lehrerband geschichte und geschehen und geschehen ......geschichte und geschehen lehrerband 2...

Die Lehrerhandreichungen für Geschichte und Geschehen beinhalten alles,

was Sie für eine kreative und zeitsparende Unterrichtsvorbereitung benötigen:

Unterrichtsentwürfe mit Differenzierungshinweisen und Minimalfahrplan,

die Kompetenzziele zu jedem Unterkapitel übersichtlich aufbereitet,

Erwartungshorizonte zu sämtlichen Aufgaben des Schülerbandes,

Hintergrundinformationen zu Verfassertexten und Materialien,

anschauliche Tafelbilder,

begleitende Kopiervorlagen.

Geschichte und Geschehen

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Lehrerband

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Geschichte und GeschehenLehrerband 2Herausgeber:Michael Sauer

Autorinnen und Autoren:Theresa Bettecken-SteffenShari-Lynn BeutelspacherChristine DzubielMichael EpkenhansUrsula FriesBenedikt GiesingCharlotte HusemannSönke JaekGeorg LangenMatti MünchAnja NeubertHeinz NiggemannPeter OffergeldMichael SauerHolger SchmenkHelge SchröderMartin Thunich

Ernst Klett VerlagStuttgart • Leipzig

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1. Auflage 1 5 4 3 2 1

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Alle Drucke dieser Auflage sind unverändert und können im Unterricht nebeneinander verwendet werden. Die letzte Zahl bezeichnet das Jahr des Druckes.Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis § 60a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Fotomechanische oder andere Wiedergabeverfahren nur mit Genehmigung des Verlages.

© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2020. Alle Rechte vorbehalten. www.klett.deDas vorliegende Material dient ausschließlich gemäß § 60b UrhG dem Einsatz im Unterricht an Schulen.

Autorinnen und Autoren:Theresa Bettecken-Steffen (Leipzig): S. 51–56, 62–77, 79, 98–109, 125–128, 143–146; Shari-Lynn Beutelspacher (Leipzig): S. 199–203, 210–222, 225–234, 257, 258; Christine Dzubiel (Bonn): S. 119–142, 147, 148, 150; Prof. Dr. Michael Epkenhans (Bardowick): S. 81–82, 98–105, 116, 117; Ursula Fries (Dortmund): S. 151–153, 165–172, 190–198, 203–206; Benedikt Giesing (Düsseldorf): 119–142, 147–150; Charlotte Husemann (Essen): S. 34, 110–111, 293, 294; Sönke Jaek (Göttingen): S. 46; Georg Langen (Köln): S. 14–28, 31–33, 45–47, 49, 50, 57–61, 153–164; Dr. Matti Münch (Balingen): S. 81–97, 115, 116, 118; Prof. Dr. Anja Neubert (Leipzig): S. 18, 20, 23, 24, 29, 30, 32, 33, 43, 44, 47, 61, 62, 65, 66, 71, 76, 84, 86, 93, 96–99, 101, 108, 112–114, 123–124, 126, 128, 131, 133, 138, 140, 142, 146, 213, 219, 220, 221, 223, 224, 229, 232, 246, 255, 256, 265, 266, 270, 289, 291, 292, 301–302; Dr. Heinz Niggemann (Wetter): S. 151–153, 173–189, 203–206; Dr. Peter Offergeld (Heinsberg): S. 45, 51–56, 62–72, 77, 78, 80; Prof. Dr. Michael Sauer (Hannover): S. 3–5, 7–10, 207–209, 235–256; Dr. Holger Schmenk (Oberhausen): S. 36–44; Dr. Helge Schröder (Hamburg): S. 199–202, 207–222, 225–234; Martin Thunich (Wathlingen): S. 260–292, 295–304

Externe Redaktion: Dirk Haupt, LeipzigEntstanden in Zusammenarbeit mit dem Projektteam des Verlages.

Umschlaggestaltung: Petra Michel, EssenSatz: Jens Krause, LeipzigReproduktion: Meyle u. Müller GmbH & Co.KG, PforzheimDruck: Medienhaus Plump GmbH, Rheinbreitbach

Printed in GermanyISBN 978-3-12-443026-7

Umschlagbild: Das Bild auf dem Umschlag zeigt das Steuerrad eines historischen Segelschiffs.

Umschlag: stock.adobe.com (Alov), Dublin

Sollte es in einem Einzelfall nicht gelungen sein, den korrekten Rechteinhaber ausfindig zu machen, so werden berechtigte Ansprüche selbstverständlich im Rahmen der üblichen Regelungen abgegolten.


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I Die Konzeption des Lehrwerks

„Geschichte und Geschehen“ ist ein Unterrichtswerk für den Geschichtsunterricht an Gymnasien in der Sekundarstufe I. Es entspricht den konzeptionellen und inhaltlichen Vorgaben des nordrhein-westfälischen Kernlehrplans aus dem Jahr 2019. Behandelt werden alle dort vorgeschriebenen Themen.„Geschichte und Geschehen“ orientiert sich an den im Kern-lehrplan vorgegebenen Kompetenzbereichen. Die Entwick-lung dieser Kompetenzen wird in allen Bausteinen der Schü-lerbände aufgegriffen und fortschreitend vertieft.Das Lehrwerk kann in unterschiedlicher Weise genutzt wer-den. Darstellungs- und Arbeitsteil bilden ein integriertes An-gebot. Sie können aber auch getrennt voneinander einge-setzt werden. Lehrkräfte können aus dem vorhandenen Angebot eine Auswahl treffen und eigene inhaltliche Akzente setzen. Thematische Erweiterungsmöglichkeiten eröffnen die im Schülerband durch ein entsprechendes Signet als fakulta-tiv gekennzeichneten Seiten.„Geschichte und Geschehen“ bietet damit ein unterrichtsbe-zogenes Grundangebot und ermöglicht es zugleich, individu-elle Planungen im Hinblick auf spezifische Lernbedingungen vor Ort flexibel zu realisieren. In der konzeptionell erweiterten Neuausgabe von „Geschich-te und Geschehen“ finden die Themen Sprachbildung sowie Medienkompetenz durch neue Schulbuchelemente besonde-re Berücksichtigung.

II Sprachsensibler Geschichtsunterricht

Sprachbildung „Geschichte und Geschehen“ legt ausdrücklich Wert auf fach-bezogene Sprachsensibilität. Schwache Sprachleistungen bil-den generell eine Hürde für Teilhabe an schulischer Bildung. Das gilt auch für das Gymnasium, an dem die Heterogenität der Schülerschaft langfristig immer mehr zunimmt. Sprach-bildung ist deshalb zur Querschnittaufgabe für alle Fächer geworden. Darüber hinaus sind aber gerade mit dem Fach Geschichte besondere sprachliche Anforderungen verbunden. Das gilt vor allem für die Arbeit mit Textquellen, die die wichtigste Quellengattung des Geschichtsunterrichts bilden. Schülerin-nen und Schüler sollen Textquellen verstehen, in denen in ei-ner oftmals fremden Sprache und Begrifflichkeit ihnen frem-de Dinge verhandelt werden. Bei der Interpretation solcher Texte sollen sie anspruchsvolle Denkoperationen vollziehen, die sich wiederum sprachlich (mündlich oder schriftlich) ma-nifestieren. Schülerinnen und Schüler haben es aber auch mit schon ausformulierten Deutungen von Vergangenheit zu tun. Dabei handelt es sich in erster Linie um die Verfassertexte

des Schulbuchs, zuweilen aber auch um sprachlich komplexe Historikertexte, deren Aussagen und Urteile sie analysieren sollen.

TextquellenSowohl bei Quellen- als auch bei Darstellungstexten geht es um den Abbau möglicher Verständnisbarrieren. Das besonde-re Problem bei Textquellen liegt darin, dass sie nicht beliebig durch „Umschreiben“ an den sprachlichen Horizont von Schü-lerinnen und Schülern angepasst werden können; vielmehr ist der Wortlaut des Textes gegeben, die einzige Anpassungs-möglichkeit besteht in Kürzungen (wenn man von einer mo-dernisierenden Übertragung etwa eines frühneuhochdeut-schen Textes oder einer gezielten Neuübersetzung einer fremdsprachigen Quelle absieht). Umso notwendiger sind Worterklärungen. Sie beschränken sich in „Geschichte und Ge-schehen“ nicht nur auf einzelne zeitspezifische „Fachbe griffe“, sondern beziehen auch andere Begriffe und sprachliche Wen-dungen ein, die heutigen Schülerinnen und Schülern alltags-sprachlich nicht vertraut sind.

Verfassertexte Verfassertexte sollen komplexe historische Gegebenheiten für Schülerinnen und Schüler verständlich darstellen. Sie müssen also einerseits sachadäquat, andererseits adressa-tengerecht geschrieben sein. „Geschichte und Geschehen“ vermeidet unnötige sprachliche Barrieren insbesondere für die unteren Klassenstufen, indem – die Texte durch Zwischenüberschriften und Absätze klein-teilig strukturiert werden;

– die Satzlänge überschaubar bleibt; – stark hypotaktische und komplexe Satzkonstruktionen (z. B. Partizipialgruppen, Inversionen, weite Satzklammern) keine Verwendung finden;

– wichtige und/oder schwierige Begriffe in der Marginali-enspalte erläutert werden;

– auf komplizierte Begriffe und Wendungen (abgesehen von unentbehrlichen Fachbegriffen) und überflüssige Varianz in der Begriffsverwendung verzichtet wird.

Durch sprachliche Verknappung können Texte unter Umstän-den auch schwerer verständlich werden, weil sie an Anschau-lichkeit verlieren. „Geschichte und Geschehen“ stellt deshalb auch Konkretisierungen durch Bilder, Personifizierungen oder historische Szenarien her, um die Vorstellungsbildung von Schülerinnen und Schülern zu unterstützen. Dies geschieht zum einen durch die kurzen Geschichtserzählungen im Kon-text der Verfassertexte. Zum anderen dienen dazu gezielte Verweise auf einzelne Materialien im Verfassertext: Wenn dort eine Stadt, eine Region oder ein Land erwähnt wird, un-terstützt ein Verweis auf die Geschichtskarte im selben Kapi-tel die räumliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler.

Konzeption und Aufbau von Schülerband und Lehrermaterialien


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Wenn im Text ein Gegenstand (zum Beispiel ein Faustkeil) erwähnt wird, von dem Schülerinnen und Schüler keine oder eine anachronistische Alltagsvorstellung haben, bewirkt der Verweis auf eine Bildquelle eine Konkretisierung bzw. Histori-sierung.Die Verfassertexte werden durchweg von Arbeitsaufträgen erschlossen. Diese unterstützen die Sinnentnahme, zugleich machen sie deutlich, dass Verfassertexte nicht einfach mittei-len, „wie es wirklich war“, sondern be- und ggf. auch hinter-fragt werden müssen.

Arbeitsaufträge/OperatorenEine weitere sprachliche Herausforderung für Schülerinnen und Schüler stellt das Verständnis und die Umsetzung von Operatoren dar. Denn mit Operatoren verbinden sich einer-seits bestimmte geistige Operationen, andererseits aber auch spezifische (mündliche oder schriftliche) Sprachhand-lungsmuster, die Schülerinnen und Schüler kennen und reali-sieren können sollen. Deshalb erläutert „Geschichte und Ge-schehen“ in einem Operatorenglossar die Aktivitäten, die jeweils mit einem Operator intendiert sind, und bietet zusätz-lich Formulierungshilfen dazu an. Formulierungshilfen finden sich ebenfalls auf den Kompe-tenztrainingsseiten. Alle Kompetenztrainingsseiten enthal-ten ein dreischrittiges Erarbeitungsschema. Zu jedem Schritt werden Umsetzungsbeispiele in Form geeigneter Formulie-rungen für Satzanfänge gegeben. Dem Umgang mit Operato-ren sind außerdem spezielle Kompetenztrainingsseiten ge-widmet. Sie vertiefen noch einmal die im Operatorenglossar gegebenen Formulierungshilfen, indem die Realisierung aus-gewählter zentraler Operatoren an Modelltexten vorgeführt und geübt wird. Abgesehen von den Operatoren enthält in der Regel jedes Unterkapitel mindestens einen Arbeitsauftrag, der in beson-derer Weise eine sprachliche Aktivität intendiert. Diese Aufga-ben können noch einmal das Verstehen und Anwenden von Operatoren aufgreifen, bestimmte textsortenbasierte Sprach- und Schreibhandlungen anregen, den Umgang mit Fachbegriffen intensivieren oder produktionsorientierte Möglichkeiten der Zusammenfassung und Präsentation vor-schlagen (Lernplakat, Beitrag für ein Schülerlexikon, SMS …). Zu diesen ausgewiesenen Arbeitsaufträgen zählen auch jene, die handlungsorientiert auf eine historische Simulation zielen: Schülerinnen und Schüler sollen sich zu einer Quelle oder all-gemeiner zu einer historischen Situation als Zeitgenossen in einer vorgestellten Rolle und in einer bestimmten Textsorte äußern (Tagebucheintrag, Brief, Zeitungsartikel, Rede …). Da-mit Schülerinnen und Schüler einem solchen Arbeitsauftrag nachkommen können, erläutert „Geschichte und Geschehen“ die inhaltlichen und sprachlichen Besonderheiten der jeweili-gen Textsorte im Kontext des Operatorenglossars.

Concept MapsMit Concept Maps lassen sich historische Sachverhalte auf der Basis von Begriffen in komprimierter, visualisierter Form zusammenzufassen. Der „Klassiker“ der Concept Map ist das Verfassungsschema oder -schaubild. Die Aufgabe für Schüle-rinnen und Schüler besteht darin, dieses fertige Schema zu „lesen“ und zu verbalisieren. Concept Maps können jedoch auch als „Halbfertigprodukte“ präsentiert werden, in denen manche Begriffe und Bezüge bereits vorgegeben, andere aber offengelassen sind; diese müssen dann von den Schülerinnen und Schülern ergänzt werden. „Geschichte und Geschehen“ bietet auf ausgewählten Seiten der Rubrik „Wiederholen und Anwenden“ Concept Maps als Mittel der Zusammenfassung, Strukturierung und Einprägung an. Sie weisen eine Progressi-on von einem weitgehend vollständigen Schema hin zu im-mer stärkerer Offenheit und Ergänzungsbedürftigkeit auf.


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III Medienkompetenz im Geschichtsunterricht

Geschichte ist immer „was mit Medien“Da die Vergangenheit nicht direkt zugänglich ist, sondern un-sere Rekonstruktionen vergangener Zeiten immer zugleich auf Medien beruhen wie auch sich in Medien ausdrücken, lässt sich sagen, dass jede Form der Auseinandersetzung mit Geschichte notwendigerweise immer über Medien erfolgt und Geschichtslernen somit immer allgemeine wie fachspezi-fische Medienkompetenzen voraussetzt und fördert. Ge-schichte ist daher im Rahmen des schulischen Fächerkanons ein zentraler Platz für den Erwerb und die Förderung von Me-dienkompetenz. Im Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts steht von Anfang an das Erlernen eines fachspezifischen kompetenten Umgangs mit Quellen und Darstellungen. Diese liegen analog wie digital in unterschiedlichen medialen For-men vor: als gesprochene Sprache, Texte, Bilder, Filme oder auch in Form von Computerspielen.

(Digitale) Medien, historische Inhalte und KompetenzenDigitale Medien sind kein losgelöstes Additum, sondern ihre Integration in den Unterricht erfolgt kompetenzorientiert in der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten. Inhalte, Medien und Kompetenzen sind aufeinander bezogen und be-dingen sich gegenseitig: Durch die Arbeit an historischen In-halten erwerben, üben und erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre Medienkompetenzen, mit deren Hilfe sie wiede-rum Geschichte und ihre Zusammenhänge besser verstehen, sich aneignen, analysieren und beurteilen können. Die Schü-lerinnen und Schüler erwerben dabei im Geschichtsunter-richt über die fachlichen Inhalte und Methoden hinaus grund-legende Kompetenzen für das Leben und Arbeiten in einer stark medialisierten Welt. Im Prozess des historischen Ler-nens wird an Medien (z. B. Quellenanalyse MKR 2.2), über Me-dien (z. B. Medienanalyse MKR 5.1), mit Medien (z. B. Medien-produktion MKR 4.1) wie auch in Medien (z. B. medial bedingte Denk räume und Arbeitsmöglichkeiten MKR 1.2 und 6.1) ge-lernt.

Medienkompetenz im Kernlehrplan GeschichteWar der Geschichtsunterricht lange vorrangig auf die Arbeit mit geschriebenen Texten ausgerichtet, zu denen bedingt durch die Verbesserung der Drucktechnik zunehmend Bilder hinzutraten, nehmen der Medienkompetenzrahmen NRW (vgl. S. 6) und der neue Kernlehrplan Geschichte nun die gro-ße Breite medialer Formen von Quellen und Darstellungen in den Blick und machen sie von Beginn an zum Thema im Un-terricht. So wird bereits für die Erprobungsstufe gefordert, dass Schülerinnen und Schüler „die Wirkmächtigkeit gegen-wärtiger Mittelalterbilder“, die ihnen analog wie digital be-gegnen, hinterfragen (MKR 5.2). Aus der Sicht des Geschichts-unterrichts lassen sich im Medienkompetenzrahmen vier Bereiche identifizieren, die – jeweils auch unter Berücksichti-gung digitaler Formen – besonders relevant erscheinen:

1) das (Er-)Kennen unterschiedlicher medialer Formen, z. B. die Unterscheidungen verschiedener Gattungen von Quel-len und Darstellungen (MKR 5.1);

2) das Untersuchen von Quellen und Darstellungen, z. B. durch die Quelleninterpretation (MKR 2.3);

3) das kritische Beurteilen und Bewerten von Aussagen in Quellen und Darstellungen, z. B. das Hinterfragen von Ge-schichtsbildern und erinnerungskulturellen Phänomenen (MKR 5.2, 5.3);

4) das Nutzen und Anwenden von Medien als (digitale) Werkzeuge, z. B. bei der Informationsrecherche (MKR 2.1) oder der Präsentation von Arbeitsergebnissen (MKR 4.1).

Umsetzung in „Geschichte und Geschehen“Im vorliegenden Schülerband werden diese Bereiche durch Kompetenztrainings vorbereitet und dann durch mit „MK“ gekennzeichnete Aufgaben zur „Medienkompetenz“ einge-übt. Zugleich sind neben den bisherigen Medienformaten in diesem Schülerband neue berücksichtigt, um Schülerinnen und Schülern neben Stift, Papier und Kreidetafel von Anfang an digitale Werkzeuge z. B. zur Text- und Bildbearbeitung für die Arbeit in der Schule und zu Hause nahezubringen. In Er-weiterung des Schülerbandes werden durch Links ins World Wide Web auch digitalisierte Quellen und digitale Formen aktueller Geschichts- und Erinnerungskultur für den schuli-schen Geschichtsunterricht erschlossen. Im Lauf der folgen-den Bände werden die Medienformate wie auch die Kompe-tenzerwartungen, wie vom Kernlehrplan vorgesehen, nach und nach erweitert, sodass die notwendige, altersgemäße Progression der einzelnen Kompetenzen durch die Arbeit mit dem Schülerband angebahnt und unterstützt wird.


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IV Aufbau der Schülerbände

ZeitleisteZur fachlichen Kompetenz gehört auch eine weiträumige Ori-entierung in der Geschichte. Deshalb befindet sich hinter der Titelseite der Schülerbände jeweils eine ausklappbare Zeit-leiste. Sie gibt einen Überblick über den gesamten im Schü-lerband behandelten Zeitraum. Die dort angegebenen Daten empfehlen sich als Lernzahlen.

Kapitel und UnterkapitelDie Schülerbände sind nach den im Kernlehrplan ausgewie-senen Inhaltsfeldern in Kapitel gegliedert. Die Kapitel sind wiederum in Unterkapitel mit einem Umfang von zwei oder vier Buchseiten unterteilt. Diese Unterkapitel können im Un-terricht in ein oder zwei Unterrichtsstunden umgesetzt wer-den; eine ausführlichere Behandlung ist ebenfalls möglich.Jedes Kapitel wird mit einer Orientierungsseite eröffnet. Je-des Unterkapitel setzt ein mit einer historischen Frage, die durch die Überschrift und/oder einen Vorspanntext aufge-worfen wird.

OrientierungsseitenAufmacher jeder Orientierungsseite ist ein großformatiges Foto, das demonstriert, wie in der gegenwärtigen Geschichts-kultur auf das jeweilige Thema Bezug genommen wird. Die Orientierungsseite hat eine vierfache Orientierungsfunktion:

– Der Einleitungstext verdeutlicht die Relevanz des Themas und nimmt Bezug auf die Abbildung.

– Die Zeitleiste ermöglicht eine chronologische Einordnung des Themas und einzelner Ereignisse.

– Die Karte bietet eine räumliche Orientierung. – Die Kompetenzbox weist – nach Bereichen differenziert – die Kompetenzziele aus, die Schülerinnen und Schüler bei der Erarbeitung des Kapitels erreichen sollen.

