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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN EXPRESIONES
ARTÍSTICAS EN EL JARDÍN INFANTIL CORPOHUNZA
LAURA MARCELA VALIENTE FANDIÑO
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN: SUBJETIVIDAD, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 2016
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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN EXPRESIONES
ARTÍSTICAS EN EL JARDIN INFANTIL CORPOHUNZA
LAURA MARCELA VALIENTE FANDIÑO
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN: SUBJETIVIDAD, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ Director
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 2016
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LEER IMÁGENES PARA LEER EL MUNDO, LA LECTURA ICÓNICA DESDE
UNA ESTRATEGIA BASADA EN EXPRESIONES ARTISTICAS EN EL
JARDIN INFANTIL CORPOHUNZA
RESUMEN
La propuesta de investigación que se pretende abordar en este documento se
desarrolla en torno al tema concerniente a la lectura iconográfica como una
estrategia pedagógica basada en el arte cuya finalidad es la de estimular la
compresión lectora en los niños y niñas del jardín infantil de Corpohunza. Para
lograr este propósito será necesario hacer uso de las diversas expresiones artísticas
como método sui generis para desarrollar, fomentar y fortalecer las habilidades
cognitivas de los niños. Asimismo, la presente investigación pretende mostrar que
las imágenes en su narración, interpretación y descripción son una herramienta
indispensable para el mejoramiento de las competencias comunicativas en primera
infancia.
Palabras Claves: lectura icónica, imagen, estrategia pedagógica, arte,
comprensión lectora, expresiones artísticas, primera infancia, desarrollo cognitivo.
ABSTRACT
The present research proposal aims to address the issue of iconographic
reading from a pedagogical strategy based on art as a way to stimulate reading
comprehension in children from kindergarten to Corpohunza. For this purpose
will be necessary to make the various Artistic Expressions as a means sui generis
para develop cognitive skills of infants USE. Similarly, it is intended to
demonstrate throughout the writing, that the images in his narrative,
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interpretation and description, a son for essential tool Improvement of
communication skills in children during early childhood.
Keywords: Art, iconography, text, Strategy, hermeneutics, Stimulation, image,
early childhood, Reading comprehension, cognitive development.
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TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I PRELIMINARES ................................................................................................... 7
1.1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 7
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................... 10
1.3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 12
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................... 14
1.4.1. Objetivo General ........................................................................................................ 14
1.4.2. Objetivos específicos .................................................................................................. 14
1.5. REFERENTES TEÓRICOS - ESTADO DEL ARTE ................................................ 15
CAPÍTULO II ................................................................................................................................. 25
LAS IMÁGENES COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS LECTORAS Y COMUNICATIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA . 25
2.1. EL TEXTO ICÓNICO ................................................................................................... 26
2.2. LECTURA ICÓNICA .................................................................................................... 28
Nivel literal (Información literal) ................................................................................... 30
Nivel inferencial o interpretativo (Información no explícita) .................................. 30
Nivel crítico-intertextual (Información aplicada) ....................................................... 31
2.3. APRENDIZAJE ICONOGRÁFICO ........................................................................... 32
2.4. PENSAMIENTO Y LENGUAJE ................................................................................. 35
2.4.1. Los periodos o estadios de desarrollo cognitivo en Jean Piaget ....................... 36
2.4.2. La generación y estimulación de zonas de desarrollo próximo en Lev
Vygotsky .................................................................................................................................... 39
2.4.3. Pensamiento y lenguaje desde el planteamiento de Jerome Brunner ............. 41
2.5. EL ARTE EN LA INFANCIA ...................................................................................... 45
2.5.1. El concepto de actividad creadora en el planteamiento de Lev Vygotsky ..... 45
2.5.2. Arte y expresión según el planteamiento de H. G. Read ................................... 47
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CAPÍTULO III ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA LECTURA ICÓNICA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
COGNITIVAS EN LOS NIÑOS ................................................................................................. 49
3.1. Contextualización .......................................................................................................... 50
3.2. Técnicas e instrumentos ............................................................................................... 52
3.3. Procedimiento - Fases del proceso de investigación ............................................... 57
3.3.1. Fase I - Observación participativa .......................................................................... 57
3.3.2. Fase II – Indagación .................................................................................................. 58
3.3.3. Diseño e implementación de estrategias pedagógicas ....................................... 63
3.3.4. Ejecución del plan de desarrollo ............................................................................ 67
3.3.5. Interpretación de resultados de las estrategias pedagógicas propuestas ........ 68
3.3.6. Evaluación de las actividades y estrategias pedagógicas propuestas .............. 69
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................ 72
PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE TEXTOS ICÓNICOS COMO
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
PRIMERA INFANCIA ................................................................................................................. 72
3.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA .................................................................................... 73
3.2. ANALISIS E INTERPRETACIÓN ............................................................................. 78
3.2.1. NIVEL DE LECTURA LITERAL .............................................................................. 79
3.2.2. LECTURA DESCRIPTIVA ...................................................................................... 82
3.2.3. LECTURA INTERPRETATIVA ................................................................................ 87
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CAPÍTULO I
PRELIMINARES
1.1. INTRODUCCIÓN
En los diferentes ámbitos de la investigación se plantean diversos
interrogantes cuyo propósito es el de complementar teorías o realizar hallazgos
que logren responder a serias inquietudes.
Concretamente en el campo de la educación se presentan muchas hipótesis
de algunos de los temas concernientes a favor de la primera infancia y que, como
resultado, generan grandes hallazgos con el fin de mejorar los procesos cognitivos
de los estudiantes y así lograr, a corto tiempo, no solo ser mejores seres humanos,
sino personas con altos potenciales en el ámbito crítico, analítico y argumentativo.
En efecto, en la presente investigación, con el trasfondo anteriormente
expuesto, se genera una pregunta de investigación guiada con diferentes hipótesis
iluminadas a partir de la visión de varios autores vanguardistas y abanderados en
la educación y en la psicología como Lev Vygotsky (1998), Jerome Brunner (1989)y
Jean Piaget. (1973)
El problema de investigación trazado por el interrogante ¿De qué manera
desarrollar y fortalecer las competencias cognitivas de los niños partir de la lectura de
formatos icónicos mediados por una estrategia pedagógica basada en expresiones artísticas?,
se extiende en torno a la lectura icónica y su visión desde un punto de vista infantil
que permita, en la primera infancia, desarrollar procesos cognitivos que estimulen,
en tan temprana edad, un conocimiento significativo propiciando en el niño un
nivel de interpretación adecuado.
A partir de la pregunta de investigación que ha movido la presente
indagación se extiende un dialogo con los dos pilares pedagógicos, Vygotsky y
Bruner, dentro del contexto del niño como ente social, emocional y hábil junto con
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los planteamientos de Jean Piaget quien aporta su saber dentro de las etapas
iniciales de la persona situando a la población de investigación en un nivel pre-
operacional en la que influye el desarrollo de la función simbólica.
Cuando se plantea la lectura icónica y su función pedagógica como
problema de investigación se debe tener presente inicialmente la edad, el entorno
escolar y el contexto en el que se desenvuelve el niño. La incorporación de los
niños y niñas a un proceso pedagógico que les permita identificar, con la ayuda de
los docentes acompañantes de sus procesos cognoscitivos, que el uso combinado
de las letras trae consigo el surgimiento de nuevas palabras, es la pauta inicial para
el desarrollo de la investigación trazada.
La presente investigación se origina a partir de algunas propuestas de
intervención pedagógica cuya pretensión inicial es que el niño frente a una imagen
(trátese de un cuadro, fotografía, video o cualquier formato icónico con el que
tuvieran contacto) sea capaz de observar, identificar e interpretar algunos de sus
elementos. En este sentido, el arte plástico es la herramienta efectiva para impulsar
el desarrollo eficaz cognitivo del niño. Las actividades de los niños en esta etapa,
denominada por Piaget como sensorio motora, fijan un aspecto físico-cognitivo
predominante para su aprendizaje. Este proyecto, por consiguiente, determina la
interacción del niño con el contexto visual.
Mediante la observación participante durante el año 2014 con una población
de 20 estudiantes (6 niñas y 14 niños) dentro de un ámbito escolar de párvulos III,
cuyas edades oscilan aproximadamente entre 2 años y tres meses a 3 años y diez
meses.
Este proceso de identificación y caracterización de formatos icónicos se
desarrolla dentro de un cronograma oficial. La propuesta investigativa presenta
ciertas estrategias que fortalecen el vínculo niño-imagen, a partir del trabajo en
grupo, en el que se interactúa con imágenes, videos, fotografías, etc. Estas
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estrategias permiten dar cuenta del proceso y la interacción continua referente a
este desarrollo dentro del marco teórico-conceptual.
El concepto principal, entonces, en el presente proyecto de investigación es
la lectura de imágenes o formatos icónicos. Sin embargo, de este concepto se
desprenden tres categorías importantes en la que los niños, en un proceso lento
pero efectivo, tendrán que atravesar.
La primera categoría es la lectura literal, es decir, una lectura descriptiva y
textual en la que el niño identifica, en primer plano, conceptos y características de
la imagen. En segundo lugar, la lectura inferencial es un tipo de lectura relacional,
puesto que el niño luego de identificar lo esencial de una imagen inicia una
narrativa de la misma que posteriormente la relaciona con un suceso o a alguna
situación de un hecho vivido. Finalmente, el último paso que se hace referente a la
lectura de textos icónicos es la lectura de carácter interpretativo, es decir, es la
lectura en la que se ven vinculados los dos procesos anteriormente mencionados
(Bruner, 1989). Por consiguiente, el niño a partir de una lectura en la que
involucran elementos de comprensión, reflexión y asimilación interpreta las
imágenes generando un producto tangible, pinturas o retratos (ver anexos).
Finalmente, el seguimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes se
realiza a partir de métodos de recolección de información. De esta manera se
garantiza y se establece con detenimiento y asertividad un continuo y detallado
acompañamiento a los estudiantes en su manera de interacción con el mundo, a
temprana edad, a partir de la lectura icónica que desde su subjetividad los niños
logran incorporar en su vocabulario un nuevo léxico que les ayudará a
comprender los diferentes sistemas de comunicación y desarrollo de capacidades.
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1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las características más relevantes de la sociedad actual es
su inmensa capacidad para producir, transmitir y presentar imágenes
para su posterior consumo.
[…] los individuos deben hacerse aptos para vivir y actuar en su
nuevo hábitat natural: los centros comerciales en donde se buscan,
encuentran y adquieren los productos y luego en las calles, donde
la exhibición de los artículos adquiridos trasfiere a sus portadores
el valor del producto (Bauman, 2000, p.80).
En este contexto, las imágenes constituyen un poderoso medio de representación,
conocimiento y transformación de la realidad (Ferrer y Pérez,2007)
. Asimismo, las imágenes, en nuestro contexto actual, se han convertido en
un medio indispensable como estrategia de conocimiento y comunicación cuya
perspectiva, hacia futuro, es la de provocar, cada día más, su influencia sobre
nuestra cultura.
Dada la importancia de las imágenes en la actualidad, es necesario brindar
a las personas, y concretamente a aquellas de más temprana edad, es decir, de
primera infancia las herramientas pertinentes para una adecuada comprensión y
disfrute de su entorno visual. El propósito de esta estrategia es fomentar el
desarrollo de las capacidades, conocimientos y valores propios de las artes visuales
como parte integral de la formación. Por tanto, a partir de esta perspectiva, es
deber de la educación en la niñez centrarse en el desarrollo de las capacidades
perceptivas, expresivas y creativas que integren contenidos procedentes de
distintos ámbitos artísticos como estrategia para estimular la comprensión de la
lectura mediante textos icónicos.
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La educación a partir de textos icónicos, entonces, no debe consistir
únicamente en la manipulación de materiales para su elaboración, por el contrario
debe proporcionar a los niños y niñas conocimientos y experiencias que
enriquezcan su capacidad de observación, de comunicación y de expresión a través
de imágenes desarrollando la creatividad e intensificando sus experiencias
estéticas con miras al desarrollo de sus capacidades cognitivas.
Una de las dificultades que se presenta en el aula de clase es la insuficiencia
en la implementación de estrategias que permitan a los niños acceder a
herramientas lectoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En efecto, los
docentes no tienen en cuenta que la lectura de figuras, íconos y/o gráficos orientan
a los niños, en su etapa inicial de desarrollo, a apropiarse del mundo exterior e
interactuar con él. Por consiguiente, se hace necesario desarrollar una profunda
investigación que permita identificar las herramientas con miras a un
fortalecimiento en los niveles de comprensión lectora, a través de la
implementación de textos icónicos, como estrategia pedagógica en el Jardín Infantil
Corpohunza.
Los sentidos desempeñan un papel vital en la vida cognitiva de la persona;
aprender a usarlos adecuadamente debe ser un serio compromiso en la educación.
En efecto, el desarrollo de la capacidad perceptiva del niño implica enseñar a
mirar, a ver y a reconocer desde sus primeros años de formación. En consecuencia,
descuidar la educación iconográfica en la primera infancia constituye un error de
no menor trascendencia, ya que la capacidad de organización perceptiva de los
niños y niñas lo prepara para abordar problemas organizativos en otras disciplinas
y ámbitos de la vida.
La pregunta que guiará el desarrollo de la presente investigación es: ¿De
qué manera desarrollar y fortalecer las competencias cognitivas de los niños a
partir de la lectura de formatos icónicos mediados por una estrategia pedagógica
basada en expresiones artísticas?
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1.3. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación resulta pertinente, en el ámbito de la
pedagogía infantil, en el sentido en que busca alcanzar el fortalecimiento y
desarrollo de los procesos de aprendizaje en el contexto del desarrollo del
pensamiento icónico en la primera infancia. De esta manera se contribuye a la
formación de personas con altos niveles en los ámbitos crítico y creativo, pues los
niños son la base para construir una sociedad en donde se pretende mejorar la
calidad educativa. A partir del conocimiento de la lectura de íconos, los niños y
niñas desarrollarán procesos cognitivos que les permitirán tener una formación
académica integral.
En la primera infancia además de impulsar a los niños a ser cada vez más
claros, precisos y críticos en sus procesos de lectura y expresión artística (dibujos,
textos, esculturas, videos…) es importante considerar que deben ser atraídos por
acciones lúdicas e icónicas hacia el lenguaje (en su sentido más amplio) cuyo
propósito es, a partir de la comprensión del sentido del texto icónico, brindar a los
estudiantes herramientas que le permitan interpretar y analizar el mundo con el
fin de desarrollar la incorporación y apropiación de formas y normas de
construcción de un nuevo léxico lingüístico y artístico. En efecto, es de suma
importancia que en este nivel de formación se implementen estrategias que
favorezcan los procesos de desarrollo en los niños.
Las estrategias pedagógicas representan el modelo que el docente utiliza en
la información específica para dar cumplimiento al objetivo de la enseñanza. En
palabras de Díaz y Hernández (2002, p. 76), las estrategias son un plan para lograr
los objetivos de aprendizaje que constan de métodos y técnicas que permiten la
formación integral del estudiante en la obtención de conocimiento, habilidades y
destrezas en virtud de fomentar valores y actitudes adoptadas según el tiempo y el
contexto del educando.
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Durante la primera infancia se generan una gran cantidad de habilidades y
destrezas debido a que en esta etapa se propician estructuras básicas para el
desarrollo social, afectivo, motor, cognitivo y perceptivo. En consecuencia la
lectura iconográfica juega un papel importante en cada uno de estos elementos
porque es un agente que fomenta la apertura a las competencias que el niño
desarrolla; permitiéndole satisfacer necesidades personales y sociales que le
permitirán interactuar adecuadamente en el contexto donde se desenvuelve.
Estimular la comprensión de textos icónicos verbales en los niños y niñas
del Jardín Corpohunza se justifica porque la lectura se considera como uno de los
instrumentos más importantes para el desarrollo del conocimiento.
La idea de implementar la lectura icónica desde una estrategia basada en el
arte desde la primera infancia es sin lugar a dudas un elemento fundamental, pues
lo que se busca es formar estudiantes competentes, analíticos y críticos con
capacidad de interpretación, entre otras cosas porque durante muchos años el área
plástica y visual ha centrado su objeto de estudio más en la producción que en la
percepción.
La reflexión sobre la educación visual debe poner el acento precisamente en
desarrollar la capacidad de los niños y niñas para acceder al conocimiento visual
desde la comprensión de conceptos y procedimientos que le permitan ser un
observador competente, crítico y participativo.
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1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General
Implementar una estrategia pedagógica, basada en expresiones artísticas,
que permita mejorar los procesos de desarrollo y capacidades cognitivas en los
niños dentro de los niveles de comprensión lectora, a partir del uso del texto
icónico con los niños y niñas del Jardín Infantil Corpohunza.
1.4.2. Objetivos específicos
Exponer la pertinencia de la narración, interpretación y descripción de
imágenes como una mediación para el desarrollo de la compresión lectora y
demás competencias comunicativas en los niños.
Determinar estrategias pedagógicas mediadas por expresiones artísticas
que permita generar y promover en primera infancia el desarrollo de su
sensibilidad.
Evaluar una propuesta pedagógica, utilizando el texto icónico y artístico
como estrategia que permita el desarrollo de la comprensión lectora en los
niños del Jardín infantil Corpohunza.
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1.5. REFERENTES TEÓRICOS - ESTADO DEL ARTE
Como mecanismo visual, el ser humano posee la facultad de observar. En el
acto de observar, la persona no posee aún la capacidad de interpretar y
comprender el contenido de lo que ve, en otras palabras, la observación se da como
un mecanismo visual sin comprensión. En efecto, la observación es la fase previa a
la interpretación. Además, la observación permite identificar características o
rasgos de lo que se está percibiendo. Por ejemplo, cuando un niño se enfrenta a un
semáforo, al observar los diferentes colores, identifica y abstrae cierta información
que le permitirá relacionar el color con la acción que cada uno de ellos le indica.
Como visión de la comprensión del mundo, el adulto presupone las cosas
existentes; el niño, por el contrario, siente la necesidad de comprender qué ocurre
más allá de una simple observación. Por lo tanto, el niño se pregunta
frecuentemente ¿Para qué es?, ¿Cómo funciona?, ¿Qué es eso?, es decir, los
procesos cognitivos del niño exigen entender la codificación de estos iconos y
representaciones sin necesidad de tener un texto escrito. Es decir, durante la
primera infancia aun sin saber que el texto escrito existe en el mundo,
sencillamente observan todo como una imagen.
Por otra parte, cuando se menciona el término «lectura» casi que de
inmediato y como reflejo involuntario se piensa en codificar caracteres de un
formato bien sea escrito o icónico. La lectura, entonces, a diferencia de la
observación, implica comprensión, interpretación y análisis de la información que
se le está entregando al agente receptor.
En la cotidianidad se presenta una multiplicidad de formatos que exigen
una constante imaginación o en palabras de Vygotsky de una actividad creadora
(Vygotsky, 1995). Esta actividad se origina por un sujeto mediante la observación y
la participación social y cultural dentro un contexto determinado mostrando una
expresión subjetiva que manifiesta ser artística. Es decir, la actividad creadora le
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permite al agente receptor leer su entorno desde diferentes y múltiples
perspectivas. En otras palabras, el acto de leer el mundo se traduce en el ejercicio
de la lectura icónica cuyo objetivo es observar, interpretar y analizar los elementos
circundantes del ejercicio de fortalecimiento de las capacidades cognitivas en
primera infancia.
Dentro de lo amplios debates que se generan en torno a la escolarización y
las manifestaciones que surgen en la escuela, un tema de no fácil solución es el
concerniente a los contenidos temáticos que deben ser enseñados, a las
metodologías y herramientas que se deben implementar con el fin de fortalecer los
procesos cognitivos de los estudiantes dentro de un contexto sociocultural, político
y económico.
