leitung: prof. dr. rudolf egger - universität graz · abschlussbericht der arbeitsgruppe „best...

Abschlussbericht der Arbeitsgruppe „Best Practice“

EUROPÄISCHE FÖRDERUNG VON HOCHSCHULDIDAKTIK UND –LEHRE

ERFASSUNG UND ANALYSE VON BEST PRACTICE BEISPIELEN

Leitung: Prof. Dr. Rudolf Egger

Projektmitarbeiterin: Mag.a Daniela Wagner MA

[email protected]

+43 650 22 88 740

Projektzeitraum: November 2014 bis April 2015

http://www.steirischerhochschulraum.at/

2

INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung ............................................................................................................................................... 7

1.1 Methodologische Aspekte der Case Studies ........................................................................ 7

1.2 Parameter hochschuldidaktischer Rahmenbedingungen – Vergleichsmatrix .............. 8

2 Internationale Voraussetzungen zur Gestaltung von Hochschullehre .................................... 10

2.1 Auswirkungen der Bologna-Reformen auf die Bedingungen der Lehre ....................... 10

2.1.1 Einrichtungen für den Wissenstransfer .......................................................................... 11

2.1.2 Akkreditierungs- und Qualitätssicherungsagenturen ................................................ 11

2.2 Internationale Anerkennung durch Preise, Auszeichnungen und Fellowships ............. 14

2.2.1 GMA-Preis für innovative Lehrprojektideen ................................................................. 14

2.2.2 European Award for Excellence in Teaching in the Social Sciences and

Humanities ........................................................................................................................................... 14

3 Eidgenössische Technische Hochschule Zürich – Schweiz ....................................................... 15

3.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................... 15

3.1.1 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................... 16

3.1.2 Nationale Qualitätsentwicklungen und -standards ................................................... 17

3.1.3 Nationale Auszeichnungen für das Engagement in der Lehre ............................... 17

3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre .................................................. 19

3.2.1 Lehrkommission der ETH Zürich ....................................................................................... 19

3.2.2 Aspekte der Personalentwicklung ................................................................................. 20

3.2.3 Qualitätsansprüche an die Hochschullehre ................................................................ 25

3.2.4 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................... 26

3.3 Konzeptuelle Dimension .......................................................................................................... 27

3.3.1 Evaluation und andere Feedback-Methoden ........................................................... 27

3.3.2 Curriculumsentwicklung .................................................................................................. 28

3.3.3 Die Förderung von Innovationen in der Lehre ............................................................ 28

3.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für

Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 31

3.4.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebot der

Personalentwicklung ......................................................................................................................... 32

3.4.2 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung .............................. 36

3.4.3 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen .......... 37

3.4.4 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen .......................... 38

4 Universität Utrecht – Niederlande ................................................................................................... 42


4.1.1 Nationale Entwicklung von Hochschuldidaktik .......................................................... 43

4.1.2 Nationale Qualitätsstandards ........................................................................................ 43

4.1.3 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................... 47


4.2.1 Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) .......................................... 47

4.2.2 Finanzierung hochschuldidaktischer Angebote......................................................... 48

4.2.3 Personalentwicklung – Karrierepfade ........................................................................... 48

4.2.4 Kompetenzstandards ....................................................................................................... 52

4.2.5 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................... 53


4.3.1 Forschen und Publizieren................................................................................................. 55

4.3.2 Curriculumsentwicklung .................................................................................................. 55

4.3.3 Innovationsförderung....................................................................................................... 56

3


Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 57

4.4.1 Angebote des Zentrums für Lehre und Lernen ........................................................... 57

4.4.2 Angebot der Abteilung Bildungsberatung und Training ........................................... 60

4.4.3 Angebot des Centre of Excellence in University Teaching ...................................... 62

4.4.4 Teaching Academy der Universität Utrecht (TAUU) .................................................. 62

4.4.5 Allgemeine Ausbildungen............................................................................................... 64

4.4.6 Ein Verweis – Das University Medical Center Utrecht ................................................ 64

4.4.7 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen .......................... 66

5 Universität Lund – Schweden ........................................................................................................... 68


5.1.1 Nationale Qualitätsstandards ........................................................................................ 70


5.2.1 Einrichtungen zur Förderung von Hochschullehre(nden) ......................................... 73

5.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ........................................................................... 76

5.2.3 Die Anerkennung von Engagement und Qualität in der Lehre .............................. 84


5.3.1 Forschung und Publikationen ......................................................................................... 87

5.3.2 Evaluationen ...................................................................................................................... 89

5.3.3 Die Förderung von Innovationen in der Lehre ............................................................ 89


Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 89

5.4.1 Austausch- und Vernetzungsarbeit ............................................................................... 89

5.4.2 Universitätsweites hochschuldidaktisches Aus- und Weiterbildungsangebot des

CED .............................................................................................................................................. 91

5.4.3 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Geisteswissenschaftlich-

theologischen Fakultät ..................................................................................................................... 97

5.4.4 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Technischen Fakultät

(LTH) .............................................................................................................................................. 98

5.4.5 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Juristischen Fakultät ........

............................................................................................................................................ 103

5.4.6 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Künstlerischen Fakultät ...

............................................................................................................................................ 104

5.4.7 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Medizinische Fakultät .....

............................................................................................................................................ 104

5.4.8 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 111

6 Fachhochschule Köln – Deutschland .......................................................................................... 115

6.1 Internationale Aspekte .......................................................................................................... 116

6.1.1 Verknüpfungen zum Bologna-Prozess ........................................................................ 116

6.2 Nationale und regionale Gestaltungsmechanismen ...................................................... 116

6.2.1 Bundesministerium für Bildung und Forschung – Qualitätspakt Lehre .................. 116

6.2.2 Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) ............................................ 118

6.2.3 Initiativen vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft ............................... 120

6.2.4 Hochschulrektorenkonferenz........................................................................................ 125

6.2.5 Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen [hdw-nrw] ............... 126

6.3 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre ................................................ 127

6.3.1 Leitungsteam ................................................................................................................... 128

6.3.2 Kompetenzteam Hochschuldidaktik .......................................................................... 129

6.3.3 Finanzierung hochschuldidaktischer Initiativen ........................................................ 130

6.3.4 Aspekte der Personalentwicklung ............................................................................... 130

4

6.3.5 Qualitätsansprüche an die Hochschullehre .............................................................. 135

6.3.6 Kooperationen ................................................................................................................ 136

6.3.7 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................. 137

6.4 Konzeptuelle Dimension ........................................................................................................ 138

6.4.1 Von Forschungs- zu / und innovativen Lehrprojekten ............................................. 139

6.4.2 Evaluation und andere Feedback-Methoden ......................................................... 144

6.4.3 Curriculumsentwicklung ................................................................................................ 147

6.4.4 Die Förderung von Innovationen in der Lehre .......................................................... 147


Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 148

6.5.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebot des

Kompetenzteams Hochschuldidaktik im Rahmen von ProfiL2 ............................................... 149

6.5.2 Austausch- und Vernetzungsmöglichkeiten.............................................................. 150

6.5.3 Hochschuldidaktisches Coaching des Kompetenzteams Hochschuldidaktik im

Rahmen von ProfiL2......................................................................................................................... 151

6.5.4 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung ............................ 155

6.5.5 Weiterbildungsangebote von A bis Z ......................................................................... 156

6.5.6 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 160

7 Universität Aarhus – Dänemark ..................................................................................................... 164

7.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................. 165

7.1.1 Nationale Qualitätsentwicklung und -standards ..................................................... 166


7.2.1 Einrichtungen zur Lehr- und Lernentwicklung ........................................................... 173

7.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ......................................................................... 180

7.2.3 Qualitätsmanagement .................................................................................................. 186

7.2.4 Auszeichnungen und Preise ......................................................................................... 188


7.3.1 Innovation / Forschung und Entwicklung .................................................................. 188


Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 195

7.4.1 Bildungs- und Unterstützungsangebote des Educational Development Networks

............................................................................................................................................ 195

7.4.2 Angebote zur Entwicklung der Lehrkompetenz vom Centre for Teaching and

Learning (CUL) .................................................................................................................................. 197

7.4.3 Angebote des Centre for Science Education .......................................................... 203

7.4.4 Hochschuldidaktische Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote des Centre

for Teaching Development and Digital Media ......................................................................... 203

7.4.5 Webbasierte Angebote zur Förderung von Lehre und Lernen ............................. 210

8 Oxford Brookes University – Großbritannien ............................................................................... 216


8.1.1 The Higher Education Academy (HEA) ...................................................................... 217

8.1.2 Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) ........................................ 224

8.1.3 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................. 225


8.2.1 Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD) .............................. 225

8.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ......................................................................... 225

8.2.3 Qualitätsmanagement .................................................................................................. 232

8.2.4 Anerkennungen, Auszeichnungen und Preise .......................................................... 233


8.3.1 Forschen und Publizieren............................................................................................... 235

5





Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 241

8.4.1 Bildungs- und Unterstützungsangebote des Oxford Centre for Staff and Learning

Development (OCSLD) ................................................................................................................... 242

8.4.2 Austausch- und Vernetzungsinitiativen ...................................................................... 249

8.4.3 Beratungs- und Coachingangebote .......................................................................... 250


8.4.5 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen ........ 252

8.4.6 Angebote zur Förderung von Webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 252

9 Vergleichende Schlussfolgerungen ............................................................................................. 254

9.1 Internationale bzw. europäische Fördermaßnahmen im Kontext Hochschullehre ... 254


9.2.1 Nationale Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) ..................... 256

9.2.2 Finanzielle Ausstattung zur Gestaltung von Hochschullehre .................................. 260

9.2.3 (Qualifikations)Standards für Lehrende ...................................................................... 261

9.2.4 Nationale Auszeichnungen für das Engagement in der Lehre ............................. 263


9.3.1 Hochschulen im Profil ..................................................................................................... 265

9.3.2 Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) ........................................ 266

9.3.3 Finanzierung hochschuldidaktischer Angebote....................................................... 267

9.3.4 Aspekte der Personalentwicklung ............................................................................... 267

9.3.5 Was wird unter Lehrqualität verstanden .................................................................... 272

9.3.6 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................. 273


9.4.1 Forschen und Publizieren............................................................................................... 275





Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 278

9.5.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebote ................ 278

9.5.2 Austausch- und Vernetzungsinitiativen ...................................................................... 282

9.5.3 Beratungs- und Coachingangebote .......................................................................... 282


9.5.5 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen ........ 284

9.5.6 Angebote zur Förderung von Webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 284

9.6 Fazit ............................................................................................................................................ 286

Recherche-, Literatur- und Quellenverzeichnis.................................................................................. 290

Anhang - Vergleichsmatrix .................................................................................................................... 297

6

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNG 1.1: PARAMATER ZUR GESTALTUNG UND FÖRDERUNG VON HOCHSCHULLEHRE ...................................................... 9

ABBILDUNG 3.1: ÜBERBLICK ÜBER DIE ANGEBOTE DER ETH ZÜRICH .................................................................................... 38

ABBILDUNG 4.1: KRITERIEN FÜR DIE BASIC UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION ............................................................... 65

ABBILDUNG 7.1: ORGANISATION DES CENTRES FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA ....................................... 180

ABBILDUNG 7.2: TEXT FEEDBACK – A PROCESS-FACILITATING GAME ................................................................................. 214

ABBILDUNG 7.3: ÜBERSICHT ÜBER DAS ANGEBOT VON STUDY METRO .............................................................................. 214

ABBILDUNG 9.1: WIRKZUSAMMENHÄNGE FÜR EINE PROFESSIONALISIERUNG DER LEHRE ....................................................... 288

TABELLENVERZEICHNIS

TABELLE 2.1: LISTE DER QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN IN AUSGEWÄHLTEN LÄNDERN ...................................................... 12

TABELLE 3.1: DIE ETH ZÜRICH IN ZAHLEN – EIN ÜBERBLICK .............................................................................................. 16

TABELLE 3.2: ANSTELLUNGSFORMEN 2013 .................................................................................................................... 21

TABELLE 4.1: STATISTISCHE ANGABEN AUS DEM JAHR 2013 .............................................................................................. 42

TABELLE 7.1: VERTEILUNGSÜBERBLICK ......................................................................................................................... 164

TABELLE 7.2: AKTIVITÄTEN DES ZENTRUMS FÜR LEHREN UND LERNEN ............................................................................... 175

TABELLE 7.3: ABLAUF DES PROGRAMMS ...................................................................................................................... 198

TABELLE 7.4: ÜBERSICHT ÜBER BILDUNGSANGEBOTE ...................................................................................................... 201

TABELLE 8.1: STATISTISCHE ÜBERSICHT DER OXFORD BROOKES UNIVERSITY ....................................................................... 216

TABELLE 8.2: ENTWICKLUNGSPROGRAMME UND WORKSHOPS ......................................................................................... 221

TABELLE 8.3: KURSPROGRAMM FÜR NEUE LEHRENDE ..................................................................................................... 230

TABELLE 8.4: ÜBERSICHT ÜBER DIE AKTIVITÄTEN DES OCSLD .......................................................................................... 241

TABELLE 9.1: ÜBERBLICK ÜBER DIE AUSGEWÄHLTEN HOCHSCHULEN .................................................................................. 265

7

1 EINLEITUNG

Die Heterogenität von Lehre, etwa hinsichtlich Rahmenbedingungen, Angebote, Ziele,

Zielgruppen, Gestaltung oder Durchführung, stellt eine besondere Herausforderung an

Hochschulen dar. Die wichtigen Maßnahmen zur Stärkung der Hochschullehre sind durch

die internationale und nationale Rahmung, hochschulspezifische Vorgaben,

konzeptionelle Dimensionen und personale Bestrebungen geprägt, woraus ein enormes

Maß an Komplexität und Vielfalt entsteht. Beispielsweise reichen die pädagogischen

Bestrebungen zur Förderung von Hochschullehre von vereinzelten Bildungsangeboten bis

zu akkreditierten Programmen, initiiert von einzelnen engagierten Personen bis hin zu

länderspezifisch verankerten Initiativen. Diese diversen Herangehensweisen und

Bedingungen von Hochschullehre und –didaktik werden anhand ausgewählter Beispiele

in Form von Case Studies analysiert und verglichen.

1.1 METHODOLOGISCHE ASPEKTE DER CASE STUDIES

Ausgehend vom Vorgehen einer Fallanalyse wurde eine qualitative Inhaltsanalyse

durchgeführt, wobei die ausgewählten Hochschulen die Einzelfälle darstellen. Die für die

Öffentlichkeit gestalteten Homepages wurden zu inhaltstragenden Dokumenten, deren

fixierte Sinnstrukturen, Informationen und Bedeutungen im Kontext Lehre systematisch,

regelhaft und theoriegeleitet analysiert wurden. Die Basis für die strukturierenden

Beschreibungen und Analysen bildete ein deduktives Kategoriensystem, welches im

Laufe der Recherchen weiter überarbeitet wurde. Die weiterführende Recherche von

Informationen (Publikationen, Berichte, Arbeitspapiere, Homepages regionaler wie

nationaler Bündnisse) sowie die Durchführung von ExpertInneninterviews implizieren eine

Klärung und Vertiefung interessierender Aspekte (Explikation). Diese Einzelfallanalysen

bilden die Basis für die fallübergreifenden zusammenfassenden und komparativen

Darstellungen. Die wissenschaftlichen Grundlagen für das methodische Vorgehen

wurden Mayring (2008), Diekmann (2006, S. 481 – 487), Meuser (2006, S. 89-91), Meuser

und Nagel (2006), Lamnek (2005, S. 478-515), Schnaitmann (2004, S. 47-81) und Flick,

Kardorff und Steinke (2003, S.468-475) entnommen.

8

1.2 PARAMETER HOCHSCHULDIDAKTISCHER RAHMENBEDINGUNGEN –

VERGLEICHSMATRIX

Die Grundlage für die Analysen und den Vergleich bildet eine erstellte Matrix zu

Determinanten hochschuldidaktischer Unterstützungs- und Entwicklungsangeboten.

Diese Kategorisierung wurde durch die Analysen von Homepages deutschsprachiger

Universitäten im Rahmen meines Dissertationsprojektes maßgeblich beeinflusst (geplant

Wagner 2015). Weiters bildet das Arbeitspapier von Brahm und Jenert (2012) zum Status

Quo aktueller Hochschuldidaktik und –entwicklung eine wesentliche Grundlage.

Ausgehend von einer Online-Befragung von 70 zufällig ausgewählten Einrichtungen der

Hochschuldidaktik in Deutschland und der Schweiz im Herbst 2011 wurden 32

Fragebögen ausgewertet. Die Ergebnisse wurden durch fünf Interviews mit VertreterInnen

der Hochschulentwicklung beziehungsweise –didaktik vertieft und schließlich im

Positionspapier präsentiert, wodurch ein erster Einblick in die Entwicklung der

hochschuldidaktischen Bemühungen gegeben wird. Weitere Anregungen gibt Stahr

(2009), die ausgehend von den Entwicklungen im Rahmen des Bologna-Prozesses

Dimensionen und Anforderungssituationen im Kontext professioneller Lehrkompetenz

vorstellt, den Zusammenhang mit der curricularen Konstruktion von (zertifizierten)

hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogrammen aufzeigt und die Entwicklung einer

förderlichen Lehrkultur fordert. Trautwein und Merkt (2012) setzen sich mit den

unterschiedlichen Darstellungsmöglichkeiten akademischer Lehrkompetenz auseinander,

um diese bei der Besetzung neuer Stellen und Berufung von ProfessorInnen als

Auswahlkriterien zu integrieren. Keulen (2011) erweitert die Überlegungen zu

Lehrstandards für hochschuldidaktische Kompetenzen oder die Auseinandersetzung mit

Unterstützungsangeboten (Hochschuldidaktikzentren, Betreuung) um die

hochschuldidaktischen Fördermöglichkeiten hinsichtlich Curriculumsentwicklung,

„Educational Leadership“ und Forschung. Aufbauend auf diese Auseinandersetzungen

entstand, die relevante Parameter für die Hochschullehre auf hochschulpolitischer,

institutioneller, konzeptioneller und personaler Ebene inkludiert.

9

Abbildung 1.1: Paramater zur Gestaltung und Förderung von Hochschullehre

Quelle: eigene Darstellung

Ausgehend von den internationalen Bedingungen werden die Bestrebungen zur

Gestaltung und Förderung von Hochschullehre auf nationaler, institutioneller,

konzeptioneller und personaler Ebene im Sinne von Case Studies analysiert und

verglichen.

•Hochschule

•Qualitäts-standards bzw. -

management

•Personal-entwicklung

•international (Bologna)

•national (finanzielle Ausstattung, Standards)

•Innovationen in der Lehre

•Curricula-Entwicklung

•Lehr- und Lernforschung

• Didaktische Aus- & Weiterbildung (Themen, Rahmung)

•Reflexions-formen

Personale Ebene

Konzeptuelle Ebene

Institutionelle Ebene

HS-politische Ebene

10

2 INTERNATIONALE VORAUSSETZUNGEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULLEHRE

Die Bedingungen universitärer Lehre werden mitunter durch internationale Parameter

geprägt, wobei sich als besonders einflussreich die Reformen im Kontext des Bologna-

Prozesses hervor tun. Nicht nur die Studienstrukturen sondern auch die Lehrziele

veränderten sich maßgeblich, Initiativen zur Qualitätssicherung wurden angeregt, wie

nachfolgend kurz aufgezeigt wird.

2.1 AUSWIRKUNGEN DER BOLOGNA-REFORMEN AUF DIE BEDINGUNGEN DER LEHRE

Die analysierten Hochschulen sind in den Bologna-Prozess integriert, einer

„Gemeinsamen Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen

Hochschulbildung“ (Stahr 2009, S. 1). Am bekanntesten sind die Auswirkungen auf die

Studienstrukturen (gestuftes System BA und MA sowie PhD eingeführt) ebenso wie das

European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Weiters umfasst der Bologna-

Prozess Bemühungen um einen Qualitätssicherungsrahmen und Akkreditierung. Es geht

dabei um die Erarbeitung vergleichbarer Kriterien sowie Methoden im Rahmen der

Qualitätssicherung.

In einer ersten Phase wurde der Bologna-Prozess als Organisationsreform

wahrgenommen und kritisiert (Umstrukturierung der Studienstrukturen). In einer zweiten

Reform-Welle wurde schließlich die inhaltliche Qualität von (Aus)Bildung an Hochschulen

stärker bedacht, so Stahr (2009). Dabei steht – unter der Rückbesinnung auf die Einheit

von Forschung und Lehre – vor allem die aktive und konstruktive Einbeziehung der

Studierenden im Zentrum, gefasst in der Forderung nach studierendenzentriertem Lehren

und Lernen. Weitere Leitgedanken sind die Berufsorientierung (Employability) und die

Kompetenzorientierung (Learning Outcomes), wie auch Trautwein und Merkt (2012)

betonen. Ziel ist es, der Heterogenität der Studierendenschaft sowie den

gesellschaftlichen Anforderungen zu entsprechen (modulare Strukturierung mit

Wahlmöglichkeiten) und dadurch die Studierbarkeit (Drop-out, Studienwechsel und –

dauer) sowie die Arbeitsmarktchancen zu verbessern. Diese strukturellen Gegebenheiten

ebenso wie die damit einhergehenden Anforderungen an die Lehrenden bilden den

Rahmen für nationale, institutionelle und personale Gestaltungsmöglichkeiten.

11

2.1.1 EINRICHTUNGEN FÜR DEN WISSENSTRANSFER

Mit unterschiedlichen Aspekten des Bologna-Prozesses beschäftigt sich die EUROPEAN

HIGHER EDUCATION AREA. Auf der Homepage werden Informationen aufgeschlüsselt

dargestellt, es gibt Arbeitsprogramme, etwa zu Employability, Qualification Frameworks,

Qualitätsentwicklung, Studierendenzentriertem Lernen, Lebenslangem Lernen oder

Bildung, Forschung und Innovation (besonders die Synergien werden hervorgehoben).

Veranstaltungen (Seminare, Netzwerktreffen) werden angekündigt, unterschiedliche

Dokumente und Links verfügbar gemacht (vgl. EHEA 2015). Weiters sind an allen

analysierten Hochschulen Informationsseiten – zumeist mit kurzen Zusammenfassungen

und eine größeren Anzahl an Verweisen – eingerichtet.

2.1.2 AKKREDITIERUNGS- UND QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN

Die Qualitätssicherung und Akkreditierung von Studiengängen,

Veranstaltungsprogrammen oder Organisationen wird von unterschiedlichen

Einrichtungen unterstützt bzw. übernommen. Eine Übersicht über zahlreiche Einrichtungen

gibt die Datenbank EUROPEAN QUALITY ASSURANCE REGISTER FOR HIGHER EDUCATION (EQAR). Es

werden Agenturen aufgenommen, die sich nach den „Standards and Guidelines for

Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)“ richten. Jedes Jahr wird

seit 2006 das European Quality Assurance Forum zum Informieren, Austauschen und

Bilden von Netzwerken veranstaltet. Diese europaweiten Standards nehmen den

Hochschulen jedoch nicht die Selbstverantwortung für die Qualitätsentwicklung in der

Hochschulbildung ab, wie ausdrücklich betont wird. Die EQAR hat zum Ziel einen

kohärenten Qualitätssicherungsrahmen für den europäischen Hochschulraum

herzustellen. In den meisten europäischen Ländern gibt es Qualitätssicherungsagenturen

für Hochschulen und Studienprogramme. Viele davon gehören der EQAR an. Folgende

Agenturen werden in den Ländern, die Teil dieser Untersuchung sind, aufgelistet.

http://www.eqar.eu/

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/ESG_3rdedition.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/ESG_3rdedition.pdf

http://eurashe.eu/conferences-and-events/european-quality-assurance-forum/

12

Tabelle 2.1: Liste der Qualitätssicherungsagenturen in ausgewählten Ländern G

erm

an

y ACQUIN –

Accreditation,

Certification and

Quality

Assurance

Institute

http://www.acquin.org/i

ndex.php

„Akkreditierung soll die nationale und internationale

Anerkennung der Studienabschlüsse durch die

Sicherung der Qualität von Lehre und Studium

gewährleisten und gleichzeitig Hochschulen,

Studierenden und Arbeitgebern eine verlässliche

Orientierung hinsichtlich der Qualität von

Studienprogrammen geben“.

AHPGS –

Accreditation

Agency in

Health and

Social Sciences

Akkreditierungsagentur

im Bereich Gesundheit

und Soziales:

http://ahpgs.de/

„Die Akkreditierungsagentur im Bereich Gesundheit

und Soziales (AHPGS) ist eine interdisziplinäre und

multiprofessionelle Organisation, deren Hauptaufgabe

es ist, Bachelor- und Master-Studiengänge

(Programmakkreditierung) und die internen

Steuerungs- und Qualitätssicherungssysteme

(Systemakkreditierung) an Universitäten,

Fachhochschulen, Pädagogischen-, Kunst- und

Musikhochschulen, sowie dualen Hochschulen zu

akkreditieren. Die AHPGS arbeitet hochschultypen-

und fächerübergreifend mit besonderen

Kompetenzen im Bereich Gesundheit und Soziales

sowie in angrenzenden und verwandten

Handlungsfeldern”.

AQAS – Agency

for Quality

Assurance

through

Accreditation of

Study

Programmes

http://www.aqas.de/ Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung

von Studiengängen

ASIIN e.V. www.asiin.de Akkreditierungsagentur für Studiengänge der

Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der

Naturwissenschaften und der Mathematik

evalag –

Evaluation

Agency Baden-

Württemberg

https://www.evalag.de/

dedievl/projekt01/index.

php

„evalag (Evaluationsagentur Baden-Württemberg)

bietet professionelle Dienstleistungen für Hochschulen

und andere wissenschaftliche Einrichtungen sowie

Ministerien im In- und Ausland. evalag arbeitet dabei

unabhängig und nach international anerkannten

Standards“.

FIBAA –

Foundation for

International

Business

Administration

Accreditation

http://www.fibaa.org/de

/startseite.html

„Die FIBAA ist eine europäische, international

ausgerichtete Agentur für Qualitätssicherung und

Qualitätsentwicklung in der wissenschaftlichen Bildung.

In unserer Arbeit verstehen wir uns als Partner von

Hochschulen und anderen wissenschaftlichen

Bildungsanbietern. Mit unserer langjährigen Erfahrung

und einem großen Netzwerk ausgewiesener

Expertinnen und Experten unterstützen wir Sie gerne

und begleiten Sie bei der Umsetzung Ihrer

Qualitätsstrategie. Dabei setzen wir einen fachlichen

Schwerpunkt bei wirtschafts-, rechts- und

sozialwissenschaftlichen Bildungsangeboten“.

ZEvA – Central

Evaluation and

Accreditation

Agency

http://www.zeva.org/ Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur „im

Bereich von Studium und Lehre, Hochschulsteuerung

und –management”.

https://www.eqar.eu/register/detailpage.html?tx_pxdeqar_pi1%5Bcid%5D=21&tx_pxdeqar_pi1%5Bbase%5D=0&tx_pxdeqar_pi1%5Bcountry%5D=6&tx_pxdeqar_pi1%5Bback%5D%5Bpid%5D=6





















http://www.asiin.de/















13

Au

stria

AQ Austria –

Agency for

Quality

Assurance and

Accreditation

Austria

https://www.aq.ac.at/d

e/

Die Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung

Austria ist, ausgehend vom gesetzlchen Auftrag, „für

den gesamten Hochschulbereich (mit Ausnahme der

Pädagogischen Hochschulen) in Österreich

zuständig“.

Sw

itze

rla

nd

IEP – Institutional

Evaluation

Programme

http://www.eua.be/iep/

Home.aspx

„Higher education institutions today face a number of

challenges as they strive to fulfil their critical role in

society. These include increased autonomy,

competition for staff and students, internationalisation,

declining public investment, additional activities and

curriculum reforms. The Institutional Evaluation

Programme (IEP) offers institutions support as they face

these challenges, develop their strategic leadership

and capacity to manage change”.

OAQ – Swiss

Center of

Accreditation

and Quality

Assurance in

Higher

Education

NEU: AAQ

Neu: http://aaq.ch/de/ „Die Schweizerische Agentur für Akkreditierung und

Qualitätssicherung sichert und fördert die Qualität von

Lehre und Forschung an den Hochschulen in der

Scheiz. Sie ist unabhängig, arbeit mit interantional

anerkannten Methoden und kann auf das Wissen und

die Erfahrungen von rennomierten Gutachterinnen

und Gutachter zurückgreifen. Die AAQ entwickelt

Richtlinien und Qualitätsstandards, führt

Akkreditierungs- und Evaluationsverfahren durch und

ist international engagiert. Sie versteht sich als externer

Partner in der Qualitätssicherung und –entwicklung

und steht unterstützend mit verschiedenen

Dienstleistungen zur Seite“.

De

nm

ark

The Danish

Accreditation

Institution

http://akkr.dk/ „The Danish Accreditation Institution accredits degrees

and institutions within the higher education area.

Accreditation is used as a means to strenghten the

quality assurance work at the institutional level. In

addition, we gather and disseminate information

about quality assurance, nationally as well as

internationally”.

Ne

the

rla

nd

s NVAO –

Accreditation

Organisation of

the Netherlands

and Flanders

http://nvao.com/ „The Accreditation Organisation of the Netherlands

and Flanders NVAO was established by the Dutch and

Flemish governments as an independent

accreditation organisation tasked with providing an

expert and objective assessment of the quality of

higher education in the Netherlands and Flanders“.

QANU – Quality

Assurance

Netherlands

Universities

http://www.qanu.nl/en „QANU is a quality assurance agency which primarily

aims at assessing degree and research programmes

offered by universities in the Netherlands“.

EAPAA –

European

Association for

Public

Administration

Accreditation

http://www.eapaa.eu/ Bereiche: Mission and overall policies, Faculty

(teaching staff), Curriculum, Quality system, Core

components of the public administration curriculum,

other

Sw

ed

en

- - -

Un

ite

d

Kin

gd

om

QAA – Quality

Assurance

Agency for

Higher

Education

http://www.qaa.ac.uk/e

n

„We are the Quality Assurance Agency for Higher

Education (QAA): the independent body entrusted

with monitoring, and advising on, standards and

quality in UK higher education”.















































14

2.2 INTERNATIONALE ANERKENNUNG DURCH PREISE, AUSZEICHNUNGEN UND

FELLOWSHIPS

Eine Form der Anerkennung für außergewöhnliche Leistungen in der Lehre sind

verliehene Preise. Über die Grenzen Deutschlands hinaus wird auf zwei Preise

hingewiesen:

2.2.1 GMA-PREIS FÜR INNOVATIVE LEHRPROJEKTIDEEN

Dieser wird von der Gesellschaft für Medizinischen Ausbildung jährlich seit 2015 vergeben

und ist dieser mit 500 Euro dotiert. Die Kriterien für herausragende Lehrprojektideen, die

Studierende und Lehrende in medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen

Studiengängen einreichen können, umfassen Ideen zur Verbesserung von Studium und

Lehre, die Entwicklung (extra)curricularer Elemente, von Lehr- und Lernmaterialen sowie

innovativen Prüfungen. Neben Einreichungen aus Deutschland können auch Ideen aus

Österreich oder der Schweiz eingereicht werden.

2.2.2 EUROPEAN AWARD FOR EXCELLENCE IN TEACHING IN THE SOCIAL SCIENCES AND

HUMANITIES

Dieser Preis wird von der Central European University in Budapest (Ungarn) seit 2011

ausgelobt. 5.000 Euro werden jährlich zur Förderung exzellenter Lehre in den

Geisteswissenschaften vergeben. Dabei werden folgende Kriterien herangezogen –

wobei mindestens auf einem Gebiet herausragende Erfahrungen erwartet werden:

„Einsatz innovativer Lehrmethoden; Verbindung von Theorie und Praxis; Einbindung von

Forschung in die Lehrpraxis; Problemorientierte Lehre; Förderung kritischen Denkens;

Nachhaltiger Einsatz für Exzellenz in der Lehre“ (Stifterverband 2015). Studierende sowie

Mitglieder akademischer Einrichtungen, Unternehmen und Organisationen in Europa sind

zur Einreichung von Vorschlägen, die von einer vier- bis fünfköpfigen Jury ausgewählt

werden, eingeladen.

Weiters sei noch auf den JOHANNES-WILDT-NACHWUCHSPREIS für hochschuldidaktische

Forschung verwiesen, der im Zuge der Vorstellung der Deutschen Gesellschaft für

Hochschuldidaktik expliziert wird und sich ebenfalls an NachwuchswissenschaftlerInnen

im deutschsprachigen Raum richtet.

15

3 EIDGENÖSSISCHE TECHNISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH – SCHWEIZ

Die 1855 gegründete Eidgenössische Technische Hochschule Zürich (2014) versteht sich

selbst als eine der „weltweit führenden technisch-naturwissenschaftlichen Hochschulen“.

Der weltweit hervorragende Ruf bestätigt sich in den internationalen Rankings oder der

Zahl der NobelpreisträgerInnen (letzter 2002). Dabei wird deutlich, dass exzellente Lehre,

wegweisende Grundlagenforschung und direkter Praxistransfern kein Widerspruch ist – so

die Darstellungen auf der Homepage. 18.000 Studierenden und über 7.900

MitarbeiterInnen (davon knapp 400 ProfessorInnen, 80 AssistenzprofessorInnen) sind an

der Hochschule vereint, die Bachelor- und Masterprogramme und den Abschluss mit

Doktortitel ermöglichen. Die wissenschaftliche Vielfalt wird durch 16 Departemente

hergestellt.

Die Tätigkeitsbereiche Studium, Doktorat und Curriculumsentwicklung werden von drei

Prorektoraten abgedeckt. Der Fachbereich Studium beschäftigt sich mit Zulassungs- und

Prüfungsfragen sowie allgemein dem Qualitätsmanagement im Bereich Lehre. Der

Schwerpunkt Doktorat umfasst Fragen zur Zulassung, zur Umsetzung der

Doktoratsverordnung und der Erteilung der Diplome. Auch die Finanzierung, die

inhaltliche Ausrichtung und die Qualitässicherung obliegt dem Prorektorat Doktorat. Die

Curriculumsentwicklung und Innovationsprozesse werden vom Proketorat

Curriculumsentwicklung verantwortet. Ebenso präsentiet der Prorektor die

Lehrkommission, arbeitet mit dem Stabsbereich Lehrentwicklung und –technologie

zusammen und begleitet vom Förderfonds Innovedum geförderte

Studiengangsinitiativen, Curriculumsentwicklungsprozesse und Projekte.

3.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN

In der Schweiz bieten drei Hochschulen in Zürich namhafte, mitunter auch kooperierende

Zentren für Hochschuldidaktik: Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich,

Didaktikzentrum der ETH Zürich und Zentrum für Hochschuldidaktik und Didaktik der

Erwachsenenbildung (ZHE) der Pädagogischen Hochschule Zürich.

16

3.1.1 FINANZIELLE AUSSTATTUNG

Die ETH Zürich (2014) hat sich angesichts der steigenden Studierendenzahlen zum Ziel

gesetzt das Betreuungsverhältnis durch Einstellung von Senior Scientists und Berufung

neuer ProfessorInnen sicher zu stellen. Rückschlüsse auf die tatsächliche Umsetzung

dieses Vorhabens werden versucht aus den statistischen Erhebungen zu ziehen. Bei

einem Vergleich der Anzahl von Studierenden und des Personals (vollzeitäquivalent)

zeigt sich eine geringe Verschlechterung des Verhältnisses im Zeitverlauf. Die Zahl der

ProfessorInnen stieg proportional zu den Studierendenzahlen von einem Höhepunkt (über

40 Studierende je ProfessorIn) 2011 an, sodass 2013 je ProfessorIn 39 Studierende betreut

werden. Die Anzahl der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen nahm im Zeitverlauf leicht

ab. Es kann also festgehalten werden, dass der leichte zahlenmäßige Anstieg an

ProfessorInnen mit einem geringe Rückgang an wissenschaftlichen MitarbeiterInnen

einhergeht. Das Betreuungsverhältnis blieb demnach annähernd gleich.

Tabelle 3.1: Die ETH Zürich in Zahlen – ein Überblick

Kategorie 2013 2012 2011 2010 2009

Studierende (Headcount) 18'178 17'781 17'187 16'343 15'378

davon Bachelor 8444 8137 8439 7483 7037

davon Master 4778 4702 4563 4233 3701

davon Doktorierende 3889 3795 3699 3507 3388

Professorinnen und Professoren

(Headcount*) 497 482 462 446 419

Professorinnen und Professoren

(Vollzeitäquivalente) 466 449 428 413 388

Personal (Vollzeitäquivalente) 7914 7662 7501 7284 7111

davon wissenschaftliche

Mitarbeitende 4925 4753 4644 4479 4364

Ausgaben (Mio. CHF) 1512 1467 1455 1359 1307

davon Finanzierungsbeitrag

des Bundes 1147 1101 1101** 1082** 1039

davon Drittmittel 366 366 277 277 268 * Inklusive extern angestellter Doppelprofessorinnen und -professoren.

** Finanzierungsbeitrag 2010/2011: Im Zusammenhang mit der Umsetzung der HPCN-Strategie bzw. Neubau CSCS in

Lugano erfolgte 2010 eine Vorfinanzierung von 12.4 Mio. CHF. Diese Mittel wurden im 2011 verwendet.

Quelle: ETH Zürich 2014

Der Finanzierungsbeitrag des Bundes änderte sich im Zeitverlauf proportional zu der

Anzahl an Studierenden nur marginal. Während die Drittmittelaquisition deutlich anstieg

konnte die Hochschule immer weniger Bundesgelder ausgeben. Damit bestätigt sich für

die Schweiz bzw. die ETH Zürich der Rückgang öffentlicher Ressourcen.

17

3.1.2 NATIONALE QUALITÄTSENTWICKLUNGEN UND -STANDARDS

In der Schweiz fehlt ein nationaler Rahmen, der ein Qualitätsverständnis von Lehre

grundlegt. Auf der Homepage des Organs für Akkreditierung und Qualitätssicherung der

schweizerischen Hochschulen1 (2015), im Universitätsgesetz (1998), im Bundesgesetz über

die Eidgenössischen Technischen Hochschulen (2013) und im

Universitätsförderungsgesetz (2013) wurden keine Verweise auf die Qualität von

Forschung, Lehre oder Dienstleistungen der Universitätsangehörigen gefunden. In den

Richtlinien der Schweizerischen Universitätskonferenz (2006) für die Qualitätssicherung

wird zwar die Qualität der Lehre als Ziel formuliert, welches über Evaluationen und die

Förderung von Lehrenden kontrolliert beziehungsweise sichergestellt werden soll. Was

diese Qualität charakterisiert bleibt jedoch in diesen Dokumenten unklar.

3.1.3 NATIONALE AUSZEICHNUNGEN FÜR DAS ENGAGEMENT IN DER LEHRE

Eine Form Qualitätsstandards zu fixieren, Lehrleistungen zu beurteilen und den Lehrenden

einen Anreiz zu bieten, bilden Auszeichnungen und Preise. Nach Futter und Tremp (2010)

bedeuten diese ein öffentliches Bekenntnis zur Lehrqualität, Anerkennung für erbrachte

Leistungen zu erhalten und bei der Realisierung innovativer Projekte unterstützt zu

werden. Weiters können Lehrpreise durch Exklusivität und Reputation, Schaffung von

Wettbewerb und Festlegung nationaler Qualitätsstandards charakterisiert sein.

Als eine Möglichkeit einen Beitrag zur Motivation für qualitative Hochschullehre auf

nationaler Ebene zu leisten, kann in der Schweiz die nationale Auszeichnung exzellenter

Lehrkräfte genannt werden. Der Credit Suisse Award wurde 2006 von der Credit Suisse

Foundation2 (vormals Jubiläumsstiftung der Credit Suisse) ins Leben gerufen und mit

1 Von 2001 bis 2014 gab es in der Schweiz das Organ für Akkreditierung und

Qualitätssicherung von Lehre und Forschung. Dieses wurde mit 1.1.2015 von der

Schweizerischen Agentur für Akkreditierung und Qualitätssicherung (2015) abgelöst,

wenngleich mit sehr ähnlichen Aufgaben und Zielen. Die international vernetzte Agentur

akkreditiert ganze Einrichtungen (Universität) ebenso wie Weiterbildungen. Zudem werden

die Hochschulen bei der Gestaltung und Entwicklung von Qualitätssystemen unterstützt. Es

wird zwar die Qualität von Lehre bedacht aber auf der Homepage der AAQ (2015) sind keine

speziellen Kriterien angeführt.

2 Die Schweizer Bank Credit Suisse engagiert sich im Rahmen ihrer unternehmerischen

Verantwortung auf die Förderung von Bildung und Ausbildung. Neben finanzieller

Unterstützung von Projekten verleiht ein Jubiläumsfonds der Credit Suisse Foundation auch

Förderpreise (wissenschaftlich und kulturell) (cgl. Credit Suisse 2014).

18

10.000 Franken dotiert3. Ziel ist es die besten Lehrkräfte4 aller Schweizer Hochschulen

auszuzeichnen und damit die Qualität der Hochschullehre, sowie den Wissens- und

Forschungsraum Schweiz zu unterstützen (vgl. Credit Suisse 2014 / ETH Zürich 2014). Diese

Qualität wird anhand besonderer, innovativer und kreativer Art der Wissensvermittlung

gemessen. Was „exzellente Lehre“ ausmacht bleibt bei den meisten Lehrpreisen offen,

was Futter und Tremp (2010, S. 107) bestätigen.

Dieser auf den ersten Blick nationale Qualitätsrahmen entpuppt sich bei genauerer

Recherche als Mogelpackung: „…, wobei jede Institution die Preisträgerin resp. den

Preisträger selber bestimmt und es keine nationalen Gewinnerinnen und Gewinner gibt”

(Futter et al. 2010, S. 104). Je nach Universität beziehungsweise Hochschule herrschen

damit unterschiedliche Vergabemodelle vor.

Futter und Tremp (2010) verglichen die Vergabe anhand ausgewählter Fragen und

Hochschulen. Sie analysierten die Bedeutung von Studierenden (wobei sie auch auf

andere Anspruchsgruppen wie Dozierende, Scientific Community und die

Hochschuldidaktik verweisen) für die Vergabe. So sind beispielsweise an der ETH Zürich

die Studierenden allein verantwortlich für den Erhalt der Lehrpreise. Durch

Evaluationsergebnisse wird ein erster ideeller Preis je Department vergeben, wobei diese

Lehrenden schließlich in die Auswahl für den Credit Suisse Award kommen, wie in Kapitel

3.2.4 noch näher ausgeführt wird.

Die Ableitung von Kriterien der ausgezeichneten Lehre wird von Futter und Tremp (2010,

S. 105-107) als Herausforderung wahrgenommen. In einem ersten Schritt klären sie das

Grundverständnis: Lehre wird als Angebot für Studierende betrachtet, Unterstützung beim

Lernen zu erhalten. Dabei wird intendiert nachhaltige Lernprozesse zu fördern. Weiters gilt

es Unterscheidungen zu treffen, worauf sich die Gütekriterien beziehen sollen: einzelne

Lehrveranstaltungseinheiten, Lehrveranstaltungen oder Studienprogramme; die

Lehrtätigkeit, Beratung in Einzelgesprächen oder Leistungsbeurteilung; Lernmaterialien

und Lernorte sowie disziplinäre Erwartungen. Darauf wird jedoch kaum in der Vergabe

der Lehrpreise oder der Umschreibung von Lehrqualität eingegangen.

3 Damit wird laut Futter und Tremp (2010) der Grundstein für die Entwicklung eigener

Lehrpreise und entstehende Qualitätsdiskussionen gelegt.

4 Der Award kann lediglich einmal im Leben erhalten werden.

19

Zwar gab es 2008 eine Tagung mit dem Titel „Lehrpreise an Schweizer Hochschulen“ und

dem Ziel, eine Diskussion über Lehrqualität und die Vergabe von Lehrpreisen unter

ExpertInnen der Qualitätsentwickling in der Lehre zu entfachen, nichtsdestrotrotz

bestätigen die AutorInnen, dass es einen nationalen Lehrpreis in der Schweiz nicht gibt

(vgl. Futter et al. 2010, S. 105).

3.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE

Die Lehre nimmt an der ETH Zürich laut Strukturierung der Homepage einen großen,

selbständiges Gebiet ein und inkludiert die Bereiche Grundsätze, Kennzahlen,

Studienangebot, Qualitätsmanagement, Lehrentwicklung, Innovation sowie

Auszeichnungen und Preise. Die Lehrentwicklung umfasst beispielsweise die Organisation

didaktischer Weiterbildung. Zudem gestaltet die Personalentwicklung zahlreiche

Rahmenbedingungen und grundlegende Prämissen für die Lehre(nden).

3.2.1 LEHRKOMMISSION DER ETH ZÜRICH

An der ETH Zürich (2014) gibt es als beratendes Gremium der Schulleitung die

Lehrkommission, geleitet vom Prorektor / von der Prorektorin für Curriculumsentwicklung

und weiters bestehend aus VertreterInnen der Dozierenden, des Mittelbaus und der

Studierenden. Ausgehend von der sehr offenen Atmosphäre an der ETH funktioniert die

Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen Hierarchiestufen ohne Probleme, wie

Vaterlaus (2015) betont: „Studierende und Assistierende die sagen was sie denken“.

Störend wird lediglich die Anwesenheit zu vieler administrativ tätiger Personen

empfunden. Externe ExpertInnen können zusätzlich bei spezifischen Fragen eingeladen

werden. Die Lehrkommission „ist in Bereichen der Lehre für das Innovationsmanagement

‚Lehren und Lernen‘ im Rahmen der Hochschulentwicklung der ETH Zürich zuständig“.

Lehrinnovationen werden beispielsweise im Rahmen von Projekten (Innovedum)

gefördert, Fokusthemen für die Lehr- und Lernentwicklung werden vorgeschlagen. Somit

lassen sich folgende Aufgaben zusammenfassen: „Die Lehrkommission berät die

Schulleitung in Fragen der Lehre. Sie

a. verfolgt Entwicklungen des Lehrens und Lernens und der Lerntechnologie auf

Universitätsstufe;

b. schlägt dem Rektor/ der Rektorin Fokusthemen für die Lehr- und Lernentwicklung

an der ETH vor;

c. initiiert, beurteilt und priorisiert Lehr- und Lerninnovationsprojekte;

20

d. begleitet Lehr- und Lerninnovationsprojekte und sorgt dafür, dass Ergebnisse in der

Lehr- und Lernpraxis umgesetzt werden;

e. klärt im Auftrag des Rektors/der Rektorin spezielle lehrbezogene Fragen ab“

(Eichler 2013, S. 1).

Die Initiativen der Lehrkommission an der ETH Zürich werden insofern als wesentlich für die

Lehr- und Lernkultur betrachtet, da damit versucht wird die der Universität inhärente

Trägheit zu überwinden. Vor allem die Offenheit gegenüber Innovationsprojekten – von

Seiten der Hochschulleitung, der Dozierenden, der Assistierenden aber auch der

Studierenden – wird an der ETH Zürich propagiert, wie Vaterlaus (2015) beschreibt:

„es wird auch erwartet das sie [die Studierenden] wenn etwas neues kommt

oder ausprobiert wird auch eine gewisse Großzügigkeit zeigen und nicht grad

die Unterrichtsevaluation wenn vielleicht im ersten Versuch etwas nicht gleich

klappt eine hundsmiserable Unterrichtsevaluation geben also so eine Kultur

der Offenheit gegenüber Neuem eben auch in der Lehre eine gewisse

Toleranz auch in der Lehre Flexibilität ich denke da man könnte

wahrscheinlich sagen das das ganze Bewusstsein das es das die Schulleitung

Lehr- und Innovationsprojekte bewusst und großzügig fördert das das eben

auch die Haltung der Studierenden in dem Sinne beeinflusst und auch der

Lehrenden“.

Weiters wird betont, dass die Lehrkommission die Kommunikation über Lehre forciert.

Dabei gilt es nicht nur Erfolgserlebnisse in den Lehrkörper zu tragen, sondern auch über

nicht funktionierende Versuche zu sprechen: „niemand ist auf einer Blacklist wenn einmal

etwas versucht hat und es hat sich nicht bewährt eben so diese Großzügigkeit eigentlich

und die Offenheit also das würd ich sagen fördert dieses Projekt“ (Vaterlaus 2015).

3.2.2 ASPEKTE DER PERSONALENTWICKLUNG

Für die Personalentwicklung der ETH Zürich sind ausgezeichnet ausgebildete und

motivierte MitarbeiterInnen vorausgesetzt um Exzellenz in Forschung und Lehre zu

erreichen. Während die Vorgesetzten zur Förderung der Mitarbeitenden angehalten

werden (Führungsgrundsätze), sind die MitarbeiterInnen für ihre persönliche Qualifikation

und Entwicklung verantwortlich. Daher bietet die Personalabteilung ein umfassendes

Angebot zur Förderung von Führungs-, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen

(Beratungsmöglichkeiten als Förderung gemeinsamen wie individuellen Erfolgs, zur

Reflexion und zu spezifischen Anliegen, Gesundheitsförderung, Sprachkurse,

Weiterbildung). Dieses wird den unterschiedlich angestellten MitarbeiterInnen zur

Verfügung gestellt.

21

Eine besondere Aufgabe obliegt der Personalentwicklung in der Karriereentwicklung der

MitarbeiterInnen. Dabei orientieren sich die Laufbahnkonzepte an internationalen

wissenschaftlichen Communities. Es ergibt sich folgende Übersicht über die

Anstellungsformen und –verteilung der MitarbeiterInnen auf die unterschiedlichen

Positionen.

Tabelle 3.2: Anstellungsformen 2013

unbefristet befristet Vollzeitäquivalent

ETH Total 2896 7595 7913.7

Professoren/innen 399

388.8

Assistenzprofessoren/innen

80 77.3

Assistierende

4845 3879.4

Oberassistierende

421 359.8

Wissenschaftliche Mitarbeitende

231 166.3

Senior Scientists und Wissenschaftl.

Mitarbeitende unbefristet 259 8 245.2

Wissenschaftliche Mitarbeitende im

Stundenlohn 1143 274.3

Technische und IT Mitarbeitende 1121 473 1404.1

Administrative Mitarbeitende 1117 394 1118.6

Quelle: ETH Zürich 2014

Ausgehend von der Verordnung über das wissenschaftliche Personal der

Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich (Stand Jänner 2014) und der Übersicht

der Funktionen und Entwicklungsmöglichkeiten des wissenschaftlichen Personals an der

ETH Zürich kann zusammengefasst festgehalten, dass der Schwerpunkt für eine

wissenschaftliche Karriere auf Leistungen in der Forschung liegt.

Welche Aufgaben, Rechte und Pflichten in der Lehre mit den einzelnen

wissenschaftlichen Stellen verknüpft sind findet sich in den Funktionsbeschreibungen,

wobei in diesem Bericht auf die Funktionen der Mitarbeitenden in der Lehre fokussiert

wird.

FUNKTIONEN IN DER LEHRE NACH ANSTELLUNGSFORMEN DES WISSENSCHAFTLICHEN PERSONALS

HILFSASSISTENTINNEN leisten unterstützende Arbeit im Lehrbetrieb. DoktorandInnen sowie

wissenschaftliche AssistentInnen übernehmen Aufgaben in der Lehre, wirken am

Unterricht mit und betreuen Studierende. PostdoktorandInnen nehmen „wichtige

Aufgaben im Verantwortungsbereich der vorgesetzten Stelle in Lehre“ wahr (Human

22

Resources ETH Zürich 2009, S. 4f). Sie bereiten ebenso wie wissenschaftliche

MitarbeiterInnen Übungen und Praktika vor und organisieren diese. OBERASSISTENTINNEN

sind betreut mit der „Vorbereitung, Organisation und Durchführung von Übungen,

Kolloquien, Praktika und Seminaren im Verantwortungsbereich der Vorgesetzten“. Des

Weiteren übernehmen sie „Lehrtätigkeiten in Vertretung der Vorgesetzten oder

selbständig im Rahmen einer kleineren Lehrverpflichtung“ (Human Resources ETH 2009, S.

5). Schließlich werden bei den LEITENDEN WISSENSCHAFTLICHEN MITARBEITERINNEN hohe fachliche,

methodische und soziale Qualifizierungen in Lehre (sowie Forschung und / oder

wissenschaftlicher Dienstleistung) vorausgesetzt für einen eventuellen Lehrauftrag. Die

SENIOR SCIENTISTS leiten schließlich abgeschlossene Lehrgebiete und haben Lehraufträge.

Die Zuordnung als SENIOR SCIENTIST II (aufgrund wissenschaftlicher Kriterien) umfasst weiters

die „Aktive und mitbestimmende Beteiligung an der Weiterentwicklung der Lehr- und

Forschungspolitik des Institutes“. Die Lehrtätigkeit umfasst Vorlesungen, Übungen und

Praktika, sowie die „abschließende Begleitung von Semester- und Diplomarbeiten sowie

Leitung / Begleitung von Doktoratsarbeiten“ (Human Resources ETH 2009, S. 8). Auch

Nachdiplomkurse und –studien können geleitet werden.

Generell gibt es die Regelung, dass eine PROFESSORIN bzw. ein PROFESSOR in jedem

Semester eine Lehrveranstaltung betreut. Jedoch obliegt die Aufteilung den

Departementen, wobei Vaterlaus (2015) Einblick in die Regelungen am Departement für

Physik gibt. Dort können ProfessorInnen sowohl eine Grundvorlesung wie auch

Wahlfächer abhalten. Für Grundvorlesungen bekommen die ProfessorInnen mehr Credits

als für Wahlfächer. Diese Credits gewähren zukünftig mehr Freiheit bei der Auswahl.

Allgemein werden die Lehrveranstaltungen in einem offenen System verteilt: „wir haben

nicht die Regel das jemand soundsoviele Stunden lesen sollten pro Woche man schaut

eigentlich das die Lehrslots ja einigermaßen vernünftig und gerecht geteilt werden und

da sind natürlich viele Rahmenbedingungen da schaun wir auch auf die Sprache kann

jemand genug deutsch um eine Vorlesung auf deutsch zu halten und solche Dinge oder

das man so ´n delikates Gleichgewicht“ (Vaterlaus 2015). Nach der Wahrnehmung des

Prorektors wird Lehre primär nicht als Belastung sondern als sinnvolle Tätigkeit

wahrgenommen, weshalb die Verteilung wenig problematisch sei.

Weiters arbeitet die Personalentwicklung an den Stellenausschreibungen mit, in welchen

sich die bisher dargestellten Aspekte widerspiegeln sollten. Von besonderem Interesse für

dieses Projekt sind der vorhandene Lehrbezug in den Ausschreibungstexten sowie die

Voraussetzungen in der Lehre für eine mögliche Besetzung.

23

LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN

Die Stellenausschreibungen umfassen eine kurze Vorstellung der akademischen Einheit, in

welcher die Stelle – deren genaue Position (z.B. PhD Position) beschrieben wird –

zugeordnet ist. Weiters wird das Forschungsfeld vorgestellt, wobei auf das Thema, das

Forschungsinteresse, das methodische Design sowie die genaue Funktion in den meist

großen Projekten eingegangen wird. Die Finanzierung wird ebenso integriert wie die

voraussichtliche Dauer der Anstellung. Des Weiteren werden die gewünschten und

erwarteten Qualifikationen, Erfahrungen, Sprachkenntnisse und Interessen formuliert, die

von den BewerberInnen erbracht werden sollen. Kontaktpersonen für weitere Fragen

sowie Informationen zum Bewerbungsprozedere (notwendige Bewerbungsunterlagen,

Bewerbungsfrist) sind ebenso enthalten. Ausgehend von diesen Überlegungen wurden

Stellenausschreibungen für unterschiedliche Positionen an diversen akademischen

Einheiten analysiert.

Die Stellenausschreibungen für DoktorandInnen, PostdoktorandInnen und

wissenschaftlich Mitarbeitende haben keinen Lehrbezug, weder als Voraussetzung noch

als Stellenbeschreibung. Lediglich die am Departement für Geistes-, Sozial- und

Staatswissenschaften ausgeschriebene Stelle als Expert/-in für Lehre inkludiert

entsprechende Aufgaben:

„Sie sind zuständig für die Weiterentwicklung des Lehrangebots, insbesondere

im Pflichtwahlfach, das von allen ETH-Studierenden belegt wird. In

Zusammenarbeit mit den Departementen und in Abstimmung mit der

laufenden «Critical Thinking Initiative» der ETH Zürich helfen Sie mit, das

Angebot im Pflichtwahlfach inhaltlich und methodisch besser auf die Fach-

Curricula abzustimmen und engagieren sich in der begleitenden

Öffentlichkeitsarbeit. Sie sind ausserdem zuständig für die Massnahmen der

Qualitätssicherung in der Lehre am Departement. Sie betreuen die

Unterrichtsbeurteilungen und begleiten insbesondere die externen

Lehrbeauftragten. Ferner unterstützen Sie unsere Dozierenden bei der

Einführung neuer Lehr- und Lerntechnologien, wobei Sie innovative

Lehrprojekte im Departement anstossen und durchführen. Sie gehören zum

Departementsstab und arbeiten eng mit dem Departementskoordinator und

den Studiensekretariaten zusammen. Dabei unterstützen Sie den

Studienkoordinator auch in administrativen und organisatorischen Belangen.

Im weiteren stellen Sie die Koordination mit dem Stabsbereich

Lehrentwicklung und -technologie der ETH (LET) sicher und sind Teil des

Netzwerks von Personen mit gleicher Funktion an anderen Departementen.

Der Arbeitsplatz befindet sich im Zentrum der ETH Zürich. Die Stelle ist vorerst

auf zwei Jahre befristet. Bei erfolgreicher Zusammenarbeit besteht die feste

Absicht, die Anstellung danach unbefristet weiterzuführen“.

24

Die Schwerpunkte liegen auf der Weiterentwicklung der Lehre im Sinne einer

Qualitätsentwicklung und der Unterstützung von Lehrenden in innovativen,

didaktischen, administrativen und organisatorischen Belangen in Zusammenarbeit

mit KollegInnen der Lehrab- und -entwicklung. Um diese Aufgaben erfüllen zu

können werden als Anforderungen von den BewerberInnen folgende Aspekte

gewünscht:

„Sie verfügen über einen Hochschulabschluss auf Stufe Master oder ein

Doktorat. Sie fühlen sich an einer technischen Hochschule zuhause und

haben Erfahrung mit Lehre aus eigener Tätigkeit und im Rahmen von

Projekten. Eine didaktische Aus- oder Weiterbildung ist von Vorteil. Sie

interessieren sich für webbasierte Lehr- und Lerntechnologien und haben

bereits eigene Erfahrungen dazu gesammelt. Sie besitzen starke

kommunikative und konzeptionelle Fähigkeiten und finden schnell Anschluss

an die breiten fachlichen Kontexte im Departement. Der Kontakt mit

Dozierenden und Studierenden macht Ihnen Freude und Sie drücken sich

stilsicher in Deutsch und Englisch aus“.

Eine Expertin oder einen Experten würde dieser Stellenausschreibung zufolge in erster

Linie ein Hochschulabschluss, der Bezug zur Hochschule, Lehrerfahrung und

Projekterfahrung mit Lehrbezug charakterisieren. Eine didaktische Aus- und Weiterbildung

scheint nicht Bedingung zu sein. Ebenso sind technologiegestützte Interessen,

kommunikative, kooperative und konzeptionelle Fähigkeiten gewünscht.

Lehrphilosophien, Lehrportfolios, Lehrpreise oder ähnliche Aspekte werden nicht erwähnt.

Die Stellenausschreibungen für ProfessorInnen enthalten eine strukturelle Einteilung der

abzuhaltenden Lehrtätigkeit, wie folgendes Beispiel zeigt: „The new professor will be

expected to teach undergraduate level courses (German or English) and graduate level

courses (English) and to actively contribute to the interactive, scientific environment at

ETH Zurich“. Des Weiteren wird „a statement of future research and teaching interests“ in

den Bewerbungsunterlagen gewünscht. Vergleichbares gilt für Stellenausschreibungen

als AssistenzprofessorIn (Tenure Track). Die Aufgaben umfassen Lehrtätigkeiten: „They will

be expected to supervise PhD students and teach both undergraduate level courses (in

German or English) and graduate level courses (in English). Collaboration in research and

teaching is expected both within the department and with other groups of ETH Zurich

and related institutions“. Generell kann festgehalten werden, dass bei den KanditatInnen

weniger die Qualität der Lehre als die ihrer Forschung als Besetzungsgrundlage dient, was

von Vaterlaus (2015) bestätigt wird.

In den Bewerbungsunterlagen wird nie ein Lehrportfolio oder eine Referenz zur bisherigen

Lehrerfahrung explizit gefordert. Lediglich die Stelle der Assistenzprofessur umfasst die

25

Forderung nach einem Statement der Forschungs- und Lehrinteressen. Insgesamt wird –

bis auf spezifische Stellen als LehrexpertInnen – hauptsächlich auf die

Forschungserfahrung und Qualifikationen rekurriert. Lehrerfahrungen scheinen nicht

relevant für die Besetzung zu sein. Diese Beobachtung gab Anlass zur Nachfrage bei

Vaterlaus (2015). Der Prorektor für Curriculumsentwicklung und Präsident der

Lehrkommission gibt an, dass bei den Bewerbungsgesprächen ein Nachweis der

Lehrbefähigung gefordert wird. Vor allem bei AssistenzprofessorInnen werden im Tenure

Track Verfahren die Lehrbeurteilung (Studierendenevaluation) begutachtet und

hochschuldidaktische Weiterbildungen positiv bewertet. Generell vorausgesetzte

Lehrqualifikationen gibt es nicht, von Dozierenden verlange man „schon also so eine Art

Lehrportfolio also das man darstellt was man bisher gemacht hat was man unterrichtet

hat wie der Erfolg war“. Auch wenn Lehre „quasi“ eine erhebliche Rolle spielt, dominiert

doch die Exzellenz in der Forschung (Vaterlaus 2015).

3.2.3 QUALITÄTSANSPRÜCHE AN DIE HOCHSCHULLEHRE

An der ETH Zürich wird das Qualitätsverständnis von Lehre auf zwei Ebenen dargestellt.

Einerseits werden Qualitätskriterien vom Rektorat vorgegeben, andererseits stellen

Evaluationen Instrumente zur Qualitätssicherung und Weiterentwicklung der Lehre dar.

QUALITÄTSKRITERIEN FÜR DIE LEHRE

An der ETH Zürich sind Qualitätskriterien für die Lehre online abrufbar. In diesem

Dokument des Rektors werden die Lehrziele, sowie Kriterien zur Entwicklung von Curricula

und Lehrveranstaltungen formuliert.

In einem Dokument des Rektors5 der ETH Zürich sind Qualitätskriterien für die Lehre online

abrufbar, welche Lehrziele, sowie Kriterien zur Entwicklung von Curricula und

Lehrveranstaltungen inkludieren. Die Lehrziele umfassen eine hohe Fachexpertise und

wissenschaftliche Kompetenzen sowie die Employability und gesellschaftliche

Verantwortungsfähigkeit der Studierenden. „Sie [Die Lehre] bereitet ihre Studierenden

darauf vor, Verantwortung zu übernehmen und als kritische Mitglieder der Gesellschaft

eine konstruktive Rolle zu spielen“ (Guzella 2013, S. 1). Dies wird durch die Gestaltung von

Curricula und in weiterer Folge von Lehrveranstaltungen erreicht. Die Studiendeligierten

5 Am 1. Januar 2015 wurde der Rektor von der derzeitigen Rektorin abgelöst. Da die Online-

Recherche größtenteils 2014 und das Interview 2015 durchgeführt wurden sowie Dokumente

auch 2015 noch abrufbar sind, werden beide an unterschiedlichen Stellen genannt.

