anni), del 2000 ai 44,9% (anni) al2011, mentre per le donne, dal 42,3% al 43,3%. il datoche preoccupa è il costante aumento, mese per mesedi questi valori. La medesima tendenza si rileva per gliinsegnanti che hanno più di 50 anni, con una percen-tuale che è passata dal 35% al 39% per gli uomini, edal 28% al 34% per le donne. Per l’italia la situazioneè fra le più critiche: nel 2011 il 61% degli insegnantidella secondaria di i grado e il 62,5% di quelli della se-condaria di ii grado, superavano i 50 anni, con un’etàmedia di 51,8% (anni), per gli uomini e di 52,1%(anni), per le donne.

Domanda n. 3. Titolo di studio. il 75% dei docentidella scuola dell’infanzia ha come titolo di studio il di-ploma magistrale, il 5% una laurea triennale, il 10%una laurea magistrale, e un 10% titoli differenti , fra iquali prevalgono la laurea quadriennale in scienzedella formazione primaria, il titolo i.s.e.F. (istituto su-periore di educazione Fisica), la laurea in scienzemotorie, il titolo di assistente di comunità infantile, ildiploma di specializzazione polivalente, la laurea inlettere, ecc.. nella scuola primaria il 58% ha il di-ploma magistrale, mentre il 20% la laurea magistrale,il 6% una laurea triennale, l’8% lauree di vario tipo,e il 4% possiede il titolo iseF o la laurea in scienzemotorie. Commento. da rilevare che nella scuola dell’infanziail 75% ha il diploma magistrale (questo dato potrebbeessere messo in rapporto al 68% dei docenti che su-perno i 40 anni di insegnamento), mentre il 15% deidocenti ha una laurea. nella scuola primaria la situa-zione è più variegata: il 58% ha un diploma magistrale,ma vi è un 38% complessivo di docenti che si sonolaureati in diverse ambiti disciplinari. si può, quindi,

13. F. Magni, L’età media degli insegnanti di scuola secondaria in Italia e nelmondo, «nuova secondaria», 10 (2014), pp. 33-38.



evidenziare che il titolo di studio dei docenti dellascuola primaria sia complessivamente più elevato ri-spetto a quello dei docenti dell’infanzia.

Domanda n. 4. Provincia di provenienza. L’84% deidocenti della scuola dell’infanzia e l’86% della scuolaprimaria provengono da Bergamo. un complessivo13% per l’infanzia, e un 10% per la primaria sono i do-centi provenienti da altre province lombarde. Commento. il motivo dello sbilanciamento della pro-venienza sulla provincia di Bergamo, è dovuto al fattoche la scrivente, responsabile del progetto regionale,avendo la sede operativa presso l’u.s.t. di Bergamo,ha condotto l’indagine, in primo luogo, presso i do-centi frequentanti il Master in psicomotricità inclusivache si è svolto a Bergamo, e in secondo luogo, pressoi docenti iscritti ai laboratori di formazione previstinell’ambito del progetto, sempre nella provincia diBergamo.

Domanda n. 5. Campo di esperienza. il 93% dei do-centi della scuola dell’infanzia, affermano di occuparsidi tutti i campi di esperienza previsti dalla normativa,non del solo campo “corpo e movimento”; vi è un 3%,di docenti di sostegno. nella scuola primaria, a frontedi un 2% di docenti che insegnano solo eF (probabil-mente sono docenti con diploma magistrale e con ti-tolo iseF/laurea in scienze Motorie), vi è un 23% didocenti prevalenti che insegnano anche l’eF, mentreun 24% dei docenti prevalenti non insegna eF. Vi è poiun 39% di docenti non prevalenti che insegna eF. Viè infine un 11% di docenti di sostegno.

Domanda n. 6. Fascia/e età cui si insegna EM/EF. Lerisposte sono diversificate, a giustificazione del fattoche nelle scuole dell’infanzia si applicano in autono-mia differenti modelli operativi: il 13% insegna edu-cazione motoria ad una sola fascia d’età, per esempio,ai bambini di 3 anni o di 4 o di 5 anni; il 22% a gruppidi interclasse/intersezione, cioè a gruppi di bambinidella stessa età ma di sezioni diverse, il 38% dei do-centi dichiara di utilizzare entrambe le modalità de-scritte in precedenza (cioè, una sola fascia d’età di unasola classe o di più classi/sezioni); il 19% dei docentiche risponde «altro», fornisce risposte diversificate, fariferimento, per esempio, alla monosezione (gruppoclasse con presenti bimbi di 3-4 e 5 anni; oppure, algruppo classe con presenti bimbi di 3-4 e 5 anni, ab-binato ad un intervento della psicomotricista che la-vora su singole fasce d’età; la bifascia (per es. bimbidi 4 e 5 anni); o ancora, attività psicomotoria con pic-

coli gruppi. alcuni docenti dichiarano di non insegnaremotoria, altri di essere insegnanti di psicomotricità,ecc. il 7% dei docenti non risponde. nella scuola pri-maria l’educazione fisica in quanto disciplina è inse-gnata per il 35% su una sola classe, per il 23% su piùclassi senza diploma iseF, per un 4% su più classi, condiploma iseF. il 25% dei docenti che risponde «altro»riporta in prevalenza due tipi di situazioni: non inse-gna eF per diversi motivi o perché è un docente di so-stegno. Commento. dalle risposte dei docenti si ha confermache nella scuola dell’infanzia la quasi totalità dei do-centi si occupano di tutti i campi di esperienza, e chela psicomotricità fa parte dell’agire quotidiano deidocenti (questa considerazione trova conferma nelle ri-sposte alle successive domande n. 20 e n. 21 che ri-guardano le competenze promosse mediante l’inse-gnamento dell’educazione psicomotoria, nelle qualimolti docenti hanno dichiarato che la psicomotricitànon esiste come insegnamento a parte ma si fa tutti igiorni). si tratta di una informazione importante per-ché consente di comprendere il tipo di approccio in-tegrale che molti docenti hanno nella scuola dell’in-fanzia. nella scuola primaria la situazione è moltovariegata, innanzitutto perché esiste una disciplinaspecifica che si chiama educazione fisica, e poi perchéil suo insegnamento viene affidato ai docenti con cri-teri differenti a seconda delle diverse scuole: alcuni do-centi prevalenti la insegnano, altri no; molti docentinon prevalenti la insegnano, altri non prevalenti nonla insegnano. i dati evidenziano, quindi, una estremavariabilità.

La progettazione (8 -10). nella seconda sezione dellaprima parte, le domande sono rivolte ad indagare la/le mo-dalità con cui viene attivata la progettazione di educazionemotoria per la scuola dell’infanzia, e di educazione fisicaper la scuola primaria, all’interno del proprio istituto. inparticolare, si chiede chi è il soggetto della progettazione(8), se la progettazione tenga conto degli obiettivi delle in-dicazioni nazionali (9), e infine, se nell’impostare la pro-pria progettazione è presente un confronto con altri sog-getti presenti nella scuola (10).

Domanda n. 8. Chi svolge la progettazione in educa-zione motoria (I), educazione fisica (P)? nella scuoladell’infanzia il 46% dei docenti realizza la progetta-zione all’interno dell’ istituto, mentre il 45% dei do-centi lo fa in accordo con esperti esterni; nell’1% deicasi, la progettazione è affidata interamente ai soloesperti. nella scuola primaria, il 40% dei docenti del-



l’istituto effettua la progettazione, il 46% lo fa in-sieme agli esperti, il 3% la affida ai soli esperti. Commento. dai dati emerge che la progettazione è inparte gestita dai soli docenti dell’istituto, in parte incollaborazione con esterni; si tratta probabilmentedei soggetti che propongono dei progetti alle scuole,che poi realizzano in collaborazione coi docenti dellascuola (progetti di psicomotricità o di alfabetizza-zione motoria nella scuola primaria). L’elemento dimaggiore criticità è rappresentato dall’1% dei do-centi dell’infanzia e dal 3% della primaria che affi-dano, o recepiscono totalmente, le progettazioni of-ferte da esterni. non è dato sapere se questa situazionerappresenti un bene o una criticità per la scuola; secioè la progettazione sia condivisa con gli esperti,quanto e in che modo, oppure, venga assunta a priori.se così fosse, si tratterebbe di una delega da partedella scuola, che accetta/non accetta un pacchetto ascatola chiusa: l’esperto propone il progetto e lascuola decide se attivarlo o meno, ma non lo segue nelsuo percorso.

Domanda n. 9. La progettazione in educazione moto-ria (I), educazione fisica (P), ha tenuto conto degliO.S.A. delle I.N. del 2012? nella scuola dell’infanziail 69% dei docenti risponde sì, il 22%, no; il 21%, inparte. Per la scuola primaria il 73% risponde sì; il 6%no; il 13% in parte. Commento. L’elemento critico da rilevare è rappre-sentato da quel 2% (i), e dal 6% (P) di docenti che di-chiarano di non tener conto delle indicazioni nazio-nali del 2012 per progettare attività nell’ambitodell’eM (i) e dell’eF(P). Forse si può intuire il per-ché di tali risposte, analizzando quanto dichiarano idocenti all’interno dell’opzione «altro». Le motiva-zioni sono diverse nella infanzia rispetto alla prima-ria. Infanzia: l’educazione motoria è progettata dalteam, ed è pertanto unitaria, non esiste e non può esi-stere, cioè, una progettazione esclusiva per eM. e finqui c’è coerenza con le i.n., in quanto si ribadisce chelo sviluppo della competenza è sempre per sua naturaunitaria. Primaria: alcuni docenti all’interno del-l’opzione «altro» rispondono «non so»; altri, invece,dichiarando che «non è un compito di una disciplinaspecifica», forse hanno inteso affermare il carattereunitario della progettazione, nel senso che non puòesistere una progettazione specifica dell’educazionefisica distinta dalle altre. se così fosse, però, si trat-terebbe di una errata interpretazione rispetto a quantorecitano le indicazioni nazionali il cui scopo, dice lanorma, è di consentire la predisposizione del curricolo

di istituto che ciascuna scuola definisce in autonomia«con riferimento al profilo dello studente al terminedel primo ciclo d’istruzione, ai traguardi per lo svi-luppo delle competenze, agli obiettivi di apprendi-mento specifici di ciascuna disciplina». La norma,cioè, suggerisce che il curricolo venga steso tenendoconto sia del profilo, che dei traguardi per lo sviluppodi competenze che degli osa., in maniera unitaria,favorendo l’autonoma aggregazione fra le discipline,questo sì, ma non dice che non sia possibile proget-tare in una sola disciplina tenendo conto degli osadelle i.n.

Domanda n. 10. Prima di impostare la progettazionedi Educazione motoria (I), educazione fisica (P), miconfronto con… nella scuola dell’Infanzia il 16% deidocenti si confronta con molti soggetti (colleghi,esperti, famiglie, bambini, territorio e le sue risorse);il 51% solo coi colleghi; il 4% con nessuno, il 16%nella opzione «altro», dà due generi di risposte: alcunicolleghi affermano che manca una progettazione spe-cifica per motoria, altri rispondono facendo riferi-mento a combinazione di risposte diverse da quelle in-dicate, per esempio, con colleghi e con le famiglie, oancora coi colleghi e con gli esperti, ecc. nella scuolaprimaria, il 25% si confronta con tutti i soggetti; il30% solo coi colleghi; il 12% con nessuno; il 16%nella opzione «altro», dichiara di non insegnare eF percui non si interessa della sua progettazione, alcunidocenti propongono combinazioni diverse di risposte,come per la scuola dell’infanzia. Commento. da rilevare l’alta percentuale di docenti(51% infanzia e 30% primaria), che si confronta solocon i colleghi (autoreferenzialità), ma il dato critico èche il 4% dei docenti (i), che sale al 12% (P), non siconfronta con nessuno. Come già detto in precedenza,possiamo comprendere il motivo della mancanza delconfronto analizzando alcune delle risposte che i do-centi hanno dato all’interno dell’opzione «altro». Perla scuola dell’infanzia molti docenti hanno dichia-rato, infatti, che non esiste una progettazione specificain eM, perché si inserisce all’interno delle attività disezione, oppure, perché eM la insegna un’altra col-lega. Per la scuola primaria, accanto ad alcune rispo-ste in cui i docenti affermano che non viene fatta unaprogettazione specifica in eF in quanto non la inse-gnano (alcuni di questi in quanto sono insegnanti di so-stegno), ne esistono molte altre in cui i docenti di-chiarano che per progettare fanno riferimento adalcune voci non indicate nella domanda, per esempio,le riviste specializzate.



Il curricolo di educazione motoria/fisica (11-13).nellaterza sezione della prima parte, con le domande dalla n.11, alla n. 13, si chiede al docente quante ore vengano de-dicate ogni anno, all’interno del curricolo dell’istituto, al-l’educazione motoria (i), e all’educazione fisica (P) (11),le modalità della suddivisione delle ore nel corso del-l’anno (regolare, per progetti, ecc.) (12), quale sia la per-sona (o le persone), incaricata/e di insegnare educazionemotoria, o educazione fisica (13).

Domanda n. 11. Nel curricolo le ore di EM (I), EF (P),ogni anno, sono… Per quanto riguarda la scuola del-l’infanzia, il 47% dei docenti dichiara meno di un’oraalla settimana; il 26% due ore alla settimana; il 9% piùdi tre alla settimana; il 14% nell’opzione «altro», af-ferma che non esiste una programmazione rigida delleore. Per quanto riguarda la scuola primaria, il 37% deidocenti dichiara un’ora alla settimana; il 54% dueore; il 3% tre ore alla settimana. Commento. Questa domanda riguarda la quantità ditempo dedicato all’eM/eF. Per quanto riguarda lascuola dell’infanzia, è rilevante che il 14% nell’op-zione «altro», affermi che le ore di eM non sono or-ganizzate in modo rigido ma vengano svolte in base aibisogni dei bambini, della scuola, dei progetti ecc., inmaniera, cioè, flessibile. si tratta di un dato molto in-teressante perché evidenzia come l’insegnamento sipieghi sui bisogni dei bambini, e non viceversa. Pec-cato che lo affermino solo il 14% dei docenti. un’al-tra considerazione che viene sottolineata dai docentidell’infanzia nell’opzione «altro», è che non ha sensosuddividere le ore in quanto l’educazione psicomoto-ria si fa sempre nella scuola dell’infanzia. anche que-sta è una risposta interessante perché mostra la con-sapevolezza della trasversalità e della unitarietàdell’educazione psicomotoria rispetto a tutti i campi diesperienza. Per la scuola primaria, dato per assodatoche sarebbe opportuno aumentare la quantità di ore de-dicate all’eM/eF, per i motivi di salute, prevenzioneda malattie da ipocinesi, disturbi dell’apprendimento,ecc., di cui si è detto in precedenza, c’è da notare chea fronte di un 54% di docenti che svolge almeno dueore la settimana, vi è un 37% che ne svolge soltantouna, per cui, sarebbe opportuno assicurarne almenodue alla settimana.

Domanda n. 12. Le ore di EM (infanzia), EF (prima-ria), vengono suddivise in modo… nella scuola del-l’infanzia per il 31% le ore di motoria vengono svoltein maniera regolare (per settimana); per il 33% inbase ai progetti; per il 31% con entrambe le modalità

precedenti. nella scuola primaria, invece, l’82% deidocenti dichiara che l’eF viene svolta in maniera re-golare, per settimana; solo il 2% in base ai progetti el’11% con entrambe le modalità. Commento. nella scuola dell’infanzia la suddivisionedelle ore è distribuita con maggiore flessibilità: per unterzo dei docenti con una suddivisione regolare, per set-timana; per un altro terzo in base ai progetti, e per l’ul-timo terzo con entrambe le modalità. nella scuola pri-maria, invece, la distribuzione è strettamente rigida:disciplinare; per cui l’ eF viene svolta in maniera pre-valentemente regolare, con una o due ore alla settimana.