Darstellungsteil Der Verfassertext liefert die Grundinformationen, die Schüle-rinnen und Schüler benötigen, um sich mit dem Thema ausei-nanderzusetzen. Er ist in einer altersgemäßen Sprache ver-fasst. Soweit möglich, werden unterschiedliche Positionen und Perspektiven in der Geschichte, aber auch bei der rückbli-ckenden Deutung der Geschichte (offene Fragen, Kontrover-sen) angesprochen. Um die Arbeit mit dem Text zu unterstüt-zen, ist er mit einer Zeilenzählung versehen. In der Marginalienspalte werden Erläuterungen zu Begriffen und Personen gegeben. Außerdem finden sich dort unter dem Stichwort „Themen verknüpfen“ Rückverweise auf andere Passagen im Schülerband.

Arbeitsteil Die Materialien im Arbeitsteil dienen dazu, historische Fra-gen für die Schülerinnen und Schüler diskutierbar und beant-wortbar zu machen. Gegenüber dem Verfassertext bieten sie thematische Vertiefungen oder eigene Akzentsetzungen. Die Materialien schöpfen das gesamte Spektrum historischer Quellen aus (Text- und Bildquellen, Abbildungen von Sach-

quellen, Bauwerken und Denkmälern). Hinzu kommen infor-mierende Darstellungsformen (Karten, Tabellen, Grafiken) und bisweilen Darstellungstexte. Quellen sind mit einem „Q“, Darstellungen mit einem „D“ ausgewiesen. Bei jedem Materi-al informiert ein kurzer Vorspanntext über den Entstehungs-zusammenhang. Textmaterialien sind in der originalen Schreibung des nachgewiesenen Fundortes abgedruckt, also (in aller Regel) nicht in die neue Rechtschreibung übertragen.

ArbeitsaufträgeAlle Materialien und auch der Verfassertext sind mit Arbeits-aufträgen versehen. Sie sind im Block „Nachgefragt“ unter-halb des Materialteils zusammengefasst. Die Lösungsmög-lichkeiten für die Arbeitsaufträge werden im vorliegenden Lehrerband erläutert. Die erwünschten Schüleraktivitäten sind mithilfe einschlägiger Operatoren beschrieben. Diese werden unterhalb des Aufgabenblocks den drei üblichen An-forderungsbereichen zugeordnet. Zum besseren Verständnis sind die Operatoren auf den Ausklappseiten zu Beginn und am Ende des Schülerbandes erläutert und mit Beispielen für einschlägige Formulierungen versehen. Speziell ausgewiesen sind solche Arbeitsaufträge, die entwe-der in besonderer Weise auf sprachliche Aktivitäten ausge-richtet sind oder gezielt die Medienkompetenz schulen. Ein Akzent liegt außerdem auf handlungsorientierten Arbeitsauf-trägen, die dazu dienen können, Schülerinnen und Schüler einen historischen Sachverhalt aus unterschiedlichen damali-gen und heutigen Perspektiven wahrnehmen zu lassen.Bei den Arbeitsaufträgen werden zwei Arten von Differenzie-rungsangeboten gemacht: Zu den mit einem leeren Kreis markierten Arbeitsaufträgen finden sich im Anhang des Schülerbandes „Denkanstöße“, die Schülerinnen und Schüler bei der Lösung der Aufgaben unterstützen und nach Bedarf herangezogen werden können.Mit einem gefüllten Kreis markiert sind weiterführende Ar-beitsaufträge, die den Schülerinnen und Schülern komplexe Denkleistungen abverlangen, einen weiteren historischen Kontext in den Blick nehmen, methodische Verfahren reflek-tieren oder Rechercheaufgaben beinhalten. Diese beiden An-gebote sind in jedem Unterkapitel vorhanden. Die Gemeinsam-lernen-Boxen zu Beginn ausgewählter Un-terkapitel sind ein Angebot an die Schülerinnen und Schüler, das jeweilige Thema alternativ zu den Arbeitsaufträgen im Block „Nachgefragt“ kooperativ zu erarbeiten. Hinweise dar-auf, wie die jeweilige Methode an dieser Stelle verwendet werden soll, finden sich im Methodenglossar am Ende des Buches.

Kompetenztraining Der Schülerband bietet auf Sonderseiten vier Spielarten des Kompetenztrainings an: „Fachmethode“, „Historisch denken“, „Operatoren verstehen und anwenden“ sowie „Arbeitstech-nik/Digitale Arbeitstechnik“.Bei der „Fachmethode“ geht es um die Schulung der fachspe-zifischen Methodenkompetenz. Schülerinnen und Schüler sol-len exemplarisch den Umgang mit den wichtigsten Gattungen von Quellen und Darstellungen erlernen. Dieses Kompetenz-


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training ist jeweils in solche Kapitel eingebunden, für die das betreffende Medium bzw. die betreffende Darstellungsform besonders typisch oder die Beschäftigung mit ihnen beson-ders ertragreich ist. Jedes Methodentraining ist konsequent nach drei „Methodischen Arbeitsschritten“ aufgebaut. Diese können sich die Schülerinnen und Schüler gut als regulatives Prinzip aneignen. Über den Online-Bereich gibt es die Möglich-keit, eine Musterlösung zu einem Beispiel abzurufen.Das Kompetenztraining „Historisch denken“ erläutert den Schülerinnen und Schülern wichtige Denkoperationen des Fachs Geschichte und macht diese transparent.Im Kompetenztraining „Operatoren verstehen und anwen-den“ wird Schülerinnen und Schülern vermittelt, wie die Handlungen, die mit zentralen Operatoren verbunden sind, sprachlich umgesetzt werden können.Beim Kompetenztraining „Arbeitstechnik“ bzw. „Digitale Ar-beitstechnik“ erlernen Schülerinnen und Schüler wichtige analoge und digitale Möglichkeiten der Recherche und der Präsentation. Mithilfe dieses Angebots können sie ihre Medi-enkompetenz entwickeln und fördern.

Geschichte begegnenDieser Seitentyp demonstriert Schülerinnen und Schülern, dass die behandelten historischen Themen Gegenstand heu-tiger Geschichts- und Erinnerungskultur und damit auch ihrer eigenen Lebenswelt sind. Dabei kann es um unterschiedliche Formen des Umgangs mit Geschichte gehen: öffentliche Ver-handlung von Geschichte anlässlich von Gedenktagen und Jubiläen; historische Erinnerung in Form von Denkmälern und Mahnmalen; spielerische Annäherung durch Living History und Reenactment; Präsentation von Geschichte in Institutio-nen oder in einschlägigen Medien von der Fernsehdokumen-tation bis zum Comic.

Wiederholen und AnwendenDiese Rubrik bietet für die Schülerinnen und Schüler am Ende jedes Kapitels Aufgaben zur Verständnissicherung und Lern-erfolgskontrolle. Die Aufgaben nehmen Bezug auf die Kom-petenzziele der Orientierungsseiten; die Kompetenzbereiche sind bei den einzelnen Aufgabenstellungen ausgewiesen. Angeboten werden unterschiedliche Formen von Aufgaben:

– einfache geschlossene Testformate (Richtig-Falsch-Aufga-ben, Multiple-Choice-Aufgaben, Ergänzungsaufgaben z. B. als Lückentext, Zuordnungsaufgaben). Dafür werden meist spielerische Präsentationsformen verwendet (Quiz-aufgaben, Kreuzworträtsel, Kreuzzahlrätsel, Silbenrätsel, Memory etc.);

– mit neuen Materialien verknüpfte Aufgaben, die Impulse für eine Anwendung und Übertragung von erlerntem Wis-sen oder methodischen Fähigkeiten geben;

– Aufgaben, die gezielt Urteilskompetenzen wie Fremdver-stehen oder historische Perspektivenübernahme anspre-chen (z. B. anhand von multiperspektivischen Betrachtungs-weisen oder Entscheidungsszenarios);

– Concept Maps als Mittel einer strukturierten Zusammen-fassung und Wiederholung (s. S. 4).

AnhangDer Anhang jedes Schülerbandes enthält zunächst die er- wähnten „Denkanstöße“. Es folgt ein Methodenglossar, in dem die Arbeitsschritte der Seiten „Kompetenztraining“ sowie die Arbeitsschritte der gebräuchlichsten Formen des koopera-tiven Lernens zusammengefasst werden, die in modernem Unterricht praktiziert werden (Gruppenpuzzle, Partnerpuzzle, Rollenspiel, Lernen an Stationen, Pro-Kontra-Diskussion, Think-Pair-Share, Portfolio). Das Methodenglossar der späteren Bände enthält jeweils auch die Methoden der vorhergehenden und lässt so den Rückbezug auf früheres Methodenlernen zu. Außerdem ent-hält der Anhang kurze Erläuterungen zu den wichtigen Bild-gattungen in Band 2, ein Begriffsglossar, Register ausgewähl-ter Personen und Begriffe sowie den Bildnachweis. Insgesamt unterstützt dieses Angebot die Schülerinnen und Schüler da-bei, „Geschichte und Geschehen“ selbstständig als Lern- und Arbeitsbuch zu nutzen.

Online-AngebotHinzu kommt das umfangreiche Online-Angebot mit Selbst-evaluationsbögen und Übungs-Modulen, ansteuerbar über einen Code der Wiederholen-und-Anwenden-Seiten. Zu ein-zelnen Quellen des Schülerbuchs gibt es zusätzlich Hör- und Filmclips, die ebenfalls über einen Code abrufbar sind. Einen Überblick über die Inhalte des Online-Bereichs erhält man vorn im Buch, hinter dem Inhaltsverzeichnis.


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V Die Arbeit mit den Lehrerbänden

Die Lehrerbände bieten didaktisch-methodische Hinweise und Informationen für den Einsatz der Schülerbände im Un-terricht. Sie machen einerseits Vorschläge, wie sich Unterricht zum Thema in einer zeitökonomischen, aber inhaltlich ad-äquaten Minimalvariante realisieren lässt, die sich nur auf einige der im Schülerband angebotenen Materialien stützt. Andererseits bieten sie Anregungen für die Nutzung des brei-

teren im Schülerband vorhandenen Materialarrangements und weisen darüber hinaus auf weitere Materialien außer-halb des Bandes hin. Damit bietet der Lehrerband eine varia-ble Hilfestellung für einen von Kapitel zu Kapitel flexibel um-gesetzten, sowohl dem Kernlehrplan wie den spezifischen Bedingungen der Klasse gerecht werdenden Unterricht.

KapitelDie Hinweise zu den Kapiteln beginnen mit einer Einstiegs-grafik.

Im Anschluss an die Einstiegsgrafik werden die Kompetenzen benannt, die die Schülerinnen und Schüler innerhalb des Ka-pitels erwerben. Dabei finden alle im Lehrplan vorgesehenen Kompetenzbereiche Berücksichtigung. Es folgen Anregungen zur Arbeit mit der Orientierungsseite. Den Abschluss bilden knapp kommentierte Medienhinweise.

Der Minimalfahrplan benennt jene Unterkapitel, die für die Realisierung des Kapitels im Sinne des Lehrplans grundlegend sind.

Die Spalte Erweiterung/Vertiefung weist jene Unterkapitel aus, die eher ergänzenden bzw. vertiefenden Charakter haben.

6 Auf dem Weg zum deutschen Nationalstaat

Gemeinsam lernen Minimalfahrplan Basis Erweiterung/Vertiefung

Orientierungsseite (S. 158–159)

⇓Rollenspiel:Erste deutsche National-versammlung – wer ver-tritt welche Ziele? (S. 166)

⇐ Das erste deutsche Parlament (S. 166–169)

⇓

Nationalismus und Militarismus (S. 184–185) ⇒Kompetenztraining Fach-methode: Denkmäler unter suchen (S. 186–187)

⇓Die Gesellschaft gerät in Bewegung (S. 188–191)

⇓Wiederholen und Anwenden (S. 200–201)

Hier finden Sie die im Kapitel vorhandenen Angebote Kooperativen Lernens (Gemeinsam lernen).


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UnterkapitelFür jedes Unterkapitel bieten die Lehrerbände konzentrierte Hinweise zur Unterrichtsgestaltung. Am Anfang sind die Kom-petenzziele für das Unterkapitel ausgewiesen, wiederum dif-ferenziert nach Kompetenzbereichen. Es folgt eine Grafik für einen Sequenzvorschlag.

Es folgen kurze Informationen zum Verfassertext und zu den Materialien. Sie können direkt in den Unterricht eingebracht werden oder vertiefen das Hintergrundwissen der Lehrkraft. In den Erläuterungen zu den Arbeitsaufträgen wird ein Erwar-tungshorizont zu den Aufgaben aus den Schülerbänden skiz-ziert. Jene Medienkompetenz schulenden Aufgaben des Schülerbuches, die mit einem Symbol gekennzeichnet sind, werden dem betreffenden Bereich des Medienkompetenz-rahmens zugeordnet. So sind Bezüge zum Medienkompe-tenzrahmen leichter erkennbar. Die Hinweise zu den Unterka-piteln schließen mit einem Vorschlag für ein Tafelbild.

KapitelsteckbriefeAm Ende jedes Kapitels geben die „Kapitelsteckbriefe“ einen visuellen Überblick über die Themen.

KopiervorlagenAls Bögen zur Selbstkontrolle können die Erwartungshori-zonte der Seiten „Wiederholen und Anwenden“ sowie die „Ka-pitelsteckbriefe“ genutzt werden. Sie sind als Kopiervorlagen angelegt. Die Schülerinnen und Schüler haben so die Mög-lichkeit, ihren Lernstand selbstständig zu überprüfen.

Sequenzvorschlag

Einen editierbaren Sequenz-vorschlag erhalten Sie bei Eingabe des Online-Codes auf www.klett.de.

Doppelstunde: Streben nach Einheit und Freiheit

Kommunikations- und Sozialformen

Minimalfahrplan Differenzierungs-angebote

Arbeit im Plenum ⇐ Einstieg:Vorlesen VT mit Bildbetrachtung Q1 und Q2

⇓Leitfragen: – Was kritisierten die Bürger an den Beschlüssen von Wien?

– Wie wurde die Kritik gezeigt?

⇓

Unterrichtsgespräch, arbeitsteilige Gruppenarbeit

⇐

Erarbeitung:Arbeitsauftrag 1 zum VTArbeitsauftrag 3 zu Q1Arbeitsauftrag 4 zu Q2Arbeitsauftrag 5 zu Q2Arbeitsauftrag 6 zu Q3 – nur wenn nicht HausaufgabeArbeitsauftrag 8 zu Q5 (AFB II)

⇒

Arbeitsauftrag 9 zu Q6Arbeitsauftrag 10 zu Q4 und Q6Arbeitsauftrag 11 zu Q7

So decken Sie den Lehrplan ab: unser Vorschlag für einen Unterrichtsentwurf.

Hier finden sich Hinweise auf differenzierende Materialien und Aufgaben der jeweiligen Unterkapitel.

Den Unterrichtsphasen zugeordnet: Hinweise zu möglichen Kommunikations- und Sozialformen.


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Städte und Handel im Mittelalter 14

Leben im Schutz der Mauer – Städte entstehen 16Zwischen Handel und Handwerk – wie lebten Bürger in den Städten? 21Frauen in der Stadt 26Kompetenztraining Fachmethode: Wikipedia-Artikel erschließen 29Die Hanse – ein Bund der Kaufleute und ihrer Städte 31Kompetenztraining Operatorentraining: Analysieren 34Handel und Kulturbegegnung auf der Seidenstraße 36Köln und Timbuktu: Zwei Handelsstädte im Vergleich 40Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 45Kapitelsteckbrief Die Lebenswelt der mittelalterlichen Stadt 49Kapitelsteckbrief Transkontinentale Handelsbeziehungen 50

Menschen begegnen einander – Religion und Kultur im Mittelalter 51

Die Entstehung des Judentums 54Jüdisches Leben im Mittelalter 57Ein neuer Glaube verbreitet sich 62Der erste Kreuzzug – Krieg im Namen Gottes? 67Zusammenleben im „Heiligen Land“ 73Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 77Kapitelsteckbrief Menschen begegnen einander 80

Aufbruch in eine neue Zeit 81

Renaissance und Humanismus – ein neues Zeitalter? 83Erfahrung vor Tradition? Vernunft vor Glaube? 87Der Buchdruck – Beginn eines neuen Zeitalters? 90Banken, Handel, Kaufleute – prägend bis heute? 94Europäer suchen einen Seeweg nach Indien 98Für Gott, Gold und Gewürze – die Eroberung der „Neuen Welt“ 102Die Europäisierung der Erde 106Kompetenztraining Operatorentraining: Erklären 110Geschichte begegnen Umstrittene Erinnerung: Nichts zu feiern am Columbus Day? 112Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 115Kapitelsteckbrief Aufbruch in eine neue Zeit 118

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Inhaltsverzeichnis


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Inhaltsverzeichnis

Reformation und Glaubenskonflikte in Europa 119

Ein Mönch kritisiert die Kirche – und trifft den Nerv der Zeit 121Der Bauernkrieg – ein berechtigter Aufstand? 125Was ändert sich durch die Reformation? 129Lässt sich trotz Spaltung Frieden bewahren? 13530 Jahre Krieg – aus Glaubensgründen oder Machtkalkül? 138Hexenverfolgung im 16. und 17. Jahrhundert 143Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 147Kapitelsteckbrief Reformation und Glaubenskonflikte in Europa 150

Die Französische Revolution 151

Macht und Pracht im Absolutismus – das Vorbild Ludwig XIV. 154Kompetenztraining Fachmethode: Herrscherbilder untersuchen 159Im Zeichen der Vernunft: die Ideen der Aufklärung 162Frankreich in der Krise 165Kompetenztraining Fachmethode: Karikaturen untersuchen 171„Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ – Das alte Regime wird gestürzt 173Geschichte begegnen Menschenrechte heute – selbstverständlich oder immer noch missachtet? 176Die Spaltung der Revolutionäre und der Streit um die Monarchie 179Kompetenztraining Fachmethode: Verfassungsschaubilder untersuchen 184Die Schreckensherrschaft – Freiheit mithilfe von Gewalt? 186Napoleon beendet die Revolution 190Wird Europa französisch? 193Wiener Kongress – dauerhafte Neuordnung Europas? 199Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 203Kapitelsteckbrief Die Französische Revolution 206

Auf dem Weg zum deutschen Nationalstaat 207

Bürger fordern Einheit und Freiheit 210Revolution in Deutschland: Kommt es zum Umsturz? 215Das erste deutsche Parlament 218Kompetenztraining Digitale Arbeitstechnik: Erklärvideos analysieren – und selbst erstellen 223Das Ende der Revolution 225Reichsgründung „von oben“ – endlich Einheit und Freiheit? 230Wie wurde das Deutsche Kaiserreich regiert? 235Nationalismus und Militarismus 239Kompetenztraining Fachmethode: Denkmäler untersuchen 242Die Gesellschaft gerät in Bewegung 243Jüdisches Leben im 19. Jahrhundert 247Der Umgang mit Andersdenkenden und Minderheiten 251Beginnt im Kaiserreich die moderne Zeit? 254Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 257Kapitelsteckbrief Auf dem Weg zum deutschen Nationalstaat 259

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Inhaltsverzeichnis

Industrialisierung und soziale Frage 260

Warum beginnt die Industrialisierung in England? 263Verspäteter Aufbruch in Deutschland 267Kompetenztraining Fachmethode: Statistiken auswerten 272Krupp – der Weg zum Industrieimperium 276Neue Industrien entstehen 279Kompetenztraining Fachmethode: Fotografien untersuchen 282Das Leben auf dem Land ändert sich 284Die Industrialisierung verändert den Alltag 288Kompetenztraining Operatorentraining: Erläutern 293Wie kann die soziale Frage gelöst werden? 295Geschichte begegnen Eine Fabrik als Weltkulturerbe? 299Wiederholen und Anwenden KV zur Selbstkontrolle 302Kapitelsteckbrief Industrialisierung und soziale Frage 304

V: Kopiervorlagen (KV)

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V


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1 Städte und Handel im Mittelalter

1 Städte und Handel im MittelalterO 10–35

Kompetenzziele des Kapitels

u SachkompetenzDie SuS

– wissen, warum Städte gegrundet wurden und wer dort lebte;

– können die Merkmale einer mittelalterlichen Stadt benen-nen;

– können die Bedeutung von Kaufleuten und Handwerkern fur das Wirtschaftsleben mittelalterlicher Städte erläutern;

– können die Begriffe Burger, Markt, Zunft, Hanse und Sei-denstraße erklären;

– können den mittelalterlichen Handel in Europa, Asien und Afrika beschreiben;

– können die mit dem Fernhandel verbundene Begegnung unterschiedlicher Kulturen beschreiben.

s MethodenkompetenzDie SuS

– können einen Wikipedia-Artikel erschließen; – wissen, wie sie den Operator „Analysieren“ anwenden.

t UrteilskompetenzDie SuS – können beurteilen, welche Stellung die einzelnen Gruppen der mittelalterlichen Stadtgesellschaft einnahmen;

– können beurteilen, warum das Leben in der mittelalterli-chen Stadt als attraktiv galt;

– können eine europäische und eine afrikanische Handels-metropole miteinander vergleichen.

r HandlungskompetenzDie SuS – können das Leben in einer mittelalterlichen Stadt mit heu-tigem Leben vergleichen;

– können moderne Mittelalterdarstellungen erschließen und hinterfragen.