26

sind dabei dafür zuständig, dass umfassende Qualitätskriterien(z.B. inhaltlich kohärente,

optimiert aufgebaute Konzeption) bei der Entwicklung von Studiengängen eingehalten

werden:

Qualifikationsprofil (Ziel fachlichen und überfachlichen Kompetenzerwerbs)

Fachausbildung

inhaltlich kohärente Konzeption

optimierter Aufbau (Pflicht- und Wahlfächer, Mobilitätsfenster, Arbeitsbelastung

der Studierenden)

kompetenzprüfende Leistungskontrollen

Flexibilität und Innovation

Berufsethik

Bezug zu Arbeitsfeldern

regelmäßige Evaluationen (intern und extern)

Infrastruktur und Administration

In der Verantwortung der Dozierenden liegt schließlich die daran anknüpfende

Gestaltung der Lehrveranstaltungen, orientiert an folgenden Qualitätskriterien:

Abstimmung mit dem Curriculum

Ausrichtung auf Lernziele

lernzielorientierte, angemessene Leistungskontrolle

Studierenden-zentrierte Lehre durch Gestaltung, Aktivierung der Studierenden,

Orientierung am Stand der Studierenden und Evaluation

Forschungs- und / oder Praxisbezug

Arbeitsbelastung

Dokumentation in Form von lernunterstützenden Unterlagen (vgl. Guzella 2013, S.

1-3)

Es spiegeln sich die Anforderungen der Bologna-Reformen in diesen Qualitätskriterien

wider, etwa durch die Einbindung einzelner Lehrveranstaltungen in inhaltlich kohärente

Lehrpläne, durch die Orientierung an Lernzielen, Kompetenzen und Studierenden. Diese

Kriterien stehen in direkter Verbindung zu den Evaluationen.

3.2.4 DIE ROLLE VON AUSZEICHNUNGEN UND PREISE

Auszeichnungen sowie Preise machen hervorragende Leistungen sichtbar und sind

zugleich Ansporn für Dozierende Lehre auf hohem Niveau zu gestalten. Es profitieren

nicht nur die Studierenden, sondern auch die Universitäten wenn durch qualitätsvolle

Lehre die internationale Attraktivität für qualifizierte Studierende und Forschende steigt.

27

Ausgehend von dieser Einstellung gibt es an der ETH Zürich die GOLDENE EULE, welche die

Sympathie der Studierenden für die Dozierenden honoriert. Die Basis bildet die

Wahrnehmung der Studierenden bezüglich der Qualität und des Einsatzes der

Dozierenden, welche in einer Online-Abstimmung gesammelt werden. Fachvereine

bestimmen schließlich die GewinnerInnen, wobei exzellente Lehre und Engagement

durch die verwendeten Unterrichtsmaterialien, den Einsatz außerhalb der

Lehrveranstaltungen oder bei der Studierendenbetreuung manifest gemacht wird.

Schließlich wird einer Lehrperson pro Departement jährlich seit 2005 der Preis verliehen6.

Die PreisträgerInnen der Goldenen Eule sind schließlich auch in der engeren Auswahl für

den Credit Suisse Award for Best Teaching7 (vgl. ETH Zürich 2014).

3.3 KONZEPTUELLE DIMENSION

Die konzeptionelle Komponente umfasst Evaluationen, Aspekte der Curriculaentwicklung

sowie die Förderung von Innovationen in der Lehre, Lehr- und Lernforschung.

3.3.1 EVALUATION UND ANDERE FEEDBACK-METHODEN

An der ETH-Zürich wird folgendes Lehrevaluationsmodell unterstützt: „Die Evaluation der

Lehre besteht aus vier Prozessen: dem Semesterfeedback und der Unterrichtsbeurteilung

durch die Studierenden, der Absolventenbefragung und der Departmentsevaluation“.

Das Feedback der Studierenden wird einerseits während dem Semester in einem Dialog

zwischen Studierenden und Dozierenden eingeholt. Dieses Semester-Feedback gewährt

den Beteiligten Anpassungen und direkte Veränderungsmöglichkeiten. Die

Unterrichtsbeurteilung durch die Studierenden findet andererseits nach der

Leistungskontrolle statt, wodurch Ableitungen für folgende Lehrveranstaltungen oder die

curriculare Weiterentwicklung möglich sind. Weiters werden ehemalige Studierenden zu

ihren retrospektiven Erfahrungen befragt und internationale ExpertInnenteams evaluieren

jedes Department in regelmäßigen Abständen (sechs bis acht Jahre).

6 Es wird mit sehr komplexen, schwer definierbaren Begriffen gehandelt (Exzellenz, Qualität),

die Basis zur Preisvergabe sind. Einerseits ist dies verständlich, da es sich um gängige

Alltagstermini handelt und Studierende bei ihrer Abstimmung intuitiv handeln, andererseits

lassen die Termini kaum Rückschlüsse auf die tatsächliche Aussagekraft des Preises zu.

7 Dieser wurde in Kapitel „Nationale Auszeichnungen „ integriert, da er sich als nationaler

Rahmen angepriesen, jedoch als universitätsspezifischer Maßstab erwiesen hat.

28

3.3.2 CURRICULUMSENTWICKLUNG

Ausgehend von gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und sonstigen Entwicklungen

sowie Erkenntnissen der Lehr- und Lernforschung sind MitarbeiterInnen der Hochschulen

gefordert, ihre Lehrpläne und Studiengänge ständig zu überarbeiten. „Das

Studiengangskonzept besteht aus dem Curriculum (Qualifikationsprofil, Lehrinhalte,

Lehrangebotskonzept, Lehr- und Lernformen, Leistungskontrollen), dem Studienreglement

und Zulassungsbestimmungen“ (ETH Zürich 2014). Es handelt sich demnach um ein

umfassendes Konzept, dessen Entwicklung von verschiedenen Personen initiiert,

erarbeitet und implementiert wird. An der ETH Zürich (2014) bietet der Stabsbereich

Lehrentwicklung und -technologie einen Überblick über die erforderlichen Dimensionen

für die Entwicklung eines Studiengangkonzepts. Die Vorhaben werden schließlich vom

Prorektor Curriculumsentwicklung, dem Rektoratsadjunkt und den juristischen

MitarbeiterInnen beurteilt und in der Umsetzung unterstützt.

Im Studiengangkonzept ist schließlich die Gestaltung des Lehrplanes enthalten:

„Curriculumsentwicklung zielt auf die Erarbeitung oder Verbesserung eines Curriculums.

Zum Curriculum gehören die im Laufe des Studiums zu erwerbenden Qualifikationen,

Lehrinhalte, Lehrangebotskonzept, Lehr- und Lernformen und Leistungskontrollen“ (ETH

Zürich 2014). Dafür bietet der Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie jeweils

Informationen, Dienstleistungen und Praxisbeispiele zum Ablauf der

Curriculumsentwicklung, zur Bedarfsabklärung, zur Entwicklung der

Curriculumsentwicklung und zu Genehmigungsverfahren. Die Curriculumsentwicklung

stellt einen zeitaufwändigen, komplexen Prozess dar, in dem verschiedene AkeurInnen

mitwirken. Es wird angeraten in einem Vorprojekt Zielsetzungen und Bedarf abzuklären

sowie daran anschließend das Projekt zu planen. Informationen bezüglich den zu

involvierenden Personen (Prorektor), Auslösern, Zielen und Beteiligten findet man auf

dieser Seite. Insgesamt scheint an der ETH Zürich ein eher programmatisches Konzept der

Lehrplanentwicklung zu dominieren.

3.3.3 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE

Die Innovationsstärke in der Lehre wird an der ETH Zürich (2014) besonders

hervorgehoben. Ausgehend von den Initiativen vieler Dozierender, den Rückmeldungen

der Studierenden, speziellen Fördermaßnahmen sowie der Unterstützung durch die

LehrspezialistInnen an den Departementen der Schweizer Hochschule entsteht eine

Ermöglichungskultur für neue Formen und Vorgehensweisen im Lehrbetrieb, umgesetzt

29

beispielsweise im FÖRDERFONDS INNOVEDUM. Der Offenheit für und Unterstützung von neuen

Strömungen oder Lehrkonzepten ist eine substanzielle Rolle für die Lehr- und Lernkultur

inhärent. Etwa 15 bis 20 Projekte werden pro Jahr als FOKUS- UND LEHRPROJEKTE eingereicht,

wovon 60 bis 80 Prozent bewilligt werden. Dafür gibt es ein Review-Verfahren, wobei

Gutachten (intern8 und extern) eingeholt werden, auf deren Basis die Lehrkommission

über den Erhalt des Fonds entscheidet.

Die Lehrenden sind besonders motiviert einzelne Veranstaltungen zu verändern, die

Vernetzung von Veranstaltungen anzustreben oder verschiedene Veranstaltungen zu

vereinen. Es handelt sich dabei um größere Überarbeitsprozesse die im normalen Alltag

nicht getragen werden können. Projekte werden entwickelt, Erfahrungen gesammelt

und schließlich wieder verworfen oder implementiert9. Dadurch dient Innovedum als

Laboratorium für Ideen und neue Entwicklungen in der Lehre, wie Vaterlaus (2015)

betont. So „fördert die ETH Initiativen und komplexe, innovative Projekte für die Lehre

über Innovedum, einen speziellen Fonds des Rektors. Mit diesem Fonds konnten bisher

über 100 Projekte gefördert bzw. umgesetzt werden, die alle dazu dienen, das Lernen

und Lehren nachhaltig zu verbessern. Eine Übersicht bietet die Projektdatenbank“.

Projekte zu Assessment (Prüfungen, Selbsttests), Ausbildung (didaktische Weiterbildung,

überfachliche Kompetenzen), Lernumgebungen und Tools (Lerninhalte, Lernumgebung,

Online), Medien (Audiovisuelle Medien, Datenbanken, Simulation /Virtualisierung) und

Unterricht (Kollaboration, Praktika, Studienzentrierte Lehre, Vorbereitung /

Nachbereitung) werden in der Datenbank dokumentiert, sichtbar und anderen

zugänglich gemacht (vgl. ETH Zürich 2014). Diese Projektdatenbank unterstützt auch die

Nachhaltigkeit und Verbreitung der Ideen, sodass andere Dozierende ebenso von den

Erfahrungen profitieren können.

Diese Nachhaltigkeit und Transferleistung wird von Vaterlaus (2015) als Herausforderung

wahrgenommen. Neben der Projektdatenbank bieten rgelmäßig initiierte Anlässe eine

Möglichkeit für den gezielten Austausch von Lehrideen. Interessierte werden „sehr breit“

eingeladen und in „recht offener Atmosphäre“ werden erfolgreiche Lehrprojekte

8 Die LehrspezialistInnen werden häufig als GutachterInnen zur Beurteilung von Projekten im

Rahmen von Innovedum angefragt, wobei Vaterlaus (2015) darauf hinweist, dass die

LehrspezialistInnen nicht selbst beteiligt sein dürfen und die Anträge aus einem anderen

Departement stammen müssen.

9 Als besonders erfolgreiches Beispiel, welches aus einer solchen Initiative hervorgegangen ist,

wurde die Einführung von Konzeptfragen im Frontalunterricht mit Peer-Discussions genannt.

30

präsentert. Auch hier werden innovative Ansätze genutzt, beispielsweise beschreibt

Vaterlaus (2015), dass zweimal bereits die Treffen in Form eines „Speed-Datings“

arrangiert wurden. In sehr kurzer Zeit wurde ein intensiver Kontakt zwischen

ProjektinitiatorInnen und Interessierten hergestellt. Nach der Möglichkeit Fragen zu stellen

wurde gewechselt. Grundsätzlich werden die unterschiedlichen Anlässe sehr gut

angenommen, jedoch bemerkt Vaterlaus (2015): „was ein bisschen der Nachteil da ist

das eigentlich immer die kommen die schon besonders viel machen Bemühungen neue

Personenkreise zu erschließen also da hab ma noch keine Patentlösung dafür“.

Eventuell ließe sich aus der Rückmeldung zu den Einreichenden eine Fördermöglichkeit

ableiten. So erzählte Vaterlaus (2015) von einer heterogenen Gruppe an Einreichenden.

Es zeige sich aber weniger ein Zusammenhang mit Karrierestufe oder ähnliches, sondern

vielmehr dass aus Departementen, die eine Lehrspezialistin oder einen Lehrspezialisten

beschäftigen, eine rege Innovedum-Projekttätigkeit abgeleitet werden kann. Durch

deren Präsenz und Beratungstätigkeit rückt Hochschuldidaktik in den Fokus. Über die

direkten Auswirkungen auf die Lehre beziehungsweise die wahrgenommene

Veränderung durch die Studierenden gibt es bislang keine Untersuchungen oder

Informationen.

Von den Fokus- und Lehrprojekten im Kontext des Förderfonds Innovedum können

STUDIENGANGSINITIATIVEN differenziert werden. Studiengangsinitiativen werden vom

gesamten Department getragen und von der Leitung des Departements eingereicht.

Diese breite Abstützung dient der Gewährleistung, dass Änderungsvorschläge

tatsächlich Gehör finden und in den Curricula umgesetzt werden können. Derzeit laufen

zwei Studiengangsinitiativen, wobei der Erfolg vorrangig abhängig von der Integration

aller Beteiligten, vor allem auch der ProfessorInnen scheint. Vaterlaus (2015) vergleicht

diese Studiengangsinitiativen mit einem politischen Prozess, bei dem die einzelnen

Gruppen zur Durchsetzung von Veränderungen vorausgesetzt sind.

Den Anstoß gibt oft die Unterrichtskommission „das ist eine Kommission die Parität ist

durch Studierende Assistierende und Dozierende gebildet wird“ (Vaterlaus 2015). Diese

Unterrichtskommission entdeckt Defizite von einem Curriculum und eröffnet die Diskussion

im Departement woraus schließlich eine Initiative entstehen kann. Weiters können

Evaluationsergebnisse oder Rückmeldungen von abnehmenden Institutionen

Veränderunsprozesse auslösen. Eine Studiengangsinitiative ist gerade im

Entstehungsprozess, welche von einem Studierenden – der auch in der

Unterrichtskommission mitwirkt und daher bereits einen guten Einblick hat – initiiert wird.

31

Auch die Dozierenden in diesem Departement sehen Handlungsbedarf und so hat diese

Idee durchaus „Potenzial eine sehr gute Initiative zu werden“, erzählt Vaterlaus (2015).

Im Kontext dieses Innovationsansatzes wird der Zusammenhang von Lehre und

exzellenter Ausbildung abermals betont: „Die ETH will als eine erstklassige

Ausbildungsstätte für Wissenschaft und Wirtschaft Absolvent/innen befähigen, aufgrund

fachlicher Exzellenz und Verständnis interdisziplinärer Zusammenhänge weltweit

Führungspositionen zu übernehmen. Um dieses anspruchsvolle Ziel zu erreichen,

unterstützen wir Anstrengungen aller an der Lehre Beteiligten bei der laufenden

Verbesserung des Lernens und Lehrens. Ziele von Innovedum sind:

Lernprozesse und Betreuungsangebote zu verbessern

Die ETH als hervorragendes Lernumfeld aufgrund aktueller Bedürfnisse der

Studierenden und Lehrenden laufend neu ‚erfinden‘

Den Anteil hervorragender Studienabgänger zu erhöhen“ (ETH Zürich 2014).

Auch die Studierenden werden zu kritischem Denken angeregt. Dafür gibt es an der ETH

Zürich die «CRITICAL THINKING»-INITIATIVE. Damit dies gelingen kann braucht es bestimmte

Rahmenbedingungen in der Lehre. So werden nicht nur Methodenkompetenzen und

disziplinäres Wissen erlernt, sondern Studierende haben die Möglichkeit „an

interdisziplinären und systemorientierten Problemstellungen zu arbeiten“. Dabei werden

die Teilhabebedingungen der AbsolventInnen im globalen Wettbewerb grundgelegt:

„Mit der «Critical Thinking»-Initiative will die ETH Zürich Studierende dazu

motivieren, sowohl eigenverantwortlich, als auch in interdisziplinären und

interkulturellen Teams zu arbeiten. Sie sollen in mehreren Sprachen und mit

unterschiedlichen Interessengruppen souverän kommunizieren und

interagieren können. Die Absolventinnen und Absolventen der ETH Zürich

sollen sich durch geistige Beweglichkeit, kritisches Denken und

unternehmerisches Handeln auszeichnen. Ebenso sollen sie befähigt werden,

gesellschaftsrelevante und ethische Aspekte sowie die Prinzipien der

nachhaltigen Entwicklung in Ihre Tätigkeiten einzubeziehen“ (ETH Zürich 2014).

3.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN

BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN

Ausgehend von den explizierten Entwicklungen der Rahmenbedingungen von

Hochschullehre wird von den Lehrenden (in der Schweiz) folgendes gefordert, so

Tribelhorn (2011, S. 147): „Stetige Entwicklungen in der Hochschullehre, Modularisierung,

Berufsqualifizierung, neue Lehr-Lern-Kultur, Kompetenzorientierung oder damit verknüpfte

32

alternative Lernerfolgskontrollen erfordern Wissen und vor allem Können, welches die

Dozierenden nicht im Wissenschaftsalltag erwerben. Dozierende müssen folglich über

Wissen zu hochschuldidaktischer Planung sowie über entsprechende

Handlungskompetenzen verfügen, um die Entwicklungsprozesse nicht nur aus der

Peripherie verfolgen, sondern sich aktiv und konstruktiv kritisch beteiligen zu können“.

Wissen, Kompetenzen und Reflexionsfähigkeit können in didaktischen

Weiterbildungsarrangements von den einzelnen Lehrpersonen (weiter)entwickelt

werden.

3.4.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DER

PERSONALENTWICKLUNG

Die Personalentwicklung der ETH Zürich basiert auf der Ausbildung und Motivation der

Mitarbeitenden. Qualifizierte, sich entwickelnde und geförderte MitarbeiterInnen sind für

Exzellenz in Forschung und Lehre vorausgesetzt, so die Begründung. Vorgesetzte fördern

die (Weiter)Entwicklung von Führungs-, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen durch

das vorhandene Angebot. Die Personalentwicklung bietet ein breit gefächertes Angebot

an Weiterbildungsveranstaltungen, welche auch eine Auswahl an ein- bis zweitägigen

hochschuldidaktischen Kursen inkludiert.

Das hochschuldidaktische Weiterbildungsangebot der Personalentwicklung an der ETH

Zürich umfasst mehrere Schwerpunkte. Diese orientieren sich an den unterschiedlichen

Zielgruppen: den AbsolventInnen mit dem beruflichen Ziel zu unterrichten sowie den

bereits an der Hochschule beschäftigten und mit Lehre betrauten MitarbeiterInnen

(Hilfsassistierende, Assistierende, Dozierende). Darüber hinaus können die Lehrenden

noch an einem Qualifizierungsprogramm didactica teilnehmen, welches in Kooperation

mit der Universität Zürich angeboten wird.

HOCHSCHULDIDAKTISCHE KURSE NACH LAUFBAHNBEZOGENEN ZIELGRUPPEN

An der ETH Zürich haben AbsolventInnen mit Diplom- oder Masterabschluss die

Möglichkeit drei verschiedene didaktische Ausbildungen zu absolvieren. Die didaktischen

Bildungsangebote entsprechen Interessen sowie beruflichen Entwicklungsbestrebungen,

wobei ein Lehramtdiplom von einem didaktischen Zertifikat zu unterscheiden ist.

Während der Studiengang „Lehrdiplom für Maturitätsschulen“ zum Unterricht an

Gymnasien oder anderen Bildungseinrichtungen befähigt, fokussieren das „Didaktik-

Zertifikat“ und ein Master of Arts auch auf eine didaktische Grundausbildung für den

Unterricht an Hochschulen. Die Kernprofessuren tragen die Gesamtverantwortung für

33

diese didaktischen Ausbildungen. Sie werden von zwei Inhabern von fachdidaktischen

Professuren (für Informationstechnologie bzw. Mathematik und Ausbildung), der

Inhaberin der Professur für Lehr- und Lernforschung sowie dem leitenden Prorektor für

Curriculumsentwicklung (ebenfalls fachdidaktische Professur) besetzt.

Das „Didaktik-Zertifikat“ bietet eine didaktische Grundausbildung im Umfang von 24

ECTS-Kreditpunkten (das entspricht ca. 720 Lernstunden) für ein spezifisches technisches

Fach. „Es eignet sich für das Unterrichten an Fachhochschulen, Höheren Fachschulen,

Schulen, welche für die eidgenössischen Berufs- und höheren Fachprüfungen vorbereiten

und Berufsfachschulen. Das Didaktik-Zertifikat kann auch im Hinblick auf verschiedene

Formen der Aus- und Weiterbildung in Betrieben und Institutionen sowie bei Übernahme

von Ausbildungsmandaten bei Bundesämtern, Stiftungen und in Unternehmen eine

geeignete Grundlage darstellen“ (ETH Zürich 2014).

Zusätzlich besteht noch die Möglichkeit eines Abschlusses Master of Arts „Fachdidaktik

der Naturwissenschaften“, ausgehend von der Beobachtung der gesamten

schweizerischen Hochschullandschaft, dass es vor allem für Dozierende an

Pädagogischen Hochschulen keine fachdidaktische Ausbildung gibt. So entstanden zu

allen Fächern Masterstudiengänge, wobei die ETH Zürich am naturwissenschaftlichen

Schwerpunkt involviert ist und an einer Mathematik-Ausbildung arbeitet. Neben der

Vermittlung von Fachdidaktik wird auf die Vermittlung von fachdidaktischen

Forschungsmethoden fokussiert (vgl. Vaterlaus 2015).

Dieses Masterprogramm bietet eine Qualifikation für die Forschung, Lehre und

Weiterbildung an Fachhochschulen, Universitäten und Pädagogischen Hochschulen

sowie die Arbeit in anderen Bildungsinstitutionen (vgl. ETH Zürich 2014). Diese

Ausschreibung relativiert Vaterlaus (2015), denn der Hauptfokus liege auf den

Pädagogischen Hochschulen oder in der Bildungsverwaltung und –politik. Mittelfristig

würden AbsolventInnen auch an den Universitäten im Rahmen der

GymnasiallehrerInnenausbildung bevorzugt als Dozierende angestellt. Im Kontext der

fachdidaktischen Forschung ist das Masterstudium der erste Schritt, welcher dann mit

einer möglichen Promotion erweitert wird.

34

Das Angebot – welches derzeit jährlich von 10 bis 15 Studierenden10 begonnen wird – ist

universitätsübergreifend organisiert, als Joint Master der Pädagogischen Hochschule

(Leading House), der ETH und der Universität Zürich. Aufgrund der großen Heterogenität

der Ausgangsqualifikationen wurde der Masterstudiengang sehr flexibel gestaltet mit

verschiedenen Tracks, sodass ein großer InteressentInnenkreis entstehen konnte.

Vaterlaus (2015) ortet die Gefahr, dass sich die Studierenden angesichts der Offenheit

verlieren könnten. Dem wird jedoch durch individuelle Beratungen, mithilfe derer auch

das individuelle Studienprogramm zusammengestellt wird, vorgebeugt. Aufgrund der

großen Anzahl an Studierenden, die den Master berufsbegleitend absolvieren möchten,

ergibt sich zudem eine verlängerte Studiendauer.

Die Studierenden haben die Möglichkeit an allen drei Hochschulen Lehrveranstaltungen

zu besuchen, wobei dafür ein offenes Anmeldesystem, die Inskription an allen beteiligten

Hochschulen und die geforderte Gleichbehandlung11 vorausgesetzt sind. Zudem gibt es

Veranstaltungen die von den Master-Studierenden als „einigermaßen homogene

Studienkohorte“ besucht werden.

Da bislang weniger als zehn AbsolventInnen aus dem Masterstudienprogramm

hervorgingen ist die Rückmeldung noch sehr punktuell. Einige sind im Doktorat und

qualifizieren sich damit weiter, andere sind an Pädagogischen Hochschulen beschäftigt

und diese Ausbildung konnte als Promotionshilfe genutzt werden. Eine positive Stimmung

wird von Vaterlaus (2015) wahrgenommen.

Hilfsassistierende können an didaktischen Ausbildungen teilnehmen, welche der

Verbesserung der Lehre dienen. In Zusammenarbeit mit interessierten Lehrstühlen werden

individuelle Angebote konzipiert. Der Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie

bietet derzeit einen Kurs (etwa 14,5 Stunden) verteilt auf die ersten beiden

Semesterwochen an, wobei theoretische Grundlagen, Mikroteaching (Erproben einer

Unterrichtssequenz), Peerhospitation (Kollegialer Unterrichtsbesuch mit Feedback) und

Transferveranstaltungen die thematische Gliederung darstellen.

10 Damit handelt es sich um den best laufendsten Fachdidaktik-Masterstudiengang, so

Vaterlaus (2015).

11 Die Studierenden nehmen an den Lehrveranstaltungen teil und unterliegen denselben

Bestimmungen wie andere Studierende, beispielsweise hinsichtlich der Leistungsbeurteilung,

sodass ein möglichst geringer Zusatzaufwand für die Dozierenden entsteht.

35

Das Angebot für Assistierende beziehungsweise Doktorierende intendiert „Sicherheit in

der Führung von Gruppen gewinnen, Lernprozesse anleiten und gestalten, Feedback als

zentrales Element von Lehr-Lernprozessen nutzen“ zu können (ETH Zürich 2014). Der in

deutscher und englischer Sprache angebotene Kurs besteht aus vorbereitenden

Onlinephasen, drei Kurstagen, drei Peer-Hospitationen sowie einer etwa zweiseitigen

schriftlichen Arbeit, wodurch 50 Stunden Workload erreicht werden.

Schließlich gibt es noch das hochschuldidaktische Weiterbildungsprogramm für

Dozierende, „welches spezifisch auf die Situation und Bedürfnisse von Professorinnen und

Professoren an der ETH zugeschnitten ist“. Das wird erreicht indem „qualitativ

hochstehende didaktische Fähigkeiten“ in äußerst kompakten Kursen gefördert werden.

Der Ablauf ist wie folgt gestaltet:

„In einem dreitägigen Intensiv-Workshop lernen die Teilnehmende zuerst

hochwertige didaktische Fähigkeiten, die spezifisch für ETH-Studierende

geeignet sind. Im folgenden Semester verwenden sie diese Werkzeuge in den

eigenen Lehrveranstaltungen, wo sie zusätzliche Unterstützung mittels (i)

gegenseitigen Vorlesungsbesuchen und Peer-Feedback in Kleingruppen und

(ii) kurzen, zielorientierten Transfer-Workshops mit individuellem Feedback

erhalten...

Im Kurs 1, Lehren an der ETH: Engagiert und professionell, lernen Sie

hochschuldidaktische Grundlagen, die es Ihnen ermöglichen eine moderne,

anspruchsvolle, vielfältige Lehrveranstaltung zu gestalten. Sie lernen die

Merkmale erfolgreicher Hochschullehre kennen und üben mit praktischen

Tools – alle hier an der ETH getestet – die das aktive Lernen der Studierenden

fördern und vertiefen. Kompetenzorientierung, Interaktivität mit Studierenden,

sowie die gute Abstimmung von Lernzielen, Prüfungen und Lehr- und

Lernaktivitäten (Alignment) bilden die Schwerpunkte.

Der darauf aufbauende Vertiefungskurs Kurs 2, Lehren an der ETH:

Forschungsorientiertes Lehren und Lernen, stellt die Bildung von

Forschungskompetenzen bei Master-Studierenden sowie Doktorierenden in

den Vordergrund. Es werden Methoden für kleinere Gruppen fortgeschrittener

Studierender vermittelt, wie sie typisch sind für Lehrveranstaltungen auf

Master-Stufe oder in der eigenen Forschungsgruppe. Zudem werden

didaktische Techniken für Praktika in Forschungslabors thematisiert“ (ETH

Zürich 2014).

Dieser Aufwand wird mit einem Zertifikat belohnt: „Dieses Zertifikat kann dem

‚Lehrportfolio‘, das im Beurteilungsverfahren der Assistenzprofessorinnen und -professoren

verlangt wird, beigelegt werden“ (ETH Zürich 2014).

36

BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE

Es gibt die so genannten LehrspezialistInnen12, die eine Entwicklung der Lehre in

Zusammenarbeit mit den Dozierenden begleiten und initiieren. Die LehrspezialistInnen

sind in ein Netzwerk innerhalb der ETH Zürich eingebunden, weshalb die

LehrspezialistInnen „‘good practice‘ Szenarien, aktuelle Bildungstechnologien, Services

und Instrumente zur Lehrentwicklung“ kennen und vermitteln. Darüber hinaus nehmen sie

wesentliche Funktionen rund um die Lehre an den Departementen (beratend,

unterstützend für Dozierende), der Studiengangsentwicklung und Innovedum ein (ETH

Zürich 2014).

3.4.2 KOOPERATIONSANGEBOTE DER HOCHSCHULDIDAKTIK-WEITERBILDUNG

Die Züricher Hochschulen haben weiters übergreifende Angebote für die lehrenden

MitarbeiterInnen konzipiert, beispielsweise der bereits vorgestellte Joint Degree Master of

Arts. Die Lehrenden der ETH Zürich können darüber hinaus an der Hochschuldidaktik-

Weiterbildung didactica teilnehmen, welche in Kooperation der Universität Zürich und

der ETH Zürich angeboten wird. Mit der Teilnahme an halbtägigen bis maximal

dreitägigen Veranstaltungen des didactica-Programms, welche sich an „Personen aller

Stufen der akademischen Laufbahn“ und aller Disziplinen richten, wird die

Lehrkompetenz weiterentwickelt. „Entsprechend orientiert sich das Angebot an zentralen

Fragen der Studienprogrammgestaltung, der Modulkonzeption und der

Lehrveranstaltungsplanung und -realisierung. Gleichzeitig werden beispielsweise Fragen

der Qualitätsentwicklung und der Besonderheiten der universitären Lehre berücksichtigt“

(ETH Zürich 2014). Daraus ergeben sich vereinzelt Veranstaltungen die sich an einen

ausgewählten AdressatInnenkreis (Disziplin, Laufbahnstufe) richten. Die aktuellen Kurse

umfassen Themen zu Diversity (Gender, Sprache), Neue Medien (Einsatz- und

Gestaltungsmöglichkeiten), Leistungsbeurteilung, Präsentations- und

Kommunikationskompetenzen, Begleitung von studentischen Schreibprozessen,

Methoden zur Unterrichtsgestaltung (allgemein und spezifische Ansätze) sowie Reflexion

(Teaching Portfolio). Es wird hervorgehoben, dass neben wissensvermittelnden Inputs

aktivierende Ver- und Erarbeitungsphasen die Einheiten prägen. Zudem werden „die

12 Die LehrspezialistInnen kommen nicht unbedingt aus dem Fach, absolvierten jedoch eine

hochschuldidaktische Weiterbildung und werden dann von Rektorin und Departement (im

Verhältnis 30:70 bezahlt) eingestellt. Nicht jedes Departement verfügt über solche

LehrspezialistInnen (vgl. Vaterlaus 2015).

37

kritische Reflexion und diskursive Auseinandersetzung wie auch die Übertragung und

Anwendung auf die eigenen Lehre“ angeregt, wodurch der Transfer und die

Nachhaltigkeit gefördert werden. Es besteht die Möglichkeit durch Anwesenheit,

Mitarbeit und Leistungskontrolle einen ECTS-Kreditpunkt zu erhalten. Überdies gibt es eine

Teilnahmebescheinigung. Die Teilnahme ist für Angehörige der Universität und ETH Zürich

kostenfrei. Weiters können Mitglieder anderer Schweizer Hochschulen sowie externe

Interessierte gegen Bezahlung an den Veranstaltungen teilnehmen13 (ETH Zürich 2014).

Weiters gäbe es noch einen CAS-Lehrgang Hochschuldidaktik der PH Zürich (2015).

Dieser ist zwar grundsätzlich an „Dozierende und Wissenschaftliche Mitarbeitende von

Hochschulen (Fachhochschulen, Universitäten, Pädagogischen Hochschulen), die in der

Lehre tätig sind oder in absehbarer Zeit tätig sein werden“ adressiert, jedoch kein

wirkliches Kooperationsangebot.

3.4.3 ÜBERGREIFENDE BILDUNGSMÖGLICHKEITEN DER ALLGEMEINEN VERANSTALTUNGEN

Spezielle Beratungs- und Coachingangebote an der ETH Zürich umfassen verschiedene

Themenbereiche wie Laufbahn- oder Weiterbildungsberatung, jedoch keine spezifische

Schwerpunkte für die Lehre.

Die allgemeinen Fortbildungsangebote an der ETH Zürich umfassen Angebote, die

durchaus auch für Lehrende von Interesse sein können, beispielsweise zum Umgang mit

Emotionen und Präsentationstechniken (Kommunikation, Visualisierung).

Das Sprachenzentrum der Universität und ETH Zürich bietet akademischen

Mitarbeitenden eine Vielzahl an Angeboten zum Erwerb beziehungsweise zur

Verbesserung von Sprachkompetenzen. Die Angebote „Presentations“ und „Speaking“

beispielsweise können durchaus für die Lehre nutzbar gemacht werden. Immerhin betont

die ETH Zürich die Internationalität ihrer Studierenden und bietet ein englischsprachiges

Lehrangebot (vgl. ETH Zürich 2014).

13 Kurzfristige Abmeldungen oder Fernbleiben führen – mit Ausnahme begründeter Fälle - zur

Entrichtung einer Stornogebühr für alle angemeldeten InteressentInnen.

38

3.4.4 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN

Neben unterschiedlichen Angeboten im Bereich der Hochschuldidaktik bietet die ETH

Zürich vielfältige Möglichkeiten zum Einsatz webbasierter Technologien in Lehre und

Lernen. „Die ETH ermöglicht ihren Dozierenden seit rund 15 Jahren die Nutzung von

webbasierten Lernplattformen für die Lehre. Die breite Nutzung reicht von einzelnen

Elementen wie Videos oder Quizzes über kleine Module bis hin zu ganzen Online-Kursen.

Über die Jahre wurden über 250 Lehreinheiten produziert, welche die vielfältigen

Einsatzmöglichkeiten dokumentieren“ (ETH Zürich 2014).

Abbildung 3.1: Überblick über die Angebote der ETH Zürich


Die ETH Zürich bietet mit moodle, eDoz, E-Learning Baukasten (ELBA) und WordPress vier

Möglichkeiten, das Web als Lernumgebung für den Unterricht zu nutzen. Es dient dazu,

„Materialien einfach verfügbar zu machen, ihren Unterricht gezielt anzureichern, bessere

Möglichkeiten für das Selbststudium zu schaffen oder ganz einfach in der Nutzung

zeitgemässer Technologien innovativ zu sein“ (ETH Zürich 2014).

•E-Learning Baukasten

•einfache, unabhängig voneinander einsetzbare

Einzelapplikationen wie Wiki, Forum, Test, Umfrage,

Dateiablage sowie eine Arbeitsgruppe zur

Kollaboration

• interaktive Smartphone-Applikation

•unterstützt die Studierenden beim Organisieren des eigenen Studiums und erleichtert den interaktiven Austausch in Lehrveranstaltungen

•Tiny, Open-with-Restrictions Courses focused on QUality

and Effectiveness

•Kursformate, die den Präsenzunterricht ergänzen

und aufwerten. Ihre Rolle ist vergleichbar mit einem

interaktiven Lehrbuch

•Massive Open Online Courses

•Diese Kurse beziehen sich normalerweise auch auf die Lehrinhalte an der ETH Zürich, stehen aber als abgeschlossene Lehreinheiten allen Interessierten weltweit offen

MOOCs TORQUEs

ELBA EduAPP

39

Moodle bietet als Open-Source-Software di Möglichkeit eine begleitende,

webbasierte Lernumgebung zu erstellen.

Es handelt sich bei eDoz um eine Lehrdokumentenablage. Lehrende können

(einfachst) Arbeitsmaterialien (Folien, Artikel) den Studierenden einer Lehrveranstaltung

zugänglich machen.

Durch die Integration in die übergeordnete Lernumgebung ILIAS (Integriertes Lern-,

Informations- und Arbeitskooperationssystem14) können die Zugriffe auf unterschiedlichen

Wegen ermöglicht werden. Grundsätzlich sind die Inhalte für ein Semester abgelegt und

werden von den hauptverantwortlichen Dozierenden verwaltet. Studierende können die

Lernunterlagen ansehen und herunterladen (Sichtberechtigung). Werden Lerneinheiten

mehrmals nacheinander abgehalten müssen die gewünschten Dokumente von den

berechtigten Personen in die neue Lerneinheit kopiert werden. Auf der Homepage findet

sich eine detaillierte Beschreibung.

ELBA ist ein E-Learning-Baukasten, der Dozierenden „einfache, unabhängig

voneinander einsetzbare Einzelapplikationen wie Wiki, Forum, Test, Umfrage, Dateiablage

sowie eine Arbeitsgruppe zur Kollaboration zur Verfügung“ stellt (ETH 2014). Damit wird

intendiert E-Learning für unerfahrene BenutzerInnen zugänglich zu machen. In kurzer Zeit

sind die Werkzeuge erlernbar und können unmittelbar eingesetzt werden. Das bedeutet

jedoch eine Reduktion der Funktionalitäten auf die wesentlichen Aspekte. Weiters bieten

sie Unterstützung und Ergänzung der Lehr- und Lerntätigkeiten im Rahmen von Blended-

Learning-Ansätzen. Konkret beschriebene Erfahrungen geben einen Einblick in erprobte

Einsatzszenarien.

Schließlich bietet die ETH Zürich noch einen WeblogService namens

WordPress an.

docendo ist ein Werkzeug, welches die gemeinsame Verwaltung und Erstellung

von digitalen Lerninhalten unterstützt. Daraus resultiert weiters die Nutzung von Inhalten in

diversen Kontesten und Systemen. Nachhaltigkeit und Flexibilität für eine Vielzahl an

NutzerInnen im Lehrkontext stehen im Vordergrund.

14 Es handelt sich dabei um ein „flexibles und leistungsstarkes Learning Management System

für die Entwicklung und den Einsatz webbasierter Bildungsangebote. ILIAS bietet eine

umfangreiche Funktionspalette für den Lern- und Arbeitsprozess an“ (ETH Zürich 2014).

40

Weiters wird an der ETH Zürich der Einsatz von mobilen Endgeräten

(Tablets, Smartphones) im Unterricht ermöglicht. Dozierende wie

Studierende profitieren vom Einsatz, beispielsweise durch

Clickerfragen, Feedbackmodule oder Organisationsfunktionen

(Stundenplan). Zur EduApp gilt es hinsichtlich der Vielzahl an

Einsatzmöglichkeiten zu ergänzen:

„Studierende können damit

den persönlichen Stundenplan anzeigen lassen

Vorlesungsräume finden

Rückmeldungen zu Lehrveranstaltungen geben

während der Vorlesung sogenannte Clickerfragen, das sind

Wissensfragen zum Unterrichtsstoff von Dozierenden, beantworten

Dozierende verwenden die App, um

Clickerfragen einzurichten und zu aktivieren

Resultate von Clickerfragen zu präsentieren

Rückmeldungen zu Ihrer Lehrveranstaltung über einen Back Channel

einzuholen

Semestersprecherinnen und -sprecher nutzen den Webzugang der App, um

Kommentare der Mitstudierenden zu den Lehrveranstaltungen für das

Semesterfeedback zu sammeln“ (ETH Zürich 2014).

Schließlich werden webbasierte Evaluierungs- und Umfrageservices

angeboten. EvaSys ermöglicht die schnelle und effektive operative Abwicklung von

Evaluationen und wird vor allem zum Organisieren, Durchführen und Analysieren von

Unterrichtsbeurteilungen an der ETH Zürich (2014) eingesetzt.

SelectSurvey.NET wird ein Portal zur Erstellung webbasierter Umfragen genannt.

TORQUES UND MOOCS

TORQUE stellt eine Initiative zur Erprobung von Onlinekursen dar, wobei an der ETH Zürich

(2015) die Moodle-Plattform dafür angepasst wurde. Der Zugang ist über ein Login an

der Hochschule möglich, wodurch der Fokus auf die Studierenden der ETH Zürich gelegt

wird. Mindestens alle Studierenden der ETH Zürich haben Zugang zu den TORQUE-Kursen.

TORQUEs sind Teil von Lehrveranstaltungen: „Sie sind Teil einer Lehrveranstaltung,

Voraussetzung dafür oder führen Inhalte einer Veranstaltung weiter“ (ETH Zürich 2013, S.

3). Sie werden wie folgt charakterisiert, wobei das vorliegende Dokument eine

detailliertere Darstellung beinhaltet:

„Ein TORQUE dauert in der Regel einige Wochen lang. Meist im

wöchentlichen Rhythmus werden Videos, Aufgaben und Tests aufgeschaltet.

41

Dabei sind die Inhalte in eine oder mehrere Geschichten verpackt, um den

Zugang zu den Kernkonzepten lebensnah zu gestalten. Die Teilnehmenden

werden animiert, sich online über die aktuellen Themen und Aufgaben

auszutauschen. Gleichzeitig gilt es, ein Wechselspiel zwischen den Aktivitäten

im TORQUE mit der Präsenzveranstaltung herzustellen (Blended Learning). Eine

Moderation verfolgt das Onlinegeschehen und verfügt über Kapazitäten, auf

grosse Unklarheiten und andere brennende Punkte einzugehen“ (ETH Zürich

2013, S. 6).

Die Flipped Classroom Methode wird als mögliche Einsatzvariante für TORQUE’s

angeführt. Bei dieser Methode erarbeiten die Studierenden bereits vor dem

Präsenzunterricht im Online-Selbststudium entsprechend der eigenen

Lerngeschwindigkeit die Lerninhalte. Diese werden von den Dozierenden in Videos von

fünf bis sieben Minuten in ihren Kernkonzepten erläutert, durch graphische Elemente,

zusätzliche Informationen und Quizzes zur Lernerfolgskontrolle ergänzt. Studierende

können sich zudem in Online-Foren austauschen. Es wird ein modularer Aufbau

empfohlen und gleichzeitig vor einer Wiederholung der Inhalte gewarnt: „Ansonsten

besteht die Gefahr, dass die Studierenden sich nicht vorbereiten. Stattdessen sollen

aufbauend auf dem im Selbststudium erlernten Wissen weitergehende und komplexe

Aufgaben gestellt werden, die zu einer detaillierten Auseinandersetzung mit der Materie

und zur Kommunikation über Kernkonzepte und deren Anwendung führt“ (ETH Zürich

2015a, S. 4). Erfahrungen mit dieser Methode sowie weitere Möglichkeiten zur

Unterrichtsgestaltung werden in der Anleitung ebenso vorgestellt wie reflektierende

Aspekte.

Weiters können MOOCs (Massive Open Online Courses15) zum Einsatz kommen, welche

über die Plattform edX.org Lehrenden den Zugang zu einem globalen Publikum

ermöglicht. Mehrere tausend Studierende können so erreicht werden. Bei beiden wird

die Gestaltung sowie die Begleitung und Moderation der Kommunikation als wesentliche

Faktoren betrachtet.

15 Diese richten sich an ein weltweites Publikum, so der größte Unterschied.

42

4 UNIVERSITÄT UTRECHT – NIEDERLANDE

Die zweitgrößte Universität der Niederlande wurde 1636 gegründet und rühmt sich mit

zahlreichen Nobelpreisträgern (letzte 1995), hervorragenden Ranking-Ergebnissen (beste

Universität der Niederlande) sowie als führende Universität mit wachsender

internationaler Reputation.

Die Universität verfügt über sieben Fakultäten und drei Lehrinsitute. Die undergraduate

(Bachelor, Master) und graduate programmes (PhD) orientieren sich am Bologna-Ziel,

Studierende in der Ausbildung die Aneignung spezifisches Wissen sowie Kompetenzen zu

ermöglichen. Der Schwerpunkt liegt auf akademischer Grundlagenforschung

gesellschaftsrelevanter Themen. Daran arbeiten etwa 30.000 Studierende und 6.500

Mitarbeitende, davon etwa 600 ProfessorInnen. Für die Lehre ist der Rektor

verantwortlich. Die beträchtliche Bedeutung von Lehre wird vom Rektorat betont und

durch unterschiedliche Initiativen gefördert (Lehrenden-Studierenden-Frühstück, Fonds,

Offenheit und Unterstützung radikaler Veränderungen).

Tabelle 4.1: Statistische Angaben aus dem Jahr 2013

Immatrikulierte Studierende 30.152

Erstsemestrige 5.786

Promotionen 541

Bachelorstudiengänge 45

Masterstudiengänge 75

LehrerInnenausbildungen 20

Budget für diese Ausbildungen 786 Millionen Euro

MitarbeiterInnen (VZÄ) 6.349

ProfessorInnen (VZÄ) 375

Quelle: Universität Utrecht 2014


Generell haben akademisch Lehrende in den Niederlanden beschränkte Freiheiten.

Zusammenhängende Studien erfordern die Abstimmung einzelner Kurse auf

übergeordnete Ziele, wodurch individuelle Meinungen zurückgestellt werden. Dennoch

bleiben Möglichkeiten persönliche Stärken und Interessen einzubringen. Zwischen

Studierenden und Lehrenden herrschen niedrige Machtabstände vor. Das Üben und

43

Akzeptieren von Kritik ist der Lehre inhärent, ebenso persönliche Schwächen und Fehler

(vgl. Keulen 2011).

4.1.1 NATIONALE ENTWICKLUNG VON HOCHSCHULDIDAKTIK

Hochschuldidaktik hat einen historisch wenig geglückten Start in den Niederlanden.

Fehlendes Interesse, totale akademische Freiheit, das vorherrschende Meister-Gesellen-

Modell, die Dominanz von Forschung sowie die alleinig zugeschriebene

Lernverantwortung an die Studierenden führten dazu, dass Lehre bis heute noch nicht

überall als professionelle Tätigkeit anerkannt wird (vgl. Keulen 2006, 2011).

Nichtsdestotrotz wurde 1960 das erste Zentrum für Bildungsentwicklung etabliert, welches

die Erforschung und Förderung der Lehrqualität intendierte (vgl. Jong et al. 2013, S. 1-5).

Aufgrund mangelnder nationaler Unterstützung bei steigenden Studierendenzahlen

entstanden 1990 Lehrprobleme. Diese führten zu einer Neubeurteilung der Lehre

innerhalb der Universitäten, welche sich auf die gesellschaftliche Wertschätzung

übertrug. Es wurde erkannt, dass Lehre den wesentlichen Kern an Universitäten bildet. Die

damit ausgelöste Diskussion führte zu diversen Bestrebungen akademische Lehre

aufzuwerten, was zur heutigen Situation führte. Studienorientierung rückte zunehmend in

den Fokus und die Personalentwicklung nahm dies zum Anstoß Kurse für Lehre und

studentisches Lernen zu initiieren (vgl. Keulen 2006, 2011 / Jong et al. 2013, S. 1-5).

Aus dieser veränderten Haltung entwickelten sich Standards für Basisvoraussetzungen an

den Universitäten, auf deren Entwicklung, Umfang, Bedeutung und Verbindlichkeit im

folgenden Teil eingegangen wird.

4.1.2 NATIONALE QUALITÄTSSTANDARDS

Seit den 1970er Jahren haben sich die Mitglieder der Personalentwicklung in den

Niederlanden in einem informellen nationalen Netzwerk organisiert, vergleichbar einer

Community of Practice. In diesem Netzwerk herrschte bereits früh Einigkeit über die

pädagogischen Voraussetzungen für Lehrende an Hochschulen, was in einem

Arbeitspapier festhalten wurde. Aufgrund der fehlenden gesetzlichen Verankerung

variierte die Umsetzung an den unterschiedlichen Universitäten und innerhalb derer

(Fakultäten) stark (vgl. Keulen 2006, S. 1-4 / Jong et al. 2013, S. 10). Erst mit der neuen

Ausrichtung beziehungsweise Neugründung des Netzwerks für Personal- und

Bildungsentwicklung „Expertisenetwerk Hoger Onderwijs“ im Jahr 2010 konnten folgende

Ziele festgelegt werden:

44

„To further improve the quality of higher education, by:

- Making visible the available expertise on educational development in higher

education.

- Facilitating collaboration and sharing of expertise between the members.

- Contributing to the development of the discipline of educational

development in higher education.

To obtain formal recognition of the expertise of its members.

To enhance research on higher education development“ (Jong et al. 2013, S. 10).

Auf einer Homepage werden die Aktivitäten dargestellt, es wurde ein Journal entwickelt

(Research of Education) sowie eine Reihe von Büchern gesammelt. Weiters wurden

Konferenzen veranstaltet und der Austausch entlang verschiedener Interessensgruppen

forciert.

Die so entstandene Gruppe Teacher Training beispielsweise bietet eine besonders

spannende Diskussion. TrainerInnen der Universitätslehrenden tauschen Informationen

und Erfahrungen aus. Sie gewinnen Einblick in die Aktivitäten anderer. Neue

Herangehensweisen und Entwicklungen werden diskutiert. Zudem wird der Frage

nachgegangen inwiefern TrainerInnen von Hochschullehrenden eine besondere

Ausbildung benötigen.

In der Qualitätsdebatte wird als nächster Schritt überlegt ein Kompetenzprofil dieser

TrainerInnen zu erstellen, zu diskutieren und eine grundsätzliche Einigung über das

notwendige Profil zu erlangen. Um dies zu erreichen werden Portfolios von TrainerInnen in

der Hochschullehrendenbildung begutachtet und Gespräche mit diesen – sich freiwillig

gemeldeten – Personen geführt. Damit wird eine faire Urteilsbildung über die

Lehrkompetenzen aufgrund von Portfolios zu gewährleisten intendiert, welche dann an

den Universitäten als Standard eingeführt werden könnte (vgl. Jong et al. 2013, S. 10).

In den Niederlanden haben die RektorInnen der Universitäten hochschuldidaktische

Weiterbildung selbstverpflichtend festgeschrieben. Gemeinsame Standards gelten in den

Institutionen (vgl. Merkt 2013). Das heißt: Das Lehrpersonal an den Hochschule in den

Niederladen benötigen ein Zertifikat über ihre Lehrkompetenz, welche einer

pädagogischen Ausbildung von mindestens 300 Stunden entspricht. Diese Zertifikate

können an mehreren Bildungseinrichtungen erworben werden, unter anderem am

Institute of Education der Universität Utrecht. Es handelt sich dabei um übliche Standards

für neue Lehrende, nicht aber um gesetzlich verankerte Rahmenbedingungen (vgl.

Keulen 2006, S. 1f). An der Universität Utrecht betont Keulen (2011) die Verpflichtung für

Lehrende seit 1996 ein solches Zertifikat zu erwerben.

45

ZUR ENTWICKLUNG DER SELBSTVERPFLICHTUNG

2006 wurde die Bildungsqualität in den Niederlanden erhoben und kritische Aspekte

führten zu einer Diskussion. Daraufhin regten VertreterInnen der Studierenden ein

gemeinsames Rahmenwerk an. Vom Ministerium wurde eine gesetzliche Grundlage

vergleichbar der Schulbildung überlegt, doch Vereinigungen der Universitäten und

Aufsichtsräte überzeugten die Regierung von einer Selbstverpflichtung

Lehrqualifikationen zu implementieren.

2007 wurde ein Rahmen von den vierzehn Forschungsuniversitäten vereinbart. Anhand

dessen wurden die Bemühungen für eine Lehrqualifikation an den einzelnen Universitäten

angepasst, sodass 2008 alle Universitäten in den Niederlanden „the Mutual Agreement of

University Teaching Qualification“ unterzeichneten. Diese nationale Übereinkunft ist

jedoch sehr allgemein formuliert und umfasst die notwendigen Fähigkeiten der

Lehrenden:

„Design and redesign his teaching for a course unit: selecting and

developing suitable learning objectives, working methods and

assessment methods that dovetail with the degree programmes

learning objectives.

Teach and supervise students: being widely deployable in the main

teaching formats of academic teaching.

Test and assess: using assessment formats and compiling tests that are

consistent with the learning objectives and teaching formats used.

Evaluate: Evaluating the quality of teaching using a variety of data

sources and being able to arrive at a well-reasoned improvement

proposal“ (Jong et al. 2013, S. 8).

Das Rahmenkonzept ermöglicht einerseits die Vergleichbarkeit sowie gegenseitige

Anerkennung der unterschiedlichen Initiativen (Pluriformität), andererseits lässt die

Offenheit diverse Ansätze zu. Es wurde festgehalten, dass die University Teaching

Qualification (UTQ) eingebunden in die strategische Bildungs- und

Personalentwicklungsstrategien der Universitäten ist. Jede Universität ist aufgefordert

Standards für die UTQ klar zu beschreiben:

„The requirements to be met are set by the local teaching practice, which

implies paying attention to teaching skills in relevant settings (e.g. large group

lecturing, supervision of research students, small group tutoring, et cetera),

course and programme design, student assessment, programme evaluation

and organisational and professional demands. Teaching standards should be

clearly related to the content, pedagogy and organisation of the

programmes in which the lecturer has to perform“ (Jong et al. 2013, S. 5).

46

Um dies zu ermöglichen müssen von Universitäten notwendige Rahmenbedingungen

und Angebote geschaffen werden, dass das Universitätspersonal die erforderliche

Lehrkompetenz entwickeln kann. Alle Universitäten haben somit eine Auswahl an Kursen

und Unterstützungsangeboten für die Hochschullehrenden. Die Lernumgebung und

Lehrkultur wird von den Fakultäten und DekanInnen grundgelegt, welche aufgefordert

sind die Lehrenden zu unterstützen und Stolz dafür zu entwickeln. Der Ursprung liegt somit

in den Fakultäten und den dort verankerten Schlüsselkräften für die Implementierung:

„When this officer is supported by respected full professors who attach importance to

teaching quality and who encourage their teaching staff to acquire their UTQ, the UTQ

policy develops effectively. It all begins with a true commitment to educate the next

generation of researchers“ (Jong et al. 2013, S. 13).

Die Universitätsleitung ist verantwortlich für die Beurteilung und Zertifizierung, wobei die

Bewertung der Lehrkompetenz unabhängig von Forschungsleistungen stattzufinden hat,

so die Vorgaben des UTQ. Zudem wurden als Zielgruppe neue Lehrende aber auch

angestellte Lecturers festgelegt. Grundsätzlich wird dieses Konzept einer UTQ unterstützt:

„All university teaching staff with a UTQ certificate is qualified for academic teaching in

all the research universities in the Netherlands“ (Jong et al. 2013, S. 5). Auch kleiner

Institute, Hochschulen und eine belgische Universität schlossen sich freiwillig dem

Rahmen an. Versuche detaillierte Standards festzulegen scheiterten. Es herrscht kein

Konsens über Inhalte der universitären Lehrqualifikation.

WEITERE ENTWICKLUNGSBEMÜHUNGEN

Derzeit wird die Qualitätssicherung des UTQ diskutiert. Mittels externer Prüfung soll die

Qualität des UTQ gewährleistet werden, was an sechs Universitäten erprobt wird. Ein

nationales Audit-System ist angestrebt (vgl. Jong et al. 2013, S. 716). Weiters stehen seit

2010 Überlegungen im Raum, nicht nur für neue Lehrende die UTQ als Voraussetzung

festzulegen. Das Komitee schlägt eine verkürzte Version für Lehrende mit mehr als fünf

Jahren Berufserfahrung vor (vgl. Jong et al. 2013, S. 8). Generell wird die Pluriformität als

Besonderheit ebenso hervorgehoben wie die Selbst-Regulation. Zudem wird die

Teaching Qualification nicht als singuläres Phänomen verstanden, sondern als Start für

lebensbegleitendes Engagement in der Lehre verstanden.

16 Detailliertere Informationen finden sich in folgendem Paper: Mulder, Jaap /de Jong, Rieke /

Andernach, Toine (2012): University Teaching Qualification. Quality assurance via external

audits in the Netherlands. Paper.

47


Bereits 1990 wird die mangelhafte nationale Unterstützung für Lehrprobleme

verantwortlich gemacht. Dies wurde zum Anlass für eine Reflexion von Hochschullehre.

Keulen beklagt 2006 abermals die sich vermindernden Ressourcen bei gleichzeitig

steigenden Studierendenzahlen. Zudem ist das Studienangebot für Studierende aus

Schweden, der EU / EEA sowie der Schweiz kostenlos (vgl. UKÄ 2014).


An der Universität Utrecht sind hochschuldidaktische Bemühungen seit 1967 verankert.

1996 führte die Universität Utrecht ein Qualitätssystem ein, wobei Lehrende ihre

pädagogischen Qualifikationen in einem Portfolio17 darstellen, welches für Dauerstellen

vorausgesetzt wird. Bis 2013 erlangten mehr als 2000 Personen des Personals der

Universität diese Lehrqualifikation, welche beispielgebend für andere Universitäten in den

Niederlanden wurde (vgl. Keulen 2011 / Jong 2013, S. 1-5).

4.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)

An der Universität Utrecht gibt es ein vielfältiges Engagement für (zukünftige) Lehrende:

Das CENTRUM VOOR ONDERWIJS EN LEREN (Zentrum für Lehren und Lernen) unterstützt

gemeinsam mit dem Educational Training and Development Department

LehrexpertInnen im primären, sekundären und tertiären Bildungssektor in Bildungsfragen,

deren beruflicher Entwicklung und bei der Generierung von Innovationen im

Bildungswesen durch Schulungen, Workshops und Beratung. Die Förderung von

Hochschuldidaktik durch die etwa 20 wissenschaftlichen MitarbeiterInnen inkludiert die

Professionalisierung, Beratung, Studiengangsentwicklung, Forschung und Innovation.

Zertifikatsprogramme, angepasst an die hierarchische Position sind seit 1996 verpflichtend

für alle Lehrenden, so Keulen (2011). Für universitäre DozentInnen gibt es ein Zertifikat für

Hochschuldidaktik (Basis Teaching Qualifikation) zu erwerben, deren Prüfung mittels

Portfolio stattfindet. Pädagogische Basisvoraussetzungen sind für alle Lehrenden

vorausgesetzt und können bei Bedarf in Kursen erworben werden. Weiterführende

Programme (Senior Teaching Qualification, Leadership Program) können daran

anschließend besucht werden. Die Senior Teaching Qualification richtet sich an

17 Daraus entwicklete sich an der Universität Utrecht die Basis Teaching Qualification als

Lehrportfolio-Modell.

48

HauptdozentInnen und ProfessorInnen. Der Lehrgang „Leadership in education“ des

„CENTER FÜR EXCELLENCE IN UNIVERSITY TEACHING“ stellt eine Ausbildung für pädagogische

Führungskrafte dar. Die TEACHING ACADEMY DER UNIVERSITÄT UTRECHT (TAUU) ist organisiert von

und gedacht für Lehrende der Universität (von DoktorandInnen bis zu ProfessorInnen).

Eine Vielzahl an Informationen ist auf der Plattform zu finden, zudem wird die Möglichkeit

eines Austausches mit anderen Lehrenden in verschiedenen Foren oder monatlichen

Treffen gegeben. Das Expertise Centre of UMC Utrecht ist spezialisiert auf die Entwicklung

von Didaktikkompetenzen für die Lehrenden des UNIVERSITY MEDICAL CENTER UTRECHT.

4.2.2 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER ANGEBOTE

Keulen (2011) befasst sich auch mit der Finanzierung der hochschuldidaktischen

Angebote. Grundsätzlich sollen die Qualifizierungen im Bereich der Hochschuldidaktik

von den Fakultäten getragen werden. Dabei wird von neuen Angestellten etwa 200

Stunden Kompetenzentwicklung (Kurse, Erfahrung, Kollegiale Beratung,

Portfolioentwicklung) erwartet und beansprucht. Die von der Universität zur Verfügung

gestellten Mittel für Innovation und Curriculumentwicklung reichen in keinster Weise zur

Deckung des tatsächlichen Ressourceneinsatzes. So entspringt ein Teil der finanziellen

Ressourcen des Center for Teaching and Learning der Universität Utrecht nationaler

Unterstützung, während der Großteil über Drittmittel eingeworben wird (vgl. Keulen 2006 /

Jong et al. 2013).

Dabei betont Keulen (2011) die durchwegs positiven Auswirkungen auf die Universität. Ein

anspruchsvoller Austausch unter KollegInnen führt zu höheren Lehrstandards. Die

Zufriedenheit der Studierenden mit ihren Dozierenden, die Zufriedenheit der Lehrenden

mit den universitären Rahmenbedingungen in der Lehre, konsistente, innovative und

herausfordernde Studiengänge führen gemeinsam mit den Bestleistungen in der

Forschung zu Höchstnotierungen der Universität in den Rankings. Die Abschlussrate im

Bachelor liegt mit 53% deutlich über den niederländischen Durchschnitt von 37%. Zudem

schlägt sich ein gutes Images allgemein in der Öffentlichkeit, in Politik und Ministerien

nieder. Dies führt weiters zu mehr Forschungsaufträgen, interessierteren Studierenden,

PhD-Forschenden und Alumnis. Zudem eröffnen sich zahlreiche

Kooperationsmöglichkeiten, so Keulens (2011) Prognosen.

4.2.3 PERSONALENTWICKLUNG – KARRIEREPFADE

Die Karriereentwicklung der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen gestaltet sich vielfältig.

Lecturers können an verschiedenen Entwicklungsprogrammen teilnehmen. Eine

49

Möglichkeit bieten die Basic und Senior Teaching Qualifications, bei deren Vorstellung

aktuelle Informationen der Homepage mit detaillierteren Informationen von Keulen

(2006) ergänzt werden.

BASIC TEACHING QUALIFICATION – EIN PORTFOLIO-MODELL

Die Basic Teaching Qualification entspricht der Forderung nach pädagogischen

Basisvoraussetzungen, wobei die Universität Utrecht nicht auf die Absolvierung

bestimmter Kursprogramme, sondern auf die Festhaltung der Lehrkompetenzen in einem

Teaching Portfolio setzt. Dieses Lehrportfolio inkludiert organisatorische, professions-, fach-

und lehrspezifische Fähigkeiten bezogen auf Planung, Durchführung, Prüfung sowie

Evaluation der Lehre. Die Lehraktivitäten und -kompetenzen werden dargestellt und

durch eine schriftliche Reflexion erweitert. Das Portfolio wird von einem Komitee (DekanIn

der Fakultät, leitende Universitätsangestellte) beurteilt. Ausgehend vom gemeinsamen

Rahmen für dieses Portfolio haben die Fakultäten die Möglichkeit spezifische

Anforderungen zu erweitern beziehungsweise spezifizieren.

Die Erstellung der Lehrportfolios erfolgt gemeinsam mit TutorInnen der Fakultäten. Diese

beschreiben die Bedingungen und erarbeiten einen Plan zur Erfüllung aller

Voraussetzungen, welcher beispielsweise den Besuch von bestimmten Kursen oder

Bildungskonferenzen, das Lesen von Lehrbüchern oder das Einholen von Feedback von

KollegInnen beziehungsweise der Personalentwicklung enthalten kann.

„Lecturers interested in obtaining the qualification will have to display

teaching experience, discuss their experiences with a tutor, and compile a

teaching portfolio to be submitted to an assessment committee. The portfolio

shall contain information and documentation that illustrate the teaching

activities and teaching qualities of the lecturer involved. At a minimum, the

portfolio shall consist of student evaluations of the lectures delivered“

(Universität Utrecht 2014).

Neue MitarbeiterInnen (Tenure Track) haben ein bis zwei Jahre Zeit um das Portfolio

fertigzustellen. Die Verschriftlichung wird mit einem Zeitaufwand von etwa 20-40 Stunden

geschätzt, ohne notwendiger Zusatzveranstaltungen. Der Gesamtaufwand basiert auf

den Vorerfahrungen, entsprechend variiert der Zeitaufwand. Der Abschluss wird mit der

Basic Teaching Qualification belohnt und erst damit ist eine Dauerstelle möglich

(abgesehen von Ausnahmen).