Domanda n. 13. La Persona incaricata di svolgere EM(infanzia), ed EF (primaria), è… nella scuola del-l’infanzia l’eM è svolta per il 62%: da docenti interni,di questi il 55% non è formato in eM, mentre il 7% sì.Per il 10% nell’opzione «altro», hanno risposto il20% dei docenti, quasi tutti dichiarando di svolgereeM insieme ad uno psicomotricista (esperto). nellascuola primaria, l’eF è svolta dai docenti dell’istitutonella misura dell’81%, di cui il 77% non sono formatiin eF mentre il 4% lo è. il 7% sono docenti esterni conformazione iseF/laureati scienze Motorie e il 2%psicomotricisti. nell’opzione «altro», corrispondenteal 6%, i docenti dichiarano di svolgere eF insieme adesperti (iseF prevalentemente). Commento. La presenza di esperti è maggiore nellascuola dell’infanzia dove si dichiara un complessivo34% derivante dalla somma delle opzioni n. 4, 5, 6, 7.nella primaria, invece, il dato raggiunge un comples-sivo 13% (derivante dalla somma delle opzioni n. 4,). stando a queste dichiarazioni, si dovrebbe dedurreche eF nella scuola primaria si fa: la conduce preva-lentemente il docente dell’istituto (ancora un po’ poco,a nostro parere, per quel 37% dei docenti, che hannodichiarato di farla una sola ora – domanda n. 13),svolgendola in maniera regolare, cioè tutte le setti-mane (82% - domanda n. 12).

La valutazione in educazione motoria/fisica (14-17). Lequattro domande che compongono la quarta sezione dellaprima parte sono volte ad indagare, innanzitutto, sel’eM/eF venga valutata (14), con quali strumenti (15), inbase a quali elementi (risultati, processi, ecc.), se le com-petenze sviluppate nell’ambito dell’eM/eF, vengano cer-tificate (16), e infine, quali siano le norme di riferimentomaggiormente significative per il docente (17).

Domanda n. 14. Le attività proposte nell’ambito del-l’EM (infanzia), ed EF (primaria), sono valutate?



nella scuola dell’infanzia, l’eM viene valutata dal58% dei docenti, il 9% non la valuta; il 23% lo fa inparte; il 6%, nella opzione «altro», dichiara di farlomediante osservazione. nella scuola primaria, il 79%valuta l’eF; il 4% non la valuta; il 14% lo fa in parte. Commento. La valutazione è un argomento impor-tante. L’elemento di criticità, a nostro parere, riguarda,quel 9% dei docenti dell’infanzia, e quel 4% della pri-maria che dichiarano di non valutare questo ambito. e’un dato su cui riflettere: che cosa significa valutarenella scuola dell’infanzia? e che cosa significa nellascuola primaria? sull’idea che i docenti hanno dellavalutazione concorrono le successive domande, inparticolare la n. 15 che riguarda i metodi utilizzati perla valutazione, e la n. 16 che riguarda la certificazionedelle competenze.

Domanda n. 15. Le attività di EM/EF, vengono valu-tate principalmente attraverso i seguenti metodi?nella scuola dell’infanzia, l’1% dei docenti effettua lavalutazione mediante test motori standard; il 18%con l’osservazione diretta mediante griglia con indi-catori preimpostati; l’11% con griglia non preimpo-stata, cioè, si presume, mediante un’osservazione ditipo generale; il 16% col vissuto dei bambini, e il51% mediante un mix di modalità, molte delle qualiindicate nelle opzioni precedenti. nella scuola pri-maria, il 10% utilizza i test motori standard; il 28%l’osservazione diretta mediante griglia con indicatoripreimpostati; il 38% con griglia non preimpostata;l’1% la verbalizzazione dei vissuti e il 18% un mix divarie modalità, la maggioranza delle quali contiene ilriferimento ai test motori standard. Commento. da rilevare la presenza di una grande va-rietà di metodi sia nell’infanzia che nella primaria, equesto è un elemento di positività, sostenuto dal datopresente nell’infanzia di un 51% di docenti che di-chiarano di utilizzare insieme diverse combinazioni dimodalità tra loro molto diversificate: l’osservazionediretta, la verbalizzazione, il disegno, ecc. il dato cri-tico è, a nostro parere, per l’infanzia, il fatto che vi siaun 1% di docenti che utilizza i test motori. Bisogne-rebbe approfondire questo dato mediante focus groupo intervista, per capire a quali test i docenti faccianoriferimento, ma il semplice fatto di affidare la valuta-zione nella scuola dell’infanzia ai soli test, ci pare unpo’ eccessivo e non del tutto adatto a descrivere lacomplessità del percorso realizzato da un bambino di3-6 anni. nella scuola primaria, l’incidenza dell’usodei test motori sale al 10% dichiarata come unica mo-dalità per la valutazione; dato che aumenta se som-

miamo anche il 18% dei docenti che nell’opzione «al-tro» hanno dichiarano , fra le quali, però vi sono sem-pre i test motori.

Domanda n. 16. La competenza sviluppata nell’am-bito dell’ EM/EF, è certificata facendo riferimentoprevalentemente a…: nella scuola dell’infanzia il 7%dei docenti dichiara di far riferimento ai risultati e aicomportamenti registrati e catalogati; il 48% ai pro-cessi documentati con appositi strumenti narrativi; il24% alle due modalità precedenti; il 13% non ri-sponde. nella scuola primaria, il 61% fa riferimentoai risultati e ai comportamenti registrati e catalogati;l’8% ai processi documentati con appositi strumentinarrativi; il 18% alle due modalità precedenti; il 6%non risponde. Commento. Premesso che nella scuola dell’infanzianon sussiste l’obbligo della certificazione delle com-petenze, per cui la consuetudine dei docenti si orientaverso l’utilizzo di un giudizio che sintetizzi il percorsodegli allievi e descriva le competenze sviluppate, si ri-leva la prevalenza fra le risposte dei docenti rispettoai processi (48%), cui si aggiunge un 24% che pone at-tenzione ad entrambe le modalità (più quantitatival’opzione n.2, legata ai risultati, più qualitativa l’op-zione n. 3, che riguarda i processi). Può costituire undato critico il 7% dei docenti che non risponde, el’8% che pone attenzione ai soli risultati. Per la scuolaprimaria, invece, per la quale sussiste l’obbligo dellacertificazione, il dato maggiormente critico è rappre-sentato, a nostro parere, da quel 61% di docenti che fariferimento ai soli risultati e ai comportamenti regi-strati e catalogati, dichiarando in questo modo di con-cepire la competenza in senso oggettualistico, un qual-che cosa che può essere misurato e catalogato. Cisembra che un tale modo di intendere la competenzanon sia del tutto coerente con quanto contenuto nellei.n. del 2012 in cui si fa riferimento alla definizionecondivisa a livello europeo, in riferimento alla defini-zione contenuta nel documento dell’obbligo scola-stico (d.M. n. 139 del 22 agosto 2007).

Domanda n. 17. Quali tra queste norme ha più in-centivato la sua sensibilità e la sua passione per l’in-segnamento dell’EM/EF? Nella scuola dell’infanzia il10% dei docenti non risponde; il 30% dichiara di farriferimento agli orientamenti del 91, il 9% ai d.lgs del2004, il 16% alle nuove indicazioni per il curricolodel 2007, il 18% alle indicazioni nazionali del 2012.Nella scuola primaria, il 19% dei docenti non ri-sponde; l’8% fa riferimento ai programmi del 1985, il



4% ai d.lgs del 2004, il 41% alle nuove indicazioniper il Curricolo del 2007, il 15% alle indicazioni na-zionali del 2012. Commento.da rilevare l’eterogeneità delle risposte. il fatto che idocenti abbiano risposto distribuendosi sulle varienorme, non è indice che non conoscano quanto con-tenuto nelle i.n. del 2012. Fatto sta che in questa do-manda emerge che per la scuola dell’infanzia, gliorientamenti del 91 sono ancora molto presenti fra idocenti, e questo dato potrebbe essere incrociato conl’età dei docenti e con la loro formazione. La stessacosa per la scuola primaria, nella quale, invece, lanorma maggiormente presente è il d.M. 31.07. 2007,cioè le nuove indicazioni per il curricolo.

2.2 Parte seconda: le domande a risposta aperta (18-28).nella seconda parte le domande sono tutte a rispostaaperta (18-28), riguardano: il concetto di competenza(18, 19, 20, 21); l’idea di corpo (23); il raccordo con leIndicazioni Nazionali (22, 24, 25); la formazione perso-nale (26, 27, 28).

Il concetto di competenza (domande n. 18, 19, 20, 21).Con queste quattro domande si è voluto capire che cosai docenti pensassero riguardo al concetto di competenza(n. 18); in che modo ritenessero di sviluppare le compe-tenze in campo motorio (n. 19); la descrizione delle com-petenze che ritenessero essere comuni sia all’educazionemotoria/fisica, sia all’educazione psicomotoria (n. 20); ladescrizione delle competenze che ritenessero essere spe-cifiche della sola educazione motoria/fisica, o dell’edu-cazione psicomotoria (n. 21).

Domanda n. 18. Ritengo che la competenza sia? Perconsentire la lettura dei risultati le risposte sono statecatalogate in tre macro categorie: la prima, l’dea dicompetenza come fare esperienza in un preciso con-testo mettendosi in gioco a vari livelli, in maniera au-tonoma e responsabile (opzione n. 2); la seconda, ideadi competenza come fare esperienza, applicare schemi,ma in maniera un po’ astratta, pensando che la trasfe-ribilità avvenga in maniera automatica (opzione n.3); la terza, idea di competenza come un saper fare(opzione n. 4). L’8% dei docenti dell’ infanzia e dellaprimaria pensa che la competenza sia un insieme di co-noscenze, abilità, capacità, attitudini, che il bambinoutilizza per affrontare in modo efficace un compito/si-tuazione, in maniera autonoma e responsabile (op-zione 2). L’11% (i) e il 19% (P), ritiene che la com-petenza sia legata al fare esperienza, in un modo un po’

astratto, con la convinzione che il bambino sia ingrado autonomamente di trasferire quanto ha appresoa contesti diversi (opzione 3). infine, il 62% (i) e il51% (P), ritiene che la competenza corrisponda a unsaper fare, in sostanza, ad una abilità, seppur com-plessa. Il 9% dei docenti dell’infanzia e l’11% dellaprimaria non rispondono (opzione 4). Commento.nell’analizzare le risposte dei docenti si è presa comepunto di riferimento la definizione di competenza ri-conosciuta a livello europeo (documento sull’obbligoscolastico del 31.07.2017)14, in rapporto alla quale lamaggioranza dei docenti dell’infanzia (62%), e dellaprimaria (51%), se ne distaccano. il dato evidenzia unacriticità in quanto, essendo questa l’idea prevalente dicompetenza, si possono intuire le conseguenze sulpiano sia della progettazione dei percorsi di appren-dimento (curricolo), che rischiano di essere centrati suicontenuti/abilità piuttosto che su esperienze signifi-cative, sia su quello della valutazione, che può ridursiall’accertamento dei soli risultati di apprendimento e/odi comportamenti registrati e catalogati15. a tal ri-guardo, sarebbe stato interessante incrociare i dati diquesta domanda con la n. 15. Le attività di EM/EFvengono valutate attraverso i seguenti metodi, la n. 16.La competenza sviluppata in EM/EF è certificata fa-cendo riferimento prevalentemente a… Le i.n. al ri-guardo sono chiare: il curricolo non deve ridursi aduna elencazione di saperi o di obiettivi, ma deve indi-viduare le esperienze più significative, unitarie e pos-sibilmente centrate sulla integrazione delle discipline,come recita la norma, che chiede infatti alle scuole che«a partire dal curricolo, individuino le esperienze piùefficaci, le scelte didattiche più significative, le stra-tegie più idonee…». inoltre, il dato che l’idea che lacompetenza corrisponda ad un saper fare, sia più pre-sente nella scuola dell’infanzia (rispetto alla primaria),potrebbe apparire un po’ in contraddizione con la spe-cificità della scuola dell’infanzia dove è richiesto persua natura un approccio unitario e integrale, a partiredalla fascia d’età dei bambini. si evidenzia il numeroelevato di docenti che non rispondono, sia nella scuoladell’infanzia che nella primaria.

14. «Le “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abi-lità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di stu-dio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in ter-mine di responsabilità e autonomia». raccomandazione del Parlamento europeo edel Consiglio del 7 settembre 2006. il Quadro europeo delle Qualifiche e dei titoli.15. si veda in proposito la domanda n. 16, opzione 1.



Domanda n. 19. Penso che un bambino sviluppi lacompetenza in EM/EF, quando… il 4% (i) e il 3% (P)affermano che il bambino sviluppa competenze inambito motorio quando fa esperienza e si mette ingioco, autonomamente e con autonomia, in coerenzacon la definizione di competenza europea. il 32% (i)e il 27% (P), quando il bambino fa esperienza, provae basta. il 54% (i) e il 45% (P), quando il bambino fa,esegue, mette in atto abilità, realizza obiettivi definiti,ecc. il 7% (i) e il 16% (P) dei docenti non rispondono. Commento. il fatto che il 7% (i) e soprattutto il 16%(P) dei docenti non abbiano risposto ci fa capire cheprobabilmente non c’è molta chiarezza sul significatodella parola competenza. alla definizione europea siavvicinano in pochi (4% (i) e 3% (P)). Circa un terzodei docenti (32% (i) e il 27% (P)), sottolineano l’im-portanza del fattore esperienza che rimane però ad unlivello astratto, in riferimento alla quale, cioè, il do-cente non ha fatto alcun riferimento al contesto: si svi-luppa competenza quando il bambino si muove, faesperienza ma in modo generico. Circa la metà dei do-centi sia dell’infanzia (54%), che della primaria (45%),infine, fa riferimento prevalentemente alla compe-tenza come saper fare, affermando che il b. è compe-tente quando «esegue gli schemi motori consoni al-l’età… è coordinato… riesce ad eseguire ciò che gliviene richiesto in modo adeguato… è in grado di at-tuare quanto ha appreso… ha acquisito padronanzadei movimenti… quando gioca e pratica sport…»

Le domande n. 20 e n. 21 andavano considerate in-sieme. Domanda n. 20. Le competenze che promuovoin EM/EF coincidono con quelle della psicomotricità(precisarle). Domanda 21. Le competenze che pro-muovo in EM/EF non coincidono con quelle dellapsicomotricità (precisarle). il senso della domanda n.20 era che il docente, qualora avesse ritenuto chel’eM/eF fossero la stessa cosa, doveva elencare lecompetenze che riteneva essere uguali in eM/eF ri-spetto a quelle promosse in educazione psicomotoria.a monte di tale domanda vi era, infatti, l’intenzione diverificare se il concetto di educazione motoria/fisicacoincidesse o meno, per il docente, con quello di edu-cazione psicomotoria, e nel caso coincidesse, il do-cente avrebbe dovuto semplicemente elencare le com-petenze comuni. il senso della domanda n. 21 erainvece che, nel caso esistesse una differenza fra lecompetenze promosse in eM/eF rispetto a quelle psi-comotorie, il docente avrebbe dovuto descrivere lecompetenze specifiche per ogni tipo di educazione, dif-ferenziando, cioè, quelle relative all’educazione mo-

toria/fisica e quelle riferite all’educazione psicomoto-ria. il senso di queste due domande non è stato com-preso, probabilmente perché le domande sono statemal poste. Molti docenti, inoltre, per i quali vi era coin-cidenza fra eM/eF ed educazione psicomotoria, hannoelencato le competenze comuni all’interno della do-manda n. 20, evitando, però, di rispondere alla do-manda n. 21. allo stesso modo, i docenti per i quali viera una differenza fra le competenze sviluppate ineM/eF e in educazione psicomotoria, hanno precisatole competenze sviluppate in ciascuna educazione nelladomanda n. 20, lasciando vuota la domanda n. 21: que-sto fatto spiegherebbe l’elevato numero dei docenti chenon rispondono nella domanda n. 20: il 62% per l’in-fanzia e 65% per la primaria. Domanda n. 20. nellaopzione n. 2, il 7% (i) e il 6% (P) dei docenti affer-mano che non vi è alcuna distinzione fra le competenzepromosse in eM/eF rispetto a quelle psicomotorie; inquesta risposta, i docenti dichiarano la coincidenza sot-tolineando soprattutto l’unitarietà del sapere. nellaopzione n.3, il 22% (i) e il 21% (P) dei docenti so-stengono la coincidenza ma si limitano ad una sem-plice elencazione delle competenze comuni, non dannocioè alcuna motivazione del perché coincidano. nellaopzione n. 4, il 27% dei docenti, sia per l’infanzia cheper la primaria, dichiarano che vi è una differenza frale competenze dell’eM/eF rispetto a quelle dell’edu-cazione psicomotoria e le precisano (molti lo hannofatto, in realtà, nella domanda n. 21). nella opzione n.1, il 29%(i), e il 40% (P) dei docenti non rispondono. Commento. Le competenze che si sviluppano ineM/eF coincidono con quelle della Psicomotricitàladdove consistono nello sviluppo della consapevo-lezza, dello schema corporeo, del vissuto, dell’orien-tamento spazio temporale (domanda n. 20). i docenti,con queste risposte, dichiarano che l’eM/eF e la psi-comotricità coincidono, sono la stessa cosa, con unaevidente piegatura dell’eM/eF sull’educazione psi-comotoria. Le competenze sono le stesse, ma in realtàl’ambito di riferimento culturale è quello della psico-motricità16. Le competenze sviluppate in eM/eF non

16. domanda n. 20. Le competenze che promuovo in EM/EF coincidono conquelle della psicomotricità (precisarle). infanzia. di seguito, alcune risposte: «sì,perché nella scuola dell’infanzia si fondono… coincidono, perché sono parallele,anche se la psicomotricità è più giocosa, espressiva e creativa… nella scuola del-l’infanzia ogni gioco è psicomotorio… le competenze sono le stesse, in base al-l’età presa in considerazione (tappe di sviluppo psicomotorio)… coincidono conle tappe di sviluppo psicomotorio». Primaria «Le competenze che promuovo ineducazione psicomotoria sono direttamente collegate con quelle dell’educa-zione fisica, riguardano lo spazio e il tempo… le competenze coincidono conquelle della psicomotricità quando il bambini lavora con consapevolezza».



coincidono con l’educazione psicomotoria (domandan. 21), laddove i docenti dichiarano di perseguirecompetenze che riguardano il controllo, l’acquisi-zione di giochi, attività strutturate, agonismo, forza,velocità, capacità motorie in questo caso, i docenti chehanno risposto precisando le diverse competenze,hanno manifestato la consapevolezza della differenzafra educazione motoria/fisica e psicomotricità. in sin-tesi, ancora una volta, emerge il problema terminolo-gico, generato da poca chiarezza in merito al con-cetto di educazione motoria, educazione fisica ededucazione psicomotoria. i termini, in sostanza sonoutilizzati da una parte di docenti come sinonimi, anchese i significati ad essi attribuiti afferiscono ora alla pro-spettiva biologico/separatoria, soprattutto alla teoriadella multilateralità di Kurt Meinel, ora alla prospet-tiva psicologica/unitaria, sia alla Psicocinetica di JeanLe Boulch, sia alla Pratica psicomotoria di Bernardaucouturier.