Gemeinsam lernen Minimalfahrplan Basis Erweiterung/Vertiefung

Orientierungsseite (S. 10–11)

⇓Leben im Schutz der Mauer – Städte entstehen (S. 12–15)

⇓Rollenspiel: Macht

Stadtluft frei und gleich? (S. 16)

⇐ Zwischen Handel und Handwerk – wie lebten Burger in den Städten? (S. 16–19)

⇓Frauen in der Stadt (S. 20–21)

⇓Kompetenztraining Digitale Arbeitstechnik:

Wikipedia-Artikel erschließen (S. 22–23)

⇓Die Hanse – ein Bund der Kaufleute und

ihrer Städte (S. 24–25) ⇒Kompetenztraining Operatoren training:

Analysieren (S. 26–27)

⇓Handel und Kulturbegegnung auf der

Seidenstraße (S. 28–29)

⇓Köln und Timbuktu – zwei Handelsstädte im

Vergleich (S. 30–33)

⇓Wiederholen und Anwenden (S. 34–35)

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Hinweise zur Orientierungsseite

„Das Mittelalter ist in“ – jedenfalls das, was daran spektakulär erscheint bzw. wahlweise den Odem von Abenteuer oder Idyl-le verbreitet. Zahlreiche Gruppen betreiben Mittelalter-Re-enactment als Hobby und manche Personen verdienen sich mit Auftritten auf Veranstaltungen (Märkten, Turnieren) ganz oder teilweise ihren Lebensunterhalt. Der abgebildete Feuer-spucker und sein Gefährte mögen dazu gehören. Der histori-sche Erkenntniswert fur den Betrachter ist freilich gering – es sei denn, man dekonstruiert die Inszenierung als solche.

Die Karte gibt einen Überblick uber die „Landnutzung und Vegetation“ im Zeitraum zwischen 900 und 1300. Neben dem (durch Rodung schwindenden) Wald, den (wachsenden) An-bau-, Weide- und Siedlungsflächen, Heide und Moor zeigt die Karte auch das dichter werdende Netz städtischer Siedlun-gen auf. Im Hinblick auf Letztere sollte in jedem Fall deutlich werden, wie weitmaschig dieses Städtenetz im Vergleich zu heute noch ist.Die Zeitleiste greift ausgewählte Ereignisse und Entwicklun-gen aus dem Gesamtbereich der Lebenswelten auf, die somit exemplarische zeitliche Anker fur die Lernenden bilden kön-nen.

Weiterführende Medienhinweise

Internet – Der SWR („Planet Schule“) bietet ein multimediales Infor-mations- und Unterhaltungsprojekt zur „Stadt im Mittelal-ter“ an.

– Die Webseite des „Museumsparks Adventon“ informiert uber das ambitionierte Freilichtmuseumsprojekt zur Stadt im Mittelalter.

– Neben den einschlägigen fachwissenschaftlich ausgerich-teten Angeboten der Lehrstuhle fur mittelalterliche Ge-schichte, die ganz unterschiedlich brauchbare Materialien anbieten, sind die Angebote fur SuS der Jahrgangsstufen 7 bis 8 eher uberschaubar. Es fallen dabei insbesondere In-ternetseiten auf, die sehr schulerorientiert aufbereitete Lern- und Informationsangebote machen. Hierzu zählen: „GEOlino“, „Kinderzeitmaschine“, „Planet Schule“.

Sehr anschaulich und ebenso lebendig geschrieben wie be-bildert ist das Heft „Mittelalter“ von GEOlino Extra (siehe die Homepage).

Bücher/Zeitschriften – Althoff, Gerd/Goetz, Hans-Werner/Schubert, Ernst: Men-schen im Schatten der Kathedrale. Neuigkeiten aus dem Mittelalter. Darmstadt 1998.

Eine sehr lohnende, auch fur den interessierten Laien geeig-nete Zusammenfuhrung moderner fachwissenschaftlicher Erkenntnisse. In ebenso kurzweiliger wie anschaulicher Weise wird das mittelalterliche Leben in seiner politischen, gesellschaftlichen und religiösen Vielfalt beschrieben. Die Spielregeln mittelalterlicher Herrschaft, religiöse Vorstel-lungswelten und Lebensformen sowie das Leben der klei-nen Leute an den Höfen, in den Klöstern und Kirchen sowie in der Stadt finden Berucksichtigung.

– Esch, Arnold: Wahre Geschichten aus dem Mittelalter. Klei-ne Schicksale selbst erzählt in Schreiben an den Papst. Munchen 2010.

Ebenso quellen- wie lebensnah verleiht der Band den Zeit-genossen des Spätmittelalters eine Stimme, ganz gleich, ob sie Herrscher oder einfache Leute gewesen sind. Der Einblick in die Gedanken- und Vorstellungswelt dieser Menschen uberbruckt unsere Distanz zu dieser Epoche.

– Fossier, Robert: Das Leben im Mittelalter. Munchen 4. Aufl. 2009.

Als vorbereitende oder auch begleitende Lekture der Un-terrichtssequenz „Leben im Mittelalter“ bietet sich dieser Band an.

– Isenmann, Eberhard: Die deutsche Stadt im Mittelalter 1150–1550. Stadtgestalt, Recht, Verfassung, Stadtregiment, Kirche, Gesellschaft, Wirtschaft. Wien/Köln/Weimar 2012.

Auf uber 1 100 Seiten entfaltet der emeritierte Kölner Histo-riker alles Wissenswerte uber die mittelalterliche Stadt. Mit diesem Band hat er sein bereits 1988 erschienenes Stan-dardwerk zum Thema aktualisiert und stark erweitert.

– Schneider-Feller, Katrin: Das Mittelalter. Entdeckungsbuch. Lesen. Erkunden. Verstehen. Darmstadt 2014.

Sehr schulergerecht verfasst bietet der Band einen umfas-senden Einblick in das Leben der Menschen im Mittelalter. Dieses Entdeckungsbuch eignet sich fur die Vorbereitung eines Schulerreferats oder als begleitende Lekture.

– Die fachdidaktischen Zeitschriften Geschichte lernen und Praxis Geschichte machen mit einzelnen Themenheften

vielfältige Angebote: „Stadt im Mittelalter“ (Geschichte ler-nen 88/2002), „Lebensräume im Mittelalter“ (Praxis Ge-schichte 4/2008), „Mobilität im Mittelalter“ (Praxis Ge-schichte 3/2001), „Spätmittelalter“ (Praxis Geschichte 2/2007).

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Leben im Schutz der Mauer – Städte entstehenO 12–15

1. Stunde: Kennzeichen mittelalterlicher Städte



Arbeit im Plenum ⇐

Einstieg:Heutige Städte – was sind ihre Kennzeichen? (Brainstorming)Ergebnissicherung an der Tafel

⇓Leitfrage:Was sind die Kennzeichen einer mittelalterlichen Stadt?

⇓

Einzelarbeit ⇐

Erarbeitung 1:Erschließung der Geschichtserzählung, in der Kuno die mittelalterliche Stadt erforscht (VT1 und VT2),mit Arbeitsauftrag 1 (Kennzeichen der Stadt)

⇓Unterrichtsgespräch ⇐ Sicherung 1:

Erstellung eines Tafelbilds

⇓

Partnerarbeit ⇐Erarbeitung 2:Arbeitsauftrag 8 (Vergleich Kuno-Erzählung mit Bildern Köln)

⇓Arbeit im Plenum ⇐ Sicherung 2:

Austausch

⇓

Hausaufgabe ⇐ D1 mit Arbeitsauftrag 3 (Standorte mittelalterli-cher Städte) ⇒

Arbeitsauftrag 9 (Übersicht fur eigene Stadt erstellen)

Kompetenzziele


– können die Begriffe Stadt, Markt und Pranger erklären; – können die Merkmale einer mittelalterlichen Stadt benen-nen;

– können aufzählen, an welchen Standorten mittelalterliche Städte gegrundet wurden;

– können zusammenfassen, warum Städte gegrundet wur-den.


– können sicher mit Bild- und Textquellen umgehen; – können sich auf mittelalterliche Spurensuche in ihrer eige-nen Stadt begeben und mit dem Wikipedia-Artikel zum Heimatort abgleichen.

t UrteilskompetenzDie SuS – können einen Wikipedia-Artikel zum eigenem Heimatort beurteilen;

– können beurteilen, wer von Stadtgrundungen in welcher Weise profitierte.

r Handlungskompetenz – Die SuS können sich in die Rolle eines Kaufmanns verset-zen, der sich in Freiburg angesiedelt hat.

SequenzvorschlagO 12–15

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2. Stunde: Stadtgründungen




Einstieg 1: Beschreibung Q1 (Stadtansicht Kölns), dabei – als Wiederholung – Charakterisierung der mittel-alterlichen Stadt

⇓


Einstieg 2:Lehrerinformation: Köln war eine römische Grundung (CCAA/Colonia Claudia Ara Agrippinensium), siehe D1 …Besprechung der Hausaufgabe zu D1

⇓Leitfrage: Wie sollte das Ansiedeln in einer Stadt interessant gemacht werden?

⇓

Think-Pair-ShareThink ⇐

Erarbeitung: (arbeitsteilig)a) D2 (Grundungsurkunde Dusseldorfs) mit Arbeitsauftrag 5 (Erschließung)b) Q2 (Grundungsurkunde Freiburgs) mit Arbeits-auftrag 6 (Vorteile fur Kaufleute)

⇓

Pair ⇐Informationsaustausch, dann gemeinsame Lösung von Arbeitsauftrag 7 (Vergleich beider Grundungs-urkunden)

⇓Arbeit im PlenumShare ⇐ Austausch und Beantwortung der Leitfrage

Tafelbild

vom Stadtrand … … zur Stadtmitte

– Stadtmauer – bewachte Stadttore – Turme – Graben

– niedrige Holzhäuser und Gartenland

– ärmlich wirkende Menschen

– mehrgeschossige Fachwerkhäuser der Handwerker

– Marktplatz – Rathaus – Hauptkirche – steinerne Kaufmannshäuser

Die Gliederung der Stadt – was Kuno beobachtet

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Hinweise zum Verfassertext und zu den Materialien

VT Im einleitenden Unterkapitel zum Thema Stadt wird die mittelalterliche Stadt mittels einer Geschichtserzählung vor-gestellt und gleichzeitig das städtische Leben von dem im Unterricht bereits thematisierten Leben auf dem Lande ab-gegrenzt. Ebenfalls erfolgt eine immanente Abgrenzung von der heutigen Stadt, die die SuS aus eigener Anschauung ken-nen und bezuglich derer sie Vergleiche selbstständig ziehen können. Kuno, der Hauptakteur, erkennt während seiner Erkundung charakteristische Elemente im Erscheinungsbild der Stadt, indem er seine Eindrucke einer Begehung von der Stadtmau-er bis zum Zentrum am Markt schildert. Die bauliche und da-mit verbunden soziale Gliederung der Stadt illustrieren dies: vom Randbezirk an der Stadtmauer mit den huttenartigen Behausungen der städtischen Unterschicht und dem Garten-land uber die Gassen der Handwerker mit ihren mehrge-schossigen Fachwerkhäusern bis hin zu den stattlichen Stein-häusern der Kaufleute.Kuno erfährt, wie Wohnverhältnisse und sozialer Status mit-einander korrespondieren, ein Gedanke, der im Kontext der Frage der (Un-)Gleichheit in der mittelalterlichen Stadt wie-der aufgegriffen werden sollte. Sinngemäß gilt dies auch fur die Informationen, die im Gespräch mit Vetter Jakob uber die Arbeit des Rates gegeben werden.Im Anschluss an die Geschichtserzählung werden in knapper Form die Grunde vorgestellt, weshalb Städte zu einem Er-folgsmodell des Mittelalters wurden. Schließlich wollte nicht nur Kuno gern dort leben … In diesem Sinne werden in der Randspalte auch die Begriffe „Stadt“ und „Markt“ erklärt.Im letzten Abschnitt (VT4) wird am Beispiel Dusseldorfs ex-emplarisch aufgezeigt, welche Grunde gezielte Stadtgrun-dungen hatten – im vorliegenden Fall die Rivalität zwischen den Grafen (später Herzögen) von Berg und dem Erzbischof von Köln. Der Abschnitt schließt mit einem Hinweis zur weite-ren Entwicklung hin zur heutigen (seit 1946) Landeshaupt-stadt.

Q1 Die Stadtansicht von Köln entstammt der Weltchronik des Nurnberger Arztes und Humanisten Hartmann Schedel, die 1493 veröffentlicht wurde. Gut zu erkennen ist u. a. die Dombaustelle. An der Darstellung können die konstitutiven Merkmale der mittelalterlichen Stadt gut aufgezeigt werden, so z. B. die Schutzfunktion und Wehrhaftigkeit, die Bedeutungals wirtschaftliches und religiöses Zentrum usw.

D1 visualisiert unterschiedliche Ursprunge mittelalterlicher Städte: In der Mitte der Grafik ist eine mittelalterliche Stadt darge-stellt, umschlossen von einer Mauer, mit Stadttoren, Kirchen u. a. Sie repräsentiert die Grundungsstadt (vgl. Dusseldorf D2). Im Uhrzeigersinn werden des Weiteren folgende Sied-lungskerne gezeigt:

– Burg/Herrschaftssitz; – Hafen;

– Furt bzw. Kreuzung von Handelswegen (verkehrsgunstige Lage);

– Kloster/religiöses Zentrum; – antikes römisches Militärlager (vgl. Köln Q1).

D2 Die von Dr. Friedrich Lau (1867–1947), Historiker und Ar-chivar am Dusseldorfer Stadtarchiv, erstellte Zusammen-schau benennt die zentralen in der Grundungsurkunde Dus-seldorfs enthaltenen Regelungen. Leider reichte der Platz im Schulerbuch nicht, um auch sein Resumee abzudrucken: Die gewährten Regelungen seien im Vergleich zu denjenigen umliegender Städte als eher be-scheiden einzustufen und hätten folgerichtig zunächst auch zu keinem Aufbluhen der Neugrundung gefuhrt. (Das geht auch aus einem Vergleich mit Q2 hervor – siehe Aufgabe 7.)Das Jahr 1288 ist fur die Grundung nicht zufällig gewählt – in diesem Jahr unterlagen die Truppen einer Koalition unter Be-teiligung des Kölner Erzbischofs und Kurfursten Siegfried von Westerburg in der „Schlacht von Worringen“ (heute ein nörd-licher Stadtteil Kölns) einer Koalition verschiedener Akteure, zu denen neben dem Grafen von Berg der Herzog von Bra-bant, weitere Grafen und die Burger von Köln gehörten. Sieg-fried von Westerburg wurde anschließend ein gutes Jahr lang auf der Burg der Grafen von Berg gefangen gehalten.

Q2 Herzog Konrad (um 1090–1152) grundete 1120 unter Be-teiligung seines bald darauf verstorbenen Bruders Bert-hold III. die Stadt Freiburg. Die bekannte Quelle zeigt die Poli-tik der Zähringer Herzöge, die durch Stadtgrundungen ihre Herrschaft absichern und die Wirtschaft fördern wollten. Die Sicherung des Besitzes und der Freiheiten sowie der notwen-dige Schutz werden hervorgehoben.

Q3 Die Fotos zeigen typische Baulichkeiten: – den Dom als Hauptkirche (im Falle Kölns Bischofskirche); – das Haus der Burger, das Rathaus; – ein Stadttor; – und die Mikwe – letztere „stellvertretend“, da die mittelal-terliche Synagoge nach der Vertreibung der Juden 1424 zu einer christlichen Kapelle umgebaut und nach Kriegszerstö-rungen im Zweiten Weltkrieg auch nicht wieder aufgebaut wurde.

D3 Die Wikipedia-Liste enthält Einzelartikel zu historischen Orts- und Stadtkernen in Nordrhein-Westfalen und bietet so-mit eine uberblicksartige Einstiegsmöglichkeit fur die Recher-che der SuS. Der Vergleich zwischen eigenen Rechercheergeb-nissen und dem jeweiligen Wikipedia-Artikel sensibilisiert die SuS fur einen kritischen Umgang mit Geschichtsdarstellungen auf Wikipedia und kann die Informationsfulle der Wikipedia an einem lokalgeschichtlichen Beispiel konkretisieren.

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Erläuterungen zu den Arbeitsaufträgen

1. Nenne die wichtigsten Kennzeichen einer mittelalterli-chen Stadt. Folge dabei Kunos Weg durch die Stadt (VT1, VT2). (AFB I) 0 → S. 236

– Stadtmauer mit hohen Turmen und breitem vorgelagerten Graben erweckt Assoziationen zur Burg;

– bewachte Stadttore mit Zugbrucke; – andere Bauten uberragende Kirchturme; – idealtypische Gliederung der Bebauung und Flächennut-zung vom Stadtrand zur Stadtmitte:• am Rand (in Mauernähe) niedrige eingeschossige Holz-

häuser, Gartenland;• mehrgeschossige Fachwerkbauten der Handwerker in

den Zunftgassen;• Rathaus, Hauptkirche und steinerne Patrizierhäuser am

Marktplatz (Marktbrunnen, Pranger).

2. Beschreibe Q1. Welche Merkmale einer mittelalterlichen Stadt erkennst du? (AFB I)siehe die Angaben zu Q1

3. Zähle auf, an welchen Standorten mittelalterliche Städte gegründet wurden (D1). Finde heraus, was auf deine Heimat-stadt zutrifft. (AFB I) 0 → S. 236(Erster Teil) Von oben rechts im Uhrzeigersinn:

– Burg/Herrschaftssitz als Siedlungskern; – Hafen als Siedlungskern; – verkehrsgunstige Lage an Furt bzw. Kreuzung von Handels-wegen;

– Kloster/religiöses Zentrum als Siedlungskern; – römisches Militärlager samt Siedlung.

In der Mitte der Grafik ist eine mittelalterliche (Grundungs-)-Stadt dargestellt.Fur den zweiten Teil des Arbeitsauftrags zur Heimatstadt ent-steht eine individuelle Schulerlösung auf Basis von Kenntnis-sen, die im Sachunterricht der Grundschule erworben wur-den, oder auf der Basis von Materialien, die die Schule den Lernenden zur Verfugung stellt. Auch eine Internetrecherche kann ergiebig sein.

4. Fasse zusammen, warum Städte gegründet wurden (VT3, D1). Berücksichtige, wer davon wie profitierte. (AFB I)Die wichtigsten Regelungen sind:Vorteile fur die Stadtbewohner

– Schutz (Stadtmauer); – Nachfrage nach Leistungen von Handwerkern oder Tage-löhnern durch Burg, Kloster, Hafen, Flussubergang;

– wirtschaftliche Betätigung in Handwerk und Handel, auf dem Markt.

Vorteile fur die Stadtherren – Einnahmen durch Abgaben und Zölle; – Mehrung des eigenen Ansehens; – militärische Interessen; – Infrastruktur fur die Region.

5. Liste auf, welche Zusicherungen Graf Adolf seiner Stadt machte (D2). Was versprach er sich davon (VT4)? (AFB II)Die wichtigsten Regelungen sind: – Anerkennung Rechtsgrundsatz „Stadtluft macht frei“ – reduzierte Abgaben; – Recht auf Durchfuhrung von zwei Jahrmärkten und einem Wochenmarkt;

– Zollfreiheit im bergischen Herrschaftsgebiet; – eigene Gerichtsbarkeit (außer „Blutgerichtsbarkeit“).

Die Ansiedlung der neuen Burger sollte der Siedlung, jetzt Stadt zu einem wirtschaftlichen Aufschwung verhelfen. Die gewährten Privilegien sollten die Einwohnerschaft an den Stadtgrunder und seine Familie, die Grafen von Berg, binden.

6. Versetze dich in die Rolle eines Kaufmanns, der sich in Freiburg angesiedelt hat (Q2). Erkläre einem Geschäfts-partner, warum du nach Freiburg gezogen bist. Verwende dabei Formulierungen wie „Ein großer Vorteil für mich ist …“; „Besonders wichtig war mir …“; „Auch meine Frau hat das unterstützt, denn …“. Nutze auch VT3. (AFB II)Zu nennen wären der geringe Bodenzins und die Zollbefrei-ung, der Schutz, die besondere rechtliche Absicherung der Frauen, das eigene Gericht, die freie Verfugbarkeit uber den Besitz und die begrenzte Verpflichtung der Männer zum Kriegsdienst.

7. Vergleiche den Inhalt von D2 und Q2. Wer erhält welche Vorteile? (AFB II)Beide Urkunden enthalten z. B.

– „Stadtluft macht frei“; – genau definierte, maßvolle Abgabenpflichten; – Rechtssicherheit.

Die Urkunde fur Freiburg sichert zusätzlich zu – Hausgrundstucke fur Kaufleute (Z. 4–5); – Schadensersatz bei Beraubung (Z. 11–12); – Erbrecht (Z. 13–15); – Einfluss der Burger auf Besetzung wichtiger Positionen in der Stadt (Vogt, Priester) (Z. 16–20);

– vorteilhaftes Kaufmannsrecht nach Kölner Vorbild (Z. 20 –23).

8. Vergleiche Kunos Schilderung (VT1, VT2) mit Q3. Was fin-dest du wieder, was nicht? Woran könnte das liegen? (AFB II)

– Kuno sah eine Hauptkirche (aber keinen Dom, weil kein Bi-schofssitz), ein Stadttor und ein Rathaus.