Die Zertifizierung von Kompetenzen über ein Portfolio-Modell wird gegenüber den

Ausbildungsprogrammen anderer Universitäten als besonders hervorgehoben und

50

bestärkt: „From our experience, we conclude that documenting teaching qualities in a

portfolio that is subsequently assessed is the vital element in our system, whereas

practices that support academic staff development are instrumental. We do not feel the

need to make training into a compulsory process“ (Keulen 2006, S. 6f).

SENIOR TEACHING QUALIFICATION

Senior Lecturers und auch Senior Researchers benötigen die Senior Teaching

Qualification, welche auf der BTQ aufbaut. Dafür wird das „teaching curriculum vitae“

einem Komitee vorgelegt, welches eine Auswahl relevanter Lehraktivitäten, eine

Selbstbeurteilung sowie eine Studierenden-Evaluationen enthält. Dabei gelten neben

universitätsweiten Rahmenbedingungen auch fakultätsspezifische Aspekte zur Erreichung

der Senior Teaching Qualification. Senior-positions wie etwa Lecturer sind in der Lehre

beschäftigt und managen auch Lehrprogramme (vgl. Universität Utrecht 2014).

WissenschaftlerInnen können im Anschluss an die BTQ am Angebot des „Center of

Excellence in University Teaching“ zum Educational Leadership, zur Master Class in

University Teaching in English und Master Class in Quality Assure teilnehmen können.

Daneben gibt es noch Angebote für akademische Führungsentwicklung und PhD-

Karriereprogramme. Die Karrieremodelle haben sich ausdifferenziert und bieten

Schwerpunkte auch für Lecturer. Daher erlagen Lehrkompetenzen zunehmend an

Bedeutung im wissenschaftlichen Kontext: „They were originally linked to a career

structure with three strands – mainly teaching, mixed research and teaching, and mainly

research, with standards specified at two levels for each strand“ (Keulen 2006, S. 4).


Die Stellenausschreibungen sind grundsätzlich ähnlich gestaltet. Zu Beginn erfolgt eine

Beschreibung des Forschungsfeldes, innerhalb dessen die Stelle zu vergeben ist. Finanziers

sowie verantwortliche Personen werden genannt. Schließlich erfolgt die

Tätigkeitsbeschreibung, gefolgt von den dafür erforderlichen und / oder erwünschten

Qualifikationen. Im Anschluss werden die Rahmenbedingungen (Dauer der Anstellung,

Verlängerungsmöglichkeiten, Gehalt, Organisationsbeschreibung) dargestellt und

administrative Aspekte (Bewerbungsunterlagen, Ausschreibungsende) genannt. Die

ausgeschriebenen Stellen beziehen sich auf unterschiedlichste Forschungsschwerpunkte

(Geowissenschaften, Gesundheitswissenschaften). In allen Stellenausschreibungen wird

in der Organisationsbeschreibung auf die Bedeutung von hoher Qualität in der Lehre

51

und dem Studienerfolg, neben Forschung, hingewiesen, welche die Universität Utrecht

charakterisiert.

Eine PHD-, die gesamten POSTDOC- und die RESEARCHER-STELLEN haben keinen Lehrbezug in

der Beschreibung des Forschungsschwerpunkts, der Tätigkeitsbeschreibung oder der

erforderlichen Qualifikationen. Eine Stelle für DoktorandInnen hingegen umfasst auch

Tätigkeiten im Bereich der Lehrassistenz. Im Ausmaß von 10% der Stelle werden die Kurse

entsprechend dem übergeordneten Lehrplan von dem oder der neuen Mitarbeitenden

unterstützt.

Die Ausschreibung für die Stelle als ASSISTANT PROFESSOR beinhaltet umfassendere

Beschreibungen der erwarteten Lehrtätigkeit. Die Tätigkeitsbeschreibung lautet: „As

Assistant Professor your job is to teach and perform scientific research (approximately

60% to 40%). You will teach economic concepts and veterinary practice management in

the Bachelor of the Veterinary Medicine curriculum. For the Master phase, farm animal

health will be the focus of your teaching. You will develop new teaching materials

related to veterinary economics“. Danach werden etwas umfangreicher die

Forschungstätigkeiten, die die BewerberInnen erwarten, angeführt. Weiters umfassen die

Aufgaben im Bereich der Lehre: „Develop and teach economic subjects in the

Veterinary Medicine curriculum and the postgraduate MSc Epidemiology“ sowie

„Supervise and coach MSc and PhD students“. Dazu bedarf es als erwünschte

Anforderungen der Erfahrung in der Betreuung von PhD- und Master-Studierenden sowie

der Teaching Qualifikation (oder vergleichbares) der Universität Utrecht.

Die BewerberInnen als FULL PROFESSOR erwarten Lehraufgaben in Bachelor- und Master-

Studien. Eine Stelle umfasst zudem folgende Beschreibung: „The professor is to play a key

role in structuring the profile of research and education in Theoretical Philosophy“. Dafür

bedarf es der Erfahrung in der Betreuung von jungen ForscherInnen, speziell PhD-

Studierenden, sowie folgender Qualifikationen für die Lehre: „is a motivating and

motivated teacher who makes use of modern teaching methods and is capable of

translating his/her own research projects into a dynamic education environment“ oder

„is a motivating and dedicated teacher who makes use of modern teaching methods

and is capable of translating his/her own research projects into a dynamic education

environment, and who preferably has experience in teaching abroad“ (Universität

Utrecht 2014).

Die meisten Stellen sind befristet auf etwa ein Jahr, in welcher Zeit die

WissenschaftlerInnen in ihrer Arbeit beurteilt werden. Bei guter Bewertung wird eine

52

Verlängerung des Vertrags auf weitere (meist drei) Jahre in Aussicht gestellt. Die Stelle für

die Assistent Professur wird sogar in eine unbefristete Anstellung übergehen. Inwieweit für

die Evaluation neben Forschungstätigkeiten auch lehrspezifische Leistungen relevant

sind, wird an dieser Stelle nicht genannt.

4.2.4 KOMPETENZSTANDARDS

Keulen (2011) fasst hochschuldidaktische Kompetenzen für die Lehre zusammen, welche

notwendig sind um Lehrveranstaltungen so zu gestalten, dass Studierende entsprechend

ihrem Hintergrundwissen gefördert, die Ziele des Moduls erreicht und die Einbettung im

Gesamtmodul gelingen werden. Er beruft sich dabei auf das Dokument „A System of

Qualifications for Academic Staff at Utrecht University“ der Universität Utrecht aus dem

Jahr 2003, welches die erforderlichen Basiskompetenzen für die Lehrenden festschreibt.

Diese Kompetenzen zeigen sich in der Auswahl passenden Unterrichtsmaterials und

Bildungsformaten für den Wissenserwerb. Weiters relevant sind die ausgewählten

Aktivitäten zur persönlichen und wissenschaftlichen Kompetenzaneignung. Weiters

verfügen Lehrende über folgende Kompetenzen:

„To use a variety of relevant, motivating and educationally sound

teaching methods (e.g., work group, seminar, independent study,

lecture, practical, etc.) and teaching techniques (e.g., use of

presentations, ICT, etc.), and are able to alternately take the roles of

expert and coach;

To encourage students to express themselves fluently in speech and in

writing in the normal languages of instruction (Dutch and/or English)

and to learn to analyse problems;

To be approachable to individual students and to motivate them to

independent study behaviour, and to help them structure this. In doing

so, candidates may exploit the variety of strategies present for

independent studying and learning;

To supervise individual students (e.g., through tutoring);

To supervise study assignments (e.g., Bachelor’s thesis, research

placement);

To offer teaching in such a way that account is taken of the diversity

among the students with regard to prior knowledge, aptitude,

background and individual circumstances“ (Keulen 2011, S. 9).

An der Universität Utrecht wird zwischen Kompetenzen zum Lehren und spezifischen

Anforderungen für die Bewertung und Prüfung differenziert. Die dafür notwendigen

Fähigkeiten umfassen folgende Aspekte:

53

„To make a well-considered choice from the various types of testing

methods, and to ensure that the tests are a true reflection of the

module and comprehensively test knowledge and skills. Candidates

are also able to give feedback and to assess presentations, and, after

consideration of the various graded assignments contained in a

student’s portfolio, to arrive at a final assessment;

To evaluate their own teaching (or arrange for it to be evaluated by a

third party) and to modify it on the basis of such evaluation, or possibly

as a result of new developments in the subject area“ (Keulen 2011, S.

10).

Diese Kompetenzen werden an der Universität Utrecht durch die hochschuldidaktischen

Unterstützungs- und Bildungsangebote gefördert.


Jährlich werden an der Universität Utrecht die Lehrpreise vergeben, welche der

Qualitätssicherungsstrategie in der Lehre entsprechen: Outstanding Teacher Award

sowie der Teacher Talent Award. Ziel der Auszeichnungen ist, exzellente Lehre zu fördern

und zu belohnen. Die Auszeichnungen können pro Person nur einmalig erhalten werden.

Mitglieder des Beurteilungskomitees sind von einer Nominierung ausgeschlossen. Es gibt

je Preis festgeschriebene Kriterien die eine Teilnahme voraussetzen und im vorliegenden

Dokument transparent gemacht wurden.

Der Outstanding Teacher Award wurde 1994 vom Leitungsgremium ins Leben gerufen,

mit 5.000 Euro prämiert und umfasst folgende Voraussetzungen:

1. „Teaching experience: the teacher has more than 5 years of academic teaching

experience on the nomination submission deadline date;

2. Vision on teaching: the teacher has a clear vision on teaching and makes a

substantial contribution to improvement of teaching methods and curriculum, in

particular to the development and implementation of activating instructional

formats, and improvement of assessment and feedback;

3. Relationship between education, research and society: The teacher is able to

present the essence of his/her subject area in a captivating and effective manner

and has an integrated vision of the relationship between education, research

and society and translates it in his/her teaching;

4. Interaction with students: The teacher encourages students to think and act

critically, creatively and independently and fosters the development of a

54

scientific attitude and the teacher is able to make students rise above

themselves;

5. Managerial skills: The teacher plays a key role in relation to other teachers in the

design and organisation of teaching and learning within the programme. The

teacher has a leading role in teaching, and is able to involve other teachers in his

or her teaching activities and responsibilities in an effective and inspiring manner“

(Universität Utrecht 2014a, S. 1).

Weiters können Lehrende teilnehmen, die bereits in den vergangenen Jahren nominiert

waren oder den Teacher Talent Award gewonnen beziehungsweise in Aussicht

(Nominierung) hatten.

Der Teacher Talent Award wurde 1999 (noch unter anderem Namen) kreiert, da junge

Lehrende häufig nicht alle Anforderungen des Outstanding Teacher Awards erreichen

konnten. Dieser Preis richtet sich an talentierte Lehrende unter 36 Jahren und ist mit 3.000

Euro dotiert. Dafür sind folgende Bedingungen notwendig:

1. „Teaching experience: the teacher has no more than 5 years of academic

teaching experience on the nomination submission deadline date;

2. Vision on teaching: the teacher has a clear vision on teaching and makes a

substantial contribution to improvement of teaching methods and curriculum, in

particular to the development and implementation of activating instructional

formats, and improvement of assessment and feedback;

3. Relationship between education, research and society: The teacher is able to

present the essence of his/her subject area in a captivating and effective manner

and has an integrated vision of the relationship between education, research

and society and translates it in his/her teaching;

4. Interaction with students: The teacher encourages students to think and act

critically, creatively and independently and fosters the development of a

scientific attitude and the teacher is able to make students rise above

themselves“ (Universität Utrecht 2014a, S. 1f).

Ausgehend von diesen Voraussetzungen können Studierendenverbände Lehrende

nominieren indem sie ein Portfolio schicken. Dieses Portfolio umfasst Lehrperspektiven aus

Sicht der Studierenden, der Lehrenden und deren KollegInnen:

55

1. „A letter of recommendation written by the student association (2.000 words max,

Verdana 9, spacing 1), explaining why the teacher deserves the prize using the

above criteria. Each criterion must be addressed using at least 1 concrete

example from the teacher’s teaching practice.

2. The teacher’s CV (2 A4 max). The CV should give particular focus to his or her

teaching career. A list of publications is of secondary importance. Also mention

his/her date of birth.

3. A worked-out vision on teaching, written by the nominated teacher (2 A4s max).

4. Two letters of recommendation, written by colleague teachers“ (Universität

Utrecht 2014a, S. 2).

Die Studierenden müssen an gemeinsamen Lehrveranstaltungen teilgenommen haben

und ausreichend Unterstützung anderer Studierender haben. Je Studienprogramm ist nur

eine Nominierung pro Preis möglich.

In einem mehrphasigen Auswahlprozedere, welches transparent gemacht wurde,

werden von einem aus Lehrenden und Studierenden bestehenden Komitee

entsprechend der genannten Beurteilungskriterien die GewinnerInnen ausgewählt. Die

GewinnerInnen werden vom Leitungsgremium am Teaching Parade Day vorgestellt und

die Verleihung der Preise findet bei der Geburtstagsfeier der Universität im Rahmen

akademischer Würdigungen statt. Die Studierendenverbände erhalten bei Wahl der von

ihnen nominierten Lehrenden ein Anerkennungszertifikat und 1.000 Euro (vgl. Universität

Utrecht 2014a / Keulen 2006, S. 1-4).


4.3.1 FORSCHEN UND PUBLIZIEREN

Eine besondere Funktion nimmt das Zentrum für Lehren und Lernen ein indem neueste

Forschungserkenntnisse über Lehren und Lernen in die Praxis eingespeist werden. Es gibt

verschiedene Newsletter für die unterschiedlichen Zielgruppen.


Die Curriculumsentwicklung basiert auf der Zusammenarbeit der Fakultäten und dem

Zentrum für Lehre und Lernen (vgl. Keulen 2011). Die MitarbeiterInnen des Zentrums

unterstützen die Verantwortlichen bei der Entwicklung und Überarbeitung von

Lehrplänen für die Primär- und Sekundärstufe ebenso wie für die Hochschule. Im Bereich

der Hochschuleinrichtungen wird maßgeschneiderte Unterstützung angeboten, so das

56

Versprechen der Homepage. Zudem gibt es eine Zusammenarbeit mit dem Educatieve

Middelen Pool und einer Einrichtung für Bildungsberatung und Training. Eine Publikation

zur strategischen Beratung in der Curriculumsentwicklung ergänzt diese erste Übersicht.

Auf der Seite für Curriculumsentwicklung wird nochmals die Unterstützung bei der

Entwicklung und Revision von Lehrplänen ausformuliert. Die Bewertung von Lehrplänen,

die Formulierung von Zielen und das Ausloten von Verbesserungspotenzialen werden als

Kernelemente genannt. Die Aktivitäten des Centrums können sowohl im Rahmen von

Projekten im Rahmen des Educatieve Middelen Pools als auch aus anderen Bereichen

der Hochschullehre genutzt werden.

Mit dieser Unterstützung wird intendiert, neue Bildungskonzepte zu erkunden und

umzusetzen. Eine Verknüpfung von experimentellen Designs und wissenschaftlichen

Erkenntnissen der Schul- und Hochschulforschung wird dabei angeregt. Als Beispiele

werden die Einführung von Dimensionen zur Bewertung der Qualifikationen von

Lehrkräften ebenso genannt wie die Entwicklung spezifischer Lehrpläne oder Online-

Feedback-Plattformen für die Bewertung schriftlicher Arbeiten. Ein weiteres Ziel ist das

kontinuierliche Lernen in Bezug auf Themen, Inhalten und Didaktik, beispielsweise in Form

wissenschaftlicher Schreibkurse. Schließlich stellt noch die Übertragung wissenschaftlicher

Erkenntnisse über Bildung – etwa die Wirkung von Bildung – in die konkrete Lehre einen

wichtigen Aspekt dar. Diese Intentionen werden durch strategische Beratung in der

Lehrplanentwicklung verfolgt.

4.3.3 INNOVATIONSFÖRDERUNG

An der Universität Utrecht gibt es ein Fellowship-Programm zur Förderung der Exzellenz

und Qualität universitärer Lehre. Das Teaching Fellowship Programme wurde 2011

gegründet. Die Mitglieder verfügen jeweils über einen Zuschuss von 5.000 Euro, womit sie

eigene Projekte zur Innovations- und Qualitätsentwicklung in der Lehre umsetzen können.

Gleichzeitig arbeiten sie auch außerhalb ihres Bereiches in der Lehrentwicklung mit. Es

handelt sich dabei die Unterstützung einzelner Lehrende in der Weiterentwicklung ihrer

Lehre.

Weiters gibt es den Educatieve Middelen Pool, der vom Leitungsgremium der Universität

unterstützt wird. Initiativen der Fakultäten, die auf Qualität und Innovation in der Lehre

abzielen, werden gefördert, beispielsweise Projekte zu Studienabschnitten, Methoden

oder Curriculumentwicklung. Im Studienjahr 2013/14 wurden 51 Projekte durchgeführt,

ausgerichtet an den Schwerpunkten der Leistungsvereinbarungen.

57



Durchschnittlich besteht an der Universität Utrecht ein großes Interesse an Kursen zur

Lehrentwicklung. 2005 nahmen 750 Mitarbeitende an mindestens einem Kurs teil. 78

Universitätsangehörige entschieden sich für ein umfassendes Paket, welches folgendes

typisches Arrangement umfasst: 6-12 vierstündige Treffen von 6-10 Personen,

charakterisiert durch interaktive Gestaltung (Vortrag, Diskussion, kurze Präsentationen) zu

verschiedenen Inhalten (studierendenzentriertes Lernen, Motivation, Planung und

Durchführung von Einheiten, Leistungsbeurteilung, Evaluation, „supervising research

students“). Diese Treffen werden häufig kombiniert mit individuellen Hospitationen der

TrainerInnen in den Lehrveranstaltungen der TeilnehmerInnen (vgl. Keulen 2006, S. 4f).

4.4.1 ANGEBOTE DES ZENTRUMS FÜR LEHRE UND LERNEN

Centrum voor Onderwijs en Leren (Zentrum für Lehre und Studium) bietet

unterschiedliche Angebote für Dozierende, SchülerInnen und Studierende,

Promovierende und Postdocs, Führungskräfte in Bildung, Regierung und Unternehmen,

BildungsforscherInnen, PädagogInnen, FachdidaktikerInnen oder LehrerInnen. Als

Zielgruppe werden alle an Lehren und Lernen interessierten Menschen genannt, von der

Grundschule bis zur Universität. Dabei sind auch ManagerInnen und

RegierungsmitarbeiterInnen inkludiert, die mit der Personalentwicklung betraut sind. Ziel

ist es die Praxis mit der Forschung durch Lehre besser zu verbinden. Dafür liegen die

Kernaktivitäten in Ausbildung, Beratung und Forschung.

Das Angebot für Lehrende umfasst die Aus- und Fortbildung von LehrerInnen im

Primärschulbereich. Auf die Curriculumsentwicklung wurde bereits eingegangen.

Schließlich gibt es noch die Bereiche Professionalisierung, Forschungsbegleitung,

Beurteilung und Feedback, Exzellenzförderung sowie (Fach)Didaktik, auf die nun

eingegangen wird.

Der Bereich der Hochschulbildung richtet sich an drei Zielgruppen: BildungsberaterInnen,

Lehrende und Studierende. Studierende werden in der Entwicklung von akademischen

Fähigkeiten unterstützt. Das Angebot umfasst Service für die Gestaltung von Vorträgen,

den Umgang mit dem Studienangebot und den Erwartungen, das Zeitmanagement, das

Forschen und Schreiben (Publizieren) sowie das Studieren mit Legasthenie.

58

BERATUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE

Spezifische Fragen können in professionellen BERATUNGEN (Professioneel consult) geklärt

werden. In gemeinsamen Beratungsgesprächen finden Vor- und Nachbesprechungen

statt, Hospitationen sind ebenso möglich wie ein Austausch um neue Ideen zu

generieren. Dieses Angebot ist für Dozierende der Universität kostenlos und dient der

Weiterentwicklung sowie Verbesserung des Lehrangebots (Kurse, Vorlesungen,

Seminare).

Im Bereich BEURTEILUNG UND FEDBACK werden Dienstleistungen zur Unterstützung von

Lehrenden bei der Gestaltung von Tests, Feedback, Prüfungen etc. angeboten. Dafür

stehen Online-Workshops, Kurse und vertiefende Beratungsangebote zur Verfügung. Die

Kurse sind nach Zielgruppe (Sekundarstufe und Hochschulbereich) geteilt, wobei die

Kurse für Hochschullehrende folgende Themen umfassen: Einsatz neuer Medien bei

Prüfungen, Spezielle Prüfungsformen (offene Fragen, multiple choice), Analysen von

Prüfungsinstrumenten und Beratung, schriftliches und mündliches Feedback, Online-

Peerfeedback zu geschriebenen Arbeiten, Professionalisierungs-Programm für Mitglieder

von Test- und Prüfungsausschüssen sowie die Entwicklung neuer Beurteilungsinstrumente.

Unterstützungs- und Entwicklungsmöglichkeiten im werden auch im Bereich der

(FACH)DIDAKTIK angeboten. Hier wird Unterrichtsmaterial für den naturwissenschaftlichen

Bereich angeboten, mit dem Ziel eine gemeinsame Fachdidaktik (weiter) zu entwickeln.

Weiters gibt es Lehrentwicklungsteams, einen Online-Mathematik-Übungspool sowie

allgemeines Unterrichtsmaterial. Weiters gibt es für den Bereich Geschichte den

Schwerpunkt aktivierende Didaktik, wobei dazu Unterrichtsmaterialien und didaktische

Informationen zur Verfügung stehen.

MAßNAHMEN ZUR FÖRDERUNG DES AUSTAUSCHES

Ein Angebot unter dem Schlagwort PROFESSIONALISIERUNG richtet sich an Lehrende im

primären, sekundären und tertiären Bildungssektor. Es werden Kurse zur beruflichen

Weiterentwicklung angeboten, ebenso finden Tagungen und Konferenzen in diesem

Rahmen statt. Im Bereich der Hochschullehre wird derzeit eine fachspezifische Konferenz

für den Mathematikunterricht angekündigt. Die Verweise auf Kurse umfassen den

Lehrgang zur pädagogischen Leitung, diverse Didaktik-Kurse, Kurse zur Verwaltung und

Organisation (strategisches Management für Hochschullehrende) und zu

fachspezifischen Themen (Orientierungskurs bzw. Grundlagen der Didaktik der

Mathematik).

59

Der WISSENSTRANSFER wird in der Hochschulbildung als zentrales Element betrachtet.

Schulen, LehrerInnen, Universitätsmuseen und WissenschaftlerInnen sind über das Zentrum

verbunden. Damit werden die Talententwicklung gefördert, die Zugänglichkeit zu

wissenschaftlicher Forschung eröffnet und Wissenschaftskommuniation forciert.

KURSE ZUR BETREUUNG VON FORSCHENDEN STUDIERENDEN

Mit unterschiedlichen Kursen werden Lehrende darauf vorbereitet, Studierende und

Promovierende bei ihren Forschungsprojekten zu begleiten und unterstützen.

KURSE ZUR EXZELLENZFÖRDERUNG

Zur Förderung engagierter, ausgezeichneter Studierenden und deren Lehrenden in der

Sekundarstufe sowie Hochschulbildung gibt es folgende Kurse, wobei jene für

Hochschullehrende selektiert wurden: Die Kurse zur Förderung der Exzellenz bezieht sich

auf die naturwissenschaftlichen Fächer. Sie sollen Lehrenden helfen eine Balance

zwischen der Leistungs-Diversität der Studierenden zu finden. Vor dem theoretischen

Hintergrund der Exzellenzförderung werden die Erfahrungen der teilnehmenden

Lehrerenden mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen verknüpft. Es gilt die

Lernbedürfnisse aller durch Gestaltung der Lernumgebung zu befriedigen und die

Wissbegier sowie hervorragende Leistungen von Studierenden zu fördern. Der Kurs

umfasst insgesamt etwa 5 Tage, welche 120 Arbeitsstunden (Kontaktstunden, Vor- und

Nachbereitung) umfassen. Daneben gibt es noch Unterrichtsmaterial für

naturwissenschaftliche Fächer sowie einen Verweis auf eine Konferenz ebenfalls mit

naturwissenschaftlichem Schwerpunkt.

Das Zentrum für Lehre und Lernen umfasst ein Angebot für den Hochschulbereich, wobei

zwischen Bildungsangeboten und der Unterstützung im Lehrdesign unterschieden wird.

Die Bildungsangebote umfassen Themen und Bereiche wie: aktivierende Methoden für

junge Lehrende, die Vermittlung von erweiternden pädagogischen Fähigkeiten in Form

eines Vorbereitungskurses für die Grundlehrbefugnis (Basic Teaching Qualification),

Coaching-Kompetenzen für Dozierende, eine interkulturelle Perspektive (Didaktik,

interkulturelle Studierendengruppe), die Begleitung bei der Entwicklung einer eigenen

Lehrphilosophie für die leitende Lehrbefugnis (Senior Teaching Qualification), die

Gestaltung von Vorlesungen, das Ermöglichung von Bildung, die Begleitung von

Arbeitsgruppen, eine Einführung in Web 2.0 und Didaktiktraining. Schließlich wird im

Bereich Lehrdesigns die Entwicklung von Kursen thematisiert, mit besonderem

Schwerpunkt auf problem- und projektgesteuertes Lernen.

60

4.4.2 ANGEBOT DER ABTEILUNG BILDUNGSBERATUNG UND TRAINING

Die zuvor angeführten Kurse im Bereich der Hochschulbildung werden von der Abteilung

Bildungsberatung und Training angeboten.

QUALIFIZIERUNGSWEGE18

Grundlagen für die Basic Teaching Qualification: dieser Kurs stellt eine solide Basis

zur Beantwortung komplexer Fragen im Kontext Lehre für alle Lehrenden dar, die

diese Qualifizierung benötigen. (6 Termine und 56 Stunden Selbststudium)

Lehrgang zur Basic Teaching Qualification in den Naturwissenschaften19: Für die

Vorbereitung der Qualifizierung werden durch Literaturstudium,

Bildungsaufgaben, Meetings, Bildungsaustausch und persönliche Gespräche 125

Stunden Arbeitsleistung erwartet.

Lehre an Hochschulen (Basic Teaching Qualification)

Lehre und Ausbildung für Hochschullehrende

Zum Erwerb der Senior Teaching Qualification

Educational Leadership

Professionalisierungsprogramm für Test- und Prüfungsausschüsse

BEREITSTELLUNG VON BILDUNG

Aktivierende Aufgaben für neue Lehrende

Blackboard-Workshops

Coaching Skills für Lehrende

Effektive Lerntechniken

Vorträge gestalten

Trainingsdidaktik

Lehre an der Hochschule (für DoktorandInnen, Postdocs, neue Lehrende)

Lehre in internationalen Gruppen

Web 2.0 – Tools für die Lehre

Begleitende Workshops

18 Die Lehrveranstaltungen werden in niederländisch beschrieben und nur vereinzelt in

englischer Sprache vorgestellt und durchgeführt.

19 Es wird angemerkt, dass es auch an den anderen Fakultäten solche Angebote auf

Nachfrage gäbe.

61

LEHRDESIGN20

Entwicklung eines Kurses: der gesamte Prozess der Kursentwicklung wird analysiert,

also Inhalte, Lernergebnisse, Methoden, Lernaktivitäten, Aufgaben, Materialien

und Evaluieren.

problem- und projektorientiertes Lernen

QUALITÄTSSICHERUNG

Verbesserung von Kusen und Studienplänen: internes Qualitätssicherungssystem

Bewertung der Lehrqualität

Akkreditierung von Bildung

PROMOVIEREN

Asiatische DoktorandInnen an der Universität Utrecht

Präsentieren von Forschungergebnissen auf Konferenzen

Forschungsplanung und Zeitmanagement

Die Neuausrichtung von Forschungsanträgen

Starten mit der Dissertation

FORSCHUNGSBEGLEITUNG

Begleitung von DoktorandInnen / Postdocs

Betreuung von forschenden Studierenden

BEURTEILUNG UND FEEDBACK

Mündliches Feedback: in zwei bis drei Einheiten wird mündliches Feedback

gemeinsam diskutiert.

Online-Peer-Feedback zu schriftlichen Artikeln

Schriftliche Rückmeldungen

Technologiegestützte Möglichkeiten

Testen mit Multiple-Choice-Fragen

Leistungsbeurteilung mit offenen Fragen

Neue Methoden der Leistungsbeurteilung

20 Weder Termine noch Umfang des zu erwartenden Arbeitsaufwandes werden in diesem

Bereich angeführt.

62

4.4.3 ANGEBOT DES CENTRE OF EXCELLENCE IN UNIVERSITY TEACHING

Der niederländischen Seite des Lehrgangs für pädagogische Leitungskräfte ist zu

entnehmen, dass sich das Angebot auf Bildungsberatung und Training für

Seniordozierende (also erfahrene Lehrkräfte) zur Lehrplanentwicklung und Generierung

von Innovationen im Bildungsbereich spezialisiert. In Zusammenarbeit mit dem Center of

Excellence in University Teaching werden die vom Dekan nominierten Teilnehmenden

aller Fakultäten in einem Intensivprogramm, welches acht zweitägige Seminare und eine

Studienreise umfasst, in den Spezialgebieten Lehrgangsentwicklung und Innovationen im

Bildungsbereich geschult. Ein selbst entwickeltes innovatives Projekt für die eigene Lehre

bildet den Schwerpunkt. Der Lehrgang wird alle zwei Jahre an der Universität Utrecht

angeboten.

An der Universität Utrecht gibt es ein spezielles Konzept des „Leadership of teaching“. Die

Führungskräfte tragen Verantwortung für mehrere Kurse und alle dafür tätigen

Lehrenden. Die Personen lehren in Doktoratsprogrammen und übernehmen damit

Bildungsinitiativen für künftige Führungskräfte.

Mitarbeitende des Mittelbaus werden von Dekanen und InstitutsvorständInnen

vorgeschlagen und nach Abklärung von Motivation und Führungsqualitäten selektiert,

um am prestigevollen Karriereprogramm des „Centre for Excellence in University

Teaching“ (CEUT) teilzunehmen. Dies ist Voraussetzung um in eine „leadership of

teaching“-Position zu gelangen. In diesem Programm wird die Entwicklung innovativer

Lehrkonzepte ebenso gefördert wie der internationale Austausch. Viele aktuelle

Veränderungen sind von AbsolventInnen des Lehrgangs initiiert.

4.4.4 TEACHING ACADEMY DER UNIVERSITÄT UTRECHT (TAUU)

Die Teaching Academy wurde 2012 von AbsolventInnen des Lehrgangs zur

pädagogischen Leitung gegründet, aufgrund der positiven Erfahrungen durch den

Austausch mit KollegInnen aus anderen Fakultäten. TAUU wird von sechs aktiven

Lehrenden moderiert, wobei grundsätzlich alle Dozierenden der Universität Utrecht Teil

von TAUU sind. Es gibt keine hierarchische Struktur, keine Mitgliedschaft und auch keine

Bezahlung. Ein Handbuch und eine Anleitung zum Einloggen wird den Lehrenden an der

Universität Utrecht geboten.

Auf der Homepage bietet TAUU einen Überblick über Neuigkeiten, Blogs (auf

niederländisch oder englisch, zu unterschiedlichen Themen) für den schnellen Austausch

63

und eine Wissensplattform. Diese Plattform wurde von Dozierenden für Dozierende

gestaltet. Regelmäßige Treffen bieten Gelegenheit um aktuelle Workshops, Themen,

Bücher oder ähnliches vorzustellen und zu diskutieren. Auf der Homepage können

Ergebnisse von Innovationsprojekten ausgetauscht werden, KollegInnen mit spezifischen

Fachkenntnissen oder Peer-Coaches erruiert werden.

Die Wissensplattform bietet Informationen zur BASIS UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION sowie

deren Rolle im Karriereverlauf. Dazu ist ein Beitrag von Riekje de Jong vom 22. Januar

2015 gepostet: Die langfristige Entwicklung der Lehrqualifikation hat an der Universität

Utrecht eine lange Tradition und Einfluss auf die berufliche Karriere. Seit 1996 ist das

Qualifiaktionssystem der Basis und Senior Teaching Qualification an der Universität

verankert. Fakultäten liefern Kurse für Lehrende um die Qualifikaitonen zu erreichen.

Ausgehend vom Ziel der Lehrenden, Studierende die Inhalte verständlich zu machen, um

Fragen anzuregen und Hilfestellungen anzunehmen wird für Feedbacks geworben.

Feedback von Studierenden und / oder Peers sind ein ausgezeichnetes

Reflexionsinstrument und dient der Weiterentwicklung der eigenen Lehre. Weiters stellt de

Jong auf der Website den Lehrgang zur pädagogischen Leitung, das Zentrum für Lehre

und Lernen sowie die didaktischen Möglichkeiten von Blackboard vor. Schließlich

fokussiert de Jong auf die zentrale Bedeutung neuer Lehrender. In Projekten – die Treffen,

Peer-Feedback und Trainings von neuen Lehrenden inkludideren – wird ein Leitfaden zur

Förderung dieser entwickelt.

Weiters wird die Rolle von AUSZEICHNUNGEN (von Gruppen, Dozierenden) in

unterschiedlichen Kontexten (Förderung von Talenten, Qualität oder besondere

Leistungen) diskutiert. Das Thema DIDAKTIK beinhaltet Beiträge zur Motivation von

Studierenden, zu nützlichen Websites oder ein Handbuch zur Peer-Beratung. Beim Thema

INTERNATIONALISIERUNG wird auf eine Website verwiesen, die Informationen hinsichtlich

Prüfungen, den Einsatz von E-Learning oder Tipps für den Unterricht verspricht. Von

besonderem Interesse scheint die SELEKTION von Studierenden zu sein. Anhand von

Beispielen wird die Auswahl von Studierenden diskutiert. Neben dem Hochschulzugang

spielt die Auswahl der Kurse eine weitere wichtige Rolle. Hierbei gilt es durch aktive

Reflexionsprozesse über gezielt eingesetzte Lernaktivitäten eine Auswahl zu treffen, die

die optimale PASSUNG von Studierenden sowie deren Talenten zu den Kursen verspricht.

Dabei erhalten die Studierenden verschiedene UNTERSTÜTZUNG. Als Beispiele für

PROFESSIONALISIERUNGsbemühungen wird das Peer-Feedback vorgestellt. Auch die

Zielgruppe Dozierende wird hervorgehoben. Weitere Themen sind das Motivieren und

Herausfordern von Studierenden, Bildungsevaluation und Qualitätssicherung, der Einsatz

64

technologiegestützter Werkzeuge und Apps, Online und Blended Learning, Studienerfolg,

Leistungsbeurteilung und Feedback, der gezielte Einsatz von Methoden oder

Kompetenzförderung durch Begleitung und Curricula. Beispiele für Innovationen im

Bildungsbereich der Universität Utrecht werden vorgestellt. Im Kontext des

Bildungsmodells der Universität Utrecht stehen die Entwicklung von Curricula, die

Auszeichnung von außergewöhnlichen Leistungen sowie aktivierende Lehre im Zentrum.

Es werden Websites vorgestellt, Berichte und Beispiele gepostet oder kurze Videos

präsentiert, sodass Interessierte rasch Einblick erhalten können.

4.4.5 ALLGEMEINE AUSBILDUNGEN

In Utrecht bietet BABEL TALEN ein umfassendes Programm zum Erwerb, zur Vertiefung und

Festigung von SPRACHKOMPETENZEN an. In Einzel- oder Gruppenkursen werden Kenntnisse

erworben, vorhandenes Wissen getestet und Kommunikationstrainings durchgeführt. Für

Lehrende könnte beispielsweise der Kurs zur Präsentation auf Englisch interessant sein,

auch wenn dieser nicht speziell dafür konzipiert wurde.

4.4.6 EIN VERWEIS – DAS UNIVERSITY MEDICAL CENTER UTRECHT

Auf der Homepage der Universität Utrecht findet sich ein Verweis21 zum University

Medical Center Utrecht. Dieses Center bietet TrainerInnen, TutorInnen und Lehrenden im

medizinischen Bereich Unterstützung.

LEHRTRAINING: Lehre umfasst eine Vielzahl an Aspekten, wie Leistungsbeurteilung,

Motivation von Studierenden, Feedback, digitale Entwicklungen oder ähnliches.

Diese erfordern eine ständige Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten auf

diesen Gebieten. Die Kurse richten sich speziell an Lehrende in medizinischen und

gesundheitwissenschaftlichen Kontexten. Folgende Themen werden in

niederländischsprachigen Kursen angeboten: Lehre in kleinen Gruppen;

Professionelles Verhalten – Evaluationen und Feedback; Effektive klinische Bildung

– Kurzinterviews und Lehre am Krankenbett; Leistungsbeurteilung – Entwicklung

von Testfragen; Leistungsbeurteilung – Koordination von Tests; Peer Review mit

Videoreflexion; aktivierende Arbeitsmethoden; Didaktik mit digitalen Medien;

Beurteilung von Papers, Abschlussarbeiten und Projekten.

21 Diesem Verweis wurde nachgegangen um für medizinische und

gesundheitswissenschaftlichen Lehre mögliche Referenzen darzustellen und damit dem

steirischen Hochschulraum besser zu entsprechen.

65

BILDUNGSBERATUNG: Die Lehrenden können ihre Fragen über ein Online-Formular

senden und erhalten mit Zusicherung der Anonymität Antworten.

PÄDAGOGISCHE SERVICEEINRICHTUNGEN: ein Kontakt wird zur Verfügung gestellt, der

über spezifische pädagogische Serviceeinrichtungen informiert.

BASIS UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION: alle Lehrenden an Universitäten müssen

ihre Lehrqualifikationen belegen.

Abbildung 4.1: Kriterien für die Basic und Senior Teaching Qualification

- Basic Teaching

Qualification Senior Teaching Qualification

Professional qualities Activating abilities Vision on university education

Specialist qualities

Sufficient knowledge of

the discipline to teach

and to develop teaching

material

In-depth understanding of and vision on

the discipline and its context

Didactic qualities

Designing, providing,

testing and evaluating

education at course level

Broad knowledge and experience of

various forms of education / Experience

in developing education at cross-course

level

Organizational

qualities

Course organization in

collaboration with

colleagues

Inspiring management of the

implementation and organization of

education and educational innovation

at course, faculty and/or university level

Practical teaching

experience

A teaching load (dbu) of

160 hrs over the last five

years

320 dbu over the last five years (of

which 160 hrs already achieved at BTQ

level)

Didactic

professionalization

10 half-days attended in

the last five years

20 half-days attended in the last five

years (of which10 already attended at

BTQ level)

Observations and

evaluations

At least one observation

of a fellow teacher;

At least two course

evaluations of one’s own

teaching by students

At least two observations of a fellow

teacher;

At least four course evaluations of one’s

own teaching by students

66

Quelle: UMC Utrecht 2015

Diese Qualifikationen werden in einem persönlichen Lehrportfolio dargestellt.

AUSBILDUNGSPROGRAMM FÜR LEHRENDE: in dem zweijährigen Lehrgang (20 ECTS, 600

Stunden) können erfahrene Lehrende (mit Senior Teaching Qualification) im

medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen Bildungsbereich ihr

(Didaktik)Wissen erweitern.

Ein SERVIECEPOINT bietet zusätzliche Unterstützung.


Der Umgang mit digitalen Lernumgebungen bzw. IT-Tools ist in die Basis und Senior

Teaching Qualification integriert. Das Programm EDUCATE-IT bietet Fortbildungen, Support,

Informationen zu IT-Tools in der Lehre. Fortbildungen befassen sich mit allgemeinen

Themen (Blended Learning, Kommunikation mit IT-Werkzeugen, Gestaltung von E-

Learning-Modulen für Masterstudierende) sowie fachspezifischen Aspekten

(Simulationen, Wissensclips in der Geschichte).

Ein Schwerpunkt liegt auf BLENDED LEARNING. Es werden die Basics vorgestellt, die

Lehrenden erhalten eine Einführung und Hinweise zur Gestaltung von Blended Learning

Kursen. Weiters wird die Professionalität der Lehrenden gefördert sowie ein Bereich zu

Forschung und Qualität aufgelistet. Grundsätzlich werden alle Angebote des Programms

hinsichtlich ihres Mehrwerts für die Qualität der Lehre bewertet. Die Ergebnisse werden

der wissenschaftlichen Forschung zugänglich gemacht. Weiters wird die Wirkung von

Blended Learning erforscht. Beispiele für Forschungsthemen und –fragen sind online

abrufbar. Den Lehrenden steht eine Liste empfohlener Literatur sowie ein Podcast mit

Hintergrundinformationen zur Verfügung. Die Lehrenden erhalten zudem Unterstützung

bei der Einführung von Blended Learning durch das Team. Organisiert wird dieses Projekt

durch den Forschungskoordinator und vier ProjektleiterInnen, die gemeinsam für die

Auswahl und Durchführung der Forschungsprojekte verantwortlich sind. Darüber hinaus

können Studierende, BildungsberaterInnen etc. als Forschungsassistierende das Team

unterstützen (Dissertationen).

Die Professionalisierung der Dozierenden umfasst das Angebot an Trainings für die

Anwendung von IT-Tools in der Lehre. Diese Bildungsmöglichkeiten sind speziell auf die

Bedürfnisse der Lehrenden der Universität Utrecht zugeschnitten, wird versichert. Es gibt

sowohl Angebote für alle Lehrenden, als auch die Möglichkeit speziell auf einzelne

Einheiten abgestimmte Trainings zu beantragen.

67

Grundsätzlich steht den Lehrenden derzeit als E-Lernumgebung BLACKBOARD zur

Verfügung. Damit soll die Lehre und Vortragstätigkeit unterstützt werden, der

Informationsaustausch, Diskussionen und Feedback angeregt werden. Jedoch wird

Blackboard, trotz der Möglichkeit IT-Tools zu integrieren, als unflexibel eingeschätzt was

auch die geringe Auslastung erklärt. Die Kurse für dieses Programm und die eigene

Support-Seite können dies anscheinend nicht ändern.

Daher arbeiten aktuell Informatikstudierende an einem Projekt HIPPOCAMPUS. Es soll eine

digitale Lernumgebung entwickelt werden, welche an die Bedürfnisse der Lehrenden

angepasst ist. Erhebungen über unterschiedliche Erfahrungen mit Lernumgebungen,

wissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernen etc. sind Teil dieses Projekts.

Weiters gibt es den Bereich E-ASSESSMENT. Die Bewertung summativer und formativer

Studierendenarbeiten passiert digital und online, was einen weiteren Schritt im Blended

Learning darstellt. Es wird intendiert zu den Lernprozessen beizutragen, die Qualität und

Vielzahl an Bewertungsmöglichkeiten zu steigern. Mit den digitalen Test- und

Feedbackmöglichkeiten werden zeit- und ortsunabhängige Beurteilungen möglich.

Damit geht eine effizientere Organisation einher.

E-LECTURES bereichern Blended Learning Angebote. Die aufgezeichneten Vorträge sind

online verfügbar, damit jederzeit abrufbar und flexibel für die NutzerInnen. Gekürzte

Versionen erscheinen als Wissensclips. Diese Angebote dienen vor allem der

Wiederholung sowie der Festigung von Highlights. Die Lehrenden finden eine Anleitung

sowie Workshops zu diesem Thema.

Lehrende mit INNOVATIVEN IDEEN zum Einsatz von IT-Tools in der Lehre können eine Antrag

für die Projektinitiative einreichen. Nach einer positiven Bewertung wird gemeinsam mit

dem Programm-Team Educate IT ein Projektvorschlag erarbeitet.

68

5 UNIVERSITÄT LUND – SCHWEDEN

Wie die anderen Hochschulen betont die – bis 1666 zurückverfolgte – Universität Lund

ihre internationale Reputation anhand von Ranking-Ergebnissen: „Lund University seeks to

be a world-class university that works to understand, explain and improve our world and

the human condition“ (Lund University 2015). Die schwedische Universität betont vor

allem die Bemühungen um Internationalisierung, grenzüberschreitende Kooperationen,

Qualitätsbemühungen und die Exzellenz der MitarbeiterInnen (auch in der Lehre). Die

vielseitige Universität fokussiert vorwiegend auf gesellschaftsrelevante Themen, welche

sie durch das generierte Wissen und die entwickelten Innovationen bereichern möchte.

Dazu braucht es höchste Qualität in Lehre, Forschung, Innovation und gesellschaftlicher

Interaktion, so die Statements.

An der Lund University gibt es 8 Fakultäten mit spezialisierten Forschungszentren und

Instituten. 47.700 Studierende werden von 7.500 MitarbeiterInnen betreut. Einen genauen

Überblick gibt folgende Auflistung:

„STUDENTS (2013)

Individual students (total over year): 47,700

...of whom 6,400 are international students

Individual students, autumn semester: 33,000

DEGREES AWARDED (2013) Undergraduate: 2,800

Master's: 3,600

STUDY PROGRAMMES AND COURSES (2013) Free-standing courses: 2,200

Study programmes total: 286 […]

RESEARCH STUDENTS (2013) Research students: 3,200

...of whom new students: 500

No of PhDs awarded: 370 […]

EMPLOYEES (2013): Total average for the year: 7,500

...of whom are professors: 840

...of whom are lecturers/researchers and doctoral students: 4,350

...of whom are technical and administrative staff: 2,350

REVENUE (2013): Total: SEK 7,475 million (EUR 844 million)

..of which direct government funding: SEK 4,104 million (EUR 464 million)

...of which grants (external revenue): SEK 2,412 million (EUR 272 million)

...of which fees/other reimbursements: SEK 959 million (EUR 108 million)

EXPENDITURE (2013): Total: SEK 7,552 million (EUR 853 million)

...of which staff: SEK 4,596 million (EUR 519 million)

...of which premises: SEK 946 million (EUR 107 million)

...of which other: SEK 2,010 million (EUR 227 million)“ (Lund University 2015).

69

Die Mission der Lund University ist es, eine Umgebung für Studierende zu schaffen, die

deren Selbstentwicklung ebenso fördert wie Grundlagen Lebenslangen Lernens,

Kreativität und demokratische Werte vermittelt. Ziel ist es zukünftige

WissensproduzentInnen, ProblemlöserInnen und Führungskräfte zu bilden, welche

gemeinsam die Welt und die gesellschaftlichen Bedingungen verstehen, beschreiben

und verbessern (vgl. Lund University 2015).

Neben dem Vice-Chancellor, dem vorwiegend Aufgaben der Repräsentation und des

Managements der Universität übertragen sind, gibt es noch eine Leitung der

Administration, einen Pro Vice-Chancellor für die Forschung und eine Deputy-Vice-

Chancellor für (primäre, sekundäre und tertiäre) Bildung, Qualitätssicherung und

Internationalisierung. Derzeit ist diese Stelle durch eine Italienisch-Professorin besetzt,

wobei vor allem durch ihre Bemühungen um die Modernisierung des Sprachen-

Unterrichts eine Verbindung zur Bildung hergestellt werden kann (vgl. Lund University

2015).


Die Universität Lund unterliegt dem HOCHSCHULGESETZ, aus welchem folgende Lehrbezüge

extrahiert werden. Im Hochschulgesetz (SFS 1993:100 / 2014:1096, § 4) finden sich die

Bestimmungen zur Beschäftigung, Qualifikation und Bewertung von (zukünftigen)

Lehrenden. In Bezug auf die Lehrtätigkeit lässt sich festhalten, dass sowohl von

ProfessorInnen als auch von Senior lecturers spezifische Fähigkeiten im Forschungs- und

künstlerischen Bereich sowie Lehrkompetenzen gefordert werden. Diese sind im

Auswahlverfahren im gleichen Ausmaß zu bewerten. Genaue Bestimmungen obliegen

den einzelnen Institutionen. In Kapitel 5 des Hochschulgesetzes wird festgehalten, dass

Doktoratsstudierende nicht mehr als 20% für Lehre, Forschung, künstlerische Tätigkeiten

oder Administration aufwenden dürfen. Der Fokus liegt auf dem eigenen

Dissertationsprojekt. Weiters ist aufgefallen, dass es LehrassistentInnen22 gibt, die für

maximal ein Jahr im Ausmaß von maximal 50% angestellt werden können.

In Schweden sind seit 2013 die SWEDISH HIGHER EDUCATION AUTHORY [UKÄ] (2015) und das

SWEDISH COUNCIL FOR HIGHER EDUCATION [UHR] (2015) als Bündnisse der Hochschulen zu

nennen. Das UHR stellt eine Regierungsvertretung mit Verantwortung für den

Bildungssektor dar. Auf der Homepage finden sich Informationen zu

22 An der Lund University fand ich diesbezüglich keine Stellenausschreibung oder Verweise.

70

Zulassungsbedingungen, Anerkennungen, Statistiken etc. Obgleich ein Fokus auf

Hochschulbildung betont wird, konnte kein Vermerk auf hochschuldidaktische

Qualifizierung oder ähnliches gefunden werden. Bei der UKÄ handelt es sich um eine

Regierungsvertretung für die schwedischen Hochschulen. Diese fokussiert auf die Qualität

der Bildungsangebote (gemessen an den Learning Outcomes), Rechte und Pflichten der

Studierenden sowie auf die Erstellung von Statistiken und Analysen.

5.1.1 NATIONALE QUALITÄTSSTANDARDS

Direkt mit der Hochschullehre und -didkatik beschäftigt sich der SCHWEDISCHE UNIVERSITÄTEN-

UND HOCHSCHULBUND (SUHF), der 1995 auf freiwilliger Basis auf Initiative der RektorInnen

heraus gegründet23 wurde und 37 Mitglieder24 zählt. Ziel des Bündnisses ist es die

Interessen zu vertreten und nationale Kooperationen zu stärken. „There are no official

duties or responsibilities, since the Association is not regulated by law. The Association has

no legal status, although in practice it is acknowledged as the representative of

universities and university colleges as a sector” (SUHF 2015). In einzelnen Arbeitsgruppen

werden verschiedene Themen bearbeitet und diskutiert. Die Vereinigung stellt weiters

eine Schnittstelle zwischen den Hochschulen und der Regierung sowie deren Vertretung

dar. Beispiele aktueller Themen:

”Funding of undergraduate teaching and learning

Research policies, especially funding issues

Relations to industry and commerce

Institutional autonomy and the legal position of higher education institutions

Gender problems in recruiting academic top leaders

Long-term development of auditing within the higher education sector

Nordic co-operation

European co-operation, Bologna and establishment of ERC

Open Access” (SUHF 2015).

Eine Arbeitsgruppe beschäftigt sich explizit mit der hochschuldidaktischen Ausbildung.

Nach einer Veränderung 2011 stellt die SUHF einen nationalen Rahmen für die

Ausbildung von Hochschullehrenden als Empfehlung zur Verfügung. Ausgehend von der

Mobilität von Lehrkräften ist die Herstellung eines nationalen Konsens über die

Grundvoraussetzungen für Hochschullehrende in Schweden enorm bedeutsam. Seit 2005

23 Es handelte sich um einen Zusammenschluss zweier Hochschulkonferenzen.

24 von 52 staatlichen wie unabhängigen Hochschulen und Universitäten.

71

wird eine Vereinheitlichung der Bildungsentwicklungsziele empfohlen. Die Etablierung

wird derzeit von einer Arbeitgruppe hinsichtlich der Zielerreichung überprüft. Die

Arbeitsgruppe stellt einen Überblick über die Hochschulprogramme an den

verschiedenen schwedischen Hochschulen auf. Basierend auf den Recherchen wird

eine Revision der Empfehlungen intendiert (vgl. SUHF 2015).

ZUR EMPFEHLUNG

Der Schwedische Universitäts- und Hochschulbund hat am 17. November 2005

entschieden, Empfehlungen für die Ziele und den Umfang der Hochschulausbildung

auszusprechen. Diese Qualifizierung für Lehrende umfasst eine Gesamtdauer von zehn

Wochen. Ziel ist es, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen der Lehrenden zu

professionalisieren. Die Teilnehmenden erwerben notwendige Kenntnisse über die Theorie

und Forschung der Bildungswissenschaft. Sie erlangen die Fähigkeiten in ihrer Disziplin zu

planen, zu lehren, zu prüfen und zu bewerten. Eine reflektierende Haltung gegenüber der

eigenen Lehrendenrolle sowie wissenschaftlichen Einstellungen gegenüber wird

gefordert. Die Kenntnisse über die Ziele der Gesellschaften und Vorschriften im

Hochschulbereich sind ebenso inkludiert wie die Fähigkeit Forschungsergebnisse,

Erfahrungen und Fähigkeiten zu nutzen, zu analysieren und kommunizieren um die

Hochschulbildung und den Berufsstand weiterzuentwickeln. Mit der Durchführung von

Projekten in der Lehre werden diese Ziele erreicht und Forschung mit Praxis verknüpft.

Um das Zertifikat über das zehnwöchige hochschuldidaktische Qualifizierungsprogramm

zu erhalten muss weiters ein 3-4 seitiges Portfolio mit Scherpunkt auf der pädagogischen

Reflexion erstellt werden, weiters müssen die Zertifikate von den Modulen vorliegen (vgl.

Lund University 2015).


Als übergeordnete Ziele der Universität Lund werden höchste Qualität in Bildung und

Forschung proklamiert, welche Innovation und Interaktion mit der Gesellschaft

miteinschließt. Dafür werden vier STRATEGIEN genannt:

„Cross-boundary collaboration

Internationalisation

Quality enhancement

Leader, teacher and employee excellence“ (Lund University 2015).

72

Die GRENZÜBERSCHREITENDEN KOOPERATIONEN beziehen sich – laut dem Strategic Plan –

vorwiegend auf forschungsbezogene Aspekte. Die INTERNATIONALITÄT inkludiert neben der

Forschungsrelevanz auch Austauschgedanken für Studierende im Sinne der Bologna-

Prinzipien. Weiters soll die Diversität von Studierenden wie Lehrenden als Bereicherung

betrachtet werden. Studierende, Lehrende und Forschende sind angehalten

internationale Perspektiven einzunehmen und entsprechend förderliche

Lernumgebungen zu schaffen. Die QUALITÄTSENTWICKLUNG umfasst ebensfalls nicht nur

forschungs- sondern auch lehrrelevante Dimensionen. Vor allem wird die

Qualitätsverbesserung der Lehre durch eine stärkere Nutzung der ausgezeichneten

Forschung an der Universität angestrebt. Dafür sollen Studierende aktiv in die

Formulierung von Forschungsfragen und die Durchführung von Forschungsprojekten

einbezogen werden. Studium, Lehre und Forschung sollen eine interdependente

Verbindung eingehen25. Weiters wird die Stärkung der Employability betont. Für

Qualifizierungsarbeiten soll eine bessere Forschungsumgebung geboten werden, so die

Ziele im Strategic Plan.

Um als Universität zur Weltspitze zu gehören bedarf es der Entwicklung von Forschung und

Lehre, in traditionellen Disziplinen wie auch fächerübergreifend. Diesbezüglich wird die

Steigerung der Lehrqualität intendiert: „We shall also further develop academic teaching

excellence in order to enable teaching staff to employ a research approach in relation

to both students’ learning and their own development as teachers“ (Lund University 2012,

S. 11). Eine besondere Förderung ist für fortgeschrittene Studierende angedacht. Neben

einer ausgezeichneten Forschungsumgebung, der Förderung von allgemeinen

Kompetenzen sowie Erfahrung im Projektmanagement, sollen die angehenden

WissenschaftlerInnen vermehrt – innerhalb der gesetzlichen Rahmenbedingungen – in die

Lehre einbezogen werden.

Zur Qualitätssicherung sind regelmäßige selbst-reflexive wie auch peer-review basierte

Evaluierungen von Lehre, Forschung, Innovation, Interaktion mit der Gesellschaft sowie

administrativer Unterstützung angedacht. Um der Diversität von Studierenden und

MitarbeiterInnen besser entsprechen zu können sollen diese in die Qualitätsentwicklung

einbezogen werden (vgl. Lund University 2012, S. 11).

25 Für die künstlerischen Studienrichtungen wird eigens formuliert: „In addition, education in

the fine and performing arts shall help students to develop their artistic knowledge“ (Lund

University 2012, S. 11).

73

Die EXZELLENZ VON FÜHRUNGSKRÄFTEN, LEHRENDEN UND MITARBEITERINNEN bildet schließlich die

vierte Strategie. Ausgehend von den steigenden Anforderungen an die MitarbeiterInnen

werden diese als wichtigstes Vermögen der Universität erkannt.

Entwicklungsmöglichkeiten und Aufgaben seien wesentlich für die Motivation und

Begeisterung der MitarbeiterInnen. In weiterer Folge bestimmen die professionellen

Arbeitsbedingungen die Qualität des Personals. Speziell für Lehrende wird proklamiert:

„A great strength of the University is that students and teaching staff can

meet on an equal footing and that students participate in planning and

decision-making processes at all levels. The sense of community and spirit of

collaboration in the University’s many areas of operation generate quality.

Developing student participation and influence at the University improves

quality while giving students opportunities to develop into the leaders,

teachers and employees of the future“ (University Lund 2012, S. 12).

Diesen vier Strategien werden weiters vier Entwicklungsfelder nachgereiht, wodurch die

Umsetzung dieser Strategien weiter spezifiziert wird. So wird eine attraktive,

wissenschaftlich hervorragende Lernumgebung angestrebt, eine anregende Umgebung

für Forschung und Innovation gefordert, eine ausgezeichnete Infrastruktur für Forschung

und Lehre betont sowie Sichtbarkeit und Klarheit der Werte der Universität Lund nach

außen. Darin spiegeln sich die bereits angeführten Strategien wider (vgl. Universtiy Lund

2012, S. 13).

5.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG VON HOCHSCHULLEHRE(NDEN)

CENTRE FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT (CED)

Das Centre for Educational Development26 (CED) unterstützt die Universität sowie ihre

Fakultäten in der Entwicklung von Hochschullehre und Bildung auf allen Ebenen27

, also

neue wie erfahrende Lehrende, Studierende, ProfessorInnen, BibliothekarInnen und

andere Personen, die mit Lehre und Lehrentwicklung betraut sind. Es wird intendiert

Wissen zu vermitteln und die Entwicklung individueller Fähigkeiten wie auch der

Unternehmenskultur der Lund University zu fördern. Dafür finden sich auf der Homepage

des Zentrums folgende inhaltliche Verweise:

26 Die Informationen auf der Homepage dieser Seite sind lediglich auf Schwedisch.

27 Während an anderen Hochschulen die Angebote für Hochschullehrende für webbasierte

Lehre meist von einer seperaten Einrichtung veranstaltet werden, findet hier eine Verbindung

statt. Dies spiegelt sich auch in den Beratungs- und Ressourcen-Möglichkeiten wider.

74

Die Entwicklung und Qualitätsverbesserung der Hochschulpädagogik ist wesentlich um

den Lehrenden die Möglichkeit zur Bildung, Entwicklung und Qualifizierung zu bieten. Der

Austausch wird in Netzwerken, auf Konferenzen und mittels Veröffentlichungen forciert

und unterstützt den Wissensaufbau innerhalb der Universität, national und international.

DIE ACADEMIC DEVELOPMENT UNIT DER TECHNISCHEN FAKULTÄT (LTH)

Die Fakultät beschreibt sich selbst als sehr aktiv in der Förderung des Lehrens und Lernens,

mitunter durch die eigene Academic Development Unit. Die hochschulpädagogische

Kompetenzentwicklung fand ihren Durchbruch mit den Empfehlungen für die universitäre

Lehre 2005. Zusätzlich dazu wurden folgende Ziele festgelegt: Es gilt die Kenntnisse,

Fähigkeiten und Einstellen zur professionellen Lehre in Hochschulen zu entwickeln. Das

umfasst Kenntnisse studentischen Lernens von Theorie und Forschung aus

bildungswissenschaftlicher Perspektive, die Fähigkeit Lehrveranstaltungen auf

wissenschaftlicher Basis zu planen, durchzuführen, zu bewerten. Dabei soll sowohl das

Lernen Einzelner als auch in Gruppen gefördert werden. Mit der Rolle als Lehrende/r

sowie wissenschaftlichen Werten gilt es sich durch den Erwerb von

Reflexionskompetenzen auseinanderzusetzen. Die Lehrenden brauchen Kenntnis von

den gesellschaftlichen Zielen und Rahmenbedingungen für den Hochschulbereich.

Durch die Nutzung der eigenen Fähigkeiten, Erfahrungen und relevanten

Forschungsergebnisse gilt es zur Entwicklung des Berufsstandes beizutragen. Durch die

Durchführung eigener Projekte zum Lehren und Lernen wird die hochschuldidaktische

Forschung bereichert. Die pädagogische Unverstützungs- und Entwicklungseinheit der

LTH umfasst Bildungsberatung, Evaluationen, Hochschulforschung, pädagogischen

Austausch (Diskussionen, Newsletter, Konferenzen) und pädagogische

Qualifizierungsangebote. An diesen Zielen und Angeboten arbeiten drei

Leitungspersonen, eine Mitarbeiterin in administrativer Verwendung und neun

Beschäftigte in der Bildungsentwicklung und –beratung.

MEDCUL DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT

An der Medizinischen Fakultät gibt es ein Angebot zur Bildungsentwicklung, welches sich

an Lehrende, DozentInnen und Betreuende richtet. MedCUL ist ein Zentrum für Lehre und

Studium der Medizinischen Fakultät und bietet professionelle Unterstützung bei der

Entwicklung von Lehre und Lernen. Ziel ist es die Ausbildung an der Fakultät auf aktuellem

internationalen Wissensstand zu gewährleisten, Lehrende die Vielfalt an Bildungs- und

Professionalitätsentwicklung aufzuzeigen und zu multi-professionellen Lernumgebungen

anzuregen. Lehrdesigns und nachhaltige Entwicklung in der medizinischen Ausbildung

75

basieren auf Forschung und aktuellem Wissen. MedCUL koordiniert die

Qualitätssicherung im Studium in Kooperation mit dem Ausbildungskomitee und

Programmverantwortlichen. Dabei arbeitet das Zentrum mit Lehrenden und

pädagogischen Führungskräften gemeinsam an der Entwicklung von Projekten.

MEDCUL STRATEGIC PLAN 2013-2017

Die Verbindung von Lehrenden zur Förderung der medizinischen Ausbildung ist der

leitende Grundsatz. Es gilt eine Lernumgebung zu schaffen, die charakterisiert von

Qualität und Professionalität ist. Das Zentrum arbeitet am Design und Management von

fakultätsspezifischen Kursen zur Qualifizierung von Lehrenden, basierend auf aktuellstem

Wissen aus Forschungen zur medizinischen Ausbildung. Es steht die längerfristige

Entwicklung von Programmen für alle an der Lehre beteiligten Personen und über

Bildungsgrenzen hinweg im Zentrum. Dabei werden drei Schwerpunkte genannt:

Lernumgebung: MedCUL arbeitet nicht nur in Kooperation mit den Lehrenden

und Verantwortlichen sondern bietet darüber hinaus Platz für den

Erfahrungsaustausch und die Zusammenarbeit von Lehrenden.

Bildungs- und Unterstützungsangebote: diese richten sich an alle Lehrenden und

Betreuenden und intendieren deren professionelle Entwicklung. MedCUL

unterstützt darüber hinaus die Karriereentwicklung der Lehrenden über die

Ausbildung bis hin zur pädagogischen Führungskraft.

Forschung und Zusammenarbeit: MedCUL arbeitet in nationalen und

internationalen Netzwerken im Feld der medizinischen Ausbildung, repräsentiert in

Arbeitsgruppen und Foren die Fakultät und entwickelt Evaluations- und

Forschungsaktivitäten.

QUALITÄTSVERSTÄNDNIS

Folgende Prinzipien gelten für alle Kurse:

Die Basis für alle Kurse stellen aktuelle Literatur und Theorien der Hochschuldidaktik

dar.

Die Kurse sind ausgerichtet an den Zielen der Fakultät.

Lernen durch Erfahrung und aktive Teilnahme.