Il raccordo con gli obiettivi delle Indicazioni Nazionali(domande n. 22, n. 24, n. 25). Con queste tre domandesi è voluto indagare in che modo le attività di educazionemotoria/fisica e di educazione psicomotoria, andassero ol-tre i suggerimenti delle indicazioni nazionali, in modo ge-nerico (domanda n. 22), in modo specifico, nei termini digestione degli spazi, dei tempi, dell’organizzazione delleattività (domande n. 24 e n. 25).

Domanda n. 22. Le attività progettate in EM/EF vannooltre i suggerimenti delle Indicazioni Nazionali perquanto riguarda i seguenti aspetti…: Fra coloro che ri-spondono abbiamo un 18% (i) e un 11% (P), che di-chiarano una serie di aspetti rilevanti, che, a detta deidocenti, vanno oltre le indicazioni nazionali, peresempio, per la scuola dell’infanzia: la trasversalitàdell’educazione motoria rispetto a tutti i campi diesperienza; la flessibilità organizzativa e didattica. siintuisce nelle risposte l’esigenza di curvare l’attivitàdidattica (spazi-tempi-materiali), sulle esigenze deibambini. nella scuola primaria, i alcuni docenti fannoriferimento all’aspetto della flessibilità; la maggio-ranza, però, cita come aspetti che vanno oltre quantoscritto nelle i.n., una serie di contenuti, per esempio:esercizi di pallavolo/pallacanestro, giochi di regole,teatralità, collegamenti con area matematica. Commento. in questa domanda abbiamo un elevatonumero di docenti che non rispondono (73% per l’in-fanzia, e 80% per la primaria). non è dato sapere ilperché: non era chiara la domanda, i docenti non ave-vano tempo di rispondere, non hanno capito. di certo,

la domanda n. 22 avrebbe dovuto essere vicina alla n.24 e alla n. 25 per facilitare la comprensione del ra-gionamento che le legava. un altro elemento di criti-cità che balza agli occhi è la richiesta (maggiore nel-l’infanzia) della trasversalità dell’insegnamento e dellaflessibilità nell’organizzazione delle attività. Questaindicazione, pregevole per il fatto che indica la volontàdi un agire in campo motorio non separato dagli altriambiti di insegnamento/discipline, ci appare, però,superflua rispetto alle i.n., nel senso che si tratta diuna esortazione che è già molto presente e ben espli-citata all’interno della norma generale. Ciò significache le i.n. non sono ancora state ben comprese?17

La domanda n. 24 e n. 25 andavano considerate in-sieme. dato che quasi tutte le risposte dei docenti si as-somigliavano, si è deciso di collocarle, per ciascunadomanda, all’interno di due categorie: l’opzione 1.comprendente le risposte dei docenti che ritenevanoche l’eM/eF coincidesse con l’educazione psicomo-toria; l’opzione 2. riferita, invece, alle risposte che pre-supponevano una distinzione fra eM/eF ed educa-zione psicomotoria. inoltre, per quanto riguarda sial’opzione 1. che l’opzione 2., le richieste indicate daalcuni docenti sono state le più varie, spesso in con-traddizione. si richiedono, per esempio, da un lato,tempi flessibili, non strutturati, e dall’altro, tempi pro-grammati e strutturati. Questo genere di risposte (con-traddittorie) le ritroviamo in entrambe le domande (n.24 e n. 25), in entrambe le opzioni (n. 1 eM/eF e psi-comotricità coincidenti; e opzione 2., non coincidenti). Domanda 24. Penso che l’eM/eF nella scuola del-l’infanzia/primaria, debba avere le seguenti caratte-ristiche di tempo, di spazio, di organizzazione, di pro-cessi relazionali, ecc.Domanda 25. Penso che la PsM nella scuola dell’in-fanzia/primaria, debba avere le seguenti caratteristi-che di tempo, di spazio, di organizzazione, di processirelazionali, ecc.domanda n. 24. Scuola dell’infanzia e primaria. il 7%(i) e il 4% (P) dei docenti poiché ritengono chel’eM/eF coincida con l’educazione psicomotoria,hanno indicato come aspetti prevalenti da modificare:l’aumento di spazi , più ore e presenza di esperti, maanche la richiesta di spazi non strutturati e flessibili.Per i docenti per i quali vi è differenza fra eM/eF ed

17. si veda per esempio, nelle i.n./2012, il richiamo alle scuole e ai docenti acomporre dei curricoli in piena autonomia, realizzando raggruppamenti in aree,per sottolineare la dimensione trasversale del sapere.



educazione psicomotoria, gli aspetti indicati sono fon-damentalmente gli stessi, con qualche risposta in cuisi chiedono tempi flessibili ma programmati. non ri-spondono: 45% (i) e il 38% (P). domanda 25. si ripetono un po’ le stesse risposte ri-scontrate nella domanda n. 24. Laddove si dichiara unacoincidenza fra eM/eF ed educazione psicomotoria,si sottolineano, soprattutto, gli aspetti legati agli spaziadeguati , più ore, personale esperto e/o formato. Lad-dove si dichiara che l’eM/eF non coincidono, si sot-tolineano le stesse cose dell’opzione precedente, conl’aggiunta di contenuti più tecnici. non rispondono:45% (i) - 54% (P).Commento. anche in questo caso, come in prece-denza per le domande n.20 e n. 21, a monte dellacomposizione di questi quesiti, vi era l’idea di inda-gare se l’educazione motoria/fisica e l’educazionepsicomotoria fossero la stessa cosa o differenti. alcunidocenti hanno risposto in maniera differente per la do-manda 24 e per la 25; altri invece hanno dato la stessaidentica risposta in entrambe le domande, perché con-vinti (probabilmente), che fra eM/eF ed educazionepsicomotoria, non vi fosse alcuna differenza. dalla let-tura di tutte le risposte, si può dedurre che, a monte diuna non chiarezza fra il concetto di eM/eF e quello dieducazione psicomotoria, le richieste vanno tutte nelladirezione di una maggiore richiesta nei termini dispazi (adeguati, attrezzati, flessibili/strutturati, ecc.),di tempi (più ore, gestite in maniera flessibile/struttu-rata, ecc.), organizzazione delle attività di eM/eF opsicomotricità (flessibile/strutturata, per progetti, li-bera, quotidiana; presenza di esperti (auspicata /daincrementare per alcuni), e/o di personale dell’istitutoformato (richiesta, quindi di una maggiore forma-zione dei docenti in servizio).

Le ultime tre domande riguardano la formazione (n.26, n. 27 e n. 28). si riferiscono alla formazione personaledel docente, al quale si chiede quali autori, testi, riviste,abbia letto negli ultimi tre anni e quali corsi di forma-zione/master (o altro), abbia frequentato, sempre negli ul-timi tre anni, in riferimento all’ambito dell’educazionemotoria /fisica o della psicomotricità.

Domanda n. 26. L’autore o gli autori cui ho fatto ri-ferimento negli ultimi 3 anni per la mia formazione ineducazione motoria (massimo tre) è/sono…: nellascuola dell’infanzia, il 19% dichiara un solo autore; il5% due autori, il 7% tre autori, l’1% più di tre autori.il 69% dei docenti non risponde. nella scuola prima-ria, il 18% dichiara un solo autore; il 4% due autori,

il 2% tre autori, lo 0% più di tre autori. il 77% dei do-centi non risponde.

Domanda n. 27. La /le riviste cui ho fatto riferimentonegli ultimi 3 anni per la mia formazione in educa-zione motoria/educazione fisica (massimo tre)è/sono…: nella scuola dell’infanzia, il 24% dichiarauna sola rivista; il 20% due riviste, il 4% tre riviste, lo0% più di tre riviste. il 50% dei docenti non risponde.nella scuola primaria, il 19% dichiara una sola rivi-sta; il 15% due riviste, l’1% tre riviste, l’1% più di treriviste. il 63% dei docenti non risponde.

Domanda n. 28. I corsi di aggiornamento e/o perfe-zionamento e/o master, ecc. cui ho partecipato negliultimi 3 anni sono (massimo tre)…: nella scuola del-l’infanzia, il 28% dichiara un solo corso; il 4% duecorsi, il 4% tre riviste, lo 0% più di tre. il 68% dei do-centi non risponde. nella scuola primaria, il 25% di-chiara un solo corso; il 4% due corsi, il 5% tre riviste,l’1% più di tre. il 71% dei docenti non risponde. Com-mento. il dato più rilevante che emerge dall’analisi diqueste ultime tre domande, riguarda il numero di nonrisposte che da un minimo del 50% (infanzia, do-manda n. 27), passa ad un massimo del 77% (prima-ria, domanda n. 26).in generale, si aggiornano di più i docenti della scuoladell’infanzia, sia per quanto riguarda i libri e le rivi-ste, sia in relazione ai corsi di aggiornamento. Gli au-tori di riferimento maggiormente citati afferisconoalla psicomotricità, all’area psico/pedagogico: JeanPiaget, Jean Le Boulch, Bernard aucouturier, ivanoGamelli, Ferruccio Cartacci, Lorenzo nicolodi, ecc.Le riviste consultate sono specifiche per la fascia d’etàin oggetto. i Corsi di aggiornamento frequentati sonovari: si va dal Master di Psicomotricità inclusiva, acorsi con psicomotricisti, con docenti di educazione fi-sica, su tematiche di carattere specifico (contenutimotori e/o sportivi), soprattutto per la scuola primaria,relativi a tematiche nell’ambito della psicomotricità,per la scuola dell’infanzia.

a conclusione di questo paragrafo, dopo aver descritto idati del questionario mediante percentuali e un brevecommento, si elencheranno di seguito alcune delle tema-tiche emerse che ci paiono critiche, che analizzeremodettagliatamente nel prossimo paragrafo.La prima criticità riguarda il nome della disciplina: edu-cazione motoria? educazione fisica? educazione psico-motoria? sono tutti sinonimi? Come vedremo, non losono, perché dietro all’uso delle diverse terminologie si



celano idee di movimento che afferiscono a quadri con-cettuali diversi.La seconda criticità si riferisce al concetto di compe-tenza; anche in questo caso, i docenti si sono espressi inmodo diverso. alcuni hanno fatto propria la definizionericonosciuta a livello europeo, competenza, quindi, com-plessa, unitaria, contestuale, che sollecita le risorse interneed esterne del soggetto che agisce in maniera autonomae responsabile. altri l’hanno intesa come un agire che mo-bilita schemi di movimento. altri ancora, come applica-zione di conoscenze e/o di abilità. Le diverse modalità dif-ferenti afferiscono, come vedremo, a modelli e teoriediverse che si riflettono, anche sul modo di intendere ilconcetto di corpo, di progettazione, di valutazione. La terza criticità riguarda l’idea di corpo. anche in pro-posito si sono evidenziate concezioni diverse: corpo comeunione complessa e integrata di dimensioni e/o aree dellapersonalità; corpo come strumento di conoscenza e/o diespressione di sé; corpo come somma di parti o di organi.La quarta criticità riguarda la valutazione: si valuta l’edu-cazione motoria? se sì, in che modo? Con quali modalità?Le competenze sviluppate in ambito motorio vengono cer-tificate? Come si vedrà di seguito, esistono ancora dei do-centi che dichiarano che l’educazione motoria non debbaessere valutata. Forse perché non si sono mai posti ilproblema.La quinta criticità riguarda la normativa. Le i.n. del 2012che rappresentano la norma attualmente in vigore, nonsono, di fatto il punto di riferimento reale per la maggio-ranza dei docenti sia della scuola dell’infanzia che pri-maria. ragionare sulle norme ha senso, come anche espli-citare quelle che sono più care al docente, perché dàconto di quale sia il modello disciplinare, culturale ma an-che pedagogico di riferimento. avere nel cuore gli orien-tamenti del 1991 per la scuola dell’infanzia, o i nuovi pro-grammi del 1985 per la primaria non è la stessa cosa cheaver fatto proprie lo spirito delle indicazioni nazionali del2012. non sono la stessa cosa, nonostante che molti do-centi siano convinti che «cambiano spesso i programmima la sostanza non cambia».La sesta criticità riguarda chi svolge l’educazione motorianella scuola: il docente dell’istituto, della classe, un espertopsicomotricista, un docente esterno laureato in scienzemotorie? ragionare su questa questione aumenta la con-sapevolezza di chi debba insegnare questa disciplina, mafa anche riflettere sul numero di persone che entrano nellascuola per affiancare/sostituire/collaborare con l’inse-gnante dell’istituto. La questione centrale è se l’educazionemotoria debba e possa essere insegnata dal docente del-l’istituto (ovviamente formato), oppure se tale insegna-mento è meglio che venga affidato ad uno specialista.

La settima criticità riguarda l’elevato numero di docenti chenon hanno risposto ad alcune domande. Questa situazionesi è verificata soprattutto per le undici domande aperte. siavanzano diverse ipotesi: alla fine del questionario i do-centi non avevano voglia di rispondere a domande impe-gnative; le domande non erano ben poste; troppo com-plesse; incomprensione delle richieste, ecc. non possiamosapere il perché, mettiamo solo in evidenza il dato.

3. Analisi delle principali criticità emersedall’indaginenel riflettere sulle principali criticità emerse dall’indagine,si evidenzieranno ora le possibili connessioni fra le ri-sposte dei docenti e le diverse prospettive culturali di ri-ferimento.