El documento La calidad del jardín maternal y su influencia en el desarrollo
cognitivo de los niños y niñas (Caputo, 2010) muestra una de las mayores
problemáticas que no solo existen en nuestro país, sino en el extranjero, es decir, el
afán de los padres de familia por incorporar a sus hijos a una institución educativa
durante sus primeros años en los priman el desarrollo físico, psicosocial e
intelectual y el tiempo en el cual el niño está en este espacio.
En el documento se expone de manera explícita la calidad de atención que
los niños reciben en los espacios escolares y cómo se determina el desarrollo de sus
potencialidades en el pensamiento que redefinirá su desempeño en el futuro
cuando ingresen a un contexto social diferente al manejado en los jardines
infantiles.
El planteamiento de este autor en su investigación es una postura radical en
la exposición de la temática trazada, ya que la influencia que las instituciones
ejercen durante el proceso de formación en los niños es determinante. Por
consiguiente, este documento brinda, de cierta manera, los elementos referenciales
del contexto escolar siendo el jardín infantil la primera institución formal para un
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niño. Desde el punto de vista institucional, la investigación permite, además,
ubicar al docente en un contexto educativo generando en ellos una
retroalimentación basada en múltiples herramientas de aprendizaje logrando
retener diferentes capacidades en el estudiantado de manera tal que su
conocimiento se vea motivado y fortalecido con dinámicas que permeen un
conocimiento relevante.
Por otra parte, la propuesta pedagógica titulada Los textos icónicos verbales
como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora en los niños y
niñas del grado primero de educación básica primaria (Cardozo, 2011) se centra en el
análisis situacional de las condiciones que responden a la formación integral en los
niños y niñas de grado primero.
La práctica investigativa inicia con la elaboración de una observación dentro
del aula para establecer las falencias y necesidades que manifiestan los niños de
grado primero referido a la comprensión textual.
La investigación presenta las razones esenciales que permiten establecer
espacios de reflexión pedagógica enfocados a equilibrar los procesos de formación
integral en la primera infancia que no aporten los resultados óptimos en el
desarrollo autónomo del niño en las primeras etapas de formación dentro del
modelo de aprendizaje significativo.
En consecuencia, el autor de la investigación (Cardozo, 2011) establece los
lineamientos curriculares a partir de las bases legales a través de la reglamentación
para certificar los métodos de formación integral en la primera infancia por medio
de la acción y práctica de los derechos humanos. El punto de partida para la
sistematización de la investigación es, entonces, el art. 67 de la Constitución
Política de Colombia, el decreto 1860 de la Ley General de Educación, el decreto
1290 de la Ley 1098 y los lineamientos curriculares en donde se habla de la
necesidad de crear, en las instituciones educativas, nuevos espacios de aprendizaje
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para ampliar las capacidades básicas de los estudiantes, especialmente las nociones
significativas a través de conocimientos y dinamismos socializadores que originen
el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y propositivo en el estudiantado.
La investigación concluye con una propuesta de proyecto de aula formada
por una serie de sucesiones didácticas cuya intencionalidad es favorecer los
espacios de formación, desde una perspectiva pedagógica, acorde con los
planteamientos de la escuela activa y la pedagogía crítica de la enseñanza como
una invitación que al aplicarla de forma metodológica y permanente con su
respectivo proceso, ejecución y valoración contribuya a la mejoría de la educación
y de las respectivos espacios académicos.
Otro de los rasgos de gran importancia de esta investigación es la pregunta
en torno a cómo perciben los niños el mundo lo cual, aunque muchas veces resulta
irrelevante para el cuerpo docente, es fundamental para redimensionar los
procesos cognitivos de los estudiantes. Este cuestionamiento le aporta elementos
de análisis y reflexión al proyecto que se desarrolla en la investigación, al indagar
por la capacidad investigativa en los niños.
Un aspecto que no se puede perder de vista en miras de la investigación a
realizarse son los aportes que las diversas investigaciones generan en los procesos
investigativos de los docentes en torno a la capacidad de los niños para realizar
hipótesis. Es así como la investigación de la Universidad de los Andes, de la
Facultad de Humanidades y Educación, La imagen icónica en la elaboración de
hipótesis infantiles, (Lacruz, 2008) presenta el desarrollo del proceso en el cual los
niños y niñas de edad preescolar generan hipótesis valiéndose del método de la
observación de formatos icónicos a partir de historietas o comics.
Este trabajo también va dirigido a los docentes cuya formación profesional
tiene a cargo a otros docente que están transitando en el proceso de formación, con
el propósito de tomar la imagen como herramienta de comunicación visual dentro
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del contexto escolar con el fin de fortalecer la capacidad perceptiva, indagativa y
creadora para la elaboración de nuevas tesis, ideas u opiniones como posibles
soluciones a una inquietud generada por el contexto.
Esta investigación es del campo cualitativo exploratorio en la cual las
observaciones o hipótesis del niño muestran claramente el análisis de las mismas y
contribuyen un aporte innovador al campo educativo. La investigación se sitúa
particularmente en el ámbito intelectual e infantil en la que se destacan
primordialmente la imagen como construcción de la percepción artística que evoca
sentimientos, emociones y experiencias vividas, imaginadas e inventadas por los
mismos niños.
Este trabajo, al igual que los anteriores maneja hipótesis relacionadas con el
quehacer del niño en su contexto determinado. Así pues, el documento pretende
darle relevancia a las opiniones que los niños adquieren luego de una
interpretación frente a una imagen. Esta investigación, aunque se centra en la
interpretación de historietas y comics concretamente, contribuye al desarrollo de
mi investigación en lo relacionado con la conceptualización de la lectura de
formatos icónicos y en la manera de estimular las competencias lectoras en los
niños.
En torno a la temática concerniente a la lectura de formatos icónicos se
hallan gran cantidad de destrezas apoyadas en teorías y estrategias para impulsar
herramientas que originen resultados óptimos en las investigaciones. Un claro
ejemplo es el documento Aportaciones de la lectura de los libros infantiles acompañados
con DVD (Santibáñez, Sin fecha) bajo la autoría de Josefina Santibáñez Velilla de la
Universidad de La Rioja. El propósito de esta investigación se centra en identificar
las posibles diferencias entre la comprensión y la asimilación lectora al abordar
textos de la literatura infantil soportados por una parte, en papel y por otra,
acompañada del texto en DVD.
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El DVD se constituye, así, en un medio complementario interactivo que
acompaña de manera conjunta con los textos infantiles a la contribución en el
afianzamiento del aspecto simbólico de la lectura del texto escrito como elemento
representativo de la imagen favoreciendo la comprensión lectora del estudiante. En
este sentido, el DVD media de manera efectiva junto con el libro tradicional en la
comprensión de formatos icónicos y en la lectura expresiva textual. Además, estas
herramientas favorecen a los estudiantes, de los primeros ciclos de educación, en la
motivación y estimulación de la lectura de la imagen y la alfabetización
audiovisual.
En el proceso de lectura, el texto, usualmente, va acompañado de una
imagen que permite una interpretación mucho más visual de lo que el texto hace
referencia, otorgándole al receptor una idea más clara del concepto. Según
Santibáñez, cuando los estudiantes se enfrentan a unas ideas plasmadas, el recurso
del DVD concreta la decodificación de símbolos ofreciendo un sin número de
ideas que exige procesos más complejos de análisis y razonamiento que se puede
apoyar con la lectura de imágenes.
Asimismo, afirma la autora, cuando el lector se encuentra con formatos
textuales generalmente tiende a asumir la lectura como una práctica aburrida; sin
embargo, el soporte visual, en este caso el DVD, ofrece un universo concreto de
abstracciones que se tornan reales ofreciendo al estudiante una lectura mucho más
dinámica y creativa.
La decodificación de los símbolos escritos exige complejos procesos de
análisis y razonamiento que se pueden apoyar con la lectura de la imagen. La
lectura en DVD, según Santibáñez, favorece la capacidad de pensamiento lógico,
sistemático, secuencial y ramificado a la vez que la imagen potencia el
pensamiento visual, intuitivo, global y emotivo.
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Por otra parte, el artículo titulado Nuevas tecnologías de la comunicación,
lenguaje hipermedia y alfabetización audiovisual, Una propuesta metodológica para la
producción de recursos educativos (2002) promulgado por un grupo de investigadores
del Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad Jaume I de
Castellón 2, pretende generar una serie de material didáctico como recurso
expresivo y narrativo soportados por categorías audiovisuales, por ejemplo la
imagen cinematográfica y el lenguaje publicitario.
Esta tesis investigativa promueve la interacción de la lectura con materiales
gráficos y audiovisuales como una estrategia pedagógica para el fortalecimiento y
el avivamiento de la lectura de imágenes. Para estos investigadores, el maestro
debe concebir el mundo como herramienta de trabajo. Ser recursivo es uno de los
tantos beneficios que el docente debe adquirir en su práctica docente.
Otro documento que brinda algunos lineamientos a la investigación que se
pretende desarrollar en este texto es el denominado La motivación de la lectura
infantil y el proceso de aprendizaje de los niños y niñas de 4-6 años del jardín de infantes
«Eugenia Cordovéz de Febres Cordero» de la ciudad de Loja. (Padilla & Álvarez 2012)
La gran preocupación del autor de esta investigación es identificar si la falta
de motivación por la lectura interviene en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, por tanto, el propósito de la investigación se centra en incluir la
motivación por la lectura generando espacios y fortaleciendo competencias en un
ámbito lector (compréndase como ámbito lector a todo tipo de lectura existente) en
los niños y niñas de 4-6 años del Jardín «Eugenia Cordovéz de Febres Cordero» de
la ciudad de Loja período 2011-2012.
Al concluir la investigación se comprobó que la falta de motivación hacia la
lectura interviene de manera negativa en la concepción del aprendizaje de los
niños y niñas. De igual forma se determinó que la lectura infantil cuenta con varios
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beneficios que ayudan a los estudiantes a potencializar las competencias cognitivas
en su proceso de desarrollo.
A partir de los documentos abordados se establece que la lectura es la fuente
esencial de la codificación del mundo y a partir de esta percepción icónica se
originan elementos fundamentales como es la escritura atravesada por una barrera
lectora. El artículo La narración y la lúdica en los procesos pedagógicos del desarrollo del
pensamiento lógico a través de la lectura y la escritura (Betancourt, Jaramillo y Torres,
2011) se enmarca en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, en el
grado primero de básica primaria, a partir de la narración. Asimismo, la atención
del artículo se sitúa sobre la léxica, elemento convincente a través del cual se
muestran las órdenes concluyentes y, la lúdica como proceso pedagógico.
En la actualidad, las didácticas centradas en la narración y la lúdica han
logrado obtener nuevos actores sociales, los niños, quienes personifican un grupo
importante en la educación. Sin embargo, estas estrategias pedagógicas deben irse
transformando progresivamente en su metodología según los niveles de desarrollo
cognitivo lógico y de lenguaje de cada población.
Asimismo, en la actualidad los procesos educativos presentan nuevos
enfoques en los que el evidente interés por la lectura y la escritura a partir del
manejo de didácticas diferentes para el aprendizaje toman cada vez mayor
importancia. Los nuevos procesos pedagógicos promueven admiración y sorpresa
en los niños mejorando sus formas de interpretar el contexto y su propia realidad.
Dada la preocupación del hombre por su discurso verbal y/o icónico, la
investigación El contenido de los mensajes icónicos (Colle, 1999) presenta un análisis
del mensaje icónico que conlleva a un análisis del mismo. Este documento expresa
también la caracterización del discurso verbal y la importancia del rol que juega en
la formación de los conceptos que aparecen muchas veces acompañados y
complementados de textos escritos que estabiliza el mensaje icónico. Asimismo, el
23
texto hace referencia y agrupa estas teorías con el lenguaje y sus variables que
formulan un aprendizaje aún mayor de las particularidades del discurso icónico y
enfatiza en los tipos de códigos icónicos (lenguaje verbal y visual) y sus
dimensiones de análisis.
Aunque el documento es del año 1998, su contenido permite realizar una
contextualización sobre ciertos conceptos que permiten una visión mucho más
completa de la lectura icónica. Se habla, entonces, de lenguaje verbal y un discurso
generalizado que abarca las diferentes concepciones de lenguaje.
Generalmente se sostiene la idea de que el maestro es un mediador para
encaminar los saberes del niño, puesto que es capaz de exponer prácticas
relacionadas a la vivencia cotidiana y el ejemplo a seguir de las generaciones
futuras. En efecto, la investigación titulada Estrategias para acercar a un niño
preescolar a la lectura y escritura sin la presión del adulto (Jaramillo, 2005) es una
apuesta en la que por medio de la observación no participante, la autora de la
investigación relaciona la posible falta de motivación por parte de los padres de
familia referente a una educación relevante para los niños. Este afán por parte de
los adultos, pretende forzar la estimulación cognitiva dejando de lado el valor del
conocimiento.
El proyecto se encuentra conformado por tres etapas: la primera está
constituida por la caracterización del surgimiento de la problemática, la planeación
general y la contextualización de la investigación. La segunda etapa la constituye el
paso de la planeación de las actividades propuestas por la docente titular y el
estudiantado generando un proceso de desarrollo de habilidades en ellos. Por
último, en la tercera etapa se realiza una evaluación de los resultados obtenidos
durante el proceso que servirá de base para nuevas investigaciones.
Es de resaltar el esfuerzo y el trabajo de campo realizado por los
investigadores, docentes y cuerpo investigativo puesto que en el ámbito
24
pedagógico es un ejercicio relevante. Por tanto, los documentos abordaos son una
base concluyente para este trabajo investigativo, ya que generan conocimientos,
conceptos y aspectos que potencializan el campo de investigación promoviendo
inquietudes y propiciando una retroalimentación que es de gran ayuda al proyecto
nutriéndose de campos empíricos y teórico-conceptuales.
25
CAPÍTULO II
LAS IMÁGENES COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS LECTORAS Y COMUNICATIVAS EN LA PRIMERA
INFANCIA
Durante las últimas décadas, la preocupación por parte de los docentes en
brindar herramientas que fortalezcan los niveles en la comprensión lectora de los
estudiantes ha sido de no menor importancia.
En la actualidad, el sistema educativo ha pasado de la concepción de una
educación centrada en la transmisión de conocimientos en la que el aprendizaje se
facilitaba a partir de la formación memorística y enciclopédica a una educación
para la innovación y la competitividad en el que la interpretación y la
argumentación son lineamientos imprescindibles a considerar en el ámbito escolar.
Las avanzadas investigaciones actuales a nivel educativo demuestran por
una parte, que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento» y por
otra, que la comprensión es considerada como «el conjunto de las fases que
intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración e integración
de las estructuras de conocimiento» (Pérez, 2005, p. 122). Por consiguiente, los
niveles de comprensión de un lector enfrentado a un texto equivaldría, entonces, a
«la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de
conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es
integrada en dichas estructuras» (Pérez, 2005, p. 122).
La labor del docente, por tanto, será la de estimular las estructuras de
conocimiento en los niños de la primera infancia a partir de herramientas
pedagógicas como el texto icónico cuya finalidad es la de fortalecer el desarrollo de
las habilidades cognitivas y lectoras en los estudiantes.
26
2.1. EL TEXTO ICÓNICO
El texto icónico, en pedagogía, es una herramienta que fácilmente permite
captar la atención de los niños y se caracteriza por representar las cosas a través de
las imágenes cuyo contenido es predominantemente de carácter simbólico. En
efecto, una ilustración además de ser comprendida como un componente gráfico,
también permite la posibilidad de entenderse a partir de una explicación escrita.
Un ejemplo de ello son las señales de tránsito, las vallas publicitarias, las
historietas y pictogramas, entre otros.
El texto icónico es, entonces, un sistema gráfico, tanto escrito como visual,
que trata de representar la realidad a través de las imágenes que se fundan en
estructuras de la visión en las que se ven involucradas cuestiones culturales y/o
históricas. Asimismo, el texto icónico involucra adentrarse en la imagen y una
interpretación y actualización de la información suministrada, el acto icónico
configura un evento sui generis que implica disponerse de forma particular ante el
texto visual, y actualizar los conocimientos, formas de percepción, y habilidades de
interpretación que se han adquirido por la experiencia icónica en sociedad. La
realidad, por tanto, debe ser comprendida dentro del ámbito visual que a su vez
comporta elementos diversos como: colores, formas, texturas, entre otras.
En efecto, cuando se refiere a las imágenes, el elemento que se altera
respecto a otros modelos de representación, no es la relación que puede guardar la
imagen con su referente, sino la manera particular que tiene la imagen de sustituir,
interpretar y traducir esa realidad «No hay práctica interpretativa icónica que no
sea, de alguna forma, una manera de coproducir su significación y su sentido»
(Lizarazo, 2004, p. 16). Desde esta óptica, los signos icónicos son objetos con una
riqueza representativa y simbólica única en su género, en este sentido, «las
miradas contribuyen a construir las imágenes y […] las imágenes erigen sus
miradas» (Lizarazo, 2004, p. 15). Esta característica de los signos icónicos se
27
convierte en una ventaja para los niños y niñas que están aprendiendo a leer y a
interpretar la realidad.
Como ha señalado el profesor Rodríguez Diéguez (1978), las imágenes
tienen diferentes funciones en el ámbito de la enseñanza. El acto de observar una
imagen, por ejemplo, le permite al lector interpretar, ya sea desde su propia visión
o desde una visión general de mundo, el contenido mismo de la imagen. Sin
embargo, no se deben olvidar la multiplicidad de funciones que se ven implicadas
dentro de la imagen como por ejemplo la motivación o estimulación no solodentro
del contexto de la cultura audiovisual, tan relevante como el contexto mismo en el
que se encuentran. En efecto, la imagen le permite al lector inferir la información
del texto icónico logrando una comprensión significativa. Es preciso enfatizar,
entonces, que la cultura de la imagen es cada vez más comunicativa y relevante,
pues el uso de la imagen ha cobrado protagonismo en lugares como centros
comerciales, hospitales, restaurantes, aeropuertos, entre otros.
En consecuencia, la real importancia que subyace en la investigación trazada
es el análisis de los rasgos y características que tiene el texto icónico, basado en el
arte, como estrategia pedagógica para lograr mejorar el proceso de compresión del
mundo en la primera infancia. Por lo tanto, se implementó el uso de imágenes e
ilustraciones artísticas como estrategia para estimular el desarrollo cognitivo de los
niños y niñas.
De acuerdo con Bruner y Kenney, (1996), la imagen icónica en los niños
tiene una influencia determinante, ya que en la primera infancia los niños y niñas
se valen de la imagen como una representación de la realidad que les circunda. Por
esta razón dado que en el entorno en el que se desenvuelven los infantes es un
ambiente cargado de imágenes, es importante formarse en esta competencia y
avanzar en este tipo de propuestas que fortalezcan la capacidades tanto cognitivas
como procedimentales en la primera infancia para hacer del lenguaje icónico una
28
herramienta que estimule de manera significativa el proceso de comprensión
textual.
Entre los textos icónicos más relevantes se destacan herramientas tales
como: el libro álbum, videos, caricaturas, comics o historietas, anuncios
publicitarios y un elemento como el cine siendo un ícono tan importante en la
actualidad. Esta variedad de herramientas pedagógicas se convierten en una
herramienta útil e imprescindible en el aula de clase, pues su mediación permite
generar y promover en la primera infancia el desarrollo de la sensibilidad y un
fortalecimiento en la comprensión lectora y demás competencias comunicativas en
los niños.