– Eine judische Bevölkerungsminderheit gab es nicht in jeder Stadt, deshalb berucksichtigt die Geschichtserzählung sie nicht.

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9. Begib dich auf die Suche nach mittelalterlichen Spu-ren in deinem Heimatort (vgl. Q3). Recherchiere jeweils die Baugeschichte und heutige Nutzung. Vergleiche deine Ergeb-nisse anschließend mit dem Wikipedia-Artikel zu deinem Heimatort (D3) und beurteile, ob du Ergänzungen am Artikel vornehmen würdest. (AFB III) . MKR 2.1, 2.2, 5.1

– Der Arbeitsauftrag soll SuS fur historische Spuren des Mit-telalters in ihrer Heimatstadt bzw. Lebenswelt sensibilisie-ren. Als Orientierung fur die lokalgeschichtliche Recherche der SuS dient das Beispiel Köln (Q3), das Hinweise fur die Recherche der SuS gibt (Kirchen, Bauwerke, Reste von Stadtmauern). Mittelalterliche Spuren können auch Markt-plätze oder Straßennamen sein.

– Die Sicherung kann z. B. in Form eines Steckbriefes mit In-formationen zu den recherchierten mittelalterlichen Über-resten, ergänzt um eigene Fotos der SuS, erfolgen.

– Die teilweise langen Wikipedia-Artikel lassen sich bei der Recherche uber die Inhaltsbereiche „Geschichte“ und „Kul-tur und Sehenswurdigkeiten“ eingrenzen. Auch kann die Nutzung der Tastenkombination „Strg + F“ die Suche nach „Mittelalter“ eingrenzen.

– Weiterfuhrend ist die aktive Bearbeitung von Wikipedia-Ar-tikeln durch die SuS denkbar. (MKR 4.1)

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Zwischen Handel und Handwerk – wie lebten Bürger in den Städten?

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1. Stunde: politische Ordnung




Einstieg: Burgermeister, Stadtrat, Stadtverwaltung, Wahl-berechtigte … prägen unsere heutige politische Ordnung in der Stadt – und im Mittelalter?Ruckgriff: Informationen aus Kunos Erzählung

⇓Leitfrage:Wer lebt – und wer bestimmt in der Stadt?

⇓

Think-Pair-ShareThink ⇐

Erarbeitung: (arbeitsteilig)a) D2 (Schaubild) mit Arbeitsauftrag 3 (Erklärung)b) Q1, Q2 mit Arbeitsauftrag 2 (Erklärung des Burger eids)

⇓

Pair ⇐

gegenseitige Informationgemeinsame Lösung von Arbeitsauftrag 1 (Vorteile Stadtbewohner) mit Berucksichtigung der Ergebnisse der Think-Phase

⇓Arbeit im PlenumShare ⇐ Austausch

Kompetenzziele


– können aufzählen, welche Vorteile Stadteinwohner genos-sen. Dabei können sie unterscheiden zwischen Burgern und Bewohnern;

– können Regelungen zum Burgerrecht am Beispiel der Stadt Herford zusammenfassen und erklären;

– können das Prinzip der Selbstregierung in der Stadt erklä-ren;

– können den Zunftzeichen Berufe zuordnen und untersu-chen, weshalb sie angebracht wurden;

– können sowohl Vorteile als auch Nachteile der Zunftord-nung herausarbeiten und dabei zwischen Handwerkern und Kunden unterscheiden.


– können weitere Zunfte des Mittelalters recherchieren und begrundet Vermutungen daruber anstellen, warum es eini-ge der Berufe heute nicht mehr gibt;

– können Informationen im Internet recherchieren.

t UrteilskompetenzDie SuS – können das mittelalterliche Sprichwort „Burger und Baur scheydet nichts dann die Maur“ uberprufen. Sie verglei-chen dazu, wie frei und wie sicher das Leben auf dem Land und in der Stadt war;

– können diskutieren, ob die Stadt ein attraktiveres Leben ermöglichte als das Land, die Burg oder das Kloster.

r HandlungskompetenzDie SuS – können als Kaufmannsfrau oder als Kaufmann Besucher durch ihr Haus fuhren und zwischen privat und geschäftlich genutzten Räumen unterscheiden;

– könnnen mit Lernpartnerinnen und -partnern unter der Fragestellung „Was machte mittelalterliche Städte fur die Menschen attraktiv?“ ein Plakat gestalten.

Sequenzvorschlag O 16–19

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Tafelbild

2. Stunde: wirtschaftliche Ordnung



Arbeit im Plenum ⇐ Einstieg:Gespräch uber Vorteile der Burger/Stadtbewohner

⇓Leitfrage:Wer trägt wie zur Wirtschafts- und Sozialordnung der Stadt bei?

⇓

Partnerarbeit ⇐Erarbeitung 1:Die Rolle(n) der KaufleuteVorbereitung eines Tafelbilds mit VT3 und D1


Erstellung des Tafelbilds ⇒ Tafelbild

⇓

Partnerarbeit ⇐Erarbeitung 2:Die Rolle der (Handwerker-)ZunfteVT4, Q4, D4 mit Arbeitsauftrag 7

⇒Arbeitsauftrag 4 (Zunft-zeichen), Arbeitsauftrag 5 (Recherche Zunfte)

⇓

Arbeit im Plenum ⇐Sicherung 2:Austausch zu Leistungen der Zunfte (Arbeits-auftrag 7) und Beantwortung der Leitfrage

⇒ Arbeitsauftrag 9 (Sprich-wort)

als „Patrizier“ fuhrend in Politik und Gesellschaft

als Fernhändler bedeutend fur Versorgung mit Gutern und Vertrieb von Erzeugnissen

als Abgabenzahler wesentlich fur die Finanzierung der städtischen Aufgaben

(Fernhandels-) Kaufleute

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VT Der Text thematisiert die wirtschaftlich, sozial und recht-lich unterschiedlich gestellten Bevölkerungsgruppen in der Stadt, zudem die Funktionsweise des Stadtregiments, die Be-deutung des Handels sowie diejenige der zunftisch organi-sierten Handwerkerschaft. Im VT1 wird neben der Unterscheidung zwischen Burgern (siehe dazu auch die Erläuterung des Grundbegriffs am Rand) und Bewohnern insbesondere auf den Grundsatz „Stadtluft macht frei“ eingegangen. Die Ausfuhrungen zur Stadt als Handelszentrum sind kurz gehalten, da im Rahmen des Han-se-Unterkapitels darauf vertiefend eingegangen wird. Das Handwerk und die zunftische Organisation hingegen werden in VT4 und VT5 genauer dargestellt – in Hinblick auf die diri-gistischen Wettbewerbsbeschränkungen ebenso wie auf die Bedeutung fur das soziale Leben in der Stadt.

D1 Die Rekonstruktionszeichnung zeigt idealtypisch den Auf-bau eines Kaufmannshauses und die Nutzung der vorhande-nen Flächen im Mittelalter und der Fruhen Neuzeit. Die Nut-zung der im Inneren befindlichen Räumlichkeiten hat sich im Laufe der Jahrhunderte naturgemäß gewandelt, insbesonde-re die Speichergeschosse sind typischerweise anderen Nut-zungen zugefuhrt.

Q1/Q2 Das in Pergament gearbeitete und wertvoll gestaltete Rechtsbuch der Stadt Herford enthält – aufbauend auf den Bestimmungen des um 1230 entstandenen Sachsenspie-gels – in 61 Artikeln Regelungen zum Zusammenleben in der Stadt.

D2 Die Darstellung zeigt den idealtypischen Aufbau der städ-tischen Selbstverwaltung im Mittelalter. Varianten dazu wur-den v. a. in Hinblick auf die Zahl der Burgermeister und eine

Unterteilung des Stadtrats in zwei Gremien praktiziert. In Hinblick auf die politischen Gestaltungsmöglichkeiten behiel-ten sich v. a. Stadtherren, wo es sie (noch) gab, Kompetenzen vor.

D3 Der Wikipedia-Eintrag zu Zunftzeichen kann Ausgangs-punkt fur die Recherche zu mittelalterlichen Zunften und Überlegungen zum Wandel von Berufsbildern sein.

D4 Die Internetpräsenz eines Anbieters fur Zunft- und Hand-werkskleidung beinhaltet eine Unterseite zur Geschichte der Zunfte und bietet so die Möglichkeit einer Thematisierung der kommerziellen Nutzung von historischen Inhalten.

Q3 Die Abbildung zeigt vier aus dem italienischen Sprach-raum stammende Zunftzeichen. Neben der Erkenntnis, dass Zunftzeichen und Zunfte ein gesamteuropäisches Phänomen sind, helfen die in einer Fremdsprache gehaltenen Bezeich-nungen auch bei der Konzentration auf die dargestellten Handwerkssymbole.

Q4 Die Quelle schildert sehr ausfuhrlich die innere Organisa-tion einer Zunft. Aus Platzgrunden musste sie deutlich ge-kurzt werden, alle wichtigen Aspekte sind jedoch angespro-chen. Zum Inhalt vergleiche die Lösung zum Arbeitsauftrag 6. Straßburg war seit 1262 Freie Reichsstadt, die Zunfte waren ab 1332 am Stadtregiment beteiligt.

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1. Zähle auf, welche Vorteile Stadteinwohner genossen. Un-terscheide zwischen Bürgern und Bewohnern (VT1). (AFB I)Vorteile aller Stadtbewohner:

– persönliche Freiheit als Rechtsstatus; – Schutz.

Vorteile fur Burger: – politische Handlungsfähigkeit (aktives und passives Wahl-recht);

– Selbstständigkeit als Kaufmann oder Handwerker (Zunft-meister);

– Nutzung des Markts; – Gerichtswesen.

2. Fasse zusammen, was ein zukünftiger Bürger Herfords versprechen musste (Q1), und erkläre dies mit Q2. (AFB II)

– Der Hauptvorteil aller Stadtbewohner besteht in der per-sönlichen Freiheit, die sie genießen.

– Auch der Schutz gegen äußere Angreifer durch die Stadt-mauer und Bewaffnete in der Stadt ist bedeutend.

– Schließlich besteht (vorhandene Geldmittel vorausgesetzt) auf dem Markt die Möglichkeit, sich ortsnah gut zu versor-gen. Burger können zudem politisch mitbestimmen, Pro-zesse fuhren und selbstständig als Kaufmann oder Hand-werksmeister wirtschaften.

3. Erkläre das Prinzip der Selbstregierung in der Stadt mit D2 und VT2. (AFB II) – Ursprunglich lag die Stadtherrschaft in der Hand des Kö-nigs, später auch von Landesherren. Die Stadtherren profi-tierten vor allem von Abgaben, außerdem von der Erledi-gung ubertragener Aufgaben (z. B. Gebietsverteidigung).

– Ab dem 13. Jahrhundert erkämpften Stadtbewohner immer mehr Rechte und Freiheiten – die von nun an ihnen selbst zugute kamen (Wirtschaftskraft, Rechtssicherheit …).

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4. Ordne die Zunftzeichen (Q3) Berufen zu und untersuche, weshalb sie angebracht wurden. (AFB II) 0 → S. 236Die aus Italien stammenden Zunftzeichen zeigen von links nach rechts

– funari – Seiler; – armaroli – Waffenschmiede; – chalzol – Schuhmacher; – panattier – (Brot-)Bäcker.

An den am Haus angebrachten Zeichen erkennt man das vom Hausbesitzer ausgeubte Handwerk.

5. Putzmacher, Kürschner, Sattler? Recherchiere mit hilfe von D3 weitere Zünfte des Mittelalters. Stelle begründet Ver-mutungen darüber an, warum es einige der Berufe heute nicht mehr gibt. (AFB II) MKR 2.1

– Die Liste der Zunftzeichen (D3) gibt einen Überblick uber mittelalterliche Zunfte und deren Zeichen, die teilweise heute noch von Berufsgruppen genutzt werden und von SuS wiedererkannt werden können (Gegenwartsbezug).

– Während viele mittelalterliche Zunfte auf noch heute exis-tierende Berufe verweisen (z. B. Apotheker, Dachdecker oder Goldschmied), gibt es einige Berufe heute nicht mehr (z. B. Riemer, Schroter), spielen in der Lebenswelt heutiger SuS weniger eine Rolle (Sattler, Kurschner) oder haben eine andere Bezeichnung (Modist fur Putzmacher).

– Mögliche Grunde fur das „Aussterben“ von Berufen: zuneh-mende Mechanisierung (Schroter, Knopfmacher), zuneh-mende Professionalisierung und Reglementierung (Bader → Ärzte), weitere Spezialisierung von Berufsbildern (Bader → Masseure, Kosmetiker, Physiotherapeuten).

6. Arbeite sowohl Vorteile als auch Nachteile der Zunftord-nung heraus. Unterscheide zwischen Handwerkern und Kun-den (Q4, VT4). (AFB II)Perspektive Zunft/Handwerker

– Vorteil: Vorhandensein einer Trinkstube und eines Zunft-hauses („Stube, Haus und Hof“) als Mittelpunkt;

– Vorteil: Entsendung eines Mitglieds in den Großen (= er-weiterten) und eines weiteren Mitglieds in den Kleinen Rat bzw. das Gericht = Teilhabe an der Stadtherrschaft;

– Vorteil: eigenes funfköpfiges Fuhrungsgremium; – Vorteil, aber auch Nachteil: Qualitätskontrolle fur Tucher und Weber durch ein weiteres funfköpfiges Gremium, das drei Prädikate vergibt: Siegel fur gute fehlerlose Tuche – anderes Siegel fur zweite Wahl – Tuche mit kleinen Feh-lern – kein Siegel fur grob fehlerhafte Tuche;

– Nachteil: Verhinderung von Konkurrenz, kein Wettbewerb uber Preise;

– Vorteil, aber auch Nachteil: Teilnahme an bewaffneter nächtlicher Bewachung der Stadt gemeinsam mit anderen Zunften;

– Vorteil, aber auch Nachteil: Wache an einem Tor der Stadt-mauer;

– Vorteil: Unterstutzung des Einzelnen durch die Gemein-schaft in „Freud oder Leid“, gemeinsame Gottesdienstteil-nahme;

– Vorteil, aber auch Nachteil: Unterstutzung des Stadtrats bei inneren Spannungen durch Stellung eines bewaffneten Aufgebots;

– Vorteil: Brandbekämpfung; – Vorteil: wirtschaftliche (Existenz-)Sicherheit durch Verhin-derung von Konkurrenz;

Perspektive Kunden – Vorteil: garantierte Qualität (Siegel der Prufer); – Vorteil: langfristige Sicherheit des Angebots, da ruinöser Wettbewerb ausgeschlossen ist;

– Nachteil: Verhinderung von Konkurrenz, kein Wettbewerb uber Preise.

7. Erläutere die Darstellung der Zünfte in D4. Berück-sichtige dabei den Betreiber der Internetseite sowie dessen Ziele. Nutze die Arbeitsschritte auf S. 261. (AFB II) MKR 5.1 und 5.2 – Der Betreiber der Internetseite ist ein Unternehmen fur Zunftkleidung fur Handwerker.

– Die Seite ist eines der ersten Ergebnisse fur den Suchbe-griff „Zunft“ in Suchmaschinen. Den Zusatz, dass es sich hierbei um eine Anzeige handelt, ubersehen SuS häufig.

– Mit Informationen zur Geschichte von Zunften zielt der Be-treiber der Seite auf die Beglaubigung von „Qualität, Tradi-tion und Zusammenhalt“, was nicht nur fur die mittelalter-liche Institution, sondern eben auch fur angebotene Produkte, den Anbieter und dessen Kunden gelten soll.

– Geschichte wird hier zum Marketinginstrument. Dies spie-gelt sich auch in der Nutzung von Bildern wider. Diese stam-men teilweise aus heutiger Zeit, vermitteln durch einen Sepia-Filter aber den Eindruck historischer Fotografien und entsprechender Beglaubigung. Die Bilder sind nicht mit An-gaben zur Herkunft gekennzeichnet. Die Bedeutung von Quellenangaben kann hier mit den SuS thematisiert wer-den.

8. Führe als Kaufmannsfrau oder als Kaufmann Besu-cher durch dein Haus (D1, VT3). Überlege dir den Weg, den du nehmen willst. Unterscheide zwischen privat und geschäft-lich genutzten Räumen. Verwende Formulierungen wie „aus gutem Grund befindet sich …“, „sehr praktisch ist …“ oder „besonders viel Platz haben wir für …“. (AFB II) 0 → S. 236 – (Fern-)Kaufleute beschaffen die Rohstoffe, die die Hand-werker fur ihre Produktion benötigen, und Waren, die vor Ort sonst nicht zur Verfugung stunden. Im Gegenzug ver-kaufen sie Rohstoffe und Waren aus der Region außerhalb. Lesen, Schreiben, Rechnen und Kenntnisse in Buchfuhrung sind daher unerlässlich.

– Das Haus bildet dies alles ab: Schreibkammer fur die Buch-fuhrung (5), Speicherböden (2) und Vorratskeller (5) fur die Waren, die ubrigen – im hinteren Teil des Hauses gelege-nen – Räume fur das Privatleben der Familie.

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9. Überprüfe das mittelalterliche Sprichwort „Burger und Baur scheydet nichts dann die Maur“. Trennt tatsächlich nur die Stadtmauer Bürger und Bauern und nichts anderes? Ver-gleiche dazu, wie frei und wie sicher das Leben auf dem Land und in der Stadt war. (AFB III) 0 → S. 236

Stadtbevölkerung Landbevölkerung

Stadtmauer zum Schutz vor Übergriffen durch Fremde/Feinde

Option fur Landbewohner: allenfalls Flucht in Burg des Grundherrn (rechtzeitig? ausreichend Platz fur alle? Eigentum inkl. Vieh verlo-ren?)

Stadtbewohner rechtlich frei, (in Theorie) selbstbe-stimmt lebend

häufig unfrei/leibeigen, damit Interessen und Willkur des Grundherrn ausgesetzt

begrenzte Abgaben häufig hohe Abgaben plus Frondienste

10. Was machte mittelalterliche Städte für die Menschen at-traktiv? Gestalte dazu mit Lernpartnern ein Plakat. Beachtet die Interessen der damaligen Zeitgenossen und wie diese in der Stadt verwirklicht werden konnten. Diskutiert auch, ob die Stadt ein attraktiveres Leben ermöglichte als das Land, die Burg oder das Kloster. (AFB III) . Zur Attraktivität der Städte können verschiedene Aspekte ge-nannt werden, z. B.:

– ansässiges Handwerk und Werkstätten erleichterten das Leben, Menschen fanden Arbeit als Handwerker oder Händler;

– auf Märkten wurden vielerlei Waren angeboten; – Brunnen versorgten die Menschen mit frischem Wasser; – Sicherung der öffentlichen Ordnung durch den Rat der Stadt sowie den Burgermeister;

– die Stadtherren nahmen Abgaben, Steuern und Zölle ein; – teilweise Verbesserung der rechtlichen Stellung der Men-schen;

– …Die SuS sollen mit Blick auf die Frage, ob das Leben in der Stadt attraktiver war als auf dem Land, der Burg oder dem Kloster, auch auf ihr Vorwissen aus der vorangegangen Jahr-gangsstufe zuruckgreifen. Es sind unterschiedliche Perspekti-ven denkbar. Etwa die Perspektive des unfreien Bauern auf dem Land, des Ritters oder Knechts auf der Burg, die der Äb-tissin oder Schwester im Kloster u. Ä.

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Frauen in der StadtO 20–21

Einzelstunde: Frauen – die andere Hälfte der Stadtbevölkerung




Einstieg:Unterrichtsgespräch zu Tätigkeitsfeldern von Frauen im Mittelalter mit Q1 und Q2 (Töpferin, Begine)

⇒ Q1, S. 35 (Kaufmannsfrau)

⇓Leitfrage:Wie lebten und arbeiteten Frauen in der mittelal-terlichen Stadt?

⇓Arbeit im Plenum ⇐ Problematisierung 1:

Frauen – nutzlich, aber auch frei und gleich?

⇓

Einzelarbeit ⇐Erarbeitung 1:Erarbeitung der Fragestellung mittels VT1–VT2 und Arbeitsauftrag 2 (Rechte von Frauen)

⇒

Q3 (Wendel und Gott-schalk) mit Arbeits-auftrag 3 (Beweggrunde fur Heirat?)


Erstellung eines Tafelbilds

⇓Arbeit im Plenum ⇐ Problematisierung 2:

Begine – eine Alternative?

⇓Partnerarbeit/ Think-Pair-Share ⇐

Erarbeitung 2:Q4 mit Arbeitsaufträgen 4 und 5 (Regeln Beginenkonvent)


Vortrag der Arbeitsergebnisse

⇓

Hausaufgabe:Brief an Tochter verfassen (Arbeitsauftrag 6) ⇒

Arbeitsauftrag 7 (Gleich-berechtigung und Selbst-bestimmung in Mittel-alter und Gegenwart)

Kompetenzziele

u Sachkompetenz – Die SuS können unterschiedliche Tätigkeitsbereiche von Frauen in der mittelalterlichen Stadt benennen.

s Methodenkompetenz – Die SuS können sicher mit Bild- und Textquellen umgehen.

t Urteilskompetenz – Die SuS können beurteilen, welche Stellung die unter-schiedlichen Personengruppen in der mittelalterlichen Ge-sellschaft in Stadt und Land einnahmen.

r Handlungskompetenz – Die SuS können einen Steckbrief gestalten, der uber das Leben der Beginen informiert.