3.1 Prima criticità. La terminologia. esiste un grossoproblema terminologico relativamente ai concetti di edu-cazione motoria, educazione psicomotoria ed educazionefisica18. nel linguaggio comune della scuola, questi ter-mini vengono utilizzati dai docenti come sinonimi, avolte con piena consapevolezza della differenza, altrevolte, con attribuzione di significati diversi. riguardo alla prima possibilità, se cioè vi sia piena con-sapevolezza della differenza fra il concetto di educazionemotoria rispetto a quello di educazione psicomotoria, i do-centi hanno risposto sì nella misura del 27%, sia per l’in-fanzia che per la primaria. si è ricavato questo dato dalladomanda n. 20 «le competenze che promuovo in eM/eFsono…», in cui, appunto, il 27% dei docenti ha rispostoelencando in maniera distinta le competenze sviluppate ineducazione motoria/educazione fisica rispetto a quellesviluppate in educazione psicomotoria19. si pensa che la

18. si ricorda che nel questionario della scuola dell’infanzia si è volutamente uti-lizzato il termine educazione motoria distinguendolo da quello di educazione psi-comotoria, per il semplice fatto che questo è il termine maggiormente in usopresso i docenti, seppur con significati diversi. 19. si riportano, di seguito, alcune delle risposte che i docenti hanno dato alladomanda n. 20 (opzione n. 3), nelle quali hanno specificato le competenze chel’educazione motoria (infanzia)/educazione fisica (primaria), promuovono in ma-niera specifica rispetto all’educazione psicomotoria. infanzia «nella scuola del-l’infanzia non si fa educazione motoria ma solo psicomotricità. La psicomotri-cità nell’infanzia riguarda la relazione con l’altro, tocca la percezione del sé, lacapacità organizzativa, il vissuto, la competenza è la consapevolezza, la presa dicoscienza che il bambino possiede della sua corporeità e del movimento; l’edu-cazione motoria, invece, riguarda l’acquisizione di determinate abilità di base,consolidate attraverso il movimento e il suo controllo (es. strisciare, gattonare,rotolare, saltare, ecc), le competenze sono legate al movimento». Primaria«Penso che nella scuola primaria, soprattutto nei primi anni, le competenze del-l’eF. non siano quelle della psicomotricità. educazione fisica: sviluppo completoe armonico della fisicità attraverso giochi. L’utilizzo dello spazio, l’attenzioneal proprio corpo e ai movimenti. Coordinazione dinamica generale. Coordina-zione, gestione del corpo, controllo di sé; sviluppo della forza, salto, corsa, lanci(atletica. Psicomotricità: lateralità, schema corporeo, la conoscenza della spa-zialità, percezione. Lateralizzazione, socializzazione, emotività».



consapevolezza della differenza di significato fra i due ter-mini derivi dalla convinzione che nella scuola dell’in-fanzia si dovrebbe fare esclusivamente psicomotricità(con attività di libera espressione, non strutturate), men-tre nella secondaria di i grado, scuola primaria compresa,l’educazione fisica, con attività strutturate, per lo più dicarattere sportivo, dirette all’acquisizione di abilità. in ita-lia, è molto presente la convinzione, ora supportata daquesto dato, che tutto ciò che ha a che fare con la psico-motricità, esprima un approccio alla globalità del bam-bino, di spontaneità e di libera espressione, anche sespesso questo accade in modo esclusivamente funzio-nale allo sviluppo cognitivo del bambino (Le Boulch).Certamente, l’esperienza psicomotoria consente di favo-rire lo sviluppo del bambino in modo armonioso dando-gli la possibilità di esistere come soggetto unico, di espri-mere la sua originalità, in modo particolare e specifico, dimaturare le capacità di comunicare, creare e pensare. intal senso, la pratica psicomotoria di B. aucouturier con-sente di accompagnare il bambino nel delicato passaggiodal piacere di agire (piacere senso motorio), al piacere dipensare e di rassicurazione rispetto alla realtà, superandoi suoi fantasmi d’azione (angosce)20.riguardo alla seconda possibilità, in cui il concetto di edu-cazione motoria/fisica viene utilizzato come sinonimo dieducazione psicomotoria (sempre in riferimento alla do-manda n. 20), rientra il 22% dei docenti della scuola del-l’infanzia e il 21% di quelli della primaria. Capiamo cheper questi docenti i due concetti siano utilizzati come si-nonimi per il fatto che hanno elencato una serie di com-petenze che, a loro parere, sono comuni sia all’educazionemotoria/educazione fisica, sia all’educazione psicomoto-ria, mostrando, però, e qui sta l’elemento di criticità, di at-tribuire ai due termini significati molto diversificati. al-cuni docenti, per esempio, indicano una serie dicompetenze di carattere trasversale, come lo sviluppodello schema corporeo, l’orientamento spazio temporale,la relazione, la rielaborazione simbolica del movimento(terminologia maggiormente coerente con la prospettivapsicomotoria), ponendole però accanto ad altre specifiche,di tipo esclusivamente motorio, come ad esempio, lo svi-luppo degli schemi motori di base, la coordinazione glo-bale e fine, i percorsi e giochi (terminologia maggior-mente attinenti alla prospettiva separatoria dell’educa-zione fisica). il quadro si presenta, pertanto, molto di-versificato21.

3.2 Seconda criticità. Idea di competenza. appare di-versa, in rapporto a differenti matrici culturali. Le do-mande che riguardano il concetto di competenza sonostate, la n. 18 «Ritengo che la competenza sia…», e la n.

19. «Penso che un bambino sviluppi competenza in edu-cazione motoria/educazione fisica quando…». dato cheuno degli obiettivi del questionario era proprio quello diindagare la situazione dell’educazione motoria/fisica nellascuola dell’infanzia e primaria in relazione alle indica-zioni nazionali del 2012 (al cui interno si parla di curri-colo, profilo e competenze), con queste due domandeaperte si è voluto sollecitare i docenti a esplicitare checosa intendessero per competenza e in che modo inten-dessero svilupparla, in riferimento a quanto recita la nor-mativa vigente. ancora una volta, le risposte sono state lepiù svariate, diverse per ciascun docente, per cui, persemplificare, si è dovuto procedere ad una generalizza-zione delle 307 risposte, dalla cui analisi si sono indivi-duate tre categorie generali entro cui collocarle.nella prima categoria, si sono raccolte le risposte mag-giormente coerenti con l’idea di competenza come fareesperienza in un preciso contesto mettendosi in gioco avari livelli, in maniera autonoma e responsabile22. Le ri-sposte dei docenti, infatti, esprimevano un concetto dicompetenza come unità complessa, un insieme di diversielementi, dimensioni, contestuale, personale, relazionale.Questa tipologia di risposte sono state, al riguardo, pariall’ 8%, sia per l’infanzia che per la primaria23.

20. B. aucouturier, Fantasmi d’azione, Franco angeli, Milano 2005, p. 25.21. si riportano, di seguito, alcune risposte che i docenti hanno dato alla domandan. 20 (opzione n. 2), nelle quali i docenti hanno specificato le competenze co-muni sia all’educazione motoria (infanzia)/educazione fisica (primaria), rispettoall’educazione psicomotoria. infanzia. «sapersi muovere nello spazio; capacitàoculo – manuali; equilibrio; forza, ecc.; identità (il sé e l‘altro), tempo. saperedi controllare il movimento, equilibrio. superare inibizioni che impediscono dimettersi in gioco e di provarsi. Competenza relazionale, emotiva, movimento emotricità fine e globale. sì, con esercizi, giochi, percorsi. Coordinazione globale,motricità fine. Coordinamento, sviluppo movimento globale e segmentario, ca-pacità di svolgere schemi motori di base, superare paure e rifiuti. Coordinazionemotoria, organizzazione spazio temporale, attività drammatico-teatrali. Coordi-nazione, equilibrio, postura. sì, nelle competenze del correre e saltare, ecc.». Pri-maria. «sì, coincidono perché i prerequisiti di spazio e tempo fanno parte degliobiettivi di motoria, il rispetto dell’altro, delle regole. star bene con se stessi econ gli altri, relazionarsi ed agire in modo adeguato nei diversi ambienti, con-frontarsi e rispettare le regole. orientamento, lateralità, coordinazione oculo ma-nuale, schema corporeo, relazione con gli altri. Le competenze comuni sonoquella sensomotoria, spazio/temporale. Lateralità, schema corporeo, dominanza,espressività corporea. sì, migliorare la coordinazione e il movimento del corponello spazio. Coordinazione dinamica e spaziale». 22. Le risposte che rientrano in questa categoria si avvicinano, a nostro parere,alla definizione di competenza riconosciuta a livello europeo, contenuta nel do-cumento sull’obbligo scolastico del 2007.23. infanzia. «La competenza è la capacità di utilizzare gli apprendimenti, le co-noscenze, le nostre esperienze in contesti nuovi e diversi per risolvere probleminuovi… una capacità dell’individuo in un determinato ambito che viene ben in-tegrata nell’individuo con le sue conoscenze, che trova spendibilità in ogni am-bito di vita quotidiana e sociale… essere in grado di tradurre le abilità nel risol-vere compiti complessi o affrontare problemi, mettendo in gioco tutte le suecapacità». Primaria. «La competenza è quello che il bambino mette in atto in si-tuazioni complesse, usando tutte le sue conoscenze e capacità, per risolvere unproblema…»



nella seconda categoria, idea di competenza come fareesperienza, applicare schemi, ma in maniera un po’astratta, pensando che la trasferibilità avvenga in manieraautomatica, si sono considerate le risposte che facevano ri-ferimento ad una idea di competenza come un insieme uni-tario di più elementi, ma in senso un po’ generico/astratto,privo, cioè, dell’elemento contestuale e/o dell’elementodell’autonomia e della responsabilità. una idea di com-petenza, quindi, che si realizza nel momento in cui si ap-plica qualche cosa in ambienti diversi, senza alcun riferi-mento alla bontà o meno dell’agire e all’elementodell’intenzionalità. hanno risposto in questo modo l’11%(i), e il 19% (P)24. un’idea di competenza, cioè, che si svi-luppa autonomamente nel soggetto, per il solo fatto chevenga posto in un dato contesto, per far fronte al quale siattiva, ma non si sa come, la mobilizzazione degli schemicognitivi/affettivi/motori di cui dispone. sul versante mo-torio, la competenza diventa l’attivazione spontanea dischemi motori/prassie/condotte motorie.nella terza categoria, si sono raccolte le risposte cheesprimevano un’ idea di competenza come un saper fare.a questa categoria si sono riferite il maggior numerodelle risposte dei docenti, per i quali la competenza apparecome un semplice saper fare, una performance, un com-portamento motorio inteso come abilità, seppure di naturacomplessa. in tal senso, le risposte dei docenti sono stateil 62% (i), e il 51% (P). L’idea che la competenza coin-cida con un saper fare è quella vincente, più presente nellascuola dell’infanzia rispetto alla primaria, e questa situa-zione potrebbe apparire un po’ in contradizione con la spe-cificità della scuola dell’infanzia, nella quale non esi-stono le discipline, e la competenza, recitano le i.n. 2012,è sempre per sua natura, unitaria. Le tre categorie entro le quali si sono raccolte le defini-zioni dei docenti, corrispondono a tre diversi modi di in-tendere la competenza25: in senso personalista, la prima,come azione umana, situata, libera e responsabile, in ri-ferimento a una matrice costruttivista e interazionista; insenso soggettivistico, la seconda, come processo, mobi-litazione di schemi, in riferimento alla matrice cognitivi-sta; in senso oggettualistico, la terza, come risultato, pro-dotto, performance, in riferimento alla matrice compor-tamentista. Passiamo ora ad analizzare nel dettaglio que-ste tre modalità di concepire la competenza in riferimentoall’ambito motorio: la competenza come performance epadronanza; la competenza come processo e mobilita-zione di schemi; la competenza come mobilizzazione dirisorse personali (interne ed esterne).

3.2.1 Prima modalità. La competenza come performancee padronanza. il concetto di competenza nasce nell’am-

bito del mondo del lavoro, nel XiX secolo e il suo primosignificato è, quindi, di tipo economico. La teoria del-l’organizzazione scientifica del lavoro del 1881 (Scienti-fic Management) di F. taylor (1856-1915), consente disviluppare una serie di principi rivoluzionari che contri-buiranno a trasformare in maniera radicale il modo di la-vorare, e in seguito anche quello di fare scuola di inse-gnare l’attività fisica e lo sport. il principio di fondo diquesta teoria è quello della separatezza, che viene appli-cato a tutti i livelli dell’organizzazione del lavoro. in ri-ferimento all’ambito sportivo, notiamo l’applicazione diun tale principio, laddove è presente, per esempio, la dif-ferenziazione dei compiti intellettuali da quelli pratici(dirigenti di società sportiva e allenatori); la specializ-zazione e la differenziazione dei compiti (dirigenti tecnicie atleti), la selezione degli sportivi (talenti), in base alleloro caratteristiche (soprattutto fisiche: forza, resistenza,velocità); la scomposizione del compito in unità più pic-cole che vengono automatizzate e riprodotte consentendouna riduzione dei tempi di esecuzione (i cicli di allena-mento, che incrementano le specifiche capacità motorie,tecnico, tattiche o fisiche); l’individuazione delle modal-ità di addestramento delle capacità fisiche dell’uomo perrenderlo più efficiente (attraverso il lavoro in circuito)26.il primo autore che trasferisce i principi del taylorismo almondo della scuola è Franklin Bobbit; i riflessi di taleoperazione si intravvedono all’interno delle teorie delcurriculo, centrate sulla disciplina e sugli obiettivi. Gliobiettivi, secondo la definizione formulata da h.taba, mu-tuata dalla fisica, indicano degli scopi misurabili e benprecisi da raggiungere. nascono le tassonomie, elenchi diobiettivi suddivisi secondo un criterio gerarchico; le piùfamose sono quelle di B. Bloom per l’ambito cognitivo edi d.r. Krathwohl per quello affettivo. in campo moto-

24. infanzia. «La competenza è la capacità di fare e di agire del bambino… lacapacità di utilizzare un’abilità in situazioni diverse… un’abilità che si acquisi-sce nel tempo e che una volta appresa può essere applicata in contesti diversi…ciò che il bambino sviluppa e che c’è già dentro di lui in potenza…». Primaria.«La competenza è saper trasferire ciò che si apprende in un altro contesto… Lacapacità di applicare le abilità e le conoscenze nei contesti adeguati secondo lenecessità… la competenza si acquisisce attraverso la conoscenza e l’esperienzapersonali… la capacità di utilizzare le proprie capacità in ambienti vari… la ca-pacità di saper fare in diversi contesti…».25. in proposito, per un approfondimento sul concetto di competenza, per la let-teratura italiana, si veda G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno, Lascuola, Brescia 2004; M. Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio, Lanuova italia, Firenze 2004; d. Maccario, Insegnare per competenze, s.e.i., to-rino 2006; C. Xodo - M. Benetton (eds.), Che cos’è la competenza? Costrutti epi-stemologici pedagogici e deontologici, Pensa, Lecce 2010. Per la letteratura fran-cofona si veda P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola,anicia, roma 2003; B. rey, Ripensare le competenze trasversali, Franco angeli,Milano 2003.26. a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente,rubbettino, soveria Mannelli 2008, Parte prima, Capitolo 1 e 2, pp. 25 - 41.



rio, la tassonomia più completa e rigorosa è quella dianita harrow, che propone una classificazione dei mo-vimenti in sei livelli: 1. i movimenti riflessi; 2. i movi-menti fondamentali di base, paragonabili agli schemi mo-tori di base del lanciare, camminare, ecc.; 3. Le capacitàpercettive, che riguardano i diversi tipi di discrimina-zione percettiva: visiva, uditiva, cinestesica; 4. Le qualitàfisiche, che si riferiscono alle capacità condizionali: forza,resistenza, ecc; 5. i movimenti di destrezza, che riguar-dano le capacità coordinative; 6. La comunicazione nonverbale, che comprende il movimento espressivo ed in-terpretativo. Gli obiettivi prefigurati dalle tassonomie sipresentano come comportamenti standard da acquisire.nel contesto della pedagogia per obiettivi si sviluppa ilMastery Learning che sottolinea l’aspetto temporale del-l’apprendimento (Bloom, Carrol), secondo il principio se-condo il quale tutti gli allievi possono diventare compe-tenti: è solo questione di tempo. il principio dellariduzione della complessità tratto dalla fisica classica,trova corrispondenza nella metodologia delle unità di-dattiche, segmenti di insegnamento centrate su obiettivispecifici27.L’approccio comportamentista ha cominciato a diffon-dersi in italia negli anni 60-70 del novecento. in campomotorio, il modello della programmazione curricularecompare per la prima volta all’interno dei programmidel 1985, per la scuola elementare (d.P.r. n.104/85, Mi-nistro P.i. t. Mamiani); in quelli del 1979, per la scuolamedia (d.M.9.2.79, Ministro P.i. G. spadolini), e, infine,in quelli del 1982, per la scuola superiore (d.P.r. n.908/82, Ministro P.i. G. Bodrato). La visione antropolo-gica sottesa alla pedagogia per obiettivi e al MasteryLearning risente molto dell’impostazione economicisticaprecedentemente descritta, una concezione riduttiva del-l’uomo, in senso pavloviano, un sistema influenzato dal-l’ambiente al cui interno l’allievo risponde attivando delleperformance o dei comportamenti sulla base di precisi in-put adeguati. in italia, la mole di testi e di manuali che tra-ducono la programmazione curriculare nell’ambito del-l’educazione motoria e fisica per i diversi livelli discolarità è molto vasta.