2.2. LECTURA ICÓNICA
La lectura es una actividad cuyo objetivo es comprender el mensaje y/o la
información tanto implícita como explícita ya sea de un texto escrito o icónico. En
efecto, el lector deberá estar en la capacidad de comprender de qué habla el autor,
qué le dice de aquello de lo que le habla y con qué intención o propósito lo dice. La
lectura es, pues,
Una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado
depende, por tanto, de la interacción entre las características del
texto y la actividad del lector, que, cuando afronta la lectura, no lo
hace desde el vacío, sino teniendo en cuenta distintos
conocimientos, propósitos y expectativas (Tapia, 2005, p. 64).
En el campo de la comprensión lectora se concede una importancia crucial a los
procesos de inferencia. Por tanto, «la comprensión se concibe como un proceso en
el cual el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su
propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste
29
pretende comunicar» (Zorrilla, 2005 p.p 121-138.)
Por ello, la comprensión lectora o lectura comprensiva, también así
denominada por varios autores, se ha convertido en una herramienta de vital
importancia en el aula de clase. El vínculo entre el texto y el lector se da como un
proceso interactivo en el que el agente receptor de la información ha de tener las
herramientas suficientes para organizar, construir y estructurar la información.
El propósito, entonces, de la comprensión lectora es el de lograr obtener una
representación coherente, ordenada y jerárquica que posibilite el aprendizaje de los
elementos tanto implícitos como explícitos del texto. En otras palabras, la lectura
comprensiva «corresponde al proceso mediante el cual el lector elabora significado
apropiándose de las ideas relevantes de un texto y las contrasta con las que ya
tiene» (Solé, 2009, pp. 38-40). En este sentido, la comprensión lectora no solo es
determinante en la inferencia de información de un texto dado, sino que también
involucra conocimientos previos del lector.
Siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional – MEN
(1998), en los que se afirma:
La comprensión lectora es un proceso interactivo en el cual el lector
ha de construir una representación organizada y coherente el
contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los
esquemas relativos al conocimiento previos de los niños, bien sean
los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del
texto..., o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización
general de los textos informativos.
Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional (1998) establece, a modo de
metodología, tres procesos de pensamiento que garantizan altos niveles en la
comprensión lectora. Sin embargo, la metodología propuesta no solo permite
evaluar estos procesos cognitivos, sino la implementación en los procesos de
desarrollo de los estudiantes durante todo el ciclo escolar.
30
Nivel literal (Información literal)
En el nivel literal, el lector se enfrenta a la información literal del texto, por
tanto, tendrá la habilidad, por un parte, de reconocer el significado explícito en la
secuenciación de las palabras y frases contenidas en el texto y por otra, de
identificar la relación de las palabras o sintagmas en las frases así como el modo
de combinarse y ordenarse las palabras y las expresiones entre los párrafos y
capítulos.
Asimismo, según el MEN, el nivel literal presenta dos subniveles de lectura.
En primer lugar, el ministerio propone la literalidad transcriptiva en la que «el
lector reconoce únicamente palabras y frases con sus respectivos significados»
(MEN, 1998, p. 74) y; en segundo lugar, la literalidad en el modo de la paráfrasis en
la que «el lector supera la simple transcripción de palabras y frases y realiza una
traducción semántica […]» (MEN, 1998, p. 74).
Aunque la información suministrada por el MEN enfatiza en la lectura de
textos escritos, la descripción de los procesos de pensamiento son susceptibles de
ser rastreados y conducidos a los textos icónicos, es decir, las imágenes pueden ser
leídas de manera textual haciendo de ellas una descripción general de las
características básicas presentadas. Sin embargo este es un proceso mecánico pues
las imágenes pueden ser apreciadas de manera diferente.
Nivel inferencial o interpretativo (Información no explícita)
El nivel inferencial, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998,
p. 75), es alcanzado por el lector cuando establece relaciones y asociaciones entre
los significados, es decir, establecer relaciones de implicación, de causa, de tiempo,
de agrupación, etc., e integrarlos con su entorno relacionando el conocimiento
adquirido con sus experiencias personales.
31
Asimismo, al hacer referencia a los formatos icónicos, luego de haberse
alcanzado el nivel literal, el lector será capaz de emplear operaciones inferenciales
tales como la deducción y la comparación y poder realizar síntesis con sus propias
palabras.
Nivel crítico-intertextual (Información aplicada)
En el nivel crítico-intertextual, según el Ministerio de Educación Nacional, «el
lector va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica, es decir, desde
la coherencia global del texto (bien sea una imagen o un fragmento escrito)
pasando por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la
superestructura… si se trata de un cuento, una historieta, un poema, una noticia,
una carta...) y finalmente confluyendo en el reconocimiento de los puntos de vista
tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del
autor empírico» (MEN, 1998, p. 75).
En este nivel de comprensión lectora, el lector habrá desarrollado la habilidad de
relacionar argumentos a partir de diferentes saberes, por tanto, el lector está en la
posibilidad de incorporar procesos valorativos a partir de inferencias, deducciones
y juicios críticos, coherentes y argumentados.
La comprensión lectora, entonces, no se limita a ser un simple acto mecánico
de descifrado de signos gráficos, es, por sobre todo, un acto del razonar. Por
consiguiente, se trata de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del texto, bien sea icónico o escrito, a partir de
la información que proporciona el mismo y los conocimientos previos del lector
(Vargas, 2011, p. 17). Además, el análisis de textos debe permitir detectar aquellos
elementos que difícilmente pudieron ser asimilados y las posibles incomprensiones
que pudieron surgir al abordar el texto. En efecto, leer implica un proceso de
pensar el significado de los símbolos, es una actitud de comprensión de las ideas
que están detrás no solo de las palabras, sino también de las imágenes.
32
Aunque son muchas las herramientas que soporta la comprensión lectora,
para efectos de esta propuesta investigativa se enfatizó en los procesos de
pensamiento literal, inferencial y crítico a partir del texto icónico visual.
La sensibilización de los niños y niñas frente a mensajes visuales es una
herramienta fundamental para fortalecer sus procesos cognitivos y la compresión
lectora. Por lo tanto, es importante acceder al texto icónico cuyo propósito es,
además, estimular la comunicación verbal y corporal desde la realidad concreta en
la que los niños se desenvuelven que, a su vez, les brinda los elementos para
resolver problemas de la actualidad y proporcionar un intercambio de ideas con
sus semejantes (Bruner, 1989).
2.3. APRENDIZAJE ICONOGRÁFICO
El uso del lenguaje iconográfico y la utilización de las técnicas
comunicativas brindan elementos para enfrentarse a un mundo completamente
simbólico creado por el hombre (García, 2009).
La profunda conexión entre el ser humano y una imagen puede ser de
carácter formativo, pedagógico o instructivo según el caso. A nivel pedagógico, la
imagen es una de las herramientas a partir de la cual se pueden extraer criterios
para el fortalecimiento de las capacidades cognitivas del niño. Cuando se observa
una imagen o una expresión artística, inmediatamente se manifiesta una
interacción visual y sensitiva que involucra la percepción del objeto y posterior a
ello emerge la interpretación (García, 2009).
Las valoraciones o estimaciones que surgen respecto a una imagen se
transforman en una socialización icónica que posteriormente se convierte en
condiciones para hacer posible un proceso comunicativo. Este proceso en términos
cognoscitivos es denominado por David Ausubel como aprendizaje iconográfico.
33
En efecto, para este autor, el aprendizaje iconográfico «se ocupa de los
significados de símbolos o palabras unitarias, es aprender los significados de
palabras aisladas, denota aprender lo que estas representan, es saber que los
símbolos particulares son significativamente equivalentes a los referentes
específicos» (Ausubel, 1976, p. 325).
Cuando un texto icónico se reproduce en el ámbito cognitivo la apreciación
de la imagen, su interpretación y análisis también es susceptible de ser leída como
un código visual sociocultural. Por tanto, no puede dejarse de lado la relación
existente entre las estructuras cognoscitivas planteadas por la persona y el marco
en el que éstas se ejercen. Se debe tener presente, entonces, que todo acto
perceptivo involucra al sujeto perceptor junto con sus rasgos históricos y
culturales.
Presente y pasado, futuro como proyecto, deseos e intenciones
inconsistentes, todo viene a configurar el plan perceptivo. Pero esas
proyecciones y expectativas, esa herencia con la que se trabaja, se
generan en un entorno cultural que plantea una serie de problemas
que deberían ser resueltas. La teoría de la percepción se enfrenta
así al problema de los condicionamientos culturales. (Zunzunegui,
1992, p. 43)
Los niños, entonces, dentro de la pluridimensionalidad que los caracteriza
como personas, son capaces de organizar e integrar de manera armoniosa las
diversas expresiones artísticas que involucran el sentimiento, el pensamiento, y la
percepción.
La importancia de implementar el arte como herramienta para estimular la
comprensión lectora en la primera infancia tiene grandes implicaciones que
también han sido advertidas por Viktor Lowenfeld cuando se refiere a la
importancia del arte en la educación:
Uno de los objetivos principales de la educación consiste en poder
formar a personas creadoras que sepan solucionar problemas de
34
cualquier índole, resolver las dificultades que la vida les plantea.
La introducción de la educación artística en los primeros años de la
infancia podría muy bien ser la causa de las diferencias visibles
entre un ser humano con capacidad creadora propia y otro que no
sepa aplicar sus conocimientos (Lowenfeld, 1961, p.11).
Dentro del ámbito de la educación, no cabe duda que uno de los campos en
los que la creatividad cobra un mayor significado es en el ámbito de las artes, ya
que como indica el profesor Sánchez Méndez, lo estético es un fenómeno ligado
casi de manera inevitable a lo creativo:
Lo estético es la forma de expresión peculiar artística, y la
expresión a su vez es el medio de plasmar la actividad mental
creadora. (...) El cerebro está continuamente asociando,
reorganizando, reconstruyendo e interpretando los datos que
recibe a través de los sentidos. La imaginación crea asociando y
modelando conjuntos de datos, vivencias y sentimientos, y actúa
mediante procesos cognitivos y creativos, combinando y
organizando un mundo interior a partir del exterior, que luego
transforma en ideas que a su vez son proyectadas y plasmadas
exógenamente en obras artísticas. (Sánchez, 1991, p. 32)
El texto icónico verbal, entonces, se caracteriza por la representación de las
cosas a través de las imágenes de los objetos, es decir, su representación es
simbólica. Las imágenes, por tanto, aunque se comprende como una ilustración,
posee una doble implicación, pues se entiende como una herramienta gráfica pero
también tiene una explicación escrita.
La iconografía como expresión artística, entonces, dentro del campo de la
pedagogía, se transforma en una estrategia preponderante para estimular y
fortalecer no solo los procesos lecto-escritores, sino el desarrollo cognitivo en
primera infancia dada la directa correlación con la creatividad al convertirse en
una herramienta pedagógica auténtica a ser aplicada en dichos procesos.
La lectura icónica como elemento fundamental en esta investigación es
susceptible de ser empleada desde temprana edad comprendida como una
35
herramienta pedagógica imprescindible en los procesos de formación y desarrollo
de habilidades cognitivas que generan en el niño múltiples conocimientos
específicos y determinantes para su formación adulta (Sánchez, 1991, p. 32).
La observación y percepción de las imágenes les permite a los niños obtener
de manera adecuada una resolución de conflictos en el aula pertinentes al ámbito
escolar.
En consecuencia, el fortalecimiento de los niveles de lectura o procesos de
pensamiento a partir de estrategias pedagógicas como lo podría ser el arte, como
herramienta elemental y método de expresión artística, permite en los niños
desarrollar un pensamiento mucho más complejo y estructurado, fundamentado
en conocer, interpretar y analizar imágenes con el propósito de desarrollar altos
niveles de aprendizaje dentro del contexto común donde se desenvuelven.
2.4. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Para poder dimensionar de manera más amplia los alcances y las
incidencias que tiene la implementación de una estrategia pedagógica,
fundamentada en la iconografía, basada en expresiones artísticas, es preciso
abordarla desde la óptica de algunos autores como Lev Vygotsky, Jean Piaget,
Bruner y Read en el que el pensamiento y el lenguaje junto con los diferentes
periodos de desarrollo por los que atraviesan los niños traen consigo serias
implicaciones.
La relación entre el pensamiento y lenguaje se da de manera progresiva
mediante estímulos visuales, sonoros y táctiles dentro de un contexto determinado.
Dentro de un ámbito cultural, político y económico, el niño comienza a desarrollar
procesos cognitivos que permiten analizar su contexto y los elementos que lo
36
circundan apropiándose de un pensamiento nuevo y genuino. Finalmente, el niño
logra desplegar una narración estructurada, cogerente y crítica de lo que percibe.
2.4.1. Los periodos o estadios de desarrollo cognitivo en Jean Piaget
La edad de los niños juega un papel determinante en los diferentes
procesos de aprendizaje que se desarrollan de manera gradual a medida que van
adquiriendo sus habilidades comunicativas. Sin embargo, cada persona varía en su
proceso de desarrollo de acuerdo a diferentes estímulos sociales.
Piaget en su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia clasifica
por etapas o periodos las edades propias del ser humano en las que describe el
desarrollo de una inteligencia práctica.
El desarrollo cognoscitivo, según Piaget, no se da como un proceso continuo
o lineal, por el contrario surge a través de una serie de periodos, estadios o etapas
(Piaget, 2007). La persona va configurando ciertos rasgos característicos que, a su
vez generan las condiciones para que se produzca el estadio siguiente.
El periodo inicial es denominado, de acuerdo a la teoría piagetana,
sensoriomotor o sensoriomotriz, le sigue el periodo preoperacional, posteriormente
surge el estadio de las operaciones concretas y finalmente el periodo de las
operaciones formales (Piaget, 2007).
El conocimiento, pues, evoluciona de acuerdo a la superación de la etapa
anterior logrando, asimismo, una serie de relevantes características y estructuras
inclusivas para la transición gradual de dichas etapas.
Periodo sensoriomotor
Esta etapa corresponde a un rango de edad entre 0-2 años. Piaget considera
que el niño se ve atraído por el juego puesto que no tiene conciencia de que el
objeto o persona tiene un espacio o tiempo determinado en el lugar (Piaget, 2007).
Asimismo, cada vez que el niño se involucre en un juego nuevo, de igual forma,
37
todos los factores serán nuevos e innovadores para él, comprendiendo acciones
inherentes de acuerdo al su contexto.
El periodo sensoriomotor, según Piaget, implica la relación directa del bebé
con su entorno a través de sus percepciones tanto físicas como de su acción motora
(Piaget, 2007). El niño, entonces, entenderá el mundo en función de sus
representaciones sensoriomotores, es decir, el bebé repite acciones reflejas (succión,
mirar a la luz y los elementos circundantes, sus manos están en constante
actividad), asimila nuevos objetos, coordina movimientos. Por ejemplo, en esta
etapa el niño constantemente se chupa sus dedos.
A medida que el bebé va creciendo será capaz de lograr de explorar nuevas
experiencias como la imitación de acciones que haya descubierto, la repetición de
actos físicos acompañados de sonrisas y el comienzo de juegos. En otras palabras,
con el tiempo estos esquemas sensorio motores se van empalmando con
estructuras ligeramente más complejas, aun así, la conducta depende de la
situación inmediata (Piaget, 2007).
Periodo pre-operacional
El periodo pre-operacional ubica al niño en un rango de edad entre los 2-7
años. Es de anotar que para efectos de la realización de este trabajo investigativo, la
población presentada como objeto de estudio está establecida dentro de este rango.
Por tanto, los elementos que brinde el autor sobre esta edad específica serán de
gran utilidad para profundizar en los aspectos más relevantes de la investigación
en curso.
En esta etapa, los niños aprenden a interactuar en su contexto adquiriendo
progresivamente un uso permanente del lenguaje verbal y corporal, así como de la
adquisición de imágenes mentales y conceptos numéricos, identificando algunos
números como código escrito o interactivo por medio de otras herramientas de
aprendizaje (Piaget, 2007).
38
Asimismo, Piaget determina y expone dos sub-etapas que se desarrollan de
manera gradual y separada: la primera etapa, comprendida entre los 2-4 años y la
segunda, entre un rango de edad de 4-7 años.
Durante la primera sub-etapa (2-4 años), el niño desarrolla un pensamiento
simbólico y pre conceptual; es decir, desde esta perspectiva los pequeños tienen la
capacidad de dar un significado a los símbolos arbitrarios y sus referentes (objetos,
eventos, conceptos). Durante esta etapa las palabras nuevas representan para el
sujeto los objetos o ideas correspondientes a los que hace referencia. En este
sentido, el niño le da una resignificación a las cosas siguiendo el ejercicio del juego
simbólico ampliando una actividad creadora (Vygotsky, 1998). El proceso
cognitivo que el niño realiza dentro del mismo juego se da a partir de una relación
entre la imagen y la palabra.
La segunda sub-etapa, de los 4 a los 7 años, se genera un progreso
medianamente rápido dirigido a la intuición y al desarrollo de situaciones que son
resueltas por el conocimiento previo. El niño se centra en sus propias percepciones
y a partir de allí se genera lo que Piaget denomina «monólogo colectivo», es decir
el niño se habla a sí mismo sin cesar a través de monólogos diversos que
acompañan sus juegos y su acción […] (Piaget, 1985).
Periodo de las operaciones concretas
El tercer periodo que el autor suizo propone es denominado «operaciones
concretas». Esta etapa está comprendida por niños entre los 7- 11 años. Durante
esta fase, el niño desarrolla la capacidad de solucionar problemas de mayor
complejidad, concretos y tangibles de una manera lógica (Piaget, 1985). Asimismo,
el niño comprende conceptos de agrupación y dimensiona de manera más amplia
la percepción de tamaño y otras longitudes de un objeto (Piaget, 1985, p.96).
39
Periodo de las operaciones formales
Aunque esta etapa o periodo de desarrollo no contempla la población de la
investigación, es importante dar al lector una conceptualización de dichos
periodos.
Superados los 7 años, en este periodo de considera que el niño obtiene una
maduración cognitiva. Es decir se destaca por resolver problemas abstractos en
forma lógica, crítica o interpretativa. A esta etapa Piaget la denomina «operaciones
formales» (Piaget, 1985, p.132). El pensamiento del niño ahora es más científico,
analítico y de mayor dimensión cognitiva. De igual forma, el sujeto determina la
ley de causa y efecto y se detienen en aspectos sociales y por la identidad misma de
su contexto o intereses particulares.
Las personas durante esta etapa se cuestionan mucho más respecto a su
realidad. Buscan respuestas de orden social, político, religioso y demás aspectos
que contemplan el ámbito socio-cultural de una sociedad.
Los adolescentes y adultos contemplan la realidad de manera tal que
pueden sistematizar ciertas situaciones empleando un pensamiento más abstracto
definiendo estrategias para una mejor resolución. Poseen un lenguaje determinado
y una construcción del léxico capaz de sustentar respuestas complejas y
determinar hipótesis con base a realidades diversas.
Una vez analizados, a grandes rasgos, las características y los diversos
elementos y/o comportamientos que se extraen de los procesos cognitivos de los
sujetos, para efectos de la elaboración de este proyecto investigativo, la población,
objeto de estudio, se encuentra en el rango de edad entro 2-3 años. Por tanto, los
rasgos de la etapa pre operacional y más concretamente de la sub-etapa entre 2-4
años son el insumo conceptual y teórico que soportó dicha la investigación.