Reflexion, sowohl individuell als auch in Gruppen ist wesentlich.

Möglichkeiten für Feedback schaffen.

Entwicklung von Communities of practice unterstützen.

76

Inter-professionelle Zusammenarbeit fördern.

Weiterentwicklung durch die aufbauenden Programme.

Die Kurse werden regelmäßig evaluiert, elektronisch wie händisch, anonym.

Zusammenfassungen werden Lehrenden wie Teilnehmenden rückgemeldet. Die

KurskoordinatorInnen analysieren alle Ergebnisse und reagieren darauf: „The course

coordinator will contact the course teacher if comments emerge that are consistent,

come from more than one course group, and that need to be addressed. The course

coordinator has regular meetings with each course teacher to monitor how the course is

going, and to discuss course evaluations development” (Lund University 2015). Darüber

hinaus herrscht ein enger Austausch mit dem CED.


Die Personalentwicklung betont die Bedeutung der Persönlichkeits- und

Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen, weshalb sie diese aktiv unterstützt. So haben

die MitarbeiterInnen die Möglichkeit an unterschiedlichen Bildungsangeboten –

überwiegend kostenlos – teilzunehmen, so beispielsweise die „Trainings for higher

education teaching staff“. Dieses Angebot richtet sich an Lehrende und wird vom

Centre for Educational Development ausgerichtet.

ZUR KARRIEREENTWICKLUNG: An der Lund University gibt es einerseits eigene Stellen als

Associate Senior Lecturer. Nach einer Bewährung besteht die Möglichkeit zur Übernahme

einer Dauerstelle als Senior Lecturer. Weiters gibt es ein spezielles Postdoc-Programm

LuPOD28. Für eine dauerhafte Anstellung als Lehrende/r ist der Erwerb bzw. Nachweis

pädagogischer Fähigkeiten sowie mindestens fünf Wochen Ausbildung für die

universitäre Lehre notwendig. Von lehrenden DoktorandInnen wird erwartet, dass sie eine

mindestens zweiwöchige Ausbildung in Hochschulpädagogik absolviert haben. Zur

Betreuung von DoktorandInnen ist ein abgeschlossenes Doktorat vorausgesetzt. Es gilt in

jedem Fall die qualitative und quantitative Entwicklung der pädagogischen Fähigkeiten

aufzuzeigen (vgl. Lund University 2015).

28 Es handelt sich dabei um ein spezielles Förderprogramm für DoktorandInnen. Dieses scheint

jedoch einerseits ausschließlich auf Forschung und Persönlichkeit (Kommunikation)

ausgerichtet zu sein, da keinerlei Angebote mit Lehrbezug zu finden sind. Andererseits sind die

letzten Einträge auf der Homepage aus dem Jahr 2011 (Unter dem Menüpunkt News), was

die Aktualität dieses Programms bezweifeln lässt.

77

ALLGEMEINE RICHTLINIEN ZUR PERSONALENTWICKLUNG KONKRETER POSITIONEN

Alle ausgeschriebenen Stellen unterliegen den, von der Universitätsleitung erlassenen,

Richtlinien „Lund University Teacher Appointment Regulations“ (Lund University 2002)29. Es

handelt sich dabei um ein 39-seitiges PDF-Dokument über lehrrelevante Aspekte,

welches als Ergänzung zum gesetzlichen Rahmen für die Lund University gilt, anzuwenden

auf die Formulierung von Stellenausschreibungen, die Qualifikationen, die Auswahl und

die Verantwortungsübernahme innerhalb der Universität. Die Inhalte lassen sich wie folgt

zusammenfassen.

Ziel ist es bei der Personalauswahl die KanditatInnen mit höchst möglichen

Qualifikationen (zertifiziert, dokumentiert) und bestem Potenzial (Erwartung zukünftiger

Entwicklungen) für die ausgeschriebenen Stellen zu selektieren. Da die Lehrpersonen

Schlüsselrollen für die Universität darstellen – was mehrfach betont wird – kommt der

Auswahl des Lehrpersonals eine große Bedeutung zu. Die Basiskriterien für die

Auswahlverfahren bei der Neuvergabe von Stellen werden je Dienstgruppe angeführt.

PROFESSORINNEN sind gefordert, folgende Kriterien zu erfüllen:

„A high degree of scientific skill/artistic skill

A high degree of pedagogic skill

Good national and international standard as a research or practising artist

Good ability to supervise PhD students to their doctorate or to advise fine arts

students towards artistic maturity

Good ability to develop, manage and implement education, research or artistic

activities of high quality

Good ability as an academic leader and other personal qualities that are of

importance for the successful discharge of the duties involved

Good ability to collaborate with society and to inform others of research and

other developments“ (Lund University 2002, S. 8).

UNIVERSITY LECTURERS bedürfen folgender Qualifikationen – die grundsätzlich in

wissenschaftliche und künstlerische Qualifikationen sowie pädagogische Kompetenzen

unterteilt werden – im Bereich Lehre:

29 Es gibt zwei Dokumente mit Vorschriften und Richtlinien in Bezug auf die Voraussetzung und

Beschäftigung von Lehrenden, welches jedoch in schwedischer Sprache verfasst sind.

78

„Well-attested pedagogical skills […]

Good ability to supervise PhD students to their doctorates or to advise fine arts

students to artistic maturity

Good ability to develop, lead and implement education, research or artistic

activities of high quality …“ (Lund University 2002, S. 9).

Bei ASSISTANT UNIVERSITY LECTURERS und POSTDOCTORAL FELLOWS wird die Eignung hauptsächlich

über den höchsten Ausbildungsgrad und ihre Forschungsreputation festgestellt. Lediglich

die allgemeine Forderung von pädagogischen Fähigkeiten bildet einen direkten

Lehrbezug.

Von INSTRUCTORS sind neben „Well-attested pedagogical skills“ auch Fähigkeiten zur

Entwicklung, Führung, Implementierung und Evaluierung von Lehre oder künstlerischen

Aktivitäten mit hoher Qualität gefordert (vgl. Lund University 2002, S. 10f).

Weiters werden die Grundlagen zur Ausstattung der Hochschule mit Lehrpersonal, deren

disziplinäre Zuordnung, Anwesenheitspflichten, Ausschreibungsvoraussetzungen etc.

thematisiert. Richtlinien zur Berufung von ProfessorInnen werden von der Fakultätsleitung

detailliert ausformuliert, unter Einbezug der/des Vize-Rektors/Rektorin für

Personalentwicklung. Eine besondere Rolle nimmt ein Komitee ein, welchem die

Entscheidungsprozesse für die Ausstattung mit Lehrpersonal zugeschrieben sind. In

Übereinstimmung mit den vorliegenden Richtlinien werden ProfessorInnen und Lecturer

vom Komitee ernannt. Weiters bestimmen sie die Tätigkeitsbereiche, arbeiten

Empfehlungen für die Berufung von ProfessorInnen und Hochschullehrende sowie die

Ernennung von PostdoktorandInnen aus.

Seit 1999 gilt es besonders die Lehrkompetenzen mit zu reflektieren und für Gerechtigkeit

(Gender-Balance) bei der Entscheidung Sorge zu tragen. Um eine solche Auswahl zu

forcieren sind folgende Voraussetzungen an die Mitglieder des Komitees gerichtet: „It is

necessary and important that the members of the committees overall have good

knowledge about and experience of all relevant forms of basis of assessment and follow

developments within them. The result of the efforts of the committees will be evaluated“

(Lund University 2002, S. 20). Zu den Zuständigkeiten bezüglich der Einstellungs- und

Aufstiegsbedingungen findet sich folgende Zusammenfassung:

„The initiative to employ teachers is normally taken by the department and/or

the faculty. Decisions on appointment profiles for teachers are made by the

faculty board. Decisions on appointment profiles for other teachers and

professors may be delegated. Before a vacancy for a professor can be

publicly announced, the Vice-Chancellor shall make a decision concerning

79

the creation of the chair. Teaching posts are advertised through the agency

of the faculty office. The teacher appointments committee makes proposals

in connection with the appointment of professors or lecturers. Professors are

appointed by the Vice-Chancellor and other teachers are appointed by the

faculty board. A person who is permanently employed as a lecturer, may

apply to become promoted to the position of professor. A person who is

permanently employed as a university instructor can apply to be promoted to

the position of a university lecturer. These applications shall be prepared by

the teacher appointments committee. Professors are employed by the Vice-

Chancellor and other teachers are employed by the faculty board“ (Lund

University 2002, S. 19).

ProfessorInnen und Lecturer werden auf Empfehlung der Berufungskommission ernannt.

Darüber hinaus befasst sich die Kommission mit unterschiedlichen Themen, beispielsweise

der Bedeutung von pädagogischen Kompetenzen für die Qualität von Ausbildung und

Forschung. Die Leistung des Komitees wird regelmäßig evaluiert (vgl. Lund University 2002,

S. 20f).

Das Dokument umfasst weiters Überlegungen zur Vorbereitung der Anstellung von

Lehrenden (Zeit- und Strategieplan, Fachgebiet, etc.) sowie Aspekte zur Ernennung von

Lehrenden (allgemeine Punkte der Abteilungen, Dokumentation und Beurteilung von

Forschungs- und künstlerischen Kompetenzen sowie pädagogischen Kompetenzen). Die

Dokumentation und Bewertung der Lehrkompetenzen beginnt bei der Konzeption der

Stellenbeschreibung. Bereits hier sind Kriterien für die Erfüllung der Qualifikationen

pädagogischer Fähigkeiten festzulegen, die schließlich im Bewerbungsverfahren

hinsichtlich der Ziele und Qualität beurteilt werden. In der Ausschreibung gilt es auf das

erforderliche Lehrportfolio hinzuweisen. Die Bewertung der Lehrkompetenz bedarf einer

großen Aufmerksamkeit. Die BewerberInnen haben eine umfassende und systematische

Dokumentation der pädagogischen Qualifikation vorzulegen. Damit ist eine

Gleichwertigkeit zur Darstellung und Beurteilung der wissenschaftlichen Qualifikationen

grundgelegt.

Im PORTFOLIO sammeln und beschreiben die BewerberInnen ihre erworbenen Zertifikate,

Philosophien und Erfahrungen entlang pädagogischer Themen. Davon ausgehend

werden Passagen entsprechend der ausgeschriebenen Position ausgewählt und

hinsichtlich der pädagogischen Fähigkeiten expliziert. Das Portfolio umfasst folgende

Aspekte: Lehre, Beurteilung von (forschenden) Studierenden, Erstellung von didaktischem

Material, pädagogische Entwicklungsarbeit, Leistungsbeurteilung, Kursevaluation,

hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung, Darstellung pädagogischer Aspekte in

80

wissenschaftlichen Journals und für die Öffentlichkeit, pädagogische Preise,

Lehrprüfungen sowie die Lehrphilosophie.

In drei Schritten erfolgt schießlich die BEWERTUNG DER PÄDAGOGISCHEN QUALIFIKATIONEN:

1. Die Voraussetzungen für die pädagogische Beurteilung werden diskutiert, Kriterien

werden festgelegt und beschrieben, sowie den ExpertInnen der

Berufungskommission mitgeteilt.

2. Die pädagogischen Qualifikationen der BewerberInnen liegen vor, woraus eine

zusammenfassende Bewertung erstellt wird.

3. Diese Bewertungen werden verglichen und hinsichtlich der Erfüllung von

festgelegten quantitativen wie qualitativen Anforderungen gereiht.

Folgende QUALITÄTSKRITERIEN werden hinsichtlich der pädagogischen Fähigkeiten – welche

dem Portfolio zu entnehmen sind – vorgeschlagen:

„Broad, thorough and relevant knowledge in one’s particular teaching subject.

Ability to structure and organise the subject material in courses and in one’s

teaching subject.

Ability to communicate involvement and interest in the subject.

Ability to activate students to do private study.

Ability to communicate with students.

Capacity for a holistic view and renewal“ (Lund University 2002, S. 23).

Es gilt dabei sowohl die Erfahrungen in der Lehre in verschiedenen Studienabschnitten, in

diversen Veranstaltungsformen sowie hinsichtlich anderer pädagogischer Aktivitäten zu

beurteilen. Weiters wird ein Augenmerk auf die Reflexionsfähigkeit und die daraus

erwachsende Entwicklung gelegt. Dieser Fokus auf die Qualität der Lehrkompetenzen

unterstützt die Bewusstseinsbildung und fördert die Motivation für lehrrelevante

Entwicklungsbestrebungen in der Karriereplanung. Es werden KanditatInnen ausgewählt,

die in ihren pädagogischen Fähigkeiten ebenso wie in ihren wissenschaftlichen

Expertisen den hohen Ansprüchen der Universität bestmöglich entsprechen (vgl. Lund

University 2002, S. 23f).

Für die Auswahl kann eine Lehrprobe und / oder ein Gespräch initiiert werden, welche

eine Ergänzung zur schriftlichen Darstellung und wichtige Informationen bieten. Bei

Lehrproben gilt es festzulegen, worauf besonders geachtet wird, da entsprechend den

Erwartungen die Lehrprobe strukturiert und organisiert wird (mit oder ohne Studierende,

als Seminar oder Präsentation). Ein Gespräch bietet eine weitere Möglichkeit zur

81

Vertiefung der Entscheidungsgrundlage, sofern dieses vorbereitet wurde. Vertiefende

Informationen können weitergegeben oder eingeholt werden, ein Eindruck von den

BewerberInnen und deren Haltungen wird gewonnen. Ein Leitfaden sowie die

Bewerbungsunterlagen dienen als Grundlage (vgl. Lund University 2012, S. 33).

Neben diesen Aspekten im Kontext der Lehre sind in dieser Richtlinie zahlreiche

administrative, forschungsbezogene und allgemeine Hinweise zur Personalentwicklung

enthalten, von der Planung von Positionen bis hin zur Auswahl und Besetzung dieser.

LEHRBEZUG IN AKTUELLEN STELLENAUSSCHREIBUNGEN

Die Stellenausschreibungen der Universität Lund sind äußerst vielfältig, was eine Auswahl

notwendig machte. Von den Ausschreibungen jeder Karrierestufe (PhD, Lecturer, Senior

Lecturer, Post Doctoral, Professor) wurden Positionen an möglichst unterschiedlichen

Fakultäten zugeordneten Disziplinen (Naturwissenschaft, Sozialwissenschaft,…) sowie

unterschiedlicher Bezeichnung (Doctoral student, PhD-position) ausgewählt.

Die Beschreibungen sind grundsätzlich ähnlich aufgebaut, was sich aus den Richtlinien

ergibt. Nach einer Nennung der ausgeschriebenen Stellenbezeichnung erfolgt ein

Abschnitt mit punktuell aufgelisteten Informationen zum Anstellungsverhältnis und –

ausmaß, der disziplinären bzw. institutionellen Verortung, dem Antrittsdatum sowie der

Kennnummer. Weiters werden das Tätigkeitsfeld sowie die vorausgesetzten und

gewünschten Kriterien für eine Bewerbung angeführt. Dies geschieht jeweils sehr

unterschiedlich, von einem Verweis auf das Curriculum, genau angeführten

Voraussetzungen in ECTS-Punkten, punktuellen Aufzählungen bis hin zu detailliert

beschriebenen Bewerbungskriterien. Sind Stellen an bestimmten, sehr renommierten

Einrichtungen ausgeschrieben (Labor), werden diese explizit beschrieben und in der

Bedeutung für die Scientific Community hervorgehoben. In der rechten Spalte finden die

InteressentInnen Kontaktdaten, das Datum der Bewerbungsfist, einen Link zur Online-

Bewerbung sowie Informationen zu erwünschten Bewerbungsunterlagen (vgl. Lund

University 2015).

Die Stellenausschreibungen für PHD-POSITIONEN sind hinsichtlich ihres Lehrbezugs äußerst

unterschiedlich. In einer Ausschreibung für eine/n wissenschaftliche/n MitarbeiterIn findet

sich kein Lehrbezug, in mehreren Doctoral student – Stellen wird ausschließlich auf das

Forschungsrenommier rekurriert. In einer umfassenderen Ausschreibung „Doctoral

student“ geht hervor, dass es sich dabei um Stellen im Rahmen von

Dissertationsprogrammen handelt. Die BewerberInnen sind verpflichtet innerhalb einer

82

bestimmten Dauer (vier Jahre) ihre Dissertation fertigzustellen. Vorausgesetzt ist die

Zulassung zum Doktorat. Eine Lehrverpflichtung scheint diesen Stellen nicht inhärent zu

sein. Zwei PhD-position Ausschreibungen inkludieren bis zu 20% Lehrtätigkeit (gesetzlich

verankert) oder sonstige Aufgaben in der Tätigkeitsbeschreibung. Die Bereitschaft zur

Übernahme von Lehrtätigkeit wird in den Voraussetzungen inkludiert. Diese Bereitschaft

wird auch in einer weiteren PhD-Ausschreibung gefordert.

Es scheint demnach als gäbe es drei unterschiedliche Anstellungsmöglichkeiten, als

WissenschaftlerIn ohne Lehr- und Dissertationsverpflichtung, als Doctoral student ohne

Lehrverpflichtung (Dissertation als Abschluss des Programms erforderlich) oder als PhD-

position mit Lehrverpflichtung (zugelassen zum Doktorat aber nicht Dissertationsabschluss

als Ziel formuliert). Von den BewerberInnen wird gewünscht, dass sie in ihre Unterlagen

neben forschungsbezogen Aspekten mögliche andere Qualifikationen oder „a list of

other relevant administrative and educational qualifications“ inkludieren (Lund University

2015).

Als LECTURER umfasst der Tätigkeitsbereich die Lehre und Betreuung von Studierenden in

allen Studienabschnitten. Maximal 25% der Ressourcen sind für Forschungs- und

Entwicklungstätigkeiten reserviert. Eine aktive Beteiligung bei der Gestaltung des

Lehrplans wird ebenso gefordert wie die Fähigkeit Lehre in englischer Sprache zu halten.

Qualifiziert sind Personen mit Doktorat, Forschungserfahrung im entsprechenden Thema

sowie Lehr- und Beratungserfahrung im Forschungsfeld. Als Auswahlkriterium wird die

Lehrerfahrung neben Forschungserfahrung und Sprachkenntnissen genannt: „The

assessment of applicants will be based on research output (publications, reviews and

citations), teaching material (courses taught, teacher’s training and student evaluations)

and teaching experience (in hours) and successful funding through grants (submit

documents confirming grants), awards or fellowships“ (Lund University 2015). Die

Bewerbungsunterlagen müssen ein Lehrportfolio nach folgender Vorgabe enthalten:

„Teaching portfolio that demonstrates experiences from teaching diverse and

international student environments, and documents teaching expertise,

including examples of leading, planning, teaching and evaluating academic

courses at the undergraduate and postgraduate level. The application must

include a detailed course syllabus on Middle Eastern Political Movements,

including: a) Course objectives; b) Expected overall learning outcomes; c)

Course assignments and assessment criteria; d) Detailed week by week

planning for course, including forms of teaching, assignments, required and

recommended readings“ (Lund University 2015).

83

Es herrscht demnach eine sehr genaue Vorstellung von den Inhalten und der strukturellen

Gestaltung des Lehrportfolios.

Die Ausschreibung eines/r ASSOCIATE SENIOR LECTURER (vgl. Assistant Professor) richtet sich an

WissenschaftlerInnen am Karrierebeginn. Zu den Tätigkeiten zählen mindestens 30%

Forschung sowie maximal 70% Lehre und Administration. Die Lehre und Begleitung von

Studierenden ist auf allen Stufen (BA, MA, PhD) sowie in interdisziplinären Kontexten

geplant. Weiters sind geeignete KandidatInnen verantwortlich für die Entwicklung und

Administration der Studienprogramme und Kurse im Fach. Die Lehrkompetenz muss

dokumentiert nachgewiesen sein, was sich auch im erforderlichen Lehrportfolio in den

erwarteten Bewerbungsunterlagen widerspiegelt. Weiters wird darauf hingewiesen, dass

exzellente (schriftliche wie mündliche) Englisch-Kenntnisse erwartet werden, da die Lehre

in Englisch abgehalten wird. Zahlreiche Auswahlkriterien werden aufgezählt, wobei sich

folgende auf die Lehrerfahrung beziehen:

„The general assessment criterion is that the applicant must demonstrate

strong progress in his or her ability to conduct teaching and research … Well

documented teaching competence. Particular importance will be attached

to documented skills in conducting teaching and supervision at different

levels and to development of quality and breadth of teaching competence

over time … Progress in academic leadership through an enhanced ability to

develop, lead and implement education and research and/or demonstrated

leadership/commitment to duties for the department as a whole … University

teacher‘s training or otherwise acquired equivalent knowledge as is required

for employment as Senior lecturer“ (Lund University 2015).

Es wird die gesetzlich geforderte Gleichwertigkeit von Forschungs- und Lehrqualifikation

unterstrichen. Zudem wird nicht nur auf die aktuellen Kompetenzen sondern auch auf die

Entwicklung geachtet. Den Abschluss bildet der verpflichtende Nachweis über die

erworbene Lehrkompetenz, die Voraussetzung für eine Anstellung als Senior Lecturer.

Weiters sind zwei POSTDOCTORAL FELLOWSHIPS ausgeschrieben. Diese Forschungsstipendien

inkludieren bis zu 20% Lehrtätigkeit, weshalb Lehrkompetenzen erwünscht sind. Es wird

jedoch kein Lehrportfolio im Text genannt, auch fokussiert die Ausschreibung auf die

Darstellung der Forschungsbereichs und dafür erforderliche fachliche wie methodische

Anforderungen.

Eine aktuelle Ausschreibung für eine PROFESSUR unterscheidet sich von den übrigen

einerseits dadurch, dass es sich um ein PDF-Dokument und nicht um einen online-Text

handelt. Andererseits ist die Ausschreibung etwas differenziert aufgebaut. Nach einem

84

offiziellen Briefkopf folgt eine Vorstellung der Universität (historisch, Bedeutung) sowie der

Titel der ausgeschriebenen Professur. Danach folgen Informationen und Kontaktdaten.

Die Beschreibung des Tätigkeitsfeldes beginnt mit einer Hervorhebung der strukturellen

Bedingungen und Forschungsschwerpunkte des Zentrums. In diese Beschreibung sind die

Tätigkeitsfelder auf mehr als einer Seite integriert. ProfessorInnen sind gefordert

Studierende unterschiedlichen Studienfortschritts zu unterrichten und DoktorandInnen zu

betreuen. Weiters ist die aktive Beteiligung an der langfristigen Planung der Lehre im

Fach erforderlich. Als Qualifikation ist Lehrerfahrung sowie der Erwerb von Lehrkompetenz

erforderlich: „…at least five weeks of training in higher eduvation teaching and learning

or aquired equivalent knowledge by other means“ (Lund University 2014, S. 2). Weiters

wird erwartet „…a very high level of teaching skill, including a very good ability to

conduct, develop and lead educational activities on different levels and using a variety

of teaching methods; a good ability to supervice doctoral students to achieve a PhD…“

(Lund University 2014, S. 2). Schließlich erweisen sich KandidatInnen als besonders

geeignet, sofern sie ihre Lehrerfahrung dokumentieren30. In einem weiteren Satz wird die

Forderung des Universitätsgesetzes betont, dass Lehrerfahrung gleichwertig wie

Forschungserfahrung gewertet wird. Am Ende der Ausschreibung befindet sich ein Link

zum Download der Anweisungen zur Bewerbung und eine Beschreibung der Einreichfrist,

-adresse und der allgemeinen Kriterien (Gender, Diversity). Die Unterschrift des

zuständigen Büros bildet das Ende der Ausschreibung.

5.2.3 DIE ANERKENNUNG VON ENGAGEMENT UND QUALITÄT IN DER LEHRE

PÄDAGOGISCHE PREISE IM JAHR 2013/14

Die Lund University vergibt jedes Jahr maximal sechs pädagogische Preise für

herausragende Leistungen in der Lehre. Lehrende und andere MitarbeiterInnen werden

damit für ihre Entwicklungsarbeit und die Stärkung der (Aus)Bildungsqualität belohnt. Die

Anstrengungen erhalten Aufmerksamkeit und regen zu einer Verbreitung guter

Unterrichtspraxis an. Die PreisträgerInnen werden von den Studierenden vorgeschlagen

und vom Rektorat ernannt.

30 Ich beziehe mich hierbei nur auf die für die Lehre relevanten Aspekte, während forschungs-

und administrationsrelevante Passagen in diese Zusammenfassungen keinen Einzug erhalten.

85

Weiters gibt es einen LEHR-PREIS AN DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT. Studierende des achten

Semesters wählten einen Lehrenden aufgrund seiner Fähigkeit die Studierenden zu

inspirieren und zum Lernen zu motivieren.

PÄDAGOGISCHE AKADEMIE

Die Pädagogische Akademie ist ein Belohnungs-System, welches zur Hebung des Status

von Lehren und Lernen sowie zur Steigerung der pädagogischen Kompetenz an der

Fakultät entwickelt wurde. Dazu gibt es auf der Homepage der Pädagogischen

Akademie ein PodCast31 eines Vortrags von Maria Larsson, einer Bildungsentwicklerin des

CED. Es geht darin um die Anerkennung von Bildungsabschlüssen für die Hochschullehre,

die Eingrenzung des Verständnisses von pädagogischen Fähigkeiten, deren

Dokumentation und Belohnung. Weiters werden die Kriterien zur Qualifizierung vorgestellt

und Einflüsse der Fakultätskultur reflektiert. Wissenschaftliche Bemühungen die Qualität

der Lehre und dadurch den Lernerfolg der Studierenden zu erhöhen werden mit

Geldleistungen sowohl für Einzelpersonen wie auch für Abteilungen belohnt. Aus

Organisationsperspektive gilt es die pädagogische Diskussion und das Engagement für

wissenschaftsbasiertes Lehren und Lernen zu fördern.

Lehrende an der LTH sind aufgerufen ihre Lehrqualifikationen mit den Zielen der

Pädagogischen Akademie abzustimmen und bewerten zu lassen. Mit der positiven

Beurteilung wird die Auszeichnung „Excellent Teaching Practitioner“ verliehen. Derzeit

liegt eine Liste mit knapp 100 Lehrenden aus den unterschiedlichen Abteilungen mit

dieser Auszeichnung vor, wobei die letzte Aufzeichnung in dieser Liste 2013 verliehen

wurde32. Diese Auszeichnung hat eine sofortige Gehaltsvorrückung zur Folge. Darüber

hinaus erhöht sich für die Abteilung der Zuschuss für die universitäre Basislehre. Die

finanziellen Förderungen entsprechen folgendem Vergleich: „The payments are of the

same magnitude as those made upon the promotion of a lecturer to senior researcher

(docent)” (Lund University 2015).

Das Aufnahmeverfahren bedeutet für die BewerberInnen innerhalb eines bestimmten

Zeitraumes das Lehren und studentische Lernen in ihrer Disziplin weiterzuentwickeln. Die

bewussten und systematischen Bemühungen müssen ebenso vorgelegt werden wie die

31 Der Vortrag wurde auf Schwedisch gehalten, weshalb die Inhalte der schriftlichen

Information zum Seminar entnommen wurden.

32 Unklar blieb warum seit 2013 kein Eintrag mehr getätigt wurde.

86

Erfahrungen für andere Lehrende sowie die akademische Gemeinschaft zugänglich

gemacht werden müssen. BewerberInnen müssen ihre eigene Lehre analysieren und

reflektieren, mithilfe pädagogischer Literatur und anderen Informationsressourcen. Dies

bildet die Basis für die Weiterentwicklung des Lehr- und Lernprozesses.

ZUM AUSWAHLVERFAHREN:

Anträge gehen an ein Komitee welches nach folgenden Kriterien auswählt:

Lehrportfolio

Das 10-12 seitige Lehrportfolio besteht aus einem persönlichen Dokument – welches die

Reflexion der Lehre und des Lernens beschreibt – und Beispielen aus der Lehrpraxis. Diese

Beispiele entsprechen nicht nur der Lehrerfahrung sondern der Lehr- und Lernphilosophie

der BewerberInnen. Die Auswahl muss entsprechend begründet sein. Der

Anwendungsbezug wird ersichtlich.

CV mit Fokus auf spezielles Engagement in pädagogischen Aktivitäten

AssessorInnen gewinnen durch den CV eine schnelle Übersicht über die Lehraktivitäten,

die pädagogische Ausbildung und andere relevante Erfahrungen sowie Qualifikationen.

Empfehlungen der Abteilungsleitung

Durch die schriftliche Empfehlung wird die Exzellenz der Lehrenden bestätigt. Es liegen

keine Beschwerden über die BewerberInnen von den betreuten Studierenden und

KollegInnen vor. Zugleich erhält der/die LeiterIn die Möglichkeit, sich ein Urteil über die

pädagogischen Fähigkeiten zu bilden. Damit werden die Bemühungen des LTH

unterstrichen, die Bedeutung und Qualität von Lehre und Lernen hervorzuheben.

Diskussionsbeleg (2 GutachterInnen)

Es muss der Nachweis für den stattgefundenen Austausch über den Inhalt des

Lehrportfolios mit mindestens zwei Lehrenden, die bereits Mitglied der Pädagogischen

Akademie sind, vorgelegt werden. Damit wird die Qualitätsverbesserung des Portfolios

intendiert.

87

Beurteilungsgespräch

Als Ergänzung zur Empfehlung und zum Portfolio wird ein Gespräch geführt, welches eine

detaillierte, überprüfende Auseinandersetzung mit der propagierten Lehr- und

Lernphilosophie im Kontext der aktuellen Lehrpraxis darstellt.

Für die Pädagogische Akademie ist einerseits das Komitee, andererseits die Assessment

Group verantwortlich. Das Komitee besteht aus VizedekanIn und VizedekanIn für

Basislehre, zwei Lehrenden und zwei Studierenden. Die Vertreter der Lehrenden werden

vom Dekan / von der Dekanin ernannt, die Studierenden von der Studierenden-

Vertretung. Diese Personen sind für die Pädagogische Akademie verantwortlich und der

Assessment Group übergeordnet. Die aus einer Gruppe von bereits ausgezeichneter

Lehrenden bestehende Assessment Group evaluiert die Qualifikationen der

BewerberInnen. Die Lehrenden werden vom Committee ernannt, von

Studierendenvertretungen empfohlen und durch pädagogische ExpertInnen, welche

ebenfalls vom Komitee ernannt werden, ergänzt. Vom Auswahlprozess ausgehend

sprechen die VertreterInnen Empfehlungen für oder gegen die Verleihung der

Auszeichnung dem Komitee gegenüber aus.


5.3.1 FORSCHUNG UND PUBLIKATIONEN

Die 24 MitarbeiterInnen des CED sind dazu angehalten die interne, nationale und

internationale Entwicklung der Hochschulpädagogik zu beobachten und selbst dazu

beizutragen. Dazu gehört auch der Wissens- und Erfahrungsaustausch innerhalb der

Universität. Ein wichtiger Teil dieser Arbeit besteht in der Publikation von Artikeln,

Konferenzbeiträgen, Berichten und Untersuchungen durch MitarbeiterInnen der Personal-

und Bildungsentwicklung. Die Veröffentlichungen thematisieren die historische

Entwicklung von Hochschuldidaktik, Führen in Lehre und Lernen, Qualitätsentwicklung

durch die Auswahl von Personal sowie e-Learning, um einige Beispiele zu nennen.

Die Basis für die Arbeit der ACADEMIC DEVELOPMENT UNIT der Technischen Fakultät ist die

eigene Lehr- und Lernforschung. Weiters werden Lehrende, die ihre eigene

Unterrichtspraxis erforschen möchten, unterstützt. Gesamt werden 162 Publikationen

aufgelistet, welche Abschlussarbeiten (eine Dissertation), Artikel, Berichte, Konferenz

Papers (69) und Zeitungsberichte (1) umfassen.

88

Die medizinische Ausbildung umfasst unterschiedliche Aspekte und Disziplinen (Medizin,

Pflege, etc.). Die Lern- und Bildungsmöglichkeiten finden in enger Zusammenarbeit mit

Gesundheitszentrum und PatientInnen statt. Dieser Praxisbezug steht in der Erforschung

der Bildungsprogramme an der MEDIZINISCHEN FAKULTÄT im Fokus, beispielsweise das Lernen

mit den PatientInnen und anderen MitarbeiterInnen oder die Kommunikation. Dabei

handelt es sich um ein multidisziplinäres Forschungsfeld (Medizin, Krankenpflege,

Psychologie, Soziologie), wobei alle MitarbeiterInnen auf die Bildungsentwicklung

spezialisiert sind. Aktuelle Beispiele sind: Das Lernen der Studierenden und die

Lernbedingungen (Studien- und Lernstrategien, Bildungsklima, Stress, studentische

Selbstreflexion); Lernen von Lehrenden (Entwicklung der klinischen Betreuung, Betreuung

von Kleingruppen, implizites Lernen und Lehren); Organisatorische Voraussetzungen für

die Entwicklung der Bildungsangebote (Berufliche Entwicklung Lehrender, Organisation

der Bildungsentwicklung, Curriculumsentwicklung).

JOURNALS, NEWSLETTER UND BERICHTE

Beim JOURNAL ZUR HOCHSCHULBILDUNG DES CED handelt sich dabei um eine wissenschaftliche

E-Zeitschrift, die als Open-Access-Ressource frei verfügbar ist. Das allgemeine Ziel des

Magazins ist es, die Entwicklung von Wissen über das Lernen und Lehren in der

Hochschulbildung zu forcieren und damit zur Entwicklung der Hochschullehre

beizutragen. Das Journal bietet ein praxisorientiertes Forum für den Austausch von Ideen

und Wissen, sowie Raum für Diskussion für alle, die in der Hochschulbildung als Lehrende,

TutorInnen, Studierende, DoktorandInnen, BildungsentwicklerInnen,

BildungsmanagerInnen und –forscherInnen mit Hochschullehre beschäftigt sind. Beiträge

mit fundierten Kenntnissen zum Lehren und Lernen in der Hochschule sind in Deutsch,

Englisch, Schwedisch, Dänisch oder Norwegisch erwünscht, so die Redaktion.

Regelmäßig (4 Mal jährlich) werden seit 2007 Newsletter der TECHNISCHEN FAKULTÄT

veröffentlicht, wobei hauptsächlich Lehrende Artikel publizieren. Zudem gibt es eine

Reihe von Berichten. Seit 2004 gibt die MedCUL der Medizinischen Fakultät jährlich

Berichte heraus, wobei spezifische medizinische Themen in den Fokus der

hochschuldidaktischen Ausbereitung gerückt werden.

89

5.3.2 EVALUATIONEN

Bildungsaktivitäten werden zur Weiterentwicklung regelmäßig evaluiert. Lehrende und

Abteilungen erhalten Unterstützung bei Evaluationen, beispielsweise durch Fokusgruppen

des CED. Daneben exisitert ein fakultätsweites Evaluationssystem (Course Evaluation

Questionnaire).


Es gibt den Kurs Bildungsentwicklung, der die Entwicklung von Lehre ins Zentrum stellt. Die

Projekte erhalten auch finanzielle Förderungen.



An den meisten Hochschulen in Schweden werden für eine Festanstellung der Abschluss

einer hochschulpädagogischen Ausbildung sowie die dokumentierte Lehrkompetenz

gefordert. Lehrende der Lund University können von einem vielfältigen Angebot im

Bereich der Hochschullehrenden-Bildung profitieren und haben auch die Möglichkeit ein

Lehrportfolio zu erstellen. Pädagogische Fähigkeiten enthalten sowohl Lehrkompetenzen

wie auch Wissen um das Lernen der Studierenden und Reflexionsfähigkeit. Es wird

gefordert den eigenen Unterricht zu beobachten und daraus Rückschlüsse auf das

Lernen der Studierenden zu ziehen um die Lehre weiterzuentwickeln. Idealerweise

geschieht das gemeinsam mit KollegInnen.

5.4.1 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSARBEIT

KONFERENZEN ZUR BILDUNGSENTWICKLUNG – CED

Seit 2007 wird alle zwei Jahre eine universitätsweite Bildungsentwicklung-Konferenz

veranstaltet, wobei das CED und die Fachbereiche diese Veranstaltung organisieren. Mit

dieser Konferenz wird eine Austauschmöglichkeit für Lehrende, Interessierte und

Engagierte geschaffen. Das Wissen und die Erfahrung im Kontext Bildungsentwicklung

werden auf allen Ebenen wird ins Zentrum gestellt. Informationen finden sich online zur

Konferenz zum Thema „Motivation, Kreativität und Lernen“ im Oktober 2011 sowie zur

Konferenz im Oktober 2013 zum Schreiben im Kontext erfolgreichen Lehrens und Lernens

(festgehalten in einem umfangreichen Sammelband).

90

KONFERENZ DER GEISTESWISSENSCHAFTLICH-THEOLOGISCHEN FAKULTÄT

Weiters gibt es an der Geisteswissenschaftlich-Theologischen Fakultät ebenfalls

„INSPIRATIONSKONFERENSER“ und Bildungsentwicklungsprojekte. Eigentlich war das Bestreben

alle zwei Jahre eine entsprechende Konferenz zu organisieren, jedoch fnden sich

lediglich von 2008 bis 2012 Einträge auf der Homepage. Ziel war / ist es, Lehrenden die

Möglichkeit für einen Austausch von Bildungserfahrungen zu geben.

CAMPUS-KONFERENZ FÜR HOCHSCHULDIDAKTIK DER TECHNISCHEN FAKULTÄT

Seit 2003 wird jedes zweite Jahr (jeweils im pausierenden Jahr der gesamtuniversitären

Konferenz) eine Konferenz über Lehre und Lernen organisiert. Lehrende erhalten damit

Unterstützung und Förderung bei der Erforschung des eigenen Unterrichts. Weiters

werden hervorragende Entwicklungsbeispiele für Lehre vorgestellt. Damit wird, ebenso

wie durch die entstehenden Treffen und Diskussionen während der Tagung, der

Austausch gefördert. Die einzelnen Beiträge beschäftigen sich mit lehrrelevanten

Aspekten im Bereich der Technik (Lernkultur in der Mathematik am Beispiel Numerischer

Mathematik, Integration von Soft Skills in technischen Unterricht etc.)

Weiters gibt es noch einen Link zu früheren Aktivitäten, ein Netzwerk zur

Bildungsentwicklung, ein Symposium zu studentischem Lernen, die Jahreskonferenz des

pädagogischen Netzwerks in Schweden (SWEDNET) und eine Bildungskonferenz für

IngenieurInnen.

IDEENFORUM FÜR LEHRENDE UND BETREUENDE DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT

Alle zwei Jahre findet an der Fakultät ein Ideenforum, eine eigene Bildungskonferenz

statt. Die Konferenz 2014 stand unter dem Motto Zukunft der Medizinpädagogik. Die

Konferenz dauerte einen Tag, umfasste zwei Key-Notes und insgesamt zwanzig Vorträgen

in parallelen Panels. Darüber hinaus finden sich noch Links zu nationalen und

internationalen Bildungskonferenzen.

An der medizinischen Fakultät wird weiters 2015 ein Symposion in Kooperation der

medizinethischen Abteilung sowie des Netzwerks für Forschungsethik mit dem Titel

„Education, Prevention and Supervision – How to avoid scientific euphemism,

misconduct and humbug” abgehalten.

91

INTERNATIONALES NETZWERK – CED

Ziel des CED ist es, einen Beitrag zum Aufbau von Wissen im Bereich der Hochschullehre

zu leisten. Vor allem auf nationaler wie internationaler Ebene ist die Einbindung in

verschiedene Netzwerke dafür unerlässlich. Wesentlich sind folgende Netzwerke:

Swednet (www.swednetwork.se) – ein nationales Netz von Menschen, die mit

Bildungsentwicklung an schwedischen Universitäten beschäftigt sind (jährliche

Konferenzen, Seminare, Forschung).

ICED (http://icedonline.net/) – das Internationale Konsortium für

Bildungsentwicklung. Es handelt sich dabei um ein internationales Netzwerk,

welche Konferenzen sowie eine peer-reviewed Zeitschrift International Journal for

Educational Development gestalten.

ISSOTL (http://www.issotl.org/) – Internationale Gesellschaft für das Lehr- und

Lernstipendium. Das internationale Netzwerk mit dem Schwerpunkt Nordamerika

konzentriert sich auf die beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten von

Hochschullehrenden.

Einen besonderen Bereich bildet das pädagogische Fort- und Weiterbildungsprogramm

des CED, welches nun vorgestellt wird.

5.4.2 UNIVERSITÄTSWEITES HOCHSCHULDIDAKTISCHES AUS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DES

CED

Die professionelle Ausbildung von Hochschullehrenden wird durch das universitätsweite

wie fakultätsspezifische Angebot des CED übernommen. Dabei erfolgt eine Orientierung

an nationalen Empfehlungen und Zielen für Programme zur Ausbildung von

Hochschullehrenden.

Es gibt ein Programm welches eine pädagogische Ausbildung in drei Schritten umfasst.

Nach einem zweiwöchigen Einführungskurs (1) folgt eine dreiwöchige Fortsetzung (2) –

beide zusammen entsprechen den Anforderungen der fünfwöchigen

Hochschullehrendenausbildung für die dauerhafte Beschäftigung – und schließlich

können 1-5 Wochen lang dauernde Fortgeschrittenenkurse (3) besucht werden.

Introduction to Teaching and Learning in Higher Education (1, zwei Variationen)

o Learning and Teaching in higher Education: a classroom-based

introduction (1)

92

Dieser Kurs ist für alle Fakultäten geöffnet – nach Verfügbarkeit können auch

außenstehende Personen teilnehmen – und bietet eine Einführung in das Lernen und

Lehren an Hochschulen für Lehrende aller akademischen Stufen ohne formales

Training. Dieses Kursangebot stellt eine Alternative zu den von den Fakultäten

angebotenen Kursen dar und dauert zwei Wochen. Studierende im Doktorat erhalten

ECTS Punkte für diesen Kurs. Die Classroom-based-Version umfasst fünf Treffen (inkl.

Feedback) von maximal 24 TeilnehmerInnen. Vor allem der Austausch und die

Diskussion pädagogischer Themen für Lehrende mit weniger Lehrerfahrung stehen im

Zentrum dieses Angebots.

Der Kurs fokussiert auf die Entwicklung der Rolle als Lehrende/r. Es wird intendiert, dass

die Teilnehmenden durch den Kurs ihre Lehraktivitäten mit größerem

Selbstbewusstsein und Professionalität gestalten. Zudem wird eine Basis für spätere

Auseinandersetzungen mit Theorien und Praxis des Lehrens und Lernens an

Hochschulen geschaffen. Dafür erfahren die Teilnehmenden mehr über den Prozess

des Lernens und die Voraussetzungen dafür, die Entwicklung der Rolle als Lehrende/r,

Learning Outcomes, die Vielfalt von Lehr- und Lernaktivitäten, Informationen zu

Leistungsbeurteilungen, akademisches Verhalten und Diversität. Die Teilnehmenden

sind gefordert Literatur zu erarbeiten, am Kursprojekt zur Analyse und Entwicklung der

eigenen Lehrpraxis zu arbeiten und einen individuellen Bericht zu verfassen sowie eine

kurze Lehr- und Lerneinheit zu planen.

o Learning and teaching in higher education: A web-based introduction (1)

Dieser Kurs umfasst die gleichen Inhalte und Ziele wie der Classroom-based Kurs,

ebenso gelten dieselben Rahmenbedingungen. Nach nur einem verpflichtenden

Treffen und einem halbtägigen Workshop erfolgt eine Ergänzung durch „web

components“. Wenngleich der Kurs flexibel ist wird erwartet den Bericht zur

Projektarbeit und damit den Kurs innerhalb von fünfzehn Wochen abzuschließen. Der

Kurs inkludiert die Kommunikation mit TutorInnen und anderen TeilnehmerInnen

online. Diskussionen, Veröffentlichungen und Rückmeldungen erfolgen über ein

Learning Management System.

Learning and Teaching in Higher Education: Continuation (2)

Dieser Kurs baut auf dem Einführungskurs auf und ist an alle Lehrenden der Lund

University addressiert. Im Fokus stehen studentische Lernprozesse aus Perspektive der

KursleiterInnen. Theorien werden durch eine Projektarbeit, ausgerichtet auf

93

Kursentwicklung, in den eigenen Lehrkontext übertragen. In drei Wochen (120 Stunden)

finden 3 wissenschaftliche Treffen, online Kurse und individuelles Arbeiten (Kursmaterial

erfarbeiten, Aufgaben vollenden, Projektarbeit) statt. DoktorandInnen erhalten ECTS

Punkte für den erfolgreichen Abschluss von ihrer Fakultät.

Ziel des Kurses ist durch Lehrerfahrung und in der Einführung erworbenes Wissen und

Erkenntnisse zu vertiefen und erweitern. Die Teilnehmenden werden auf potenzielle

Herausforderungen als Lehrende vorbereitet. Der Kurs startet online mit einführenden

Aktivitäten, woraufhin ein Mix aus web-basierten Aufgaben und Treffen stattfindet.

Während des Kurses gilt es für die Teilnehmenden kennengelernte Theorien in ihren

eigenen Lehrkontext zu übertragen. In Verbindung mit dem Kurs starten die

Teilnehmenden mit der Erforschung, Analyse und Entwicklung einer Lehrveranstaltung.

Der Kurs unterstützt die Entwicklungsarbeit durch Diskussion authentischer Fälle aus der

gemeinsamen Unterrichtspraxis, durch den Einbezug relevanter Forschung und Literatur.

Das Entwicklungsprojekt wird in einem schriftlichen Bericht präsentiert und einem Peer

Review Prozess unterzogen. Eine Kursreflexion bildet einen weiteren Teil für den

erfolgreichen Abschluss.

Der gute Vortrag (1 oder 2)

Der als Wahlfach des Qualifizierungsprogramms gedachte Kurs richtet sich an Lehrende

mit Lehrerfahrungen sowie eigenen Lehrtätigkeiten während der Kursteilnahme. Je nach

Verfügbarkeit freier Plätze sind auch andere Lehrende willkommen. Der Kurs kann zwei

oder drei Wochen Arbeitszeit umfassen.

Akademisches Verhalten – Plagiate von Studierenden (3)

Dieser Kurs richtet sich an Lehrende mit Erfahrung in der Gestaltung und Durchführung

von Leistungsbeurteilungen. Es wird die Fähigkeit zum kohärenten Gestalten von

Lehrveranstaltungen und Lernanlässen vermittelt, mit Fokus auf die Vermittlung

wissenschafts-ethischer Prinzipien an die Studierenden. Weiters steht die Handhabung

von Situationen im Zentrum, in denen Studierende ihre Leistungen verfälschen. Neben

der Anwesenheit und dem Bearbeiten eines Projekts wird die Einarbeitung von zwei

kritischen Stimmen (Feedback von KollegInnen) in den Abschlussbericht gefordert. Dafür

sind zwei Wochen Arbeit eingeplant.

94

Die Begleitung von Studierenden bei schriftlichen Arbeiten (3)

Dieser Kurs im Rahmen des Qualifikationsprogrammes richtet sich an Lehrende, die

Studierende bei Qualifizierungsarbeiten betreuen. Die Teilnehmenden erwerben Wissen

über Charakteristika qualitativ hochwertiger Texte und wie sie Studierende beim

Schreiben unterstützen können. Es werden verschiedene Techniken vermittelt die beim

effektiven Schreiben sowie konstruktiven Feedback helfen, Aspekte sprachlicher

Korrektheit, wissenschaftlicher und allgemeiner Ansprüche an Texte sowie das Schreiben

in englischer Sprache werden thematisiert. Der Kurs findet in Form einer Werkstatt statt, in

der Schreiben geübt, analysiert, kommentiert und Texte bearbeitet werden. (2 Wochen

Arbeitsaufwand)

Leistungsbeurteilung – Entwicklung von Bewertungspraxen durch Aktionsforschung

(3)

Der Kurs zielt auf ein besseres Verständnis von Leistungsbeurteilungen im Kontext

studentischen Lernens ab. Durch eine bessere Kenntnis und eine Bewusstseinsbildung

werden Fähigkeiten aufgebaut, in verschiedenen Fachrichtungen diesen

Zusammenhang zu analysieren. So ist eine Ausrichtung auf unterschiedliche

Herausforderungen möglich. Ziel ist es die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu

reduzieren. Beispiele für mögliche Forschungsfragen wären: Welche Auswirkungen hat

die zunehmende Heterogenität der Studierenden (sozial ethnisch, Geschlecht, Werte,

Kenntnisse und Fähigkeiten) auf deren Leistungsbeurteilung? (3 Wochen

Arbeitsaufwand)

Kommunikation und Präsentation (3)

Dieses Wahlpflichtfach des Qualifikaionsprogramms an der Universität Lund intendiert

DoktorandInnen, Lehrende und andere MitarbeiterInnen auf mündliche Präsentationen

vorzubereiten und ihr kommunikatives Bewusstsein zu stärken. (1 Woche, letztmaliges

Datum 2013)

Bildungsmanagement – ein Kurs für pädagogische Führungskräfte an der

Universität Lund (3)

Dieser Kurs richtet sich vor allem an Lehrpersonen, die führende oder koordinierende

Tätigkeiten verantworten (Abteilungsleitung, ProgrammmanagerInnen,

FachkoordinatorInnen). Die Teilnehmenden entwickeln die Fähigkeit, Bildungsaktivitäten

zu leiten. Die Personen erhalten Unterstützung bei der Entwicklung und Führung aktueller

95

Bildungsaktivitäten. Maximal 14 Teilnehmende werden anhand einer Projektskizze

ausgewählt, wobei auch auf die Verteilung zwischen den Fakultäten geachtet wird. ( 5

Wochen Arbeitsaufwand)

Teaching and Learning through English (3)

Der Kurs bietet Lehrenden eine Unterstützung bei der Gestaltung und Durchführung

englischsprachiger Lehre. Dabei nutzt das CED die Zusammenarbeit mit dem Sprach-

und Literaturzentrum. Der Kurs intendiert, dass Lehrende Möglichkeiten entwickeln durch

die Reflexion pädagogischer Herausforderungen in ihrer Lehrendenrolle Lernen zu

ermöglichen, auch durch den Einsatz anderer Sprachen. Besonders wenn die

Englischkenntnisse von Lehrenden und Studierenden variieren, andere Erstsprachen

erlernt wurden, können kritische linguistische wie pädagogische Situationen entstehen.

Ausgehend von diesen Überlegungen werden Bedingungen für Lernprozesse in

spezifischen Situationen diskutiert und mit eigenen Lehrerfahrungen verknüpft. (1 Woche

Arbeitsaufwand)

Betreuung von DissertantInnen – Einführung (3)

Der – den dafür existierenden Anforderungen entsprechende – Kurs richtet sich an

Lehrende die DoktorandInnen betreuen (werden). Die maximal 20 Teilnehmenden

entwickeln durch den Kurs ihre Rolle und Verantwortung als Betreuende. Es erfolgt eine

Auseinandersetzung mit Aspekten der Kontrolle, des Lernens und der Entwicklung von

DoktorandInnen, rechtlicher, ethischer sowie praktischer Rahmenbedingungen und der

Universitätspolitik. Dabei wird Platz für die Heterogenität der DoktorandInnen und

Betreuenden sowie deren Aufgaben gelassen. Praktische und theoretische Perspektiven

sind dem Kurs inhärent, der aus vier Treffen und drei individuellen Aufgaben besteht. (1

Woche Arbeitsaufwand, schwedisch und englisch).

Betreuung von DissertantInnen – Seminar (3)

Kontinuierlich werden Seminare für Lehrende und TutorInnen die DissertantInnen in

Graduiertenprogrammen betreuen. Es gibt zu dem Seminar jeweils einen begleitenden

Workshop, bei dem die Teilnehmenden ihr Wissen zu einem aktuellen Thema vertiefen

können. Die Teilnahme an den Workshops ist aber nicht verpflichtend. Die Teilnahme an

vier Seminaren mit anschließenden Aufgaben (welche auf mehrere Semester verteilt

werden können) ist zum Abschluss des Seminars verpflichtend. Aktuelle Seminarthemen

sind: Auswirkungen der Entwicklungen der Universität auf die Graduiertenausbildung;

Begleitung der DissertantInnen beim Schreiben und Korrigieren; Innovative Forschung mit

96

innovativen DoktorandInnen: Eine Gelegenheit für alle! (2 Wochen, schwedische und

englische Angebote)

Leitung von Lehrendenteams (3)

Die Teilnehmenden werden in der Entwicklung ihrer professionellen Haltung und Rolle als

Führungskräfte im Bildungswesen unterstützt. Der Schwerpunkt des Kurses liegt auf der

Rolle als Leitung von Lehrendenteams in einem kollegialen Kontext. Aufbauend auf einer

Einführung in die pädagogische Perspektive von Führungsrollen werden spezifische

Situationen in Form von Workshops diskutiert. Dabei wird der Einsatz spezieller Methoden

aktiv geübt. Weiters wird die Bedeutung der Führungskräfte in gruppendynamischen

Prozessen reflektiert. Die Themen werden schließlich in einen lösungsorientierten

Führungsansatz zusammengeführt. Der Kurs wird in Zusammenarbeit mit der

sozialwissenschaftlichen Fakultät vom CED angeboten und umfasst zwei Wochen

Arbeitszeit.

Open Network Learning (3)

Dieser Kurs richtet sich an Kurs- und BildungsentwicklerInnen, Lernspezialisten und

Lehrende an Hochschulen. Es werden Möglichkeiten des kollegialen Austausches in

einem interdisziplinären und interkulturellen Kontext aufgezeigt.

„ONL utilizes open, collaborative learning practices, a problem-based

learning format and aims to build personal learning networks. The course

models the use of freely available social media tools and a platform that

does not require extensive technical expertise to be mastered and

implemented. The focus is on how available digital technologies can support

course design and extend opportunities for collaboration, engagement and

learning“ (Lund University 2015).

Der Kurs beginnt mit einem persönlichen Treffen sowie optionalen Workshops, sowie

zahlreichen Online-Angeboten. Der Kurs ermöglicht es Teilnehmenden innerhalb eines

vorgegebenen Rahmen selbst Zeit und Ort für den Austausch zu wählen. Die Einführung

enthält folgende Inhalte:

„Creating blogg for learning reflections

how to participate in an eMeeting

overview of digital tools in the course

how to interact in google communities“ (Lund University 2015).

Online gibt es Schwerpunktthemen (Connecting and networking, Digital literacy,

Collaborative learning and communities, Flexible and mobile learning, Open

97

educational practices, Designing learning environments, Open Networked Learning,

future perspectives) die jeweils eine Woche verfügbar bzw. bearbeitbar sind.

Geschlechterspezifische Aspekte in der Lehre – Frauen, Männer und Technologie

(Qualifizierungsprogramm)

Im – an Lehrende addressierten – Kurs erfolgt eine Auseinandersetzung mit den

Auswirkungen von Gender-Aspekten auf Lernen, Lehren und die Personalauswahl. Es

werden Konzepte und Theorien der Gender Studies vorgestellt, Diskriminierung aus

sozialpsychologischer Perspektive betrachtet, Unterdrückungstechniken kennen gelernt,

Gefühle und Emotionen reflektiert sowie die Rahmenbedingungen der

Organisationskultur diskutiert. Für den Abschluss ist die Anwesenheit und Projektarbeit im

Umfang von drei Arbeitswochen erforderlich.

Aufbaustudium – Projekt Lehre

Dieses Angebot wurde 2012 angeboten, wird noch immer angeführt aber ohne aktuelles

Datum. Der Kurs richtete sich an Lehrende im tertiären Bildungssystem und war als Teil des

Qualifizierungsprogramms angeboten worden. In mehr als drei Wochen Arbeitszeit

konnten die Teilnehmenden in Seminaren und mithilfe kollegialer Unterstützung ein

Projekt selbst entwickeln, von der Planung bis zur Reflexion.

Neben dem Angebot des CED gibt es spezifische hochschuldidaktische Bemühungen an

den einzelnen Fakultäten. Lediglich an der Wirtschaftsfakultät scheint dies nur intern

zugänglich zu sein.

5.4.3 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER

GEISTESWISSENSCHAFTLICH-THEOLOGISCHEN FAKULTÄT

Eine Gruppe von sieben Personen (Studierende bis BildungsentwicklerInnen) ist mit der

Entwicklung von Hochschullehre an der Fakultät betraut. Dabei stehen Themen der

hochschuldidaktischen Bildung, Inspirationen, Seminare und Begleitung, Fragen zur

Lehrkompetenz im Zentrum.

Auf der Seite findet sich weiters ein Verweis zu einem Dokument mit den Terminen für die

Kurse im Rahmen des AUSBILDUNGSPROGRAMMs, organisiert vom CED. Darin sind folgende

Kurse explizit angeführt: Lehre und Lernen in der Hochschule a) eine web-basierte

Einführung b) eine präsenzbasierte Einführung; die gute Vorlesung, Open Network

98

Learning, Betreuung von DissertantInnen, Unterricht für fortgeschrittene Studierende.

Daneben werden weiterführende Informationen, Links zu den Kursbeschreibungen und

zum Anmeldeprozedere im Dokument verankert.

Daneben hat die Referenzgruppe für Bildungsfragen an der Fakultät Angebote für die

Lehrenden der Fakultät spezifiziert. Diese fakultätsspezifischen Angebote umfassen den

zweiwöchigen Hochschuleinführungskurs sowie einen Aufbaukurs mit drei Arbeitswochen.

In einem zweiten Schritt wird ein vierwöchiger, projektbezogener Aufbaukurs und

Spezialkurse (1-2 Wochen Arbeitszeit) angeführt. Diese Kurse sind insofern verpflichtend,

als es gilt in Einklang mit der Hochschulverordnung Lehrkompetenzen zu erwerben. Es

steht jedoch frei die Kriterien durch die Teilnahme an anderen Einheiten zu ersetzen,

jedoch wird von der Fakultät empfohlen die internen Kurse zu priorisieren. Termine oder

genauere Beschreibungen finden sich nicht zu diesem fakultätsspezifischen Angebot.

5.4.4 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER TECHNISCHEN FAKULTÄT

(LTH)

Für die Beschäftigung als LektorIn oder ProfessorIn wird eine bewährte pädagogische

Vermittlung von notwendigen Fähigkeiten gefordert. An der Lund University wurden die

Richtlinien auch auf DozentInnen ausgeweitet. Diese geforderten Fähigkeiten

beinhalten, dass die BewerberInnen eine pädagogische Ausbildung von mindestens fünf

Wochen absolviert haben müssen (oder vergleichbare Varianten). An der Universität

Lund wurde ein Kompetenz-Plan 2010-2020 (nur in schwedischer Sprache) erstellt, der

vorsieht, dass Lehrenden eine pädagogische Ausbildung von zehn Wochen

abgeschlossen haben müssen. In der Lehre tätige DoktorandInnen müssen einen

mindestens zweiwöchigen Einführungskurs in die universitäre Lehre (oder vergleichbare

Kenntnisse) erworben haben.

UNTERSTÜTZENDE BILDUNGSBERATUNG

Besonders hervorgehoben wird die unterstützende Bildungsberatung, welche kostenlos

den Lehrenden (einzeln, Teams, Institute) bei Bildungsfragen zur Verfügung steht. Die

Entscheidung für den Umfang der Beratung wird nach wirtschaftlichen und persönlichen

Gründen getroffen.

99

PÄDAGOGISCHES KURSANGEBOT

Die pädagogischen Kursangebote bieten den Teilnehmenden die Möglichkeit, ihren

eigenen Unterricht zu reflektieren und an Projekten zu arbeiten, die direkt zur

Weiterentwicklung der eigenen Lehrpraxis beitragen. Diese Projekte basieren auf

wissenschaftlichen Grundlagen und kollegialem Austausch. Es wird intendiert mit dem

Kursangebot wissenschaftliche Gespräche über Lehren und Lernen mit Schwerpunkt auf

eigene Lehrerfahrung der Lehrenden zu fördern. Zudem soll die pädagogische

Entwicklung propagiert werden, die Teilnehmenden wirken als MultiplikatorInnen.

Die angebotenen Kurse sind unterteilt in Einführungsveranstaltungen, Spezial- und

Fortgeschrittenenkurse sowie Veranstaltungen anderer Anbieter. Grundsätzlich sind die

Angebote von der Fakultät gestaltet, jedoch fakultätsübergreifende Veranstaltungen

werden gemeinsam mit dem CED entwickelt. Alle Kurse sind im Rahmen des

Qualifizierungsprogramms anrechenbar. Die meisten Angebote richten sich an die

gesamte Fakultät, manche Kurse sind für Institute geschlossen andere für Fakultäten

ähnlicher Disziplinen (Technik und Naturwissenschaft) geöffnet oder nach Verfügbarkeit

für die gesamte Universität zugänglich. Die meisten Kurse umfassen zwei bis drei Wochen

Zeitaufwand und vereinen theoretische Inputs mit Projektarbeiten, die die Möglichkeit zur

Verknüpfung mit der eigenen Praxis bietet.

EINFÜHRUNGSVERANSTALTUNGEN (SPEZIELL FÜR DIE FAKULTÄT)

Hochschulpädagogische Einführung (Schwedisch)

Einführung in Lehren und Lernen (Äquivalent in Englisch)

Die Einführungsveranstaltungen können im Kontext des Programms „Teaching and

Learning in Higher Education“ ausgewählt werden. Das Angebot richtet sich an

(zukünftige) Lehrende mit wenig oder keiner Lehrerfahrung. Es wird intendiert die

Grundlagen und Ziele der Hochschullehre zu vermitteln, Auswirkungen von

Lehrentscheidungen auf das studentische Lernen zu diskutieren und den Start für die

professionelle Entwicklung als Hochschullehrende zu markieren. Ein breites Spektrum an

Learning Outcomes wird versprochen. In einer Woche werden in Gruppenaufgaben

sowie individuellen Arbeiten dieses Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten vermittelt.

Darauf folgt ein Gruppenprojekt, welches drei bis vier Wochen danach vorgestellt wird.

Die erfolgreiche Teilnahme bedingt die Anwesenheit und aktive Teilnahme an den

Präsenzveranstaltungen, die erfolgreiche Projektarbeit sowie die kritische

Auseinandersetzung (Bericht) mit dem Feedback. So entstehen insgesamt zwei Wochen

100

„full-time work“ oder 3 credits. Weiters finden sich noch Informationen zu den

Voraussetzungen, Auswahlkriterien, der Unterrichtssprache (Schwedisch oder Englisch),

von Literatur und zum Kursleiter.

Vertiefung Inspirationskurs – Kursverantwortung und –entwicklung

Dieser Kurs gehört ebenfalls zum Wahlangebot des Qualifizierungsprogramms und gibt

neben einem Überblick über Lehren und Lernen an Hochschulen auch eine Einführung in

die Kursentwicklung. Dabei richtet sich die Veranstaltung an Lehrende mit mehreren

Jahren Lehrerfahrung sowie Tätigkeit als Kursleitung. Dabei wird bei den Teilnehmenden

die Entwicklung ihrer Lehrkompetenz und professionellen Rolle ebenso gefördert wie die

Strategie der Lund University zur Lehrentwicklung damit unterstützt wird. „Theories of

student learning, discussion of teaching design, practical teaching, examination and

evaluation of teaching. Cource content is also related to formal regulations on teaching

and approaches to these“ (Lund University 2012a). In insgesamt drei Wochen werden

Projekt-Arbeiten durchgeführt, die Teilnahme am Seminar und ein Literaturstudium sowie

ein zweitägiger Austausch in der Umgebung von Lund verpflichtend gefordert.

Ergänzung für Lehrbeauftragte

Dieses Wahlangebot des Qualifizierungsprogramms wurde zuletzt 2013 angeboten33 –

aber noch immer auf der Homepage verankert – und richtete sich an Lehrbeauftragte,

deren Haupttätigkeit außerhalb der Hochschulbildung liegt. Als Inhalte werden folgende

Themen genannt: Studieren an Hochschulen, Lernen, Betreuung von Studierenden,

Kommunikation und Feedback, Leistungsbeurteilungen, Evaluation, die Rolle von

Lehrbeauftragten und Lehrqualifikationen. In insgesamt einer Woche erwartete die

Teilnehmenden ein umfangreiches Programm.