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VT1–VT3 Die Anmoderation des Unterkapitels offenbart das Anliegen: Vom weiblichen Teil der mittelalterlichen Stadtbe-völkerung war bislang wenig die Rede und diesem Mangel soll abgeholfen werden. Dazu wird der Status der Frauen in rechtlicher und wirtschaftlicher Hinsicht beleuchtet. Einmal mehr wird deutlich, dass generalisierende Angaben proble-matisch sind. Deshalb werden lokal auftretende Phänomene als solche benannt, so z. B. die Frauenzunfte in Köln, die ubri-gens jeweils einen männlichen Zunftvorstand hatten und bei denen die Meisterinnen häufig mit Kaufleuten verheiratet waren, die die von der Frauenzunft erzeugten Produkte uber-regional vermarkteten. Als besondere Gruppierung werden die Beginen vorgestellt. Sie stehen auch repräsentativ fur das religiöse Leben in der Stadt.

Q1/Q2 Die Abbildungen zeigen wirtschaftliche Tätigkeiten von Frauen. Wie in den schriftlichen Quellen sind auch in den zeitgenössischen Bildquellen Frauen kaum vertreten.

Q3 Das „Buch Weinsberg“ ermöglicht zahlreiche Einblicke in das Alltagsleben einer Kölner Patrizierfamilie im 16. Jahrhun-dert. Im vorliegenden Auszug berichtet der Chronist uber sei-nen Großvater, der ubrigens nach Köln zugewandert war. Je-ner war mehrfach verheiratet, was wegen der hohen Sterblichkeit und insbesondere des Kindsbettrisikos der Frau-en keineswegs ungewöhnlich war. Wie man den Formulierun-gen gut entnehmen kann, ist Wendel Pennincks nicht die leibliche Großmutter des Chronisten.

Q4 Die Beginen verbanden als christliche Gemeinschaften vielfach ihr am klösterlichen Leben orientiertes Gemein-schaftsleben mit der Wahrnehmung karitativer und diakoni-scher Aufgaben. Dabei kummerten sie sich meist um die är-meren Bevölkerungsteile, die die Leistungen der Ärzte aus Kostengrunden nicht in Anspruch nehmen konnten. Zu den Zeiten von Epidemien war dies besonders wertvoll.Wie andere Frauen, z. B. Hebammen, machten die Kenntnisse der Heilkunde die Beginen (die sich in ihrem selbst organi-sierten Leben zudem der Aufsicht der Kirche zumindest teil-weise entzogen) allerdings auch verdächtig. Zur Zeit der He-xenverfolgungen gerieten sie deshalb auch in Verdacht.

O 20–21

Tafelbild

Frauen in der mittelalterlichen

Stadt

freie Person (Burgerin oder

Bewohnerin)

ausgeschlossen von politischen Ämtern

und vom Gericht

Arbeitskraft (Mitarbeit im Handwerksbetrieb, Magd, selten Kauffrau usw.)

Beginen als besondere Gruppe

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1. Beschreibe die Tätigkeit der Töpferin (Q1): Wie arbeitet sie und was stellt sie her? Erläutere dann mit VT1 und VT2, wel-che soziale Stellung sie einnahm. (AFB II)

– Gefertigt wird ein Krug bzw. eine Vase; – die Konstruktion, auf der das Gefäß steht, wird von der Töp-ferin mit den Fußen gedreht;

– das Werkzeug in ihrer rechten Hand dient der Formung/Verzierung des Werkstucks;

– Frau eines Töpfers (Töpfermeisters?) oder Gesellin; – als Meisterfrau ggf. Burgerin, sonst Bewohnerin.

2. Fasse zusammen, welche Rechte Frauen in Städten besa-ßen (VT1, VT2). (AFB I)Die Frauen konnten

– als freie Personen selbstständig agieren, besonders wenn sie den Status „Burgerin“ besaßen;

– nur sehr selten „angesehene“ Berufe erreichen; – nicht politisch wirken.

3. Arbeite heraus, welche Beweggründe es für die Heirat von Wendel und Gottschalk gab (Q3). (AFB II) 0 → S. 236

– Wendel war eine „gute Partie“, da als erfolgreiche und gut vernetzte Markthändlerin tätig;

– Gottschalk als Geschäftspartner war Nutznießer von Wen-dels Vorarbeit;

– Wendel profitierte wirtschaftlich, politisch, rechtlich von ei-nem Mann an ihrer Seite;

– Gottschalk wurde schließlich Erbe von Wendels Vermögen; – ob Liebe, Zuneigung etc. eine Rolle spielt, lässt die Quelle offen.

4. Gestalte einen Steckbrief, der über das Leben der Beginen informiert (VT3, Q4). (AFB II)

– „Ehrbare Personen“; – keine Überrepräsentation einzelner Familien; – wirtschaftliche Selbstständigkeit/Absicherung; – kein Verdacht unkeuschen Verhaltens; – Frömmigkeit; – Disziplin.

5. Erkläre, weshalb die einzelnen Vorschriften in die Statu-ten aufgenommen wurden (Q4). (AFB II) .

– Der Konvent achtet sehr darauf, dass die Beginen ein mora-lisch einwandfreies, vorbildliches Leben im Sinne christli-cher Nächstenliebe fuhren.

– Der Konvent soll auch nicht in Abhängigkeit von einzelnen Familien geraten.

6. Als Mutter oder Vater gibst du deiner Tochter einen Rat, wie sie später leben soll. Schreibe einen Brief dazu und begründe ausführlich, was für den Lebensweg spricht, den du vorschlägst. Denke auch daran, zu welcher Berufsgruppe du selbst gehörst (VT1–VT3, Q1–Q4). (AFB III)„Liebe Tochter,denke immer daran, dass du die Aufgaben geflissentlich er-fullst, die dir als Frau zukommen. Du kannst als Tochter eines Handwerkers einen Handwerker zum Mann nehmen. Kum-mere dich dann stets um deine Kinder und den Haushalt. Un-terstutze deinen Mann mit allen Kräften, wenn nötig auch durch Mitarbeit in seinem Handwerksbetrieb.Denke immer daran, wie gut es dir im Vergleich zu einer Bau-ersfrau auf dem Lande geht. Und wenn du dir gar nichtvorstellen kannst zu heiraten, aber ein gottgefälliges Leben fuhren willst, dann kannst du auch eine Begine werden.Deine Mutter“

7. Stelle gegenüber: Gleichberechtigung und Selbstbestim-mung für Frauen heute und in der mittelalterlichen Stadt. Lege dazu eine Tabelle an und fasse deine Ergebnisse in drei Sätzen zusammen. (AFB III)

mittelalterliche Stadt heute

keine Gleichberechtigung, da ohne politische Rechte

Gleichberechtigung laut Grundgesetz

keine Gleichberechtigung, da in wirtschaftlicher Tätig-keit eingeschränkt

Gleichberechtigung – mit Einschränkungen? (→ nied-rigerer Durchschnittsver-dienst etc.)

Gleichberechtigung (sofern Burgerin) in rechtlicher Hin-sicht (frei und rechtsfähig)

Gleichberechtigung laut Grundgesetz

keine Selbstbestimmung in allen wirtschaftlichen und politischen Fragen

Selbstbestimmung

Selbstbestimmung in recht-licher Hinsicht inkl. Partner-wahl

Selbstbestimmung

O 20–21

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Kompetenztraining Fachmethode:Wikipedia-Artikel erschließen

O 22–23

Kompetenzziele


– können die Funktionsweise und die Prinzipien der freien Online-Enzyklopädie Wikipedia erklären;

– können einen Wikipedia-Artikel inhaltlich sowie anhand ausgewählter Analysekriterien erschließen;

– können die Qualität eines Wikipedia-Artikels beurteilen; – können das Wikipedia-Prinzip mit Blick auf die Darstellung von Geschichte beurteilen.


VT Wikipedia-Artikel mit historischem Inhalt sind oft erster Anlaufpunkt fur Recherchen zu Geschichtsthemen, auch fur SuS. Während die Zitierfähigkeit der Wikipedia umstritten ist, handelt es sich jedoch zunächst um ein Format der Ge-schichtskultur. Der kritische Umgang mit diesen Geschichts-darstellungen ist damit Teil der im Geschichtsunterricht ein-zuubenden Methodenkompetenz. Ein Blick auf die Versionsgeschichte, die Diskussionsseite, auf beteiligte Autorinnen und Autoren sowie das Vorhandensein von Belegen/Quellenangaben und verfugbare Sprachvarian-ten eines Artikels ermöglicht SuS ein Verständnis fur die Funktionsweise der Wikipedia.

Artikel der Wikipedia entstehen nach dem Prinzip der Partizi-pation und Offenheit, womit Fragen der Konstruktion von Ge-schichte und deren Qualität thematisiert werden können. Neben der inhaltlichen Erschließung eines Artikels sollten SuS daher einzelne Merkmale zu dessen Entstehung analy-sieren und abschließend eine Beurteilung zur Qualität des Artikels vornehmen. Am Beispiel des Artikels zur „Stadtmau-er Aachen“ werden einige Analysekriterien bzw. Merkmale exemplarisch benannt und mit dem Aufbau einer Wikipe-dia-Seite (D1) veranschaulicht.

O 22–23


1. Recherchiere mit Wikipedia die älteste noch erhaltene En-zyklopädie. Du findest dort auch eine mittelalterliche Abbil-dung dieses Nachschlagewerks. Vergleiche diese mit den Merkmalen einer Online-Enzyklopädie (VT1). (AFB III) – Diese Aufgabe setzt an beim Recherchieren von Informati-onen in einem Wikipedia-Artikel.

– Der Wikipedia-Artikel „Enzyklopädie“ enthält den Hinweis auf die „Naturalis historia“ („Naturforschung“ oder „Natur-geschichte“) des römischen Historikers und Schriftstellers Gaius Plinius Secundus. Sie ist um 77 n. Chr. entstanden und gilt als älteste noch vollständig erhaltene Enzyklopä-die. Der Artikel enthält eine Abbildung dieser Enzyklopädie aus dem 13. Jahrhundert.

– Ein Vergleich zwischen dieser (gedruckten) Enzyklopädie und den Merkmalen einer Online-Enzyklopädie ermöglicht zudem einen mediengeschichtlichen Zugang.

Enzyklopädie „Naturalis historia“

Online-Enzyklopädie

– gedruckt – abgeschlossen: Inhalte nicht veränderbar

– ein Autor – lineare Abfolge von Informationen/Text

– einzelne Abbildungen

– online/digital – dynamisch: Inhalte veränderbar

– mehrere Autoren – Hypertext mit Links/ Vernetzung mit anderen Artikeln

– Abbildungen

O 22–23

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2. Nenne Angaben, die man zu einem Wikipedia-Artikel ne-ben den Informationen zum Inhalt finden kann (D1, VT2). Er-läutere, welche Hinweise diese Angaben jeweils auf die Qua-lität eines Artikels geben können. (AFB II)

– Versionsgeschichte → Das Alter eines Artikels kann ggf. mit der Entwicklungsdauer des Artikels und somit mit des-sen Qualität zusammenhängen.

– Beteiligte Autoren → Einordnung der Autoren beispiels-weise bzgl. Beruf, Interessengebiete etc. kann Ruckschlus-se auf die fachliche Expertise der Autoren ermöglichen.

– Anzahl Belege durch Quellen/Literatur → Je mehr Litera-tur/Quellen verwendet wurden, desto wahrscheinlicher ist die Qualität des Artikels.

– Einzelnachweise → Die Qualität eines Artikels wird auch durch den Beleg einzelner Aussagen nachgewiesen, die so nicht „nur" Behauptungen des Autors bleiben.

– Anzahl Autoren → Je mehr Autoren an einem Artikel betei-ligt sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit einer mul-tiperspektivischen Darstellung von Geschichte.

– Diskussionsseite → Hier können Kontroversen bzw. Frage-stellungen zum Inhalt des Artikels sichtbar gemacht wer-den.

– Aufrufstatistik → Eine hohe Anzahl der Aufrufe kann fur die Qualität eines Artikels sprechen.

3. Der Wikipedia-Artikel zur „Stadtmauer Köln“ hat 95 Auto-ren. Recherchiere die Zahl der Autoren, die am Artikel „Stadt-mauer Aachen“ mitgearbeitet haben. Prüfe mit D2, ob sich die Zahl der beteiligten Autoren auf die Qualität eines Arti-kels auswirkt. (AFB II)

– Bei D2 handelt es sich um ein niedrigschwelliges Angebot, um Vermutungen zur Qualität eines Artikels anzustellen. Artikel der Wikipedia werden hier nach statistischen und nicht nach inhaltlichen Kriterien ausgewertet. Daher kann das Angebot lediglich einen ersten Einstieg in die Funkti-onsweise der Wikipedia und die Beurteilung von Artikeln bieten. Eine anschließende inhaltliche Analyse der Artikel wird damit aber nicht ersetzt.

– Der Vergleich der beiden Artikel mit D2 zeigt auf, dass der Artikel zur „Stadtmauer Köln“ aufgrund der höheren Anzahl an Autoren besser bewertet wird.

4. Beurteilt Vor- und Nachteile des „Wikipedia-Prinzips“ (VT1) in Bezug auf die Darstellung von Geschichte in der Wikipe-dia. (AFB III)Die Aufgabe ermöglicht die Thematisierung des prinzipiellen Konstruktcharakters von Geschichte bzw. historischen Dar-stellungen.

Vorteile Nachteile

Vielfalt, Offenheit, freies Wissen, dynamische Weiter-entwicklung von Darstellun-gen, Wandel der Darstel-lung ist nachvollziehbar und die Entstehung der „Geschichte“ transparent, Vielzahl an Autorinnen und Autoren ermöglicht vielfäl-tige Perspektiven auf einen historischen Sachverhalt …

Fragen der Qualitäts-sicherung, Themen/Artikel können bewusst gesetzt werden, jeder kann sich beteiligen – unabhängig vom fachlichen Hintergrund …

5. Diskutiert: Würdet ihr das Projekt Wikipedia mit einer Spende unterstützen oder selbst an der Wikipedia mitarbei-ten? (AFB III) – Anhand dieser Aufgabe sollen SuS zu einer Beurteilung der Wikipedia angeregt werden. Zugrunde liegen hierbei die beiden Wikipedia-Prinzipien der Gemeinnutzigkeit (nicht kommerziell) sowie der Partizipation.

– Die Aufgabe kann als Streitgespräch umgesetzt werden. – Die Aufgabe bietet zudem die Möglichkeit eines Einstiegs in die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Wikipedia: SuS können beispielsweise eigene Einträge er-stellen und veröffentlichen, vorhandene Artikel bearbeiten oder sich an der Diskussion zu einem Artikel beteiligen.

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Die Hanse – ein Bund der Kaufleute und ihrer Städte O 24–25

Einzelstunde: wirtschaftliche Ordnung



Arbeit im Plenum ⇐Einstieg:Studium von Karte D1 und Herstellung eines regionalen/lokalen (Schulort-)Bezugs

⇓


Leitfrage:Die Hanse – ein Bundnis zu wessen Nutzen?Formulierung einer ersten Antwort auf die Leitfrage

⇓

Partnerarbeit ⇐

Erarbeitung 1:arbeitsteiliga) Q1 mit Arbeitsauftrag 3 (Auswertung Hafenszene)b) Arbeitsauftrag 1 (Vorteil Hansemitgliedschaft fur Kaufleute)

⇒

Arbeitsauftrag b) ist anspruchs vollerArbeitsauftrag 2 und Arbeitsauftrag 4 mit Karte D1Arbeitsauftrag 5

⇓

Arbeit im Plenum ⇐Sicherung 1: Ergebnisaustausch, Ergänzung der Antworten auf Leitfrage

⇓

Einzelarbeit ⇐

Erarbeitung 2: Arbeitsauftrag: Berucksichtige noch die Bedeu-tung des Städtebundnisses (VT2) und stelle deine Beantwortung der Leitfrage fertig.


Vergleich von Ergebnissen/Erstellung Tafelbild

Kompetenzziele


– können die Vorteile der Mitgliedschaft in der Hanse her-ausarbeiten;

– können anhand einer Bildquelle in einem Brief ihre Eindru-cke zum Hamburger Hafen um 1500 beschreiben.


– können einen kurzen Vortrag zur Hanse vor der Klasse halten;

– können mit historischen Karten arbeiten und die wichtigs-ten Hansestädte und Handelsguter um 1400 nennen;

– können ausgehend von einer geschichtskulturellen Websi-te untersuchen, wie und warum Hansestädte heute ihre fruhere Hansemitgliedschaft nutzen.

t Urteilskompetenz – Die SuS können uber die positiven und negativen Seiten eines Kaufmannsdaseins im Mittelalter diskutieren.

r Handlungskompetenz – Die SuS können einen Vortrag zu heutigen Hansestädten erarbeiten.

Sequenzvorschlag O 24–25

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VT Das Unterkapitel befasst sich mit Kaufmannsbunden am Beispiel der Hanse, die als Kaufmanns- und Städtebund vor-gestellt wird. Unter dem Fokus des Handels wird der gesamt-europäische Zusammenhang aufgegriffen, was nebenbei er-neut verdeutlicht, dass es sich bei den Städten um ein allgemeines Phänomen der europäischen Geschichte han-delt. Die Schwierigkeiten und Probleme, die die Fernhändler zu uberwinden hatten, sind ebenso gesamteuropäische Phä-nomene wie die gesuchten Lösungsansätze. Das spezifisch mittelalterliche Instrument der Genossenschaft sicherte der Hanse und anderen Bunden eine ökonomische Basis, sodass ihre wirtschaftliche Macht sie als „Städtehanse“ zunehmend auch politisch erstarken ließ. Und auch der Niedergang der Hanse ist charakteristisch fur das Ursachengeflecht aus der in der Fruhen Neuzeit einsetzenden weltgeschichtlichen Schwerpunktverlagerung als Folge der Entdeckungen einer-seits und Elementen traditioneller Beharrung andererseits.Neben dem Hanseraum mussten als Wirtschafts- bzw. Han-delszonen eigentlich noch Flandern/Brabant und vor allem der Mittelmeerraum und die oberitalienischen Städte ge-nannt werden. Sie sind – wie auch die suddeutschen Städte – der didaktischen Reduktion anheimgefallen.

Q1 Die Hafenszene ist – wie auch die Bildlegende ausweist – eine Illustration zu einer Handschrift des Hamburgischen Stadtrechts aus dem Jahr 1497, die der Stadtrat hatte anferti-gen lassen. Im Gebäude rechts entrichten Schiffer beim Zoll-herrn und seinen beiden Schreibern den Hafenzoll. Links er-kennt man einen hölzernen Drehkran, mit dessen Hilfe kleinere Kähne beladen werden. Im äußeren Teil des Hafen-bereichs erkennt man größere seetuchtige Schiffe in Kra-weel-Bauweise, zu denen Waren gebracht werden. Im Unterschied zur Kogge verfugt die Kraweel u. a. uber mehrere Masten mit einer aufwendigen Besegelung.

D1 Die Karte visualisiert Mitteleuropa um 1400 als den Handelsraum der Hanse und die Herkunft der wichtigsten Handelsguter. Dazu zählen neben Salz und Metallen auch ver-schiedene landwirtschaftliche Produkte. Ebenfalls eingetragen sind wichtige Hansestädte und Städte mit Kontoren der Han-se. Die Karte ermöglicht so in Ansätzen auch eine wirtschafts-historische Betrachtung des Heimatraums.

D2 Die Internetpräsenz des Städtebundes „Die Hanse“ er-möglicht die Thematisierung von Geschichte als Instrument von Stadtmarketing sowie eine entsprechende Analyse von Geschichtsdarstellungen im Internet. Der Städtebund „Die Hanse“ ist ein Netzwerk von 195 Städten, die zur historischen Hanse gehörten bzw. mit diesen Städten im regen Handel standen. Betrieben wird die Internetpräsenz von der Stadt Lu-beck. Das Ziel des Städtebundes liegt vor allem in der Förde-rung von Tourismus und der Selbstdarstellung der Mitglieds-städte.

O 24–25

Tafelbild

Zusammenarbeit zu gegenseitigem Nutzen

gegenseitiger Schutz bei Handelsreisen

„Kontore“ als Stutzpunkte in fremdem Herrschafts gebiet

gemeinsame Interessen-vertretung

gegenseitiger Schutz (Bundnisse – Kriege)

Beschutzer des freien Handels und

der eigenen Kaufleute

KaufmannsbundStädtebund Hanse

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1. Als Hansekaufmann unterhältst du dich im Hafen mit einem Händler, der keiner Kaufmannsgilde angehört. Über-zeuge ihn, dass er der Hanse beitritt. Arbeite dazu die Vortei-le der Mitgliedschaft heraus. Trage dein Ergebnis in der Klas-se vor (VT1, VT2). (AFB II)Vorteile sind:

– das Einbezogensein in das eigene Kaufmannsrecht; – die Teilhabe am königlichen Schutz (Schutzbriefe); – die gemeinsamen Handelsreisen; – gemeinsame Interessenvertretung gegenuber örtlichen Händlern und fremden Landesherren;

– gunstige Zölle, Vorrechte beim Warentransport.