2.4.2. La generación y estimulación de zonas de desarrollo próximo en Lev
Vygotsky
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), desarrollado por
Vygotsky, hace referencia al espacio entre las habilidades y capacidades que el
40
niño posee y el conocimiento próximo que él mismo pueda adquirir bajo el apoyo
o guía que le proporciona el docente o una persona competente (su par). Sin
embargo, el niño puede trabajar en la resolución de problemas desde su propio
conocimiento, es decir, sin la ayuda de un adulto guía que le ofrezca una opinión o
una instrucción. A este proceso, Vygotsky lo determina como el nivel de desarrollo
real. (Vigotsky, 1979).
Por otro lado, el planteamiento de la zona de desarrollo próximo también
señala una secuencia de niveles de desarrollo. Por una parte, el niño determina por
sí mismo la solución de dificultades y por otra, bajo la guía y el desarrollo del
docente o adulto el niño es ayudado para alcanzar un objetivo específico, a esto lo
denomina nivel de desarrollo potencial.
La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se
denomina ZDP (Zona de Desarrollo Próximo). Aunque el autor ruso utiliza el
término «Andamiaje» para referirse al apoyo que brindan los adultos, bien sean
docentes, padres de familia u otros adultos que proporcionen el empalme de los dos
niveles anteriormente enunciados en el niño y promover nuevos conocimientos así
logrando cruzar a la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona de desarrollo próximo planteado por Vygotsky (1979)
llevado al campo de la primera infancia debe partir, entonces, del nivel de
desarrollo integral del niño, no para acomodarse a él, sino para estimularlo y
generar eventualmente las zonas de las que habla el autor ruso. Este propósito
debe incidir en el aprendizaje y en la intensa actividad que se requiere, ya que
cuanto más amplia sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de
construir significados nuevos evitando, así, la habitual memorización repetitiva y
mecánica.
La estimulación y la generación de zonas de desarrollo próximo deben
lograr un proceso activo en el niño que permita ensamblar, extender, restaurar e
41
interpretar conocimientos desde los recursos de la experiencia y la información que
reciben a través de la lectura de textos iconográficos fundamentados en
expresiones artísticas.
Además de los elementos mencionados como requerimiento básico para la
estimulación y generación de zonas de desarrollo próximo se deben considerar
otros factores como la motivación, la atención, la cultura audiovisual y el
reconocimiento del papel que cumplen las imágenes, las ilustraciones, los rayones
y los «garabatos» en los procesos de comunicación y aprehensión de significados.
2.4.3. Pensamiento y lenguaje desde el planteamiento de Jerome Brunner
El lenguaje comunicativo involucra tanto al niño como al entorno en el que
se desenvuelve encontrando en su contexto ya sea un par suyo, un adulto, un texto
escrito o una imagen. Tal como lo expusieron Piaget (1973) y Vygotsky (1995), los
procesos de desarrollo durante la primera infancia involucran relaciones sociales,
culturales, afectivas y escolares en el que la estimulación grafica siempre juega un
papel preponderante.
[…] cualquier teoría del desarrollo intelectual debe definir las
operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado […]
La descripción de lo que hace un niño cuando está pensando en un
problema o sobre un problema también debe incluir un análisis
lógico de las operaciones que realiza, tan minucioso como sea
posible. (Bruner, 1984, p. 120)
Los procesos de aprendizaje en el ser humano discurren en ámbitos como el
hogar, la escuela, el trabajo e incluso a través del juego y la recreación. Bruner,
tomando como referencia algunos planteamientos de Jean Piaget (1973), propone
una transformación en los modelos de aprendizaje. Por tanto, los conceptos
adquiridos a través de las estructuras cognoscitivas que se forman en la persona a
42
través del proceso de aprendizaje son los elementos que cobran mayor importancia
en las estructuras de conocimiento de acuerdo al planteamiento del autor.
Bruner adopta el aprendizaje por descubrimiento en el que el estudiante
incorpora la información nueva a su estructura cognoscitiva de tal forma que los
conceptos adquiridos cobran importancia y logran ser retenidos en la memoria
pudiéndose recuperar luego con facilidad. En efecto, el estudiante es el agente
participante directo en el proceso de aprendizaje. Es decir, mediante el aprendizaje
por descubrimiento, el estudiante es quien descubre el conocimiento (Louise,
Kanashiro y Young 2001).
El rol del maestro, entonces, en la teoría Bruneana, a diferencia del modelo
tradicional en la que el docente expone un conocimiento ya terminado es la de
plantear situaciones incompletas cuya finalidad es que el estudiante logre
completarla a través del descubrimiento. Al aprender descubriendo, el estudiante
estará en la capacidad de reordenar y transformar la información, alcanzando, así,
conocimientos más profundos (Louise, Kanashiro y Young 2001 ).
Aspectos de una Teoría de la instrucción
El desarrollo cognitivo de las capacidades mentales se ha convertido en el
asunto con mayor interés para muchos autores. Bruner, por ejemplo, propone
algunas herramientas pedagógicas y algunos métodos para evaluar dichos
procesos y las prácticas de enseñanza. Dentro de sus planteamientos, el autor
propone cuatro características propias para estimular y generar un ambiente de
desarrollo cognitivo (Bruner, 1997).
» Disposición para aprender
El interés del niño se nutre de nuevas experiencias y conceptos siendo
instruido naturalmente por el adulto, para entrar en el contexto escolar ansioso de
adquirir nuevos aprendizajes.
43
» Estructura de los conocimientos
Se determina un conjunto de conocimientos debidamente estructurados y
planeados por el docente o adulto guía a partir de una didáctica comprensible para
el óptimo desarrollo y comprensión del saber.
» Secuencia
A medida que los conocimientos están estructurados de manera que sean
entendibles, es necesario presentar una continuidad en los mismos, seguidos de los
materiales adecuados para llevar a cabo una perfecta continuidad.
» Reforzamiento
Mediante una constante motivación en el estudiante, el docente titular o
adulto guía determina la manera de lograr un esparcimiento en el aula donde el
niño pueda exteriorizar un conocimiento que hizo intrínseco.
Teoría de la representación en Jerome Bruner
Bruner (1988), al igual que Piaget propone tres modelos de representación
en los procesos de desarrollo cognitivo de los niños. Esta teoría se fundamenta
según Bruner en la manera como el hombre representa sus modelos mentales y la
realidad. En su obra Realidad mental y mundos posibles (1988), Jerome Bruner
desarrolla los tres modelos básicos de representación mental en los primeros años
de vida.
» Representación enactiva o actuante
Es el aprendizaje que se da por medio de una acción determinada. Este tipo
de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la infancia y
Bruner la relaciona con la fase sensoriomotora propuesta por Piaget en la cual se
unen la acción con la experiencia externa. Un ejemplo de este tipo de
representación es el patear un balón o el saltar una cuerda (Brunner, 1988).
44
» Representación icónica
Este tipo de representación, Bruner la relaciona con el periodo pre-
operacional que expone Piaget (1973) en su teoría del desarrollo, argumentando
como fuente de percepción la lectura de las imágenes. Para Bruner, la
representación del mundo se da por medio de imágenes o formatos icónicos que
permiten en el niño la comprensión de su contexto e interpretarlo con los estímulos
visuales y/o socioculturales (Brunner, 1988).
» Representación simbólica
Se da a través de algún esquema o lenguaje simbólico, traduciendo la
experiencia a otras formas significativas relacionando no solo la imagen sino
llevando su interpretación a múltiples maneras de representación. (Brunner, 1988).
La representación icónica y la representación simbólica como modalidad de
adquisición del conocimiento se genera desde una perspectiva artística. Por tanto,
son formas fundamentales y pertinentes para el desarrollo de la investigación en
curso. La lectura icónica como fuente literal del ícono genera la capacidad
simbólica de representar la observación de la imagen arrojando como resultado
una interpretación de manera artística expresando su subjetividad.
La educación para Bruner está dada, entonces, en términos de transmisión
didáctica del conocimiento siendo sensible a la multiplicidad cultural a la que el
niño está expuesto (Brunner, 1988). Sin embargo, el aprendizaje es un proceso que
acelera el desarrollo cognitivo del niño en el que con la debida instrucción por
parte del docente o adulto guía, se desarrollan las capacidades cognitivas respecto
del contexto donde se desenvuelve y así lograr un proceso de resolución de
problemas y obtener una flexibilidad mental.
Bruner es uno de los pedagogos más influyentes en el tema de la educación y
concretamente a lo que refiere al pensamiento en los niños y su respectivo proceso
45
de lenguaje señalado nuevas y novedosas habilidades y conocimientos para formar
al niño como sujeto en un entorno social.
El lenguaje en el niño, entonces, se presenta desde las etapas iniciales de
desarrollo y se va perfeccionando de acuerdo a los estímulos tanto visuales como
lingüísticos logrando fortalecer las habilidades y capacidades cognitivas para un
desenvolvimiento adecuado en el contexto en el que se desenvuelve.
2.5. EL ARTE EN LA INFANCIA
2.5.1. El concepto de actividad creadora en el planteamiento de Lev Vygotsky
La visión actual del ser humano es estar siempre proyectado al futuro,
generando nuevas experiencias que podrían modificar el presente. Se concibe al ser
humano productivo como un ser capaz de restablecer manifestaciones culturales
creando nuevos formatos tanto de imágenes como escritos siendo este un medio
masivo de comunicación. Por lo tanto, la persona, desde su imaginación y
conocimiento, construye elementos nuevos e innovadores para establecer un
estrecho vínculo entre su propia experiencia y lo que puede brindar a su mismo
contexto (Vygotsky, 1930).
El contenido conceptual de «juego simbólico» (Piaget, 1985) propuesto por
este autor dentro de la etapa que él mismo denomina pre-operacional junto con el
de imaginación permite abrir un nuevo horizonte interpretativo en el que la
creación y la fantasía (Vygotsky, 1998) son concebidos elementos base para la
actividad creadora.
La fantasía se construye constantemente de experiencias tomadas de lo que
se considera el mundo real con sus modificaciones permitiendo la creación de
objetos imaginarios, personajes o escenas creadas del mismo acto; es decir, se
46
realiza una función combinadora propia de la condición humana denominada por
Vygotsky como imaginación creadora (Vygotsky, 1998).
Sin embargo, en la función imaginativa, la imaginación creadora muchas
veces está vinculada con manifestaciones emocionales. Por tanto, los sentimientos
juegan un papel importante en la manera de expresión. Por ejemplo, una persona
que atraviesa por un estado anímico positivo de felicidad, alegría o entusiasmo;
sus expresiones se ven reflejadas según la actividad creadora que desempeñe ya
sea esta pintura, dibujo, escultura, etc. (Vygotsky, 1998). En este sentido, durante
cada periodo de desarrollo infantil se fortalecen múltiples capacidades creadoras
en el niño. Sin embargo en cada etapa la imaginación creadora actúa de modo
singular.
Ciertamente hay una actividad permanente de expresión. De igual manera
cada persona tiende a particularizar esta actividad creadora o como lo determina
Vygotsky «Talento»; algunos lo expresan con las artes plásticas, otros con la
literatura, teatro, música, poesía convirtiendo estas expresiones en su medio de
comprensión del mundo interpretando en él su visión subjetiva (Vygotsky, 2009).
En la primera infancia, de todas las diversas formas de expresión artística, la
que mayores implicaciones tienen en esta etapa es sin lugar a dudas el dibujo
(Vygotsky, 2009). La preferencia por el dibujo se evidencia frecuentemente por su
fácil su interlocución con el mundo que lo rodea, sus preguntas e inquietudes. En
efecto, a partir de las inquietudes e interrogantes surge el lenguaje mismo, siendo
este fuente vital de comunicación. Así pues se considera fundamental el proceso
que el adulto le incentiva al niño, llevando una secuencia paulatina generando en
el niño la adquisición de nuevos conceptos y habilidades cognitivas.
En este trabajo investigativo, el arte se genera como herramienta básica en el
proceso de fortalecimiento de las capacidades cognitivas en primera infancia,
puesto que la expresión plástica de los niños gira en torno al dibujo, a la escultura
47
o pintura y la interpretación por medio del texto icónico potenciando el desarrollo
cognitivo adquiriendo nuevas experiencias, conocimientos y conceptos en el niño.
2.5.2. Arte y expresión según el planteamiento de H. G. Read
El arte en sus particularidades abarca la expresión verbal, corporal, musical
y plástica. Asimismo, vincula continuamente la imaginación, la creatividad, la
fantasía y la expresión. Sin embargo, según Read, no debe perderse de vista el
supuesto de que las actividades artísticas tienen su origen en la vinculación con la
afectividad en la construcción del pensamiento (Read, 1969). Desde este punto de
vista, se evidencia la necesidad de emplear las imágenes como medio de alfabetizar
visualmente al niño. Asimismo, el autor pone de manifiesto la importancia de
pensar con imágenes en cuanto que la imagen la entiende como un proceso de
representación mental.
Read establece el término educación artística en directa proveniencia del
concepto «educación en el arte» en su obra «Educación por el Arte». En efecto,
afirma Read en esta misma obra, el desarrollo de la percepción y del pensamiento
visual en los niños a partir de todas las áreas del currículum debe desarrollar por
una parte, la capacidad de observación de los niños y niñas y por otra, impulsar la
interpretación de las imágenes mediante el arte.
La percepción debe entenderse, entonces, como un proceso cognitivo
complejo que implica un conjunto de estrategias básicas, entre las que se
encuentran las de seleccionar, analizar, distinguir y relacionar. Este proceso debe
proporcionar a los niños, a partir de las imágenes, las estrategias y recursos
adecuados para percibir, interpretar y actuar en su entorno, en otras palabras las
imágenes son la herramienta pedagógica para estimular de forma autónoma,
crítica e innovadora los diversos procesos cognitivos en los niños.
La comprensión y el disfrute sensible de las imágenes que configuran la
cultura exige un aprendizaje que atienda a diversas expresiones artísticas tales
48
como: la publicidad, el comic, la televisión, el cine, la fotografía, el grafiti y la
arquitectura, entre otras.
El currículo académico, por tanto, debe dotar a los estudiantes los
contenidos que permitan comprender y desenvolverse satisfactoriamente con los
mensajes visuales. En la medida en que el docente y el contexto en general
estimulen al niño a comprender y adaptar este sistema de códigos, como lo es el
texto y el contexto; solo así se sentirá seguro al preguntar y responder, al dialogar,
al discutir, y sobre todo al comprender lo que dicen los diversos textos (Read,
1969).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños cuando el
significado de una palabra pasa a ser una representación o se convierte en el
equivalente gráfico que el niño está percibiendo en ese momento. Sn embargo, este
mecanismo de la conciencia no es una simple asociación entre el símbolo y el
objeto, sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia de representación con los contenidos relevantes
y existentes en su estructura cognitiva.
En consecuencia con lo dicho anteriormente, el desarrollo de las actividades
docentes a partir de la lectura icónica basada en el arte y sus diferentes
expresiones, más que la integración de la enseñanza y el aprendizaje, es la
sistematización de todos los aspectos que se pueden descubrir en el proceso
docente con la finalidad de incorporar la reflexión y experimentación sobre su
propia práctica pedagógica, en palabras de López «el escenario de aprendizaje
debe estar preparado con mediadores intencionales y conscientes, que provoquen
los conflictos socio-cognoscitivos, para acompañar al niño en su proceso de
participación guiada, favoreciendo la apropiación participativa» (López, 2000, p. 5).
49
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
LECTURA ICÓNICA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
COGNITIVAS EN LOS NIÑOS
La hermenéutica como método para dilucidar aquello que no se encuentra
bien definido o lo suficientemente claro jugó un papel fundamental en la
compresión del objeto de estudio a lo largo de esta investigación. Fue a partir de
este enfoque interpretativo como se pudo llegar a comprender las complejas
relaciones que se tejen alrededor de la lectura icónica como expresión artística que
fortaleció el desarrollo de las habilidades cognitivas en los niños y niñas del jardín
infantil Corpohunza.
El método hermenéutico como herramienta metodológica permitió
encontrar un horizonte de sentido que pretende ir más allá del simple aspecto
conceptual. Se trata, entonces, de hacer una relectura del objeto de investigación e
identificar elementos de discusión y análisis que permitan implementar estrategias
pedagógicas para fomentar en los niños altos niveles de comprensión.
Asimismo, la perspectiva que ofrece el horizonte hermenéutico permitió
desarrollar un análisis descriptivo de las características y factores que subyacen a
la problemática de la carencia en materia de lectura iconográfica detectada durante
las prácticas pedagógicas. Cabe resaltar que dicha carencia no sólo afecta el
proceso académico, sino también el desarrollo cognitivo y psicosocial de los
infantes.
La triangulación metodológica entre el problema de estudio, el marco
teórico y el método hermenéutico facilitó una re-semantización en los conceptos de
la temática para plantear una serie de reflexiones y estrategias que servieron para
50
ampliar y re-significar elementos pedagógicos que nos permitan afrontar de
manera pertinente esta problemática.
La razón de seleccionar el método hermenéutico por encima de otros
métodos estriba en que la hermenéutica permite describir y estudiar fenómenos
pedagógicos significativos de manera cuidadosa y detallada, ampliando la
comprensión práctica de la temática. Se trata, entonces, de una exhaustiva
documentación bibliográfica, de análisis y reconstrucción de teorías,
interpretación, y exégesis de textos. Además, los resultados que va arrojando la
investigación en curso fueron revisados y discutidos con los semilleros de
investigación, docentes y pares que hacen parte de la comunidad académica del
programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
El registro de la información obtenida durante el proceso de investigación se
llevó a cabo mediante diversos recursos pedagógicos como la caracterización de la
población a partir de técnicas e instrumentos de análisis como las entrevistas, los
diarios de campo, los talleres educativos y las encuestas.
3.1. Contextualización
Las intervenciones pedagógicas y el proyecto de investigación se
desarrollaron en la Institución educativa Jardín infantil Corpohunza ubicada en el
barrio Corpohunza de la localidad 11 de Suba. Esta institución está constituida por
más de cien niños de los cuales más del cincuenta por ciento están en riesgo social
o vulnerabilidad. Asimismo, los estudiantes están divididos por grados, en
diferentes grupos, de acuerdo a la edad y al estatus estudiantil.
Los niveles educativos de esta institución se encuentran distribuidos de la
siguiente manera: El primer nivel está conformado por los bebes denominado sala
cuna, el segundo nivel lo conforman tres grupos de párvulos, posteriormente pre-
51
jardín, el cuarto nivel corresponde a jardín, y por último, el quinto nivel
transición.
La institución presenta en su PEI (explorando, creando y jugando, huellas
van quedando, 2013) una propuesta que mancomunadamente con el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) desarrollan una serie de propuestas,
proyectos y actividades pedagógicas que giran en torno a las tipologías de las
inteligencias múltiples de acuerdo a los rasgos que presentan los estudiantes de la
institución.
Inicialmente, la institución pretende promover el desarrollo holístico en
cada uno de los infantes potenciando sus habilidades y capacidades dentro de un
marco activo de estrategias pedagógicas. Asimismo, la institución pretende
fortalecer las capacidades creadoras, la construcción de la autonomía y demás
responsabilidades que dentro de los diferentes espacios académicos se vivencian.
Finalmente, para cumplir con el objetivo primordial de este proyecto se pretende
promover e incentivar los valores en los infantes cuyo propósito es la
reconstrucción del tejido social (Lineamiento pedagógico curricular para la
educación inicial en el distrito, 2010).
Las estrategias pedagógicas empleadas en la institución educativa se
realizan a partir de talleres artísticos como medio para garantizar el desarrollo
integral del infante. Asimismo, se propician espacios de lectura individual o
compartida en el que el docente ejerce el papel de guía para una adecuada
comprensión, análisis e interpretación de los textos.