3.2.2 La seconda modalità. La competenza come pro-cesso, mobilitazione di schemi. nel 1973, sempre in ame-rica e sempre in ambito economico, david McClellandmette a punto il concetto di competenza con riferimentospecifico al mondo del lavoro. È in seguito alla pubbli-cazione dell’ articolo: Testing for competence RhaterThan Intelligence, che McClelland viene indicato comel’iniziatore del movimento delle competenze in psicolo-gia. in campo psicologico si è in un momento di crisi, i

test attitudinali non funzionano più per cui si sta passandoa considerare direttamente il soggetto in azione per indi-viduare nei suoi comportamenti gli indicatori che possanoessere predittivi di future performance da spendere incampo lavorativo. L’attenzione dello psicologo era,quindi, posta sulle caratteristiche delle persone che svol-gevano al meglio ciò che veniva loro assegnato, più chesulla identificazione dei compiti in cui si scomponeva unamansione; sollevando per la prima volta la questionedella identificazione e della rilevazione delle compe-tenze, mettendo in crisi i modelli precedenti: l’analisi dellavoro iniziata da tylor (job analysis), le successive ana-lisi delle mansioni (task analysis), e poi delle qualifiche(possesso di un titolo che certifica che il soggetto possiedele competenze richieste), e, infine, quella dei profili (evo-luzione del concetto di qualifica, che considera le com-petenze all’interno di un quadro più ampio di organizza-zione del lavoro). L.M. spencer e s.M. spencer, nel 1995,prendendo in considerazione l’aspetto dinamico dellacompetenza, la definiscono come «una caratteristica in-trinseca individuale che è casualmente collegata ad unaperformance efficace/o superiore in una mansione o inuna situazione, e che è misurata sulla base di un criterioprestabilito»28. Questa definizione pone in evidenza treimportanti aspetti della competenza: il fatto di essere unacaratteristica intrinseca della persona; sempre collegata aduna performance e strettamente legata ad una situazionespecifica; legata in sintesi, intimamente alla personalitàdella persona che la esprime29.La competenza come caratteristica intrinseca mette in ri-salto alcuni caratteri propri della persona come la moti-vazione, le caratteristiche fisiche (i tratti), e le disposizioniad agire in un certo modo, l’immagine di sé e le cono-scenze (skills). il ricorso a queste caratteristiche è ciò chedona stabilità alla competenza. in secondo luogo, la com-petenza è sempre collegata ad una performance, ma tracompetenza e performance non c’è necessariamente unrapporto causale, è un errore identificare la competenzacol comportamento che la manifesta, individuando nellacompetenza la sola causa del comportamento. non sem-pre il comportamento è espressione di competenza e vi-ceversa, la competenza non sempre si esaurisce in ciò che

27. il Mastery Learning è un sistema democratico, individualizzato, per tutti, checontrasta con la curva di Gauss in cui è evidente che proprio tutti non ce la pos-sono fare. Col Mastery Learning la competenza diviene qualcosa di più di uncomportamento, una padronanza. 28. L.M. spencer - s.M. spencer, Competenza nel lavoro. Modelli per una per-formance superiore, Franco angeli, Milano 1993, p. 30.29. a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente,rubbettino, soveria Mannelli 2008, pp. 46-49.



è visibile all’esterno. La competenza appartiene, quindi,alla dimensione psicologica della persona, non a quelladel comportamento. in terzo luogo, la competenza è stret-tamente legata alla situazione, al contesto, all’agire; ecosì come le competenze si manifestano all’interno diun’azione, allo stesso modo l’azione è condizione neces-saria perché le competenze possano progredire. oltre aquesto legame stretto con la situazione specifica, le com-petenze hanno in sé una dimensione di trasferibilità (tra-sversale) che consente loro di essere spostate da un con-testo all’altro. L.M. spencer e s.M. spencer hanno, insintesi, avuto il merito di evidenziare l’insufficienza delrapporto di causa effetto tra competenza e performance,affermando che a monte vi è un soggetto, con le sue mo-tivazioni e le sue attitudini, che lo spingono ad agire in unmodo piuttosto che in un altro, dotato di capacità deci-sionali strettamente collegate all’immagine di sé (aspettopsicologico).in ambito motorio, questo modo di intendere la compe-tenza è stato recepito in modo particolare all’interno dellapsicomotricità (Francia). in italia, si è sviluppato soprat-tutto nella scuola dell’infanzia e primaria. La sensibilitàverso un’evoluzione del concetto di competenza che an-dasse oltre il semplice comportamento performativo (chela psicomotricità ha sviluppato attraverso le sue metodo-logie), ci sembra che non si sia sviluppata, in maniera ca-pillare, all’interno degli altri gradi di scuola; secondariadi i e di ii grado. Laddove questo è accaduto, si è trattatodi casi sporadici, gli insegnanti che hanno assunto la pro-spettiva della psicomotricità lo hanno fatto grazie a per-corsi di formazione condotti a livello personale o me-diante stages in Francia. Per la maggioranza dei docentidi educazione fisica il modello di riferimento è rimastoquello comportamentista, centrato sull’uso tassonomicodella disciplina, degli obiettivi e dei test motori come stru-menti privilegiati di valutazione degli apprendimenti. unsegno evidente di questo orientamento è la crescita a par-tire dagli anni ‘90 dell’utilizzo dei test motori all’internodelle pratiche di insegnamento e di allenamento, sia a li-vello scolastico che sportivo agonistico30.

3.2.3 La terza modalità. La competenza come mobilizza-zione di risorse personali (interne ed esterne). Se si as-sume l’ottica della persona umana, la competenza non puòche avere le caratteristiche di unitarietà, unicità, trasver-salità e situazionalità. il punto di vista di chi si pone in taleprospettiva va spostato, pertanto, sul chi della personacompetente, piuttosto che sul che cosa della competenza.Le conseguenze dell’assunzione di questa prospettiva ciconfermano nella convinzione che le competenze possanoessere solo personali. Per quanto riguarda le scienze mo-

torie, questa consapevolezza appare poco presente sulpiano teorico e su quello della prassi educativo/didattica.a conferma di questa situazione vi sono numerose pro-gettualità che si sono sviluppate in campo motorio negliultimi 10-15 anni, che evidenziano quanto distanti siamoancora dall’idea di competenza personale, e mostrano, alcontrario, quanto sia rilevante la matrice oggettualisticadella competenza come performance31.sul piano della riflessione teorica, sono molti gli autori,prevalentemente di scuola francese, che hanno dato un ri-levante contributo all’idea di competenza come mobiliz-zazione di risorse personali (interne ed esterne), nel ten-tativo di considerare l’integralità della persona, nei suoiaspetti volitivi, affettivi, relazionali, motori, e cognitivi32.di seguito, in maniera schematica si farà cenno agli au-tori che si pensa che abbiano sviluppato aspetti importantidi tale approccio, le cui riflessioni offrono importantispunti di riflessione per l’ambito motorio: G. Le Boterf,per l’idea che la competenza riguardi l’integralità dellapersona, oltre la dimensione cognitiva; o. reboul, P. Per-renoud e B. ray, per il concetto di transfert, mobilizza-zione e trasferibilità delle competenze; M. Pellerey per ilruolo della motivazione come spinta interiore all’azione.

Oltre la dimensione cognitiva. in merito alla compren-sione del concetto di competenza il contributo di Guy LeBoterf appare rilevante perché costituisce il tentativo diassumere una prospettiva più ampia di quella di Piaget, li-mitata alla sola cognitività. Per l’autore, infatti, la com-petenza è la risultante di tre ambiti: quello della forma-zione ricevuta, quello della situazione professionale equello della storia personale del soggetto; in questa suadescrizione il punto che appare meno sviluppato è quellodel soggetto, però il fatto che si faccia riferimento alla sto-ria del soggetto è già un’importante sottolineatura, perchéevidenzia la necessità di considerare il tutto della persona,oltre la sola cognitività. Ciò significa, in concreto, che perLe Boterf, la persona, di fronte ad una situazione, mobi-lita tutte le sue risorse, non solo quelle di tipo esecutorio;

30. in questi anni sono stati pubblicati molti libri sulla valutazione. in ambito sco-lastico, per esempio, si veda: a. dispenza, La valutazione in educazione fisica,società stampa sportiva, roma 1992. in ambito sportivo: a. donati - G. Lai -F. Marcello - P. Masia, La valutazione nell’avviamento allo sport, societàstampa sportiva, roma 1994.31. oltre al progetto orientamento e Competenze (2000), che riguarda le com-petenze trasversali diagnosticare, relazionarsi e affrontare, vi sono dei progettisperimentati all’interno del sottoprogramma Athena del Programma Perseus,come il Progetto C.a.M.s. (Competenze, abilità motorie e sportive), e il ProgettoMo.t.o. (Moduli trasversali orientati), degli anni novanta.32.a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente, cit.,pp. 105 -135.



l’autore così definisce la competenza come la «capacitàdi mobilizzazione delle conoscenze o capacità di fron-teggiare una situazione data»33. L’azione per Le Boterf èla praxis aristotelica, un’«azione che ha il fine dentro disé in quanto risponde ad una scelta e decisione del sog-getto agente»34; suggerendo, quindi, un’idea dinamicadella competenza.

Il concetto di transfert. sul concetto di transfert esistonoposizioni differenti, a seconda delle teorie (associazioni-ste, funzionalisti, contestualisti, ecc.)35, ciò che accomunale molte definizioni è l’idea che sia un qualcosa (modello,struttura, ecc.), che consente di affrontare una situazionenuova facendo tesoro delle precedenti acquisizioni. iltransfert esiste solo all’interno di un campo definito, so-stiene olivier reboul, per esempio, «da una lingua al-l’altra […] non da una lingua ad una scienza»36. Pertantola competenza riguarda un dominio, un contesto specifico,e non può essere trasferita se non nell’ambito della stessadisciplina o scienza. r.a. schmidt e C.a. Wrisberg hannotradotto, in campo motorio, quanto reboul ha sostenutoa livello generale, e cioè che il transfert esista come pos-sibilità di spostare un pattern motorio di un movimento,appreso all’interno di un compito, ad un altro movimentoche contiene lo stesso pattern. Per esempio, lo schema dilancio da sopra la testa è alla base dell’esecuzione del lan-cio nel baseball, del servizio nel tennis e della schiacciatanella pallavolo, ma anche nel lancio della canna da pescao di altri oggetti. tutti questi movimenti comportano la ro-tazione delle anche e delle spalle e azioni balistiche dellaspalla, del braccio e del polso che finiscono con un’azionepolso – mano, adatta al particolare obiettivo motorio. intutti questi movimenti «ci si può aspettare ragionevol-mente che l’allenamento di uno dei compiti che contieneun pattern fondamentale di movimento abbia un effetto ditransfert sull’apprendimento di qualsiasi compito checomprenda quel pattern»37.

La mobilizzazione. non bisogna, però, confondere il con-cetto di mobilizzazione con quello di transfert. il primo,mobilizzazione, si riferisce ad una posizione di investi-mento generale del soggetto nella situazione, richiede unsuo coinvolgimento personale di senso, un esercizio del-l’intenzionalità, in un certo senso è un atto di libertà; ilconcetto di transfert , invece, si avvicina di più all’idea del«pontaggio, di bridging tra due problemi e/o situazioni,oppure tra passato e presente»38. L’idea di transfert dischmidt e Wrisberg ci sembra essere molto vicina a quelladescritta da reboul, un processo che si attiva solo all’in-terno dello stesso dominio. inoltre, in linea con PhilippePerrenoud, ma non con quanto sostengono schmidt e

Wrisberg, si ritiene che il transfert non possa essere di-sgiunto dal senso che la persona attribuisce a ciò che fa,che il transfert , in sintesi, stia nel soggetto, il solo in gradodi individuare i collegamenti fra le diverse situazioni egettare un ponte fra esse39; e che, per conseguenza, persviluppare il transfert , occorra favorire la ricerca di senso,non il pragmatismo. se accettiamo questa idea di transfertnon possiamo condividere che esistano le competenze tra-sversali, come ha proposto l’i.s.F.o.L. (istituto di ri-cerca, sperimentazione e assistenza tecnica del Ministerodel Welfare) , riscuotendo molto successo nel mondodella scuola, soprattutto in educazione fisica40.

La trasversalità. sul tema della trasversalità anche Ber-nard rey mette in risalto «la posizione del soggetto»41. Latrasversalità, come il transfert, afferma l’autore, non esi-ste a priori, ma appartiene al soggetto, alla sua intenzio-nalità; il fatto che due situazioni abbiano degli elementiche le accomunano, le «competenze elementi»42, non si-gnifica affatto che il transfert scatti e che il soggetto siain grado di coglierne automaticamente le analogie (rischiobehaviorismo). Perché questo accada occorre l’intenzionedel soggetto, la volontà di attribuire o di riconoscere si-gnificati analoghi a situazioni diverse, tali per cui si ve-rifica il trasferimento di conoscenze da una situazione al-l’altra. È il soggetto, quindi, che deve attivarsi, la suamotivazione, la sua intenzionalità, trovando un collega-mento fra ciò che vive e la sua storia personale. in talmodo rey, mettendo in risalto il ruolo degli atteggia-menti del soggetto nei confronti delle competenze tra-sversali, conferma l’idea che per sviluppare le competenzenon si possa più prescindere da un approccio integrale alla

33. d. Maccario, Insegnare per competenze, s.e.i., torino 2006, p. 40.34.a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente, cit.,p. 108.35. Per un approfondimento delle diverse concezioni di transfert si veda in pro-posito a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente,cit., pp. 111-113.36. d. Maccario, Insegnare per competenze , cit., p. 59.37. r.a. schmidt - C.a. Wrisberg, Apprendimento motorio e prestazione. Un me-todo basato sui problemi reali, società stampa sportiva, roma 2000, p. 183.38.a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente, cit.,p. 113.39. Ibi, p. 115.40.un esempio di applicazione di questa impostazione la si ritrova nel progettoRicerca in materia di Competenze e Orientamento, attivato negli anni 2000 areggio emilia, che riguarda l’educazione fisica, in cui la programmazione è or-ganizzata per moduli centrati sulle competenze trasversali: diagnosticare, rela-zionarsi e affrontare. Questo progetto è stato sperimentato all’interno del sotto-programma Athena del Programma Perseus, attivato dall’ultimo ispettore dieducazione fisica, Luigi Calcerano, presso l’istituto professionale di stato per iservizi sociali commerciali e turistici, don Zeferino Jodi di reggio emilia.41.a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente, cit.,p. 119.42. Ibi, p. 117.



persona, che deve essere educata in tutti i suoi aspetti: co-gnitivi, affettivi, motori, di senso, motivazionali, ecc.

La motivazione come spinta all’azione. un altro contri-buto che aiuta a chiarire il concetto di competenza per-sonale è quello di Michele Pellerey con la teoria molti-plicativa della motivazione43, secondo la quale lamotivazione sarebbe la risultante matematica della per-cezione che il soggetto ha delle proprie competenze peril significato attribuito alle attività da svolgere, significatoche dipende dal sistema dei valori che appartengono alsoggetto. secondo questa teoria, la motivazione va intesacome spinta interiore all’azione che si autoalimenta ecresce solo se il soggetto è in grado di cogliere il nesso chelega la percezione del valore delle sue competenze conquello dell’attività proposta maggiore è la consapevo-lezza e la portata di questo nesso in rapporto al sé, mag-giore sarà la motivazione44. Per esempio, un adolescentemaschio può aumentare la sua motivazione ad apprenderele tecniche del ballo latino americano se coglie il nesso frale sue competenze attuali di ballo e il significato che egliattribuisce al ballo; se si sente in cuor suo di essere un bal-lerino e di essere in grado di acquisire le competenze chesono necessarie per diventarlo, percepirà la proposta dipartecipare ad un corso di ballo come un valore positivoper sé, per cui vi aderirà con passione e vedrà crescere lasua motivazione; se, al contrario, ritiene che il ballo siasolo per le femmine, tenderà a valutare negativamente an-che le proprie competenze di ballo nel senso che darà loroscarso valore. Pellerey, collegando il tema della motiva-zione a quello del valore che l’individuo dà alle propriecompetenze dimostra, dunque, di prendere in considera-zione la persona nella sua integralità, non solo per gliaspetti cognitivi ma anche per quelli volitivi e affettivi. Lapersona che apprende mette in gioco, infatti, «aspira-zioni, interessi, significati e valori esistenziali, sentimentie atteggiamenti di fondo, stili di apprendimento e formadi intelligenza»45. Per questo autore, in sintesi, la personaè una realtà originaria, punto di partenza e di arrivo diqualsiasi azione educativa, non il prodotto di funzioni in-terne o esterne di vario tipo, cognitive, affettive, o quan-t’altro.