2. Ein Hansekaufmann überprüft seine Geschäftsbeziehun-gen. Was könnte er aus dem Gebiet des heutigen Dänemark beziehen, was aus dem Gebiet des heutigen Polen, was aus Großbritannien (D1, Karte im hinteren Bucheinband)? (AFB I)Der Hansekaufmann könnte folgende Dinge beziehen:

– aus Dänemark: Vieh, Fisch; – aus Polen: Holz, Leder/Pelze/Häute, Getreide, Bier/Malz/Hopfen, Salz, Kupfer;

– aus Großbritannien: Wolle, Tuche, Metallwaren/Waffen, Fisch.

3. Du kommst um 1500 das erste Mal an den Hamburger Ha-fen (Q1). Formuliere deine Eindrücke, indem du einen Brief nach Hause schreibst. Beginne so: ,,Heute Morgen war ich im Hafen. Ihr glaubt nicht, was ich da alles gesehen habe …“ (AFB II) 0 → S. 236„… z. B. den Zollherrn und seine beiden Schreiber, bei denen man den Hafenzoll entrichtet. Ich sah einen hölzernen Dreh-kran, mit dessen Hilfe kleinere Kähne beladen werden. Im äußeren Teil des Hafenbereichs sah ich größere Schiffe, zu denen Waren gebracht wurden. Diese Schiffe hatten mehrere Masten mit einer aufwendigen Besegelung.“

4. Du sollst 100 Fässer Wein von Köln nach Moskau liefern. Ein Fuhrwerk schafft am Tag ungefähr 15 km, ein Schiff der Hanse etwa 100 km. Untersuche mithilfe von D1, wie der Wein am günstigsten zu den Abnehmern gelangt und welche russi-schen Waren du im Rheinland verkaufen könntest. (AFB II)

– Beim Transport von 100 Weinfässern von Köln nach Mos-kau empfiehlt sich wegen der Menge, der Länge der Stre-cke und des Ladeguts der Wasserweg: rheinabwärts bis Nordsee – Seetransport Nord- und Ostsee – Wolchow fluss-aufwärts uber Ladogasee bis Nowgorod – Landtransport nach Moskau.

– Als Ladung fur den Rucktransport kommen Leder, Pelze und Häute aus Russland infrage.

5. Diskutiert über die positiven und negativen Seiten eines Kaufmannsdaseins im Mittelalter. (AFB III) . – Positive Seiten sind z. B. die wirtschaftlichen Möglichkeiten des Kaufmanns, sein vergleichsweise hoher Lebensstan-dard und die politischen Mitwirkungsrechte sowie die ge-sellschaftliche Anerkennung.

– Negativ fallen ins Gewicht die Schwierigkeiten durch äuße-re Einflusse (Überfälle, Unfälle) und das unternehmerische Risiko, das Chance und Last zugleich ist.

6. Untersuche anhand von D2, wie und warum Hanse-städte heute ihre frühere Hansemitgliedschaft nutzen. Prä-sentiere deine Ergebnisse als Redebeitrag des Stadtmarke-tings beim nächsten Hansetag. (AFB II) MKR 5.1 und 5.2 und MKR 4.1 – Ausgehend von der Internetpräsenz kommen die SuS zu folgenden Analyseergebnissen: 195 Mitgliedsstädte; ge-grundet 1980; Betreiber der Seite ist die Stadt Lubeck; Ziele des Städtebundes: Öffentlichkeitsarbeit, Kultur- und Tradi-tionsaustausch, Informationstransfer, Stärkung der Wirt-schafts- und Handelskontakte, Tourismusförderung; Aktivi-täten: Hansetag, Faire Hanse (Fair-Trade-Leitlinien), Hanse Pass.

– Der Redebeitrag sollte neben einer Kurzvorstellung des Städtebundes auf einzelne Zielstellungen und Projekte ein-gehen sowie den Nutzen der Mitgliedschaft einer Stadt reflektieren.

– Ausgehend von der Kartenfunktion auf der Seite kann nach Städten in NRW gesucht werden und ein lokalgeschichtli-cher Bezug hergestellt werden.

O 24–25

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Kompetenztraining Operatorentraining: Analysieren

O 26–27

Kompetenzziele


– können anhand methodischer Arbeitsschritte eine schrift-liche Analyse einer Bildquelle anfertigen;

– können typische Merkmale der Textsorte „Analyse“ erfas-sen und diese im gemeinsamen Schreibprozess anwenden.


VT Der VT liefert in der Anmoderation zunächst eine Kontex-tualisierung der Textsorte „Analyse“ im Geschichtsunterricht. Dabei wird erläutert, aus welchem Grund und mit welchem Ziel eine Analyse verfasst werden kann, und es werden erste Hinweise auf wesentliche Merkmale des Operators und der damit verbundenen Textsorte gegeben. Im Merkkasten „Schritt fur Schritt“ werden eine kurze Definition des Opera-tors, zentrale Arbeitsschritte und wichtige Hinweise zum Ver-fassen einer Analyse vorgestellt. Mithilfe der Modelltexte können strukturelle und sprachliche Merkmale der Textsorte eigenständig erarbeitet und nachvollzogen werden. Beide Modelltexte stellen exemplarische Analysen des Holzschnitts von Hans Sachs dar. Dabei enthält der Modelltext A alle im Merkkasten benannten Merkmale einer Analyse, wohinge-gen ausgewählte Elemente im Modelltext B fehlen. Durch den Vergleich der Modelltexte können wesentliche Merk-male erarbeitet werden.

Q1 Die ausgewählte Quelle knupft an die Doppelseite „Die Hanse – ein Bund der Kaufleute und ihrer Städte an“ und zeigt zwei Kaufleute. Die Quelle ist dem Ständebuch von Hans Sachs entnommen. Die bebilderten Bucher dienten als Nach-schlagewerke, die das Ordnungssystem der Ständegesell-schaft abbilden sollten. Neben Geistlichen und Adligen wur-den verschiedene Berufsstände vorgestellt und durch typische Merkmale charakterisiert.

Q2 Die Bilder stellen Ausschnitte der Hafenszene aus dem Hamburger Stadtrecht von 1497 dar, die auf S. 24 im Ganzen abgebildet ist. Im Stadtrecht wurden Rechte, Pflichten und Privilegien der Stadtbewohner festgehalten. Dazu zählten z. B. das Marktrecht und die Gerichtsbarkeit.

O 26–27


Die Arbeitsaufträge 1 und 3 dienen der Aktivierung von Vor-wissen und der Verknupfung von Quelle und Modelltexten. Zudem stellen sie ein Gerust fur das gemeinsame Verfassen einer Analyse dar. Der zweite Arbeitsauftrag dient der Erar-beitung sprachlicher und textstruktureller Merkmale der Analyse. Dazu sollen die Modelltexte verglichen und Unter-schiede herausgearbeitet werden. Der vierte Arbeitsauftrag leitet das gemeinsame Verfassen einer Analyse an. Im Aufga-benteil a) sollen die SuS Ausschnitte der Bildquelle beschrei-ben. Im Aufgabenteil b) verfassen die SuS gemeinsam einen Einleitungssatz, der das Bildthema wiedergibt. Außerdem formulieren sie Hauptteil und Schluss der Analyse. Zur Orien-tierung können die Hinweise aus „Schritt fur Schritt“ und der Modelltext A herangezogen werden.

1. Beschreibe das Bild Q1. Welchen Eindruck gewinnst du von der gezeigten Szene? (AFB I)Mögliche Eindrucke zu Q1: – Die Männer stehen sich gegenuber und sprechen mitein-ander. Vielleicht diskutieren sie oder verhandeln.

– Die Männer weisen mit den Fingern aufeinander bzw. auf die verschnurten Pakete. Es könnte Ware sein, uber die sie verhandeln.

– Die Männer tragen Kopfbedeckungen und Pelzmäntel. Die-se Kleidung scheint typisch fur Kaufleute zu sein. Außer-dem tragen die Männer ein Schwert. Möglicherweise mussten sie sich verteidigen oder kämpfen.

– Das Bild zeigt eine typische Handelsszene. Die Männer tref-fen aufeinander, um Ware zu verkaufen bzw. zu verhandeln.

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2. Vergleiche die beiden Analysen in D1. Welche Unterschiede fallen dir auf? Welche Analyse ist besser gelungen? Begründe mithilfe von „Schritt für Schritt“. (AFB III)Musterlösung

– Einleitung: In Modelltext B fehlen wesentliche Informatio-nen zur Quelle (Entstehungszeit: 1568; Urheber: Jost Am-man; Quellenursprung: Ständebuch von Hans Sachs).

– Hauptteil: Vorder- und Hintergrund werden im Modelltext A umfassend und genau beschrieben. Modelltext A ist prä-ziser. Im Text werden Details (z. B. Kleidung) herausgearbei-tet und die gezeigten Gegenstände genau benannt (z. B. „zwei verschnurte Pakete“ statt „zwei Kisten“). Der Aufbau der Analyse A ist stringent und nachvollziehbar. Anders als bei Modelltext B werden Beschreibung und Deutung nicht vermischt. Formulierungen wie „vorne“ und „hinten“ (Mo-delltext B) wurden im Modelltext A durch textsortenspezi-fische Wendungen („im Vordergrund“; „im Hintergrund“) ersetzt.

– Schluss: Die Bildaussage wird in Modelltext A am Ende zu-sammengefasst und mit dem Wissen zur Entstehungszeit verknupft. Modelltext A ist besser gelungen, da die wesent-lichen Merkmale aus „Schritt fur Schritt“ in der Analyse ent-halten sind.

3. Findest du die verschiedenen Details aus der Analyse A im Bild wieder? Welche Details kannst du der Analyse B hinzu-fügen? (AFB I)

– Details im Bild: zwei Männer, die sich gegenuberstehen; Kisten und Säcke im Hintergrund; verschnurte Pakete; Klei-dung der Männer; Schwert;

– Ergänzungen Modelltext B: Haltung und Standort der Män-ner; Details zur Kleidung; Details zum Hinter- und Vorder-grund (z. B. „Kisten und Säcke“ statt „Dinge“, „verschnurte Pakete“ oder „Tuchballen“ statt „Kisten“, „Schwert“ statt „Waffe“).

4. Analysiert nun gemeinsam die Hamburger Hafenszene (Q1, S. 24). Bearbeitet vorbereitend dazu die folgenden Auf-gaben in Einzel- bzw. Gruppenarbeit (AFB II):a) Wählt einen der Bildausschnitte aus Q2. Beantwortet die

Fragen in Stichworten: – Welche Personen sind dargestellt? Wo befinden sie sich? Welche Kleidung tragen sie? Welche Tätigkeiten üben sie aus?

– Welche Gegenstände sieht man? Gibt es Dinge, die be-sonders auffallen?

b) Schaut euch gemeinsam Q1 (S. 24) an. Wo findet ihr die Bildausschnitte wieder? Stelle der Klasse den Bildaus-schnitt vor, mit dem du dich beschäftigt hast.

c) Analysiert dann in Gruppenarbeit Q1, indem ihr folgende Aufgaben löst:

– Welches Thema hat das Bild? Verfasst gemeinsam ei-nen Einleitungssatz. Orientiert euch am Modelltext A.

– Verfasst gemeinsam den Hauptteil der Analyse. Nutzt dafür eure Ergebnisse aus a) und b).

– Formuliert den Schluss, indem ihr die Bildaussage zu-sammenfasst.

Musterlösung a) Bildausschnitt 1: Im Vordergrund sind drei Männer zu se-hen. Sie tragen farbige Mäntel und Hute. Einer der Männer steht auf einer Kiste. Er trägt einen kleinen Beutel am Gurtel und weist auf die Schiffe im Hintergrund. Links im Bild befin-det sich der Kran, mit dem die Schiffe beladen werden. Aus der Tur schaut ein Mann heraus. Im Hintergrund sind kleinere Boote und größere Schiffe zu sehen. In den Booten und Schif-fen befinden sich ebenfalls Männer. Sie lenken die Boote oder nehmen die Fässer entgegen, mit denen die Schiffe be-laden werden. Besonders auffällig ist das Dach des Krans, das aus blauen Dachziegeln besteht. b) Der Bildausschnitt ist unten links in Q1 auf Seite 24.c) – Einleitung: Die Bildquelle „Van schiprechte“ aus dem Jahr 1497 ist ein Teil einer Bilderhandschrift zum hamburgi-schen Stadtrecht. Das Bild zeigt eine Szene aus dem Hafen.

– Hauptteil: Im Vordergrund sind verschiedene Personen zu sehen. Am linken Bildrand befindet sich der Kran, mit dem Fässer auf die Boote geladen werden. Aus der Tur des Krans schaut ein Mann heraus. Neben dem Kran steht ein Mann auf einer Kiste. Er weist auf die Schiffe, die im Hafen be- und entladen werden. Rechts neben ihm stehen zwei wei-tere Männer, die ihm zusehen. Die Männer tragen farbige Mäntel und Kopfbedeckungen. Auf der rechten Bildseite befindet sich eine Gruppe Männer, die ebenfalls farbige Gewänder und Kopfbedeckungen tragen. Sie stehen zu-sammen auf einer Treppe vor einem Gebäude. Die farbige Kleidung und die Kopfbedeckung können ein Hinweis dar-auf sein, dass es sich um Kaufleute handelt. Das Gebäude hat ein rotes Ziegeldach. Durch einen großen Torbogen kann man in das Gebäude hineinsehen. Darin befinden sich drei Männer, die an einem Tisch sitzen. Der Mann in der Mitte trägt einen roten Mantel und eine rote Kopfbede-ckung. Mit dem Gebäude und den Personen könnte das Zollhaus dargestellt werden. Im Hintergrund befinden sich steile Felswände, zwischen denen die Schiffe vor Anker lie-gen. Die Boote bringen die Fässer zu den Schiffen. An den Schiffen wehen bunte Flaggen und an Deck befinden sich ebenfalls Männer in farbigen Gewändern. Links hinter dem Zollhaus befindet sich ein Baum. In der rechten oberen Bil-decke kann man ein größeres Gebäude erkennen. Es wirkt wie ein Schloss und befindet sich in einem kleinen Wald.

– Schluss: In der Darstellung des Stadtrechts sind also Kauf-leute und Seemänner während ihrer typischen Tätigkeiten im Hafen zu sehen.

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Handel und Kulturbegegnung auf der SeidenstraßeO 28–29

Doppelstunde: Die Seidenstraße – Handel und Kulturaustausch?



Unterrichtsgespräch ⇐Einstieg:Die unterschiedlichen Routen der Seidenstraße (D1), Arbeitsauftrag 1

⇓Leitfrage:Warum reisten Europäer uber die Seidenstraße nach China?

⇓

Partnerarbeit ⇐

Erarbeitung 1:Erschließung der wesentlichen Handelsguter von Ost nach West und in die Gegenrichtung (D1, VT1), Arbeitsauftrag 2

⇒

Leistungsdifferenzierung uber Denkanstöße → S. 237Arbeitsauftrag 4

⇓

Arbeit im Plenum ⇐Sicherung 1:Abschluss des 1. Teils des TB: Darstellung der wesentlichen Waren

⇓

Partnerarbeit ⇐Erarbeitung 2: Kultureller Austausch auf der Seidenstraße (VT1, VT3, Q2), Arbeitsauftrag 3

⇓

Arbeit im Plenum ⇐Sicherung 2: Abschluss des Tafelbildes uber den kulturellen Austausch

⇓

Schulergespräch/ Diskussion ⇐

Vertiefung:Arbeitsauftrag 7: Wie wirkten die zeitgenössischen Berichte uber die Menschen Asiens? (Q1–Q3)

⇒

Verfassen eines schriftli-chen Sachurteils uber die zeitgenössischen Berichte und ihrer Wirkung,Arbeitsaufträge 5 und 6


Kompetenzziele


– können den Verlauf der Seidenstraße erklären; – können die wesentlichen gehandelten Waren auf der Sei-denstraße benennen;

– können sich exemplarisch uber transkontinentale Handels-beziehungen und kulturelle Kontakte informieren.

s Methodenkompetenz – Die SuS können zielgerichtet Schritte der Analyse von Kar-ten anwenden.

t UrteilskompetenzDie SuS – können beurteilen, welche Bedeutung die Seidenstraße fur den transkontinentalen Handel zwischen Europa und Asien hatte;

– können exemplarisch die Sichtweise Fernreisender auf ver-schiedene Kulturen beurteilen.

r HandlungskompetenzDie SuS – können sich in unterschiedliche Perspektiven versetzen; – können die damaligen Sichtweisen der Fernreisenden auf die Völker und Kulturen Asiens mit den heutigen verglei-chen.

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VT Der in vier Teile gegliederte Verfassertext informiert uber die wesentlichen Aspekte zur Seidenstraße im hohen Mittel-alter. Die Bezeichnung „Seidenstraße“ geht allerdings erst auf den im 19. Jahrhundert lebenden Deutschen Ferdinand von Richthofen zuruck. Vor allem italienische Kaufleute reisten in den Osten bis nach China, um insbesondere Luxusguter fur den Adel und das reiche Burgertum nach Europa zu transpor-tieren. Dadurch ermöglichten sie auch einen technischen Fortschritt, u. a. durch die Einfuhrung des Papiers und des Schwarzpulvers. VT2 erläutert die Rolle der Mongolen als Schutzmacht der Seidenstraße ab dem 13. Jahrhundert und deren Gastfreund-schaft gegenuber den Europäern, was zum erneuten Aufblu-hen des Handels fuhrte und zu einer Ära des häufigen und ausgedehnten Kontakts. VT3 knupft daran an, indem auf die Verbindung von Kulturen, Sprachen, Schriften und Religionen in dieser Zeit verwiesen wird. Abschließend setzt sich VT4 mit dem Venezianer Marco Polo auseinander, der zusammen mit seinem Vater und seinem Onkel Reisen nach China unternommen haben soll und zeit-genössische Reiseberichte anfertigte. Sofern die Reisen tat-sächlich stattgefunden haben, was aus mehreren Grunden anzuzweifeln ist, fuhrten sie wahrscheinlich uber den Irak zum Persischen Golf und weiter nach Mittel- und Zentralasi-en. 1368 wurde die mongolische Fremdherrschaft uber China durch die Ming-Dynastie abgelöst, die mit ihrer isolationisti-schen Politik – neben anderen Faktoren wie der verstärkten Nutzung der Seewege – einen Niedergang des Handels ent-lang der Seidenstraße auslöste.

D1 Die Karte zeigt das Netz von Handelsstraßen, unterteilt in Haupt- und Nebenweg, sowie die Seeroute der sogenannten

Seidenstraße im 12./13. Jahrhundert und verdeutlicht die enormen Strecken, die zuruckgelegt wurden. Eingezeichnet wurde in Form eines grunen Pfeils zudem der vermutete Rei-seweg Marco Polos nach China ab 1271. Die Darstellung der Herrschaftsgebiete konzentriert sich auf das Kaiserreich Chi-na und die von den Mongolen eroberten Gebiete.

Q1 Die aus dem Reisebericht von Marco Polo stammende Illu stration zeigt die Vorstellung eines Europäers uber den chinesischen Hof. Zu sehen sind prachtvoll gekleidete Män-ner und Frauen mit europäischen Gesichtszugen, die ein Fest am Hof des chinesischen Großkahns feiern.

Q2 Die Quelle ist ein Auszug aus dem Reisebericht Marco Po-los aus dem Jahr 1298, der in altfranzösischer und lateinischer Sprache verfasst wurde. Das Werk orientiert sich an keiner Chronologie, sondern verweist in einzelnen Kapiteln auf un-terschiedliche Länder und Städte, wobei die Sachlichkeit zu-gunsten lautmalerischer Beschreibungen uber die Bewohner, prunkvolle Paläste und Festlichkeiten etc. aufgegeben wird, wie im Auszug Q2 beispielhaft zu verfolgen ist. Hang zhou soll zu dieser Zeit 1,5 Millionen Einwohner gehabt haben und war damit aus europäischer Sicht enorm groß. Zum Vergleich: Mar-co Polos Heimatstadt Venedig hatte ca. 100 000 Einwohner. In der historischen Forschung ist die Authentizität seines Be-richts umstritten. Dennoch gewährt sie einen subjektiven Ein-blick in die Vorstellungen italienischer Kaufleute des ausge-henden 13. Jahrhunderts uber China.

Q3 Als die Mongolen 1241 in der Schlacht bei Liegnitz ein pol-nisch-schlesisches Heer und im Anschluss die ungarische Ar-mee besiegten, war diese Invasion fur das lateinische Europa uberraschend. In der Folge schickte Papst Innozenz IV. eine Mission unter der Leitung des Franziskaners Johannes von

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Tafelbild

Warum reisten Europäer über die Seidenstraße nach China?