El seguimiento en los procesos de los estudiantes se lleva a manera de
evaluación. Cada estudiante tiene una carpeta personal en la que se consignan las
muestras tangibles de las actividades aplicadas y, a partir de los diarios de campo
se va consignando de manera cualitativa los procesos de cada uno de los niños. El
diario de campo es una herramienta de vital importancia en este proyecto
52
investigativo, ya que permite realizar un seguimiento pormenorizado en torno a
las fortalezas y/o debilidades de los infantes en torno a las inteligencias múltiples
que cada uno posee.
La población designada para desarrollar el proyecto investigativo es el
grupo de párvulos III bajo la observación de la docente titular Eucaris Cruz. Este
nivel educativo cuenta con 14 niños y 5 niñas de edades entre los 2 años y tres
meses hasta los 3 años y 10 meses aproximadamente. Con la ayuda de la docente
titular se desarrolla una serie de actividades para fortalecer capacidades lectoras en
los niños.
3.2. Técnicas e instrumentos
La observación participante u observación participativa ha sido por varias
décadas el soporte de múltiples e importantes estudios. Actualmente, en el campo
de la educación se ha visto un crecimiento en el número de estudios cualitativos
que incluyen la observación participante como un método de recolección y
selección de información. Este método cualitativo de recolección de datos, junto
con las entrevistas y el análisis de documentos, ha sido incluido bajo el término
global de «métodos etnográficos».
Aunque la etnografía es un término derivado de la antropología es un
concepto utilizado en amplias disciplinas dentro de la que se destaca la pedagogía.
El propósito es, pues, identificar, mediante la descripción y la observación, el
comportamiento de las personas y la manera cómo interaccionan entre sí para
describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo pueden varias
estos rasgos en diferentes contextos y circunstancias (Woods, 1985).
En el ámbito del quehacer docente, la etnografía es una herramienta de
observación en la que a través de la interacción docente-estudiante se centra en
documentar los procesos particulares que intervienen en la constitución del campo
escolar y de su especificidad cotidiana (Murillo & Martínez 2010, p.4). La
53
etnografía, entonces, contribuye en el campo de la educación en el análisis y
solución de problemas educativos. Asimismo, la investigación etnográfica puede
aportar elementos determinantes en la evaluación del currículo y en el análisis de
los problemas que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje (Nolla, 1997).
Las entrevistas
La entrevistas son herramientas empleadas como método de recolección de
información verbal, generando un dialogo extenso pero puntual de lo que se
quiere obtener. En el campo educativo, las entrevistas son realizadas de tal manera
que permita generar la información pertinente para evaluar el proceso cognitivo
del niño o del contexto que sea fenómeno de investigación.
La entrevista como método de investigación cualitativa debe ayudar a
corroborar las hipótesis trazadas en el seguimiento de cada uno de los estudiantes.
El docente entrevistador a través de un acto de habla puede enunciar una serie de
preguntas exploratorias que implique un dialogo abierto en el que se da un juicio
de valor objetivo y argumentado frente a un hecho o situación concreta.
Las encuestas
La investigación a través de encuestas trata de obtener de manera
sistemática información a partir de la investigación a una población específica. Esta
información se logra a través de un conjunto de preguntas previamente diseñadas,
consiente y planeada para obtener respuestas muy concretas de determinado
contexto el cual influirá en la descripción. En términos formales el concepto de
encuesta está dado de la siguiente manera:
Es un método de investigación basado en una serie de preguntas
dirigidas a sujetos que constituyen una muestra representativa de
una población con la finalidad de describir y/o relacionar
características personales permitiendo así generalizar las
conclusiones (Latorre et al., 1996, p. 182).
54
A partir de la elaboración y realización del cuestionario a ser respondido en
la encuesta, un docente investigador podrá responder interrogantes sobre el qué, el
cómo, el cuándo, el quién y el porqué de la realidad del encuestado (Arias y
Fernández, 1998, p. 40).
Los talleres educativos
Los talleres educativos al igual que las entrevistas y las encuestas son
considerados en el campo de la educación como una estrategia pedagógica, como
un recurso o técnica investigativa.
La herramienta didáctica del taller educativo permite la solución de
problemas, así como la resolución de tareas de aprendizaje complejas. Gracias a
ello, en la primera infancia, se permiten hacer talleres plásticos para fortalecer las
capacidades motoras, cognitivas y sociales en los sujetos de investigación. Los
talleres como instrumento de participación juegan el papel de ser mediador para
obtener una reacción o resultado donde se evidencie la creación de las
intervenciones investigativas. Asimismo, los talleres educativos están dirigidos a
encontrar soluciones innovadoras a problemas en las prácticas sociales o de
servicio (Flechsig, sin fecha, p. 137).
Los talleres educativos presentan, en primer lugar, una fase de iniciación en
la que los docentes delimitan el marco teórico y la organización; en segundo lugar
debe darse una fase de preparación, en esta etapa los docentes organizadores
deberán informar a los participantes del taller sobre las diferentes tareas y/o metas
de aprendizaje; en tercer lugar, se genera una fase de explicación en la que los
docentes presentan a los participantes un esquema general de las tareas y
problemas que enfrentarán, asimismo se asignan los recursos necesarios para su
realización. En cuarto lugar, se desarrolla una fase de interacción en la que los
estudiantes participantes abordan el taller en la formulación de posibles soluciones
y/o en la preparación de los resultados finales. En esta fase los estudiantes utilizan
55
diversas herramientas que les permitan el adecuado desarrollo y se formulan
soluciones y propuestas. Posteriormente se desarrolla una fase de presentación en
la que los estudiantes participantes presentan sus soluciones y los resultados
propuestos y; finalmente, debe darse una fase de evaluación en la que los docentes
y los participantes discuten los resultados, se evalúan los procesos de aprendizaje y
los conocimientos adquiridos. Asimismo, el docente deberá preparar un informe
final del ejercicio realizado (Flechsig, sin fecha, p. 137).
En cada taller educativo propuesto por el docente, el estudiante es el actor
principal y responsable de crear la información pertinente para establecer las
fortalezas y debilidades que va presentando durante su proceso (Flechsig, sin
fecha, p. 138). Sin embargo, el facilitador o docente no solo es el encargado de
organizar la preparación y realización del taller, sino que también determina las
actividades que se llevarán a cabo en los talleres y por ende es el encargado de
analizar los resultados obtenidos.
Los resultados obtenidos a partir de los talleres educativos contribuyen a la
implementación de nuevos enfoques o propone el uso de algunos poco conocidos
para que los resultados sean cada vez más relevantes y significativos.
Los diarios de campo
En todo proceso investigativo la observación y los diarios de campo son las
herramientas en las que todo investigador deberá apoyarse para estudiar una
realidad concreta, conocer sus necesidades y problematizarla para finalmente
brindar elementos que permitan cierta solución «el trabajo de campo […] tiene
como eje fundamental la observación, pues éste es el instrumento por excelencia
para aprehender la ´totalidad de lo social que se manifiesta en la experiencia´»
(Lévi-Strauss, 1977, p. 22].
Los diarios de campo son uno de los instrumentos que permite sistematizar
y enriquecer las prácticas investigativas y otorga los elementos para poder
56
transformarla. El diario de campo es una descripción gráfica y textual e
investigativa de las sesiones que se llevan a cabo. Incluye las observaciones que día
a día se van obteniendo de los procesos de los estudiantes permitiendo su posterior
sistematización. Asimismo, esta herramienta de trabajo le permite al investigador
tomar nota de los aspectos que considere relevantes para organizar, analizar e
interpretar la información recogida (Bonilla, 1997, p. 129).
Otro elemento fundamental que permite el uso de los diarios de campo
como herramienta de investigación es enriquecer la relación teórico-práctica, ya
que la investigación exige una permanente y reciproca correspondencia entre estos
dos elementos «la práctica es la fuente y la raíz del conocimiento, de la teoría, para
que ésta sea más eficaz. Las practica es, pues, la fuente, el fin y el criterio de
verificación y comprobación de la veracidad de la teoría» (Martínez, 2007, p. 77).
La construcción de un diario de campo, entonces, debe tener por lo menos
tres elementos: la descripción, la argumentación y la interpretación.
En primera instancia, la descripción consiste en consignar de manera
detallada y objetiva el contexto en el que se desarrolla la situación problema. La
información que se describa en este apartado debe estar en íntima relación con la
situación que ha movido desarrollar la investigación, así como las relaciones y
situaciones de los infantes en dicho contexto y cotidianidad (Martínez, 2007, p. 77).
En segundo lugar, la argumentación corresponde a la descripción crítica,
argumentada y profundidad de las relaciones y situaciones descritas en la
descripción. Para ello será necesario acudir a los planteamientos teóricos de
psicólogos y pedagogos para poder comprender las situaciones dentro del objeto
de estudio. Y finalmente, la interpretación hace referencia a la comprensión de los
sucesos y situaciones a partir de la argumentación con los planteamientos teóricos
y tratar de llevarlos a las experiencias vividas con el propósito de mejorar en las
posibles dificultades que se hayan encontrado.
57
Estas técnicas a instrumentos se llevaron a cabo en las diferentes sesiones de
trabajo, iniciando con las encuestas y entrevistas para recolectar información tanto
con los docentes como los diálogos informales con los niños. Seguidamente los
talleres educativos que fortalecían en la población las capacidades y habilidades de
procesos cognitivos y que permitían un avance en los niveles de lectura literal,
inferencial e interpretativo. Y finalmente se anexaban en el diario de campo con
gran detalle las caracteristcias de cada sesión de trabajo donde se implementaban
actividades para desarrollar dicho trabajo de investigación.
3.3. Procedimiento - Fases del proceso de investigación
3.3.1. Fase I - Observación participativa
Una vez establecido el problema de investigación y las posibles hipótesis de
trabajo, el proceso de investigación da inicio a partir de la observación
participativa.
Identificada la población objeto de la investigación se indaga a cada uno de
los participantes sobre las condiciones físicas, mentales y sociales por las que
atraviesa cada uno. La información generada se concentra en fichas en las que se
va consignando los siguientes datos: categorización de la población, dimensiones
del desarrollo, contexto e identificación de cada uno de los niños.
La adquisición de esta información se lleva a cabo durante varias sesiones
con el fin de realizar una documentación sólida y bien estructurada sobre la
realidad de cada uno de los infantes. Es de resaltar que la información soportada
en cada una de las fichas es de acceso restringido, sin embargo, con la debida
autorización de la docente titular y bajo su patrocinio fue posible la adquisición de
la información con la toma fotográfica de los soportes.
A continuación se muestra a modo de ejemplo los datos consignados de uno
de los estudiantes en una de las fichas. Para verificar la información de los demás
estudiantes ver anexo #1)
58
La información obtenida a partir de la observación participativa permite
identificar y determinar los conflictos por los que atraviesan algunos de los niños
dentro de ámbito escolar a pesar de la multiplicidad de estímulos visuales en el
aula de clase.
Las dificultades encontradas en el aula de clase se evidencian en la falta de
habilidad lectora de imágenes. Al enfrentarse a un texto icónico, los niños se
limitan únicamente a leer de manera literal la imagen sin que se perciba en ellos
indicios de una lectura interpretativita, inferencial y mucho menos crítica. Del
mismo modo, los niños se limitan a identificar detalles de las imágenes, a repetir,
memorizar y narrar algunos de los elementos que bajo la guía del docente se
proponen. Asimismo, la dificultad al proponer, analizar, explicar, y argumentar la
información que identifican en los textos icónicos son otras de las dificultades que
se observan en los niños.
La comunicación de los niños con sus pares con frecuencia se ve obstruida
por discusiones fuertes, pleitos e incluso por agresiones físicas. Estos
comportamientos no solo surgen dentro del aula de clase, sino fuera de ella en
espacios de esparcimiento y descanso.
Los datos arrojados durante esta fase, también permiten corroborar y
justificar el planteamiento del problema de investigación, por tanto es necesario
diseñar e implementar estrategias pedagógicas, que para este caso particular deben
estar mediadas por expresiones artísticas, cuya finalidad es fortalecer el desarrollo
de habilidades cognitivas en los infantes.
3.3.2. Fase II – Indagación
En un segundo momento se realiza la fase II correspondiente a la
indagación. Esta fase del proceso presenta serios inconvenientes a nivel de
seguimiento de los niños, ya que de acuerdo a los parámetros del PEI los
59
estudiantes deben ser promovidos de grado de acuerdo al rango de edad que
tengan sin tener presente el tiempo escolar que hayan desempeñado.
La dificultad que se encuentra en esta fase de la investigación es la
búsqueda de estrategias para acoplar al niño promovido al proceso que los demás
estudiantes llevan en el curso académico normal. No obstante, el soporte teórico-
conceptual planteado en el estado del arte brinda los elementos y las herramientas
necesarias para ser implementadas en el aula de clase favoreciendo el proceso en
los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender
hacer, vivir juntos (Delors, 1999).
Aprender a ser
La educación debe contribuir al desarrollo de cada persona no solo en la
parte cognitiva, sino en todas las dimensiones del ser humano: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, y
espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular
gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio,
para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida». (Delors, 1999, p.100)
Con el fin de sensibilizar al niño en varios aspectos pertenecientes al
desarrollo integral de su educación en los ámbitos social, económico y cultural, es
pertinente brindar herramientas de reflexión, a partir de la creatividad y la
imaginación, que le permita conocer el mundo y los contextos que le rodean
(Delors, 1999).
Lo que se pretende generar en este proceso investigativo y particularmente
en los niños de párvulos es crear una conciencia de su ser, de su conocimiento y
cómo este puede influir en sus acciones y determinaciones.
60
Aprender a conocer
Conocer implica una actividad tanto cognitiva como física. La
experimentación misma incrementa el saber particularmente del entorno donde se
desenvuelve el niño.
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio
de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a
la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto
medio, consiste para cada persona en aprender a comprender
el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir
con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás (Delors, 1999p.92).
Sin embargo no se puede pretender entenderlo todo por ser el conocimiento tan
amplio y evolutivo, por lo mismo a partir de los conocimientos básicos de la
educación, se generan curiosidad en la primera infancia de allí parte una visión
crítica e interpretativa del mundo, una apertura a nuevos lenguajes de expresión,
nuevos idiomas y culturas más ricas en conocimientos.
Desarrollando esta idea con el proyecto de investigación, este genera de
manera consecutiva y creativa explorando múltiples conocimientos propios y
significativos a medida que el niño es estimulado visual y comunicativamente.
Aprender a hacer
Si bien es cierto a prender a conocer y a hacer son dos aspectos que están
estrechamente vinculados, sin embargo haciendo énfasis al componente aprender
hacer siendo este más vinculado con la formación profesional y de cómo enseñar al
alumno a poner en práctica todos sus conocimientos para explotarlos en una
dependencia específica (Delors, 1999).
61
La educación indudablemente nos forma en saberes, conceptos, en temáticas
que ciertamente son aplicadas en repetidas ocasiones durante nuestro diario vivir,
sin embargo se pretende utilizar algunos conceptos basados en formulaciones que
complican de cierto modo la percepción del entorno. No obstante, más allá de esta
metodología tradicional la educación se ha inclinado de manera didáctica por el
conocimiento significativo en el estudiante donde adquiera estas temáticas de
modo más comprensible y práctico, asimismo se llega a una comprensión de
mundo analítico y ostensible para el receptor (Delors, 1999).
Abriendo la brecha de la lectura icónica, se pretende que el niño lea el
mundo de modo tal que al llegar a su fase de completa adultez perciba su entorno
de manera más amplia y enriquecida poniendo en práctica dichos conocimientos
teóricos vinculados a una experiencia significativa.
Vivir juntos
La historia de mundo se ve inmersa constantemente en una ola de violencia
y falta de valores que aparenta no tener fin. Para ello no solo en la escuela se
presentan planes de convivencia que porten buen comportamiento en las
sociedades. Por esto desde la primera infancia se genera combatir (no de manera
literal) los prejuicios que durante décadas afectan a la humanidad.
Este pilar detalla cómo el alumno puede convivir con el otro, de una manera
donde no se da cabida a la violencia o algún otro hecho que perjudique a sus
semejantes. Por el contrario, que ayude a su crecimiento como persona, que se
apoyen procesos comunicativos generando un ámbito tanto escolar como social de
armonía, un trabajo de grupo constante para desarrollar proyectos formulando
objetivos y proyectos comunes fortaleciendo la comunicación (Delors, 1999).
Si bien es cierto, en un grupo mayor a tres personas se generan conflictos de
convivencia, más un grupo de pequeños que pasan por una etapa donde el
egocentrismo prevalece constantemente (Piaget, 1973).
62
«La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos» (Delors, 1999, p. 99). Esto con el
fin de sobrellevar las difíciles condiciones que se presentan en el aula.
Una de las estrategias utilizadas por la docente practicante,para disminuir
estos comportamientos era la actividad creadora, puesto que en este espacio se
generaba un ejercicio el cual el niño se concentraba en realizar su expresión más no
en la de sus compañeros, mientras pasaba de un estado de ira a uno de calma.
Durante el proceso de investigación se evidenciaba en repetidas ocasiones
estas actitudes de prejuicio hacia el otro, situaciones de violencia tanto verbal como
física, sin embargo, eran adecuadamente tratadas por las docentes del grupo a
cargo. No obstante, se entiende por la etapa por la que transitan, por ello el
constante acompañamiento y guía del adulto para manejar estas situaciones y de
alguna manera descender el nivel de violencia en el entorno el cual desenvuelve el
niño.
Los tres procesos de representación por los que atraviesa el niño deben ser
acompañados en el aula de clase a través de actividades pedagógicas que les
permita desarrollar y fortalecer los procesos cognitivos desde temprana edad, por
tanto, el docente debe diseñar e implementar cuidadosamente estrategias
pedagógicas que favorezcan dichos procesos en los infantes.
En otra instancia, la indagación teórico-conceptual permite identificar en el
infante, en su trayectoria de crecimiento, los diversos procesos de representación
determinados en tres etapas: la primera etapa, denominada inactiva, se basa en la
manipulación de objetos externos con el niño generando diferentes formas de
conocimiento. La segunda etapa, la icónica, se fundamenta en la representación de
imágenes y finalmente, la tercera etapa, la simbólica, establecida en algún tipo de
63
lenguaje o expresión artística para la creación de conceptos generando un
desarrollo de conocimiento propio de la lectura (Bruner, 1989).
3.3.3. Diseño e implementación de estrategias pedagógicas
En todos los procesos de desarrollo de dicha investigación se asignaron
diversas estrategias para lograr los objetivos trazados. La obtención de los
resultados esperados se genera a partir de las actividades propuestas en los
procesos artísticos en los que los niños se ven inmersos. Por ello, para obtener
resultados que generen resultados favorables se deben generar espacios propicios
que permitan en los estudiantes participar en las actividades desde su visión de
mundo. Para ello, las planeaciones se diseñan de acuerdo a las necesidades que el
grupo presenta. A modo de ejemplo, se cita el descubrir una imagen oculta en
medio de líneas desordenadas. En esta actividad, los niños intervienen a partir de
múltiples descripciones en la que se involucran la identificación de colores, formas,
tamaños y otras características de la posible imagen oculta propuesta.
El propósito, entonces, del diseño y la implementación de estrategias
pedagógicas es el fortalecimiento de la comprensión lectora icónica en los infantes.
Por tanto, las estrategias pedagógicas no son uniformes, por el contrario se
presentan de forma variada. En efecto, los niños se ven enfrentados a propuestas
como videos, libro álbum, cuentos de fantasía, trabajo de artes plásticas con
diversos materiales, entre otros.
Videos
Los videos son herramientas pedagógicas de gran apoyo visual puesto que
narran historias en las que intervienen el sonido y las voces propias de distintos
personajes. Una ventaja de este tipo de estrategias es la poca intervención por parte
del docente y la captación de la máxima atención por parte del medio presentado.