SPEZIALKURSE

Akademisches Verhalten – Plagiate von Studierenden (auch für andere

Fakultäten) (Qualifizierungsprogramm)

(siehe Kursbeschreibung CED)

33 Obgleich die Lehrveranstaltungsbeschreibungen in englischer Sprache aus dem Jahr 2012

stammen, so finden die anderen Einführungskurse auch aktuell statt.

101

Kommunikationswissenschaften (Qualifizierungsprogramm)

Ziel des Kurses ist es die Lehrenden und Doktorats-Studierenden auf wissenschaftliches

Kommunizieren vorzubereiten. Es werden Techniken zur wissenschaftlichen Präsentation

vermittelt, Feedback, Stimme, Sprache, Rhetorik thematisiert, sowie Poster-

Präsentationen erarbeitet und das Schreiben für die nicht-wissenschaftliche Öffentlichkeit

diskutiert. Für die Teilnehmenden stehen drei Arbeitswochen (5 credits) mit

Anwesenheitspflicht sowie der Anforderung alle Aufgaben zu absolvieren bevor.

Die gute Vorlesung (Qualifizierungsprogramm, auch andere Fakultäten, englische

Sprache)

Die während dem Kurs als Lehrende beschäftigten Teilnehmenden werden befähigt

lernendenzentrierte Lehre zu gestalten. Vor- und Nachteile von

Lehrveranstaltungsformaten, Techniken, die Rolle als Lehrende/r, praktische Methoden

für Lehre und Evaluationen, der Einsatz von Stimme und Körper sowie Hospitationen sind

Themen, die im Rahmen des zwei Wochen Arbeit bedeutenden Kurses erarbeitet

werden. Dies geschieht durch Hospitationen, Probelehrveranstaltungen und Analysen

dieser sowie Inputs.

Begleitung in Theorie und Praxis (Qualifizierungsprogramm)

Es handelt sich dabei um einen Kurs für DoktorandInnen und Senior Teaching Staff,

welche Studierende im Bakkalaureat betreuen und Interesse an der Förderung des

studentischen Lernens haben. Aus theoretischer wie praktischer Perspektive wird die Rolle

als SupervisorIn reflektiert, studentische Lernprozesse im Rahmen der Hochschullehre

diskutiert und die Kompetenzentwicklung durch die Betreuung studentischer Projekte

thematisiert. Berücksichtigt werden dabei unterschiedliche Kulturen in der Betreuung von

Studierenden. In einem Gruppen-Projekt wird die Verknüpfung von professioneller

Erfahrung der Teilnehmenden mit den aktuellen Forschungserkenntnissen vertieft. Neben

der Anwesenheit werden noch die in einer Abschlusskonferenz vorgestellte Projektarbeit,

die Berichte und Diskussionen beurteilt. Die Teilnehmenden sollten mindestens zwei

Wochen Zeit dafür einplanen.

Kollegialer Austausch (Qualifizierungsprogramm)

Im selben Institut lehrende MitarbeiterInnen werden zum Austausch über lehrrelevante

Themen aufgerufen. Insofern sind die Inhalte abhängig von den Erfahrungen und

102

Bedürfnissen der teilnehmenden Lehrenden. Die Verfassung von schriftlichen Berichten

wird auch anderen Lehrenden an der technischen Fakultät zur Verfügung gestellt.

Insgesamt umfasst der Kurs zwei Wochen Zeitaufwand.

Wissenschaftskommunikation (Qualifizierungsprogramm, Englisch)

Es steht die Unterstützung von fortgeschrittenen Studierenden in ihren

Forschungsprojekten im Zentrum dieses Kurses. Dazu werden unterschiedliche Aspekte

der Forschungsbegleitung thematisiert, beispielsweise die Betreuung im

Forschungsprozess oder bei der Dissertation sowie die Gestaltung von Doktoratsschulen.

Neben der Anwesenheit werden die zu erledigenden Aufgaben sowie ein Kollegiales

Feedback als Bewertungsgrundlage herangezogen. Durch die Treffen, die

Abgabetermine sowie den geforderten Austausch ergibt sich ein Zeitaufwand von drei

Wochen.

Unterstützung der Lehre durch den Einsatz digitaler Ressourcen

(Qualifizierungsprogramm, auch in Englisch)

Der Kurs ist für Lehrenden, die ein Verständnis für den Einsatz digitaler Ressourcen in der

Lehre gewinnen möchten, um Lernprozesse bei Studierenden zu fördern. Die

Teilnehmenden werden zur Ideengewinnung aufgerufen und in ihren Vorhaben

unterstützt. Der Kurs wird abgeschlossen durch die Teilnahme an Workshops, eine

Projektarbeit inklusive Feedback sowie die Präsentation des Projekts im Rahmen einer

Abschlusskonferenz. Dafür werden drei Wochen Zeitaufwand für die Teilnehmenden

berechnet.

FORTGESCHRITTENENKURSE

Leistungsbeurteilung (Qualifizierungsprogramm)

Die Rolle von Beurteilungen für Studierende und deren Lernen steht im Zentrum dieses

Kurses. Ziel ist es, den Gap zwischen Theorie und Praxis im Kontext von Lehren und Lernen

zu reduzieren. Es wird Einblick in unterschiedliche theoretische Zugänge gegeben sowie

die Erarbeitung eines Projekts im Rahmen der Veranstaltung gefordert. Die Professionelle

Praxis der Teilnehmenden sowie die Beurteilungskultur der Technischen Fakultät werden

diskutiert und mit Theorien verknüpft. Schriftliche Berichte, Diskussionen und Anwesenheit

bilden die Basis des Kurserfolgs (3 Wochen).

Lehrportfolio-Workshop

103

Dieser Workshop ist auch geöffnet für die Naturwissenschaftliche Fakultät. Die etablierte

Reflexions- und Darstellungsmethode von Lehrkompetenzen wird vorgestellt. Die

Lehrenden beschreiben ihre Kompetenzen durch die kritische, reflexive Analyse von

Beispielen aus der Unterrichtspraxis. Die Lehrenden werden in der Reflexion der Lehre

sowie der Entwicklung von Professionalität unterstützt. Ziel ist die Erstellung eines Teaching

Portfolios im Umfang von fünf bis zehn Seiten, inklusive kollegialem Feedback und

Austausch (1 Woche).

Fachdidaktik

Dieses Angebot richtet sich an die Lehrenden der Technischen und

Naturwissenschaftlichen Fakultät. Ziel ist die Einführung in wissenschaftliche Methoden zur

Analyse und Interpretation studentischen Lernens und Wissens. Die Fachdidaktik umfasst

die Konzeptionalisierung von Lernangeboten, die Auseinandersetzung mit Lernprozessen

und die Vernetzung von Studierendengruppen in unterschiedlichen Lernformen. Basis

bilden die Lehrerfahrungen, welche im Kontext von wissenschaftlichen Erkenntnissen

diskutiert werden. In den drei Wochen stehen Projektarbeit und Anwesenheit im Zentrum.

INSTITUTIONELLE DOKUMENTATION VON LEHRKOMPETENZEN

Es wird die Registrierung von Lehrkompetenzen von den Lehrenden der Lund University in

einem eigenen System (Primula) gefordert. Diese werden für offizielle Zwecke sowie

Evaluationen genutzt. Dabei gilt es nicht nur an der Universität Lund besuchte

Veranstaltungen einzutragen, sondern auch Angebote anderer Fakultäten oder

Universitäten zu nutzen. Inwieweit diese angerechnet werden entscheidet die Leitung.

Die Qualifikationen für Hochschullehrende sind festgeschrieben und durch eine Liste an

Kompetenzen vorgegeben. Es ist von einem Kompetenz-Modul die Rede, welches aber

noch nicht in Primula Web zur Verfügung steht – also anscheinend gerade entwickelt

wird. Leitungspersonen können bereits mithilfe dieses Instruments Informationen über

Einzelpersonen erhalten.

5.4.5 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER JURISTISCHEN FAKULTÄT

Auf der schwedischen Seite findet sich ein Bericht über den 2015 gestarteten Einsatz von

MOOCs. 27.000 Teilnehmende aus 185 Ländern, davon ein Drittel aus

„Entwicklungsländern“, nahmen an dieser Veranstaltung teil.

104

5.4.6 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER KÜNSTLERISCHEN FAKULTÄT

In der Darstellung der Qualitätsbemühungen wird betont, dass die Qualität der Lehre und

Forschung an der künstlerischen Fakultät abhängig von den künstlerischen,

wissenschaftlichen und pädagogischen Fähigkeiten der MitarbeiterInnen ist.

5.4.7 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER MEDIZINISCHE FAKULTÄT

Die Aktivitäten des Zentrums umfassen eine breite Palette an Kursen für Lehrende und

Studierende der Fakultät. Die Kurse basieren auf aktuellen Forschungserkenntnissen der

Bildungswissenschaften. Die Kurse sind Teil des Qualifizierungsprogramms zum Erhalt eines

Lehrauftrags und stellen eine Möglichkeit der kontinuierlichen Weiterentwicklung der

eigenen hochschulpädagogischen Qualifikationen dar. Seminare und Workshops

werden auch speziell auf Anregung durch die Lehrenden initiiert.

Die Ausbildungsqualität der Fakultät wird durch das Zentrum koordiniert, in

Zusammenarbeit mit den Lehrenden, Programmverantwortlichen und allen weiteren

Ebenen.

PÄDAGOGISCHES QUALIFIZIERUNGSPROGRAMM

Um in der Hochschullehre tätig zu sein brauchen Lehrende einen fünfwöchigen Kurs.

Nach einem Einführungskurs stehen Vertiefungs- und Spezialisierungskurse zur Auswahl,

wie bereits in anderen Fakultät oder beim CED ausgeführt wurde. Zielgruppe sind

Lehrende der Fakultät. Ziel ist es, Lehrende in der Entwicklung ihres Wissens und ihrer

Kompetenzen im Bereich der Hochschulbildung zu unterstützen, woraus der Unterricht

profitieren sollte. Die TeilnehmerInnen führen ein Projekt durch, in dem sie Theorie,

Forschung und Praxis im Sinne der Unterrichtsentwicklung verknüpfen. Die Ausbildung

umfasst 200 Stunden Arbeit an der eigenen pädagogischen Entwicklung. Das Zertifikat

wird durch den Projektplan, einen schriftlichen Bericht sowie einen Vortrag erhalten. Das

Projekt wird von den Teilnehmenden mit Unterstützung von TutorInnen implementiert.

Projektplan und Bericht werden von speziell von den KurskoordintorInnen ernannten

GutachterInnen geprüft. Der 3-4 seitige Projektplan muss Folgendes enthalten (1)

Hintergrund mit Literaturübersicht (2) Problemaufriss (3) Methode (4) Zeitplan (5)

Referenzen (6) erwartete Vorteile des Projekts (7) sowie Supervisor (sofern der Projektplan

Mängel aufweist werden diese mittels Supervision überarbeitet). Nach der Umsetzung in

der universitären Lehre wird von der eigenen pädagogischen Entwicklung berichtet.

105

Auch Studierende und andere MitarbeiterInnen in der Lehre sind eingeladen an den

Kursen teilzunehmen. Ziel ist es, dass alle Lehrenden ein zehnwöchiges

Qualifizierungsprogramm absolvieren. In der Lehre tätige Studierende benötigen zwei

Wochen Training. Für eine dauerhafte Beschäftigung als Lehrende sind fünf Wochen

hochschuldidaktische Ausbildung unabdinglich. Von neuen MitarbeiterInnen wird

erwartet, dass weitere fünf Wochen (also insg. zehn Wochen) innerhalb der ersten zwei

Jahre als MitarbeiterInnen absolviert werden.

Die angebotenen Kurse sind an den nationalen Zielen ausgerichtet und unterschiedlich

umfangreich. Die Kurse werden unterschiedlich häufig angeboten (mehrmals im

Semester, einmal pro Semester, einmal im Jahr, auf Anfrage).

EINFÜHRUNGSKURSE

Folgende beide Kurse im Gesamtumfang von fünf Wochen sind für eine Lehrtätigkeit

vorausgesetzt.

Perspektiven auf das Lernen (verpflichtend, 80 Stunden, schwedisch oder

englisch, verpflichtend für DozentInnen)

Lehrende und DoktorandInenn die ihre Lehraktivitäten (weiter)entwickeln wollen sowie

die den Kurs als Voraussetzung für eine Lehrtätigkeit oder Berufung benötigen sind

Zielgruppen des Kurses. Durch den Kurs sind maximal 26 TeilnehmerInnen bereit

Lehraktivitäten zu planen und durchzuführen, sodass Lernprozesse gefördert werden. Die

Teilnehmenden werden in der Entwicklung ihrer Lehrendenrolle unterstützt. Dabei stehen

folgende Inhalte im Zentrum: Lehren und Lernen, Kommunikation und Feedback, die

Lehrendenrolle, Begleitung einzelner Studierender, kleiner und großer Gruppen, Prozesse,

Inhalte und Ergebnisse, Kenntnisse, Richtlinien, Gesetze und Verordnungen der

Hochschulbildung sowie Lehrqualifikationen.

Perspektiven auf das Kursdesign (verpflichtend, 120 Stunden)

Lehrende und DoktorandInnen sind die Zielgruppen. Der Kurs baut auf den Kurs

„Perspektiven auf das Lernen“ oder den Einführungskurs plus zwei Pädagogikkurse auf.

Den maximal 30 Teilnehmenden werden die Bedeutung des Verstehens studentischen

Lernens und die Auswirkungen des Kursdesigns vermittelt. Weiters erfolgt eine Vertiefung

der hochschuldidaktischen Fachliteratur. Das eigene Lehren wird weiterentwickelt durch

die individuellen Aufgaben im Kurs. Inhalte: Kursdesign, Learning Outcomes, Lern- und

106

Erfahrungsprozesse Studierender, Rechte von Studierenden, Lehr- und Lernaktivitäten,

Feedback, formative und summative Leistungsbeurteilung, Evaluation, die Rolle als

Lehrende/r, relevante Gesetze und universitäre Regeln.

Spezielle klinische Betreuung von Medizinstudierenden (40 Stunden, keine

inhaltlichen Voraussetzungen)

Eine Gruppe von ÄrztInnen in Kliniken, Gesundheitszentren oder anderen Arbeitsplätzen

überwacht im Grundlagenstudium die praktische und klinische Arbeit der Studierenden.

Die dazu notwendigen pädagogischen Fähigkeiten werden in dieser Einführung

vermittelt. Die Entwicklung der Community of Practice wird intendiert, woraus ein

kollegialer Austausch, gegenseitige Unterstützung, Ideen, Problemlösungen und

gemeinsame Projekte entstehen sollen. Die Lehrenden sollen in der Lage sein ihr eigenes

Handeln sowie das der Studierenden zu bewerten.

Problembasiertes Lernen (20 Stunden, schwedisch oder englisch).

Die Kursteilnahme ist ohne inhaltliche Voraussetzungen möglich. Lehrende und

DoktorandInnen an der Medizinischen Fakultät welche sich mit dem Problembasierten

Lernen auseinandersetzen wollen, sind eingeladen an der Einführung teilzunehmen. Es

wird in 20 Arbeitsstunden eine Einführung in das problembasierte Lernen (PBL), inhärente

Gruppenprozesse sowie die Vorbereitung auf die Rolle im PBL gegeben. Ein schriftliche

Aufgabe mit Fokus auf Learning Outcomes wird ebenso erwartet wie die aktive

Auseinandersetzung der maximal 16 Teilnehmenden mit grundlegender Literatur und

Forschung über Lehren und Lernen in Hochschulen.

Bildungsentwicklung (200 Stunden)

Dieser Kurs umfasst fünf Wochen in denen sich die Teilnehmenden auf Perspektiven des

Lernens, des Austausches sowie von Herausforderungen im Kontext der

Hochschulpädagogik fokussieren. Lehrende die pädagogische Entwicklungen initiieren

möchten, werden mit diesem Kurs angesprochen. Im Rahmen der Entwicklung eines

eigenen Projekts werden Möglichkeiten aufgezeigt, Entwicklungsarbeiten kommuniziert

und Wissen mit Forschung und Entwicklung des eigenen Unterrichts verknüpft. Eine

Projektauflistung zeigt die Vielfalt der entwickelten Projekte. Projekte erhalten eine

finanzielle Förderung, wobei es dafür Bewerbungsfristen gibt.

Hochschulpädagogisches Projekt (40 Stunden)

107

Dies ist ein Kurs, den Lehrende absolvieren, die zuvor den Pädagogischen Einführungskurs

besuchten und nun den Perspektivenkurs besuchen wollen. Dafür fehlen die

vorausgesetzten Stunden, was hiermit nachgeholt wird. Die Teilnehmenden erhalten

Einblick in die Planung und Realisierung von Bildungsprojekten mit guten

Lernbedingungen. In eigenen Bildungsprojekten werden aufgrund einschlägiger Literatur

zur Hochschulpädagogik Unterrichtseinheiten mit Fokus auf das Lernen der Studierenden

konzipiert und implementiert.

FORTGESCHRITTENENKURSE (VORAUSGESETZT FÜR DOZENTINNEN, PROFESSORINNEN, DAUERSTELLEN)

Fortgeschrittenenkurs (verpflichtend)

Betreuung von DissertantInnen (verpflichtend für Betreuung von DoktorandInnen

von DozentInnen)

Nach einer Entscheidung vom Vizedekanat an der Universität Lund benötigen in

Promotionsprogrammen tätige Forschende ein spezielles Training für die Betreuung von

DoktorandInnen. Die Ausbildung richtet sich an alle die (zukünftig) in der Betreuung von

DoktorandInnen tätig sind bzw. sein werden. Es wird intendiert, dass die Teilnehmende

ihre Rollen und Verantwortlichkeiten als Betreuende reflektieren und ihre Fähigkeiten für

die Aufgaben in der Betreuung (weiter)entwickeln. Der Kurs besteht aus zwei Workshops,

dazwischen einem schriftlichen Reflexionsbericht und damit vier Tage Arbeit. In dieser Zeit

setzen sich die maximal 30 TeilnehmerInnen mit den Zielen und Learning Outcomes in

Doktoratsprogrammen, dem Lernen und Entwickeln, der Rolle und Funktion von

Betreuenden, Ethik, Regeln und Richtlinien sowie der Praxis an der Medizinischen Fakultät

auseinander.

AUFBAUKURSE FÜR DISSERTANTINNEN

Kurse für DoktorandInnen werden an der Medizinischen Fakultät angeboten, sind nach

Verfügbarkeit aber auch für andere Interessierte geöffnet. Die Kurse schließen

üblicherweise mit einer Leistungsbeurteilung, teilweise erfolgt die Beurteilung

kontinuierlich. Die DoktorandInnen müssen ein Basispaket abschließen, ergänzt durch

Wahlfächer und einem abschließenden Portfolio. Wenn die DoktorandInnen in Bachelor-

Studien lehren möchten, sind sie verpflichtet an Kursen des Qualifizierungsprogramms

teilzunehmen.

108

WORKSHOP ZUR PORTFOLIOERSTELLUNG

Die Teilnehmenden arbeiten aktiv an der Zusammenstellung, Präsentation und Reflexion

ihrer hochschuldidaktischen Qualifikation. Die Erstellung eines solchen Portfolios ist

vorausgesetzt für bestimmte Lehraufträge, wobei bestimmte pädagogische Fähigkeiten

erfüllt werden müssen. Die diesbezüglichen Informationen werden bei diesem Kurs

weitergegeben, die Gestaltung des Portfolios geplant, diskutiert und durch Feedback

von KollegInnen ergänzt.

ENTWICKLUNGSUNTERSTÜTZUNG (BERATUNG)

Die Lehrenden erhalten Unterstützung in der Zusammenstellung ihrer pädagogischen

Entwicklungsarbeit. Die Unterstützung kann von einzelnen Lehrenden, Teams,

Abteilungen, Programmverantwortlichen oder Gremien in Anspruch genommen werden.

Das Ausmaß wird den persönlichen Bedürfnissen angepasst, wobei ein Austausch mit der

Direktorin des Zentrums als Basis dient.

NATURWISSENSCHAFTLICHE FAKULTÄT

Alle in der Lehre beschäftigten Personen können sowohl das speziell von der

naturwissenschaftlichen Fakultät entwickelte Programm nutzen als auch am allgemeinen

Angebot des CED kostenlos34 teilnehmen. Die Teilnahme ist verpflichtend für den Erhalt

eines Lehrauftrags.

Empfohlene Kurse sind eine Einführung in die Hochschulpädagogik sowie eine

entsprechende, darauf aufbauende Vertiefung. Beide sind in der zehnwöchigen

Ausbildung für Lehrende inkludiert. Für DoktorandInnen, die lehren möchten, ist die

Einführungsveranstaltung vorausgesetzt. Alle KursteilnehmerInnen dokumentieren

darüber hinaus kontinuierlich ihre pädagogische Weiterentwicklung, das heißt die

Teilnahme an pädagogischen Fortbildungsveranstaltungen und die Erfahrungen aus der

Lehrtätigkeit, in einem Lehrportfolio. Ein Workshop zur Erstellung des Portfolios wird jährlich

an der Fakultät organisiert.

Auch die Naturwissenschaftliche Fakultät ist an der Pädagogischen Akademie beteiligt.

Die Lehrenden haben ebenso wie die Angehörigen der Technischen Fakultät die

34 Lediglich bei einer kurzfristigen Absage (14 Tage) wird eine Stornogebühr verrechnet.

109

Möglichkeit ihre Bildungsabschlüsse im Bereich der Hochschuldidaktik bewerten zu

lassen35.

HOCHSCHULDIDAKTISCHES AUS-, FORT- UND WEITERBILDUNGSPROGRAMM AN DER FAKULTÄT

Hochschulpädagogischer Einführungskurs

Dieser ist Teil des Qualifizierungsprogramms und beansprucht 2 Wochen Arbeitszeit (3

Credits). Er ist gezielt konzipiert für Lehrende ohne Ausbildung im Lehren und Lernen an

Hochschulen. Er dient als Wahlmöglichkeit zum allgemeinen Angebot des CED und ist

entsprechend ähnlich gestaltet. Der Kurs ist praktisch ausgerichtet. Teilnehmende

erarbeiten individuell oder in Gruppen Projekte zur eigenen Lehre. Um den Kurs zu

bestehen sind die Teilnehmenden aufgefordert sich mit Forschung und Literatur

hochschulspezifischen Lehrens und Lernens auseinanderzusetzen. Einen großen Anteil

nimmt die Reflexion der eigenen Lehrerfahrung ein, wobei die Möglichkeit besteht,

bereits an der Erstellung des Lehrportfolios zu arbeiten. Die Inhalte umfassen die Rollen

von Lehrenden und Lernenden in der universitären Lehre, Lernen, Lehrmethoden (Vor-

und Nachteile), die Analyse und Entwicklung von Lehre, Kommunikation und Feedback,

Leistungsbeurteilung, Evaluation und Qualitätssicherung. Dabei liegt der Schwerpunkt auf

praktischen Aspekten sowie dem Lernen der Studierenden.

Ziel des Kurses ist es die Teilnehmenden mit grundlegenden Ansätzen des Lehrens und

Lernens an Hochschulen vertraut zu machen und eine pädagogische Grundlage zu

schaffen. Weiters gilt es das pädagogische Bewusstsein zu erhöhen, sodass die

Lernenden aus der Gestaltung von Lernprozessen profitieren können.

Hochschuldidaktische Vertiefung

Dieser Kurs wird aus Fortsetzung zur Einführung verstanden und gemeinsam mit der

Universität angeboten. Ziel ist es die berufliche Entwicklung als HochschullehrerIn zu

unterstützen und die Bereitschaft, sich den Herausforderungen in der Lehre zu stellen

sowie koordinierende Aufgaben zu übernehmen. Der Kurs wird einmal jährlich

angeboten und beansprucht drei Wochen Arbeitszeit.

35 Die genauer Erklärung ist bei den Ausführungen zur Technischen Fakultät enthalten und gilt

in gleicher Weise für die Naturwissenschaftliche Fakultät.

110

Vorbereitungskurs für DozentInnen (mit Dauerstelle, ProfessorInnen)

Der Kurs ist obligatorisch im Zuge der Zulassung als Associate Professor an der Fakultät für

Naturwissenschaften. Neue wie wissenschaftliche MitarbeiterInnen und DozentInnen mit

Lehrerfahrung sind angesprochen auf ihrem Weg ihre hochschulpädagogischen

Fähigkeiten zu vertiefen. Der Kurs umfasst Inhalte zur Forschungsbegleitung,

Gruppendynamik, Wissenschaftstheorie, Forschungsethik, Kreativität und Qualität in der

Forschung, Präsentation in Theorie und Praxis sowie dem Einsatz von Medien. In drei

Wochen Arbeitszeit wechseln gemeinsame Treffen und individuelle Arbeiten einander

ab.

Kommunikationskurs

An der Fakultät zählt die Kommunikationsausbildung zur Förderung der professionellen

pädagogischen Lehrkompetenz. DissertantInnen sowie Lehrende entwickeln ihr

kommunikatives Bewusstsein sowie die damit einhergehenden Fähigkeiten. Vor allem

Präsentationsmethoden, der Einsatz von Stimme und Körpersprache in der

Kommunikation sowie Feedback sind die wesentlichen Inhalte. In zwei Wochen, alle zwei

Jahre, können die Teilnehmenden diese Fähigkeiten erwerben.

Fachdidaktik in Wissenschaft und Technik

Der als Wahlpflichtfach wählbare Kurs ist an die Lehrenden der Naturwissenschaftlichen

und Technischen Fakultät gerichtet36. Der Kurs ist ein Wahlpflichtfach in der

Fachhochschulausbildung

Workshop – Lehrportfolio

Als Wahlpflichtfach begleitet und unterstützt dieser Kurs die Lehrenden der

Naturwissenschaftlichen Fakultät in der Erstellung des Lehrportfolios. Lehrportfolios sind

etablierte Methoden zur Reflexion der eigenen Lehre und Entwicklung der

Professionalität. Es gilt die Lehrkompetenzen infolge einer kritisch reflektierenden Analyse

zu bewerten, darzustellen und zu beschreiben. Beispiele aus der eigenen Lehrpraxis

ergänzen das fünf- bis zehnseitige Portfolio. Das Führen eines Lehrportfolios sollte ein

kontinuierlicher und integraler Bestandteil der Lehrtätigkeit sein, als dynamisches

Dokument welches zur Entwicklung des Berufsbildes sowie der eigenen Fähigkeiten

beiträgt. Der Kurs unterstützt die Lehrenden beim Austausch von Erfahrungen, durch

36 Die Vorstellung des Kurses erfolgte bereits im Zuge der Angebote der Technischen Fakultät.

111

Diskussionen und Grundlagen der Lehrportfolioerstellung. Jedes Semester können die

Lehrenden in einer Woche Arbeit ihre Fähigkeiten reflektieren, kollegiales Feedback

einholen und letztendlich ihr Portfolio bewerten lassen. Für die Teilnahme sind ein

Grundstudium und erste Lehrerfahrungen vorausgesetzt.

Kommunikation in der wissenschaftlichen Bildung

Der Kurs richtet sich an alle Lehrenden in der Naturwissenschaftlichen Fakultät. Während

eines Jahres dieser Zeit planen, realisieren und evaluieren die Teilnehmenden

Kommunikationsaspekte ihrer eigenen Lehre. Damit wird intendiert Wissen über die

Auswirkungen von Kommunikation in der Hochschulbildung zu erhöhen,

Kommunikationstrainings in ihren Unterricht zu integrieren und damit die Studierenden bei

der Entwicklung von wissenschaftlichen Kompetenzen zu unterstützen.

Geschlecht in Wissenschaft und Technik

Lehrende an der Naturwissenschaftlichen Fakultät erhalten eine Einführung in die

Geschlechterforschung mit Schwerpunkt auf die unterschiedlichen Perspektiven im

Kontext von Wissenschaft und Technik. Der Kurs wird auf Nachfrage angeboten.


Auf einer eigenen Seite für MitarbeiterInnen findet sich ein Verweis auf Beratung und

Werkzeuge für Kommunikation, wobei dabei der Einsatz von Power Point, Grafiken und

Multimedia im allgemeinen Kontext erklärt wird. Ein Service Desk steht den

MitarbeiterInnen beim Einsatz ihrer webbasierten Arbeitsumgebung (Mail etc.) zur

Verfügung.

Weiters bietet das CED Unterstützung, Dienstleistungen, Ressourcen und Informationen

bei der Lehrentwicklung und –gestaltung an, sowohl für Präsenz- als auch für

Internetveranstaltungen.

Open Network Learning37

Es handelt sich dabei um einen Kurs für Personen die in der Bildungsentwicklung, mit

Lerntechnologien und in der Hochschullehre beschäftigt sind. In einem weltweiten

37 Da dieser Kurs zweimal auf der Angebotsliste eingetragen ist finden sich auch in diesem

Bericht zwei Beschreibungen.

112

Austausch wird ein interdisziplinärer wie interkultureller Austausch forciert. Der Kurs wird

wie folgt beschrieben:

„ONL utilizes open, collaborative learning practices, a problem-based

learning format and aims to build personal learning networks. The course

models the use of freely available social media tools and a platform that

does not require extensive technical expertise to be mastered and

implemented. The focus is on how available digital technologies can support

course design and extend opportunities for collaboration, engagement and

learning“ (Lund University 2015).

Neben dem international ausgerichteten Kurs wird es ein institutionelles Angebot geben.

Dieses inkludiert face-to-face Treffen und freiwillige Workshops für maximal 18

Teilnehmende. Dies entspricht der Flexibilität der Lehrenden. Der institutionell verankerte

Kurs dauert von März bis Juni 2015 (80 Stunden workload).

Beratung und Unterstützung für den Unterricht

Die MitarbeiterInnen des CED bieten Lehrenden(teams), Fachgruppen, Programmen und

Institutionen Beratung für ihre Bildungsentwicklung auf Grundlage ihrer Bedürfnisse. Dies

inkludiert beispielsweise Unterstützung bei der Entwicklung von Studienprogrammen,

neuer Lehr- und Beurteilungsmethoden oder webbasierten Lernmodellen. Umfang und

Finanzierung des Beratungsangebots wird mit den Abteilungen, denen die

InteressentInnen aktuell zugeordnet sind, abgeklärt.

Ressourcen für die Lehre

Die Lehrenden finden eine Auswahl an Literatur, Links und Materialien, welche Reflexion,

Bildungsentwicklung, Austausch oder Interesse unterstützen.

Text-Matching Tool

Es handelt sich dabei um ein allen Lehrenden der Universität Lund zugängliches

Werkzeug zur Plagiatsprüfung von studentischen Arbeiten.

E-Austausch mit Adobe Connect

Mittels Adobe Connect werden Online-Treffen und Austauschmöglichkeiten über

Internet gegeben. Die Teilnehmenden können sich mittels Chat, Sprach- und

Videokommunikation austauschen, Dokumente, Präsentationen und Filme den anderen

Teilnehmenden zur Verfügung stellen sowie den gesamten Bildschirm für andere

113

zugänglich machen. Sitzungen können weiters aufgezeichnet und zu einem späteren

Zeitpunkt wiederholt werden. Die Teilnehmenden können gemeinsam an Texten

arbeiten, Web-Konferenzen, Meetings, Tutorien und Workshops sind weitere mögliche

Einsatzgebiete.

Offene Lernressourcen

Lehrende haben die Möglichkeit digitale Lernressourcen wie Vorträge, Tests,

Simulationen, Übungen, Lernmaterialien etc. über Open Educational Resources

einzusetzen. Lernprozesse der Studierenden werden dadurch gefördert und unterstützt,

die Qualität der Lehre – bei entsprechendem Einsatz – gesteigert.

LUVIT – die Lernplattform

Es handelt sich dabei um eine virtuelle Lernumgebung die zur Kursgestaltung im Internet

dient. Sie ermöglicht Kommunikation und Interaktion über das Internet, Lernaktivitäten

werden ausgelagert. Studienbegleitend werden Inhalte vermittelt, beispielsweise durch

hochgeladene Links, Artikel, Videos, Fotos, Dokumente, Materialien, Prüfungen, Vorträge

oder Aufgaben. Tools für Testungen, Begutachtungen, Feedback und Gruppenarbeiten

bereichern die Arbeit.

Lehrenden – Treffpunkt

Es wurde ein Online-Treffpunkt für die Lehrenden zum Austausch über Ideen und

Erfahrungen im Kontext der Nutzung digitaler Ressourcen oder der Gestaltung von

Lernprozessen eingerichtet. Weiters werden Informationen über kostenlose Seminare und

Workshops für Lehrende der Lund University veröffentlicht.

Visuelle Lehre

Unter diesem Stichwort finden Lehrende Unterstützung zur Qualitätsverbesserung von

Lehre durch den Einsatz visueller Medien. Inspirationen finden sich im digitalen

Werkzeugkasten. Tipps, Erfahrungen, Software und gesetzliche Informationen werden

versprochen.

Teaching and Learning Lab

Es wird eine virtuelle Lernumgebung mit Werkzeugkasten zur Entwicklung digitaler

Lernressourcen geboten. Lernmaterialien können durch Medien angereichert werden,

114

visuelle Kommunikation ist möglich, ebenso die Produktion von Präsentationen und die

Aufnahme von Unterrichtsmaterial (Audio, Video) vom eigenen Computer aus.

Interaktive Lernaktivitäten (Quiz, Abfragetools, studierendengenerierte Fragekatologe)

sind ebenso möglich wie kommunikative und soziale (E-Tagungen, Facebook) oder

produktive und kreative Lernaktivitäten (Google, Docs, Blogs, Google Maps). Lehrende

und pädagogische Fachkräfte erhalten dabei Unterstützung nach Bedarf.

VISIONEN SEMINAR

Auf dieser Seite ist die Einladung zur Teilnahme am Visionen Seminar zu finden, das im

Rahmen der Untersuchung von E-Learning an der Lund University veranstaltet wird. Das

Seminar bietet Inspirationsmöglichkeiten zum Einsatz technologischer Werkzeuge zur

Gestaltung guter Lehre. Das Seminar ist frei für alle InteressentInnen.

MOOCS

Ein innovativer Schwerpunkt liegt auf dem Einsatz von MOOCs (Massive Open Online

Cource). In einer kurzen Erklärung wird festgehalten, dass es sich dabei um Online-Kurse

handelt, welche auf einer Plattform unbeschränkt (typisch sind 20.000 Teilnehmende

aber auch mehrere hundert tausend sind möglich, wobei dies nicht der Zahl der aktiven

NutzerInnen entspricht) zugänglich sind. Inhalte werden über Video-Vorträge und Artikel

vermittelt, die Beurteilung erfolgt über Quizzes und Peer-Assessments. Die Kurse können

mit ECTS oder Leistungsbeschreibungen abschließen. Seit den ersten Einsätzen an großen

Universitäten 2012 erlangten MOOCs als flexible Lernumgebung große Aufmerksamkeit.

Die Vorteile werde wie folgt beschrieben: „MOOCs offering the possibility to reach out to

parts of the world where higher education is not available for everyone and to offer high

quality courses to people who for different reasons can not, do not want to or cannot

afford to enroll in a regular university course” (Lund University 2015). Auf der Seite der

Lund University finden sich Links zu den Providern, Forschungsergebnissen, kritischen

Stimmen und Erfahrungen an verschiedenen Universitäten.

115

6 FACHHOCHSCHULE KÖLN – DEUTSCHLAND

Die Fachhochschule Köln versteht sich als größte, deutsche Hochschule für angewandte

Wissenschaften mit Forschungsorientierung. Internationalität und Praxisbezug sind zwei

hervorgehobene Spezifika, die sich in den Bologna-Bestrebungen widerfinden. Die

Forschungs- und Praxisaktivitäten fokussieren auf gesellschaftliche Entwicklungen, wobei

nicht nur die forschenden Lehrenden sondern auch die Studierenden aufgefordert sind,

ihre Kompetenzen und Kreativität in Forschungsprojekte einzubringen.

Die FH Köln bietet Bachelor- und Masterstudiengänge ebenso an wie die Möglichkeit zur

kooperativen Promotion mit Universitäten. Dieses Angebot nutzen insgesamt 22.642

Studierende, welche von 1.500 Beschäftigten, davon 414 Professorinnen und Professoren,

betreut werden.

Die FH Köln im Überblick:

„22.642 Studierende im WS 2013/2014

5.387 Studienanfänger im WS 2013/2014

ca. 2.800 Absolventinnen und Absolventen (Studienjahr 2013)

ca. 70 Promovendinnen und Promovenden

11 Fakultäten untergliedert in Institute

80 Studiengänge (39 Bachelor, 37 Master, 4 duale Studiengänge)

1.500 Beschäftigte, davon 414 Professorinnen und Professoren

160 Mio. Euro Haushaltsvolumen im Haushaltsjahr 2013

über 17 Mio. Euro Forschungs- und Drittmittel

über 200 Partnerhochschulen und internationale Kontakte

4 Standorte“ (FH Köln 2015).

Weiters gibt es derzeit eine Vizepräsidentin für Lehre und Studium, die ihren

akademischen Hintergrund der Volkswirtschaftslehre vor allem durch forschungsbasierte

Publikationen zu hochschuldidaktischen Themen ergänzt.

116

6.1 INTERNATIONALE ASPEKTE

An der FH Köln wird die Bedeutung des Bologna-Prozesses sowie gesellschaftlicher

Entwicklungen für die Bedingungen von Lehre dargestellt.

6.1.1 VERKNÜPFUNGEN ZUM BOLOGNA-PROZESS

Die FH Köln betont die Bedeutung bildungspolitischer und gesellschaftlicher

Rahmenbedingungen sowie Veränderungen in die Weiterentwicklung einer qualitativ

hochwertigen Lehre einzubeziehen. Wesentlich sind etwa die sich aus dem Bologna-

Prozess ergebenden Anforderungen an die Lehre. Mit dem Bologna-Prozess wird vor

allem die Förderung der Kompetenzbildung und von Selbstlernprozessen verbunden. Mit

diesem studierendenzentrierten Ansatz sieht die FH Köln eine intensive Betreuung und

Beratung der Studierenden verknüpft, was sich auf die (verbindlichen) Verhältnisse

zwischen Lehrenden und Lernenden auswirkt.

In weiterer Folge wird auf die zunehmende Heterogenität der Studierenden rekurriert,

welche ebenfalls mitunter in den Internationalisierungsbestrebungen des Bologna-

Prozesses aber auch den gesellschaftlichen Veränderungen (Demografie,

Individualisierung der Lebensformen) verknüpft werden. Durch die Diversität der

Lebenshintergründe wird eine Bedrohung des qualitativen Niveaus in Erwägung

gezogen, weshalb ein differenzierter, konstruktiver, proaktiver, anregender und

kreativitätsfördernder Umgang gefordert wird, beispielsweise durch das Konzept

„Educational Diversity“ (vgl. FH Köln 2009, S. 2).

6.2 NATIONALE UND REGIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN

In Deutschland gibt es zahlreiche regionale und nationale Bemühungen zur Förderung

der Qualität und Bedeutung von Hochschullehre, welche die FH Köln direkt betreffen und

in diesem Teil vorgestellt werden.

6.2.1 BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG – QUALITÄTSPAKT LEHRE

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung stellt zwischen 2011 und 2020 rund zwei

Milliarden Euro für bessere Studienbedingungen, die Qualitätsverbesserung in der Lehre

und der Studierendenbetreuung zur Verfügung. Davon profitieren 186 Hochschulen aus

16 Ländern.

117

Es wird dabei davon ausgegangen, dass die Hochschulen für die Aufgaben in Lehre,

Betreuung und Beratung zur Steigerung der Lehrqualität qualifiziertes Personal brauchen.

Die finanzielle Unterstützung gilt damit der besseren Personalausstattung, der

(Weiter)Qualifizierung des Personals sowie der Qualitätssicherung und –entwicklung von

Hochschullehre. Unterschiedlichste Ansätze und neue Impulse bedarfsorientierter

Maßnahmen werden aufgegriffen. Nahezu alle berechtigten Hochschulen nahmen an

der Ausschreibung teil, wobei die Entscheidungen von einem Gremium aus ExpertInnen,

Studierenden, VertreterInnen von Bund und Ländern getroffen wurden. Es werden 250

Einzel- und Verbundvorhaben durch das Programm gefördert. Bis 2016 sind die

TeilnehmerInnen gefordert die Konzepte in die Praxis umzusetzen. Infolge einer positiven

Zwischenbegutachtung ist eine weitere Förderung bis 2020 möglich. „Grundlage des

Förderprogramms ist die Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern nach

Artikel 91b Absatz 1 Nummer 2 des Grundgesetzes über ein gemeinsames Programm für

bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre (Verwaltungsvereinbarung)

vom 30. September 2010“ (BMBF 2015). Eine Liste der teilnehmenden Hochschulen sowie

eine Projektdatenbank geben Einblick in die Vielfalt. Seit 2013 erhalten die geförderten

Hochschulen Unterstützung durch unterschiedliche programmbegleitende

Veranstaltungen (Tag der Lehre, Workshops, Fachtagungen). Diese fördern die

Vernetzung und den fachlichen Austausch der teilnehmenden Hochschulen (vgl. BMBF

2015).

BEISPIEL DER FH KÖLN – PROFIL2

„ProfiL² – Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen – ist ein Programm, mit dem die

Fachhochschule Köln qualitativ hochwertige Lehre umsetzt. Gefördert wird ProfiL² im

Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der Länder für bessere

Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre bis 2016“ (FH Köln 2015). ProfiL2

„schafft durch die projektbasierte, konsequent kompetenzorientierte Ausgestaltung aller

Bachelor-Studiengänge die strukturellen Voraussetzungen, um eine Didaktik der Vielfalt

umzusetzen“ (FH Köln 2015). Schließlich gibt es noch ProfiL2-Extras: „Highlights, die das

intensive Bemühen der gesamten Hochschule um gute Lehre zeigen. Die Themen sind

hochaktuell, ihre Wirkung auf die Lehre direkt sichtbar, unsere ReferentInnen

renommierte ExpertInnen und die Formate oft unkonventionell. Lehrende, die an einem

ProfiL²-Extra teilnehmen, tragen ihre Erkenntnisse in die Fakultäten und werden als

Multiplikatoren angesprochen“ (FH Köln 2015).

118

6.2.2 DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR HOCHSCHULDIDAKTIK (DGHD)

Die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) versteht sich als

wissenschaftliche Fachgesellschaft im deutschsprachigen Raum (Deutschland, Schweiz,

Österreich), als Forum hochschuldidaktischer Forschung, Entwicklung und Diskussion.

Neben der allgemeinen Vorstellung der Aufgaben, Ziele, Mitglieder und

Rahmenbedingungen auf der Homepage, wird auf verschiedene Netzwerke zu

unterschiedlichen Themen und für bestimmte Personengruppen (Tutorienarbeit,

Theologie und Hochschuldidaktik, Promovierenden-Netzwerk, Diversity, Heterogenität &

Interkulturalität) verwiesen. Sechs Arbeitsgruppen beschäftigen sich mit Digitalen Medien

und Hochschuldidaktik, Forschendem Lernen, Gesundheitsbezogener Didaktik,

Coaching, Nachwuchsförderung und Mitgliederbindung sowie TrainerInnen. Weiters

veranstaltet die dghd Tagungen, lobt den Nachwuchspreis hochschuldidaktischer

Forschung aus und gibt die Buchreihe Blickpunkt Hochschuldidaktik heraus. Darüber

hinaus gibt es eine Forschungs- und die Akkreditierungskommission, wobei auf einzelne

Aspekte nachfolgend eingegangen wird.

DGHD-TAGUNG

Vier Tage dauerte die Anfang März 2015 stattfindende 44. dghd-Jahrestagung

„Hochschuldidaktik im Dialog“, die gemeinsam mit dem Tag der Lehre an der Universität

Paderborn veranstaltet wurde. Innovative Tagungsformate (Themen-Tracks,

Promovierendenforum, Netzwerkforen, Keynotes), Austausch- und

Vernetzungsmöglichkeiten für Lehrende, Forschende und hochschuldidaktische

PraktikerInnen charakterisieren die jährlich an wechselnden Universitäten stattfindenden

Tagungen. Ideen, Konzepte, Forschungsergebnisse und praktische Erfahrungen werden

gemeinsam reflektiert und diskutiert. Die dynamische Entwicklung der Hochschuldidaktik

der letzten Jahre ist Ausgangpunkt für die Veranstaltung, zu der praktische, empirisch

forschungsbezogene sowie theoretische Beiträge zu Themen wie Lehren und Lernen,

hochschuldidaktische Konzeptentwicklung, Organisationsentwicklung und

Qualitätsmanagement im Bereich Studium und Lehre oder Professionalisierung

eingereicht werden können. Einreichungen sind über die Grenzen Deutschlands hinaus

möglich.

119

JOHANNES-WILDT-NACHWUCHSPREIS FÜR HOCHSCHULDIDAKTISCHE FORSCHUNG

Im Rahmen der Jahrestagung wird der „Johannes-Wildt-Nachwuchspreis für

hochschuldidaktische Forschung“ verliehen, gestiftet von Prof. Dr. Dr. h.c. Johannes Wildt

und der dghd, abgestimmt mit den Aktivitäten der dghd. Exzellente

hochschuldidaktische akademische Abschlussarbeiten (Dissertationen etc.) werden

ausgezeichnet und mit 1.000 Euro belohnt. Damit wird intendiert „exzellente

hochschuldidaktische Forschung des wissenschaftlichen Nachwuchses sichtbar zu

machen und öffentlich anzuerkennen“ (dghd 2015). Weiters stellt der Preis einen Anreiz

für NachwuchswissenschaftlerInnen für anspruchsvolle und hochwertige

Forschungsaktivitäten im Bereich der Hochschullehre dar. Vor allem empirische

Forschungsarbeiten werden gefördert. Die Methodenvielfalt und fachliche Breite

hochschuldidaktischer Forschung wird sichtbar gemacht. Zudem wird die

Forschungsorientierung der Hochschuldidaktik sowie damit verbunden der dghd

transparent gemacht. Neben dem theoretischen, methodischen und empirischen

Erkenntnisgewinn wird die Relevanz und Innovativität von einer Jury bewertet.

Abgeschlossene und bereits begutachtete Qualifikationsarbeiten, die an

deutschsprachigen Hochschulen verfasst wurden, können eingereicht werden. Die

Verfassenden müssen nicht Mitglieder der dghd sein.

BUCHREIHE BLICKPUNKT HOCHSCHULDIDAKTIK

Seit 1969 widmet sich die Buchreihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ aktuellen Themen

der Hochschullehre. Neue Forschungsergebnisse, Erfahrungen sowie Konzepte werden

transparent gemacht und zur Diskussion gestellt. Es ergeht die Einladung durch Ideen und

Vorschläge die Reihe zu bereichern. Seit 2013 arbeitet ein Editorial Bord an der

Weiterentwicklung der Reihe (vgl. dghd 2015).

AKKREDITIERUNGSKOMMISSION (AKKO)

Die Akkreditierungskommission beschreibt ihren Gegenstandsbereich wie folgt:

„Gegenstand der Akkreditierung durch die Akkreditierungskommission der dghd – akko –

sind zum einen in der hochschuldidaktischen Weiterbildung und Beratung tätigen

Personen, einzelne Veranstaltungen bzw. Veranstaltungsbündel oder -sequenzen

(‚Module‘) sowie ganze Programme zur hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung“

(dghd 2015). Es sind alle HochschuldidaktikerInnen, VeranstalterInnen und

Programmverantwortliche eingeladen sich selbst als Person, Einzelveranstaltungen,

Module oder Programme von der akko in einem umfangreichen Verfahren beurteilen zu

120

lassen. „Die Akkreditierungskommission der dghd e.V. – akko – versteht es als ihre

Aufgabe, durch die professionelle Diskussion, Weiterentwicklung, Akkreditierung und

Bekanntmachung hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildungsangebote zur

Verbesserung des Lernens der Studierenden, zur Sicherung der Qualität der Lehre und

Entwicklung der Hochschulen beizutragen. Hochschuldidaktische Prämisse der akko ist –

entsprechend dem Perspektivwechsel in der Lehr- und Lernforschung zur lernerzentrierten

Perspektive -, die Orientierung der Lehrangebote und -arrangements auf die

Lernmöglichkeiten und -prozesse der Lernenden. Die Akkreditierungskommission der

dghd e.V. handelt auf Grund des direkten Mandats durch die Mitgliederversammlung

der dghd e.V. und ist dieser rechenschaftspflichtig“ (dghd 2015). Durch die

Akkreditierung wird intendiert den Markt hochschuldidaktischer Aus- und

Weiterbildungen transparenter zu machen, zu einer Professionalisierung durch die

aufgestellten, wissenschaftlich begründeten und praktisch erprobten Standards

beizutragen und den AnbieterInnen Marketing durch das Gütesiegel „durch die dghd

akkreditiert“ oder „dghd-akkreditiert“ zu ermöglichen. Die Akkreditierung erfolgt durch

die Prüfung und Diskussion eingereichter schriftlicher Unterlagen durch eine

GutachterInnengruppe und ist fünf Jahre gültig. In dieser Zeit implementierte

bedeutsame Änderungen sind meldepflichtig. Eine erneute Akkreditierung basiert auf

kontinuierlicher Evaluation. Eine Liste zeigt akkreditierte Personen, Programme und

Veranstaltungen.

6.2.3 INITIATIVEN VOM STIFTERVERBAND FÜR DIE DEUTSCHE WISSENSCHAFT

Der Stifterverband stellt eine Gemeinschaftsinitiative der Wirtschaft dar, welche seit 1920

Wissenschaft und Bildung in Deutschland fördert und verbessert. Bildung stiften, Wissen

schaffen und Innovationen ermöglichen lautet das Motto. Forschungsinstitute,

Hochschulen, Talente werden unterstützt, das Wissenschaftssystem analysiert und

Empfehlungen für Politik und Wirtschaft abgeleitet. Durch die vollständig private

Finanzierung ist der Stifterverband unabhängig, unbürokratisch, flexibel und frei von

staatlichen Vorgaben, so die Formulierung.

Der Stifterverband betont die Bedeutung von Exzellenz in der Lehre und unterstützt dies

durch diverse Aktivitäten, mit dem Ziel eine Lehr- und Lernkultur für die

Qualitätsentwicklung von Lehre als zweite Kernaufgabe von Hochschulen (neben

Forschung) zu schaffen.

121

CHARTA GUTER LEHRE

Zur Entstehungsgeschichte: „Die Entwicklung der Charta entsprang dem Wettbewerb

exzellente Lehre, bei dem von 2009 bis 2012 sechs Universitäten und vier

Fachhochschulen jeweils mit bis zu einer Million Euro gefördert worden sind, um Konzepte

für innovative Hochschullehre auszuarbeiten und zu erproben“ (Stifterverband 2015).

Ausgehend von der Frage nach guter Hochschullehre wurden in Zusammenarbeit der

VertreterInnen von fast 30 Hochschulen Annäherungen an die Qualität von

Hochschullehre dargestellt. Die Charta enthält zehn Kapitel (Lehren – Lernen – Prüfen;

Beratung und Betreuung; Personalentwicklung; Curriculumsentwicklung; Motivations- und

Anreizsysteme; Organisationsentwicklung; Qualitätsmanagement; Governance,

Rahmenbedingungen; Forschung in der Hochschulbildung), worin sich die Vielfalt der

Erfahrungen der Mitglieder des Qualitätszirkels spiegelt. Die Möglichkeit Kommentare

hinzuzufügen oder Anregungen aus angeführten Praxisbeispielen zu erlangen ergänzen

die Bemühungen.

Über die Leistungen eines solchen wird Konsensprozess von einem hoch komplexen und

vielfältigen Phänomen, nämlich Lehre, resümiert: „Rückblickend bewerten viele

Mitglieder des Qualitätszirkels die gemeinsame Arbeit – das (Mit-)Teilen von Erfahrungen,

die Konfrontation mit ungewohnten Traditionen und fremden Fachkulturen, das

Aushalten und Zulassen von Differenzen, das Ringen um ein gemeinsames Verständnis –

als wesentlicher und für sie persönlich auch bereichernder als die Charta selbst. Und

vielleicht liegt darin das Geheimnis guter Lehre: Unter allen Beteiligten immer wieder neu

auszuhandeln, was Qualität der Lehre ist“ (Stifterverband 2015).

PREISE FÜR EXZELLENTE LEHRE

ARS LEGENDI-PREIS FÜR EXZELLENTE HOCHSCHULLEHRE

Der Stifterverband sowie die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) heben die besondere

Bedeutung der Hochschullehre mit der Vergabe des Ars legendi-Preises für exzellente

Hochschullehre, mit einer Dotation von 50.000 Euro, hervor. Hochschullehre ist wesentlich

für die Ausbildung des akademischen Nachwuchses. Mit dem Preis wurde ein

karrierewirksamer Anreiz für Lehrende geschaffen, sich in der Hochschullehre (über den

eigenen Wirkungsbereich hinaus) zu engagieren. Während der Preis bis 2012 an

wechselnde Disziplinen bzw. Fächergruppen verliehen wurde, stehen seit 2013 spezifische

Lehrsituationen im Mittelpunkt der Ausschreibungen. Beispielsweise fokussierte die

Ausschreibung 2014 auf „Forschendes Lernen“, wobei zwei Preise für herausragende und

122

innovative Leistungen, exzellente Didaktik, Lehrqualität, beratende Unterstützung und

weitergehende Impulse für die Weiterentwicklung der Hochschullehre im Kontext

Forschenden Lernens vergeben wurden.

ARS LEGENDI-FAKULTÄTENPREISE

Ausgewählte Fachdisziplinen können seit 2010 diesen Preis, als Etablierung von

Lehrqualität als wesentliches Exzellenzkriterium für Hochschulen, vom Stiferverband sowie

der Hochschulrektorenkonferenz erhalten. Eine Hochschullehrerin bzw. ein

Hochschullehrer wird für besondere Leistungen von einzelnen Fakultäten geehrte.

Beispielsweise wurde 2010 der Preis für exzellente Lehre in der Hochschulmedizin

eingeführt und mit 30.000 Euro dotiert jährlich vergeben. Auch an der Fakultät für

Ingenieurwissenschaften und Informatik, der Rechtswissenschaftlichen Fakultät sowie der

Fakultät für Mathematik und Naturwissenschaften wurden bereits derartige

Fakultätspreise eingeführt.

Auf der Seite des Stifterverbandes sind alle regionalen Lehrpreise gesammelt,

beispielsweise einzelner Städte oder Bundesländer38. Weitere nationale Preise sind:

GMA-PROJEKTPREIS ZUR WEITERENTWICKLUNG DER LEHRE

Dieser Preis wird von der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung seit 2015 jährlich mit

1.000 Euro dotiert verliehen. Insbesondere herausragende Leistungen von Studierenden

und / oder jungen Lehrenden für die Entwicklung und Implementierung „von curricularen

und extracurricularen Elementen (Peer-Teaching-Kursen, Modulen, Lehrveranstaltungen

etc.)“, von innovativen Prüfungsmethoden, von erfolgreich eingesetzten Lehr- sowie

Lernmaterialien und anderen „Maßnahmen zur Verbesserung von Studium und Lehre

(zum Beispiel Beratung und Betreuung, Qualitätssicherung etc.)“ im Bereich der

medizinischen Hochschullehre werden prämiert.

KELDAT-LEHRPREIS „SCHOLARLY TEACHER“ TIERMEDIZIN

Das Kompetenzzentrum für E-Learning, Didaktik und Ausbildungsforschung der

Tiermedizin und die Tierärztliche Hochschule Hannover vergibt im Rahmen eines von der

Volkswagen Stiftung und der Stiftung Mercator geförderten Projektes seit 2012 einen mit

5.000 Euro dotierten Lehrpreis. Innovative, wissenschaftsbasierte Projekte von

38 Aufgrund der Vielzahl an Preisen wird auf eine Auflistung verzichtet.

123

ProfessorInnen und wissenschaftlichen MitarbeiterInnen der an KELDAT teilnehmenden

tiermedizinischen Bildungsstätte für die Verbesserung von Lehre und deren Qualität im

Kontext (tier-)medizinischer Ausbildung stehen im Mittelpunkt. Die Auswahl wird nach

fachlicher und didaktischer Qualität, Relevanz für die tiermedizinische Lehre sowie den

universitätsübergreifenden Mehrwert getroffen.

LEHRE

Es handelt sich hierbei um ein Bündnis des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft,

der Joachim Herz Stiftung, der Nordmetall-Stiftung und der Alfred Toepfer Stiftung zur

Verbesserung der Hochschullehre. In fünf Einzelprogrammen wird seit 2012 die

Vernetzung der Lehrenden, die Weiterentwicklung der Lehrangebote sowie die

Weitergabe von Wissen forciert.

Dazu gibt es das LEHRE KOLLEG, welches „den Austausch der Lehrenden über gelungene

Studienreformprojekte und neue Lehrmethoden“ ermöglicht. Dadurch wird der Transfer

in die Hochschulpraxis gefördert und die AbbrecherInnenquote der MINT-Fächer

gesenkt, so das Ziel. Das LEHRE JAHRESPROGRAMM FÜR FÜHRUNGSKRÄFTE unterstützt den

Austausch der RektorInnen, DekanInnen und Lehrenden. Gemeinsame Ansätze zur

systematischen Stärkung der Hochschullehre werden in fünf Workshops entwickelt. LEHRE

LECTURERS stellt ein Beratungskonzept dar. Internationale ExpertInnen werden für die

Beratung bei der Entwicklung innovativer Lehrkonzepte beauftragt. Neu berufende

ProfessorInnen werden in den LEHRE SOMMERAKADEMIEN auf die Lehraufgaben vorbereitet.

Schließlich ermöglicht das LEHRE NETZWERK den dauerhaften Austausch und

Wissenstransfer der Teilnehmenden an den unterschiedlichen Programmaktivitäten.

2014 fand zudem eine Netzwerktagung in Berlin statt, 2015 wird eine Netzwerkkonferenz

in Hamburg zum Kennenlernen, Austauschen und Entwickeln einladen.

FELLOWSHIPS FÜR INNOVATIONEN IN DER HOCHSCHULLEHRE

Ausgehend von der aufgestellten These, dass gute Lehre Innovationen, Zeit, Geld und

Anerkennung braucht, fördern die Baden-Württemberg Stiftung, die Caspar Ludwig

Opländer Stiftung, die Joachim Herz Stiftung sowie der Stifterverband neue Lehrkonzepte

für Hochschulen. Es gibt drei Kategorien:

„Junior-Fellowships für Doktoranden, Post-Doktoranden und wissenschaftliche

Mitarbeiter

Senior-Fellowships für Juniorprofessoren und Professoren

124

Tandem-Fellowships für Lehrende, die mit Hochschuldidaktikern, Lehr-

/Lernforschern oder mit Lehrenden aus einer anderen Fachrichtung kooperieren“

(Stifterverband 2015)

Die Ziele des Programms sind umfangreich, bieten einerseits Entwicklungs-, Erprobungs-

und Implementierungsanreize für neuartige Lehr- und Prüfungsformate oder für die

Neugestaltung von Modulen und Studienabschnitten , andererseits werden Idee zur

Förderung des Austausches über Hochschullehre, zur Vernetzung und Verbreitung von

Wissen gefördert. Weiters wird intendiert die Auswirkungen der Innovationen auf

Lernerfolg und Kompetenzerwerb der Studierenden mittels begleitenden Evaluationen zu

untersuchen. Damit wird ein Beitrag zur „systematischen Weiterentwicklung der Lehre in

curricularer, didaktischer und methodischer Hinsicht“ beigetragen (Stifterverband 2015).

Die Fellowships sind individuelle, personengebundene Förderungen39, zweckgebunden

für das geplante Entwicklungsvorhaben. Diese Fellowships werden durch zweitägige

Treffen einmalig pro Semester und eine jährliche Lehr-/Lern-Konferenz erweitert. Die

Konferenz dient als Plattform um die abgeschlossenen Lehrvorhaben und

Forschungsergebnisse vorzustellen, Impulse für andere Lehrende zu geben und einen

Diskurs über Hochschullehre zu initiieren.

WEITERE MAßNAHMEN

Neben Fördermaßnahmen für die LehrerInnenausbildung wird auch die

Weiterentwicklung der JursitInnenausbildung durch den Stifterverband forciert. Ein

Programm zeichnet besonders innovative und praxisbezogene Bachelor-Studiengänge

an Fachhochschulen aus, begleitet die Hochschulen und fördert die Präsentation dieser

an andere Hochschulen. 2011 und 2012 erhielten ausländische ExpertInnen der

Hochschullehre und / oder –didaktik im Rahmen von InnoLecture die Möglichkeit, ein

Semester an Gasthochschulen als GastdozentInnen zu lehren und dort die

Weiterentwicklung der Lehre anzustoßen.

39 Es wird festgehalten, dass Lehrentwicklungsvorhaben, die im Team entwickelt wurden, als

Einzelprojekte eingereicht werden müssen. Nur Einzelpersonen können ein Fellowship erhalten.

125

6.2.4 HOCHSCHULREKTORENKONFERENZ

„Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) ist der freiwillige Zusammenschluss der

staatlichen und staatlich anerkannten Universitäten und Hochschulen in Deutschland“

und hat derzeit 268 Mitgliedshochschulen. Im Arbeitsfeld Lehre verbreitet die HRK (2015)

Informationen, vertritt gemeinsame hochschulpolitische Positionen, unterstützt

Hochschulen bei der Umsetzung von Reformen, berät Politik und Verwaltung, trägt zur

Qualitätssicherung von Lehre und Studium bei, arbeitet mit anderen Organisationen und

Verbänden national wie international zusammen und bietet einen Überblick über

einschlägige Literatur.

Die HRK forderte die Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen und damit die

Konzeption des „QUALITÄTSPAKT LEHRE“, im Zuge dessen der Bund schließlich finanzielle

Ressourcen für die Förderung von Hochschullehre freigab. Die Kommission „Neue Medien

und Wissenstransfer“ befasst sich mit dem WISSENSTRANSFER IN DIE MEDIENGESELLSCHAFT sowie

den Weiterentwicklungsmöglichkeiten, Potenzialen und Probleme von digitalen

Lernformaten, allen voran MOOCS und WEB 2.0. Positionspapiere und Empfehlungen

geben einen vertiefenden Einblick. Die HRK veranstaltet überdies einen Workshop mit

FachvertreterInnen für Studierende und HochschuldidaktikerInnen, die am „ARS LEGENDI-

PREIS 2015: Digitales Lehren und Lernen“ teilnehmen möchten. Kriterien und

Verfahrensmodalitäten werden konkretisiert und diskutiert.

QUALITÄTSSICHERUNG UND QUALITÄTSENTWICKLUNG DURCH AKKREDITIERUNG VON LEHRE UND STUDIUM

Die Akkreditierungsverfahren, mit dem Ziel die Studienqualität zu sichern und zu

verbessern, sind gerade einer Entwicklung unterlegen, von der Programm- zur

Systemakkreditierung und nun zur Einführung eines Institutionelles Qualitätsaudits (IQA).

Durch die Initiierung und Implementierung dieses Institutionellen Qualitätsaudits wird ein

kontinuierlicher Verbesserungsprozess in der Qualitätsentwicklung von Lehre und Studium

intendiert. Lehrende und Studierende sind dabei aufgefordert ihre

Gestaltungsautonomie zu nutzen und Verantwortung innerhalb ihrer Fachbereiche zu

übernehmen. Neben Informationen auf der Homepage wurde 2015 eine Tagung zur

Systemakkreditierung veranstaltet. Weiters wird die Bedeutung interner und externer

Evaluation als Instrumente zur Reflexion und Weiterentwicklung von Lehre, Studium und

Forschung verwiesen.