SeidenstraßeSchutz durch Mongolen

Waren:1. Von China nach Europa:

z. B. Porzellan, Bronze, Pelze, Gewurze, Seide, Papier,

Schwarzpulver

2. Von Europa nach China:z. B. Gold, Glas, Fertigwaren

Kulturaustausch: – Schriften

– Sprachen

– Religionen

– Wissen uber das Leben der Menschen

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Plano Carpini, um mehr uber die Mongolen und ihre Kriegs-taktiken zu erfahren. Das Werk „Kunde von den Mongolen 1245–1247“ ist eine der wichtigsten Quellen uber die Mongo-len, ihr Leben, ihre Sitten und Gebräuche. Auch wenn der vor-liegende Auszug das Bild einerseits disziplinierter, anderer-seits aber menschenfressender Barbaren liefert, bemuht sich

der Autor in der Regel um eine distanzierte Berichterstattung. Der Reisebericht dokumentiert den Übergang von der mittel-alterlichen Weltsicht auf Grundlage der christlichen Tradition hin zur eigenen Erfahrung – in diesem konkreten Fall durch Reisen.


1. Beschreibe den Verlauf der Seidenstraße von Osten nach Westen (D1). (AFB I)

– Hier sollen die SuS einen Einstieg in die Thematik finden und sich vergegenwärtigen, dass die Seidenstraße eine Länge von ca. 6 400 Kilometern umfasst.

– Der Ausgangspunkt sind die Städte Quinsai (= Hangzhou) sowie Cambaluc im äußersten Ostens Chinas, das im 13. Jahrhundert unter mongolischer Herrschaft stand.

– Die Route folgte dem Verlauf der Chinesischen Mauer in Richtung Nordwesten durch das mongolische Herrschafts-gebiet, in westlicher Richtung uber den asiatischen Konti-nent (ebenso durch Wusten), die arabische Halbinsel (z. B. heutige Länder Afghanistan, Iran, Irak, Syrien), weiter nach Griechenland.

– Zielpunkt waren die bedeutenden italienischen Handels-städte Genua und Venedig.

– Zu ergänzen wäre, dass das wichtigste Transportmittel das Trampeltier war und es zahlreiche Umschlagplätze gab, an denen die Ware zwischenverkauft und umgeladen wurde.

2. Benenne die Waren, die auf der Seidenstraße gehandelt wurden (VT1). (AFB I) 0 → S. 237

Wichtige gehandelte Waren auf der Seidenstraße

Von China nach Europa (Ost nach West)

Von Europa nach China (West nach Ost)

– Porzellan – Bronze – Pelze – Gewurze – Seide – Papier – Schwarzpulver – …

– Gold – Glas – Fertigwaren (können bei-spielhaft ausgefuhrt bzw. recherchiert werden)

– …

3. Erkläre, welchen Kulturaustausch die Seidenstraße er-möglichte (VT1, VT3). (AFB II)

– Verbreitung des Papiers in Europa: langfristig Verbreitung der Schriftlichkeit; Beförderung des Buchdrucks etc.;

– Erweiterung des Wissens der Europäer uber Asien durch Reisende;

– Austausch von Schriften in unterschiedlichen Sprachen; – Verbreitung von Religionen: Christentum; Buddhismus und Islam in China.

4. Erkläre, warum ab dem 13. Jh. Europäer häufiger nach China reisten (VT1, VT2). (AFB II) – Voraussetzung waren die Eroberungen der Mongolen, die Reisenden und Händlern gegenuber gastfreundlich waren und Schutz boten.

– Italienische Kaufleute beherrschten im Mittelmeerraum lange Zeit die Handelsrouten und versuchten uber die Sei-denstraße Luxusguter fur Europa zu beschaffen.

– Der Bedarf an Luxusgutern ergab sich nicht nur durch den Adel, sondern vor allem auch durch das aufsteigende Bur-gertum in den europäischen Städten. Daraus lassen sich Bezuge zur Grundung und Entwicklung von Städten seit dem Hohen Mittelalter sowie der wirtschaftlichen Entwick-lung herstellen.

5. Beschreibe die Sichtweise der Fernreisenden auf die Völ-ker und Kulturen Asiens (Q1–Q3). (AFB I) – Insbesondere in Q1 und Q2 wird durch den Bericht Marco Polos bzw. durch die dazugehörige Illustration China als ein an das Paradies erinnerndes Land skizziert. Edel gekleidete Menschen am Hof des chinesischen Großkahns, die Be-schreibung Quinsais als „glanzvollste Stadt der Welt“, der vermeintliche Reichtum der Kaufleute, die Vielzahl an ge-handelten Waren, die reiche Bevölkerung mit ihrer „feinen Lebensart“, die gepflasterten Straßen und zahlreichen öf-fentlichen beheizten Bäder werden durch Marco Polos Dar-stellung uberhöht.

– Dem gegenuber steht die Schilderung des Mönches Johan-nes von Plano Carpini uber die Mongolen (Q3): Er uberhöht zwar einerseits das mongolische Heer durch die vermeint-liche Disziplin, die Ordnung bringe und keinerlei Verbre-chen zuließe. Andererseits stellt er sie durch die Schilde-rung der bevorzugten Nahrungsmittel auf die Stufe mit Barbaren und verbreitet so ein Schreckensbild fur die euro-päischen Leser.

6. Untersuche, welche Aussagen in Q1–Q3 unglaubwürdig scheinen. (AFB II) 0 → S. 237 – Q1: Unglaubwurdig erscheinen die ausschließlich äußerst prachtvoll gekleideten Männer und Frauen, die teilweise europäische Gesichtszuge aufweisen und zudem teilweise blonde Haare haben.

– Q2: Marco Polo uberhöht China durch seine lautmaleri-schen Beschreibungen der Stadt Quinsai, in dem er China als das Paradies der europäischen Wunsche und Träume darstellt.

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– Q3: Johannes von Plano Carpini uberhöht die Disziplin des mongolischen Heeres und die Sicherheit in der Region. Die beschriebene Nahrung (Menschenfleisch) erscheint zudem unglaubwurdig.

7. Diskutiert, wie die Berichte über das Leben in Asien auf die Menschen in Europa gewirkt haben könnten (Q1–Q3). (AFB III) .

– Zu unterscheiden ist hier wieder zwischen Q1–Q2 auf der einen Seite und Q3 auf der anderen Seite.

– Q3 schurt die Angst vor einem mächtigen und höchst diszi-plinierten mongolischen Heer, das eine Bedrohung fur Eu-ropa darstellt und zugleich durch seine barbarischen Hand-lungen vor nichts zuruckschreckt. Anmerkung: Dies erscheint vor dem Hintergrund, dass der Franziskaner im Auftrag der Kirche abgesandt wurde, nicht verwunderlich.

– Zur Beurteilung muss die Perspektivität der Quellen be-rucksichtigt werden.

8. Verfasse ein Merkblatt, auf dem du aus Sicht eines Handelsreisenden Tipps für eine Reise nach China gibst. Be-rücksichtige VT1, VT2, D1, Q1–Q3. (AFB II)Wesentliche Tipps:

– Hinweis auf die lange Reise, die Monate dauerte; – ausreichend Kleidung, Lebensmittel, Wasser (teilweise Durchquerung von Wusten);

– Kontaktaufnahme zu den Mongolen, die Schutz bieten und gastfreundlich sind;

– Waren wie Gold, Glas und Fertigprodukte zum Handeln mitnehmen;

– Verweis auf unterschiedliche Sprachen: Reisefuhrer suchen; – …

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Köln und Timbuktu: Zwei Handelsstädte im VergleichO 30–33

1. Stunde: Köln – eine deutsche Handelsmetropole?



Unterrichtsgespräch ⇐ Einstieg:Köln im Jahr 1531 – Q1

⇓Leitfrage:Aus welchen Grunden entwickelte sich Köln zu einer bedeutenden Handelsstadt?

⇓arbeitsteilige Partnerarbeit ⇐ Erarbeitung:

Arbeitsaufträge 1, 2 ⇒ Arbeitsauftrag 3

⇓Unterrichtsgespräch ⇐ Sicherung:

Tafelbild 1 mit Beantwortung der Leitfrage


Kompetenzziele


– können die zunehmende globale Vernetzung bestehender Handelsräume am Beispiel Kölns und Timbuktus erklären;

– können sich exemplarisch uber transkontinentale Handels-beziehungen und kulturelle Kontakte informieren;

– können die Merkmale von mittelalterlichen Handelsstäd-ten beschreiben;

– können die wesentlichen gehandelten Waren benennen.

s Methodenkompetenz – Die SuS können in digitalen Medienangeboten sowie ihrem schulischen und außerschulischen Umfeld recherchieren und zielgerichtet Informationen uber die Manuskripte von Timbuktu beschaffen.

t UrteilskompetenzDie SuS – können die Merkmale der europäischen Handelsstadt Köln mit der afrikanischen Handelsmetropole Timbuktu verglei-chen;

– können exemplarisch die Sichtweise Fernreisender auf ver-schiedene Kulturen beurteilen;

– können die Chancen der Digitalisierung von Quellen fur Historiker und fur unser Wissen uber vergangene Zeiten beurteilen.

r Handlungskompetenz – Die SuS können einen Perspektivwechsel einnehmen und den Bericht eines mittelalterlichen Fernhändlers aus Köln, der Timbuktu bereist, verfassen.

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2. Stunde: Köln und Timbuktu – Gemeinsamkeiten und Unterschiede



Unterrichtsgespräch ⇐Einstieg:Handelswege in Nord- und Westafrika im 13./14. Jahrhundert (D1)

⇓Leitfrage:Inwieweit gibt es Parallelen zwischen den Han-delsstädten Timbuktu und Köln?

⇓arbeitsteilige Partnerarbeit ⇐ Erarbeitung 1:

Arbeitsaufträge 4, 5 ⇒Leistungsdifferenzierung mit Lösungshilfe S. 237 zu Arbeitsauftrag 5

⇓Unterrichtsgespräch ⇐ Sicherung 1:

Tafelbild 2

⇓

Gruppenarbeit ⇐ Erarbeitung 2:Arbeitsauftrag 6 ⇒

Leistungsdifferenzierung mit Lösungshilfe S. 237 zu Arbeitsauftrag 6


Tafelbild 3 (Projektion digital/analog)

⇓Unterrichtsgespräch/ Diskussion ⇐ Fazit:

Beantwortung der Leitfrage

⇓Einzelarbeit ⇐ Hausaufgabe:

Arbeitsauftrag 7

Tafelbild 1

Köln als HandelsmetropoleAus welchen Gründen entwickelte sich Köln zu einer bedeutenden Handelsstadt?

Merkmale der Handelsstadt (VT1–VT4): – Mitglied der Hanse – verkehrsgunstige Lage (Straßen + Rhein)

– handwerkliche Produkte – Schutz – Universitätsstadt – Erzbistum

Bedeutung des Stapelrechts (VT3): – Umladung aller Waren am Kölner Hafen

– drei Tage Vorkaufsrecht→ Drehscheibe des

westeuropäischen Handels

Stadtansicht (Q1): – Hafen – Schiffe – Umschlagplatz – geistiges Zentrum (Dom) – reiche Burgerschaft – …

Beantwortung der Leitfrage: Köln hatte eine verkehrsgunstige Lage direkt am Rhein und einen Hafen mit Stapelrecht,

verfugte uber Handwerk und war wissenschaftliches und geistiges Zentrum.

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Timbuktu als HandelsmetropoleMerkmale der Stadt Timbuktu: Gründe für ihre Bedeutung:

– Handelszentrum – Zentrum der Wissenschaft und Schriftlichkeit: 150 Koranschulen und mehrere Bibliotheken

– Djinger-ber-Moschee besonders bedeutend – Königspalast – Verbindungsort an Fernhandelsrouten, gelegen zwischen der Sahara mit dem sudlichen Afrika

– in der Nähe des Niger gelegen – zahlreiche Sußwasserbrunnen – zahlreiche Handelsguter (z. B. Gold, Salz, Gewurze …) – Werkstätten/Geschäfte von Händlern – Währung: Muscheln anstelle von Munzen – Tuche, Kupfer und Eisenwaren (Waffen) kamen aus Europa – ca. 25 000 Einwohner (16. Jh.) – Niedergang im 17. Jh.

– Lage am Niger + Fernhandelsstraßen – Drehscheibe des Gold- und Salzhandels – weitere Handelsguter: Sklaven, Elfenbein, Gewurze – Waren aus Europa: Tuche, Kupfer und Eisenwaren (Waffen)

Tafelbild 2

Köln und Timbuktu – Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Gemeinsamkeiten: Unterschiede:

– Handelsdrehscheiben – Lage an Fernhandelsstraßen und Flussen – Lage in bedeutenden Großreichen (Heiliges Römisches Reich/Mali-Reich)

– beides große Städte – Zentren der Wissenschaftlichkeit und Schriftlichkeit – bedeutende religiöse Bauwerke (Dom/Moscheen) – zahlreiche Handelsguter (z. B. Gold, Salz, Gewurze…) – Werkstätten/Geschäfte von Händlern

– Größe der Städte (Köln: ca. 45 000/Timbuktu: ca. 25 000 Einwohner)

– Köln: zentral in Europa gelegen; Timbuktu: am Rande der Wuste gelegen

– unterschiedliche Zahlungsweisen (Munzen/Muscheln) – Timbuktu: Sklavenhandel – Köln: Stapelrecht – religiöse Prägung (christlich/muslimisch) – Niedergang Timbuktus im 17. Jahrhundert/Köln konnte seine Stellung (mit Unterbrechungen) halten

Tafelbild 3

Beantwortung der Leitfrage: Zwischen den Handelsstädten gibt es – bei allen Unterschieden – zahlreiche Parallelen:

Sie hatten eine gunstige Verkehrslage, handelten mit ähnlichen Gutern, waren geistliche Zentren und wurden so zu Drehscheiben in ihren Ländern.

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VT Der in acht Abschnitte unterteilte VT beschäftigt sich in den ersten drei Abschnitten mit der Bedeutung Kölns als Handels- und Wissenschaftszentrum. Im VT1 soll deutlich werden, dass die Stadt am Rhein inner-halb des Heiligen Römischen Reiches aufgrund ihrer Lage und Größe eine besondere Stellung hatte: Sie wurde u. a. durch ihre Stadtmauer, ein ausgeprägtes produzierendes Handwerk (VT2) und das 1259 von Erzbischof Konrad von Hochstaden verliehene Stapelrecht eine europäische Wirt-schaftsmetropole. Demnach mussten alle Kaufleute ihre Wa-ren zu Köln „stapeln“ und fur drei Tage zum Verkauf anbieten. Dies geschah im Zuge des Umladens von größeren Schiffs-typen des Niederländers auf den Oberländer. Nicht zu verges-sen ist, dass die Stadt am Rhein Teil der Hanse war und damit Teil des Ostseehandels. Köln entwickelte sich endgultig zu einem Wissenschaftszentrum, indem 1388 die Universität ge-grundet wurde. Es war die vierte Universitätsgrundung im Deutschen Reich nach Prag, Wien und Heidelberg. VT5–VT8 setzen sich mit der Bedeutung Timbuktus auseinan-der. Die auf den ersten Blick vollkommen unterschiedlichen Städte lassen auf den zweiten Blick zahlreiche Parallelen er-kennen. Seit etwa 700 n. Chr. war Afrika in ein Handelsnetz einbezogen, dass von der ostafrikanischen Kuste bis nach Chi-na reichte. Viele Kaufleute stammten aus den muslimischen Regionen Arabiens und Indiens. An der ostafrikanischen Kuste hatten sich vorwiegend muslimische Händler niedergelassen und sich mit den Kulturen an den Kusten zur sogenannten Swahili- Kultur vermischt. Im Westen Afrikas förderte der Auf-stieg des Ghana- und des Mali-Reichs die Entwicklung von Ka-rawanenstationen wie Timbuktu, das trotz seiner extremen Lage am Rande der Sahara bis zu geschätzten 25 000 Einwoh-ner hatte. Die größte Macht und Ausdehnung erhielt das Ma-li-Reich unter König Mansa Musa (ca. 1307–1337): Er war Mos-lem und förderte die Islamisierung Westafrikas, wobei der Islam zunächst die Religion des Hofs blieb. Die arabische Spra-che und Schrift wurde – vergleichbar dem Lateinischen in Eu-ropa – zur Lingua Franca. Die Zentralsahara-Route ging uber Sijilmasa – Timbuktu – Gao uber die beiden Salzmarschen Teg-haza und Tawdeni. Von Timbuktu aus wurden nach Westafrika Waren wie Salz, Kupfer, Leder- und Sattlerwaren aus Andalusi-en, Seidenstoffe und Klingen geliefert; nach Nordafrika und in die Mittelmeerregion z. B. Sklaven, Elfenbein, Kolanusse, Schildpatt und Gold. „Belad el Deheb“ – Stadt des Goldes – war der arabische Name Timbuktus. Ohne die Goldlieferungen aus Afrika wäre Gold im europäischen Mittelalter als Zah-lungsmittel nicht denkbar gewesen. Durch die Präsenz der Portugiesen, dann Engländer und Franzosen an den Kusten im 17. und 18. Jahrhundert folgte der Niedergang des Trans-sahara-Handels.

D1 Die Karte „Handelswege in Nord- und Westafrika im 13./14. Jahrhundert“ offenbart die zentrale Lage Timbuktus im westafrikanischen Handel inmitten des Mali-Reichs. Einge-zeichnet sind neben den Herrschaftsgebieten die verschiede-nen Vegetationen (Landschaften), zudem die Haupthandels-

routen uber Land im Nordwesten des Kontinents sowie die Seerouten im Mittelmeerraum, die veranschaulichen, dass die gehandelten Waren weiter nach Italien verschifft wurden. Vermerkt sind zudem die Gold- und Salzfelder sowie exemp-larisch die Handelsprodukte Datteln und Gewurze.

D2 Das Video zu den Manuskripten von Timbuktu, uber 300 000 Handschriften aus dem 12. und 13. Jahrhundert, gibt einen Einblick in die Bedeutung von Kulturgutern und deren Schutz. Die Manuskripte konnten 2012 vor radikal-islamisti-schen Gruppen gerettet und anschließend archiviert und digi-talisiert werden.Q1 Der beruhmte Holzstich aus dem Jahr 1531 von Anton von Worms (* vor 1500 in Worms, † 1541 in Köln) zeigt die Stadtan-sicht Kölns von Osten aus gesehen mit Blick auf den Hafen, den Dom, bedeutende Kölner Kirchen, die Stadttore etc. Am Rheinufer sind die Häuser der reichen Kaufleute zu sehen. An-ton von Worms (auch Woensam genannt) war Maler, Holz-schneider, Grafiker und Illustrator von Buchern. Das monu-mentale Werk, das zu den besten seiner Zeit gehört, hat die Maße 59,2 × 352,6 cm, die aus neuen Blättern zusammenge-fugt wurde. Das Kunstwerk wurde Kaiser Ferdinand I. bei sei-ner Wahl zum römisch-deutschen König im Kölner Dom uber-reicht.

Q2 Ibn Battuta (= Abū Abdallāh Muhammad Ibn Battūta) ist neben Leo Africanus der einzige bekannte arabische Autor, der Westafrika bereiste. Zur Zeit seines Berichts regierte Kö-nig Mansa Musa. Taghaza lernte er 1351 auf seinen Reisen als ein Zentrum des Salzhandels kennen. Er gibt damit einen Ein-blick in die beschwerlichen Reisen durch die Sahara. Unklar ist, inwieweit seine Darstellungen in Teilen Fiktion sind.

Q3 Die Djinger-ber-Moschee ist eine von drei großen Lehm-moscheen in Timbuktu, deren Ursprunge wahrscheinlich auf das 14. Jahrhundert zuruckgehen und heute zum Weltkultur-erbe der UNESCO gehören. Auftraggeber soll König Mansa Musa nach seiner Pilgerfahrt nach Mekka gewesen sein, so-dass sich die Erbauung auf die Jahre 1325/27 eingrenzen lässt. Leo Africanus war der erste Reisende, der die Moscheen in seinen Berichten beschrieb. Die Moscheen sollen große Bi-bliotheken beinhaltet haben, deren Texte neben dem Arabi-schen teils in regionalen Sprachen verfasst wurden.

D3 Das Foto zeigt eine afrikanische Forscherin bei der Digita-lisierung der Manuskripte von Timbuktu.

Q4 Leo Africanus (= Al-Hasan ibn Muhammad ibn Ahmad al-Wazzan al-Fasi, * um 1486/89 in Granada; Todesdatum unbe-kannt) war Diplomat und Rechtsgelehrter. In seinem Reisebe-richt um 1510 gibt er sowohl einen Einblick in die bauliche Struktur der Stadt als auch in die Sozialstruktur. Seine mär-chenhaft anmutende Schilderung des Reichtums von Timbuktu beflugelte die Fantasie der Europäer bis in die Neuzeit hinein.

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1 Städte und Handel im Mittelalter 1 Städte und Handel im Mittelalter


1. Erkläre, warum sich Köln im Mittelalter zu einer bedeu-tenden Stadt entwickelte. Berücksichtige Merkmale wie die Lage der Stadt, den Handel und die Universität (VT1–VT4). (AFB II)

– Drehscheibe des westeuropäischen Handels; – Stapelrecht; – großer Hafen; – reiche Burgerschaft; – Merkmale: Mitglied der Hanse; verkehrsgunstige Lage (Fern handelsstraßen + direkte Rhein lage); Herstellung handwerklicher Produkte; Schutz durch Stadtmauer; Uni-versitätsstadt; geistiges Zentrum (Erzbistum).