64
El contenido de los videos presentados es de carácter animado que
corresponden a historias cuyo enfoque son los valores. Esta herramienta permite,
de manera más dinámica, proporcionar en el niño una comprensión más
estructurada de la imagen permitiendo en él una reflexión inferencial y crítica de
los contenidos brindados en la herramienta pedagógica.
Los videos son ciertamente animaciones de una historia. Por ejemplo, Party
Clowdly es un video de Pixar (estudio cinematográfico de animación) que se
presentó en una de las sesiones de trabajo pedagógico, que pretende demostrar la
amistad sólida entre una nube y una cigüeña. El mensaje de amistad que lleva este
video es conciso, estos amigos deben atravesar diferentes situaciones en las que a
pesar de la dificultad, el valor de la amistad permanece.
Libro álbum
Los libros indudablemente son pensados para brindar elementos de
conocimiento en los niños. Por una parte se encuentran los libros ilustrados en el
que el contenido es casi que en su totalidad texto acompañado de unas pocas
imágenes. En este tipo de formatos, la imagen se basa en el texto para ser creada,
amplia y enriquece la información suministrada. En este tipo de herramienta, el
texto es lo realmente relevante y la imagen cumple una función complementaria.
Por otra parte, el libro álbum es una estrategia pedagógica fundamental basada en
la que prevalece la imagen y no tanto el texto. La función de la imagen, entonces,
es de carácter eminentemente narrativa y su contenido debe ser secuencial.
El libro álbum o libro estructurado esencialmente a partir de imágenes que
permite la interacción directa docente-niño-imagen generando constante
comunicación de sucesos o incluso situaciones que ocurrían dentro del libro.
65
Cuento de fantasía
Los cuantos tradicionales o de fantasía permiten incluir un texto más amplio
a diferencia de los libro álbum. Este tipo de herramientas narra acciones cotidianas,
es decir se basa en elementos de la realidad, aunque muchas veces están cargados
de elementos irreales y fantásticos. Los cuentos fantásticos presentan los hechos de
manera distinta al modo habitual de ver las cosas lo que genera en los niños
desconcierto, inquietud y muchas veces sorpresa.
Estas actividades pedagógicas, basadas en cuentos de fantasía, exigen en los
niños mayor concentración tanto en la voz del docente, como en el relato de la
misma historia y la relación con las imágenes, sus colores y demás factores
visuales.
Esta herramienta fue de vital importancia, puesto que la imaginación de los
niños ayudaba a una comprensión más clara de la historia que se trabajaba para
obtener un elemento artístico emergente de cada sesión.
Artes plásticas
Uno de los elementos que caracteriza las planeaciones de esta investigación
es la alta carga de componente artístico que concluía con la sistematización de la
lectura de formatos icónicos y de los niveles de lectura propuestos. Para ello, se
implementan diferentes elementos como la pintura, los dibujos propios y diversas
esculturas hechas con arcilla o plastilina para llevar a cabo esta expresión artística.
Estos materiales se constituyen adecuados para su edad, ya que permiten
una mayor relación entre los niños y sus pares, puesto que generaba en ellos un
ambiente de comprensión con el otro y escucha. Sin embargo, ocasionalmente se
presentan peleas donde prevalece el egocentrismo como lo determina Piaget
(1973).
66
Se proponen juegos de roles, deportes y actividades grupales que generan
diálogos entre ellos mismos, e incluso interacciones con otros niños de diferentes
cursos de la misma institución.
Aunque en este tipo de actividades prevalece el rol artístico de los niños, en
repetidas ocasiones el juego libre brinda elementos relevantes para adquirir
material físico siendo otra manera de recolectar la información.
Finalmente se colecciona el material como resultado del proceso de esa
intervención (ver anexo No. 2) presentando insumos fiscos del análisis e
interpretación de cada periodo evaluativo.
67
3.3.4. Ejecución del plan de desarrollo
Luego de haberse identificado las dificultades en el aula de clase a partir de
la observación participativa se elaboró y se ejecutó una planeación de actividades
que permita desarrollar y fortalecer en el niño los procesos lectores a nivel analítico
e interpretativo.
El plan de desarrollo pretendió, en primer lugar, lograr que el niño viera
más allá de una insipiente lectura literal, es decir, el infante tuvo que desarrollar la
habilidad de comprender e interiorizar el significado de una imagen o ícono visual
y; en segundo lugar, el niño desarrollará la capacidad de no naturalizar este
proceso, es decir de no quedarse en la lectura literal, sino que trascienda a la
interpretación y análisis de las imágenes.
La planeación se ejecutó por sesiones de trabajo. Cada sesión, a su vez, se
dividió en momentos cuyo propósito es fortalecer los tres niveles de lectura (literal,
inferencial y crítica). Asimismo, se presentan actividades para cada sesión cuya
finalidad es fortalecer, en un primer momento, la lectura literal, posteriormente la
lectura inferencial y finalmente la lectura crítica. Un ejemplo de una planeación
elaborada para el desarrollo de una de las sesiones de clase se puede observar en el
anexo No. 03.
68
Para cada sesión se propone la misma dinámica, no obstante, cada actividad
tiene cierta particularidad respecto al tipo de lectura a fortalecer. Para ello, se
genera un estímulo visual bien sea un video, una imágene, una fotografía u otro
vínculo visual que le permitía al niño realizar el tipo de lectura propuesto con
relación a la imagen. Posteriormente, se proponen diálogos con los estudiantes
para retroalimentar la información obtenida.
A partir del diálogo se generaron preguntas o comentarios que permitieron
retroalimentar la información retenida por parte de los niños. Por ejemplo, a
medida que el niño identificaba ciertos elementos de una imagen, asimismo se
generan preguntas. La intervención del docente en este aspecto es fundamental, ya
que abre la posibilidad de que el estudiante explore mundos imaginados a partir
de la invención de historias y la recreación de situaciones.
Finalmente, al terminar la sesión el docente propone la expresión artística
cuya finalidad es el despliegue de nuevas ideas y la estimulación cognitiva a través
de un dibujo, una escultura en múltiples materiales como arcilla, plastilina, entre
otros.
La información y los resultados que cada uno de los estudiantes producen a
partir de las técnicas e instrumentos de análisis empleados como recursos
pedagógicos (entrevistas, talleres educativos y encuestas) son condensados en los
diarios de campo para luego ser analizados e interpretados a partir de criterios
teóricos planteados por psicólogos y pedagogos como Piaget, Bruner y Vygotsky.
Se muestra un ejemplo de diario de campo realizado con uno de los
estudiantes dentro del anexo No.4.
3.3.5. Interpretación de resultados de las estrategias pedagógicas propuestas
La interpretación de los resultados de las estrategias pedagógicas
propuestas se construye a partir de las experiencias y resultados obtenidos y
69
consignados en cada uno de los diarios de campo a partir de la observación
participativa y de la ejecución de la planeación.
La interpretación de los datos generados y consignados en los diarios de
campo se fundamenta a partir de los diferentes niveles de lectura. Por ejemplo,
cuando se realiza la actividad de encontrar una figura oculta entre muchas líneas
incomprensibles de la página de un libro álbum («yo veo» del autor Alejandro
Magallanes), se genera un dialogo de las posibles imágenes ocultas, colores y demás
particularidades. Finalmente, los niños realizan su composición artística con base a
los elementos identificados en la imagen que a modo de ejemplo es la de colorear
una figura que se presentaba aquel libro (Diario de campo, octubre 2, 2014).
Ver anexo # 4
Las actividades propuestas permiten que el niño no solo realice las
actividades planteadas a manera de indicación, sino de comprender por ellos
mismos indirectamente los procesos que en la investigación se están generando.
El propósito de la interpretación es, entonces, inicialmente describir el taller
educativo propuesto para la sesión, posteriormente se analizan las reacciones que
la actividad suscita a partir de una serie de comentarios y persuasiones surgidas en
el momento y, finalmente, a modo de conclusión, desde una perspectiva docente y
objetiva se dan las observaciones en un marco empírico para exponer cómo se
desarrolla el proceso investigativo.
Así mismo la interpretación permite al investigador conocer los resultados
de dicho proceso investigativo y reflexionar acerca de lo que se trabaja en las
diferentes estancias de la pregunta problema.
3.3.6. Evaluación de las actividades y estrategias pedagógicas propuestas
Todo proceso, ya sea cognitivo o procedimental, deben tener en cuenta
algunos parámetros de evaluación de acuerdo a la pedagogía del docente y de la
70
institución para conocer si realmente se logró el objetivo tazado para la actividad
propuesta.
En el proceso evaluativo se tienen en cuenta diferentes aspectos, bien sea, la
pertinencia de la actividad planteada, los aspectos que no dieron cuenta de la
actividad propuesta, el cumplimiento o no del propósito o si la actividad
propuesta no responde al objetivo planteado, si la población responde o no a
dichas actividades o si el componente metodológico es apropiado para la
población, entre otros.
Los elementos susceptibles a ser evaluados dentro de los niveles de lectura
literal, inferencial e interpretativa se sintetizan en tres ítems que hace de la
evaluación una herramienta eficaz en el análisis de los procesos de los estudiantes:
» La comprensión del texto icónico y su relación con la modalidad lingüística y
comunicativa, es decir, cómo el niño narra, describe y detalla los diferentes
aspectos del formato icónico propuesto en su carácter literal, inferencial y
crítico.
» La manera en la que el niño contextualiza el texto icónico y el método que él
ejecuta al relacionar la imagen con alguna situación particular en determinado
momento y la forma en la que relata dicho sucesos.
» La relación entre expresión artística e imagen, es decir, si ambos factores
coinciden y si su narrativa es pertinente a dicha actividad.
Los tres factores de evaluación propuestos para la investigación dan cuenta
de la apropiación del conocimiento de los infantes en los procesos de pensamiento,
ya que las actividades propuestas son pertinentes para la población dado su alto
contenido artístico e icónico. Las actividades pedagógicas propuestas permiten el
fortalecimiento y el desarrollo de las múltiples capacidades tanto cognitivas como
motrices junto con la comprensión, análisis e interpretación de la imagen.
71
Asimismo, a medida en que se fortalecen estas capacidades se incorpora
otro elemento igual de fundamental que la comprensión lectora, la comunicación.
La manera de expresión verbal en los niños se hace cada vez más intensa, tanto
para expresar su opinión acerca de una actividad como en la apropiación para
proponer el cambio de la metodología a su gusto sin desvincular el proceso de la
docente practicante. No obstante, algunas veces la falta de interés de los
estudiantes por las actividades propuestas demuestran que no todas las didácticas
son bien asimiladas y acogidas por los niños. Este factor implica la búsqueda de
nuevos recursos y muchas veces de mayor motivación para una eficaz obtención
de resultados.
Algunas veces, se presenta el caso de proponer actividades que en lugar de
aportar herramientas que enriquezcan los procesos cognitivos en los niños, se da el
caso de ser propuestas que se desvían del propósito inicial. No obstante, este tipo
de situaciones proporcionan al investigador una conveniente reflexión docente
acerca de la pertinencia del contenido a enseñar para lograr, posteriormente, un
mejor proceso de desarrollo gracias a los cambios que se proporcionan en la
planeación y así ser más efectivos a la hora de planear las actividades.
Finalmente, se resalta la excelente participación y disposición por parte de
los niños para la gran mayoría de las actividades y a la actitud positiva que
mantienen a la hora de enfrentarse a la realización de las mismas. Asimismo, se
resalta el conocimiento de los muchos materiales de trabajo empleados en las
actividades, así como del manejo de conceptos al enfrentarse a la identificación de
los elementos que conforman el texto icónico. Estos elementos crean un ambiente
formativo que llevaba a la interacción del grupo con la docente permitiendo un
acceso más viable para el fortalecimiento de sus capacidades y habilidades
cognitivas.
72
CAPÍTULO IV
PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE TEXTOS ICÓNICOS COMO
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN PRIMERA INFANCIA
La lectura de imágenes implica procesos lectores y por tanto, intervienen, de
modo similar, los mismos elementos que cualquier proceso de lectura de textos.
En todo proceso de lectura de textos hay un primer proceso lector que
consiste fundamentalmente en incorporar la información textual, es decir, se
requieren procesos de pensamiento literales. En este nivel inicial, el niño se centra
en la información que se presenta explícitamente en el texto.
En el nivel primario se realiza una lectura elemental, es decir, el lector sigue
paso a paso el texto para situarlo en determinado tiempo y espacio. Asimismo, el
agente receptor identifica características de personajes primarios y secundarios.
En un segundo momento, el lector relaciona la información con
conocimientos previos y con otros elementos que el sujeto disponga. El lector,
entonces, es capaz de inferir la información implícita presente en el texto. Es decir,
en este proceso; el lector relaciona, agrega y discute lo leído con saberes previos,
formulando hipótesis e ideas nuevas.
Finalmente, en un tercer momento, el sujeto una vez comprendidos los
niveles literal e inferencial es capaz de generar un juicio producto, es decir, de
evaluar aquello que leyó (Lectura Interpretativa). Asimismo, según el tipo de texto,
la valoración es posible desde varias perspectivas. La lectura interpretativa genera
valoraciones y juicios elaborados a partir del texto leído como de sus relaciones con
otros textos. Este proceso conducirá al lector a la producción de un elemento
evaluativo de esta comprensión.
73
En este sentido hay que entender que los procesos de lectura icónica no
difieren significativamente, en términos de proceso, de los procesos de lectura
textual que usualmente se proponen. La diferencia entre uno y otro se da en la
naturaleza de la información, es decir, mientras que la lectura icónica contiene una
alta carga de imágenes, de objetos que se perciben visualmente y que generan
representaciones icónicas; contrario a esto, la lectura textual implica la apropiación
e interiorización del código escrito.
Un lector, entonces, al abordar la lectura de imágenes se enfrenta,
inicialmente, a un proceso de incorporación de información a partir de la lectura
textual; posteriormente, el agente receptor afronta niveles inferenciales de relación
de la información y finalmente; unos niveles propositivos, creativos e
interpretativos que abren una brecha a la creación de nuevos productos a partir de
lo que se ha comprendido.
3.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA
» EN QUÉ CONSISTE
Bajo el esquema de lectura denominada icónica, surge una propuesta
investigativa en torno a la incorporación de los niños y niñas a un proceso literario.
La propuesta, entonces, se presenta como el medio a partir del cual los niños
aprendan y conozcan formatos cuyos elementos incorporan un código visual y uno
escrito.
Bajo una exploración teórica junto con el criterio de algunos docentes
investigadores se concluye que obviar el proceso de lectura de formatos icónicos es
saltarse un paso en el proceso de formación cognitivo en los niños. En efecto, la
representación icónica es el fundamento visual en la que el niño se basa para
74
conocer su mundo. La representación, entonces, involucra tres etapas: inactiva,
icónica y simbólica (Bruner, 1989).
El entorno donde se ve involucrado este sujeto presenta una carga visual
que es una de las maneras de expresión más significativas. Este proceso, se genera
desde una modalidad neonata, donde el niño y su capacidad visual se determinan
por el ojo como mediador y/o receptor de los formatos icónicos y la interacción
con el mismo.
Esta investigación surge en el marco de la comunidad docente con el
propósito de abrir una brecha a una lectura que no es ajena a lo natural del diario
vivir. Asimismo, este proyecto investigativo se sustenta en amplios contenidos
teóricos-conceptuales en autores de la tradición como Piaget, Bruner y Vygotsky,
así como en documentos de investigación, artículos, proyectos y otras referencias
son componentes esenciales en este proceso.
El objetivo del proyecto se enfoca principalmente en fortalecer las
competencias y habilidades lectoras en los niños que tiene como medida artística el
arte plástico, generando procesos de interpretación de formatos icónicos para
obtener una mayor comprensión del contexto en el cual están inmersos.
Como base fundamental, el niño se concibe como agente receptor activo de
una sociedad, un sujeto reflexivo, constantemente curioso e inteligente para
optimizar una conceptualización de experiencias y comprender lo que una imagen
o código escrito suscita. Por tanto, el niño como lector de formatos icónicos
fortalece no solamente sus procesos de desarrollo, sino que desarrolla de manera
artística el aspecto físico-cognitivo para su aprendizaje.
75
¿CÓMO SURGE LA INVESTIGACIÓN?
Mediante la observación participante durante el año 2014 con una población
de 6 niñas y 14 niños, establecido en un marco escolar de párvulos 3, se encuentra
una población dentro de un rango de edad aproximado entre 2 años y tres meses a
3 años y diez meses. Los niños de este rango de edad poseen la capacidad de
retener la información y contextualizarla en el momento en el que se desenvuelva.
Las propuestas pedagógicas pretenden fortalecer los niveles lectores en los
estudiantes a partir de la observación, interpretación y análisis de textos icónicos
(fotografía, video, libo álbum…). Para ello fue pertinente, a partir de la observación
participante, identificar las dificultades que el grupo presentaba para así proponer
las actividades que cumplieran con los objetivos planteados.
Los procesos formativos de los niños en primera infancia muchas veces son
naturalizados por parte del equipo docente. La lectura de imágenes muchas veces
pasa desapercibida por ser considerado un proceso inherente al ser humano.
LAS ESTRATEGIAS
En el marco de la investigación, se proponen variedad de actividades
pedagógicas para llevar a cabo un proceso y obtener los mejores resultados. En
ocasiones se determinan fases de proyección o fundamentos didácticos junto con
estrategias que le permita al docente investigador dar cuenta del proceso y la
interacción continua respecto a los referentes teórico- conceptuales. Una vez
ejecutados estos procesos se determinan categorías que organizan el trabajo de
investigación.
En este proyecto, el concepto fundamental es la lectura de imágenes o
formatos icónicos. Los niños obtendrán una lectura comprensiva puesto que hay
en sí misma una reflexión y un conocimiento reforzado a partir de este concepto.
76
Asimismo, el arte es el fundamento didáctico para esta propuesta y se centra por
una parte, en las artes visuales y por otra, en las artes plásticas como soporte para
la creación de experiencias y realización de las mismas en un ámbito artístico como
comunicativo.
Un componente adicional y fundamental que constituye los procesos
lectores de textos icónicos en los niños, tal y como lo mencionan Juan Luis Martín
Prada y Noemí Martínez Díez (2002), es la tendencia a retener una imagen a partir
de la retención de imágenes con un símbolo o una representación. Asimismo,
afirman estos autores «la narración de la escena que acontece en la obra, la
enumeración de los personajes que en ella participan, constituyen en cierta manera
un sistema nemotécnico que permite una retención más completa de la imagen».
La propuesta investigativa, por tanto, tiene estrategias que fortalecen el
vínculo imagen-niño. El trabajo tanto individual como en grupo a partir de
herramientas pedagógicas como videos, fotografías, cuentos, libros álbum
retroalimentaban visualmente los procesos de los estudiantes de párvulos.
El fortalecimiento de los procesos cognitivos en los niños se centran a partir
de las fases de lectura: la lectura textual, inferencial y creativa.
En la lectura descriptiva o textual, el niño identifica en primer plano,
conceptos y características de la imagen. La lectura inferencial o conceptual, es un
tipo de lectura en a que el niño luego de identificar lo esencial de la imagen inicia
una narrativa y posteriormente esta imagen va ligada a un suceso, o alguna
particularidad de un hecho vivido. Por último, la lectura interpretativa o creativa el
niño interpreta la imagen y surge un producto tangible que demuestra si el proceso
fue generado satisfactoriamente.
Estos tres momentos, son indispensables para llevar consecuentemente el
proceso en los niños y niñas. Ciertamente el arte juega un papel proporcionado las
77
dinámicas pedagógicas que se proponen y que gracias a ello se fortalece un
conocimiento.