126

6.2.5 HOCHSCHULDIDAKTISCHE WEITERBILDUNG NORDRHEIN-WESTFALEN [HDW-NRW]

Unter dem Motto „Zukunft des Lehrens und Lernens an Hochschulen“ bietet das von der

AKKO akkreditierte Netzwerk für Lehrende verschiedenartige

Weiterbildungsmöglichkeiten (Workshops, Beratung) sowie Unterlagen und

Lehrmaterialien (www.lehridee.de40) an (vgl. HDW-NRW 2015).

Während an der Fachhochschule Köln hochschuldidaktische Interventionen aus der

internen Forschung sowie Entwicklung (z.B. Diversity) heraus, dem Leitbild und

Entwicklungsplan entsprechend konzipiert werden, bietet HDW ein allgemeines Fort- und

Weiterbildungsangebot für die MitarbeiterInnen der derzeit 34 Mitgliedshochschulen41 im

Kontext der Lehrentwicklung (z.B. Stimmbildung, Methodenkoffer) für alle

Fachhochschulen Nordrhein-Westfalens. Für Lehrende die individuelle Interessen an

spezifischen Themen haben – die nicht an der FH Köln angeboten werden – bietet HDW

ein entsprechendes Angebot (vgl. Szczyrba 2015).

Die Kurse werden gegenseitig anerkannt, jedoch ersetzt das Angebot des HDW nicht das

Neuberufenen-Programm42. Die Angebote ergänzen sich (sinnvoll), können einander

aber keinesfalls ersetzen und stehen auch nicht in Konkurrenz zueinander. Vor diesem

Hintergrund ist wesentlich, dass jede Mitgliedshochschule eine/n hochschuldidaktisch

interessierte/n Professor/in als hochschuldidaktische/n Mentor/in entsendet. Diese

MentorInnen loten mögliche interessante Angebote für die Lehrenden an der eigenen

Hochschule aus, die über das hochschulinterne Programm hinaus die Lehrentwicklung

fördern können, tauschen sich mit anderen MentorInnen aus und kommunizieren die

40 Es handelt sich dabei um eine hochschuldidaktische Datenbank „Lehridee“, die den

Austausch von Tipps, Ideen, Konzepten, Materialien, Literaturlisten und Links im Kontext des

Lehrens und Lernens an Hochschulen unterstützt.

41 Es handelt sich um ein Netzwerk aus (Fach)Hochschulen, dem keine Universitäten

angehören. Auch die FH Köln ist Mitglied, weshalb auf dieses Netzwerk eingegangen wird.

42 Besonders betont wird die notwendige Information über die verschiedenen Angebote und

deren Anrechenbarkeit. Fehlerhafte Informationen können rasch verbreitet werden und zu

einem Fernbleiben der Lehrenden an einem der Standorte führen. Damit Missverständnisse

verhindert werden bedarf es gründlicher, kontinuierlicher Kommunikation.

http://www.lehridee.de/

127

Bedürfnisse bei HDW. So gestaltet jede Hochschule aktiv das Jahresprogramm mit. Eine

enge Kooperation43 ist vorherrschend (vgl. Szczyrba 2015).

Weiters sind interessierte TeilnehmerInnen eingeladen, sich an der Neu- und

Weiterentwicklung von Hochschullehre zu beteiligen, wozu vier Arbeitskreise (Physik in

den Ingenieurwissenschaften, Schlüsselkompetenzen NRW, Ingenieurmathematik,

Tutorenqualifikation) gebildet wurden.

Das Netzwerk intendiert mit diesem Angebot zu einer Verbesserung der Lehrqualität

sowie zur Umsetzung eines landesweiten hochschuldidaktischen Weiterbildungs- und

Beratungsangebotes beizutragen und bietet eine Ergänzung zu hochschulinternen

Angeboten (vgl. HDW-NRW 2015).


Die Entwicklung der Förderung von Hochschullehre startete 2009, als Prof.in Dr.in Sylvia

Heuchemer Vizepräsidentin für Lehre und Studium wurde. Sie nahm mit der Projektidee

Educational Diversity erfolgreich am – vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft

und der Kultusministerkonferenz – ausgeschriebenen Wettbewerb Exzellente Lehre teil.

Dieses Projekt bildete die Basis für die Etablierung der Hochschuldidaktik an der FH Köln,

Dr.in Birgit Szczyrba trat damals die Leitung der Hochschuldidaktik an.

Daraufhin folgten innerinstitutionelle Interviewstudien mit Studierenden und Lehrenden,

zum Umgang mit dem Studienangebot, den Lehr- und Lernstrategien, den

Herausforderungen, den erfreulichen Geschehnissen und den Unterstützungswünschen

im Kontext Lehre. Aus den Ergebnissen heraus wurde die hochschuldidaktische

Weiterbildung und Unterstützung konzipiert. Nach einer ersten Projektphase folgte das

derzeit laufende Projekt ProfiL2 Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen und das

Projekt „Come in Commit“ aus dem Wettbewerb „Guter Studienstart“ des Ministeriums für

Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen.

43 Zudem ist die FH Köln Veranstaltungsort für HDW Veranstaltungen. Der Mentor der FH Köln

ist zudem Sprecher des MentorInnenarbeitskreises und die Vizepräsidentin ist Mitglied des

Lenkungsrats, was die enge Vernetzung und Möglichkeit zur Mitgestaltung unterstreicht.

128

6.3.1 LEITUNGSTEAM

Dem Leitungsteam der FH Köln gehört die Vizepräsidentin für Lehre und Studium an.

Weiters ist dem Team die Referentin für Hochschulentwicklung angehörig. Des Weiteren

gibt es eine ständige Kommission für Lehre, Studium und Studienreform, welche sich wie

folgt zusammensetzt:

„die Vizepräsidentin oder der Vizepräsident als Vorsitzende oder Vorsitzender kraft

Amtes

vier Vertreterinnen oder Vertreter der Gruppe der Professorinnen und Professoren

eine Vertreterin oder ein Vertreter der Gruppe der wissenschaftlichen

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und der Lehrkräfte für besondere Aufgaben

eine Vertreterin oder ein Vertreter der Gruppe der weiteren Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter

drei Vertreterinnen oder Vertreter der Gruppe der Studierenden“ (FH Köln 2015).

Besonders hebt die FH Köln ihre gute Lehre hervor:

„Die Fachhochschule Köln pflegt eine Lehr- und Lernkultur, die die

zunehmende Vielfalt der Studierenden in den Blick nimmt und dazu beiträgt,

die Potenziale aller Hochschulangehörigen in den Lernprozess zu integrieren

und dabei zu erschließen. Unter dem Begriff „Gute Lehre“ hat die

Fachhochschule Köln einen Perspektivwechsel vom Lehrenden zum

Lernenden vollzogen. Das ganze Studium hindurch werden Studierende über

Mentoring-, Tutoring- und Blended Learning-Programme begleitet. Flexiblere

Studiengangsmodelle und hochschuldidaktische Coaching-Angebote

gehören ebenso zum Portfolio wie die Förderung leistungsstarker und sozial

engagierter Studierender – vor allem durch die Beteiligung am

Deutschlandstipendium.

Ihre Programme zur hochschuldidaktischen Differenzierung, ihre Diversity-

Konzepte und ihr Programm ProfiL² für projektorientiertes Lehren und Lernen

zählen zu den herausragenden Lehr- und Lernkonzepten in Deutschland.

Mithilfe eines systematischen Qualitätsmanagements entwickelt die

Fachhochschule Köln die Kompetenzen in den Bereichen Studium und Lehre,

Struktur- und Curriculumentwicklung sowie Hochschuldidaktik permanent

weiter.

Die hohe Studierendenzufriedenheit und die breite Anerkennung der Qualität

eines an der Fachhochschule Köln erworbenen Abschlusses sind das

Fundament, auf dem das Weiterbildungsportfolio der Hochschule aufbaut.

Mit unterschiedlichen Programmen vom Tagesseminar bis hin zum

Weiterbildungsstudium ermöglicht sie Wissenserwerb als lebensbegleitendes

Lernen“ (FH Köln 2015).

129

LEHR- UND LERNKULTUR AN DER FH KÖLN

Das Wecken von Begeisterung und Neugierde wird durch aktivierende, gute Lehre

intendiert. Aber auch insgesamt werden die Weiterentwicklung der Gesellschaft sowie

die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen als Leitlinien durch hochwertige

wissenschaftliche Bildung unterstützt. Die vorherrschende Lehr- und Lernkultur der FH Köln

(2015) umfasst die Hervorhebung der Diversität der Studierenden und die Verbindung

zum von Bologna geforderten Kompetenzerwerb.

Unter dem Titel „Diversität nutzen – Kompetenz entwickeln“ wird Lehre an der

FH Köln wie folgt spezifiziert: „Studieren an der Fachhochschule Köln bedeutet

Lernen in Projekten, die Neugier und Interesse der Studierenden wecken und

nachhaltige Lernprozesse anregen. Durch forschendes, problembasiertes und

projektorientiertes Lernen erleben Studierende bereits im Studium Szenarien

ihrer zukünftigen beruflichen Handlungssituationen. Die Fachhochschule Köln

begreift dabei Lernerverschiedenheit als Potential und vollzieht damit den

Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen in Diversität“ (FH Köln 2015).

Auf dieser Überblicksseite ist ein breites Angebot für unterschiedliche Zielgruppen kurz

angeführt und mit Links verknüpft: interdisziplinäre Projektwochen, das Verbundprojekt

„ForschenLernen“, ExpertInnen-Workshops „Diversity Incidents“, das Studienstart-

Programm „Come in Commit“, der Tag für die exzellente Lehre, der Lehrpreis, das

Kompetenzteam Hochschuldidaktik mit dem Schlagwort „Lehre entwickeln“, Trainings

zum Technologieeinsatz in der Lehre, ProfiL2 Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen,

KomDiM (eine Plattform zur Implementierung von Diversity Management),

Hochschuldidaktik-Workshops, Forschung, Kooperationen und Personen.

Die FH Köln betont zudem das systemische Qualitätsmanagement dieses breiten

Angebots, durch Studiengangsmonitoring, Diversity-Audits oder die vorherrschende

Feedback-Kultur. Verweise auf nationale Auszeichnungen unterstreichen die

hervorragende Stellung der hochschuldidaktischen Bemühungen dieser Fachhochschule

innerhalb Deutschlands.

6.3.2 KOMPETENZTEAM HOCHSCHULDIDAKTIK

Die FH Köln beschäftigt ein Kompetenzteam Hochschuldidaktik, welches durch

Unterstützung, Austausch, Weiterbildung, individuelle Beratung und aktueller Forschung

hochwertige Lehre fördert (vgl. FH Köln 2015). Das Lehrexzellenz-Projektteam umfasst

mittlerweile mehr als zehn MitarbeiterInnen, die unterschiedliche Kompetenzen mit

einbringen. Wichtig ist Szczyrba (2015) – die als erste hochschulinterne

130

Hochschuldidaktikerin startete – dass sich alle Teammitglieder hochschuldidaktisch

qualifizieren, sei es durch eine Coachingausbildung, kleinere Forschungsprojekte,

Publikationen oder ähnliches. Reine Verwaltungs- oder Koordinationsstellen gibt es

dadurch nicht, eine Perspektive der „neuen Hochschulprofessionen“ im Sinne einer 3rd

sphere entsteht.

Das Team unterstützt bei der Entwicklung und Implementierung von Initiativen, in

Coachings werden die Lehrenden bei der Erarbeitung ihrer Lehrprofile begleitet,

Workshops und Trainings bieten Raum und Zeit für Austausch, Übung und

Wissensaneignung, Veranstaltungen und Angeboten bieten Extras, unter dem

Schlagwort Lehre A-Z gibt es Didaktik zum Nachlesen (vgl. FH Köln 2015). Szczyrba (2015)

bezeichnet das Kompetenzteam im Interview als Entwicklungsagentur für die

Hochschule.

LEHRTUTORINNEN

Die Lehrenden können bei allen Aufgaben in der Lehre von qualifizierten TutorInnen

unterstützt werden. „Das Team Hochschuldidaktik berät interessierte Lehrende dazu, wie

sie TutorInnen für ihre Lehre anleiten und einsetzen können, welche Aufgaben TutorInnen

übernehmen können und wie Lehre für eine tutorienbegleitete Struktur umgestaltet

werden kann“ (FH Köln 2015).

6.3.3 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER INITIATIVEN

Die bisherigen Initiativen stammten alle aus Sondermitteln bzw. Drittmitteln von

unterschiedlichen Stellen (Stifterverband, Kultusministerkonferenz, Bundesministerium,

Landesministerium). In dieser Zeit hat die Fachhochschule erkannt, dass bestimmte

Angebote dauerhaft zur Verfügung gestellt werden müssen, die Lehrentwicklung einer

„lernenden Hochschule“ beständig weiter unterstützt werden muss.



Die Ausschreibungen – überwiegend von Professuren – beginnen mit der

Stellenbezeichnung im Titel, gefolgt von strukturellen Informationen zum

Anstellungsverhältnis, der Besetzungsdauer, Aufteilungsmöglichkeiten und der

Bewerbungsfrist. Den umfangreichsten Teil nehmen die beschriebenen Aufgaben und

131

erwünschten Profilinformationen ein, bevor am Ende weitere Informationen folgen. Diese

umfassen Links zu AnsprechpartnerInnen, einer englischen Version der Ausschreibung,

einer Druckversion, Informationen zum Anforderungsprofil, den

Einstellungsvoraussetzungen sowie zur Besoldung.

DIE AUFGABEN:

PROFESSORINNEN sind gefordert: „Sie unterstützen sowohl bei der Durchführung von Praktika

und Seminaren als auch bei der Betreuung von Studierenden“. Dies ist der erste Satz

einer Ausschreibung, wobei noch zwei Sätze zur Beschreibung der Forschungsarbeit den

Aufgabenbereich umfassen.

Ähnlich anführt wird auch in einer anderen Aufgabenbeschreibung für eine

ProfessorInnenstelle der Lehrbezug:

„Sie vertreten in den Bachelor- und Masterstudiengängen in Lehre, Praxis und

Forschung die naturwissenschaftlichen Fächer … Die naturwissenschaftlichen

Grundlagen bilden einen fachlichen Schwerpunkt in der Ausbildung der im

Studiengang angebotenen Studienrichtungen. In der Lehre vermitteln Sie

naturwissenschaftliche Methoden und chemisch-physikalische Verfahren zur

Analyse von Kunst- und Kulturgut in Theorie und Praxis. Darüber hinaus lehren

Sie Grundlagenwissen zu historischen und modernen Werkstoffen für Kunst-

und Kulturgut, zu eingesetzten Materialien in der Konservierung-Restaurierung

und deren Alterungsverhalten. Sie betreuen die Studierenden objektbezogen

bei Bachelor- und Masterarbeiten. Sie fördern die Durchführung von

kooperativen Promotionen und begleiten diese. … Sie arbeiten aktiv an der

Entwicklung neuer Studienangebote und Forschungsschwerpunkte, an

Aufgaben und Funktionen in der wissenschaftlichen Weiterbildung, an der

Öffentlichkeitsarbeit und in der Selbstverwaltung der Fakultät mit und sind

bereit, Verantwortung und Führungsaufgaben zu übernehmen“ (FH Köln

2015).

Daneben werden noch Forschungsaktivitäten beschrieben. Den zukünftigen

ProfessorInnen wird Verantwortung für einen Bereich übertragen, in dem sie bestimmte,

bereits in der Ausschreibung explizierte Lehr- und Forschungsleistungen erfüllen. Eine

derartige Beschreibung findet sich auch bei weiteren Stellenausschreibungen für

ProfessorInnen. Erweiternd kommen noch die Sprache sowie aktive Beteiligung an der

Curriculaentwicklung hinzu, wie folgendes Beispiel zeigt:

„Dem Studienkonzept des CGL entsprechend leisten Sie eine intensive

Betreuung der Studierenden und kooperieren in Lehre wie Forschung

interdisziplinär mit den anderen Lehr- und Studienschwerpunkten. Ihre

Lehrveranstaltungen halten Sie in englischer Sprache. … Neben Lehre und

132

Forschung gehört zu Ihren Aufgaben die engagierte Mitarbeit an der

curricularen Planung und (Weiter-) Entwicklung existierender wie neuer

Studiengänge“ (FH Köln 2015).

Die Ausschreibung für einen LEHRBEAUFTRAGTEN bzw. eine LEHRBEAUFTRAGTE beinhaltet die

Lehrbereiche, die dafür eingesetzten Semesterwochenstunden, sowie Details zur

gewünschten Gestaltung der Lehre:

„Sie erläutern mediengestützt im Vortragsstil und im erklärenden Gespräch mit

den Studierenden während der Veranstaltung die Grundlagen der

Bilanzierung; darauf aufbauend werden sodann im Folgesemester

vertiefende Schwerpunkte der Bilanzierung entsprechend behandelt. Neben

diesen eher theoretisch und stark gesetzesorientiert zu gestaltenden

Veranstaltungsteilen soll ein bedeutender Zeitanteil für die gemeinsame

Erarbeitung von Lösungen praxisorientierter Musterfälle aufgewendet werden.

Das Lehrziel ist es, die Studierenden in die Lage zu versetzen, Bilanzen nach

dem HGB so zu verstehen, dass sie später die Probleme der Bilanzpolitik, der

Unternehmensanalyse und der Konzernrechnungslegung erfolgreich

verfolgen können. Sie überprüfen die Leistungen der Studierenden am

Semesterende mit entsprechenden Klausuraufgaben“ (FH Köln 2015).

Von WISSENSCHAFTLICHEN MITARBEITERINNEN wird lediglich die Unterstützung „sowohl bei der

Durchführung von Praktika und Seminaren als auch bei der Betreuung von Studierenden“

gefordert (FH Köln 2015).

DAS PROFIL:

Neben den Aufgaben finden sich in den Stellenausschreibungen Angaben zu den

erwünschten und erforderlichen Qualifikationen, Fach- und Sprachkenntnisse sowie –

kompetenzen.

Die Ausschreibungen von PROFESSUREN an der FH Köln umfassen mindestens eine halbe

Seite zur Beschreibung des erwarteten Profils der BewerberInnen. „Idealerweise haben

Sie bereits Erfahrungen in der Lehre und in der Betreuung künstlerisch-wissenschaftlicher

Prozesse gesammelt und besitzen die Bereitschaft zur interdisziplinären Kooperation in

Lehre und Forschung“ (FH Köln 2015). Neben Interdisziplinarität wird auch die

internationale Vernetzung in Lehre und Forschung gewünscht. Ein weiterer Zusatz bezieht

sich auf die Betreuung von Projekt- und Abschlussarbeiten: „Sie haben eine Lehrtätigkeit

an Hochschulen oder in der Weiterbildung ausgeübt und in dieser Funktion Abschluss-

und Projektarbeiten an Hochschulen betreut“ (FH Köln 2015). Dieselbe Ausschreibung

umfasst auch folgende Spezifizierung: „Sie sind in der Lage Lehrveranstaltungen auch in

englischer Sprache abzuhalten. Sie besitzen die Fähigkeit Wissen, Erkenntnisse und

133

Zusammenhänge lernzielorientiert auszuwählen, zu vermitteln und damit Lernprozesse zu

initiieren und Lernerfolge zu ermöglichen“ (FH Köln 2015). Die Ausschreibung zur/zum

LEHRBEAUFTRAGTEN umfasst folgenden Passus: „Von Vorteil ist eventuelle Lehrerfahrung. Wir

unterstützen Sie sehr gerne bei der didaktisch-methodischen Einarbeitung…“ (FH Köln

2015). Als WISSENSCHAFTLICHE/R MITARBEITERIN scheint Lehrerfahrung nicht relevant zu sein.

ANFORDERUNGSPROFILE UND EINSTELLUNGSVORAUSSETZUNGEN

In weiterer Folge sind vor allem die Anforderungsprofile und Einstellungsvoraussetzungen

von Interesse, denn diese umfassen rechtliche Voraussetzungen gemäß § 36

Hochschulgesetz zur Einstellung von BewerberInnen, das fachliche, didaktische und

methodische Profil sowie allgemeine Anforderungen und ergänzende Informationen.

FÜR DIE PROFESSUR

Gemäß der GESETZLICHEN BESTIMMUNGEN umfasst die erforderliche PÄDAGOGISCHE EIGNUNG den

„Nachweis durch entsprechende Vorbildung bzw. Überprüfung üblicherweise im

einjährigen Probebeamtenverhältnis bzw. befristeten privatrechtlichen Dienstverhältnis“

(FH Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 1 / FH Köln 2014c, S. 1). In weiterer Folge ist im Bereich

FACHLICHEN, DIDAKTISCHEN UND METHODISCHEN PROFILS als berufspraktische Erfahrung

LEHRERFAHRUNG bei einer Stellenausschreibung erwünscht: „Eine möglichst umfassende

Erfahrung in Lehre oder Ausbildung ist erwünscht, die pädagogische Eignung ist durch

Lehrtätigkeit an Hochschulen oder in der Weiterbildung nachzuweisen. Diese sollte auch

die Betreuung von Abschluss- und Projektarbeiten möglichst an Hochschulen umfassen“

(FH Köln 2014, S. 2).

„Die FACHKOMPETENZEN orientieren sich an den Lehr- und Lernzielen … Hauptaufgabe ist

die Lehre im naturwissenschaftlichen Bereich. Diese umfasst neben der Vermittlung von

Theorie auch die Unterweisung und Betreuung von Studierenden im Labor und in den

Ateliers. Der Schwerpunkt liegt dabei in der Vermittlung und Entwicklung von

Kompetenzen, anhand derer die Studierenden mit Hilfe naturwissenschaftlicher

Werkzeuge Erhaltungsstrategien für Kunst- und Kulturgut entwickeln und die

Geltungssicherung von Aussagen belegen können“ (FH Köln 2014, S. 2). Als internationale

Kompetenzen wird folgender Lehrbezug erkannt: „Desgleichen die Fähigkeit,

Lehrveranstaltungen in deutscher und englischer Sprache abzuhalten und internationale

Studierende zu betreuen“ (FH Köln 2014, S. 3). Die internationale Vernetzung in der Lehre

sowie die ausgezeichneten Englischkenntnisse zur Betreuung von ausländischen

134

Studierenden werden auch an den anderen beiden Stellenausschreibungen betont (vgl.

FH Köln 2014a / 2014b, S. 2).

Die DIDAKTISCHEN KOMPETENZEN und KOMMUNIKATIONSKOMPETENZEN umfassen: „Die

Fachhochschule Köln und das CICS engagieren sich besonders im Bereich qualitativ

hochwertiger Lehre. Eine projektbasierte Strukturierung unserer Bachelor- und

Masterstudiengänge sowie problembasiertes und forschendes Lernen gehören zum

Studienalltag. Wir suchen daher jemanden, der kompetenzorientiert lehrt, an der

Schaffung von aktivierenden Lernarrangements interessiert ist und die Verknüpfung von

Theorie und Praxis anstrebt, um Lernprozesse zu initiieren und Lernerfolge zu ermöglichen.

Darüber hinaus erwarten wir die zielgruppenspezifische und situationsangemessene

Beratung von Studierenden. Die Bereitschaft zur regelmäßigen Teilnahme an

hochschuldidaktischen Weiterbildungen an der FH Köln wird vorausgesetzt“ (FH Köln

2014, S. 3). Die beiden anderen Anforderungsprofile benutzen eine verkürzte

Formulierung: „Lehrerfahrung durch Lehrtätigkeit an Hochschulen oder in der außer- und

innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung“ (FH Köln 2014a / 2014b, S. 2). Die SOZIALEN

KOMPETENZEN inkludieren die „Initiierung interdisziplinärer Forschungs- und Lehrprojekte“ (FH

Köln 2014, S. 5).

Den Informationen sind auch die erwünschten, einzureichenden Bewerbungsunterlagen

zu entnehmen: „Bewerbungsschreiben, tabellarischer Lebenslauf, Nachweise von Schul-

und Hochschulabschlüssen, Verzeichnis abgehaltener Lehrveranstaltungen, Publikations-

Verzeichnis, Nachweise der ausgeübten Tätigkeiten“ (FH Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 5).

Die Auswahl wird schließlich wie folgt gestaltet:

„Die Fachhochschule Köln legt mit der Ausschreibung und dem

Anforderungsprofil fest, welche Kompetenzen zur erfolgreichen

Aufgabenerfüllung der Professur an der Fachhochschule Köln vorhanden sein

müssen. Diese Kompetenzen werden je nach Ausrichtung der Professur

gewichtet und im Auswahlverfahren abgeprüft. Die Vorauswahl erfolgt auf

Basis der schriftlichen Bewerbungsunterlagen. In der engeren Auswahl werden

die notwendigen Kompetenzen in einer Probelehrveranstaltung und in einem

strukturierten Gespräch festgestellt.

Sollten Sie in der engeren Auswahl zu einer persönlichen Vorstellung

eingeladen werden, werden Sie gebeten, vorab ein schriftliches Lehr- und

Forschungskonzept einzureichen. Nähere Informationen erhalten Sie mit der

Einladung zur Probelehrveranstaltung und zum strukturierten Gespräch“ (FH

Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 3).

135

VON DER BERUFUNG ZUR FESTANSTELLUNG

An den Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen werden Neuberufene nach einem Jahr

auf Lebenszeit verbeamtet. In dieser Zeit bestätigt die Kommission zur Beurteilung der

pädagogischen Eignung – bestehend aus DekanIn, StudiendekanIn, Institutsleitung und

Lehrenden der Fakultät, die möglichst bereits das seit 2012 obligatorische

hochschuldidaktische LehrendenCoaching-Programm durchliefen44 – die

Lehrkompetenz. Dabei lagen bisher in der Regel keine hochschuldidaktischen Kriterien

vor. Vielmehr kam es bereits zu widersprüchlichen Rückmeldungen an die

Neuberufenen. Im Rahmen des LehrendenCoachings empfohlene didaktische Elemente

wurden etwa kritisiert. Gemeinsam mit dem Präsidium und dem Personalreferat wurde

schließlich eine neue Regelung beschlossen, die ein Zusammenwirken fördert. Das

Kompetenzteam Hochschuldidaktik berät nun die Kommission. Szczyrba (2015) hebt als

grundlegende Wichtigkeit hervor, dass die Coaches und BeraterInnen keinesfalls zu

Beurteilenden werden dürfen. Dies würde eine vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den

Lehrenden erschweren.

6.3.5 QUALITÄTSANSPRÜCHE AN DIE HOCHSCHULLEHRE

VERSTÄNDNIS EXZELLENTER LEHRE

2009 wurde an der FH Köln folgendes Verständnis von exzellenter Lehre formuliert:

„Exzellente Lehre ist eine Lehre, die in intensiver Kooperation mit den Lernenden deren

Fähigkeiten entdeckt, weiterentwickelt und ihnen so die Kompetenzen vermittelt,

dauerhaft nicht nur in dieser Arbeitswelt zu bestehen, sondern diese auch im Sinne

menschlichen Fortschritts mitzugestalten“ (FH Köln 2009, S. 1). Um das Potenzial der

Studierenden zu erkennen und entwickeln werden drei Kernelemente genannt:

„Inklusivität statt Exklusivität: Chance zur Entwicklung und Entfaltung des Potenzials

möglichst vieler leistungsfähiger und leistungsbereiter Menschen

Befähigung der Studierenden zu lebenslangem Lernen durch nachhaltige

Entwicklung von Lernkompetenz

Entwicklung der Teamfähigkeit und sozialen und interkulturellen Kompetenz“ (FH

Köln 2009, S. 1).

44 Dies hat den Vorteil, dass diese Lehrenden bereits mit den didaktischen Grundlagen

vertraut sind und diese anderen Kommissionsmitgliedern auch weiter vermitteln können.

Kriteriengestützte Beurteilung von Lehrleistungen kann dadurch unterstützt werden.

136

Die Qualitätssicherung – ausgehend von diesem Verständnis – umfasst die „regelmäßige

Rückmeldungen zur Entwicklung der Studienqualität, die Dokumentation der

qualitätssichernden Verfahrensabläufe und ihrer Ergebnisse sowie die Verknüpfung dieser

Abläufe und Ergebnisse mit dem Gesamtentwicklungskonzept der Hochschule als

wesentliche Bausteine des Qualitätsmanagements der FH Köln. Von zentraler Bedeutung

ist dabei die kontinuierliche Einbindung der Studierenden und Lehrenden als wesentliche

Akteure in den Gestaltungsprozess der Hochschule“ (FH Köln 2009, S. 2). Es gibt

Gespräche zwischen unterschiedlichen AkteurInnengruppen (Lehrende, Studierende,

Leitungspersonen, hochschuldidaktische MentorInnen). Weiters werden aufgrund dieser

Evaluationen instituts- und fakultätsbezogene Lehrprofile erstellt und intern veröffentlicht.

Im Bereich der Qualitätsentwicklung wird vor allem auf die Berufungsordnung rekurriert:

„Um die insbesondere auch im Rahmen eines Exzellenz-Konzepts hohen

Qualitätsanforderungen an die Lehre gewährleisten zu können, hat die Fachhochschule

Köln ein mit Hilfe eines Berufungsleitfadens definiertes Berufungsverfahren entwickelt, das

die passgenaue Kompetenz- und Profilentwicklung der Hochschule sicherstellt. Dies

schließt die verbindliche Schulung der Mitglieder der Berufungskommissionen im Rahmen

von Workshops mit ein“ (FH Köln 2009, S. 3).

Die kontinuierliche Entwicklung der Lehrkompetenz wird durch Qualifizierungsangebote

des Netzwerkes Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen (hdw-nrw)

unterstützt. Neu berufene ProfessorInnen sind zu zwei Kursteilnahmen verpflichtet.

Die hochschulinterne Lehr- und Lernkultur wird durch MentorInnen und TutorInnen

gefördert. Diese unterstreichen die kollegiale Zusammenarbeit um Lehr- und

Lernkonzepte zu erstellen. Internes Coaching, Supervision und kollegiale Hospitationen

ergänzen das Angebot bereits seit 2009. Alle Angebote unterliegen regelmäßigen

Qualitätssicherungs- und –entwicklungsmaßnahmen.

6.3.6 KOOPERATIONEN

Die professionelle Begleitung von Lehrenden und Studierenden sowie die Schaffung einer

Kultur der guten Lehre werden durch Kooperationen mit unterschiedlichen Institutionen

bereichert. Es wird die Hochschulbibliothek genannt, die Beratungs- und

Besprechungszimmer für Coachingtermine zur Verfügung stellt. Das Zentrum für

akademische Qualifikationen und wissenschaftliche Weiterbildung (ZaQwW) der FH Köln

unterstützt die Ausbildung von Lehr-TutorInnen. Gemeinsam mit der Studienberatung,

dem ZaQwW sowie dem International Office wird an einem gemeinsamen,

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/zaqww_5915.php

137

professionellen Beratungsverständnis gearbeitet, als hochschulweite Initiative „Beratung

Hand in Hand“. Weiters werden gemeinsam mit anderen Einrichtungen wie der

Hochschuldidaktik der Universität Götting Weiterbildungsveranstaltungen organisiert und

angeboten. Die Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) ermöglicht die

Veröffentlichung von Forschungsergebnissen (z.B. Rummler 2014). Weiters wird mit dem

Hochschulreferat Qualitätsmanagement eng zusammengearbeitet, beispielsweise bei

den Evaluierungen.


Die FH Köln intendiert durch den Lehrpreis die Sichtbarkeit innovativer Lehrleistungen

sowie das außerordentliche Engagement einzelner Personen und Teams. Weiters sind die

Anerkennung von Lehrleistungen, die Bedeutung und die Transparenz von guten

Konzepten angestrebt: „Der Lehrpreis würdigt die Bedeutung der Lehre für die Bildung

des akademischen Nachwuchses und zeigt, wie viele gute Konzepte in der Lehre an der

Fachhochschule Köln entwickelt werden“ (FH Köln 2015).

Prämiert werden herausragende erprobte Lehrkonzepte mit spezifischen Schwerpunkten,

beispielsweise 2015 mit besonderer Förderung des Forschenden Lernens. „Lehrende

zeigen mit diesen Konzepten, dass sie die Studierenden am Prozess der Wissenschaft

beteiligen bzw. die Lernsituationen der Studierenden an die Prozesse des Forschens im

jeweiligen Fach oder in interdisziplinären Settings anpassen“ (FH Köln 2015).

Zur Bewerbung gilt es auf maximal fünf Seiten ein Konzept darzulegen und folgende

Fragen zu beantworten:

„Wie gestalten Sie Ihre Lehrveranstaltung so, dass Ihre Studierenden die Fähigkeit

zum individuellen und kollektiven wissenschaftlich fundierten Problemlösen

entwickeln?

Wie ermöglichen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung die Eigenständigkeit Ihrer

Studierenden (Themenwahl, Entscheidung für passende Methoden, Austausch

über Funde und Einsichten, Prüfen von Lösungen u.a.m.)?

In welcher Form und mit welchen Angeboten stellen Sie einen Rahmen für

Orientierung, Beratung und notwendige Entscheidungen her?

Wie stellen Sie sicher, dass Ihre Studierenden lernförderliches Feedback während

des Semesters erhalten und sich so zur Steuerung ihres Lernens im Sinne vorher

festgelegter Learning-Outcomes zielsicher auf die Prüfung vorbereiten können?

138

Wie haben die Studierenden den eigenen Kompetenzerwerb beurteilt?

(Ergebnisse der kompetenzorientierten Lehrveranstaltungsevaluation, TAP o. Ä.

sind beizulegen.)“ (FH Köln 2015).

Darüber hinaus gilt es die strategischen Ziele der Hochschule

(Hochschulentwicklungsplan, geförderte Lehrprojekte, fachbezogene Aspekte) zu

integrieren und didaktische Zugänge zu reflektieren.

Die Bewertung der eingereichten Konzepte übernimmt eine Jury aus Leitungspersonen,

ZertifikatsträgerInnen anderer Hochschuldidaktik-Programme und ExpertInnen der

Hochschuldidaktik: „Der Jury des Lehrpreises sitzt die Vizepräsidentin für Lehre und

Studium vor. Die Jury besteht aus den Dekaninnen und Dekanen sowie jeweils einer

Vertreterin/einem Vertreter der Fakultäten, darunter einer Zertifikatsträgerin/einem

Zertifikatsträger aus dem LehrendenCoaching-Programm, einer Zertifikatsträgerin/einem

Zertifikatsträger aus dem Tutorenqualifizierungsprogramm sowie einer

Lehrpreisträgerin/einem Lehrpreisträger aus dem Jahr 2013 oder 2014. In beratender

Funktion nimmt an den Jurysitzungen ein hauptamtliches Mitglied des Kompetenzteams

Hochschuldidaktik teil“ (FH Köln 2015). Genauere Angaben zu den Vergabekriterien sind

nicht auf der Homepage des Lehrpreises zu finden. Retrospektiv wurde für die Auswahl

2014 als Kriterium festgemacht, „dass die Konzepte die Rolle des Lehrenden als

Lernbegleiter und als Feedbackgeber berücksichtigen – um den Studierenden schon

während des Semesters lernförderliche Rückmeldungen zu geben“ (FH Köln 2015).

Die Verleihung findet schließlich im feierlichen Rahmen anlässlich des Tags für die

exzellente Lehre statt. 2014 wurde der Lehrpreis zum zweiten Mal verliehen. Es gab 19

Bewerbungen. Anders als an der ETH Zürich oder der Universität Utrecht wird hier auf das

Kompetenzteam Hochschuldidaktik verwiesen, welches die BewerberInnen im gesamten

Verfahren unterstützt und berät.


Eine der wesentlichsten Dimensionen ist die Erforschung von Lehre und Lernen im Kontext

der Hochschulen. An der FH Köln werden einige Beispiele aufgezeigt, wie durch Projekte

spezifische Aspekte von Hochschullehre gefördert werden können. Dabei handelt es sich

meist um Projekte die konzipiert, durchgeführt und begleitend evaluiert werden (sollen).

139

6.4.1 VON FORSCHUNGS- ZU / UND INNOVATIVEN LEHRPROJEKTEN

INTERDISZIPLINÄRE PROJEKTWOCHEN GESTALTEN

Es handelt sich dabei um eine hochschulweite Veränderung der Semesterstruktur durch

eine interdisziplinäre Projektwoche aller Fakultäten. Zwei sechswöchige Blöcke sind von

einer Projektwoche unterbrochen, die Platz für interdisziplinäre Projekte bietet. Durch

diese hochschulweite Umsetzung ist das Projekt nicht nur in der Praxis sondern in vielen

Köpfen angelangt, so die Wahrnehmung von Szczyrba (2015).

Bereits im ersten Semester nehmen die Studierenden an einer hochschulweiten

Projektwoche teil um erste fachbezogene Aufgaben zu meistern und Inhalte sowie

Anwendungsperspektiven ihrer Disziplin kennenzulernen. Im vierten oder fünften Semester

folgt ein interdisziplinäres Semesterprojekt. Die Studierenden enwickeln, „aufbauend auf

guten fachlichen Grundlagen, Lösungsansätze für komplexere Projektaufgaben, die von

den Studierenden verlangen, sich disziplinübergreifend zu arbeiten“ (FH Köln 2015).

MIT WISSENSCHAFT DIE WELT ERSCHLIEßEN – DAS VERBUNDPROJEKT „FORSCHENLERNEN“.

Dieses Forschungsprojekt entstand in Kooperation von 18 Hochschulen zur

Institutionalisierung von Forschendem Lernen in Deutschland. Wie Forschendes Lehren in

Projekten des Qualitätspakts Lehre umgesetzt wird und wirkt bildet den Fokus dieses

Verbundprojekts.

„COME IN – COMMIT“

Das Projekt „Come in – Commit“ entstand infolge des Wettbewerbs „Guter Studienstart“

es Ministeriums für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW, wobei

dieses Konzept als eines von fünf Projeken ausgezeichnet wurde. „Die Studierenden

werden mit dem Programm dabei unterstützt, die für sie neue Rolle als aktive Partner im

Wissenschaftsprozess anzunehmen“ (FH Köln 2015).

Es handelt sich dabei um ein hochschulweit abgestimmtes Bratungskonzept mit Fokus auf

die Studieneingangsphase, finanziert vom Ministerium für Innovation, Wissenschaft und

Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Auf die Studierenden warten anspruchsvolle

aber transparente Lernarrangements. Speziellen Bedürfnissen – im Sinne des diversity-

gerechten Leitbilds guter Lehre – wird durch die Entwicklung eines individuellen

Unterstützungsplans entsprochen. Die Studierenden sind gefordert ihre Handlungen zu

140

reflektieren, notwendige Unterstützungsbedarfe zu erkennen und sich diese

selbstgewählte Unterstützung zu beschaffen – die notwendigen Ressourcen stellt die

Fachhochschule zur Verfügung. Meine Gesprächspartnerin betont, dass die

Studierenden spüren, dass sie ohne diese Unterstützung nicht erfolgreich sein werden.

Dieser Zugang erfordert von den Studierenden ein großes Maß an Eigenverantwortung

und von den Lehrenden die Gestaltung von solchen anspruchsvollen Lernarrangements

(vgl. Szczyrba 2015).

DIVERSITÄT

Ausgehend von der Heterogenität der Studierenden in NRW wurde an der FH Köln ein

Forschungsprojekt „Lehr- und lernrelevante Diversität an der Fachhochschule Köln“

durchgeführt. Dabei stand „vor allem die Diversität der Lehrenden und Lernenden als

Akteursgemeinschaft in Studium und Lehre“ im Fokus der Untersuchung. Beispielweise

wurden die unterschiedlichen Wahrnehmungen von Lehrenden und Lernenden oder

Professionalisierungs- wie Lehrentwicklungsmaßnahmen analysiert. Ziel war es

„Gestaltungsspielräume für den Umgang mit Diversität“ auszuloten und „den Einsatz

innovativer Lehrkonzepte für erfolgreiches Studieren mit einem Monitoring“ zu begleiten.

Aus den Ergebnissen wurden „hochschuldidaktische Ideen, Konzepte und Modelle

abgeleitet, erprobt und evaluiert“ (FH Köln 2015).

KOMDIM

Weiters wurde eine virtuelle Plattform – das Zentrum für Kompetenzentwicklung für

Diversity-Management in Studium und Lehre – aller Hochschulen in NRW gegründet, die

das Ziel verfolgt „die Implementierung von Diversity Management zu vernetzen und zu

koordinieren. Mit Veranstaltungen, einer Expertisedatenbank und

Projektausschreibungen soll Vielfalt als Ressource für Studium und Lehre nutzbar gemacht

werden“ (FH Köln 2015). Vorhandenes Wissen zum Thema Diversity im Kontext von Lehre

und Lernen wird gebündelt. Dabei wird auf Forschung, Entwicklung und Beratung

fokussiert. Der Austausch zwischen den ExpertInnen wird durch das virtuelle Zentrum

moderiert. Diversity-Management-Konzepte an Hochschulen werden unterstützt und an

die Öffentlichkeit getragen. Es handelt sich somit um eine Informations-, Vernetzungs-

und Beratungsplattform. Es handelt sich bei KomDiM um ein Verbundprojekt mit der

Universität Duisburg-Essen, bei welcher die Gesamtkoordination des aus Mitteln des

Bundesministeriums für Bildung und Forschung finanzierten Projekts liegt.

EDUCATIONAL DIVERSITY

141

Die (Weiter)Entwicklung diversitätsgerechten und kompetenzorientierten Lehrens und

Lernens als nachhaltiger Prozess wird im Programm Educational Diversity unterstützt.

Dieses basiert auf dem Preis im Wettbewerb „Exzellente Lehre“. Unterschiedliche sozio-

kulturelle, bildungsbiografische und kognitive Voraussetzungen prägen das studentische

Lern- und Arbeitsverhalten, wirken sich in weiterer Folge auf den Studienerfolg aus.

Insofern ist es wesentlich durch die diversitätsgerechte Gestaltung der Lehre den

heterogenen Zielgruppen besser zu entsprechen. Die Verschiedenartigkeit wird erkannt,

Lernbedürfnisse reflektiert, individuelle Potenziale werden durch hochschuldidaktische

Differenzierung gefördert. Es entsteht eine Neuorientierung in der Lehre (vgl. FH Köln 2009,

2015).

Das Programm Educational Diversity entsprang der Diskussion über Qualität in der Lehre

und den Bestrebungen zur Entwicklung und Erprobung neuer Lehrkonzepte. „Eine

umfangreiche innerinstitutionelle Diversity Forschung hat den Blick auf die Heterogenität

der Studierenden und Lehrenden transparent gemacht und wesentliche Erkenntnisse für

innovative Ansätze in Studium und Lehre geliefert. Die Teilprojekte von Educational

Diversity haben durch ein vielfältiges Angebot die Umsetzung neuer Ideen unterstützt, die

von den elf Fakultäten in unterschiedlichen Formen umgesetzt wurden“ (FH Köln 2015).

Durch ProfiL2 können die Projekte weiter getragen werden und Ziele bzw. Säulen des

Lehrens und Lernens darstellen.

Der Ursprung des Konzepts der Educational Diversity wird im Forschungsschwerpunkt

„Interkulturelle Kompetenz“ an der FH Köln (2009, S. 3) gesehen. Die Ergebnisse der

vergangenen Jahre zum Lernverhalten der Studierenden verschiedener Herkunft und zur

interkulturellen Qualifizierung von Studierenden bieten die Basis. Bereits zum Zeitpunkt der

Antragstellung existiert nicht nur die Forschungsstelle „Interkulturelle Kompetenz“, sondern

es gibt zahlreiche Methodenseminare und interkulturelle Trainings, ein Pilotprojekt

„internationale Arbeitsgruppen“ sowie generell zahlreiche förderliche Bedingungen

(MentorInnen, TutorInnen, E-Learning, Lernangebote, Hochschuldidaktik).

Entwicklungsfelder werden in folgenden Bereichen geortet und als Handlungsfelder im

Rahmen des Konzepts angestrebt:

„Aufbau einer online-basierten, technical enhanced Lehrcommunity zum

Austausch pädagogischer und didaktischer Erfahrungen

Aufbau einer online-basierten Lerncommunity zur Unterstützung des

individualisierten Lernens

Stärkere Integration der Ergebnisse aus der Lehr- und Lernforschung in den

Studienalltag

142

Systematische Entwicklung von Tests zur Ermittlung von Lernstrategien“ (FH Köln

2009, S. 4).

Die Kernelemente des Konzepts der Educational Diversity sind Lernkompetenz,

Teamfähigkeit und Inklusivität. Vor allem das erste Studienjahr wird aufgrund der

Lernverschiedenheiten als bedeutsam für den Studienerfolg betrachtet: „Die

verwendeten Lehrmethoden sind nur selten geeignet, den individuellen Voraussetzungen

der Studierenden Rechnung zu tragen und ihre Lernkompetenzen individuell zu fördern“,

so das Fazit (FH Köln 2009, S. 5). Mit dem Konzept der Educational Diversity wird intendiert,

Lernumgebungen für selbstverantwortliches studentisches Lernen zu schaffen und eine

Integration ins soziale wie akademische System zu forcieren. Die Unterstützung wird auf

die individuellen Lernverschiedenheiten abgestimmt, sodass die Studierenden ihr Lern-

und Entwicklungspotenzial bestmöglich entfalten können. Weiters wird angestrebt, die

Intensivierung der Betreuung und des Austausches zu forcieren sowie die vorhandenen

Ressourcen (Kreativität) zu nutzen. Die Grundidee der Educational Diversity wird wie folgt

expliziert:

„Der Ansatz der Educational Diversity betont die Wichtigkeit eines jeden

leistungswilligen Studierenden und bietet einen Weg zur größeren

Chancengleichheit durch die Förderung der Lernfertigkeiten, Lernmotivation

und Teamfähigkeit. Entscheidend hierbei ist, die Unterschiedlichkeit der

Studierenden, die als lernrelevant eingeschätzt werden, zu erkennen und zu

nutzen. Die Heterogenität der Studierenden manifestiert sich in

einer unterschiedlichen Wissensbasis,

unterschiedlicher Intelligenz und in

verschieden ausgeprägter Kenntnis und Anwendung von

Lernstrategien.

Die Aufgabe der Lehrenden besteht darin, die Heterogenität als konstitutive

Basis zu begreifen und für die Studierenden Lernumgebungen zu schaffen, die

es ihnen ermöglichen, unterstützt und begleitet von DozentInnen Wissen zu

erwerben und zu vertiefen“ (FH Köln 2009, S. 5).

Die Lehrenden sind gefordert Chancengleichheit herzustellen und gleichzeitig ein hohes

Qualifikations- und Ausbildungsniveau zu erreichen. Im Antrag wird darauf hingewiesen,

dass es eine Bewusstheit der Lehrenden für die Unterschiedlichkeit braucht sowie die

Schaffung von entsprechenden studierendenorientierte Lernumgebungen bereits bei

den StudienanfängerInnen Berücksichtigung finden müsse. Für einen adäquaten

Umgang mit Diversität in der Lehre gibt es Qualifizierungsangebote die

Sensibilisierungstrainings, Peer-Besuche und didaktische Seminare umfassen.

143

„From teaching to learning: Lehre aus Sicht der Lernenden planen und gestalten

Kompetenzorientierte Lehre: Studentische Selbstorganisation und Kooperation

statt frontale Vermittlung

Kompetenzorientierte Leistungsbewertung: Studienbegleitende Prüfungen,

transparente Leistungskriterien, kompetenzerschließende

Leistungsnachweisformen

Unterstützung für das Selbststudium: Selbstlernmaterialien entwickeln / technical

enhanced learning / Selbststudienszenarien entwerfen und begleiten

Lehrendenkooperation: Peer-Besuche, Teamteaching, interdisziplinäre

Modulentwicklung mit gemeinsamen Prüfungen“ (FH Köln 2009, S. 6f).

Um Synergieeffekte herzustellen und effizient einzusetzen wird ein web-basiertes

Kompetenzzentrum geschaffen. Diese web-basierte Lehrcommunity inkludiert eine

Diskussionsplattform zur Vernetzung von Wissen und Erfahrungen der Lehrenden,

Informationen über neue Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung sowie über

Weiterbildungsangebote zur hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung. Aber auch

die Lernenden sind gefordert ihre Stärken und Schwächen im Lernen zu analysieren und

geeignete Lernstrategien, -stile, -materialien und –geschwindigkeiten herauszufinden

sowie zu nutzen.

Eine Anpassung an die eigenen Möglichkeiten und Bedürfnisse für erfolgreiche

Lernprozesse wird angestrebt. Diese Selbstlernkompetenzen können in unterschiedlichen

Angeboten ausgelotet und weiterentwickelt werden (online-basierter Kompetenzcheck,

Self-Assessment-Test, Lerntypentest, Leitfaden für die eigenverantwortliche

Kompetenzentwicklung KOMpetenzPASS, Angeboten an Seminaren und Workshops

unterschiedlicher Anbieter, MentorInnen- und TutorInnenprogramme. Abermals wird das

Potenzial der neuen Medien genutzt, denn eine web-basierte Lerncommunity bietet den

Studierenden eine Kommunikations-, Wissens- und Austauschplattform. Als persönliche

Lernumgebung können individuelle Lernbedürfnisse (Lernvideos, Übungsaufgaben mit

Arbeits- und Lösungshilfen, Literatur, unterschiedliche Lernmaterialien) berücksichtigt,

Lernen begleitet, Feedback und Lernerfolgskontrollen eingesetzt werden. Weiters wird

das Lernen und Arbeiten mit elektronischen Medien geübt und die Vernetzung sowie der

Erfahrungsaustausch mit anderen Lernenden und Lehrenden forciert. Mit der

Lerncommunity wird intendiert, Inhalte verschiedenartig aufzubereiten wodurch den

unterschiedlichen kulturell bzw. sozial geprägten Rezeptionsmustern besser entsprochen

wird. Unterschiedliche Voraussetzungen und Lernstrategien können so berücksichtigt

werden.

144

Aufgaben gilt es in interkulturell zusammengesetzten Lerngruppen web-basiert zu

bearbeiten, sodass Fachkenntnisse, interkulturelle Kompetenzen sowie der Umgang mit

technologiegestützten Werkzeugen (Notizen Wiki, Lerntagebücher, Blogs, Lesezeichen)

gefördert werden. Online-Tutorien durch StudentInnen und Diskussionsforen begleiten die

Studierenden. Vor allem die Vorteile der eigenen Studiennähe, der direkten Zugänge

und Akzeptanz von studentischen TutorInnen werden hervorgehoben.

Von den Lehrenden wird Motivation, der Einsatz von Ressourcen (Zeit) sowie die

Auseinandersetzung mit didaktischen Herausforderungen erwartet. Studierende sind

aufgefordert die Schaffung einer Lerncommunity aktiv zu forcieren. Die

Hochschulbibliothek sowie der Campus IT bieten den Studierenden und Lehrenden die

notwendige Unterstützung im Aufbau der notwendigen technischen Medienkompetenz.

Lokale hochschuldidaktische Aktivitäten werden durch den HDW-NRW unterstützt und

vor allem im Bereich Diversity in der Lehre gefördert.

Unter dem Motto Diversität nutzen – Kompetenz entwickeln! versteht sich das Programm

Educational Diversity als Auslöser einer hochschulweiten Qualitätsdiskussion. Neue, vom

Projekt unterstützte Lehrkonzepte integrieren Diversitätsaspekte und die Heterogenität in

der Lehre wird weiters in den Fokus der Forschung gerückt. Nach eigentlichem

Projektende können Maßnahmen und Ideen durch ProfiL2 weiter aufgegriffen und

fortgeschrieben werden. Die FH Köln betont Educational Diversity als eine tragende Säule

des Lehrens und Lernens (vgl. FH Köln 2015).

DIVERSITY-AUDIT

„Seit 2013 hat das Auditierungsverfahren ‚Vielfalt gestalten in NRW‘ das Ziel, Kriterien für

den produktiven Umgang mit Diversität im Hochschulalltag zu entwickeln. Das Audit wird

durchgeführt vom Wissenschaftsministerium NRW in Kooperation mit dem Stifterverband

für die Deutsche Wissenschaft, der es im Rahmen des Projekts ‚Ungleich besser. Vielfalt

als Chance‘ entwickelt hat“ (FH Köln 2015).


Evaluationen werden als Verfahren der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im

Bereich von Studium und Lehre betrachtet, wobei vor allem das Studienangebot und die

Studienbedingungen im Fokus stehen. Dafür gibt es Qualitätsmanagement-Beauftragte,

das Vizerektorat sowie eine Studienreformkommission. Gespräche zur

145

Qualitätsentwicklung werden regelmäßig geführt. Weiters wird zwischen interner und

externer Evaluation unterschieden.

Die interne Evaluation obliegt den Fakultäten bzw. wissenschaftlichen Einrichtung unter

Einhaltung der Evaluationsordnung. Studienangebote und Lehrveranstaltungen werden

wie folgt evaluiert:

„Hochschulweit verpflichtende, fragebogengestützte Bewertungsverfahren sind:

Befragung der Studienanfängerinnen und -anfänger zur

Studienwahlentscheidung (§ 5)

Befragung von Erstsemestern zum Übergang in die Hochschule (§ 5)

Studierendenbefragungen zu Lehre, Studienangebot und Studienbedingungen (§

6)

studentische Lehrveranstaltungsbewertungen (inklusive Workloaderhebung) (§7)

Befragung der Absolventinnen und Absolventen (§ 8)“ (FH Köln 2013, §4 Abs. 2)

Die Durchführungsart kann frei gewählt werden. Zudem steht es frei weitere

Bewertungsverfahren einzusetzen, beispielsweise durch da Feedbackmanagement. Die

Ergebnisse der internen Evaluationen werden in einem jährlichen Selbstbericht von den

Fakultäten zusammenfassend dargestellt und hinsichtlich der Qualifikations- und

Entwicklungsziele bewertet (vgl. FH Köln 2013, §4 Abs. 3-5). Darüber hinaus gibt es noch

eine externe Evaluation, die fachliche Expertisen von Außenstehenden einbringt.

Fachlich qualifizierte, unabhängige ExpertInnen werden in Form von Peer-Reviews (§10)

oder eines Beirats (§11) hinzugezogen um zusätzliche Entwicklungsoptionen zu

generieren (vgl. FH Köln 2013, §9).

Es wird das Instrument TEACHING ANALYSIS POLL (TAP) vorgestellt, welches ermöglicht bereits

während einer Lehrveranstaltung für Studierende besonders lernförderliche Aspekte oder

Veränderungspotenziale zu erfahren. In der letzten halben Stunde einer

Lehrveranstaltung werden die Studierenden von einem Mitglied des Hochschulreferats

Qualitätsmanagement und Kompetenzteam Hochschuldidaktik befragt. Die

anonymisierten Ergebnisse werden mit den Lehrenden besprochen. Gemeinsam mit den

Studierenden werden Handlungsmöglichkeiten ausgelotet und Interpretationen

besprochen. Es wird eine positive Rückmeldung bezüglich dieses Vorgehens betont.

Ausgehend von einer Befragung wurde festgestellt, dass sich Lehrende und Lernende

Feedback voneinander wünschen aber bislang nicht geben oder darum bitten. Ein

Projekt wurde initiiert:

146

FEEDBACKKULTUR

Die Feedbackkultur wird in einem speziellen Projekt gefördert. Es gilt für alle AkteurInnen

in Studium und Lehre ein förderliches Umfeld für Feedback zu schaffen, sodass ein

Austausch über alle Fakultäten, bedarfs- und situationsangepasst stattfinden kann. „Das

Projekt Feedbackkultur unterstützt die (Weiter)Entwicklung einer Kultur des konstruktiven

Feedbacks. Es lädt alle Akteure in Studium und Lehre fakultätsübergreifend zum Dialog

ein und schafft Strukturen, in deren Rahmen sowohl Feedback gegeben als auch

eingefordert werden kann. Im Fokus stehen z.B. Evaluationen, mediengestützte

Feedback-Verfahren, Videofeedback oder das Feedbackmanagement“ (FH Köln 2015).

Es gab beispielsweise einen Feedbacktag oder es wird ein Feedbackposter vorgestellt.

Weiters wird ein umfangreiches Angebot zur Unterstützung von Lehrenden,

Promovierenden und Studierenden gegeben, etwa die „Beratung zum Umgang mit

Lehrevaluationsergebnissen, Workshops zum Thema Feedback, Beratungen zum Einsatz

von mediengestütztem Feedback, […] Befragung von Studierenden zu ihren Erfahrungen

und Wünschen rund um Feedback“ (FH Köln 2015).

Aus dem Projekt wurde eine Form von Studiengangsmonitoring. Bei Wahrnehmung von

fehlendem Feedback werden Gespräche initiiert. Diese Anregungen für Feedback

werden als Erinnerung wahrgenommen um die Beziehung zwischen Studierenden und

Lehrenden zu vertiefen: „wer beziehungslos durch die Hochschule wabert der kann nicht

gut arbeiten der kann nicht gut lernen und der kann auch nicht gut lehren und diese

Beziehungen müssen genauso gepflegt werden“ so das Fazit von Szczyrba (2015),

welches unabhängig von der Größe einer Hochschule gilt: „das soziale Umfeld in dem

man tatsächlich agiert und da bis an die Ränder das kann jeder schaffen da muss man

sich nicht rausziehn mit aus Zeitnot oder so das kann jeder schaffen und das muss über

Agenten gehen die das initiieren das die Ebenen miteinander sprechen und das

machen wir jetzt im Moment an der Fachhochschule Köln die Hochschuldidaktik“.

Gemeinsam mit der Universität Göttingen (2014) wurde ein Workshop für maximal 6

Promovierende zum Thema „Verständlich und professionell vortragen – Videographie-

Feedback für Promovierende“ veranstaltet. Neben einem Auftakt- und einem

Abschlussworkshop stand ein Online-Treffen am Programm. Ausgehend von der

Anforderung an DissertantInnen ihr Thema als ExpertInnen verständlich zu präsentieren

wird in diesem Workshop der souveräne Auftritt und die verständliche Darstellung für

erfolgreiche Präsentationen geübt. Eigene Kursvorträge bieten die Grundlage für

Feedback zur Präsentationskompetenz und Erarbeitung von Verbesserungsmöglichkeit

147

für die Gestaltung zukünftiger Vorträge. Besonders interessant an der Umsetzung ist, dass

die beiden Workshops parallel in Göttingen bzw. Köln stattfanden und mittels Live-

Übertragungen (virtuelles Klassenzimmer) Vernetzungen ermöglichten. In den

ergänzenden Selbstlerphasen findet „in einer eigens für Videofeedback entwickelten

innovativen Online-Lern-Umgebung“ der Austausch darüber statt.


An der FH Köln (2015) gibt es ein Studiengangsmonitoring, welches im „Rahmen des

strategischen Hochschulkonzepts für ‚inspirierendes Lehren und Lernen‘ ihre

Studiengänge genauer unter die Lupe“ nimmt. Leistungsnachweise der Studierenden

werden gezielt ausgewertet, individuelle sowie strukturelle Problemfelder.


Während im Projekt Educational Diversity die hochschuldidaktische Weiterbildung und

Unterstützung sich vorwiegend an die einzelnen Lehrenden und Studierenden richtete,

setzt das Nachfolgeprojekt ProfiL2 auf der Ebene der Fakultäten und Curricula an,

beispielsweise durch die veränderte Semesterstruktur infolge der Einführung einer

interdisziplinären Projektwoche in der Mitte des Semesters (vgl. Szczyrba 2015). Das

derzeitige Programm zur Förderung innovativer Lehre heißt ProfiL2. Das umfangreiche

Konzept umfasst folgende Bereiche:

1. Einleitung

2. Bildungsauftrag und Selbstverständnis

3. Datengestützte Bestandsaufnahme

4. Handlungsfelder

5. Studiengangsplanung: Studierbare und innovative Curricula

5.1. Semesterstruktur

5.2. projektbasiertes Studium

6. Kompetenzorientierte Lehr- und Lernarrangements

7. Beratung und Betreuung

8. Personalentwicklung

8.1. Professorinnen und Professoren sowie Lehrbeauftragte

8.2. Tutorinnen und Tutoren

8.3. wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

9. Qualitätssicherung

10. Infrastruktur

10.1. IT-Infrastruktur

148

10.2. Sprachlernzentrum

11. Implementierung und Nachhaltigkeit

11.1. Umsetzung

11.2. Budgetierung und Meilensteinkonzept

11.2.1. Erster Förderzeitraum bis 2016

11.2.2. Zweier Förderzeitraum bis 2020 und Perspektive der Nachhaltigkeit

12. Anlagenübersicht.

Bei genauer Betrachtung stellt sich heraus, dass es sich dabei nicht um spezifische

Angebote zur Förderung innovativer Lehrkonzepte allgemein handelt, sondern bereits in

der Umsetzung befindliche Projekte vorgestellt werden.

Bei der Gestaltung neuer Lehr- und Lernformate wird auf das projekt- und

problembasierte, forschende Lernen fokussiert, ausgehend von ProfiL2. Employability,

Kompetenzerwerb sowie die Förderung von Diversität durch diese Formate werden

hervorgehoben. Die Einführung der Projektwoche wird hervorgehoben.

Weiters gibt es eine Seite im Projektantrag für ProfiL2, die sich auf intividuelle Initiativen in

der Lehrentwicklung bezieht: Lehrende mit Ideen zur eigenen Lehre, die

hochschuldidaktische Expertisen und individuelle Beratung für konkrete Projekte suchen,

sind beim Kompetenzteam Hochschuldidaktik richtig. Durch Beratung, Begleitung und

konstruktive Kritik werden die Lehrenden bei ihren Ideen unterstützt, etwa bei der

Erforschung ihrer Lehre, dem Einführen eines neuen Moduls in einen Studiengang oder

der Neugestaltung der Rolle als Lehrende. Am Ende der Zusammenarbeit steht eine

Veröffentlichung (Publikation, Lehrpreisbewerbung) um KollegInnen an den Erfahrungen

teilhaben zu lassen. Damit wird die Kultur der exzellenten Lehre und des kollegialen

Austausches forciert. Derzeit sind alle angeführten Initiativen im Rahmen von ProfiL2

entstanden (vgl. FH Köln o.J.).



Neben den Workshop- und Trainingsangeboten besteht für die Lehrenden auch die

Möglichkeit sich Informationen zur Hochschuldidaktik aus dem Angebot LEHRE A-Z zu

holen. Steckbriefe, Videos, Interviews und Links bieten kurze, von ExpertInnen gestaltete

Informationen oder Anleitungen im Kontext didaktischer Methoden, Fachtermini,

Angebote oder Modelle. Derzeit existieren Angebote zu folgenden Themen: Alles für

https://ilias.fh-koeln.de/goto.php?target=cat_411305&client_id=ILIAS_FH_Koeln

149

inspirierendes Lehren und Lernen45, Steckbrief constructive alignment, CU in Projects,

Poster zum Thema Feedback, Feedback zu einer Präsentation im Rahmen einer

Sprechstunde, Steckbrief KomPass, Kompetenzorientierung, Steckbrief Kooperatives

Lernen, Steckbrief learning outcomes, Lehrevaluation, Lehrportfolio Beispiel, Lernportfolio,

Lernräumlichkeiten für projektorientierte Lehre gestalten, Steckbrief Lernzieltaxonomien,

MINT-Lehre, Steckbrief Projektbasiertes Lernen, Sprechstunden-Notizblock,

Tutorenbetreuung, Merkblatt zum Urheberrecht in der Lehre.

6.5.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DES

KOMPETENZTEAMS HOCHSCHULDIDAKTIK IM RAHMEN VON PROFIL2

ProfiL2 bietet den Lehrenden zahlreiche Workshops an, welche von „qualifizierten

TrainerInnen“ geleitet werden und kollegialen Austausch inkludieren. „Die Workshops sind

so konzipiert, dass Sie...

von Ihren Lehrveranstaltungen, Ihren Studierenden und Ihrer Fachkultur aus

konkrete Maßnahmen zur Veränderung Ihrer Lehre entwickeln,

zu Ihren Fragen rund um das Thema Lehre passende Antworten finden,

von der aktuellen Forschung zu guter Lehre unmittelbar profitieren,

im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen Ideen und Konzepte diskutieren und

nach dem Workshop individuell Begleitung und Beratung erhalten können“ (FH

Köln 2015).