Il concetto di competenza e di capacità. tutti questi ra-gionamenti portano alla necessità di chiarire il rapporto frail concetto di capacità e quello di competenza, spesso uti-lizzati come sinonimi. in italia, infatti, il termine capacitàè stato introdotto con la Legge che istituiva il nuovoesame di stato (d.P.r. n. 323/98), con lo stesso significatodi competenza; in questa legge si trova ribadita la neces-sità di «accertare le competenze in quanto possesso di abi-

lità…». Per illustrare questa differenza, aderiamo allaprospettiva che ci viene offerta da Giuseppe Bertagna peril quale le capacità rappresentano ciò che in potenza lapersona può fare, pensare, agire, «sono uguali e al tempostesso diverse»46. uguali, perché appartengono a tutti gliuomini, la capacità di correre, per esempio, è un tratto cheappartiene a tutti gli uomini, volare, no; diverse, perchéciascun uomo realizza la medesima capacità di corsa inmaniera personale e singolare, infatti, non tutti gli uominisono veloci allo stesso modo. Le competenze, invece, rap-presentano la «concretizzazione storico – culturale con-tingente e temporanea delle nostre capacità»47, una sortadi capacità agite, passate al vaglio dell’esperienza, mi-gliorabili e perfezionabili nel tempo. Ci è possibile ap-prezzare le capacità del soggetto solo attraverso le suecompetenze, che sono sempre unitarie nelle loro manife-stazioni, al pari delle capacità, in quanto sono legate allacomplessità della persona; non possono, pertanto, essereridotte a traguardi definibili e misurabili, oggettivabili eprevedibili 296 . Le capacità hanno in comune le se-guenti caratteristiche: sono presenti in tutti gli apprendi-menti (trasversalità); crescono con l’esperienza (evoluti-vità) e non possono essere misurate (non valutabilità)48.

3.3 Terza criticità. Idea di corpo. Qualunque azione unapersona compia, essa implica sempre, in maniera consa-pevole o meno, una determinata concezione delle condi-zioni in cui si svolge, dell’oggetto cui si applica e delloscopo per cui viene compiuta; perché essa sia compiuta-mente umana è dunque necessario che le concezioni sot-tese all’atto siano portate alla luce e rese consapevoli, an-che per non correre il rischio che esso vada, a dispettodelle intenzioni, in direzioni diverse da quella che ci sipropone. nel nostro caso, dunque, una completa defini-zione e valorizzazione dell’educazione motoria/fisica odell’educazione psicomotoria, necessita di una defini-zione precisa del valore attribuito al corpo e alla dimen-sione della fisicità più in generale.nella quasi totalità delle risposte che i docenti hannodato alla domanda n. 23 «per me il corpo è…», si intui-

43. si veda M. Pellerey, Dirigere il proprio apprendimento, La scuola, Brescia2006 e id., Le competenze individuali e il portfolio, La nuova italia, Firenze 2004.44. C. Xodo - M. Benetton (eds.), Che cos’è la competenza? Costrutti episte-mologici pedagogici e deontologici, ed. Pensa, Lecce 2010, p. 25.45. M. Pellerey, Dirigere il proprio apprendimento, cit., p. 7.46. Per un approfondimento dei termini di capacità e competenza si veda G.Bertagna, Valutare tutti valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica, cit.,pp. 22-53.47. Ibidem.48.a. Cegolon, Competenza. Dalla performance alla persona competente, cit.,pp.129-132.



sce la volontà di concepire il corpo in maniera unitaria, difatto, però, le definizioni date dai docenti, ancora unavolta, hanno esplicitato visioni differenti dello stesso cheafferiscono ad antropologie differenti. si ripropone laquestione terminologica. anche in questo caso, come perle domande che riguardavano il concetto di competenza(n. 18, n. 19, n. 21, n. 22), si è proceduto ad una catego-rizzazione delle 307 risposte, col fine di semplificarel’analisi e la riflessione. se ne sono selezionate quattro.

● Nella prima categoria, sono state raccolte le risposte incui era presente una definizione di corpo come com-plesso, unitario e integrato, intreccio di diverse di-mensioni49. si sono inseriti in questa categoria il 12%dei docenti sia dell’infanzia sia della primaria.

● Nella seconda categoria, si sono raccolte le risposte chesottolineavano la dimensione strumentale del corpoper la conoscenza e per l’azione. Le risposte che si sonoinserite in questa categoria sono il 10% (i), e il 22%(P)50.

● Nella terza categoria, si sono considerate le risposte cheevidenziavano la dimensione del corpo come linguag-gio, mezzo di espressione di sé (emozioni/sentimenti/vis-suti/aspirazioni)51. hanno dato questo tipo di defini-zione il 47% (i) e il 25% (P) dei docenti.

● nella quarta categoria, il corpo è stato descritto comeoggetto/contenitore, dal 9% (i) e dall’ 11% (P) dei do-centi52.

ancora una volta, come per il concetto di competenza, lerisposte hanno evidenziato una polisemia, derivante da unlato dalla complessità nel definire il concetto stesso dicorpo, dall’altro, dalla relazione di questo col contesto cul-turale di riferimento. all’interno di una cultura, infatti, larealtà del corpo rimane sovente nascosta e coperta dallamolteplicità di discorsi e di punti di vista secondo cuiviene affrontata, sfuggendo così alla pretesa di definirlain maniera univoca; è perciò molto difficile ridurre lacomplessità delle visioni della corporeità a un unicoschema generale. Ci si proporrà, dunque, di seguito, di ri-percorrerne sinteticamente le concezioni fondamentaliche si sono evidenziate nel novecento, quelle che, a no-stro parere, hanno una qualche attinenza con le diverse ca-tegorie di risposte date dai docenti nel questionario. Fatto salvo che ogni definizione di corporeità debba es-sere posta, analizzata e compresa all’interno della pro-spettiva culturale che l’ha originata, per quanto riguardal’indagine in oggetto, si ritiene che l’idea della corporeitàche sta alla base delle concezioni oggi dominanti, elabo-rata e imposta nell’occidente moderno, in contrapposi-zione a un’eredità che derivava in parte dall’antichità e,

in modo più sostanziale, dalla tradizione religiosa delMedioevo, sia quella matematico-fisicalistica che conce-pisce la corporeità come materia53. È questa è la posizioneassunta a partire del seicento dalla maggior parte deglistudiosi, che cominciano a considerare il corpo umanocome un oggetto naturale come gli altri; posizioneespressa in modo paradigmatico nel dualismo di Cartesio,che separa nettamente il corpo, res extensa, del pensiero,res cogitans; «benché ogni attributo sia sufficiente per farconoscere la sostanza, tuttavia in ciascuna ce n’è uno, checostituisce la sua natura e la sua essenza, e dal quale tuttigli altri dipendono. L’estensione in larghezza, lunghezzae profondità costituisce la natura della sostanza corporea;

49. infanzia «il corpo è ciò che permette all’individuo di essere, ed è impensa-bile pensarlo disgiunto dalla mente e dalla sfera affettivo – emotiva… il corposono io, c’è tutta me stessa nel corpo… sono io e il mio agire nel mondo…espres-sione di sé. … il corpo coincide con la persona… la parte tangibile della mia es-senza… l’integrità completa dell’essere umano… l’individuo nella sua totalità».Primaria «il corpo è l’insieme di anima - pensiero - fisico. … espressione dellapersona… l’unità di senso attraverso la quale esisto nel rapporto con me stesso,gli altri e il mondo… il corpo è tutt’uno con la persona».50. infanzia «il corpo è uno strumento di apprendimento per i bambini dai 3 ai 6anni… il corpo è il fondamento di ogni apprendimento… strumento da cui nonposso prescindere per un apprendimento significativo… uno strumento che con-sente di conoscere se stessi e il mondo…lo strumento con il quale il bambino spe-rimenta le proprie capacità e si relaziona con il mondo. … lo strumento attraversoil quale puoi sperimentare per conoscere la realtà. il corpo è azione, movimento,sensazione, percezione». Primaria « il corpo è ciò che mi permette di conoscereme stesso, l’altro da me, lo spazio dentro e fuori me stesso… un modo primordialedi conoscenza di sé acquisita e automatizzata, ma non resa cosciente e consape-vole… uno strumento, ma anche mezzo per conoscere se stessi e relazionare… unostrumento completo e flessibile… il mezzo che mi permette di spostarmi nello spa-zio, di relazionarmi con gli altri, di conoscere attraverso i sensi il mondo circo-stante… uno strumento per esplorare il mondo che mi circonda e per relazionarmicon gli altri… uno strumento attraverso il quale avviene l’azione».51. infanzia «il corpo è un modo di esprimersi… il mezzo per comunicare contutto ciò che ci circonda… lo strumento attraverso il quale esprimere emozioni/ciò che si prova… esprime lo stato d’animo… espressione di sé e capacità dicreare relazioni con i pari… espressione di sé, capacità di relazione… linguag-gio, comunicazione di sensazioni ed emozioni o disagio… un insieme di emo-zioni positive e negative…» Primaria «espressione della dimensione cognitivaed emotiva… il corpo è comunicazione, contatto, espressione… il mezzo attra-verso il quale ci esprimiamo, sperimentiamo e impariamo… vissuto corporeo,emotivo, sensitivo, relazionale. … espressione di sé».52. infanzia «il corpo è l’oggetto che agisce nel mondo esterno e interno (sog-gettivo), che ha delle capacità affettive ed emotive… è un oggetto che a diffe-renza degli altri oggetti coincide con altre dimensioni, soggettive: emotive, af-fettive, ecc. un contenitore… qualsiasi cosa che occupi uno spazio… un insiemedi sensi, relazione con persone, cose, oggetti… una macchina meravigliosa…l’unione di muscoli, ossa, cuore, mente e cervello… insieme di ossa, muscoli,articolazioni, sentimenti e pensieri… un insieme di parti». Primaria «il corpo èil prolungamento della parte interiore di un essere umano (emozioni, vissuti)…una macchina viva, che pensa, sente, vede, desidera, soffre… come un elastico,una molla che si trasforma e con l’esercizio cambia, assume forme… un mec-canismo perfetto mediante il quale mi relaziono con il mondo esterno. … un og-getto che si muove armonicamente nello spazio… un insieme di organi regolatidal cervello… un insieme di sensazioni, reazioni, muscoli».53. una versione moderna di questa tendenza è rappresentata dalle neuro-scienze, laddove pretendono di spiegare il comportamento umano in maniera ri-duttiva, a partire dall’osservazione del funzionamento del cervello attraverso tec-niche di visualizzazione cerebrale. si veda in proposito P. Legrenzi - C. umiltà,Neuro-mania. Il cervello non spiega chi siamo, il Mulino, Bologna 2009.



il pensiero costituisce la natura della sostanza pensante»54. anche la nascita della scienza medica dei secoli XV-XXVii ha contribuito a determinare l’abbandono defini-tivo della prospettiva qualitativa e olistica dell’epoca pre-cedente a favore di una nuova visione della corporeità ditipo chimico-meccanicistico, la quale giungerà a pienocompimento nel 700 con la Cultura dei Lumi55, impo-nendosi, poi, a livello di massa, con lo scientismo positi-vistico del XiX e XX secolo.a partire dalla fine dell’ottocento, e poi più significati-vamente dagli anni trenta del novecento, la concezionescientista e meccanicista viene, quindi, affiancata e percerti aspetti superata, a favore di un approccio più com-plesso, che punta al recupero della dimensione unitaria dicorpo e psiche, mettendo in luce il ruolo che l’unitàcorpo-mente svolge sia nella dimensione comunicativa (ilcorpo comunica qualcosa della persona), sia in quellaconoscitiva (è attraverso il corpo che facciamo cono-scenza con il mondo). si tratta di un approccio che valo-rizza l’unità della persona e il suo vissuto, preferendola al-l’immagine più riduttiva propria della concezionematematico-fisicalistica dell’epoca precedente.di seguito, in riferimento al novecento, semplificando unpo’ rispetto alla complessità delle posizioni, si farà cennoalla considerazione filosofica e alla ricerca scientificache nel corso del secolo hanno proposto nuove concezionidel rapporto tra corpo e psiche:

● in primo luogo, la prospettiva biologica (separatoria esettoriale), alla cui base vi è una visione dualista/bio-logica dell’uomo, alla quale potrebbero esser collegatele definizioni considerate all’interno della seconda ca-tegoria di risposte (corpo come strumento/mezzo per co-noscere e per agire), e della quarta (corpo come conte-nitore, oggetto, insieme di parti distinte).

● in secondo luogo, la prospettiva psicologica (unitariae globale),che dà avvio ad una considerazione del corpodi tipo unitario e integrato; ad essa potrebbero averfatto riferimento i docenti le cui definizioni sono stateinserite nelle terza categoria di risposte (corpo come lin-guaggio, espressione di sé, emozioni, affetti, relazioni).

● in terzo luogo, la prospettiva personalista (integrale,relazionale e contestuale), per la parte delle neuroscienzeche andando oltre il determinismo, sostengono una vi-sione complessa dell’uomo; a questa prospettiva po-tremmo ricondurre le definizioni dei docenti catalogatenella prima categorie di risposte (corpo come complesso,unitario e integrato, intreccio di diverse dimensioni).

si farà ora un breve approfondimento di ciascuna pro-spettiva.

3.3.1 La prospettiva biologica (separatoria e settoriale).in neurofisiologia, Charles s. scherrington56, sulla base dinumerosi risultati sperimentali che misero in luce processie fenomeni nuovi (innervazione antagonistica, innerva-zione reciproca, sinapsi, rigidità degli animali decere-brati, ecc.), elaborò una concezione sistematica dell’atti-vità del sistema nervoso che ebbe un’influenza decisivasullo sviluppo della ricerca neurofisiologica nella primametà del novecento57. scherrington era convinto chemente e cervello fossero entità distinte; il suo dualismotuttavia, a differenza di quello cartesiano, afferma non unacontrapposizione bensì un’analogia tra i due termini: lafunzione integrativa, unificante, che il cervello opera deidati dell’esperienza materiale corrisponde sul piano fisicoall’unità del mondo della rappresentazione che si producea livello mentale per cui nella compagine psicofisica delsoggetto umano la prima può fungere da strumento dellaseconda.secondo John C. eccles58 infine, allievo di scherrington,il corpo, come la materia, è al tempo stesso il luogo dellospirito e altro da esso. eccles è esplicitamente alla ricercadi una nuova “ghiandola pineale” al livello della quale rescogitans e res extensa vengano in relazione: «il dualismo

54. r. descartes, Principi della filosofia, i, 53, in Opere, a cura di e. Garin, La-terza, Bari 1967, vol. ii, p. 52.55. il più radicale sostenitore di una concezione meccanicistica dell’intera realtà,incluso il corpo umano, è il pensatore francese Julien de la Mettrie, la cui operapiù celebre si intitola appunto, emblematicamente, L’uomo-macchina: «L’animanon è dunque che una parola vuota alla quale non corrisponde alcuna idea, e dicui un uomo ragionevole non deve servirsi se non per designare la parte pensantein noi. una volta ammesso il minimo principio di movimento, i corpi animatihanno tutto quanto loro occorre per muoversi, sentire, pensare, pentirsi, e in unaparola comportarsi, sia nella vita fisica che in quella morale che ne dipende. […]osiamo dunque concludere che l’uomo è una macchina, e che in tutto l’universonon esiste che un’unica sostanza diversamente modificata». J. o. de la Mettrie,L’uomo-macchina, in Grande antologia filosofica, Milano 1968, vol. XiV, pp.801-802.56. C. s. sherrington (1857-1952), premio nobel per la Medicina nel 1932.57. nell’opera The integrative action of the nervous system (Yale universityPress, Yale 1906), sherrington, sostiene che il sistema nervoso ha la funzione dicoordinare nello spazio e nel tempo il comportamento degli animali e del-l’uomo. Processo fondamentale di questa attività è il riflesso, su di esso si fon-dano tutti gli atti comportamentali che un organismo svolge in risposta agli sti-moli ambientali: come i neuroni sono gli elementi anatomici costitutivi delsistema nervoso, i riflessi ne sono gli elementi funzionali. Le sinapsi colleganoi neuroni tra di loro e permettono la connessione in unità integrate di processiriflessi diversi. Proprietà fondamentale dell’attività riflessa integrata è la sua adat-tabilità alle variazioni delle stimolazioni ambientali in modo da assicurare al-l’organismo animale il suo equilibrio con l’ambiente esterno. in The brain andits mechanisms (Cambridge university Press, Cambridge 1933) e in particolarein Man on his nature (Classics of medicine library, s. i. l. 1940), scherringtoninquadrò la propria concezione sull’attività del sistema nervoso in una teoria ge-nerale dei rapporti tra fisiologia e psicologia, sostenendo una posizione dualistica,che attribuisce alla mente proprietà non riducibili a quelle delle funzioni cere-brali.58. John C. eccles (1903-1997), premio nobel per la medicina. a lui si devonoimportanti studi sulle funzioni del tessuto nervoso, sul midollo spinale e sul cer-velletto.



cartesiano della mente e della materia coinvolge neces-sariamente il problema del modo in cui mente e cervellopotrebbero interagire nella percezione e nelle azioni vo-lontarie. naturalmente è facile screditare la spiegazionecartesiana di questa interazione, perché a quel tempo leconoscenze scientifiche sul cervello erano virtualmenteinesistenti e Cartesio aveva sviluppato una spiegazionemeccanica grossolana. il mio compito è stato quello di tro-vare una risposta scientifica a questo problema»59.Mentre herbert Feigl, uno degli esponenti più significa-tivi del Circolo di Vienna e sostenitore del neoempirismologico60 ha sostenuto che i fenomeni mentali si identifi-cano con quelli fisici del cervello61, thomas nagel, unodei protagonisti del dibattito in corso nel mondo anglo-sassone sulla “filosofia della mente”62, ritiene che la co-scienza e l’esperienza soggettiva non possano essere ri-dotti ad un’attività cerebrale basata su impulsi esensazioni. di conseguenza, nagel critica le pretese di ri-condurre gli stati mentali ai processi oggettivamente ri-levabili all’interno del cervello, e sostiene la sostanzialedifferenza tra l’esperienza di un determinato stato di co-scienza e la sua descrizione in termini fisiologici63.