2. Erläutere die Bedeutung des Stapelrechts für die Entwick-lung Kölns (VT3). (AFB II)Das Stapelrecht ermöglichte den Kölner Kaufleuten beim Umladen der Waren, diese drei Tage lang zu kaufen → Wett-bewerbsvorteil fur die lokalen Kaufleute.

3. Arbeite aus Q1 Hinweise heraus, die zeigen, dass Köln eine bedeutende Handelsstadt war. (AFB II)

– Großer Hafen mit zahlreichen Schiffen und Umschlagplät-zen;

– reiche Burgerhäuser; – große Kirchen und Dom; – Stadtmauer; – …

4. Fasse in Stichworten die Merkmale der Stadt Timbuktu zusammen (VT5–VT8, Q2–Q4, D1). Berücksichtige die Lage der Stadt, den Handel und die Moscheen. (AFB I)

– Handelszentrum; – Zentrum der Wissenschaft und Schriftlichkeit: 150 Koran-schulen und mehrere Bibliotheken;

– Djinger-ber-Moschee besonders bedeutend; – Königspalast; – Verbindungsort an Fernhandelsrouten gelegen zwischen der Sahara mit dem sudlichen Afrika;

– in der Nähe des Niger gelegen; – zahlreiche Handelsguter (z. B. Gold, Salz, Gewurze …); – Werkstätten/Geschäfte von Händlern.

5. Erkläre, warum Timbuktu im westafrikanischen Handel eine so hohe Bedeutung zukam (VT7, Q2, D1). (AFB II) 0 → S. 237 – Geografische Lage (am Niger und an Fernhandelsstraßen); – ausreichende Wasserversorgung (Sußwasserbrunnen); – stabiles Herrschaftsgebiet durch das Mali-Reich (Schutz); – geistiges und kulturelles Zentrum der Region; – …

6. Vergleiche die Städte Köln und Timbuktu. Welche Gemein-samkeiten gibt es und welche Unterschiede? Zeichne dazu eine Tabelle. (AFB II) 0 → S. 237siehe Tafelbild 3

7. Verfasse mithilfe von Q2–Q4 sowie VT7 und VT8 den Bericht eines mittelalterlichen Fernhändlers aus Köln, der Timbuktu bereist. Welche Eindrücke gewinnt er auf seiner Reise? Verwende unter anderem die folgenden Wörter: Hit-ze, Gold, Salz, Kamele, Sklaven, Wüste, Universität, Islam. (AFB II) 0 → S. 237 – Deutlich werden soll die Beschwerlichkeit der Reise durch die Sahara mit recht weit auseinanderliegenden Oasen, die nur per Kamel erreicht werden konnten.

– Ebenso hervorzuheben ist, dass zwei besonders wertvolle Guter gehandelt wurden: Gold und Salz.

– Anmerkung: Der Handel mit Sklaven wird auf den mittelal-terlichen Menschen (Stichwort „Lehnsherrschaft“) eher weniger befremdlich gewirkt haben.

8. Informiere dich mit D2 über die geretteten Manu-skripte von Timbuktu. Erläutere anschließend, warum die Manuskripte als Kulturschatz gelten. (AFB II) MKR 2.1 – Die Manuskripte von Timbuktu umfassen ca. 300 000 Hand-schriften aus dem 12. und 13. Jahrhundert. Sie wurden 2012 vor dem Einfall radikal-islamistischer Gruppen in Timbuktu nach Bamako (Mali) transportiert und dort mithilfe inter-nationaler Unterstutzung archiviert, konserviert, restauri-ert und digitalisiert und so vor der Zerstörung bewahrt.

– Die Manuskripte sind bedeutende kulturgeschichtliche Quellen, weil sie mit Ausfuhrungen zu Religion, Staatsfuh-rung, Menschenrechten, Astronomie, Medizin und Poesie Einblicke in die Geistesgeschichte Afrikas geben können.

– Die Manuskripte gehören zum UNESCO-Weltkulturerbe, weil sie die Geschichte und Traditionen Afrikas fur die Nach-welt zugänglich machen, identitätsbildenden Charakter ha-ben und afrikanische Geschichtsschreibung ermöglichen.

9. Beurteile, welche Chancen die Digitalisierung von Quellen für Historiker und für unser Wissen über vergangene Zeiten bietet (D2, D3). (AFB III) . MKR 5.1 – Die Digitalisierung ermöglicht den Schutz historischer Quellen vor Naturkatastrophen, klimatischen Einflussen oder Krieg und Raub.

– Digitalisierte Quellen machen historisches Wissen fur zu-kunftige Generationen zugänglich, ermöglichen weltweite Erschließung und Erforschung sowie die internationale Zu-sammenarbeit von Historikerinnen und Historikern.

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1 Städte und Handel im Mittelalter 1 Städte und Handel im Mittelalter

Autor: Georg LangenProgrammbereich Gesellschaftswissenschaften

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Wiederholen und Anwenden

1. Städte und Handel im MittelalterBegriffe erklärenSachkompetenz

Hier sind Begriffe zum städtischen Leben und zum Handel im Mittelalter erklärt. Leider haben sich bei sieben Begriffen Fehler eingeschlichen. Finde diese Fehler und erkläre die Be-griffe richtig.

Begriffe Erklärung Korrektur

,,Stadtluft macht frei“ Rechtsgrundsatz, nach dem alle Personen, die eine Stadt betreten, als frei gelten

Rechtsgrundsatz, nach dem alle Personen, die „seit (einem) Jahr und (einem) Tag“ von keinem Grundherrn angefochten in der Stadt leben, als frei gelten

Patrizier Bewohner der Stadt, deren Familien schon zur Römerzeit dort lebten

Bewohner der Stadt, die als (Fernhandels-)Kaufleute das Burgerrecht und politischen Einfluss besitzen

Burger Bewohner der Stadt mit allen Rechten, auch denen zur Mitwirkung an der Stadtregie-rung

Markt großer Platz, auf dem sich die Burger trafen, um fur ihre Rechte zu demonstrieren

ein oder mehrere große Plätze, auf denen Waren zum Verkauf angeboten werden

Hanse Vereinigung der Handwerker Vereinigung von Fernhandelskaufleuten (Kaufmannshanse) und der Städte, fur die Fernhandel von Bedeutung ist

Seidenstraße Handelsweg, auf dem nur mit Seide gehan-delt werden durfte

verschiedene See- und Landwege zwischen Europa und Asien/China, auf denen ver-schiedene Guter, darunter auch Seide, gehandelt wurden

Timbuktu Handelszentrum in Ostafrika, das vom Han-del mit Wustensand geprägt war

Handelszentrum in Ostafrika, das vom Han-del u. a. mit Salz, Gold, Sklaven, Gewurzen und Elfenbein geprägt war

Stapelrecht Recht, dass alle uber Köln transportierten Waren in der Stadt verschenkt werden mussten

Pflicht, dass alle an der Stadt vorbeikom-menden Händler ihre Waren drei Tage lang zum Verkauf anbieten mussen

Handelszentrum Ort, an dem Handelswege zusammentreffen und an dem mit zahlreichen Waren gehan-delt wird

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1 Städte und Handel im Mittelalter1 Städte und Handel im Mittelalter

Autoren: Sönke Jaek, Georg Langen, Peter OffergeldProgrammbereich Gesellschaftswissenschaften



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2. Stadtleben früher rund heuteGründe für das Leben in der Stadt vergleichenUrteilskompetenz, Handlungskompetenz

Schon im Mittelalter fanden die Menschen die Stadt attrak-tiv. Aber auch heute wollen viele Menschen in Städten leben. Vergleiche, was die Menschen früher in die Stadt zog und was sie heute dorthin zieht. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede findest du?Die Attraktivität der Stadt macht aus z. B.

im Mittelalter heute

– Schutz dank Stadtmauer – Rechtsstatus als freier Mensch

– ggf. Burgerrecht → politische Mitwirkung, Selbstbestimmung

– Aufstiegsmöglichkeiten – Markt – wirtschaftliche Möglich-keiten in Handel und Handwerk

– religiöse Angebote – …

– vielfältige Arbeitsplätze, v. a. im Dienstleistungs-bereich

– Bildungsangebote – kulturelles Zentrum – Freizeit- und Unterhal-tungsangebote

– Infrastruktur/Verkehrs-anbindung

– …

– Weggefallen sind die Vorteile im rechtlichen und politi-schen Bereich, die heute nicht mehr an den Wohnort, son-dern an Nationalität gebunden sind.

– Geblieben sind Vorteile v. a. im wirtschaftlichen und im kul-turellen Bereich.

3. Die HanseEinen Lückentext lösenSachkompetenz

Schreibe den folgenden Text in dein Heft. Füge in die Lücken das jeweils passende Wort ein.Hanse – Bündnisse – Atlantischer Ozean – Kontore – Lagerhallen – Kriege – Ostsee – Städtebund – Waren

Nur gemeinsam sind wir stark! Dies war fur viele Kaufleute im Mittelalter der Grund, sich zusammenzuschließen, etwa in der Hanse. Man half sich gegenseitig und betrieb Niederlas-sungen in fremden Häfen, die Kontore genannt werden. Dort fand der Kaufmann Lagerhallen, um sein Schiff zu entladen und Waren zu lagern. Am erfolgreichsten war die Hanse im Gebiet rund um die Ostsee.Die Gewinne machten die Heimatstädte wohlhabend, des-halb unterstutzte deren Stadtrat diese Zusammenschlusse. Die Hanse war deshalb auch ein Städtebund.

Dieser trat mitunter ähnlich auf wie ein Herrscher: Man schloss Bundnisse und fuhrte sogar Kriege, wenn man den freien Handel bedroht sah. Nach dem Jahr 1500 ging die Be-deutung der Hanse zuruck. Im Zuge der „Entdeckung Ameri-kas" verlagerte sich der Handel nämlich in Richtung Atlanti-scher Ozean.

4. Rechte in der mittelalterlichen StadtSprichwörter untersuchen und überprüfenSachkompetenz, Urteilskompetenz, Handlungskompetenz

a) Macht Stadtluft frei und gleich?Versetzt euch in die Lage unterschiedlicher Stadtbewohner und beantwortet diese Frage. Beginnt jeweils so: „Ja, das stimmt, denn …“ oder „Nein, das stimmt nicht, denn …“.Eure Rollen: Patrizier, Zunftmeister, Tagelöhner, Handwerks-geselle, Frau eines Handwerksmeisters, Bettler. – Der Patrizier stimmt zu, denn er hat die meisten Vorteile und Privilegien in der Stadt.

– Der Zunftmeister stimmt zu, falls die Zunfte am Stadtregi-ment beteiligt sind.

– Der Tagelöhner beklagt die Ungleichheit der Lebensver-hältnisse. Jeden Tag muss er aufs Neue um Arbeit bangen – aber die reichen Herren …

– Der Handwerksgeselle verneint, da ihm die Rechte des Meisters fehlen. Mit seiner Freiheit ist es wahrscheinlich auch nicht weit her – allerdings gab es auch verarmte Städ-ter mit (ererbtem) Burgerrecht.

– Die Frau des Handwerksmeisters stimmt eher zu, weil sie das Ausgeschlossensein von politischer Mitwirkung als gottgegeben erachtet.

– Der Bettler beklagt seinen Status als Unehrenhafter, er sei weder frei noch gleich.

b) Ein Sprichwort aus dem Mittelalter lautet: „Burger und Baur scheydet nichts dann die Maur“. Entscheide, ob der Un-terschied zwischen Stadt- und Landbevölkerung tatsächlich so vereinfacht ausgedrückt werden kann.Gehe dabei auf folgende Fragen ein: – Was sagt das Sprichwort aus? – Wodurch unterscheiden sich wirtschaftliche Tätigkeiten und die Rechte der Stadtbewohner im Vergleich zu den Bauern?

Die Mauer bildet symbolisch eine Trennlinie und fur den Bur-ger einen Schutz, den der Landbewohner nicht besitzt. Die Unterschiede greifen aber tiefer und betreffen den Rechts-status (frei/unfrei) und die Möglichkeiten zur wirtschaftli-chen Tätigkeit und zum sozialen Aufstieg. Hier wäre beson-ders der (allerdings nur wenigen Burgern vergönnte) Wohlstand der (Fernhandels-)Kaufleute und Zunftmeister zu nennen.

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1 Städte und Handel im Mittelalter1 Städte und Handel im Mittelalter

Autor/Autorin: Georg Langen, Anja NeubertProgrammbereich Gesellschaftswissenschaften



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5. Frauen in der StadtEine Bildquelle untersuchenSachkompetenz, Methodenkompetenz, Urteilskompetenz

• Interpretiere Q1 mithilfe der Arbeitsschritte auf S. 257. Hal-te deine Ergebnisse zu allen drei Schritten schriftlich fest.

• Bei Schritt 2 „Untersuchen“ hilft es dir, wenn du das Bild langsam in einer Richtung (von links nach rechts oder von oben nach unten) durchgehst. Ein Trick dafür: Du kannst das Bild erst mit einem Papier abdecken und dieses dann langsam in einer Richtung vom Bild wegziehen.

1. BeschreibenThema: Kaufmannsfamilie in ihrer Wohnung; Gattung: Holz-schnitt (nachträglich koloriert)Entstehungsjahr: 1476 (weitere Angaben fehlen)Beschreibung: Funf Personen und ein Tier begegnen sich in einem Wohnraum. Bis auf das Baby (und den Hund) sind alle geschäftig dargestellt.Wirkung: friedlich – geschäftige Stimmung2. Untersuchen Bildaufbau: Man sieht einen Wohnraum, dessen Wände man links (mit Ofen?), im Hintergrund (mit Fenstern) und hinten rechts erkennt. Die Personen im Raum sind so angeordnet, dass drei sofort auffallen: zwei weibliche auf der linken und eine männliche Person in der hinteren rechten Bildhälfte. Im Vordergrund komplettieren das Baby in der Wiege, der kleine Junge und der liegende Hund die Darstellung. Auffällig sind auch der große Tisch mit Gegenständen und das Spinnzeug der beiden weiblichen Personen.Analyse: Auf die männliche Person im Hintergrund rechts hin-ter dem Tisch wird in besonderer Weise der Blick gelenkt. Der ausweislich seiner Kleidung wohlhabende Kaufmann hat auf dem Tisch allerlei Hilfen zur Buchfuhrung und zum Rechnen vor sich liegen. Der kleine Junge im Vordergrund soll einmal die Nachfolge des Vaters antreten, deshalb hält er jetzt schon ein Buch in den Händen. Die Mutter spinnt Garn, ein schon seit der Antike gebräuchliches Motiv der Tätigkeit einer bes-ser gestellten Hausfrau. Die Tochter, das ältere Kind, ahmt sie in der Tätigkeit nach. Nur das Baby und der Hund durfen einer „sinnfreien“ Tätigkeit nachgehen.3. Deuten:Der Holzschnitt zeigt den Haushalt eines gut situierten Kauf-manns. Lebens- und Bildungsstand der Familie erkennt man an der Kleidung, Raumausstattung, dem Buch des Kindes. Das Bild soll den Erfolg des Kaufmanns belegen, auf den auch sein Privat-/Familienleben ausgerichtet ist.

6. Die Seidenstraße – vom Mittelalter bis heuteInformationen recherchieren und präsentierenSachkompetenz, Methodenkompetenz

Die Seidenstraße des Mittelalters ist auch heute noch im Ge-spräch. China möchte die Seidenstraße als Handelsverbin-dung zwischen Asien und Europa wiederbeleben.Recherchiere über die Entwicklung der Seidenstraße vom Mittelalter bis heute und präsentiere deine Ergebnissemithilfe der Pecha-Kucha-Methode:• Informiere dich im Internet zunächst über die alte und die

neue Seidenstraße.• Recherchiere nach zehn Bildern, mit denen du die Ge-

schichte der Seidenstraße erzählen kannst. Nutze dafür Bilder der Wikipedia. Achte auf die Quellenangaben und Lizenzinformationen.

• Übe deine Präsentation so, dass du zu jedem Bild genau 20 Sekunden sprichst.

• Nutze das Arbeitsblatt im Online-Bereich.

Die Aufgaben zielen durch die gezielte Recherche nach Infor-mationen zur alten und neuen Seidenstraße auf einen Ge-genwartsbezug. Als neue Seidenstraße wird der Infrastruk-turplan bzw. das globale ökonomische Projekt der Volksrepublik China zur Verbindung mit Asien, Europa und Afrika bezeichnet. – Zur Vorbereitung einer Pecha-Kucha-Präsentation, die aus zehn Bildern bestehen soll, ist eine gezielte Recherche nach entsprechendem Bildmaterial nötig. Diese sollten in-haltlich sowohl die historische als auch die gegenwärtige Seidenstraße abdecken und beispielsweise Kartenmaterial enthalten.

– Die Bilder der Wikipedia stehen immer unter einer freien Creative Commons Lizenz bzw. sind gemeinfrei. Diese In-formation gehört bei der Verwendung der Bilder in der Prä-sentation ebenso zu einem korrekten Bildnachweis wie Angaben zum abgebildeten Inhalt, dem Autor sowie der Entstehungszeit des Bildes.

– Beispiel eines korrekten Bildnachweises: Quellenangaben (Bildinhalt, Autor, Entstehungsjahr) + Lizenzinformationen (z.B. CC-BY-SA 3.0) + Link zum Bild + Zugriffsdatum.

– Das Arbeitsblatt fur den Pecha-Kucha-Vortrag findest du im Online-Bereich unter dem Code 53k8cz.

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Autor: RedaktionProgrammbereich Gesellschaftswissenschaften



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7. Handelszentrum Köln und TimbuktuEin Rollenspiel entwickelnSachkompetenz, Methodenkompetenz

Ein Kaufmann aus Timbuktu und ein Händler aus Köln haben sich im Laufe der Jahre gegenseitig besucht. Zurück in ihrer Heimat berichten sie jeweils über das Leben in der anderen Handelsmetropole. Dabei gehen sie auf die Lage der Stadt, die Handelswaren, die Größe und Bedeutung der Stadt, die Umgebung und die Einwohner ein. Sie schildern auch Vorteile und Nachteile. Entwickelt in Kleingruppen jeweils eine Rol-lenkarte für einen der Händler. Tragt dann euren Bericht in der Klasse vor.Grundlagen der Rollenkarten können sein: Timbuktu

– Lage/Umgebung: Verbindungsort zwischen der Sahara und dem sudlichen Afrika in der Nähe des Flusses Niger; am Rande der Wuste Sahara direkt an wichtigen Handelsrou-ten

– Handelswaren: Gold, Salz, Elfenbein, Gewurze – Größe: als Handelszentrum eine der größeren Städte des afrikanischen Kontinents, Teil des Mali-Reichs Anfang des 14. Jahrhunderts

– Bedeutung: Zentrum des Handels und der Bildung, aber auch der Religion (Bibliothek, Koranschulen)

– Einwohner: 25 000 – Vorteile: es lassen sich Geschäfte machen, Interesse an eu-ropäischen Waren bestehen (Tuche, Kupfer und Eisenwa-ren – vor allem Waffen)

– Nachteile: z. B. klimatische Bedingungen (Wustennähe), viel Ungeziefer, Wasserknappheit

Köln – Lage/Umgebung: verkehrsgunstig am Rhein und an meh-reren Fernstraßen

– Handelswaren: Handel mit Waren unter anderem aus Frankreich, Norditalien, Belgien, England und Schweden (u. a. Wein, Salz, Fisch, Gewurze, Tuche oder Metalle); Her-stellung von Tuchen, Pelzen, Schwertern und Goldschmie-dearbeiten in Köln selbst

– Größe: eine der größten Städte des Heiligen Römischen Reiches

– Bedeutung: bedeutende Handelsstadt, Mitglied der Hanse – Einwohner: 40 000 – Vorteile: Stapelrecht; Universitätsstadt – Nachteile: z. B. durch das Stapelrecht mussen durchreisen-de Kaufleute ihre Waren zwangsweise drei Tage zum Ver-kauf anbieten

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1 Städte und Handel im Mittelalter 1 Kapitelsteckbrief




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Die Lebenswelt der mittelalterlichen Stadt

Die Lebenswelt der mittelalterlichen Stadt

Stadtbild

Hutten am Stadtrand

steinerne Prachtbauten am Markt

Wirtschafts-ordnung

Tätigkeit zwischen Aussicht auf Gewinne und großem Risiko

wohlhabende Männer mit Verbindungen und Einfluss

Gemeinschaft von Handwerkern des gleichen Handwerks

wirtschaftlich und politisch wichtig

Meister und ab-hängige Gesellen

alle politi-schen Rechte

keine Leib-eigenschaft o. Ä. – doch

politisch rechtlos

freie(r) Bürger(in) – oder (nur) freie(r)

Bewohner(in)?

Stadtherr oder Stadtrat

Rechtsordnung

Herzog oder

Bischof befiehlt

Burger bestimmen selbst

Zünfte – städtisches Handwerk

Warenaustausch

Käufer (und Anbieter) auch aus dem Umland

Märkte als Magneten

Fernhandels-kaufleute

Schutz wie in der Burg (→ „Burger“)

Austausch mit dem Umland

Mauern und Tore

Elendsviertel und Vorzeige-bauten

Handwerker-gassen und Patrizierhäuser

gleiches Handwerk – eine Gasse

Kaufmannshäuser im Zentrum

Patrizier

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1 Kapitelsteckbrief




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Transkontinentale HandelsbeziehungenEu

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