Es wurden und werden folgende Workshops im Studienjahr 2014/15 angeboten:

BEGLEITEN STATT STEUERN: LEHRENDE ALS FACILITATORS

Lehrende in problembasierten und projektorientierten Lehrveranstaltungen begleiten

und unterstützen die Studierenden in ihren eigenverantwortlichen Organisations- und

Lernaktivitäten während die direkte Inhaltsvermittlung in den Hintergrund rückt. Dieses

veränderte Rollenverständnis steht an drei Workshop-Tagen im Zentrum.

SELBSTSTUDIUM PRÄSENZLEHRE MIT E-LEARNING VERBINDEN

Die Planung, Initiierung, Betreuung und Bewertung von Leistungen die im Selbststudium

erarbeitet werden sowie der Einsatz von E-Learning-Tools in diesem Kontext werden in

diesem eintägigen Workshop thematisiert. Die TeilnehmerInnen entwickeln aktiv

kompetenzorientierte Aufgabenstellungen die durch kooperatives Arbeiten im – von den

45 für manche Informationen ist ein interner Zugang erforderlich

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_constructive_alignments.pdf


https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/lehrkultur-gestalter_feedbackposter_fh_koeln_a1.pdf

http://youtu.be/AZeIKqzL4XY

http://youtu.be/AZeIKqzL4XY

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_kompass.pdf

http://www.duz.de/duz-magazin/2014/03/kompetenzorentierung-in-der-lehre/249

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_kooperatives_lernen.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_kooperatives_lernen.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_learning_outcomes.pdf

http://www.verwaltung.fh-koeln.de/organisation/dezernatesg/dezernat1/sg13/service/entwpl/u/02567.php

http://profil2.web.fh-koeln.de/wordpress/wp-content/uploads/2013/10/lehrportfolio_v249.swf?45176a

http://www.duz.de/duz-magazin/2014/04/den-blick-aufs-lernen-richten/239

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_lernzieltaxonomie.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/hd_mint-pbl_koeln_06-09-2014.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_projektbasiertes_lernen.pdf

http://www.duz.de/duz-magazin/2014/01/tutoren-betreuen-mit-system/242


150

Lehrenden begleiteten – Selbststudium ausgeführt werden. Anschließende

Einzelberatungen bei der Umsetzung der Lehrarrangements bieten eine Ergänzung.

FEEDBACK NUTZEN: LEHR- UND LERNPROZESSE OPTIMIEREN

Ausgehend vom Wunsch von Lehrenden und Studierenden nach mehr Feedback

(direkte Gespräche, online) entstand dieses zweitägige Workshop-Angebot, welches vor

allem das Ziel der Förderung selbstverantwortlichen und –organisierten Lernens verfolgt.

SICHTBAR – VISUALISIERUNGSWORKSHOP

An einem Tag wird das Basiskönnen für gute Visualisierung vermittelt. Mittels minimaler

Mittel (Pinnwand, Flipchart) werden die Inhalte den Zuhörenden im Gedächtnis bleiben,

so das Versprechen. Der Workshop zeichnet sich durch Probiermöglichkeiten, hilfreiches

Feedback, gute Stimmung sowie eine kreative Atmosphäre aus.

KOMPETENZORIENTIERT PRÜFEN

Das didaktische Prinzip der Kompetenzorientierung führt gerade in projekt- und

studierendenorientierten Lehrveranstaltungen zu anspruchsvollen

Gestaltungserfordernissen. Ausgehend von dieser Ausgangssituation gilt es die

Lernprozesse entsprechen zu überprüfen, dass eine hohe diagnostische Qualität inhärent

ist. „Gerade an den Prüfungen, den Fragen und der Auswertung der Antworten zeigt sich

aber, ob die Kompetenzorientierung tatsächlich zu verbesserten sichtbaren Leistungen

führt“, so die Motivation am eintägigen Workshop teilzunehmen (FH Köln 2015).

6.5.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSMÖGLICHKEITEN

NIGHT OF THE SCHOLARS

Bei diesem Angebot des Kompetenzteams Hochschuldidaktik im Rahmen von ProfiL2

handelt es sich um eine Abendveranstaltung die jeden Herbst zum

hochschuldidaktischen Erfahrungsaustausch einlädt und wie folgt angepriesen wird:

„Gastgeber ist der Hochschuldidaktische Mentor der Fachhochschule Köln, Prof. Dr.

Frank Linde, und das Kompetenzteam Hochschuldidaktik. Diensterfahrene Lehrende

tauschen sich über exzellente Lehre mit neu berufenen Lehrenden aus, die dort zum

Abschluss des Lehrenden Coaching-Programms Auszüge ihrer Lehrportfolios auf Postern

ausstellen und verabreden gemeinsame Projekte“ (FH Köln 2015).

151

TAG DER LEHRE

Unter dem Titel „Tag für die exzellente Lehre“ findet an der FH Köln ein jährliches Treffen

der Lehrenden aller Fakultäten statt. „Keynote-Vorträge und Workshops laden zur

Weiterbildung und zum lebhaften Austausch über ein aktuelles Thema in der Lehre ein.

Gleichzeitig ist dieser Tag der Startschuss für eine vertiefte Auseinandersetzung mit

aktivierender und kompetenzorientierter Lehre und deren Umsetzung in die Praxis“, so die

Kurzbeschreibung (FH Köln 2015).

6.5.3 HOCHSCHULDIDAKTISCHES COACHING DES KOMPETENZTEAMS HOCHSCHULDIDAKTIK IM

RAHMEN VON PROFIL2

LEHRENDENCOACHING FÜR NEU BERUFENE PROFESSORINNEN

Seit 2010 werden Neuberufene nach ihrer Berufung in einem spezifischen Programm

LehrendenCoaching empfangen und ein Jahr lang bei der Entwicklung ihrer

Hochschullehre begleitet. Ziel ist durch die Begleitung der Neuberufenen im Coaching-

Programm und durch die Arbeit mit dem Lehrportfolio – bei aktiver Teilnahme – die

Lehrkompetenz allenfalls im Sinne des Hochschulleitbildes guter Lehre

weiterzuentwickeln. Die Teilnahme am Coaching-Programm ist seit 2012 obligatorisch,

was vom Präsidium und dem Senat festgelegt wurde. Damit existiert ein Dreiecksauftrag.

Die Hochschule verpflichtet die Coaches vertraglich, diese wiederum schließen einen

Kontrakt mit den Coachees. Thema ist die Lehre des Coachees. In diesem Coaching-

Programm herrscht das grundlegende Verständnis bzw. die Haltung vor, dass die

Lehrenden mit ihrer Berufung das Interesse an einer Auseinandersetzung mit Lehre

haben46. Vor diesem Hintergrund ist eine Betonung dieser erforderlichen Bereitschaft

bereits in den Stellenausschreibungen wesentlich, gefolgt vom festgehaltenen Kontrakt in

der Berufungsniederschrift. Das Thema steht damit fest, hochschuldidaktisches

wissenschaftliches Wissen wird intensiv erarbeitet und mit bisherigen Erfahrungen

abgestimmt. Der Auftrag für das Coaching ist klar, wird jedoch individuell mit den

Coachees ausgestaltet. Ziel ist es, dass die Neuberufenen eine möglichst hochwertige

Lehre entwickeln und in die Hochschulkultur hineinwachsen.

46 Die Philosophie, dass Coaching erst dann möglich ist, wenn ein Coachee ein eigenes

Anliegen vorträgt, kommt in den meisten institutionell eingelassenen Coachingprogramm

nicht zum Tragen. Das Anliegen steht quasi mit dem Einstieg in die Lehre fest.

152

ZUR AUSWAHL DER COACHES: Coaches wurden bislang über die Mitgliedschaft im Netzwerk

Wissenschaftscoaching akquiriert. Aufgrund der großen Nachfrage und der Fluktuation

wird eine Öffnung angedacht. Wichtig ist für Szczyrba (2015), dass es sich grundsätzlich

um ausgebildete Coaches47 handelt, die auf Hochschuldidaktik spezialisiert sind und

Wissen über die Komplexität im System Hochschule haben. Diese Fachexpertise ist

wesentlich für die Qualität des Coachings und die Akzeptanz durch die Coachees.

Zudem braucht es von den Coaches die Bereitschaft in der Logik des Auftragscoachings

– entsprechend der grundlegenden Haltung – tätig zu sein.

Um die Qualität zu sichern gibt es regelmäßig Qualitätszirkel mit den Coaches.

Strategische Neuerungen wurden von Szczyrba (2015) verkündet, zukünftig auch von der

Vizepräsidentin für Lehre und Studium. Auch ehemalige TeilnehmerInnen des Coaching-

Programms sowie ein Vertreter der Dekanekonferenz und weitere Hochschulvertreter

sollen zukünftig in den Qualitätszirkel eingeladen werden, wobei damit den

Empfehlungen von der dghd48 entsprochen wird.

AUFGABEN DER COACHES UND ABLAUF DES COACHING-PROGRAMMS: Ausgehend vom

Dreiecksauftrag stehen die Coaches in einem engen Kontakt zu den Neuberufenen und

zur Kommission zur Beurteilung der pädagogischen Eignung. Dieser Kontakt der

Coaches49 zu beiden Parteien wird bereits am Beginn des ersten Jahres der

Neuberufenen hergestellt.

Die individuelle Betreuung beginnt mit einem Auftaktgespräch, welches die berufliche

Entwicklung sowie das Programm zum Inhalt hat. Die Stationen, die die Lehrenden

erwarten werden gemeinsam besprochen, Vorstellungen und Erwartungen geklärt,

sodass individuelle Interessen eingebracht und genutzt werden können (vgl. Szczyrba

2015). „Formate wie Einzelcoachings, Workshops und das Schreiben eines Lehrportfolios

sind ideal aufeinander abgestimmt, damit Sie aktuelles Wissen über Lehre und Lernen

erwerben, eigene Ideen bearbeiten und so Ihre Professionalität als Lehrende der

47 Szczyrba (2015) äußert den Wunsch nach einer spezifischen Coaching-Ausbildung im

Kontext Hochschuldidaktik, welche den gehobenen Qualitätsansprüchen und

Anforderungen im Lehrenden-Coaching entspricht.

48 In diesem Zusammenhang betont meine Gesprächspartnerin die aktuelle Akkreditierung

durch die DGHD.

49 Jedem/r Neuberufenen ist ein Coach zugeteilt, es gibt jedoch an der Fachhochschule

einen Pool von zur Zeit 13 Coaches.

153

Fachhochschule Köln individuell weiterentwickeln“(FH Köln 2015). Szczyrba (2015)

differenziert drei Typen:

Coachee A versteht sich selbst als Tabula Rasa der/die gerne „beschrieben“ wird.

Die Coaches besprechen daraufhin die wesentlichen Eckpunkte der

Hochschuldidaktik entlang eines Referenzsystems (Learning Outcomes,

Leistungsbeurteilung und Gestaltung der Lernräume im Sinne des Constructive

Alignments).

Coachee B kommt mit einem konkreten Thema beziehungsweise einer

spezifischen Erfahrung oder Herausforderung zu den Coaches, die gefordert sind

entlang dieses Themas das Referenzsystem einzuführen bei gleichzeitiger

Berücksichtigung der Interessen. Von den Coaches wird gefordert, die Lehrwelt

von der Perspektive des Coachee aus zu betrachten.

Coachee C präferiert die Gespräche auf private oder berufliche Themen

außerhalb der Hochschullehre und –didaktik zu lenken und möchte eine

Auseinandersetzung mit dem Thema Lehre eher meiden. Hier sind die Coaches

dann besonders gefordert ihrem Auftrag zu entsprechen, einen Kontrakt

herzustellen und Lehre zum Thema zu machen. Dies gelingt nicht immer, so die

Erfahrung.

Ausgehend von diesen Gesprächen wird nach einem halben Jahr vor der Kommission

zur Beurteilung der pädagogischen Eignung von den Coaches die Entwicklung und

mögliche Vorhaben anhand des Lehrportfolios dargestellt. Die Kommission wird dazu

beraten, wie ein Lehrportfolio zu lesen ist, um Entwicklungen im Sinne des Leitbildes guter

Lehre der Hochschule zu erkennen.

Die Coachees stellen ihre Lehrerfahrungen systematisch reflektiert in einem Lehrportfolio

dar, ausgewählte Situationen werden als Beleg festgehalten. Es findet eine systematische

Metakognition über die eigene Entwicklung statt. Diese Selbsteinschätzung die

Lehrkompetenzentwicklung präsentiert der/die Neuberufene nach acht oder neun

Monaten. Bei dieser Selbstpräsentation sind die Coaches dabei um wie eine

Anwaltschaft zu fungieren. Die Teilnahme an diesem Programm macht eine fehlende

Lehrkompetenzentwicklung kaum vorstellbar. Dazu ist allerdings Voraussetzung, dass

Neuberufene Commitment zeigen.

DIE ENTWICKLUNG DES PROGRAMMS: Die Erfahrungen im Coaching-Programm haben sich im

Zeitraum der Durchführung stark verändert. Anfangs herrschten große Irritationen und

Widerstände (Fernbleiben, keine Abgabe des Lehrportfolios) gegen diese Teilnahme vor,

auch wenn in der Berufungsniederschrift die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme verankert

ist und der Nachweis der Teilnahme an bestimmten Stationen gefordert wird. Es stand vor

154

allem die Frage im Raum, warum die Neuberufenen am Coaching-Programm

teilnehmen müssen, wenn sie doch bereits eine pädagogische Eignung an einer

anderen Hochschule erworben haben.

Mittlerweile wird das Neuberufenen-Programm durchwegs positiv aufgenommen. Die

meisten Neuberufenen sind dankbar für die Unterstützung und vermitteln diese

Erfahrungen innerhalb der Fakultäten weiter. Damit werden AbsolventInnen des

Programms zu MultiplikatorInnen. Szczyrba (2015) betont, dass dies auch der Grund für

die Integration einiger AbsolventInnen in die Kommission zur Beurteilung der

pädagogischen Eignung und in den Qualitätszirkel sei. Auch das zu Beginn besonders

schwierig wirkende Lehrportfolio wird nun frühzeitig verfasst und Szczyrba (2015)

zugesandt: „und zwar fliegen uns jetzt die Lehrportfolios nur so um die Ohren […]und

wünschen sich auch Feedback darauf“. Dieses Feedback bezieht sich beispielsweise auf

eventuell noch empfehlenswerte Workshops oder Wünsche. Die große Nachfrage und

das Engagement der Neuberufenen führt zu einer kompletten Auslastung der Coaches.

Das bisherige System wird im Herbst verändert. Ziel ist es bereits vor den Berufungen

Lehrkonzept und Lehrhaltung als Auswahlkriterien zu integrieren. Durch die zukünftig

eingeführten Regelungen an der FH Köln könnte theoretisch mangelndes Commitment

dazu führen, dass die Neuberufenen nicht mehr auf Lebenszeit verbeamtet würden. Die

Forderung einer pädagogischen Eignung würde von rein quantitativen und intuitiven

Kriterien mit qualitativ belegbaren Dimensionen gefüllt.

PROFIL² -COACHING

Dieses Coaching Angebot richtet sich an Lehrende mit konkreten Fragen,

Veränderungswünschen und –ideen. Die Verbesserung der Lehre ist das Ziel. Infolge eines

Auftaktgesprächs wird die/der passende AnsprechpartnerIn ausgewählt, mit dem 3-5

Stunden Einzelcoaching zur vertieften Auseinandersetzung stattfinden.

155


In Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung50

fand ein ExpertInnen-Workshop zum Thema

„Diversity Incidents“ an der FH Köln statt. Weiters ist die Kooperation zum HDW-NRW zu

nennen.

AUS- UND WEITERBILDUNG DES HDW-NRW

Weiters werden drei hochschuldidaktische Qualifizierungszertifikate angeboten:

Professionelle Hochschullehre I (120 Lerneinheiten, hochschuldidaktischer

Basiskurs, Aufgaben, Workshopteilnahme, Lehrportfolioerstellung),

Professionelle Hochschullehre II (80 Lerneinheiten, Voraussetzung PH I, 10

Workshoptage aufgeteilt auf die Bereiche Lehren und Studieren; Beraten und

Coachen; Prüfen und Bewerten; Entwickeln und Evaluieren),

Hochschuldidaktische/r Workshopleiter/in (200 Lerneinheiten, Voraussetzung PH I

und 2 Jahre Lehrerfahrung an einer Hochschule, Entwicklung eines Workshop-

Konzepts, 10-tägige Weiterbildung, zweitägiger Workshop Workshopleitung mit

Supervision) (vgl. HDW-NRW 2015).

BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOT DES HDW-NRW

Bei Bedarf können Beratungs- und Coachingangebote des Netzwerks genutzt werden,

welche folgende Schwerpunkte umfassen: Beratung; Angebote für Neuberufene und

direkt für die Lehrveranstaltungen (Neuberufenen-Coaching, Lehrbegleitende Beratung,

didaktisch-methodische Beratung, mediendidaktische Beratung); Angebote für die

Persönlichkeitsentwicklung (Coaching des persönlichen Ausdrucks, Stimm- und Rhetorik-

Coaching) und Angebote für die Fachbereichs- und Studiengangsentwicklung

(Hochschuldidaktik am Mittwoch Nachmittag, Coaching von Dekanen und

Dekanteams, Coaching und Begleitung von Berufungskommissionen, Moderation von

internen Klausurtagungen, Mediation in der Hochschule). Eine Abklärung der

Kostenübernahme, von Umfang, zeitlichem Rahmen und beteiligten Personen erfolgt

vorab.

50 „Die Hans-Böckler-Stiftung ist das Mitbestimmungs-, Forschungs- und Studienförderungswerk

des DGB [Deutscher Gewerkschaftsbund]. Sie ist in allen ihren Aufgabenfeldern der

Mitbestimmung als Gestaltungsprinzip einer demokratischen Gesellschaft verpflichtet. Sie

wirbt für diese Idee, unterstützt Mandatsträger in Mitbestimmungsfunktionen und tritt für

erweiterte Mitbestimmungsrechte ein“ (Hans-Böckler-Stiftung 2015).

156

6.5.5 WEITERBILDUNGSANGEBOTE VON A BIS Z

An der Fachhochschule Köln werden weiters eine Reihe von

Weiterbildungsveranstaltungen angeboten, die durchaus auch für Lehrende interessant

sein können. Diese werden vom Zentrum für Bibliotheks- und

Informationswissenschaftliche Weiterbildung (ZBIW) und vom Zentrum für akademische

Qualifikationen und wissenschaftliche Weiterbildung (ZaQwW) angeboten.ARBEITEN IM

TEAM: ZUM UMGANG MIT KONFLIKTEN

Bei diesem Seminar stehen Konflikte und deren Auswirkungen auf das Verhalten und die

Ergebnisse bei der Arbeit im Zentrum. Die Auslotung erforderlicher Veränderung, die

Verbesserung der Teamarbeit, die Auseinandersetzung mit den Rollen im Team (Leitung,

Mitglieder), Konflikteinschätzungen sowie die Reflexion des persönlichen

Konfliktverhaltens werden integriert51

.

AUSBILDEN, KONSTRUKTIV KRITISIEREN UND MIT KONFLIKTEN UMGEHEN

Dieses Bildungsangebot ist an AusbilderInnen52 adressiert. Konflikthafte Situationen und

Gespräche werden analysiert, moderiert und trainiert. Vorbereitungshilfen werden

kennengelernt, Struktur und Ablauf sowie Anlässe und Themen überlegt, Gesprächsstile

diskutiert, ein konstruktiver Umgang mit Widerständen angeeignet durch Reflexion,

Moderation und Austausch.

BLENDED LEARNING: DIDAKTISCHE GRUNDLAGEN, METHODISCHE GESTALTUNG, EXEMPLARISCHE

UMSETZUNG

E-Learning-Angebote werden aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und praktisch

erprobt. Es werden mediendidaktische Grundlagen (rechtliche Besinderheiten,

didaktisch-methodische Aspekte, Planung, Umsetzung, Bewertung), verschiedene Tools

und aktuelle Trends (Massive Open Online Courses) erarbeitet.

51 Vor allem auch in Hinblick auf die projektorientierte Gestaltung von Lehrveranstaltungen

oder im Lehrendenteam wäre ein Wissen um Konflikte durchaus förderlich.

52 In einem gewissen Maß sind auch Lehrende AusbilderInnen.

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/arbeiten-im-team-zum-umgang-mit-konflikten_10409.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/arbeiten-im-team-zum-umgang-mit-konflikten_10409.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/ausbilden-konstruktiv-kritisieren-und-mit-konflikten-umgehen_14530.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/blended-learning-didaktische-grundlagen-methodische-gestaltung-exemplarische-umsetzung_14262.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/blended-learning-didaktische-grundlagen-methodische-gestaltung-exemplarische-umsetzung_14262.php

157

EFFECTIVE COMMUNICATION FOR TEACHING LIBRARIANS: PRESENTING, TELLING, AND EXPLAINING

Für Beschäftigte wissenschaftlicher Bibliotheken gibt dieser Workshop Hilfestellungen und

Anregungen um Schulungsveranstaltungen in englischer Sprache durchzuführen. Es gilt

Studierende aus interkulturellen Kontexten zu unterstützen, Studierendengruppen zu

führen, Kommunikationsstrategien für Lehrsituationen zu erproben und die

Sprachkompetenz zu entwickeln (Grammatik, Vokabeln, Anwendung).

GUT BEI STIMME: WIRKUNGSVOLL SPRECHEN – VERTIEFUNG

Zielgruppe sind Beschäftigte von Bibliotheken. Es wird geübt, das eigene Sprechen

gezielt zu verbessern, Körperspannung einzusetzen, Wirkungen zu optimieren.

Ausdrucksstarkes Sprechen und lebendige Präsentationen werden geübt und stimmlich

anstrengende Situationen entschärft, so die Ziele des Vertiefungsseminars.

ZERTIFIKATSLEHRGANG „STRATEGIEN ZUR INKLUSION“ – INFORMATIONS-WORKSHOP INKLUSION IST

ANDERS …

Inklusion als multidimensionales Querschnittsthema betrifft alle Bereiche des

menschlichen Miteinanders. Für einen gemeinsamen Inklusionsprozess gilt es neue Wege

zu beschreiten, Methoden, Werkzeuge und Instrumente kennen- und anwenden zu

lernen. Eine Einführung in den vorgeschlagenen transdisziplinären Weg wird in diesem

Workshop gegeben.

MEDIATION IN INTERKULTURELLEN KONTEXTEN

Interkulturelle Kommunikationssituationen können eine Herausforderung darstellen. Für

(zukünftige) MediatorInnen bietet dieser Kurs eine Vertiefung der Mediations- und

Beratungskompetenz hinsichtlich theoretischer Modelle, Selbstreflexionskompetenz

(eigenkulturelle Prägung), praktischer Übungen, Methoden und Selbsterfahrungen für

den souveränen und sensiblen Umgang mit kulturellen Themen und Konflikten. Es wird

betont, dass der Workshop auf einem weiten Kulturverständnis beruht, also National-

oder Regionalkulturen, Organisations- und Abteilungskulturen etc. mit einbezieht. Durch

die abwechslungsreiche Gestaltung (Impulsvorträge, Reflexion, Fallbeispiele,

Selbsterfahrung, Übungen, Rollenspiele) werden wissenschaftlich-theoretische Ansprüche

und handlungsorientierter Praxisbezug, erfahrungsbasiertes Erleben und kritische

Reflexion verknüpft.

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/effective-communication-for-teaching-librarians-presenting-telling-and-explaining_8947.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/gut-bei-stimme-wirkungsvoll-sprechen---vertiefung_14581.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/mediation-in-interkulturellen-kontexten_6080.php

158

MOBILE VIDEO (ADVANCED SOCIAL MEDIA SEMINARE)

Online-Kommunikation wird immer häufiger durch Videos ergänzt. Die Teilnehmenden

(ArbeitnehmerInnen und Selbständige) werden mit den Grundlagen (Videografie,

Technik, Praxis) des selbständigen Erstellens eines kostengünstigen Videos vertraut. Die

mobile Videoproduktion basiert auf einem strategisch-konzeptionellen Verständnis.

OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (OER)

Die eigentlich für die Beschäftigten in Bibliotheken veranstaltete Kurs vermittelt

Möglichkeiten von freien Bildungsressourcen (Open Educational Resources), „die als

didaktisch aufbereitete Texte, Audio- und Videodateien sowie als integrierte Angebote

verschiedener Medienformate im Internet angeboten werden“ (FH Köln 2015).

Grundlagen, Rahmenbedingungen, Zielgruppen und Handlungsfelder (Produktion,

Verbreitung und Schulung) werden in der Veranstaltung behandelt.

PÄDAGOGISCHE KOMPETENZ FÜR DIE WISSENSVERMITTLUNG (AUSGEBUCHT)

Ebenfalls für die Zielgruppe BibliothekarInnen konzipiert wird die Konzeption von

Schulungen und Führungen unterstützt. Die Teilnehmenden erhalten Einblick in

Lerntheorien, Gruppendynamik, den Einsatz von Medien, Aufbau von Lerneinheiten,

Arbeitstechniken und –methoden. Darüber Hinaus wird der persönliche Lehrstil reflektiert

und weiterentwicklet.

SCHREIBEN FÜR DAS WEB – WIE SAGE ICH ES MEINEN NUTZERN

Das an Beschäftigte von Bibliotheken adressierte Seminar vermittelt Wissen über

spezifische Anforderungen im Kontext verschiedener Textsorten (Artikel, Berichte, Emails).

Ausgerichtet auf die Zielgruppe gilt es lebendig und verständlich die Sprache

einzusetzen. Stilistische, psychologische undorganisatorische Werkzeuge werden

kennengelernt, Vorträge werden mit Eigenaktivitäten und vergleichenden Diskussionen

ergänzt.

SCHULUNGEN ABWECHSLUNGSREICH GESTALTEN – MEDIEN UND UNTERLAGEN OPTIMAL EINSETZEN

Beschäftigte in Bibliotheken erhalten einen Überblick über theoretische, didaktische und

gestalterische Grundalgen zum Einsatz von Medien und Unterlagen in Veranstaltungen.

Konventionelle sowie elektronische Medien werden kennengelernt und hinsichtlich ihrer

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/mobile-video_11161.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/open-educational-resources-oer_14506.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/paedagogische-kompetenz-fuer-die-wissensvermittlung_10137.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/schreiben-fuer-das-web--wie-sage-ich-es-meinen-nutzern_10408.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/schulungen-in-der-bibliothek-durch-den-optimalen-einsatz-von-medien-und-unterlagen-erfolgreich-durchfuehren_8914.php

159

Einsatzmöglichkeiten diskutiert. Kriterien zur Auswahl, zur Aufbereitung, zum Einsatz und

zur Reflexion werden vermittelt.

STRATEGIEN ZUR INKLUSION

Die Teilnehmenden qualifizieren mit diesem Lehrgang sich zum/zur „Prozessplaner*in in

Inklusion“ und damit für den gesellschaftlichen Wandel. Zur Zielgruppe zählen mitunter

MitarbeiterInnen von Hochschulen. Die Gestaltung des Arbeitsalltags im Kontext von

Inklusion steht im Zentrum, der Umgang mit Herausforderungen und divergierenden

Interessen sowie Chancen und Nutzbarkeit sowie Rechtsnormen werden thematisiert.

Inklusion wird als wichtiger Beitrag zum Zusammenhalt der Gesellschaft gesehen, wobei

soziale, rechtliche, räumliche und politische Dimensionen integriert werden. Die in den

Präsenzphasen erworbenen Inhalte werden in Hausarbeiten vertieft, erweitert und für die

Entwicklung individueller Handlungsstrategien entsprechend der eigenen Wirkungsfelder

aufbereitet. Eine mündliche Abschlussprüfung sowie Kurzpräsentationen sind ebenfalls

verpflichtend. Lehr- und Lernmaterialien werden über die ILIAS Lernplattform zur

Verfügung gestellt, ein online-basierter Austausch wird angeregt.

ÜBERZEUGEND ARGUMENTIEREN

In Gesprächen mit KollegInnen, Vorgesetzten oder mit KundInnen53

gilt es gute

Argumente überzeugend vorzutragen um die persönlichen Ziele zu erreichen. Gefühle,

Stimmungen und Einstellungen der GesprächspartnerInnen gilt es dabei zu

berücksichtigen. Strategien werden vermittelt, das eigene Auftreten reflektiert und

weiterentwickelt, das Verhalten bei Angriffen und Widerständen trainiert.

WIE WIRKE ICH?54

Dabei handelt es sich um ein Seminar zur Reflexion der eigenen Wirkung in

Kommunikationssituationen im Bibliotheksalltag. Ziel ist es die das persönliche Auftreten zu

reflektieren, Feedback zu erhalten und Verhaltensweisen möglicherweise zu verändern

beziehungsweise gezielt einsetzen zu können.

53 KundInnen könnten auch Studierende sein, meiner Einschätzung nach. Vor allem in der

Betreuung von Studierenden trifft die Beschreibung stark zu.

54 Auch wenn die Zielgruppe eigentlich eine andere ist, so wären die Inhalte sicherlich auch

für Lehrende relevant, weshalb ich dieses Seminar mit in die Aufzählung aufgenommen habe.

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/strategien-zur-inklusion_287.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/ueberzeugend-argumentieren_14582.php

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/501-wie-wirke-ich_10402.php

160

WORKSHOP DIGITAL STORYTELLING55

Die Teilnehmenden lernen, wie mit einfachen Mitteln kurze (2-4 Minuten) Videos selbst

gedreht werden können. Welche Möglichkeiten es zu Einsatz von Digital Storytelling gibt

wird im Intensiv-Workshop erarbeitet. Die Teilnehmenden werden selbst Inhalte

visualisieren und ein Video davon drehen.

ZERTIFIKATSKURS „TEACHING LIBARIAN“

Dieses Angebot ist insofern spannend, da davon ausgegangen wird, dass

BibliothekarInnen bei Ihrer Unterstützungsarbeit (Studierende, Postgraduale, Forschende)

zu Lehrenden und Beratenden werden. In spezifischen Lernsituationen gilt es den Erwerb

von Informationskompetenz qualifiziert unterstützen zu können. Der Zertifikatskurs enthält

daher folgende Inhalte, die in einem Jahr vermittelt werden:

Modul 1: Grundlagen der Informationskompetenz

Modul 2: Grundlagen Didaktik / Grundlegende pädagogische Kompetenzen

Modul 3: Methodische Gestaltung von Schulungsveranstaltungen

Modul 4: Medieneinsatz und Gestaltung von Schulungsunterlagen

Modul 5: Leistungsmessung (üben, prüfen, bewerten)

Modul 6: Blended Learning: Didaktische Grundlagen, methodische Gestaltung,

exemplarische Umsetzung

Modul 7: Praxismodul


Elektronische Medien werden ans Bereicherungs-, Unterstützungs- und

Intensivierungsmöglichkeit für die Lehre betrachtet. Mehrmals hervorgehoben wird das

L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2013), welches frei zugänglich als

Bildungsressource zur Verfügung steht und an der das Kompetenzteam mitwirkte. Die FH

Köln bietet Trainings zu ILIAS, Flipped Classroom, Classroom Response Systeme und mehr,

wobei diese halbtätigen Trainings das Angebot der ProfiL-Workshops56 ergänzen. Die

Campus IT bietet weitere Unterstützung in organisatorischen Belangen des

Medieneinsatzes (externe Nutzung, Präsentationsmöglichkeiten).

55 Es handelt sich ebenfalls um ein Angebot, welches auf die Einsatzmöglichkeiten in der

Bibliothek fokussiert, aber auch für Lehrende interessante Möglichkeiten eröffnen könnte.

56 Im Rahmen von ProfiL2 gibt es folgenden Extra-Workshop „Ist das erlaubt?– Urheberrecht im

Kontext von E-Learning“ mit Prof. Dr. Rolf Schwartmann.

https://www.fh-koeln.de/weiterbildung/workshop-digital-storytelling_14515.php

161

Das Basisangebot bietet ILIAS als freie Lernplattform, eine Kommunikationsfunktion für die

Lehre. Es bietet Austauschmöglichkeiten, Informationen und Materialien können

zugänglich gemacht werden. Fragesammlungen mit automatischer Korrekturfunktion

können für die Lernenden eine Selbstkontrolle darstellen.

Für geübte NutzerInnen wird kooperatives Arbeiten der Studierenden unterstützt. In

Online-Tutorien werden Übungsmöglichkeiten geschaffen, die von TutorInnen betreut

werden. Durch das Anlegen von Gruppen können Studierende das gesamte Repertoire

nutzen und gemeinsam an einer Aufgabe arbeiten. Weiters besteht die Möglichkeit über

Wikis gemeinsam an Texten zu arbeiten und Textstücke zu vernetzen. ILIAS bietet die

dafür notwendigen Tools.

Das webbasierte Konferenzsystem ADOBE CONNECT des Deutschen Forschungsnetzes57

bietet den Lehrenden die Möglichkeit mit anderen TeilnehmerInnen weltweit in Kontakt

zu treten, also beispielsweise von einer Tagung aus die Studierenden zu beraten und zu

unterstützen.

Den Lehrenden stehen an der FH Köln verschiedene CLASSROOM-RESPONSE-SYSTEME zur

Verfügung. Das webbasierte Life-Feedback-System PINGO (Peer Instruction for very large

groups) der Universität Paderborn aktiviert die Studierenden vergleichbar einer

Quizsendung. Über Smartphones, Tablets oder Laptops werden Fragen beantwortet (vgl.

FH Köln 2015). Die kostenlose Nutzung von PINGO ist weltweit möglich und in deutscher

sowie englischer Version möglich. Die Vorteile werden von der Universität Paderborn

(2015) wie folgt zusammengefasst:

„Keine Installation notwendig

Kostenlos für Studierende und Dozentinnen/Dozenten

Sofort nutzbar: keine Wartezeit für Freischaltung, unmittelbar nach Registrierung

nutzbar

Extrem intuitiv zu benutzen, kein langer Konfigurationsaufwand, keine lange

Eingewöhnung

Erprobt: Bereits mehr als 1.300 registrierte Dozentinnen/Dozenten von über 130

nationalen und internationalen Hochschulen

Fragenkataloge komfortabel anlegen, verwalten und mit anderen DozentInnen

teilen

Mehrsprachig: Mit deutscher und englischer Bedienerführung erhältlich“.

57 Weiterführende Informationen finden sich auf der Seite des Deutschen Forschungsnetzes

(2014).

162

Detaillierte Informationen werden über Publikationen und Projektpräsentationen auf der

Homepage sichtbar gemacht. Möglich wurde das Projekt durch die zweimalige

Verleihung des Förderpreises für Innovation und Qualität in der Lehre (vgl. Universität

Paderborn 2015).

Weiters können Lehrende beispielsweise für Vorlesungen wenig variable Grundlagenteile

mittels Camtasia aufzeichnen, sodass die Studierenden die präsentierten Inhalte selbst

erarbeiten können. Die Präsenzzeiten werden dann für Diskussionen und Anwendungen

genutzt. Fertige Videos können als Mediacast beispielsweise in einen ILIAS-Kurs

eingespielt werden.

Weiters ist die FH Köln (2015) mit dem Angebot von E-TEACHING.ORG vernetzt. Es handelt

sich dabei um ein Informationsportal für digitale Medien, welches als Selbstlernangebot

sowie als „Baustein für hochschulspezifische Qualifizierungs- und

Medienentwicklungsstrategien“ dient (Hesse 2015). Informationsangebote finden sich zu

folgenden Rubriken: Lehrszenarien, Medientechnik, Didaktisches Design, Organisation,

Aus der Praxis, Materialien, News & Trends sowie Community. Ein Glossar bietet zudem

eine Übersicht über die verwendeten Fachtermini.

TRAININGS ZU WEBBASIERTER LEHRE

Als Ergänzung zu den im Rahmen von ProfiL2 angebotenen Workshops werden Trainings

zu verschiedenen Tools webbasierter Lehre angeboten. Diese umfassen folgende

Themen:

ILIAS-Basics: Grundlegende Nutzung wie z. B. Teilnehmer- und Materialverwaltung,

E-Tests.

ILIAS-Advanced: Aktives Lernen in Projekten unter Einsatz von Blogs und Wikis.

Webkonferenzen – Adobe Connect: Online-Lehrveranstaltungen und virtuelle

Sprechstunde.

Classroom-Response-Systeme (PINGO): Aktivierung der Studierenden während

der Vorlesungen durch

Fragestellungen via mobile Endgeräte.

Vorlesungsaufzeichnung – Camtasia: Lehrstoff für die Online-Selbstlern-Phase

vorbereiten.

Schließlich bietet die FH Köln noch Kurse im Rahmen der WEITERBILDUNGSANGEBOTE, welche

folgende Themen, die im Kontext Lehre interessant sein können, umfassen:

163

Blended Learning: Didaktische Grundlagen, methodische Gestaltung,

exemplarische Umsetzung

Elektronische Medien – Herausforderung und Anspruch

Kommunikation 2.0 (Advanced Social Media Seminare)

Mobile Video (Advanced Social Media Seminare)

164

7 UNIVERSITÄT AARHUS – DÄNEMARK

Die 1928 gegründete Universität Aarhus zählt zu einer der rennomiertesten staatlichen

Universitäten in Dänemark und zu den Top-100 der Welt (Rankings). Auch der Verweis auf

Nobelpreisträger (letzter 2010) wird zur Bestätigung des internationalen Renommees

herangezogen. Langjährige Partnerschaften mit den weltbesten Forschungsinstituten und

universitären Netzwerken werden ebenso betont. Es handelt sich bei der Universität um

eine vielfältige (4 Fakultäten, 27 Departments) und stark forschungsorientierte Einrichtung.

Daran sind etwa 44.500 Studierende und 11.550 MitarbeiterInnen beteiligt.

Tabelle 7.1: Verteilungsüberblick

Students

Years of full-time study 23.895

Student intake (Bachelors) 7.488

No. of students 38.16958

PhD students 1.875

Graduates (Masters) 4.002

Graduates (Bachelors) 4.455

Personal und Forschung

Total full-time staff 8.217

No. of PhD degrees 38

No. of Doctorates 5

No. of publications 11.691

Financial Ratios (Euro Million)

Total expenses 844

Ordinary financing 576

External funds 269

Quelle: vgl. Universität Aarhus 2015

58 Die unterschiedlichen Angaben – 44.500 (Jahr 2012) und 38.169 (Jahr 2013) ergibt sich aus

dem Hinzuzählen ausländischer Studierender und PhD-Studierender, sowie einem Anstieg an

Studierenden.

165

Weitere Fakten:

„Number of Bachelor’s degree graduates 2013 4,455

Number of Master’s degree graduates 2013 4,002

Number of PhD graduates 2013 450

Turnover in 2013 DKK 6,146 million” (Universität Aarhus 2015).

Ziel ist es Wissen zu produzieren und zu teilen sowie damit zur Lösung globaler

Herausforderungen beizutragen. Forschung, Lehre, Talententwicklung und Wissenstransfer

bilden die tragenden Säulen. Die Universität wurde zudem zur unternehmerischen

Universität ernannt, ausgehend von der Kompetenzförderung die auf einer engen

Zusammenarbeit mit der Wirtschaft basiert. Studienprogramme werden beispielsweise in

Kooperation mit zukünftigen Arbeitgebenden, wissenschaftlichem Personal und

Studierenden entwickelt. Überdies wird die starke Verknüpfung der Lehre mit den

Forschungsaktivitäten betont. Weiters stellt die Universität Aarhus die erste dänische

Hochschule dar, die Studierende im Zuge der Talententwicklung in PhD-Programme

aufnimmt, bevor sie das Masterstudium abgeschlossen haben. AbsolventInnen sind der

wichtigste Beitrag zur Gesellschaft, so die Einstellung.

Diese Verknüpfung von Grundlagenforschung auf hohem Niveau, forschungsbasierte

Studienprogrammen für die Studierenden und internationaler Ausrichtung spiegelt sich in

der Universitätsstrategie 2013-2020, welche auf folgende Prioritäten abzielt:

„Basic research and core disciplines of the highest quality that will generate

research breakthroughs and collaborate to produce new interdisciplinary

research

Solid research-based degree programmes for all students combined with

supplementary academic activities and challenges for the most talented and

motivated students

Internationalised teaching and research programmes that contribute to the high

concentration and mobility of talent at all levels” (Universität Aarhus 2015)

Die Anliegen in der Lehre werden vertreten vom Vizerektorat für Lehre sowie den

VizedekanInnen für Lehre jeder Fakultät.


Es wird eine veränderte, wachsende Bedeutung von Universitäten in der Gesellschaft

aufgrund des steigenden Wissensbedarfs durch globale Entwicklungen proklamiert. Die

Regierung hat zudem das Ziel, dass 60% im Anschluss an die Schulbildung ein

166

Hochschulprogramm erfolgreich absolvieren sollen, 25% eine längerfristige

Hochschulausbildung abschließen sollen.

7.1.1 NATIONALE QUALITÄTSENTWICKLUNG UND -STANDARDS

National verankert sind vor allem zwei Netzwerke – Akademikerne und das „Danish

Network for Educational Development in Higher Education“ – wobei das Netzwerk für

Bildungsentwicklung die Lehrqualität in den Fokus rückt. Darüber hinaus gibt es in

Dänemark nationale Kriterien im Kontext Lehre für die Anstellung wissenschaftlichen

Personals, die im Folgenden vorgestellt werden.

DANISH CONFEDERATION OF PROFESSIONAL ASSOCIATIONS – AKADEMIKERNE

Der dänische AkadmikerInnenverband AKADEMIKERNE (2015) stellt eine unterstützende

Schirmorganisation für die Mitgliedsorganisationen dar und richtet sich an

AkademikerInnengruppen. Es wurde jedoch kein direkter Zusammenhang mit Lehre

entdeckt.

DANISH NETWORK FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION - DUN

DUN steht für „Danish Network for Educational Development in Higher Education“. Die

Gesellschaft für Bildungsentwicklung an Hochschulen intendiert die Qualitätsentwicklung

der Universitätsbildung und –lehre durch die Etablierung von Netzwerken und Aktivitäten

(Newsletter, Gruppen, Journal, Semiare und Workshops). Einmal jährlich veranstaltet DUN

eine große Konferenz zur Universitätsbildung. Weiters wird zweimal jährlich ein Journal

veröffentlicht, welche Artikel, Rezensionen und Debarren veröffentlicht. Weiters enthält

die Homepage eine Übersicht über Netzwerke verschiedener spezifischer Interessen in

der Hochschullehre (internationale Studierendengruppen), Lehr- und Lernzentren,

internationale Konferenzen, Literaturvorschläge und Handbücher sowie eine Liste

hochschuldidaktischer ExpertInnen (inkl. thematischer Schwerpunkte). DUN richtet sich

an alle Beteiligten von Hochschulbildung und –lehre. VertreterInnen aller dänischen

Universitäten und zahlreicher anderer Institutionen die Hochschulbildung anbieten sind

involviert.

MINISTERIAL ORDER ON THE APPOINTMENT OF ACADEMIC STAFF AT UNIVERSITIES (2012)

Es handelt sich hierbei um einen Auszug des Universitätsgesetzes (2011, Abschnitt 29/3),

worin die Grundlagen der Personalauswahl festgelegt sind. Diese Passage stellt einen

http://www.au.dk/en/about/organisation/index/2/21/link2/ministerial-order-on-the-appointment-of-academic-staff-at-universities

167

übergeordneten Rahmen für die Einstellung wissenschaftlichen Personals dar, innerhalb

derer die Universitäten ihre Personalentwicklungsmaßnahmen eingliedern. Betroffen von

diesem Gesetzesrahmen sind das wissenschaftliche Personal sowie klinisch-

wissenschaftliche MitarbeiterInnen. Stellen müssen grundsätzlich (international)

ausgeschrieben werden, wobei die Universitäten die Regeln für die Auswahlverfahren

festlegen. Die Auswahl muss entsprechend der akademischen Qualifikation in Forschung,

Lehre, Kommunikation etc. erfolgen. Es gilt die Stellenstruktur zu berücksichtigen.

Die Universitäten entscheiden über die notwendigen Bewerbungsunterlagen, die eine

Dokumentation der akademischen Qualifikationen gewährleistet. Der Rektor/die Rektorin

kann (Associate) ProfessorInnen unabhängig von Stellenausschreibungen aufgrund

deren außerordentlicher Qualifikationen berufen. Es kann ein Komitee zur Markterhebung

entsandt werden. Für Stellen die mindestens zur Hälfte extern finanziert werden, können

die GeldgeberInnen Personen vorschlagen. Dieser Vorschlag wird vom Rektorat

aufgrund der akademischen Qualifikationen überprüft. Kurzzeitige Stellen (bis zu einem

oder zwei Jahren je nach Position) müssen nicht ausgeschrieben werden, sofern

qualifizierte MitarbeiterInnen dafür zur Verfügung stehen. Diese Ministrerial Order vom

Ministry of Science, Innovation und Higher Education trat 2012 in Kraft.

MEMORANDUM OF JOB STRUCTURE FOR ACADEMIC STAFF AT UNIVERSITIES 2013

Dieses Memorandum enthält die Stellenstruktur und die Inhalte der Stellenkategorien für

das wissenschaftliche Personal an Universitäten, vergeben vom Ministerium für

Hochschulbildung und Wissenschaft. Die Version 2013 stellt eine Revision der 2007

vorgegebenen Kriterien dar und ist seit 1. September 2013 gültig.

Den Rahmen für die Positionen bildet die Stellenstruktur. Die Hochschulleitung legt die

spezifischen Arbeitsinhalte und Aufgaben für die einzelnen Anzeigen fest. Die

Stellenstruktur enthält eine vollständige Beschreibung der Berufsgruppen des

akademischen Personals. Dies garantiert, dass nur Personen eingestellt werden die Lehre

und Forschung an Universitäten abdecken können. Die genauen Bestimmungen für die

Ausschreibungen und Auswahlkriterien sind vom Ministerium festgelegt und gelten für die

Ernennung wissenschaftlichen Personals an Universitäten. Alle lokal festgelegten

Dimensionen unterliegen diesen Bestimmungen, die mit dem Hochschulgesetz

abgestimmt sind und nicht in die Freiheit der Universitäten eingreifen (Forschungsfreiheit).

Die Richtlinien umfassen beispielsweise die generellen Bestimmungen zur

Anstellungsdauer und Verlängerungsmöglichkeiten. Die Aufgabe über mögliche

168

Karriereverläufe zu informieren und individuelle Möglichkeiten auszuloten wird den

Universitätsleitungen übertragen.

RektorInnen haben die Möglichkeit für spezifische Aufgaben weitere Stellen zu ergänzen,

wodurch zusätzliche Jobkategorien und Kombinationen (Klinische ProfessorInnen)

denkbar sind. Allgemein sind folgende Stellen vertreten: assistant professor / researcher,

associate professor / senior researchers, professor with special responsibilities, and

professor. Kohärente Karriereverläufe werden intendiert.

Die Hauptaktivitäten umfassen – als gleichwertig und zusammenwirkend betrachtend –

Forschungsarbeiten und forschungsbasierte Lehre auf höchstem internationalen Niveau.

Die Universitäten sind für die Gestaltung von Forschungsgängen verantwortlich, die

fundierte international anerkannte Forschungen und Qualität forschungsbasierter Lehre

sicherstellen. Es liegt ebenso an den Universitäten die Balance zwischen Forschung und

Lehre zu herzustellen.

Folgende Positionen werden derzeit differenziert und charakterisiert:

1. Positions below the level of assistant professor

PHD-FELLOWS sind charakterisiert durch eine befristete Ausbildungsposition. Research

Assistants zählen zum befristeten (max. 3 Jahre) akademischen Personal. Ihre Aufgaben

umfassen Forschung und / oder Lehre, sowie ein Minimum anderer Tätigkeiten. ASSISTANT

LECTURERS sind im Rahmen einer befristete Teilzeitstelle (max. 3 Jahre) für die Durchführung

von grundlegenden Lehraufgaben im Fach verantwortlich. Damit ergänzen sie die

Lehrtätigkeiten der Ass. ProfessorInnen, Dozierenden und ProfessorInnen. Zur Übernahme

von Prüfungsaufgaben muss eine spezifische Erlaubnis eingeholt werden. LEHRBEAUFTRAGTE

(part-time lecturer) sind hauptsächlich mit qualifizierten Lehraufgaben betreut. Lecturer

verfügen über relevante Praxiserfahrungen und / oder spezifische Qualifikationen auf

hohem Niveau (vgl. Universität Aarhus 2013, S. 4f).

2. Positions at the level of assistant professor

POSTDOCS verfügen über akademische Qualifikationen vorwiegend im Forschungsbereich.

Eine gewisse Lehrtätigkeit kann ebenso enthalten sein. Weiter Aufgaben sind limitiert. Die

genaue Verteilung wird an den Universitäten bestimmt. Es handelt sich üblicherweise um

befristete Vollzeitstellen (4 Jahre). Die Verbesserung der pädagogischen Kompetenzen ist

nicht intendiert, weshalb diese Stelle nicht für eine weitere Karriere ausreichend ist. Als

ASSISTANT PROFESSOR/RESEARCHER sind befristete Anstellungen (4-5 Jahre) ebenso möglich wie

169

ein nach maximal sechs Jahren geplanter Aufstieg zu unbefristeten Stellen als associate

professor/senior researcher (Vorausgesetzt der Qualifizierung und Empfehlung). Die

Hauptaufgaben von Assistant ProfessorInnen sind Forschung und forschungsbasierte

Lehre, wenngleich auch weitere verantwortungsvolle Positionen übernommen werden

können. Weiters wird expliziert: „Supervision is provided, as well as the opportunity to

enhance pedagogical competencies with a view to a written assessment of the assistant

professor’s teaching qualifications“ (Universität Aarhus 2013, S. 7). Researcher sind

hauptsächlich in der Forschung und forschungsbasierten Öffentlichkeitsarbeit tätig,

Lehrtätigkeiten sind möglich. Die Universität kann in besonderen Fällen Lehraufträge

einfordern. Auch für Resarcher gilt es die pädgogischen Fähigkeiten zu verbessern mit

dem Ziel einer schriftlichen Bewertung der Lehrqualifikation (vgl. Universität Aarhus 2013,

S. 5-7).

3. Positions at the level of associate professor

Assistant ProfessorInnen, Researcher oder andere WissenschaftlerInnen können zu

associate professors/senior researchers in Daueranstellung59 aufsteigen. „It is assumed

that applicants have received supervision and enhancement of pedagogical

competencies and have received a positive written assessment of their teaching

qualifications“ (Universität Aarhus 2013, S. 8). ASSOCIATE PROFESSORS sind hauptsächlich in

Forschung und forschungsbasierter Lehre (inkl. Leistungsbeurteilung) tätig. Auch die

Begleitung, Betreuung und Bewertung von Assistant Professors und Researchers ist

inkludiert. Für SENIOR RESEARCHER liegt der Schwerpunkt auf Forschung und

forschungsbasierter Öffentlichkeitarbeit. Lehrtätigkeiten sind möglich oder werden von

der Universität vorgegeben. Auch Tätigkeiten in der Betreuung und Beurteilung obliegen

den MitarbeiterInnen.

4. Positions at the level of professor

PROFESSORINNEN sind für Forschung, forschungsbasierte Lehre, forschungsbezogene

Öffentlichkeitsarbeit, Entwicklungsaufgaben sowie die Betreuung und Bewertung von

Assistant Professors und Researcher verantwortlich. Ein weiterer Lehrbezug wird nicht

hergestellt. Des Weiteren gibt es noch ProfessorInnen in spezieller Verwendung:

„Normally, the post of professor with special responsibilities is established with a view to

appointing particularly talented researchers to develop a special field of research or

59 Im Kontext besonderer Projekte oder Austauschprogrammen kann auch eine befristete

Anstellung möglich sein.

170

education within a promising discipline at international level“ (Universität Aarhus 2013, S.

9). Ziel ist die Weiterentwicklung von Forschung und Lehre im Rahmen des

Universitätsprofils.

Daneben werden NOCH STELLEN als Senior Adviser, Postgraduate Fellow in den Disziplinen

und Instructor on BSc in engineering and export engineering courses ohne spezifische

Lehraufgaben genannt. Die Stellen als Instructor of Social Theory and Methodology on

the Social-Work Program at Aalborg University inkludieren Lehrtätigkeiten und

entsprechende Qualifikationen dafür.

Weiters gibt es Anstellungen als TEACHING ASSISTANT PROFESSOR/TEACHING ASSOCIATE PROFESSOR.

Es handelt sich um Vollzeit-Lehrende, beispielsweise in Sprach-, Sport oder

Wirtschaftsprogrammen bzw. in Kursen mit besonders kreativen, praktischen oder

künstlerischen Ansprüchen sowie Einführungskurse an spezifischen universitären

Einrichtungen. Die Stelle umfasst Lehrtätigkeiten und damit in Verbindung stehende

Aufgaben, beispielsweise Entwicklungsaufgaben. Die Institution muss sicherstellen, dass

die AssitenzprofessorInnen pädagogische Begleitung und Kontrolle durch (Associate)

ProfessorInnen erfahren. „Six months at the latest before the end of the sixth year of

employment, a written assessment of the assistant professor’s teaching qualifications

must be submitted. If the assessment is positive, the job title of associate professor is

bestowed“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Dem Titel Teaching Associate Professor geht

immer eine positive Beurteilung voraus.

Besonders gelistet werden auch die Stellen als CLINICAL ASSOCIATE PROFESSOR, „with a view

to performing qualified teaching duties, including examinations for medical students and

students of clinical biomechanics at hospitals that provide teaching in clinical disciplines

as well as guidance in research training“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Lehrtätigkeiten

werden selbständig geplant und durchgeführt, orientiert an den institutionellen Spezifika

und dem geltenden Curriculum. „The teaching comprises lectures, courses and

examinations, guidance regarding research training as well as participation in

assessment committees for PhDs and doctorates“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Neben

den fachspezifischen Qualifikationen werden auch Lehrkompetenzen erwartet, welche

im Auswahlverfahren berücksichtigt werden. PART-TIME CLINICAL PROFESSORS sind in der Lehre,

Betreuung und Kommunikation tätig und beurteilen Leistungen der Studierenden.

CLINICAL INSTRUCTORS übernehmen selbständig Aufgaben in der Lehre und Begleitung der

Studierenden in Krankenhäusern, Praxen oder Kliniken. Zur Beurteilung von Studierenden

wird eine spezielle Erlaubnis benötigt. SPECIALIST OF POSTGRADUATE EDUCATION IN ODONTOLOGY

171

OR SENIOR CLINICAL INSTRUCTOR IN DENTISTRY – dabei handelt es sich um MitarbeiterInnen

denen Management-Aufgaben, Lehrtätigkeiten und Behandlungstätigkeiten übertragen

sind. Klinische Lehre von Studierenden ist inkludiert. Planung, Durchführung und

Bewertung obliegt den MitarbeiterInnen ebenso wie Lehrentwicklungsaufgaben

(Entwicklung von Lehrmaterial, Methoden, Beurteilungsformen). Die Verantwortung gilt

einerseits gegenüber den PatientInnen andererseits gegenüber den Studierenden (vgl.

Universität Aarhus 2013, S. 11-13).

AKKREDITIERUNG

Seit 1. Juli 2013 gibt es ein Akkreditierungsgesetz in Dänemark. Bestehende Studiengänge

werden in regelmäßigen Abständen evaluiert. Erst durch eine positive institutionelle

Akkreditierung werden diese Bewertungen von den Hochschulen selbst übernommen.

Neue Programme benötigen nur noch eine Vor-Qualifikation und keine zusätzliche

Akkreditierung.

THE DANISH ACCREDITATION INSTITUTION

Die Dänische Akkreditionsagentur bewertet Institutionen im Bereich der

Hochschulbildung, deren sowie lokal verortete Abschlüsse bzw. Programme als

Qualitätssicherungsmaßnahme. Die Intitutionen werden bei der Schaffung höherer

Kohärenz und Transparenz für Studierende, den Arbeitsmarkt und Bildungsinstitutionen

unterstützt. Darüber hinaus werden relevante Kenntnisse über Akkreditierung und

Qualitätssicherung durch Analysen und Kommunikationsprojekte gesammelt und

verbreitet; national wie auch international.

Neben der Direktion sind vier Einheiten für Administration, Management, Professional,

Vocational and Maritime Institutions sowie Universities and Educational Institutions of Arts

and Culture verantwortlich. Die Funktionen und Aktivitäten der Dänischen

Akkreditierungsagentur findet die Grundlage im Akkreditions-Gesetz, welches 2013

einstimmig in der vorliegenden Form vom Dänsichen Parlament beschlossen und

eingeführt wurde.

Ziel ist es die derzeitige Programmakkreditierung auf längere Sicht (vier Jahre nach

Einführung 2013) durch eine institutionelle Akkreditierung zu ersetzen. Die

Programmakkreditierung intendiert die Relevanz und Qualität von Programmen antlang

zentral-etablierter Kriterien zu gewährleisten. Alle neuen Programme in Dänemark müssen

172

vor deren Etablierung akkreditiert werden. Darüber hinaus gibt es Akkreditierungen

bestehender Programme.

Zu Hochschulprogrammen sind Personen mit einem Abschluss der oberen Sekundarstufe

oder einem beruflichen Ausbildungsprogramm zugelassen. Hochschulprogramme

können kurze (2 Jahre), mittlere (3-4 ½ Jahre) oder längere Ausbildungszeiten (Bachalor,

Master und PhD) erfordern. Ein Qualifikationsrahmen umfasst Wissen, Fähigkeiten und

Kompetenzen, welche die Studierenden in diesen Hochschulprogrammen erwerben.

DIE KRITERIEN IM AKKREDITIONSPROZESS: Diese unterscheiden sich abhängig von der

Akkreditierung eines Programms oder einer Institution. Die Basis bilden entsprechende

gesetzliche Vorgaben

Programmakkredition:

1. „Needs and relevance – an assessment carried out solely by the Danish

Accreditation Institution in connection with accrediting existing programmes. The

assessment of relevance when accrediting new programmes is carried out by the

pre-qualification system under the Ministry of Higher Education and Science.

2. Knowledge base

3. Objectives of learning outcomes

4. Organisation of the programme and completion rate of students

5. Internal assurance and development of quality” (The Danish Accreditation

Institution 2015).

Institutionelle Akkreditierung:

1. „Quality assurance policy and strategy

2. Quality management and organisation

3. The knowledge base of the programmes

4. The level and content of the programmes

5. Relevance of the programmes” (The Danish Accreditation Institution 2015).

Es handelt sich hierbei um eine ganzheitliche Bewertung der Institution sowie der

inhärenten Programme von individuellen und allgemeingültigen Kriterien durch

ExpertInnen aus dem Feld der institutionellen Qualitätssicherungen, der Hochschulbildung

und des Arbeitsmarktes. Nationale wie internationale ExpertInnen sowie

RepräsentantInnen der Studierenden haben dieses ganzheitliche System entwickelt. „The

holistic assessment is based on key figures, the institution’s self-evaluation report, site visits

at the institution and documentation for the performance of quality assurance in

selected areas at the institution” (The Danish Accreditation Institution 2015).

173

Die Akkreditierung stellt ein Qualitätssystem dar, welches als Schutz und der

Qualitätssicherung dient, so die Ausführungen an der Universität Aarhus (2015). Die

Evaluation wird durch die Danish Accreditation Institution durchgeführt. Eine positive

Bewertung hat zur Folge, dass die Universität Aarhus (2015) die Verantwortung für neue

und bestehende Studiengänge selbst übernimmt (bislang Zulassung durch dänische

Akkreditierungsinstitut).


Die Universität Aarhus beschreibt infolge der gesellschaftlichen und politischen

Entwicklungen einen Anstieg der Studierendenzahlen und unterstützt die Ziele durch

Aktivitäten die eine Reduktion der drop-out Raten zur Folge haben. Auch die vier

Kernziele der Universität – Forschung, Talententwicklung, Wissenstransfer und Bildung –

sind damit verknüpft. Hervorgehoben werden vor allem im Bereich Bildung die Qualität

der Studienprogramme – festgemacht an der Studierendenzufriedenheit und der

Beurteilung der Qualifikationen von AbsolventInnen durch den Arbeitsmarkt – und die

bessere Abstimmung und Zusammenarbeit im Bildungssystem. Dabei wird einerseits der

vertikale Wechsel von der Sekundarstufe an die Universität berücksichtigt

(Anwerbestrategien), andererseits die Gestaltung eines möglichst reibungslosen

Wechsels zwischen den Hochschulen forciert (Anrechenbarkeit, Flexibilität). Auch die

Effizienz von Studienprogrammen wird hinterfragt. Vor allem eine Verkürzung der

Studiendauer und die Möglichkeit vorzeitiger Studienabschlüsse werden unterstützt. Im

Bereich der Talententwicklung wird die gesellschaftliche Bedeutung von herausragenden

PhDs herausgestrichen.

7.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR LEHR- UND LERNENTWICKLUNG

EDUCATIONAL DEVELOPMENT NETWORK (UPNET)

Es handelt sich beim Netzwerk Bildungsentwicklung um die Kooperation von vier

Einheiten zur Bildungsforschung und –entwicklung:

Centre for Teaching and Learning, CUL – School of Business and Social Sciences

Centre for Science Education – Science and Technology

Centre for Teaching Development and Digital Media – Arts

Centre for Medical Education – Health

Das Netzwerk bietet einen Rahmen für den Austausch zwischen den teilnehmenden

Einheiten.

http://cul.au.dk/en/

http://cse.au.dk/en/

http://tdm.au.dk/en/

http://cesu.au.dk/en/

174

Die Aktivitäten umfassen Forschung, Entwicklung, Beratung und Lehre im Kontext von

Lehren und Lernen an Hochschulen sowie IT-gestützter Angebote an den Fakultäten. Es

gibt Trainingsprogramme für AssistenzprofessorInnen in englischer und dänischer Sprache.

Auch die Kompetenzentwicklung der eigenen MitarbeiterInnen wird unterstützt. Weiters

wird auf Forschungs- und Entwicklungsprojekte verwiesen. Dem Netzwerk ist eine

beratende Funktion für das Leitungsgremium der Universität Aarhus zu Fragen der

hochschuldidaktischen Lehrqualität und –entwicklung inhärent. Das Netzwerk

repräsentiert die Universität Aarhus in Themen hochschuldidaktischer Forschung und

Entwicklung zum Beispiel im Dänischen Netzwerk für Lehrentwicklung an Hochschulen

(DUN).

CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)

Das Zentrum für Lehren und Lernen leitet Bildungsforschung- und Entwicklung zu

hochschuldidaktischem Lehren und Lernen, bietet Weiterbildungskurse im Kontext des

Lehrens und Lernens für DoktorandInnen, Post-Docs, AssistenzprofessorInnen,

Außerordentliche ProfessorInnen und ProfessorInnen an der wirtschafts- und

sozialwissenschaftlichen Fakultät. CUL ist involviert in die Entwicklung und Beratung der

Fakultät und kooperiert mit dem Netzwerk für Bildungsentwicklung der Universität Aarhus.