3.3.2 Prospettiva psicologica (unitaria e globale). unadelle grandi innovazioni del novecento è stata senza dub-bio la nascita della psicologia come disciplina caratteriz-zata da un approccio scientifico. in questo ricco campo diricerche, vale la pena segnalare le posizioni di sigmundFreud, di Jean Le Boulch, di andré Lapierre e Bernardaucouturier.sigmund Freud è, come è noto, l’iniziatore di quellaforma di indagine dell’attività umana nota con il nome dipsicoanalisi. nel pensiero psicanalitico il corpo occupauna posizione preminente. L’io è infatti, secondo Freud,«innanzitutto entità corporea», concepito come «proie-zione di una superficie», esito di stimoli sensoriali; i qualivengono però rielaborati e dotati di un significato a par-tire dalla rappresentazione psichica del proprio schemacorporeo. La persona è, quindi, costituita dalla consape-volezza di psiche corporea e corpo psichico64.anche la metodologia di Jean Le Boulch, che prendespunto da alcune riflessioni di Maurice Merleau-Ponty65,ha carattere unitario, perché coinvolge tutte le aree dellapersonalità, senza gerarchizzazioni. occorre, secondoquesta concezione, riconquistare il corpo-proprio affinchélo sviluppo armonico della personalità e l’affinamentodella motricità possano avere luogo66.andrè Lapierre e Bernard aucouturier, infine, non parlanodella motricità come di un valore in sé, ma come di unostrumento per liberare l’area affettiva da una sorta di im-pedimento. una concezione in cui i due autori non ipo-

tizzano una forma di dualismo, bensì una gerarchizza-zione delle diverse aree della personalità67.

3.3.3 La prospettiva personalista (integrale, relazionale econtestuale). nell’ambito delle neuroscienze, tra le posi-zioni che con maggior forza si collocano in una prospet-tiva integrale della persona umana troviamo da un latoquella del neurologo oliver sacks, per cui gli individuiumani non sono anime immateriali fluttuanti dentro una“macchina-corpo”, ovvero, non sono un semplice fascio dipercezioni, ma una personalità che nasce dall’esperienza,che si plasma attivamente attraverso una continua intera-zione significativa con l’ambiente68; dall’altro lato, la po-sizione dello psicobiologo alberto oliverio, secondo cui«è finito il tempo in cui si pensava che il movimento

59. J.C. eccles, Come l’io controlla il suo cervello, rizzoli, Milano 1994, p. 42.60. Come è noto, col nome di Circolo di Vienna venne indicato un gruppo di pen-satori (tra cui i più significativi rudolf Carnap, Moritz schlick e otto neurath),che si riunivano regolarmente nella capitale austriaca a partire dagli anni ’20 delnovecento, accomunati dal desiderio di formulare una nuova filosofia (varia-mente definita come neopositivismo, positivismo logico, neoempirismo, empi-rismo logico) modellata sui metodi della conoscenza scientifica, che eliminassedall’orizzonte del pensiero tutti i tradizionali problemi della filosofia, che essiconsideravano pseudo problemi, discorsi privi di senso dovuti a un cattivo usodel linguaggio.61. h. Feigl, Il Circolo di Vienna e l’avvenire dell’empirismo logico, armandoeditore, roma 1980.62. i contributi più significativi di nagel, che spaziano dai problemi di teoria dellaconoscenza a quelli dei fondamenti della morale e della giustizia politica, sonoraccolti nel volume t. nagel, Questioni mortali, il saggiatore, Milano 1986.63. t. nagel, Com’è essere un pipistrello?, in a. de Palma - G. Pareti (eds.),Mente e corpo. Dai dilemmi della filosofia alle ipotesi della neuroscienza,2004, pp. 164-180. (ed. or. What Is It Like to Be a Bat?, «Philosophical review»63 (1974), pp. 435-450).64. sul rapporto mente corpo nel pensiero di Freud, si veda: t. Corsi Piacentini- P.M. Furlan - a. Mancini, La mente e il corpo in Freud, in a. salvini - t. Ver-bitz (eds.), Il pensiero antinomico. Antinomie e conflitti epistemologici nella psi-coanalisi, Franco angeli, Milano 1985, pp. 87-134; s. Freud, Aforismi e pensieridi Sigmund Freud, newton Compton, roma 1994.65.Maurice Merleau-Ponty, sostiene che anima e corpo non possono essere con-siderati come sostanze a sé stanti, poiché la loro differenza è solo funzionale, de-scrivibile come dualità dialettica di comportamenti, cioè di livelli di comporta-mento dell’uomo dotati di significato: il “corpo” è il punto di vista dell’uomo sulmondo, mentre la “percezione” è l’inserzione del corpo nel mondo. si veda Mer-leau-Ponty, Fenomenologia della percezione, il saggiatore, Milano 1965, pp.111-274.66. J. Le Boulch, Verso una scienza del movimento umano, armando, roma1971.67.a. Lapierre - B. aucouturier, La simbologia del movimento, edipsicologiche,Cremona 1978; a. Lapierre - B. aucouturier, Il corpo e l’inconscio in educazionee terapia, armando, roma 1982. 68. oliver sacks, neurologo e scrittore, racconta il dramma della malattia congrande rispetto; l’approccio che l’autore della malattia e di coloro che ne sonoportatori, persone da ascoltare, prima che pazienti da analizzare, si traduce in rac-conti dove i sentimenti e i vissuti vengono prima dei ragionamenti scientifici.sacks ha una grande attenzione nei confronti del mistero della persona, sana omalata che sia e tutto ciò fa di questo autore un testimone di grande umanità elealtà, un attento osservatore del dramma umano, pur nella forma particolare dellamalattia mentale. alcuni dei suoi libri più famosi sono: L’uomo che scambiò suamoglie per un cappello, adelphi, Milano 1985; Risvegli, adelphi, Milano 1987;Un antropologo su Marte, adelphi, Milano 1995; Musicofilia, adelphi, Milano2008.



fosse un’azione dettata dai centri superiori. il movimento,in realtà, occupa un posto a sé e costituisce, esso stesso, unpunto di partenza per la crescita e lo sviluppo delle fun-zioni mentali. ad esempio le memorie muscolari costitui-scono la base per l’apprendimento linguistico poiché sifondano sull’organizzazione di quelle sequenze motorieche servono per produrre dei suoni significativi. La me-moria quindi non è un fatto mentale ma corporeo. esisteun sapere del corpo che si acquisisce per imitazione e gra-zie alla pratica. i segnali che provengono dal corpo sonoimportanti al fine della costruzione della realtà mentale; lamente deve tener conto delle percezioni del corpo per po-ter giungere ad una rappresentazione del mondo esterno»69.al termine di questo breve excursus filosofico, si può af-fermare che il legame esistente fra l’idea di educativitàdell’educazione motoria/fisica e/o dell’educazione psi-comotoria, rispetto al contesto entro cui esse si collocano,è sempre molto stretto; non è possibile, pertanto, avviarealcuna riflessione, a prescindere dalla considerazione deidiversi elementi che sono presenti nella cultura (epoca,civiltà) di riferimento.

3.4 Quarta criticità. La valutazione. relativamente al-l’educazione motoria/educazione fisica, laddove è pre-sente, la valutazione viene attivata in maniera molto di-versificata. riguardo alla valutazione, sia per la scuoladell’infanzia che per la primaria, si evidenziano due aspettiproblematici: il primo, è che la valutazione del movi-mento non necessariamente deve essere realizzata comecampo di esperienza (infanzia) o come disciplina (prima-ria), cioè, in maniera specifica e separata dal resto degli ap-prendimenti. il secondo aspetto, riguarda l’atto valutativoin riferimento all’ambito motorio, che non è opzionale, maobbligatorio. L’osservazione e la valutazione delle com-petenze che gli allievi sviluppano nel corso della scuoladell’infanzia e della primaria, infatti, sono richieste pernorma, in quanto contribuiscono ad arricchire la visionedel bambino in senso integrale e unitario nel contesto delpercorso scolastico, in relazione al profilo in uscita. ancheper quanto riguarda il concetto di valutazione, il panoramasi presenta estremamente variegato. si ritiene opportunomantenere separata la riflessione riferita alla scuola del-l’infanzia, rispetto alla primaria, per via del diverso con-testo. al tema della valutazione sono state dedicate tre do-mande (n. 14, n. 15, n. 16).

Scuola dell’infanzia. in relazione alla domanda n. 14. Leattività proposte nell’ambito dell’educazione motoria/fi-sica, sono valutate? si può dire che il dato maggiormentecritico riguarda il 9% dei docenti che dichiara di non ef-fettuare la valutazione in ambito motorio.

Questi docenti, quindi, non mettono in atto alcuna formadi valutazione/osservazione documentata e condivisa.L’elemento della motricità, e questa situazione rappre-senta una criticità, viene concepito, si suppone, indiretta-mente o implicitamente, all’interno di altre valutazioni,probabilmente come competenza trasversale. il 58% deidocenti, invece, afferma di attivare una certa qual formadi valutazione, mentre il 23% dichiara di farlo solo inparte. all’interno di questo 23% molti docenti descri-vono il modo con cui effettuano la valutazione, princi-palmente mediante lo strumento dell’osservazione, manon specificano se gli esiti di tali osservazioni venganoutilizzati ai fini di una qualche forma di valutazione. relativamente alle modalità con cui avviene la valuta-zione in ambito motorio/psicomotorio (domanda n. 15. Leattività di educazione motoria/fisica vengono valutateprincipalmente attraverso i seguenti metodi), i docenti di-chiarano di muoversi con modalità molto differenti traloro: il 46% dei docenti utilizza: i test motori standard(1%), l’osservazione diretta mediante griglia preimpostata(18%), e non preimpostata (11%), la verbalizzazione deivissuti (16%). Più della metà delle risposte, il 51%, si col-loca all’interno dell’opzione n. 6. Altro; in cui i docentidichiarano di utilizzare una molteplicità di modalità, le piùcitate sono: la verbalizzazione dei vissuti, l’osservazionediretta e il disegno. si tratterebbe di capire che nesso c’èfra l’utilizzo di questi strumenti e la formulazione del giu-dizio di valutazione. Ci si chiede, però, a questo punto,dove sia finito quel 9% di docenti che nella domanda pre-cedente (n. 14), affermava di non effettuare la valutazione.

Scuola primaria. sempre in riferimento alla domanda n.14, la situazione è diversa. il 79% dei docenti dichiara dieffettuare una valutazione specifica in educazione fisica.Ciò che mette in allarme è, però, il 14% di docenti che di-

69.anna oliverio Ferraris e alberto oliverio, università di roma La sapienza,Corpo, cervello e linguaggio, traccia delle relazione svolta al X Congresso na-zionale GisCeL, ischia Marzo 2000, in: www.oliverio.it. sulle funzioni dellamente: azioni, emozioni ed esperienze, si veda anche: a. oliverio, Prima lezionedi neuroscienze, Laterza, roma-Bari (nuova edizione 2008), pp. 69 -108. Perquanto riguarda il ruolo fondamentale del sistema motorio per lo sviluppo dellefunzioni mentali, l’autore provocatoriamente pone la domanda: «è l’io a produrremovimenti o sono i movimenti a produrre l’io?» ovvero, «è la mente che co-struisce movimenti e li realizza attraverso i muscoli oppure la motricità contri-buisce a costruire la mente?» (p. 78). La risposta che il lettore può dare a que-sta domanda è indicativa del tipo di concezione della mente che intende assumere.se si pone in un’ottica classica, e assume cioè una prospettiva tradizionale, al-lora la motricità è semplicemente un’operazione dettata dall’alto; se, al contra-rio, considera la motricità come la base per lo sviluppo delle funzioni mentali,si pone in una nuova prospettiva che rovescia quella tradizionale. Per spiegarequesto ribaltamento di ottica, l’autore prende come esempio, il processo di co-struzione della memoria, spiegando come questa funzione mentale si costruiscaa partire da memorie motorie “non esplicitabili” ovvero non formalizzabili in ter-mini linguistici, perché facenti parte del sapere del corpo (pp. 93-98).



chiara di farlo in parte, ma ancora di più preoccupa il 4%che dichiara di non attivare alcuna forma di valutazione,situazione che è contro la norma70. nella scuola primariavi è infatti l’obbligo di valutare e certificare e le compe-tenze maturate dagli allievi e dalle allieve in rapporto alprofilo, per la parte che attiene, ovviamente all’educa-zione fisica. Per quanto riguarda le modalità della valutazione (do-manda n. 15), il 10% dei docenti dichiara di utilizzare itest motori standard; il 28%, una griglia di osservazionepreimpostata (cioè con descrittori specificati); il 38%,una griglia di osservazione non preimpostata, l’1% laverbalizzazione dei vissuti, e infine, il 18% dei docenti di-chiara di usare combinazioni diverse di valutazione. inquasi tutte le risposte contenute nell’opzione n. 6. Altro,si rileva la prevalenza dell’utilizzo dei test motori stan-dard. se sommiamo il dato dell’opzione n. 2. Test motori(10%), col dato dell’opzione n. 6. Altro (18%), in consi-derazione del fatto che quasi tutti i docenti hanno elencatofra le varie modalità di valutazione il riferimento ai testmotori, otteniamo un 28% che ci appare un dato abba-stanza significativo (e critico), in quanto ci rivela che gliesiti dell’apprendimento in ambito motorio vengono va-lutati sì come disciplina, ma nella modalità di una sem-plice misurazione. Ci pare che a questo modo di intenderela valutazione in educazione fisica sia sotteso un implicitoriferimento ad un’idea di competenza di tipo oggettuali-stico, una misurazione più che una valutazione.sul tema della valutazione sarebbe opportuno fare un’ul-teriore precisazione, in quanto valutare non coincide conmisurare (quantitativo), esistono numerose modalità si-gnificative di osservazione da utilizzare come strumentiper la valutazione (qualitativo). Per la scuola dell’infan-zia c’è da evidenziare, infine, che l’1% dei docenti di-chiara di utilizzare test motori standard; modalità che perla scuola dell’infanzia ci pare un po’ inadeguata! in que-sto caso, però, sarebbe doveroso chiarire a che tipo di testfacciano riferimento i docenti che si sono espressi in que-sto modo.