¿CÓMO SE DESARROLLÓ EL PROCESO?
La investigación es un proceso dinámico, cambiante y continuo. Este
proceso está compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan unas de
otras. Es importante destacar que las etapas de un proceso o los componentes de
un proyecto de investigación no se diseñan en el momento, aunque por cuestiones
analíticas haya que presentarlos secuencialmente. La práctica enseña que
investigar es una tarea casi «artesanal» en la que es preciso unir el pensamiento
riguroso con el trabajo empírico. Normalmente se reformulan los distintos
componentes para que el proyecto logre la coherencia necesaria. El carácter
dinámico de la investigación no permite concebir al proceso como teniendo un
principio y fin definitivos, sino más bien como un trabajo continuo.
El proyecto de investigación se realiza a partir de fases que responden a las
categorías conceptuales que exige: texto icónico, imagen, arte. Estas categorías
surgen a raíz de una exhaustiva investigación acción que se genera en el aula con
la población y con base a la teoría que se tenía hasta el momento. Posteriormente,
se planea la programación de sesiones e intervenciones del último año académico.
El proyecto de investigación es un ejercicio de reflexión, de controversia, de
sentimientos, teorías, pensamientos encontrados donde a medida que se avanza se
va robusteciendo una pregunta que por mínima que fuera se ha convertido en un
trabajo completo y organizado. En conclusión fue un proceso por fases de trabajo,
de recolección de información donde se dio cuenta de cada producto que se
generaba en las sesiones, y donde se demostró coherentemente una relación entre
la teoría y la práctica esto con el fin de enriquecer el proceso docente.
78
Los tres momentos de lectura se dividieron igualmente en tres momentos.
En el semestre final se presentaban 4 meses de intervención pedagógica (Agosto,
Septiembre, Octubre, Noviembre). En el mes de Agosto se realizaban actividades
generando una introducción a las 3 fases de lectura donde se hacía seguimiento al
proceso del presente proyecto de investigación con métodos de recolección de
información. Herramientas y técnicas para obtener la secuencia de dicho proceso.
Planeaciones y Diarios de campo pueden dar cuenta del proceso que cada jueves se
llevaba con los niños. (Se adjunta última planeación semestral).
Se inició el proceso desde una decisión donde en septiembre era el mes de la
lectura descriptiva, Octubre se fortalecía la lectura diferencial y finalmente en
Noviembre la lectura interpretativa. Se trabajaba bajo esta dinámica para potenciar
un proceso seguido del otro.
Cada jueves en la intervención que se hacía, durante este momento como
métodos de recolección de información, se grababa cada sesión de manera que
quedara en mano la prueba de lo que se pretendía hace reforzadas con la
planeación o Intervención de acuerdo a lo planeado semestralmente. Los niños en
ocasiones y dependiendo de la actividad, finalizaba con un obra o un producto que
se generara en cada ejercicio. Posterior a ellos se hacía una socialización de cada
uno, de su interpretación y de cuál era su perspectiva de lo trabajado. Así pues
cada jueves se recolectaban videos, fotos y productos de cada uno de los
estudiantes (ver capítulo –anexos-).
3.2. ANALISIS E INTERPRETACIÓN
El análisis de la información recogida a partir de la observación participante
y de las actividades pedagógicas propuestas para cada una de las sesiones de clase,
se comprende como la recolección de datos de un trabajo, en este caso, de
79
investigación (fotografías, videos, entrevistas, diarios de campo…). Estos datos
pertenecen a la evidencia empírica que se recuperan en el mencionado proceso. En
el desarrollo de la investigación se logra registrar la relevancia de la actividad e
intenciones y observaciones significativas implícitas a lo largo de la investigación.
Las actividades planeadas hacen parte de un cuadro investigativo que
fortalece los procesos de desarrollo en cada uno de los niños. Actividades diversas,
aunque semanalmente diferentes, ligadas a un mismo tema de acuerdo a la
planeación trazada con el objeto de lograr altos niveles interpretativos e
inferenciales a partir de los formatos icónicos en cada uno de los niños.
El concepto de lectura icónica es fundamental, ya que es el medio y la
herramienta pedagógica fundamental para trazar el propósito de esta
investigación. Este proceso se genera inicialmente en primera infancia como la
entrada al mundo de la observación participante y contextual de cada individuo.
La lectura icónica comprende la asociación de las imágenes y expresiones artísticas
dentro de un sistema de recreación tanto lingüístico como visual. La «realidad» son
todos aquellos elementos más sencillamente apreciables: los colores, las formas, las
texturas, los tamaños, etc.
3.2.1. NIVEL DE LECTURA LITERAL
Ciertamente el ser humano se deja llevar por primeras impresiones. Lo
superficial que se ve desde una perspectiva óptica permanece en la mente de cada
sujeto caracterizando formas, texturas, colores, incluso sabores.
Este proceso se concibe como el inicial dentro del marco icónico no solo
porque es la base para este propósito, sino que consta de una lectura descriptiva y
textual, es decir, el niño identifica en primer plano conceptos y características de la
imagen.
80
Para lograr los resultados que se mencionan a lo largo de este apartado, la
investigación se hace dentro de un contexto escolar (jardín infantil), ubicado en la
localidad de suba, con estudiantes de párvulos con edades aproximadas de 2 y 3
años.
Una intervención realizada por los niños da muestras de cómo la lectura
icónica incluye de manera inicial elementos puramente descriptivos. Juan pablo
por ejemplo identifica características de personas a partir de sonidos o
componentes físicos. Asimismo, identifica personajes de la película Mi villano
favorito 2, describe cómo son: si son grandes o pequeños, bonitos o feos (Diario de
campo, Agosto 21 de 2014). En esta intervención se evidencia el primer nivel de
análisis de lectura desde la visión infantil.
A lo largo de esta investigación, se propone la lectura textual poniendo
como ejemplo la descripción del cuerpo humano y sus respectivas características
(Diario de campo, Agosto 14, 2014) logrando que los niños afiancen aún más el
reconocimiento de su cuerpo. Este es el punto de partida para obtener un
desarrollo más claro de lo que se refiere a la lectura icónica. Durante este proceso,
los niños que participaron de la investigación (párvulos 3) presentaron datos
exactos que indicaban que este proceso de hacia cuidadosamente. Asimismo,
permitían entrever de manera directa la relación imagen – niño en la que
intervenía y se expresaban sentimientos y actitudes.
En las diferentes sesiones se presentaron notorios avances referentes a la
lectura literal, en la que los niños describían personajes de los cuentos,
mencionaban factores como colores, formas, tamaños y otras características que se
encontraban en la imagen. Asimismo, los niños relacionaban artículos y uniformes
de algunos deportes con la actividad física correspondiente (Diario de campo,
Septiembre 4, 2014).
81
La planeación de las actividades se elaboró con el fin de fortalecer un nivel
de lectura en cuyo caso inicial los niños presentaron excelentes resultados. En las
diferentes intervenciones que se realizaron de manera grupal se estimuló el
diálogo respetando la palabra de los compañeros. Jimy Liao a partir del cuento
Abrazos permitió recolectar diferentes diálogos con los niños frente a cada escena
en el cuento (Diario de Campo, Septiembre 18, 2014).
La percepción de la imagen puede confundirse cuando se encuentran varios
elementos sobre ella, incluso las perspectivas varían de acuerdo a la subjetividad
de cada persona. Este ejercicio se evidenció en la sesión en la que se presentó el
cuento Yo veo de Alejandro Magallanes. Los niños decían que aunque la imagen se
encontraba oculta por líneas inentendibles, se alcanzaba a percibir algunas cosas.
En ocasiones solo decían que veían líneas. Al descubrir la imagen oculta en medio
de las líneas, los niños participaron activamente a través de una multiplicidad de
descripciones. Algunos estudiantes gritaban mencionando diferentes figuras o
proyecciones que se escondían debajo de las enredadas líneas. Incluso sus
preferencias no esperaron en surgir pues desde una selección de tres imágenes (ver
anexo # 5), los niños escogieron la de su preferencia tal vez con el color podría
llevar e incluso iniciaban a relacionar con algún suceso anterior (Diario de campo,
Oct 2, 2014).
Por otra parte, el libro álbum es una estrategia pedagógica que más allá de
su carencia de texto se rige a las imágenes seleccionadas a partir de las cuales se
elabora su interpretación para una conceptualización más profunda de la que
presenta el texto escrito.
El cuento Los secretos del abuelo sapo, cuento que ya los niños habían tenido la
oportunidad de conocer en otros espacios académicos, permitió desarrollar la
sesión propuesta en la que debían de reconocer y destacar los personajes
principales y describir y analizar cómo era cada uno de ellos. Los niños
relacionaban el texto icónico con algunos sonidos e interpretaban las características
82
de los personajes de dicho cuento. Jordi, por ejemplo, recordaba cómo gruñía el
monstruo y enseñaba sus dientes en señal de atacar como «bestia salvaje» a sus
compañeros (Diario de campo, Octubre 9, 2014).
Los videos o cortos animados considerados como otra manera de leer
formatos icónicos son herramientas para apropiarse un poco más de esta
investigación. Varias imágenes y representaciones ilustradas con movimientos que
cuentan una historia con personajes que dialogan, procedentes de gráficos
imaginarios que ponen a prueba la creatividad del artista son utilizadas como
incentivo para la interpretación de formatos icónicos. Party Clowdly, video de pixar,
en repetidas ocasiones ya se había enseñado, sin embargo en esta presentación
parecía como si fuese la primera vez en verlo, no había reacción alguna a pesar de
las repetidas ocasiones que era exhibido. Hubo muy pocas oportunidades de
análisis en el transcurso del material cinematográfico. No obstante, se presentaron
interpretaciones de los personajes y una literalidad en la descripción. Al finalizar el
video aparecen imágenes de cuentos populares como los tres cerditos, frente a este
cuento ellos muestran más interés, quizás por lo reconocido (Diario de campo,
Noviembre 13).
Este proceso inicial es el primer paso para la lectura total de un ícono que a
su vez son la base fundamental para el proceso que a continuación sigue.
3.2.2. LECTURA DESCRIPTIVA
En ocasiones los seres humanos intentamos relacionar cierta imagen con
algún signo o símbolo destacado. Damos por hecho leer un párrafo con asertiva
puntuación e interpretar el texto escrito a la perfección por lo que culturalmente
nuestra mente está constituida para trabajar en pro de la visión. Sin embargo, la
actividad mental da por hecho este fenómeno sin hacer un procedimiento y una
reflexión acerca de lo que el texto da a entender.
83
En la lectura de imágenes pasa lo mismo, vemos una imagen y damos por
hecho que es así cuando ésta es obvia. Pero ¿cómo reacciona el cerebro si no se
presenta tal obviedad? El proceso que ocurre se da a través del estímulo del
recuerdo y la asociación con alguna representación mental, para tratar de ligar
algunas características a las representaciones mismas que nuestro cerebro ya
conoce y tiene bien estipulado.
La lectura descriptiva es el proceso posterior a la literalidad. Este nivel se
presenta como la relación entre la imagen y la evocación. Hace referencia a la
exploración de las situaciones que se presentaron en torno a una imagen que
suscita recordar y por ende, conlleva un diálogo reflexivo frente a éste.
En el trabajo de investigación se proponen un tiempo estipulado (un mes)
por cada nivel de lectura para fortalecer los tres procesos y llegar a la
interpretación concisa de las imágenes. Este proceso fue potencializado a través de
actividades cuyos resultados fueron favorables en los procesos de desarrollo de
cada uno de los niños. A continuación se presenta la recopilación de esta
información tomada del diario de campo.
Luego del proceso de descripción literal de la imagen, personaje u otro
formato visual, el niño posteriormente realiza una relación con la imagen y algún
suceso anterior a esta.
En esta ocasión la sesión planeada evidencia un diálogo en analogía a las
partes del cuerpo y a sus características. Se hizo el juego Dónde está mi… señalando
cada parte del cuerpo y ellos respondían cuál era su función y señalaban sus
miembros (Diario de campo, Agosto 14, 2014).
La instrucción en primera infancia respecto a los métodos de cuidado o
relación entre instrumentos de comunicación y ocasiones de emergencia se dan de
manera efectiva mediante procesos visibles y repeticiones prolongadas de
84
información. Sin embargo, los procesos de desarrollo en el niño a temprana edad
son de afianzamiento cuando hay una estrategia de aprendizaje.
Las imágenes y proyecciones de casos donde se comunica manualmente un
mensaje, bien sea de emergencia o de términos afectivos enseñadas mediante
ilustraciones infantiles, demuestran qué se hace en esos momentos y a quién
acudir. En esta ocasión relacionaban los medios de comunicación, sus respectivos
usos y en qué casos se podían manipular. Los niños luego de realizar una
interpretación de la imagen, reconocen los medios de comunicación en revistas y
periódicos para recortar y, posterior a ello se plasma en la pared de manera que se
registran sus recortes en un mural. Argumentan cuando se les menciona el cine
como medio de comunicación y distinguen lugares para este tipo de
entrenamiento.
La docente titular en medio de otra actividad diferente a la del
reconocimiento de herramientas comunicativas realiza un juego libre, aunque
dirigido por unas instrucciones de orden y disciplina. Se da, entonces, un momento
de esparcimiento y creación subjetiva y estética. Las piezas lego son fragmentos de
bloques de plástico interconectables. Cuando los niños (Mariana, Juan Pablo, Jordi)
empezaban a crear objetos con estas piezas caracterizaban colores, formas y los
clasifican de acuerdo a estos parámetros. Realizan artefactos como edificios,
puentes y castillos. (Diario de campo, Agosto 21, 2014).
Ciertamente un formato icónico no se presenta únicamente en un papel, se
presenta en todo lo que el ojo y la vista perciben en sus diferentes perspectivas. En
primera infancia según Piaget (1928), los niños identifican formas e iconos visuales,
y a partir de allí identifican otros aspectos relevantes de comunicación y procesos
de desarrollo.
Asimismo, existen algunos espacios que son diseñados, social y
culturalmente, para un uso específico: las bibliotecas, los museos, los teatros, los
85
parques de diversiones, las tiendas entre otros. Sin embargo, hay un lugar por el
que solo pasa la primera infancia como lugar de esparcimiento y de encuentros que
culturalmente son llamados «para niños» y son los parques, tanto públicos como
privados. Se determina el parque o cancha como un espacio de juego donde el
fútbol u otros deportes están presentes con el solo hecho de nombrar esta palabra.
Para esta sesión, el propósito es el de lograr un espacio de esparcimiento con
los niños e interactuar de manera dinámica, de recrear escenas en las que ellos
mismos por medio de su perspectiva, socialicen infinidad de características que
posee el lugar. Durante el encuentro, los niños estuvieron motivados y expresaban
sus diferentes preferencias deportivas o incluso jugadores. Aclaran la relación
entre un deporte y su respectivo elemento de apoyo. Los niños preferían el balón
para jugar Fútbol, por diferentes experiencias con el deporte y las niñas
relacionaban, probablemente inconscientes, de que el lazo es una manera más
femenina de jugar. Catalogan el deporte no como percepción de actividad física,
sino que asimilan esta actividad bajo el concepto de juego (Diario de campo,
Septiembre 4, 2014).
La primera infancia es una etapa en la que los niños abstraen de la sociedad
y de su alrededor componentes que forjan su carácter y personalidad. Los gestos,
las caricias o incluso un golpe, juguetes, lugares y demás sucesos conducen a la
persona a interpretar el mundo a nuestro parecer.
Cuando los niños ven las ilustraciones del cuento Abrazos, Jimy Liao
expresaba momentos en los que compartía con su mascota, incluso manifestaba su
nombre, la describía físicamente y expresaba su trato hacia ella. Esta fue una clara
interpretación de una imagen que reunían las experiencias más cercanas entre los
niños y sus amadas mascotas. (Diario de campo, Septiembre 18, 2014).
El libro álbum, por otra parte, es la mejor estrategia para propiciar espacios
de inferencia en la lectura de imágenes. Cuando se les propuso el libro Yo veo de
86
Alejandro Magallanes, los estudiantes distinguieron la imagen oculta, escogieron
los colores relacionados con el género (femenino, masculino) de acuerdo a su
perspectiva, comparaban las figuras propuestas (gato, bailarina y jugador) con las
que aún no habían descubierto y concluyeron que en estas imágenes se escondían
las mismas formas (Diario de campo, Octubre 2, 2014).
En el cuento Los secretos del abuelo sapo, los niños identificaron a cada uno de
los personajes, sus características y el papel que cada uno desempeñaba dentro del
cuento. Asimismo, los estudiantes relacionaron estos rasgos con escenas
posteriores a este fenómeno, por tanto, sabían qué fragmento del cuento seguía y
su respectiva imagen. Para la actividad se escogió una imagen base y en torno a
esta se decoraba con aserrín de colores similares a los colores de los personajes.
Durante la decoración de la imagen hacían comentarios respecto al gran tamaño
del monstruo con el de los personales de los sapos (Diario de campo, Octubre 9,
2014).
El video propuesto para esta última sesión fue Party clowdy. A partir de esta
actividad, los niños desarrollaron diálogos entre sí. Dramatizaron diversas escenas
y participaron en juego de roles caracterizando a los personajes del famoso cuento
infantil los tres cerditos. Jhoel durante el video menciona una frase del lobo… «y
soplaré, y soplaré y la casa derribaré». Asimismo, los niños iniciaron una obra de
teatro improvisada donde cada uno de los niños obtenía un rol del cuento, jugando
libremente (Diario de campo, Noviembre 13, 2014).
Las actividades pedagógicas propuestas claramente evidenciaron una
alusión más a la lectura del texto icónico. Asimismo, los niños, en este nivel de
lectura, a través de la caracterización en ciertas actividades pudieron establecer
cierta concordancia, que se presenta con un suceso del pasado en relación a la
imagen. Sin embargo en algunas actividades, los niños no respondían a las
actividades presentando bajo interés por la realización de las actividades
87
propuestas. Aun así, estos comportamientos también fueron de gran relevancia
durante la investigación.
3.2.3. LECTURA INTERPRETATIVA
La creación de productos artísticos es el ofrecimiento del mismo ser humano
al mundo. Cuando se crea una obra, el autor plasma en ese símbolo sus
pensamientos, sus experiencias, opiniones y demás actitudes que una persona
pueda tener. Sin embargo estas expresiones artísticas son el mayor resultado de un
arduo trabajo de contemplación del contexto en que se desenvuelve.
Luego de un de lectura literal e inferencial, el último nivel de lectura icónica
se propicia en torno a la creación de un producto cuyo material sea relevante tanto
para el autor como para el espectador.
En la lectura interpretativa se pretende generar una reflexión más centrada
frente a una imagen o una contemplación artística. Así pues, en última instancia se
genera un proceso en el que se comunica lo que se ha aprendido y el motivo de su
componente.
Indudablemente se elabora un marco empírico para presentar la
culminación de este proceso que involucra los dos primeros niveles de lectura que
lo preceden, sin dejar de lado los datos recolectados en el proceso de aula.
En algunas actividades se desarrolló el proceso de cada nivel de lectura, sin
embargo el plan de estudios programado anteriormente, se proponía destacar el
nivel principal sin excluir los otros dos. Así, pues, en cada sesión se rescataban
factores que retroalimentaban los niveles de lectura que no se estaban trabajando
según el plan de estudios.
En el diario de campo de Agosto 14 del 2014, la identificación de las partes
del cuerpo fue analizada por todo el grupo. En la sesión, los estudiantes Jhon
88
Jaider, Nicoll, Samuel, Miguel y Jhoel hicieron un acercamiento a la forma de la
cara y cuerpo, los demás niños se centraron en dibujar cosas ajenas a la actividad.