3.5 Quinta criticità. Il riferimento alle I.N. (D.M.254/2012). Le i.n. non costituiscono la normativa di ri-ferimento principale della maggioranza dei docenti. Ledomande dalle quali ricaviamo questa criticità sono la n.9. La progettazione in EM/EF ha tenuto conto degliObiettivi Specifici di Apprendimento delle IndicazioniNazionali del 2012? e la domanda n. 17 “Quali tra que-ste norme ha più incentivato la sua sensibilità e la suapassione verso l’insegnamento dell’educazione motoria/fisica?), in quanto è sotteso il riferimento agli strumentiche le i.n. del 2012, indicano come essenziali alla defi-

nizione del curricolo, alla sua progettazione e valuta-zione: il profilo, i traguardi per lo sviluppo delle compe-tenze competenza, gli obiettivi di apprendimento.Come abbiamo visto in precedenza, nell’analisi della do-manda n. 9. La progettazione in educazione motoria/fi-sica, ha tenuto conto degli Obiettivi di Apprendimentodelle Indicazioni Nazionali del 2012? il 69% dei docentidella scuola dell’infanzia e il 73% di quelli della prima-ria dichiarano di tenere conto degli o.a. nel progettare ineM/eF. tuttavia, dalla domanda n. 17. Quali tra questenorme ha più incentivato la sua sensibilità e la sua pas-sione per l’insegnamento dell’educazione motoria/fisica,emerge che solo per il 18% dei docenti dell’infanzia, e peril 15% della primaria, la norma che ha più incentivato laloro sensibilità e la loro passione verso l’insegnamentodell’educazione motoria /fisica siano le i.n. del 2012. sitratta di un dato che potrebbe apparire contraddittorio edanche preoccupante, ma sono possibili almeno due letture:la prima, che i docenti che hanno dichiarato di far riferi-mento in modo formale alle i.n. del 2012 (domanda 9, op-zione n.1), lo hanno dichiarato, ma in realtà, il loro rife-rimento è ad altre norme (vedasi domanda n. 17). Laseconda lettura è che i docenti facciano riferimento con-vinto alle i.n. del 2012, ma in questo caso, il dato nontorna perché a fronte di un 69% (i) e di 73% (P) che uti-lizzano gli o.a., vi è solo un 18% (i) e un 15% (P) nelladomanda n. 17, che dichiara che il proprio riferimentoprincipale è alla norma indicata, cioè, alle i.n. del 2012.in sintesi, una buona parte dei docenti dell’infanzia edella primaria fanno riferimento a norme oramai superate:agli orientamenti del ’91 (infanzia), alle indicazioni peril curricolo del 2007 (infanzia e primaria). degni di at-tenzione sono i dati ricavati dalle risposte alla domandan. 9 La progettazione in EM e in EF, ha tenuto conto delleIndicazioni Nazionali del 2012?, in cui più della metà deidocenti ( 69% per l’infanzia e il 73% per la primaria), ri-spondono affermativamente, salvo poi dichiarare di averecome punto di riferimento normativo norme precedenti ri-spetto alle attuali.

3.6 Sesta criticità. Il consulente esterno. nella scuola del-l’infanzia e primaria entrano numerose figure ad inse-gnare/affiancare l’insegnamento dell’ educazione moto-ria/fisica. La questione del consulente è ancora unproblema aperto. i dati da cui emerge la seguente criticitàè la domanda n. 13 La persona incaricata di svolgereEM/EF è…?

70. d.P.r. n. 122/2009, regolamento sulla valutazione.



nella scuola dell’infanzia la figura dell’esperto esterno èancora molto presente per via del fatto che la psicomo-tricità, laddove venga svolta, sia spesso affidata a psico-motricisti. nella scuola primaria, invece, la psicomotricitàè meno presente, auspicata soprattutto dai docenti delleclassi prime e seconde, e da coloro che hanno ricevuto unaqualche formazione in psicomotricità. L’educazione fisicaviene gestita spesso con il supporto di docenti iseF/lau-reati in scienze motorie, che entrano nelle istituzioni sco-lastiche in qualità di consulenti esterni, messi a disposi-zione dagli enti Locali (comuni), che finanziano corsipresportivi (nuoto – minibasket – miniwolley, arti mar-ziali, ecc.), o dalle Federazioni sportive. dal 2009 ad oggiè attivo il progetto di alfabetizzazione motoria nellascuola primaria, attivato in base ad un protocollo di in-tesa fra M.i.u.r. e C.o.n.i., avviato in via sperimentaleper i primi tre anni, attualmente verso la messa a regime.in via sperimentale, il progetto prevedeva la presenza diun consulente per 20 ore in due province pilota dellaLombardia, in un secondo tempo, è stato esteso a livellonazionale, nei due anni successivi. attualmente, il pro-getto prosegue grazie ai finanziamenti prevalenti delConi, a livello nazionale ed anche in Lombardia, graziea contributi della regione Lombardia. in questo modomolte scuole lombarde hanno potuto usufruire quest’anno2013 – 2014, del consulente (specialista), in educazionefisica. il progetto prevede che l’insegnante titolare sia af-fiancato in orario curricolare, dal consulente esperto chefunge da supporto per la progettazione in educazione fi-sica, per il raggiungimento degli obiettivi previsti dalprogetto, in cui si dichiara la coerenza con le indicazioninazionali del 2012. il consulente ripropone sulle classiuna serie di attività (percorsi e giochi), decisi a livello cen-trale avvalendosi di schede preimpostate e di materiali for-niti alle scuole. i docenti d’istituto sono invitati a ripro-porre, in un secondo tempo, le stesse proposte delconsulente. il progetto prevede una formazione standardper tutti i consulenti a livello centrale e regionale, vengonofornite schede per le attività, kit dei materiali da utilizzarenell’ambito del progetto; gli esiti sono monitorati tra-mite test (motori), inziali e finali, la valutazione del pro-getto prevede anche la somministrazione di questionari digradimento ai genitori e ai dirigenti scolastici. i risultatimotori verranno poi standardizzati avvalendosi della con-sulenza della Facoltà di scienze motorie di Verona71.ritornando alle risposte che i docenti hanno dato alla do-manda n. 13 La persona incaricata di svolgere EM/EFè…? emergono dati interessanti perché rivelano che nellascuola dell’infanzia, a fronte del 62% dei docenti internidell’istituto che insegnano eM, formati e non formati ineducazione motoria (questo dato deriva dalla somma del-

l’opzione n. 2. Docente interno all’istituto non formato inEM, pari al 55%, sommato al risultato dell’opzione n. 3.Docente interno formato in EM, che è pari al 7%), vi è un14%% affidato totalmente ad esterni, derivante dallasomma dell’opzione n. 4. docente iseF/laureato inscienze motorie (3%), che si somma con quelli derivatidall’opzione n. 5. Psicomotricista (10%), e dall’opzionen. 6. neuropsicomotricista. se a questo 14% si somma an-che il 20% dell’opzione altro, nella quale i docenti hannodichiarato che molti progetti vengono svolti in collabo-razione con esperti esterni di vario tipo (docenti specia-lizzati, psicomotricisti, consulenti iseF/laureati in scienzemotorie, neuropsicomotricisti), il numero delle figureesterne sale a 34%. Questo dato può rappresentare una cri-ticità: perché nella scuola dell’infanzia entrano così tantispecialisti? Possibili risposte: perché i docenti non si sen-tono in grado di far fronte a questo tipo di insegnamento;oppure, semplicemente, perché preferiscono affidarsi adun esperto per la gestione di questo ambito di insegna-mento. rimangono domande aperte. da notare, in ognicaso, l’elevato numero di docenti dell’infanzia che nonsono formati in educazione motoria (55%).

Per la scuola primaria, la percentuale di docenti che si oc-cupano dell’insegnamento dell’eF è maggiore rispetto al-l’infanzia: 81%. anche in questo caso, il dato deriva dal-l’opzione n.2 Docente interno all’istituto non formato inEF (77%), che va a sommarsi ad un 4%, opzione n. 3 Do-cente interno all’istituto formato in educazione fisica,per un totale, appunto, di 81%. anche in questo caso,come nell’infanzia, si sottolinea l’elevata percentuale didocenti che insegnano educazione fisica senza una for-mazione specifica (77%). Per quanto riguarda le figureesterne che entrano nella scuola primaria, la percentualeè pari al 9% (derivante da un 7% di laureati in scienzemotorie più un 2% di psicomotricisti), dato che se som-mato all’opzione n. 6 Altro nella quale, come per la scuolaprimaria, molti docenti dichiarano di svolgere molti pro-getti con la consulenza di figure esterne, fa salire il tuttoa un complessivo 15%, che rappresenterebbe la percen-tuale di figure esterne che insegnano l’educazione fisica.

71.al momento della realizzazione di questa indagine non era ancora stata ap-provato il documento del governo renzi, La Buona Scuola (Legge 13 luglio2015, n. 107), che propone che un docente di educazione fisica venga inseritonella scuola primaria come esperto di questa disciplina, con il compito di svi-luppare programmi di prevenzione, salute fisica e sport. La scelta del consulenteesterno, ci appare in contraddizione con lo spirito delle indicazioni nazionali del2012 che auspicano un’educazione integrale della persona, per realizzare la quale,pensiamo, che sia sufficiente la competenza del docente generalista, adeguata-mente formato.



si sottolineano le stesse criticità esposte per la scuola del-l’infanzia, a riguardo della figura del consulente. La questione del consulente è molto dibattuta. in gioco viè la questione della presenza o meno dello specialista nellascuola dell’infanzia e primaria. da un lato, la maggiorparte dei docenti di educazione fisica72, supportati dalfronte dei medici, premono perché avvenga l’inserimentodel consulente come figura stabile nella scuola primaria;spingono in tale direzione per motivi principalmente edu-cativi, nella direzione, però di una educazione fisica tra-dizionale73, così come si è tentato di definirla in questosaggio, perché dicono, è nella scuola primaria che si pon-gono le basi del movimento, in un’età d’oro per la mo-tricità (6 -12 anni), periodo in cui i bambini apprendononaturalmente con molta facilità, acquisiscono correttischemi di movimento e si appassionano alla pratica mo-toria. nella stessa direzione, ma per motivi diversi, legatiesclusivamente alla salute (e in secondo luogo anche ditipo economico, per una minor spesa a livello del si-stema sanitario nazionale), si schiera il fronte dei medici(sono molte le dichiarazioni internazionali dell’o.M.s. alriguardo), che sollecitano una maggior pratica motoria inquanto una popolazione più attiva fina da giovane, sarà infuturo meno esposta a malattie (le maggiori sono obesità,malattie da ipocinesi, diabete mellito), e peserà, quindi, dimeno sulle casse dello stato, in termini di sanità pubblica. al riguardo, si ritiene che nella scuola dell’infanzia eprimaria, debbano essere coinvolti in primo luogo i do-centi che vi insegnano, purché formati adeguatamente sulversante dell’educazione motoria/fisica e della psicomo-tricità. Le norme in proposito, a partire dalla L. n. 3/2003,vanno nella direzione del docente generalista, quindi incontrotendenza rispetto allo specialista, al quale (docentedi classe), sono affidati i diversi insegnamenti, compresiquelli nell’ambito dell’educazione motoria/fisica e/o del-l’educazione psicomotoria. nulla vieta che vi siano pro-getti che prevedano l’inserimento del consulente in tali or-dini di scuola ma a nostro parere, se ci si limitasse aquesta sola modalità (per fare educazione motoria/fisicao psicomotricità), si snaturerebbe la funzione del docenteche è quella di fare sintesi rispetto all’integralità dei di-versi insegnamenti74.

3.7 Settima criticità. Consapevolezza e riflessività. dal-l’analisi dei questionari emerge che molti docenti nonhanno risposto alle domande della seconda parte del que-stionario, in particolar modo a quelle aperte (18-28). suimotivi di una tale situazione si possono solo avanzaredelle ipotesi: 1. Le domande sono state mal poste, cioè,non erano sufficientemente chiare; 2. i docenti non hannorisposto perché verso la fine delle compilazione erano

stanchi (le domande in oggetto vanno dalla n. 20 alla n.27); 3. i docenti non hanno compreso il senso della do-manda. in particolare, le domande con una maggior incidenza dimancate risposte sono state la n. 20 e 21 che riguardavanole competenze; la n. 24 e la n. 25, che si riferivano alle ca-ratteristiche delle competenze, la n. 26, n. 27 e la n. 28,che riguardavano la formazione del docente negli ultimitre anni. in particolare:La domanda n. 20 «Le competenze che promuovo ineM/eF sono (elencarle)». infanzia: 29% - Primaria: 40%.e la domanda n. 21 «Le competenze che promuovo ineM/eF non coincidono con l’eM/eF (elencarle)» infan-zia: 62% - Primaria: 65%. Gli ambiti delle domande in cuisi evidenziano le maggiori percentuali di mancate rispo-ste, riguardano non tanto il concetto di competenza,quanto l’elencazione delle competenze che si intendonopromuovere in educazione motoria/fisica e in educazionepsicomotoria. Per rispondere a queste domande (nn. 20 e21), il docente deve aver chiaro se esista differenza fraeM/eF ed ePs oppure coincidenza.La domanda n. 24 «Penso che l’eM/eF nella scuola del-l’infanzia e primaria debba avere le seguenti caratteristi-che di tempo/spazio/relazioni/organizzazione, ecc.» in-fanzia: 45% - Primaria: 38%. e la domanda n.25 «Pensoche la psicomotricità nella scuola dell’infanzia e prima-ria debba avere le seguenti caratteristiche di tempo/spa-zio/relazioni/organizzazione, ecc.». infanzia: 45% - Pri-maria: 54%. La stessa difficoltà può essere stata alla basedella scarsità di risposte alle domande n. 24 e 25.La domanda n. 26 «L’autore/i cui ho fatto riferimento ne-gli ultimi 3 anni per l amia formazione». infanzia: 69% -Primaria: 77%. La domanda n. 27 «La/le rivista/e cui hofatto riferimento negli ultimi 3 anni». infanzia: 50% - Pri-maria: 63%. e la domanda n. 27 «il/i corso/i di aggior-namento cui ho partecipato negli ultimi 3 anni». infanzia:68% - Primaria: 71%. Per quanto riguarda, quindi, le ul-

72. La Ca.P.d.i. (Confederazione delle associazioni professionali provinciali diinsegnanti di Educazione Fisica e Laureati in Scienze Motorie), si batte da anniper l’inserimento della figura del consulente nella scuola primaria. si veda in pro-posito il sito: www.capdi.it.73. Che fa riferimento, come si è visto, ad un paradigma culturale separatorio.74. il problema della formazione esiste ed è rilevante, ma l’esperienza dimostrache i docenti che si sono formati all’interno dei corsi di aggiornamento in edu-cazione motoria/fisica o in psicomotricità, come è stato per il Master in psico-motricità inclusiva per la scuola dell’infanzia e primaria, che si è svolto nell’a.a.2013-2014 a Bergamo, in collaborazione fra l’usr Lombardia e l’università de-gli studi di Bergamo, sono rimasti entusiasti perché hanno sperimentato le po-tenzialità di un tale insegnamento ai fini, certo, anche di una maggior pratica mo-toria e di salute, ma soprattutto, come possibilità di consolidare insegnamenti divaria natura avendo come prospettiva l’educazione integrale dei bambini e dellebambine.



time tre domande (26-27-28), riferite alla formazione,possiamo presupporre che i docenti non abbiano rispostoperché non avevano risposte da dare, per cui potremmoconsiderare questa percentuale di non risposte come con-fermanti l’idea di una assenza di formazione, riferita al-meno agli ultimi tre anni.in conclusione, possiamo affermare che attraverso il que-stionario sia stato possibile rendersi conto che esistonoidee, concezioni e pensieri differenti riguardo al signifi-cato e agli scopi dell’educazione motoria. Ma una con-sapevolezza è certa, tutti i docenti intervistati hanno sot-tolineato l’importanza di questo insegnamento, per diversi

motivi. Le diverse risposte fanno riferimento, infatti, adambiti concettuali diversi che cercheremo di illustrarenella seconda parte di questo saggio.

Marisa ViciniUniversità di Brescia

Seguono:Allegato n. 1. Questionario scuola dell’infanziaAllegato n. 2. Questionario scuola primaria



Allegato n. 1a Questionario

scuola dell’infanzia



Allegato n. 1b Questionario




Allegato n. 1c Questionario




Allegato n. 1d Questionario




Allegato n. 2a Questionario

scuola primaria



Allegato n. 2b Questionario

scuola primaria



Allegato n. 2c Questionario

scuola primaria



Allegato n. 2d Questionario

scuola primaria

l’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e … scuola dell’infanzia e primaria si fa...

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