Lo que hacía entender que las actividades probablemente no eran adecuadas o
sencillamente no eran relevantes para ellos.
A los niños y niñas particularmente, les gusta crear cosas,
independientemente de cual sea su instrucción, ellos adquieren una habilidad de
creación innata. La construcción de castillos y casas gigantes permanecía en la
mente de los niños. Pasados algunos minutos de la película puentes, casas, carros,
y otras edificaciones se tornaban como el centro de la actividad, se clasificaban por
colores y probablemente por formas (Diario de campo, Agosto 21,2014).
Posteriormente y para fortalecer las capacidades y habilidades cognitivas se
genera una actividad con greda que permite mejor tanto las relaciones con los
pares como sus habilidades artísticas (Diario de campo, Agosto 21,2014).
89
Como se mencionó anteriormente, el diálogo es la interpretación más
cercana en primera infancia de relacionar un ícono con la comunicación.
Aprovechando el espacio del parque donde interactuaban niños de diferentes
cursos que pertenecían a la misma institución se propusieron juegos de roles,
deportes y actividades grupales para generar diálogos entre sí (Diario de campo,
Septiembre 4,2014).
Luego de la actividad de las líneas y la imagen oculta en ellas (Cuento yo
veo, Alejandro Magallanez), algunos de los niños seleccionaban una imagen de
acuerdo a su preferencia, realizaban una lectura literal e inferencial, otros
simplemente escogían a la zar. Kevin trataba de dibujar los fragmentos similares a
la figura que había escogido (jugador) y así trataba de imitar el diseño. Nicoll
mencionaba el por qué le gustaban las bailarinas. Narraba que eran muy bonitas y
que le gustaría ser como ellas. En cuanto a su expresión corporal, se les notó más
libres, puesto que la actividad de acostarse en el piso sin las limitaciones de las
sillas y las mesas, no podían alterar un poco la libertad de los niños y niñas (Diario
de campo, Octubre 2).
90
A manera personal fue gratificante ver y analizar desde un punto de
vista profesional el avance significativo que suscitaba cada imagen propuesta en
las diferentes sesiones. Los niños tenían más conciencia de qué objetos tenían un
color determinado, las texturas (como la piel del monstruo) y los efectos de
verrugas de la piel de los sapos. Para la sesión de recrear una escena del cuento El
abuelo sapo se usó un material poco usual entre el grupo. Este material se prestó
para cuestionarse ¿cómo era el material?, ¿cómo se hacía?... (Diario de campo,
Octubre 9, 2014).
Es de resaltar que en ocasiones las actividades no cumplían con los objetivos
planeado. Y la sesión de este día como tal fracasó en diferentes aspectos. Por lo
tanto, la actividad tuvo que ser modificada y transformada a un juego de roles en
el que cada uno caracterizaba a un personaje de los tres cerditos. Esta actividad no
fue planeada, sino que por el contrario, los niños por iniciativa propia expresaron
su conformidad con este cuento clásico. La arcilla es un material para estimular
más no se logró lo que se pedía que era alguno de los personajes del video. Por el
contrario comunicaron su libertad de expresión (Diario de campo, Noviembre 13,
2014).
Durante todo el proceso y mediante la observación participante, finalmente
se modificaron algunas conductas sociales y culturales mal vistas por unas
actitudes parcialmente exitosas. Se generaba más trabajo en grupo y casualmente el
91
respeto por el otro generando una reflexión comprendiendo al otro como sujeto
sin dejar de lado los comportamientos generalizados de la edad en la que se
encuentran.
El egocentrismo menciona Piaget (1985) se encuentra en la edad donde la
población que participaba en la investigación hacía referencia. En repetidas
ocasiones se mostraban actitudes de recelo frente al otro como ser social. No
obstante, las actitudes fueron cambiando progresivamente en ciertas
intervenciones y actividades presentadas para optimizar los procesos de desarrollo
en los niños y niñas de estos párvulos.
Un aspecto que vale la pena resaltar en esta investigación son los videos que
fueron empleados como estrategia para fortalecer los procesos cognitivos en los
niños. El análisis de la información se hace basado en el contexto investigativo y
bajo los parámetros que se establecen dentro dicho trabajo. La información
obtenida es relevante y categorizante para definir un proceso de desarrollo en el
curso párvulos 3 del Jardín Infantil Corpohunza.
En los videos se refleja actitudes y aptitudes de los niños que se fueron
desarrollando en diferentes momentos de las planeaciones logrando en algunos de
ellos un avance significativo en procesos de desarrollo tanto motriz como
lingüístico. Ver anexo # 9
No obstante se ejercen prácticas docentes para la interpretación de formatos
icónicos logrando una relevancia de pensamiento y un manejo de vocabulario más
extenso para la población, permitiendo comunicar sus expresiones de manera oral
y más aun de manera artística.
Ciertamente algunas de las sesiones no presentaban o arrojaban efectos
positivos. Sin embargo estos factores permiten un cambio en cuanto a la
planeación de las actividades realzando aún más la labor docente en pro de la
comunidad estudiantil.
92
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En primera infancia se contempla el desarrollo cognitivo en los niños como
procesos que se fortalecen en el aula, sin embargo la lectura icónica es un
proceso que debe tener un espacio estructurado y apropiado para
desarrollar dicho proceso, mediante una estimulación visual desde
temprana edad.
Es importante fortalecer en el aula las capacidades y habilidades de los
niños desde diferentes estrategias, para garantizar el desarrollo de múltiples
procesos.
La importancia de fortalecer las capacidades y habilidades cognitivas en los
niños desde diferentes estrategias principalmente en el arte, Puesto que, el
arte es el medio por el cual los niños y niñas adquieren experiencia frente a
un concepto adquiriendo un proceso de desarrollo más significativo
El arte potencia el desarrollo integral, tanto las habilidades cognitivas como
el desarrollo social y emocional, es deber del docente incrementar por
medio de estrategias dichos aspectos en el niño.
El docente en su quehacer tiene la obligación de conducir al niño hacia el
conocimiento desde múltiples perspectivas, sin embargo desde la visión
artística es pertinente lograr fortalecer la sensibilidad y las capacidades
cognitivas.
La población que fue pertinente en la investigación arroja resultados
positivos desde el punto de vista pedagógico debido a que se logró el
objetivo general.
El espacio y la estimulación visual es vital para el niño, pues siendo de esta
manera una congregación a la temática trabajada adquiriendo conocimiento
significativo y eficaz.
93
RECOMENDACIONES
A la institución universitaria es preciso mencionar que el estudiante está en
su derecho de elegir a la población la cual investigar. Sin embargo se
considera falencia imponer lugares de trabajo donde el estudiante no se
siente conforme con dicha población o espacio de trabajo. S e sugiere que los
estudiantes en pro de sus investigaciones propongan un lugar donde sea
simbólico y representativo su trabajo de investigación.
Para la licenciatura en pedagogía infantil es de gran relevancia los procesos
cognitivos, físicos, emocionales de los niños, sin embargo puntualizando en
alguna área del conocimiento algunos procesos no se trabajan con la misma
preeminencia que el fenómeno específico.
Es importante emplear diversos materiales didácticos en un ritmo constante
dentro del aula, esto permite que el estudiante sea capaz de adquirir por sí
mismo su propio criterio
Se sugiere a la institución CorpoHunza realizar con mayor frecuencia la
lectura de imágenes que genere en los niños y niñas un incremento de
habilidades que fortalezcan su desarrollo.
Se le sugiere a la comunidad docente en preparación, fortalecer el desarrollo
de los niños en determinadas edades con las herramientas pedagógicas
propias para un conocimiento significativo.
Se les hace una invitación a la comunidad docente a ser más reflexivo en sus
dinámicas puesto que desentendiendo de ellas, el conocimiento significante
en el niño podría ser una ruptura en su proceso escolar y en diferentes
ámbitos socio culturales donde el niño está inmerso.
94
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99
ANEXO
ANEXO No. 1
CORPOHUNZA HOGAR INFANTIL
FECHA DE SOLICITUD ___________________ FORMULARIO N° 00XXX
INFORMACION DEL NIÑO
NOMBRE COMPLETO DEL NIÑO____________________________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: DIA_________ MES ____________ AÑO_______ EDAD COMPLETA______
DIRECCION NUEVA DE LA CASA_____________________________ TELÉFONO ___________________
BARRIO_______________________ AFILIACION EN SALUD DEL
ESTADO____INDEPENDIENTE_____
NIVEL DE SISBEN (SEGÚN ENCUESTA SOCIO FAMILIAR) _____________________________________
No. DE REGISTRO CIVIL________________________________ NOTARIA__________________________
ASISTIO A OTRO HOGAR INFANTIL: _______________________________________________________
COMPOSICION FAMILIAR
NOMBRE
PARENTESCO
EDAD
ESTUDIOS
OCUPACION
DILIGENCIA DE LA VIVIENDA
LA FAMILIA VIVE EN CASA PROPIA ___ ARRENDADA ___ PAGANDO CUOTAS_________________
NOMBRE DEL PAPA_____________________________ NOMBRE DE LA MAMA____________________
FIRMA__________________________________________ FIRMA ___________________________________
FOTO
100
PARA USO EXCLUSIVO DEL HOGAR INFANTIL CORPOHUNZA
EL CUPO FUE CONCEDIDO SI______ NO______
FUE NEGADO PORQUE_____________________________________________________________________
FECHA DE INGRESO AL JARDIN_____________________________________________________________
OBSERVACIONES ESPECIALES AL INGRESO DEL NIÑO AL HOGAR INFANTIL
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
JARDIN INFANTIL CORPOHUNZA
INFORME SOCIOFAMILIAR
FECHA DE LA VISITA_______________________________________________________________________
OBJETIVO DE LA VISITA___________________________________________________________________
NOMBRE DEL NIÑO:_______________________________________________________________________
PADRES RESPONSABLES ___________________________________________________________________
DIRECCION _________________________ TELEFONO_________________ BARRIO_________________
CON BASE A LA VISITA AL HOGAR SE CONOCIO LO SIGUIENTE
NOMBRE DE QUIEN SUMINISTRA LA INFORMACION________________________________________
PARENTESCO CON EL MENOR_____________________________________________________________
ANTECEDENTES CON EL JARDIN CORPOHUNZA____________________________________________
___________________________________________________________________________________________
DESCRIPCION DEL CUADRO FAMILIAR ACTUAL
NOMBRE
PARENTESCO
EDAD
ESTUDIOS
OCUPACION
CARACTERÍSTICAS DE LA VIVIENDA
101
CASA_____ PIEZA_____ RANCHO _____ CASALOTE _____ PROPIA _____ ARRENDADA_____
SERVICIOS PUBLICOS____________________________________________________
DISTRIBUCION DEL ESPACIO
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
No. TOTAL DE PERSONAS_______ No. DE PERSONAS POR HABITACIÓN _________ No. DE CAMAS
_______
CONDICIONES DE ORDEN Y ASEO
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
CUANTO GANA EL PADRE______________________ CUANTO GANA LA MADRE_________________
INGRESOS __________________________ DISTRIBUCION DE INGRESOS _________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
SITUACION ACTUAL DEL MENOR__________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
OBSERVACIONES DE QUIEN REALIZA LA VISITA_____________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
102
ANEXO No. 2
En las imágenes se muestras algunas de las herramientas utilizadas dentro de la
investigación
103
ANEXO No. 3
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil
Planeación de intervención pedagógica
Institución: Corpohunza.
Fecha: Septiembre 4 Lectura literal, descriptiva y textual
Docente en formación: Laura Marcela Valiente Fandiño
Eje temático: Vez lo que yo veo
Materiales: Cuento “Yo veo”, Alejandro Magallanes Imágenes diversas
Espacio o lugar de trabajo: Salón párvulos 3
Objetivo general:
- Fortalecer la lectura de formatos icónicos mediados por una estrategia pedagógica basada en el arte.
Logros: 1. Describir formatos icónicos con base a los conocimientos previos de los niños y niñas 2. Obtener una lectura literal del cuento y de las imágenes que se presentan allí.
Actividad: Se les presentara a los niños ya serie de imágenes, donde se evidenciara figuras, texturas, colores, planos etc. Los niños tendrán que describir estos formatos literalmente ¿Qué ven?, ¿Cómo son?, ¿Qué color tienen?, etc. Posterior a ello les presentare un ejercicio más complejo, “yo veo” del autor Alejandro Magallanes presenta este libro muy sencillo en el que el niño ha de reconocer imágenes escondidas en líneas entrecruzadas, permite que los niños se diviertan gracias a esta propuesta de adivinanzas visuales.
Estrategia Pedagógica: Interpretar la imagen oculta dentro del texto y las características de las imágenes que se les presenta
Evaluación Para el proceso de evaluación se tenía en cuanta la comprensión de lectura icónica adicional a eso la narración y expresión artística.
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ANEXO No. 4
Los niños interpretan
la imagen perdida que
está en las páginas del
cuento Yo veo de
Jimmy Liao.
Diario de campo: Octubre 2
Lectura inferencial
La actividad consistía en la lectura del cuento Yo veo de Alejandro Magallanes en este
libro álbum se evidenciaba una imagen oculta por líneas desfiguradas que la tapaban, los
niños decían que aunque la imagen está oculta por líneas inentendibles, alcanzaba a
percibir algunas cosas. En ocasiones solo decían que veían líneas.
Al descubrir la imagen oculta en medio de las líneas, iniciaban una batalla de
descripciones, los niños gritaban mencionando que color podría llevar e incluso iniciaban
a relacionar con algún suceso anterior.
Cuando entendieron finalmente que figura o imagen se escondía debajo de las enredadas
líneas, su preferencia salió a relucir, es decir yo seleccionaba tres imágenes (ver anexo), y
desde ahí ellos escogían la de su preferencia.
Luego de interpretar y ver las imágenes la practicante llevaba tres ejemplos de los
contenidos del cuento, los niños debían dibujar en unas fotocopias similares a las páginas
del libro la imagen que más les llamara la atención y plasmar con una crayola lo que ellos
habían evidenciado.
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ANEXO No. 5
En las imágenes se evidencia la exposición del cuento Vamos a cazar un oso, en el
cual se determinaba el nivel literal, sin estar dentro de la planeación, los niños
disfrutaban de la lectura cuentos conocidos, y este particularmente era de su
preferencia.
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ANEXO No. 6
En esta oportunidad la
actividad consistía en
recrear el «monstruo»
que se observa en la
fotografía, este es un
personaje principal del
cuento «secretos del
abuelo sapo» el cual era
reconstruido por
múltiples elementos
artísticos como aserrín,
pegamento, plastilina
entre otros.
ANEXO No. 7
En la siguiente sesión se
ve la relación entre la
imagen y la narración del
niño, se habla de las
acciones de movimiento,
en pocas palabras, la
actividad consistía en
buscar personas que
estuvieran ejerciendo
algún tipo de ejercicio.
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ANEXO No. 8
Formato de autorización para la exposición de material fotográfico de carácter
estrictamente académico.
ANEXO No. 9
Los videos constituyen otra forma de recolección de datos son descritos y
presentados en los anexos.
Video 1 (00:00 - 00:50)
Este video se presenta en la lectura de un cuento llamado «Vamos a cazar un
oso» del autor Michael Rosen. Durante los 50 segundos que se evidencian, los
niños manifiestan el gusto por el libro teniendo una interacción frente al mismo.
Cuando se lee el libro se hace referencia al contexto del mismo. Se pasan las hojas y
ellos aunque el libro ya se había leído en repetidas ocasiones, la reacción de los
niños es de novedad.
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En lo que se aprecia en el audio-video, los niños responden a preguntas
casuales de la practicante a medida que pasa las hojas del cuento. Hace referencia a
una lectura literal puesto que se presentan reacciones visuales donde manifiestan
como es el oso y algunos personajes. También una lectura descriptiva al momento
de relacionar los personajes o características con algo de su entorno.
Aunque el video enseña poca información, el proceso de los niños había
alcanzado una evolución en cuanto a la lectura icónica, esta actividad determinaba
el nivel de interpretación de imágenes en los niños y que tan relevante era en su
cotidianidad. Algunos procesos se determinaron con el hecho del reconocimiento
de personajes, situaciones o sucesos dentro del cuento.
VIDEO 2, 3 y 4 (00:00 - 1:13)
Este video presenta una secuencia de la actividad del 21 de agosto luego de
ver la película «Mi villano favorito 2», la actividad posterior a esta era que debían
armar una estructura vista en el película para determinar la comprensión e
interpretación de imágenes fuera del primer plano. Inicialmente identificaron
colores y formas de las figuras lego.
En el video los niños inician con la creación de estructuras como castillos y
casas, otros simulaban tener carros de fórmula 1.
Se presentaba como bien lo menciona Piaget en su teoría de desarrollo los
niños en este rango de edad presentan egocentrismo. Los estudiantes Lina María,
Esteban, demostraban este tipo de comportamientos y les quitaban de manera
brusca las piezas a sus compañeros para completar su creación.
Contrario a esto, hubo niños que trabajaban en grupo y en amena
solidaridad. Como habían otros que trabajaron individualmente
En el minuto 1:06 Emmanuel hace gesto de haber terminado con su
estructura, seguido de esto se le acerca Kevin para obtener una de las fichas, pero
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hubo una ligera discusión puesto que Emmanuel defendía su creación. A este
suceso le daría relevancia puesto que al igual que Emmanuel muchos artistas son
celosos con sus obras como otros pueden llegar a compartir su experiencia.
Juan Pablo por ejemplo, relacionaba las fichas con carritos, las arrastraba y
seguidamente se unen al juego muchos más de sus compañeros
El arte es un gran elemento para participar en las discusiones y diálogos de
diferentes conceptos que al igual que en adultos, en niños se presentan diferentes
molestias para contribuir a la creación de otro
VIDEO 3 (00:00 - 00:30)
Siguiendo el hilo conductor del video anterior, en este se presentan varios
aspectos relevantes:
- El egocentrismo (Jordi y Mariana) que se presenta en esta edad, como bien
lo mencionamos anteriormente en el proceso de desarrollo de PIAGET.
- El trabajo en grupo que se presentaba entre Jhon Jade y su compañero.
- Se puede observar también la interpretación de carro de Juan pablo, y la
manera que asocia las fichas para la construcción de dicho artefacto.
VIDEO 4 (00:00 - 00:27)
Finalmente, el video concluye la serie de representaciones que se presentan
de esta sesión, donde se puede evidenciar:
- La motivación de los demás compañeros en la actividad del carro que
inició Juan Pablo
- La manera en la que construían las obras y de cierta manera se apropian de
ellas.
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VIDEO 5 Y 6
Repetición de los anteriores, no hay factores nuevos.
VIDEO 7
En esta actividad los niños deben buscar en objetos que contienen gran
variación de formatos icónicos como las revista, allí deberán encontrar personas
que demuestren estar haciendo ejercicio. Aunque es una actividad que realizan
frecuentemente, Jordi por ejemplo no relaciona la ubicación de la revista para
localizar lo que se les había pedido.
Desde el minuto 00:00 se presenta con Jordi la situación de búsqueda de una
imagen de algún tipo de ejercicio físico, y aunque la practicante muestra ayuda
para encontrarlo no lo haya entre tantas imágenes de personas importantes, hasta
el minuto 01:27, la practicante hace una revisión más rápida y encuentra un grupo
de personas que van caminando, al preguntarle al estudiante que estaban
haciendo, observa la imagen y se toma un momento para interpretar el cuadro, sin
embargo hasta que la practicante no le menciona la actividad el no reacciona del
tipo de ejercicio que estas personas hacen