An diesen Schwerpunkten arbeiten ein zweiköpfiges Leitungsteam, 5 wissenschaftliche

MitarbeiterInnen mit Fokus Bildungsentwicklung, 5 MitarbeiterInnen mit IT- und 2

MitarbeiterInnen mit Digitalisierungs-Schwerpunkt, darüber hinaus sind 5 Personen im

administrativen Bereich und ein studentischer Assistent eingestellt (vgl. Universität Aarhus

2015). Am seit 2011 bestehenden Zentrum arbeiten die insgesamt 21 MitarbeiterInnen an

der Verbreitung forschungsbasiert entwickelter Lernformen, Lernmethoden, e-Learning,

multikultureller und multilingualer Lernräume (internationale Universität),

Beurteilungsformen, Lehrkompetenzen und Kursorganisation sowie von Wissen über

Lernen, Bildungstheorien und –praxis sowie Didaktik. Die Transfer- und

Vernetzungsarbeiten richten sich an Personal und Studierenden in- und außerhalb der

Fakultät. Einen Überblick über das umfassende Angebot bietet Tabelle 7.2 (vgl.

Universität Aarhus 2014a, S. 6f).

175

Tabelle 7.2: Aktivitäten des Zentrums für Lehren und Lernen Teaching / courses Development /consultancy Research

First

-ye

ar

stu

de

nts

* Day course on study techniques, learning

behav-ior, and didactic decisions in the

subjects.

6 hours. 7 departments, approx. 2800

students

1. Student motivation

and students ap-

proaches to learning.

2. Active learning –

instructional per-

spectives.

3. Teaching Beliefs in

Cognate Disciplines in

Higher Education.

4. The challenge of

effective feedback (in

a mass university).

5. Quality in the PhD

process at AU.

6. Study environ-

ment/learning envi-

ronment 2014.

7. IntlUni – The Chal-

lenges of the Multi-

lingual and Multicul-

tural Learning Space

in the International

University – an Eras-

mus Academic Net-

work.

8. ’Mind, brain and

education’.

9. Formative process

research in the effect

of Blended Learning.

Stu

de

nt

tea

ch

ers

* Student teacher courses on teaching

techniques and organization of classroom

teaching. (Mandatory).

10 hours. Approx. 200 teachers per year.

Ph

D S

tud

en

ts

* Course on seminar- and classroom

teaching. 15 hours. Approx. 40 PhD students

per year.

* Course on lecturing- and presentation

techniques. 15 hours. Approx. 40 PhD

students per year

(Mandatory: participation in at least one of

the courses)

Ass

ista

nt

pro

fes-

sors

an

d

po

st-d

oc

s

* Teacher training programmes in higher

education teaching and learning.

(Mandatory).

150 hours + practical training and

supervision.

Approx. 120 Danish speaking assistant

professors per year.

Approx. 40 English speaking assistant

professors per year.

The courses are offered by UPNet, and CUL

is co-organizer and teacher. Approx. 40-45

assistant professors from BSS participate

every year.

Pa

rt-t

ime

tea

ch

ers

* Educational course for part-time teachers

(Course participants are paid for

participation).

16 hours.

Ass

oc

iate

pro

fes-

sors

/ p

rofe

sso

rs /

”e

xp

erie

nc

ed

”

* Go Online: Course on Blended Learning.

(Mandatory).

Approx. 45 hours organized as Blended

Learning with the possibility of technical

assistance. Approx. 50 associated

professors/professors per year.

* Courses in supervision

(Mandatory).

60 hours. Approx. 40 course participants per

year.

* Teaching in English in the multicultural

classroom

40 hours + supervision.

* Courses on teaching large classes with

active learning.

10 hours + supervision.

* Courses on the use of BlackBoard

2-3 hours. Basic courses, advanced courses,

work-shops, online courses etc.

* Revision of subjects and teaching

methods

- Including conversion to Blended

Learning

- Learning objectives

- Multicultural classrooms

Ma

na

ge

me

nt,

BSS * Department seminars.

Content is arranged with the heads of

depart-ment: '100.00 km service' of the

department's teaching and educational

practice. 2-3 days. 7 departments.

* Evaluation of teaching

- Institution accreditation

- Implementation of Black-Board at

BSS

- Impl. of digital examination

Ma

na

ge

me

nt,

AU

* Evaluating of Teaching

* Roll-out of BlackBoard

* Study environment 2007, 2011, 2014

* Workplace assessment 2009, 2013

* Quality in the PhD process

Quelle: Universität Aarhus (2014)

176

Eine Zusammenfassung der Aktivitäten an der Fakultät zur Entwicklung der Lehre und

Lehrkompetenzen – als Teil der universitären Gesamtstrategie zur Qualitätsentwicklung

von Lehre und Studienprogrammen – seit 2010 gibt einen Überblick über die Initiativen

(Universität Aarhus 2014a). Die Hauptprämisse an der Fakultät ist es forschungsbasierte

Lehre anzubieten. Die Durchführung von forschungsbasierter Lehre an Universitäten ist

eine besonders komplexe Aufgabe. Die Qualität der Lehre muss durch eine Reihe von

bedeutenden Entscheidungen in Bezug auf Lehrinhalte, -formen und –ergebnisse

gesichert werden. Dazu bedarf es organisatorischer und finanzieller

Rahmenbedingungen ebenso wie der notwendigen personellen Ressourcen. Die Lehre

wird ausschließlich von Forschenden getragen. Diese müssen aber auch die

notwendigen pädagogisch-didaktischen Kompetenzen haben.

„Research skills are necessary in order for re-searchers to deliver teaching at a

high/the highest level at a university. But a skilled researcher is not necessarily

a good teacher, and therefore teaching staff must possess or acquire this

double skill set in order to achieve professionalism in both the area of

research and education. […] The quality of teaching is first and foremost

secured through strong academic and educa-tional professionalism among

the teaching staff, which is contingent on a long-term strategy for

competence development“ (Universität Aarhus 2014a, S. 5).

Eine effektive Kompetenzentwicklung des Lehrpersonals auf allen Karrierestufen zu

erreichen wird intendiert, von den studentischen Lehrenden bis zu den ProfessorInnen.

Eine wirksame Strategie muss von einer Gruppe leitender MitarbeiterInnen verantwortet

werden, die die Entwicklung einer Lehrkultur initiieren. Nur durch umfassende, gezielt

organisierte Entwicklungsarbeit ist eine Veränderung zu erreichen. Die Entwicklung von

Lehrkompetenz ist eine strategische Initiative mit klarer Unterstützung durch die

Universitätsleitung und durch die Schaffung einer wirksamen Anreizstruktur.

„Educational development work in a research-heavy academic environment

must itself be research-based in order to give the educational developers the

skills to conduct teaching and supervision of high standards and with

credibility. The research activities work towards ensuring that the courses,

consultancy and supervision activities proceed on a strong and transparent

knowledge foundation, and with the requisite attention to detail and humility

demanded by the complexity of research-based teaching“ (Universität

Aarhus 2014a, S.6).

Zusammenfassend bedingt eine erfolgreiche Entwicklung von Lehrkompetenzen bei

allen Lehrpersonen

177

die Präsenz relevanten Wissens über Lehre und Hochschulpädagogik durch

Forschungsaktivitäten in diesem Bereich

die Kommunikation dieses Wissens und die Organisation des Wissensaustausches

das Bewusstsein und Engagement der Verwaltung für die Entwicklungs- und

Forschungsleistungen an der Fakultät

eine starke Anreizstruktur – vergleichbar jener für exzellente Forschungsleistungen.

Diese Aspekte werden in der Strategie miteinander verknüpft (vgl. Universität Aarhus

2014a, S. 5f). Die Homepage bietet zu dieser allgemeinen Darstellung

Kontaktmöglichkeiten, einen Newsroom, weiterführende Seiten zur Forschung,

Entwicklung, Weiterbildung und dem Media Lab des Zentrums.

CENTRE FOR SCIENCE EDUCATION

Seit 1998 sind didaktische Forschung, Lehre und Entwicklung an der Fakultät verankert.

Nach einem fakultären Entwicklungsprozess wurde 2009 das Zentrum für

naturwissenschaftliche Bildung etabliert, welches auf die Stärkung der primären,

sekundären und tertiären Bildung fokussiert. Derzeit scheinen 16 MitarbeiterInnen auf.

Die strategische Ausrichtung orientiert sich an den Missionen, Visionen und Zielen der

Universität, mit besonderem Fokus auf die Förderung entwicklungsorientierter

Lernumgebungen im technischen und naturwissenschaftlichen Bereich. Dafür werden

Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten initiiert, die Lehrende motivieren und zu einer

Entwicklung der Lehre anregen. Theorie- und erfahrungsbasierte Grundlagen bilden die

Basis, um Bedürfnisse im Kontext der Lehrentwicklung zu identifizieren, zu verstehen und zu

befriedigen. Dabei arbeitet das Zentrum eng mit institutionellen, regionalen und

überregionalen Einrichtungen zusammen.

Neben der LehrerInnenausbildung liegt ein Schwerpunkt auf der Förderung universitärer

Lehre, wobei folgende Forschungsperspektiven im Zentrum stehen:

„Support all levels with quality development of teaching and

education, incl. new ways of teaching and testing, organisation of

evaluation and teaching portfolios

Convey research-based knowledge about teaching and learning to

faculty members and students

Conduct courses in science didactics for lecturers and students

Support development, planning and completion of projects related to

science teaching and learning” (Universität Aarhus 2015).

178

Weiters wird der Wissensaustausch betont, wobei es sowohl gilt eigenes Wissen und

Erfahrungen mit anderen zu teilen wie auch auf qualifizierten Input von außen zu

verweisen.

Ein regelmäßig erscheinender NEWSLETTER gibt Überblick über aktuelle Aktivitäten,

Neuigkeiten und Erkenntnisse aus den Forschungs- und Entwicklungsprojekten. Der

Newsletter ist adressiert an Forschende, Lehrende und Studierende. Aktuelle EVENTS sind

zudem in einem Terminkalender zu finden. Unter dem Wort NEWS verstecken sich bsp.

aktuelle Erfahrungs- sowie Forschungsberichte und Eröffnungsreden. Als aktuellster

Beitrag wurde ein MentorInnen-Projekt „Spottet for Uni“ vorgestellt. Dabei rückten die

Herausforderungen von Studierenden aus bildungsfernen Familie in den Fokus der

Aufmerksamkeit. Durch Einladungen zu wissenschaftlichen und sozialen Veranstaltungen

an der Universität sowie Studierenden-MentorInnen konnten erfolgreich Barrieren

aufgebrochen werden, wie in einem Artikel dargestellt wird.

CENTRE FOR HEALTH SCIENCES EDUCATION

Das Zentrum ist Teil der gesundheitswissenschaftlichen Fakultät der Universität Aarhus und

ist tätig in den Bereichen Bildungsforschung, Entwicklungsprojekte, Beratung und

Administration. An der Forschungs-, Entwicklung- und Beratungseinheit sind 19

MitarbeiterInnen beschäftigt, welche von Kooperationen zu zahlreichen

inneruniversitären (z.B. Centre for teaching and learning), dänischen (z.B. Danish Society

for Medical Education, Dansk Universitetspædagogisk Netværk), europäischen (z.B.

Association for Medical Education in Europe) und internationalen Zentren für

Bildungsentwicklung (z.B. International Consortium for Educational Development)

profitieren können.

Forschungs- und Entwicklungsprojekte werden am Zentrum für

gesundheitswissenschaftliche Bildung generiert und neues Wissen über die

Zusammenhänge zwischen Bildung, Lernumgebung, individuelle

Professionalitätsentwicklung und Lernen innerhalb der Disziplin verbreitet. Die höchste

Forschungsqualität wird durch Kooperationen mit international führenden

bildungswissenschaftlichen Zentren im gesundheitswissenschaftlichen Bereich

gewährleistet. Derzeit wird an mehr als 20 Forschungs- und Entwicklungsprojekten

gearbeitet, welche entlang der drei – das Forschungsprofil charakterisierenden –

Schwerpunkte positioniert sind. Es wird dabei auf das Verständnis und die Entwicklung

von Lehre in der gesundheitswissenschaftlichen Praxis abgezielt. Die drei

Forschungsschwerpunkte sind

179

„Learning, teaching and curriculum: Focus on developing best

practice in teaching and learning within higher education and the

health sciences education. This theme includes the development and

implementation of new teaching methods, examination methods,

curriculum design and EDU-IT technologies.

Talent development, careers and transitions: Focus on the dynamic

interaction between the person and the environment in the

identification, development and retention of talent in health sciences

education, including psycho-social, organizational and cultural

aspects of careers and transitions among students as well as

graduates.

Team training, team communication and team dynamics: Focus on

learning, interaction, communication, roles, emotion and moral

dilemmas in medical and interdisciplinary teams” (Universität Aarhus

2015).

Mit dem Verweis, die Website sei gerade in Arbeit, lässt sich vielleicht erklären, warum

dieses Zentrum derzeit keine Fort- und Weiterbildungsaktivitäten aufgelistet hat oder

weiterführende Angebote unterstützt. Auch zu Beratung und Administration finden sich

keine Verweise auf der Homepage.

CENTRE FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA

Es gibt an der Universität Aarhus das vom Dekan der Faculty of Arts organisierte Centre

for Teaching Development and Digital Media, welches Kurse für Studierende, PhD‘s und

Lehrende anbietet, gezielt Forschung, Wissensaustausch und Aktivitäten in

Hochschullehre, Pädagogik und Didaktik fördert. Ein Schwerpunkt liegt weiters auf dem

Einsatz digitaler Medien um Lernen zu unterstützen, Lerntechniken der Studierenden zu

entwickeln und Studierenden mit besonderen Bedürfnissen notwendige Ressourcen zur

Verfügung zu stellen. Das Centre stellt das Dach für mehrere kleine Einheiten und

Forschungsprogramme in diesem Kontext dar. Die generelle Ausrichtung des

Forschungsprofils liegt auf Didaktik, wird aber durch folgende strategische Bereiche

erweitert:

„IT-aided teaching

supervision

development of study skills

foreign language didactics

entrepreneurship pedagogy

special-needs pedagogy (the Counselling and Support Centre)” (Universität

Aarhus 2015).

180

An diesen Themen arbeiten insgesamt knapp 90 Personen. Das Zentrum dient des

Weiteren als Kooperationspartner für unterschiedliche nationale und internationale

Interessensgruppen und Forschungseinrichtungen.

Abbildung 7.1: Organisation des Centres for Teaching Development and Digital Media

Quelle: Universität Aarhus 2015

Weiters finden sich Informationen zu den Bereichen Forschung, Projektentwicklung, Kurse,

Unterstützung, Ressourcen, Arts Media Lab, Neuigkeiten und Veranstaltungen sowie die

Kontaktdaten.


Ziel ist es attraktive forschungsbasierte Studiengänge anzubieten, eingebettet in eine

solide Forschungsumgebung und betreut von akademisch kompetenten

Persönlichkeiten, die die Studierenden entsprechend ihrer Talente motivieren und

fördern. Dazu bedarf es neben der Exzellenz als aktive/r Forscher/in entsprechender

Lehrkompetenzen und –umgebungen. Beispielsweise unterstützt eine digitale

181

Lernumgebung die Vielfalt des Lernens. Weiters gilt es durch systematische und

regelmäßige Evaluationen die Studierenden die Lehrenden und deren didaktische

Fähigkeiten beurteilen zu lassen. Weiters wird gesamtstrategisch formuliert:

„Lecturers‘ didacitc academic skills will be shaped, maintained and

advanced for student teachers, PhD students, part-time staff, assistant

professors, associate professors, and pofessors alike, and there is focus on

teaching-related skills when appointments are made. The part-time teaching

staff are assigned to permanent academic staff and environments. The part-

time teaching staff must have access tot he university’s activities and

resources for promoting quality in the areas of teaching and education“

(Universität Aarhus 2014a, S. 4).

Spezielle Anknüpfungspunkte bilden die Themen Studierendenbetreuung, Lehre in

multikulturellen Lerngruppen, experimentelles Lernen und der bewusste Einsatz von

Technologien. Die Basis bilden studierendenorientierte Theorien, empirisch gesichertes

Wissen und wissenschaftliche Arbeitsmethoden. Lehraktivitäten werden sorgfältig

geplant, wobei auf die Kohärenz von Lernergebnissen, -inhalten und –formen sowie die

Beurteilung zu achten ist. Dafür bedarf es der Kompetenzentwicklung von Lehrenden auf

allen Karrierestufen, so das Gesamtkonstrukt der Universität Aarhus (2014a).


Die Stellenausschreibungen umfassen eine Einführung in die Zugehörigkeit und

kommenden Aufgaben. Dabei wird immer wieder auf die Kernprinzipien der Universität

verwiesen. Es folgt eine Vorstellung der erforderlichen Voraussetzungen der

BewerberInnen, die detaillierte Vorstellung des Arbeitsbereichs, der

Forschungsumgebung, des zugehörigen Forschungsprogramms und der Fakultät, wobei

die Reihenfolge der Nennung variiert. Schließlich wird noch auf die gesetzlichen und

allgemeinen Rahmenbedingungen für die Einstellung von wissenschaftlichem Personal

verwiesen. Ansprechpersonen sowie Daten zum Einreichvorgehen und –datum werden

zwischen den einzelnen beschreibenden Passagen eingegliedert. Weiters wird noch auf

unterschiedliche Rahmenbedingungen für die Vergabe von Stellen verwiesen

(Memorandum on Job Structure for Academic Staff at Danish Universities, Applicant

Guidelines, Danish Confederation of Professional Associations, Ministerial Order on the

Appointment of Academic Staff at Universities).



182

POSTDOC-POSITION / SENIOR RESEARCHER

Die Ausschreibungen umfassen in der ersten Zeile Informationen zur Dauer (2 oder 3

Jahre), Institution und Antrittsdatum. Weiters werden Forschungsbereich, das Team und

Projektspezifika beschrieben, die erforderlichen Qualifikationen und spezifischen

Kompetenzen angeführt. Eine Ausschreibung enthält zusätzlich den Verweis, dass die

Betreuung von Master- und PhD-Studierenden erwartet wird und grundsätzlich Lehre

möglich wäre. Unabhängig davon ob Lehre erwähnt wird, sind ein Teaching Portfolio

und der Nachweis über bisherige Lehrerfahrungen (sofern vorhanden) in den

erforderlichen Bewerbungsunterlagen angeführt.

ASSOZIIERTER PROFESSORIN

Nach einer kurzen Vorstellung des Forschungsschwerpunktes sowie der institutionellen

Zugehörigkeit werden Aufgaben in Forschung, Lehre und Betreuung von Studierenden

auf allen Stufen erwartet. Dabei sollen die KanditatInnen die Kernbereiche der Universität

in den Bereichen Forschung, Lehre, Talentförderung und Wissenstransfer unterstützen. Die

BewerberInnen erwarten Aufgaben in der Forschung, der Lehre und Betreuung von

Studierenden, die Weiterentwicklung von Lehre (Entwicklung von Lehrmaterialien,

innovative Lehrmethoden bsp.), der Lehrumgebung und Curricula sowie dem

Fachbereich. Die BewerberInnen sind gefordert mit den Studierenden eng

zusammenzuarbeiten und Talente zu fördern. Vorangestellt werden die Qualifikationen

allgemein zusammengefasst: „Applicants must have academic qualifications at an

international level and evidence of teaching qualifications equivalent to those acquired

following the satisfactory completion of an assistant professorship” (Universität Aarhus

2015). Weiters wird die Betreuung von DoktorandInnen, die Lehre und Lehrentwicklung

von PhD-Kursen sowie ein Beitrag zur Internationalität der PhD-Programme erwartet. Von

Vorteil ist die Erfahrung in der Entwicklung von Studienprogrammen und Lehre. Die Lehre

und Betreuung findet in englischer und/oder dänischer Sprache statt.

Zu den Bewerbungsunterlagen: Neben den Forschungsleistungen müssen BewerberInnen

ihre „Experience of research-based teaching in the above-mentioned areas”

dokumentieren (Universität Aarhus 2015). In einer anderen Ausschreibung wird ein

Teaching Portfolio in den Bewerbungsunterlagen erwartet und in einer weiteren wird

bezüglich des Nachweises der erwarteten Lehrkompetenzen expliziert: „Documentation

that proves the teaching qualifications of the applicant. The documentation must be in

the form of a teaching portfolio that will provide the basis for an assessment of the level

of the applicant in terms of teaching and education. More specific requirements

183

regarding the documentation can be found in the Faculty guidelines on the use of

teaching portfolio” (Universität Aarhus 2015). Ebenso wird – so vorhanden – ein Nachweis

über die bisherigen Lehrerfahrungen in manchen Ausschreibungen gefordert.

PROFESSUR

ProfessorInnen können in unterschiedlichem Anstellungsverhältnis (20% bis 100%) und mit

diversen Zeithorizonten (3 Jahre, unbefristet) gesucht werden. Die Rolle von Lehre und

Betreuung wird in einer Ausschreibung wie folgt beschrieben:

„The Department has a strong learning culture. Faculty members are

expected to share their knowledge by actively participating in teaching,

supervision, and mentoring. The Department of Clinical Epidemiology plays an

important role in the PhD program, as well as in the infrastructure for clinical

research at Aarhus University and Aarhus University Hospital. Through its

programs, PhD students receive thorough theoretical and practical training in

clinical research, including how to plan, fund, design, complete, and interpret

results of clinical epidemiologic studies. The Department has extensive

supervisory responsibilities due to the large number of affiliated PhD students,

research year students, and medical students” (Universität Aarhus 2015).

Die/der zukünftige Professor/in ist aufgefordert sich an Lehraktivitäten der Universität und

Summer School zu beteiligen. In einer Ausschreibung wird dies wie folgt beschrieben:

„Commitment to excellence in teaching at both undergraduate and graduate levels

including existing courses and development of new courses is expected” (Universität

Aarhus 2015). Die Bewerbungsunterlagen enthalten – mit einer Ausnahme – ein Teaching

Portfolio, wobei auf Richtlinien für die Erstellung verwiesen wird (Aarhus University's

Guidelines on the use of teaching portfolios), und teilweise den Nachweis der

Lehrerfahrung (sofern vorhanden). In einer weiteren Ausschreibung wird kein Lehrbezug

in die Ausschreibung integriert, jedoch auf die „Criteria for evaluating Candidates for

Positions as Full Professor, Associate Professor, Senior Scientist, or Senior Advisor“

verwiesen.

Es gäbe noch Stellen als Lecturer (Teilzeit), wobei derzeit keine Stelle ausgeschrieben ist.

PhD-Positionen sind im Zuge von Doktoratsschulen und –programmen verfügbar, wobei

kein Lehrbezug enthalten ist sondern das Forschungsprojekt im Zentrum steht.

http://www.au.dk/en/about/uni/policy/portfolio/

184

DAS LEHRPORTFOLIO

Die Hauptaufgaben von Universitäten liegen in der Durchführung von

Forschungsprojekten und dem Anbieten von forschungsbasierten Studienprogrammen.

In Auswahlverfahren nimmt die Forschungsqualifikation der BewerberInnen immer noch

einen wesentlichen Teil ein. An der Universität Aarhus wird jedoch auch den

Lehrkompetenzen maßgebliche Bedeutung zugeschrieben, weshalb ein Lehrportfolio in

den Bewerbungsunterlagen als zusätzliche Bewertungsgrundlage gefordert wird.

Ein Portfolio spiegelt als Dokumentensammlung spezifische Ergebnisse, Qualifikationen

und Kompetenzen, bezogen auf ein Phänomen. Ausgehend von unterschiedlichen

Zielen ist der Inhalt von Portfolios divergent. In Verbindung mit Personalentscheidungen

dient ein Lehrportfolio als Beschreibung spezifischer Lehrerfahrungen der Beurteilung von

Lehrkompetenzen – für die BewerberInnen aber auch die zukünftigen DienstgeberInnen.

Um sicherzustellen, dass Lehrportfolios ihren Zweck – Lehrkompetenzen mehr Gewicht in

Auswahlverfahren zu verleihen – erfüllen, ist es notwendig, dass BewerberInnen und

Mitglieder der Berufungskommissionen Wert auf diese legen.

An der Universität Aarhus wird eine Liste zur Erstellung und Bewertung vorgeschlagen, mit

dem Vermerk, dass die Anforderungen je nach Position variieren. Immerhin haben

AssistenzprofessorInnen und ProfessorInnen vermutlich unterschiedliche

Lehrqualifikationen und –erfahrungen vorzuweisen. Auch wird eine differenzierte

Entwicklung von Lehrkompetenzen erwartet. Die Gewichtung des Lehrportfolios wird

entsprechend der speziellen Stelle angepasst und mit anderen erforderlichen

Kompetenzen abgestimmt. Die Integration von Lehrportfolios in die Ausschreibungen,

Bewertungen und Auswahlverfahren wird von der Universitätsleitung unterstützt und gilt

als Richtlinie an allen Fakultäten. Der folgende Vorschlag für die Inhalte und Gliederung

dient als Unterstützung für die BewerberInnen und das Auswahlkomitee.

„A teaching portfolio at the University of Aarhus contains the following elements:

1) Description and documentation

Teaching carried out (number of courses, type and level)

Examinations carried out

Experience of supervision (theses, PhD dissertations etc.)

Courses completed in university pedagogics or other education courses

Experience of teaching teams, supervision by colleagues etc.

Experience of direction of studies and development of degree programmes,

including postgraduate teaching and continuing and further education

185

Contributions to the development of subject areas, subjects or disciplines

Contributions to textbooks or teaching material

Other experience of teaching and university pedagogics

Examples of teaching plans, teaching material used and guidelines

[...]

2) Evaluations

Evaluations by students (at least two different classes)

Statements by directors of studies, heads of institute/department or course

managers, e.g. in connection with educational development” (Universität Aarhus

2015).

Die ausgewählten Beispiele veranschaulichen die Verknüpfung didaktischer Aspekte,

Bildungsziele, Prüfungsformen etc. Lehrbezogene Forschungsprojekte, interdisziplinäre

Kooperationen oder andere mit Lehre in Verbindung stehende Bereiche können ebenso

inkludiert werden. Eine systematische Auswahl nach Relevanz wird angeraten.

Bewertungskomitees sind angehalten auch auf den Mehrwert für die Institution zu

achten.

CRITERIA FOR EVALUATING CANDIDATES FOR POSITIONS AS FULL PROFESSOR, ASSOCIATE PROFESSOR,

SENIOR SCIENTIST, OR SENIOR ADVISOR

Die vorgeschlagenen Kriterien werden von Evaluations- und Forschungskomitees, der

Universitätsleitung und anderen Mitgliedern des Begutachtungskomitees, die in die

Diskussion der Qualifikationen von BewerberInnen eingebunden sind, benutzt. Aber auch

WissenschaftlerInnen sind aufgefordert ihre eigenen Perspektiven und Aussichten zu

hinterfragen.

Den einzelnen Kriterien sind unterschiedliche Gewichtungen zugeordnet (A sehr wichtig /

B wichtig, teilweise erfüllt / C von Vorteil, kompensatorische Wirkung) und variieren je

nach Position der BewerberInnen. Die Kriterien umfassen im Bereich Forschung peer-

reviewed Publikationen, das Netzwerk, wissenschaftliche Leitungspositionen und

Akquirieren von Geldern, wodurch forschungsbezogene Aspekte überwiegen. Daneben

werden noch Lehre und Öffentlichkeitsarbeit, die Zusammenarbeit mit wirtschaftlichem

und öffentlichem Sektor sowie zusätzlich Kompetenzen genannt (vgl. Universität Aarhus

2015a).

186

7.2.3 QUALITÄTSMANAGEMENT

Das Qualitätsmanagement der Studienprogramme stellt einen dynamischen, lebendigen

Prozess der Entwicklung, Innovation und Bewertung dar. Es wird eine Qualitätssicherung

auf Basis der gemeinsamen Lehr- und Lernphilosophie angestrebt, in der Studierende,

Mitarbeitende und Leitungspersonen der jeweiligen Studiengänge involviert sind.

Forschungsbasierte Ausbildungsprogramme sind charakterisiert durch starke

akademische Professionalität, wodurch eine gute Lernumgebung für studentische

Lernprozesse grundgelegt ist. Lernmethoden und –formen sind darauf ausgerichtet

Learning Outcomes, Engagement und Motivation der Studierenden zu fördern.

AbsolventInnen sind innovativ und fähig, zukünftig Wissen und Ideen in den nationalen

und internationalen Arbeitsmarkt einzubringen. Bildung an der Universität stellt für die

AbsolventInnen die Grundlage für Lebenslanges Lernen dar, so ein weiters Ziel der

Qualitätsentwicklung. Die kontinuierliche und systematische Entwicklung im Rahmen der

Qualitätspolitik wird unterstrichen.

Die formale Organisation der Qualitätsentwicklung gründet in den Leitungsorganen. Das

Vizerektorat für Lehre und die vier VizedekanInnen für Bildung der Fakultäten sowie die

StudienprogrammleiterInnen bilden das Bildungskomitee, welches sich mit der

Lehrentwicklung befasst.

POLICY FOR QUALITY ASSURANCE IN EDUCATION

Die Aarhus University’s „policy for quality assurance in education“ fokussiert auf

unterschiedliche Aspekte der Qualitätssicherung. Visionen von Bildung und Lehre, die

Auswahl und Einstellung von MitarbeiterInnen, Strukturen und Prozessen, die Entwicklung

von Bildungs-, Lehr- und Lernumgebungen, die Gestaltung der Studienumgebung sowie

das Verhältnis von Ausbildungsprogrammen und der Situation am Arbeitsmarkt sind

Themen des 17-seitigen Papers.

ZIEL ist es, eine Reihe gemeinsamer Grundprinzipien im Bereich universitärer Bildung über

verschiedene Ebenen und Disziplinen hinweg zu etablieren. Sowohl die allgemeine

Qualitätsentwicklung wie auch jene von Studienprogrammen betreffend bilden diese

eine Grundlage für Entscheidungen der leitenden Personen. Es wird die

Weiterentwicklung der Qualität der Hochschulabschlüsse intendiert. Die Qualitätspolitik

umfasst alle Aktivitäten und Methoden zur systematischen und zielgerichteten

Entwicklung und Dokumentation von Qualität der universitären

Bildungsangelegenheiten.

187

Die Visionen von Bildung und Lernen an der Universität Aarhus fokussieren auf

forschungsbasierte Studienprogramme die von der Stärke der wissenschaftlichen

Professionalität profitieren. Die Ausrichtung auf studentisches Lernen charakterisiert die

guten Studienbedingungen. Die Lehre ist darauf ausgerichtet „student learning

outcomes, involvement und motivation“ konstant weiterzuentwickeln und zu maximieren

(Universität Aarhus 2013a, S. 4). AbsolventInnen sind innovativ, geübt im Wissenstransfer

sowie der Umsetzung von Ideen im nationalen und internationalen, zukünftigen

Arbeitsmarkt. Weiters sieht die Universität in ihrer Ausrichtung die Grundlage für

Lebensbegleitendes Lernen.

Grundsätze der Qualitätssicherung liegen in der Zuschreibung von Verantwortlichkeiten

an spezifische Leitungsfunktionen, wobei die Kooperation mit allen AkteurInnen

vorausgesetzt wird. Qualitätssicherung beginnt in der Interaktion von Studierenden und

wissenschaftlichen MitarbeiterInnen, weshalb höchst qualifiziertes Personal unabdingbar

ist. Die Qualitätssicherung gründet in Professionalität, Austausch und Wissenstransfer. Des

Weiteren wird eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Bildungsbelangen

unterstützt. Externe Stakeholder werden in Beurteilungs- und Entwicklungsprozesse

einbezogen. Weiters werden Voraussetzungen (Feinziele, Verantwortlichkeiten klären)

geklärt und die Sicherstellung erforderlicher Ressourcen gefordert. Eine weitere

Grundlage stellen Standards der European Association for Quality Assurance in Higher

Education (ENQA) dar, basierend auf Mitbestimmung, Offenheit und Transparenz (vgl.

Universität Aarhus 2013a, S. 5).

Recruitment and commencement of studies: Um attraktiv für gut qualifizierte und

talentierte Studierende zu sein, bedarf es der adäquate Gestaltung von

Studienprogrammen.

Structure and process: Es gilt Strukturen zu schaffen, die akademischen Fortschritt

und Studierendenaktivitäten vereinen. Studienstrukturen sind so gestaltet, dass sie

der Flexibilität, Mobilität und Heterogenität der Studierenden entsprechen.

Development of education, teaching and learning environment: Ziel ist es eine

attraktive Forschungs- und Bildungsumgebung zu bieten. Die Studierenden

profitieren vom hohen Forschungsniveau und können ihre Talente entwickeln. Die

Universität ist um die kontinuierliche Entwicklung von Ausbildung, Lehre und

Lernen bemüht.

Study environments: Eine ansprechende Umgebung für Studierende enthält die

wissenschaftliche und soziale Integration, Engagement, Wohlbefinden und

Unterstützung beim Lernen.

188

The relation between the degree programmes and the labour market:

AbsolventInnen sind fit für den regionalen, nationalen und internationalen

Arbeitsmarkt, erlangen attraktive Jobs und Karrieren. Dafür bedarf es der Passung

von angebotenen Studienprogrammen mit den Anforderungen des

Arbeitsmarktes, welche aktuellstes Wissen, vielfältige Fähigkeiten und

interdisziplinäre Kompetenzen präferieren. Damit sind die AbsolventInnen

besonders wertvoll für die Gesellschaft (vgl. Universität Aarhus 2013a, S. 6-14).

7.2.4 AUSZEICHNUNGEN UND PREISE

An der Universität Aarhus werden beispielsweise am Department of Molecular Biology

and Genetic jährlich zwei Lehrpreise, einen Best Teacher und einen Best Student Teacher

Prize vergeben.


7.3.1 INNOVATION / FORSCHUNG UND ENTWICKLUNG

FORSCHUNG UND ENTWICKLUNG DES CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)

Das Zentrum setzt sich umfassend und kontinuierlich für die Entwicklung und

Implementierung neuer Initiativen z.B. im Bereich Digitalisierung der Lehre, Entwicklung

von Lehraktivitäten und –programmen, Instituts-Seminaren oder dem Arrangieren

wissenschaftlicher Tage für Studierende ein. Weiters wird Forschung zur

Studienumgebung, psychologischen Arbeitsfeldbewertungen und der Qualität der PhD-

Programme betrieben. Die Aktivitäten teilen sich in drei Bereiche, die folgende

Schwerpunkte aufweisen:

1. Development Projects

a. Int | Uni – die Internationale Universität: ausgehend von der zunehmenden

Heterogenität der Studierenden und Lehrenden stehen Herausforderungen

des multilingualen und multikulturellen Lernraumes an Internationalen

Universitäten im Fokus. Es wird intendiert Qualitätskriterien zu identifizieren,

die Lehren und Lernen in diesem Kontext charakterisieren, Empfehlungen

für die Hochschullehre abzuleiten sowie umsetzungsrelevante Dimensionen

zu erheben. Eine eigene Homepage zeigt die Bandbreite dieses Projekts.

b. Die Implementierung von Blackboard an der Fakultät

c. Digitale Leistungsbeurteilung

d. Digitalisierte Evaluation der Studienprogramme (die letzten drei Aspekte

werden im Kapitel 7.4.5 über technologiegestützte Angebote expliziert)

189

2. Development Activities

Die Entwicklung wird durch das Entwicklungsnetzwerk, Feedback und

Entwicklungsunterstützung60, Kurse (allgemein, speziell für Institute, für

wissenschaftliche Kompetenzentwicklung) sowie durch ein Angebot für Lehre in

englischer Sprache forciert. Ausgehend von den ersten Kontakten in den Kursen

nutzen Lehrende das Unterstützungsangebot zur Entwicklung ihrer Lehraktivitäten

und Programme. „CUL councils lecturers, teaching teams, boards of studies and

directors of studies on e.g. transitioning to blended learning, reorganising

teaching in other ways, specification of learning objec-tives, changes in forms of

examination and evaluation, teaching in the multicultural classroom, and so on“

(Universität Aarhus 2014a, S. 8). Auch speziell für die Institute konzipierte Seminare

werden angeboten. Die Begleitung von 60 MitarbeiterInnen mit speziellem Fokus

auf englischsprachige Lehre erweitern das Reportoire. Es wird betont, dass das

Angebot sich an den Prinzipien der Danish Accreditation Instiution anlehnt.

3. Analyses and Surveys

Weiters werden zahlreiche Analysen und Befragen durchgeführt mit Ausrichtung

auf die Wahrnehmung der Lernumgebung von Studierenden, der

Arbeitsplatzbeurteilung oder der Qualität von PhD-Programmen. Weiters

fokussieren qualitative und quantitative Forschungsprogramme auf die Motivation

und Lernstrategien von Studierenden, die Qualität von Präsenzveranstaltungen,

Kritierien guter Lehre in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen,

Feedback, Qualität der DoktorandInnenbetreuung, Qualität der

Lernumgebungen, die internationale Universität, Supermentoring und

Professionalisierung der Lehrtätigkeit an der Universität. CUL nimmt eine wichtige

Rolle in der Bildungsforschung in Dänemark ein und spielt umgekehrt

internationale Forschungsergebnisse in die Fakultät ein (vgl. Universität Aarhus

2014a, S. 8f).

Neben der Innovationsförderung bilden Forschungs- und Entwicklungsprojekte einen

wesentlichen Teil der Arbeit am CUL. Die Forschung am Zentrum ist vorausgesetzt um

60 CUL bietet Lehrenden und KurskoordinatorInnen, StudiengangsleiterInnen,

Fakultätsleitungen oder anderen Leitungsgremien ein vielfältiges Unterstützungsangebot zu

folgenden Schwerpunkten: Feedback, Entwicklung von Lehrprojekten, Professionalistäts- und

Kompetenzförderung, Curriculum, Lehrmethoden, Formen der Leistungsbeurteilung,

Evaluationssysteme, Qualitätssicherung und –entwicklung.

190

Kurse und Beratungsservice auf höchstem Niveau anbieten zu können. Das Zentrum

bemüht sich um praxisorientierte Forschung auf internationaler Ebene.

Folgende Forschungsprojekte gibt es derzeit am CUL:

Active Learning

Writing and supervision of PhD dissertations in English

Blended Learning

Teaching conceptions

Mind, Brain and Education

Student Approach to Learning

Feedback as communication

Supermentoring

Eine umfassende Publikationsliste (2014 knapp 20 Einträge) sowie Einträge zu Vorträgen

und Konferenzen runden den Einblick in aktuelle Forschungsaktivitäten ab.

FORSCHUNGS- UND ENTWICKLUNGSPROJEKTE AM ZENTRUM FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHE BILDUNG

Ausgehend von den Zielen Grundlagen zu erarbeiten und bedürfnisorientierte

Lernumgebungen zu gestalten gibt es derzeit 6 Projekte:

It-based innovation of courses: existierende Kurse werden überarbeitet und neue

Kurse entwickelt durch den konstruktiven, kreativen und kritischen Einsatz von IT.

New it-course in upper secondary school

QUEST – Qualifying in-service Education of Science Teachers?

Science Bridge Building: im Fokus dieses Projekts steht der Übergang von Schule

an die Universität und erkundet Brücken-bildende Aktivitäten.

STREAM - Science and Technology – Rethinking education through Educational IT

towards Augmentation and Modification: ein effektives, pädagogisches Modell

zur Entwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts. „STREAM is a so-called

learning design’ model used for transforming teaching into blended and online

learning my means of Educational IT” (Universität Aarhus 201561).

61 Godsk, M. (2013): STREAM: a Flexible Model for Transforming Higher Science Education into

Blended and Online Learning. In World Conference on E-Learning in Corporate, Government,

Healthcare, and Higher Education (Vol. 2013, No. 1, pp. 722-728). Internet:

http://www.editlib.org/p/114927.

Godsk, M. (2014): Improving Learning in a Traditional, Large-Scale Science Module with a

Simple and Efficient Learning Design. European Journal of Open, Distance and E-Learning,

142-158. Internet: http://www.eurodl.org/?p=current&article=657.

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/active-learning/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/writing-and-supervision-of-phd-dissertations-in-english/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/blended-learning/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/teaching-conceptions-among-university-teachers/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/mind-brain-and-education/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/student-approach-to-learning/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/feedback-as-communication/

http://cul.au.dk/en/research/research-projects/supermentoring/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/it-baseret-innovation-af-fag/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/nyt-it-fag-i-gymnasiet/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/quest/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/science-brobygning/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/stream/

http://www.editlib.org/p/114927

http://www.eurodl.org/?p=current&article=657

191

Wide-ranging Talent

Weiters ist das Zentrum stets auf der Suche nach neuen, interessanten Projekten und

Kooperationen in diesem Kontext. Für Personen, die eine Idee für ein interessantes Projekt

haben wird eine Kontaktadresse bereitsgestellt. Bereits abgeschlossene Projekte werden

ebenfalls aufgelistet:

„S-TEAM

Video Clubs

Validation of PISA Science (in Danish)

GTSLAB (in Danish)

Explora (in Danish)

Cohort of science teachers (in Danish)

Test schools (in Danish)

Study environment survey 2011 (in Danish)

Nature Of Science (in Danish)

Motivation in Practice (in Danish)

Practice on the line (in Danish)

Transitional problems – challenges in the educational system (in Danish)“

(Universität Aarhus 2015).

Weiters wird eine Publikationsliste angeführt die 118 Einträge aufweist und damit die

Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten unterstützt.

FORSCHUNGS- UND ENTWICKLUNGSPROJEKTE DER FACULTY OF ARTS

Es werden Forschungs- und Entwicklungsprojekte zu folgenden Themen vom Zentrum für

Lehrentwicklung und Digitale Medien der Faculty of Arts aufgelistet:

Advancing Arabic Language Learning in Qatar62

Schreibzentrum

Godsk, M. (2014): Efficient Learning Design: Concept, Catalyst, and Cases. Internet:

https://app.box.com/shared/016cdyv8dq1pp0yhp1vw/2/2704865198/23032569818/1.

62 Zu den lediglich genannten Projekten gibt es keine weiterführende Beschreibung oder die

Explikation erfolgt an einer anderen Stelle dieser Zusammenfassung.

http://cse.au.dk/forskning/projekter/talent-med-bredde/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/completed-projects/s-team/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/completed-projects/video-clubs/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/validering-af-pisa-science/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/gtslab/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/explora/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/kohorte-af-naturfagslaerere/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/forsoegsskoler/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/studiemiljoeundersoegelse-2011/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/completed-projects/nature-of-science/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/motivation-i-praksis/

http://cse.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/praksis-i-spil/

http://cse.au.dk/projekter/afsluttede-projekter/overgangsproblemer/

https://app.box.com/shared/016cdyv8dq1pp0yhp1vw/2/2704865198/23032569818/1

192

Allgemeindidaktische Revitalisierung: mit diesem Projekt wird intendiert die

Relevanz der allgemeinen Didaktik für die pädagogische Praxis und Forschung zu

überdenken. Dafür werden verschiedene Perspektiven und Bereiche genannt,

deren Zusammenhang analysiert wird, z.B. systemtheoretische Perspektive,

Lerntheorie, Lerndidaktik, empirische Bildungswissenschaft.

Bildungsnetzwerk

Anthologie der qualitativen Methoden

Blog des Zentrums für Lehrentwicklung und Digitale Medien

Praxis klinischer Betreuung: basierend auf dem Projekt „Klinische Beratung” der

schwedischen Universität Lund wird die Wahrnehmung Lehrender von den

Lernprozessen der Studierenden und den Praktikumsbedingungen untersucht.

Eigene Möglichkeiten der Lehrenden, klinische Richtlinien und notwendige

Bedingungen werden analysiert. Es wird von einem soziokulturellen Lernen

ausgegangen.

Coding Pirates: es handelt sich hierbei um eine Vereinigung in Zusammenarbeit

des Zentrums für Bildungsentwicklung und Digitale Medien sowie der Bibliothek,

die es Kindern einmal pro Woche ermöglicht, programmieren zu lernen.

Digital World Citizens: das praktische Forschungsprojekt gibt Kindergärten bsp.

Zugang zu digitalen Kommunikationsmedien.

Legasthenie und Funktionswörter: im Projekt wird untersucht, inwieweit Menschen

mit Legasthenie linguistische Eigenschaften richtig zuordnen können.

Empiriværkstedet: eine offene Methodengruppe engagiert sich in der Entwicklung

qualitativer Methoden und Analysen.

Lehre in der Betriebswirtschaft: Lehrende der Betriebswirtschaft werden interviewt

bezüglich der Wahrnehmung von betriebswirtschaftlichen Lehrpraxen.

Unterstützung von Studiengruppen: Durch den Einsatz von Studiengruppen

werden akademische Fähigkeiten erhöht, Engagement verstärkt, Ausfälle

reduziert. Durch die Implementierung von spezifischen Entwicklungsprogrammen,

durch eine Workshopreihe zum Erfahrungs- und Wissensaustausch, durch Artikel

und digitale Austauschformen werden Lehrende zum Einsatz dieser Form motiviert.

Framework for Innovation and Entrepreneurship Support in Open Higher

Education: die Schaffung einer unternehmerischen Mentalität ist eine große

Notwendigkeit, gleichzeitig ist wenig darüber bekannt, wie man diese effektiv in

Lehrpläne oder Unterricht integrieren kann. Unterschiedliche Stakeholder sind

bemüht gemeinsam an diesem Ziel zu arbeiten.

Fremdsprachen in der Schule - Innovation, Didaktik und digitalen Medien: Als Teil

eines größeren ausländischen Projekts wird auf das Thema „Sprache“ als

akademische Fähigkeit fokussiert.

Exzellente Lehre: Kompetenzentwicklung für alle Lehrende durch Peer-Feedback,

theoretische Inspirationen,…

Wissenstransfer: Methodenentwicklung und Analyse der Zusammenarbeit

zwischen Forschenden und Unternehmen

http://pure.au.dk/portal/da/projects/coding-pirates(103d7732-96cd-4f21-adb4-9ba0b89e5c2f).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/digital-world-citizens(6f3ea6f3-632c-42c9-a4dc-72698e06fbfe).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/empirivaerkstedet(772614e7-8c38-4397-a316-997867bf9a9d).html

193

HOME – Higher education Online - Moocs the european Way: im Zeichen

europäischer Werte (Offenheit, Gleichbehandlung, Qualität, Vielfalt) werden

MOOCs eingesetzt.

Higher education online: MOOCs the European way: das Projekt fokussiert auf die

Entwicklung und Stärkung ein offenes Netzwerks für die europäische Bildungs-

Zusammenarbeit.

INNO+

INNOENTRE – Framework for Innovation and Entrepreneurship Support in Open

Higher Education: ausgehend von der Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit wird

die Karriereplanung und Employability junger Menschen unterstützt.

Innovative Solutions to Acquire Learning to Learn: in diesem Projekt werden

innovative Lösungen erarbeitet um einen gerechteren Zugang zur

Hochschulbildung in Europa zu gewährleisten. Durch innovative Beratung

benachteiligter europäischer Studierender gilt es die Chancen für einen

Hochschulabschluss zu erhöhen.

Innovative Funktionen und flexible Organisation der weiterführenden Schulen

Innovation und Interdisziplinarität in Lehrveranstaltungen

Ziel des Projekts ist es, die Bildung, Forschung und Entwicklung interdisziplinärer,

berufsorientierter und innovativer Lehrmethoden zu fördern.

Kollegiale Begleitung (verschiedene Schwerpunkte z.B. Studiengänge,

Gymnasien, allgemein)

Kompetenzen in produktorientierten Kurse: Schlüsselkompetenzen in

verschiedenen Kursen an Schulen der Sekundarstufe werden identifiziert.

Classroom-Management – Beteiligung von Studierenden

Methodenanthologie: Neue Perspektiven auf die qualitative Sozialforschung.

Open learning resources online (Boldic): Projekt zur Vernetzung nordisch-baltischer

Organisationen über Online Lernen

Forschungs- und Entwicklungsprojekt über ein Studienaktivitätenmodell:

ausgehend von einem Projekt an Fachhochschulen wurde ein Modell zur

Präsentation von Studienaktivitäten entwickelt. Ziel ist die Anpassung der

Erwartungen der Lernenden mit den Anforderungen und Aktivitäten.

Beziehungs- und Klassen-Management

Projekt Bildung an Universitäten: Form, Inhalt und Lehrpläne

Promoting a Culture of Entrepreneurship: zur Förderung des Nachwuchses sind

pädagogische Maßnahmen notwendig, die das unternehmerische Denken

fördern. Dazu Bedarf es alternativer Lehralternativen und Interventionen.

Researching ICT-supported Higher Education in Scandinavia

Der rhetorische Beitrag im Lehrberuf und bei schriftlichen Arbeiten: es wird

intendiert, Materialien und Workshops zur Vermittlung von Rhetorik-Methoden zu

entwickeln.

http://pure.au.dk/portal/da/projects/higher-education-online-moocs-the-european-way(344affcd-5583-4bf5-83ab-7b7b237e14de).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/inno(dbd51dd0-2edf-455b-b761-cfce84a2b403).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/innoentre--framework-for-innovation-and-entrepreneurship-support-in-open-higher-education(0e1ad0cd-b25c-487b-9a85-de6805660015).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/innoentre--framework-for-innovation-and-entrepreneurship-support-in-open-higher-education(0e1ad0cd-b25c-487b-9a85-de6805660015).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/innovative-solutions-to-acquire-learning-to-learn(6a45c079-a39e-4398-a48a-26d1edc83d2e).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/open-learning-resources-online-boldic(0aed93c8-9b58-4596-9ec0-6aaa86da0459).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/promoting-a-culture-of-entrepreneurship(a8438a67-7e6b-4c82-8a53-a38bb11d5521).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/researching-ictsupported-higher-education-in-scandinavia(6b714e9c-2244-4237-b085-c3ec91bee2b2).html

194

Rhetorik-Karte – ein Modell für Peer-Feedback im Rahmen von Präsentationen der

Studierenden: es werden Unterlagen entwickelt, die den Peer-Feedback-Prozess

unterstützen.

Von der Seminar- zur Diplomarbeit: eine Strukturierungshilfe.

StuDIY: Konzeptionelles Re-Design der Kompetenzen von Kunststudierenden.

StuDIYonline: Entwicklung von StuDIY-Kursen im Online-Format.

Study Metro: Digitales Lehrmaterial zur Schaffung von Lernmöglichkeiten.

Herausforderungen eines multilingualen und multikulturellen Lernraumes in

internationalen Universitäten: Erasmus Academic Network.

Ausbildung im Klassen-Management

Entwicklung von Ausbildungskursen für Schulen: Das Projekt zielt auf eine

Ausbildung von Lehrenden in den weiterführenden Schulen ab.

Entwicklung von Ausbildungskursen für Schulen: Im Rahmen des Projekts – Globale

Colleges: Von nationalen Philologien zu interkulturellen Kompetenzen.

Entwicklung von Lehrmaterialien: Wissenschaftliches Schreiben

Entwicklung von Fähigkeiten zur wissenschaftlichen Begleitung: es gilt die

Fähigkeiten von Lehrenden zu stärken, kollektive wissenschaftliche Leitlinien für die

Begleitung von Studierenden und Schaffung anregender Lernbedingungen für

akademische Leistungen zu generieren.

Entwicklungsprojekte an Versuchsschulen: zur Analyse und Wissensgenerierung

hinsichtlich des verstärkten Einsatzes von IT an öffentlichen Schulen

Unterstützung von Peer-Feedback an Gymnasien – Text-Feedback

Lehrende in Ihrer Professionalität unterstützen: wie Lehrende durch die

Entwicklung der eigenen Lehre auch die Professionalität fördern.

Lehr-Metro

Bildungsorganisation, -formen und -medien an Schulen: Forschungs-, Entwicklungs-

und Netzwerkprojekt zur Förderung der didaktischen Entwicklung und zur

konstruktiven Arbeit mit Herausforderungen.

Lehrpläne und Lehrmethoden an Universitäten: Hierbei handelt es sich um eine

Dissertation, in deren Zentrum das Hochschulstudium, die Lehrpläne sowie die

Unterrichtspraxis stehen. Die Vorbereitung der (inhaltlichen Dimensionen von)

Lehre bildet den besonderen Schwerpunkt.

Workshops und Beratung über wissenschaftliches Schreiben

Innovationskraft und flexible Organisation des Unterrichts: zur Vernetzung von

Schulen mit dem Bildungsministerium.

http://pure.au.dk/portal/da/projects/studiy(06adb2fa-d06f-4514-9d0c-f6481b42799a).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/studiyonline(06ba6c62-e841-4380-9e3d-3c7bf0c42d4b).html

http://pure.au.dk/portal/da/projects/studiemetro(13edadc9-2209-45fa-8d2f-248251775f72).html

195

European Action on Disability within Higher Education: In diesem Projekt wird eine

Steigerung der Inklusion von Studierenden mit spezfisichen Bedürfnissen im

Hochschulstudium intendiert. Gemeinsam mit fünf weiteren europäischen

Universitäten werden in standardisierten Erhebungen Erfahrungen von

Studierenden mit spezifischen Herausforderungen erhoben. Eine Ergänzung bilden

qualitative Interviews mit Universitätsangehörigen. Die Studie bildet die Basis für

einen Wissens- und Erfahrungsaustausch, dem Filtern von gut gelungenen

Beispielen sowie der Hervorbringen neuer Initiativen.

Insgesamt werden 59 Projekte aufgelistet. Es kann demnach zusammengefasst werden,

dass sowohl hochschuldidaktische Forschungs- und Entwicklungsprojekte umgesetzt

werden, wie auch (fach)didaktische Themen für die Schule oder andere

Interessensgruppen Platz finden. Besonders hervorgehoben werden die Studierenden-

und Lehrenden-Metro, Peer-Feedback an Gymnasien, Sprachen in Gymnasien und

Disability im Kontext von Hochschulbildung.

PUBLIKATIONSMÖGLICHKEITEN

Im NEWSROOM des CUL werden Artikel, Geschichten und Neuigkeiten des Zentrums

vorgestellt, die neuesten Beiträge haben die Titel „The Wiki Way – a new approach tu

using dhe internet for course work”, „What’s it like to be an international student in

Aarhus?”, „Int|Uni prepares lecturers for international classroom” oder „Teacher training

programme helps overcome culture chock”63. Weiters gab es von 2012-2014 ein Online

Magazin namens CULtivate mit einem derzeit noch existierenden Archiv. Das Centre for

Science Education verfügt über einen eigenen Newsletter, der aktuelle Forschungs- und

Entwicklungsprojekte ins Zentrum rücken.



7.4.1 BILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES EDUCATIONAL DEVELOPMENT NETWORKS

Das Netzwerk Bildungsentwicklung ist verantwortlich für die Ausbildung der Lehrenden an

der Universität Aarhus. Das folgende Programm existiert bereits seit 20 Jahren, wobei sich

Umfang, Inhalt und Form weiterentwickelten. 13 Lehrende werden angeführt.

63 Es lässt sich ein Schwerpunkt auf Internationalität in der Lehre erkennen.

196

TEACHER TRAINING PROGRAMME IN ENGLISH FOR ASSISTANT PROFESSORS AND POSTDOCS AT AARHUS

UNIVERSITY

Dieses Programm wird als Äquivalent in dänischer Sprache angeboten. Es handelt sich

um ein Programm mit vier Modulen, wovon das erste Modul (2 ECTS, 60 Stunden) als

Basistraining für die Lehre an Hochschulen für alle AssistenzprofessorInnen und

(ausschließlich) Postdocs die in der Lehre tätig sind gilt. Das gesamte Programm (3 ECTS,

90 Stunden) mit dem Abschluss „university teaching diploma“ ist verpflichtend für alle, die

eine Festanstellung an einer Dänischen Universität bzw. eine Position als Associate

Professor an der Universität Aarhus anstreben. Die Module sollen, trotz des

umfangreichen Arbeitsaufwands, innerhalb eines Semesters absolviert werden.

Folgende Ziele sind dem Programm inhärent: Förderung der Professionalität der

universitären Lehre, Steigerung des Wissens, mehr Reflexion, gut dokumentierte

Planungen, vermehrter Wissens- und Erfahrungsaustausch zwischen den Fakultäten.

Dabei ist das Programm so gestaltet, dass die Lehrenden in ihrer aktuellen Lehrtätigkeit

unterstützt werden. Am Ende wird ein Lehrportfolio verfasst.

Modul 1: Einführung in die Hochschullehre. Umfasst Inhalte zu Lerntheorien,

grundlegenden didaktischen Konzepten und Charakteristika von Studierenden,

die Analyse von Curricula und Syllabi, Lehrmethoden und –organisation

(Vorlesungen, Unterricht, Betreuung von Studierenden) sowie

Leistungsbeurteilungen. Um am Kurs teilzunehmen gilt es bereits vorab bestimmte

– in den ECTS enthaltene – Anforderungen zu erfüllen (Literatur64, Aufgaben). Das

Zertifikat basiert auf dem aktiven Engagement vor und in diesem Kurs.

Modul 2: Lehrmethoden und –organisation, Challenges of the Multicultural

Classroom in a Danish Context (1 ECTS, 20+ Stunden)

Modul 3: Educational IT, wird als blended learning course gestaltet (1 ECTS, 30

Stunden)

Modul 4: Educational IT, Teaching Portfolio, Abschlussworkshop (1 ECTS, 20+

Stunden)

Die teilnehmenden Lehrenden müssen in dem Semester der Teilnahme selbst in der Lehre

tätig sein. Dies wird damit begründet, dass so die Planung von Lehre ausgehend von der

aktuellen Praxis diskutiert wird und Veränderungen in die Lehre getragen werden

können. Weiters muss die Anmeldung mit dem Dekan abgestimmt werden. Ein Supervisor

64 Das Werk Teaching for Quality Learning at University (2011) von John Biggs und Catherine

Tang wird als Basis genannt, wobei die TeilnehmerInnen Kapitel 1-7 erarbeiten sollen.

197

aus der eigenen Abteilung ist ebenso erforderlich. Für MitarbeiterInnen der Universität

Aarhus ist die Teilnahme kostenlos.

7.4.2 ANGEBOTE ZUR ENTWICKLUNG DER LEHRKOMPETENZ VOM CENTRE FOR TEACHING AND

LEARNING (CUL)

Das Zentrum bietet Kurse für Lehrende auf allen Karrierestufen, für Studierende

(wissenschaftliche Kompetenzentwicklung), für studentische Lehrende (Kurshandbücher,

Lehrtechniken), PhD-Studierende (Lehre), AssistenzprofessorInnen (Lehrtechniken,

Kursadministration, Leistungsbeurteilung, Lehre in multikulturellen Gruppen, aktivierendes

Lernen in großen Gruppen). Kurse zum Einsatz von Blackboard richten sich an alle. Die

Inhalte sind abgestimmt auf die Verantwortungsbereiche der Lehrenden.

„Accordingly, the focus of the courses for the junior members of the teaching

staff are focused on how to structure the lessons and de-velop teaching

techniques – and in the courses for the more experienced researchers, there

is increasing focus on supervision and course administration, teaching

development and management […]. There is also a clear progression in the

course programme in relation to the work methods, as the focus on

experience and knowledge sharing increases as the participants gain more

experience with teaching. Finally, the course literature is coordinated and in

alignment with the course progression, so that the literature on each level

builds on what has already been acquired“ (Universität Aarhus 2014a, S. 7).

Kooperationen mit den anderen Initiativen der Universität (Tag der Lehre,

Qualifizierungsprogramm) erweitern und ergänzen das Angebot. Die Kurse werden in

dänischer und englischer Sprache angeboten. Es handelt sich um relativ umfangreiche

Angebote von 16 bis zu 150 Arbeitsstunden.

Ausgehend von der Fakultätsleitung gibt es bestimmte Voraussetzungen für eine

Lehrtätigkeit je nach Karrierestufe. Studierende können nur unterrichten, wenn sie zuvor

einen Kurs am Zentrum für studentisches Lehren abgeschlossen haben. PhD Studierende

müssen mindestens einen pädagogischen Ausbildungskurs abgeschlossen haben.

AssistenszprofessorInnen bedürfen dem pädagogischen Ausbildungsprogramm um sich

als außerordentliche ProfessorInnen zu qualifizieren. Neu angestellte (Ao.) ProfessorInnen

müssen innerhalb der ersten beiden Jahre die Kurse für Educational IT und

Studierendenbetreuung absolvieren. Diese Kurse werden in absehbarer Zukunft auch von

anderen (Assistenz)ProfessorInnen erwartet.

198

Alle Kurse werden durch die Teilnehmenden evaluiert. Die meisten Rückmeldungen

bestätigen das hohe Ansehen und die lohnenswerte Teilnahme. Die groß angelegte

Lehrkompetenzentwicklung führt zu einer regen Teilnahme an den Kursen und einem

professionellen Verständnis von Lehrenden. Auch der Wissensaustausch über Lehre wird

forciert (vgl. Universität Aarhus 2014a, S. 7f).

TEACHING IN ENGLISH IN THE MULTICULTURAL CLASSROOM

Hierbei steht die Planung und Durchführung von Lehre in English Medium Instruction (EMI)

Programmes im Fokus. Dies sind englischsprachige Programme, die sich aufgrund der

Sprache an dänische wie internationale Studierende mit unterschiedlichen lingusitischen

und kulturellen Fähigkeiten richtet. Herausforderungen entstehen für Studierende und

Lehrende, weshalb CUL verschiedene Kurse, Seminare und Begleitprogramme für

Lehrende und Programmverantwortliche von EMI-Programmen haben. Es wird ein

Beispiel für ein Ausbildungsprogramm vorgestellt, welches je nach spezifischen

Anforderungen varriert werden kann:

Das Programm „Supervision and in-service training for lecturers and programme directors

in EMI programmes“ intendiert die englischen Sprachkenntnisse der Lehrenden zu

verbessern, Wissen über die Herausforderungen für Studierende in englischen

Lehrveranstaltungen zu vermitteln und die Lehrenden erwerben die notwendigen

Kompetenzen um auf spezifische Anforderungen aus der Vielfalt heraus ihre Lehre

entsprechend anpassen zu können. Dazu wurde folgendes Kursprogramm

vorgeschlagen:

Tabelle 7.3: Ablauf des Programms

Preparation Introductory meeting with

head of department and/or

programme director.

Purpose: Information sharing;

transparency in process.

Info meeting with all members

of staff involved.

Purpose: Transparency in

process.

Development of supervision

plan.

Overview of when individual

members of staff will be

supervised.

1st supervision +

follow-up

Semester 1 / first

half

Supervision of staff in the

classroom. The supervisor

writes a report for each

supervisee and sends it to the

supervisee and to the head of

department.

Purpose: To determine the

individual lecturer’s strengths

and weaknesses in EMI

teaching. Follow up: Individual

action plans to be developed

and agreed with the head of

department.

Medio semester

1

A memo summarising the

outcomes of the supervisions

with a view to determining the

follow-up needed.

Report to the head of

department and/or programme

director.

Purpose: Information and

amendment of the action plan

199

if/when needed. To be

presented at a meeting with the

management team.

Mandatory

seminar:

Teaching in

English in the

Multicultural

Classroom

Two-day retreat

/ end of

semester 1

Focus on how the lecturers

may support the students’

learning through English.

Programme to be planned

based on the outcomes of the

supervisions.

Purpose: To develop the

lecturers’ competences in

teaching through English, to

facilitate the sharing of

information and experience.

English courses

for the lecturer

At the end of or

immediately

after semester 1

Individual programmes

if/when needed.

Purpose: To develop the

individual lecturers’ English

language proficiency.

2nd supervision Semester 2 / first

half

Supervision of lecturers in the

classroom and assessed

against the 1st supervision

report as well as the action

plan that s/he has develop at

the seminar (end of semester

1).

Purpose: To document the

development that has taken

place as a result of the

individual language training

and joint seminar in the 1st

semester of the programme.

Workshop Medio semester

2

Follow-up on the whole

programme; sharing of

experience.

Purpose: To wrap up the

programme and evaluate it in a

transparent fashion.

Final report Medio semester

2

Final report to the

management. To be

presented to the

management team in a

meeting.

Documentation for programme

and the outcomes achieved.

End of project.

Quelle: CUL 2014, S. 1f

Weiters wird exemplarisch ein ebenso variables zweitägiges Seminar angeboten,

welches ebenfalls die Lehrkompetenz im Kontext von internationalen Lernräumen

verbessern soll. Aktivierende Methoden stehen im Zentrum dieses Seminars.

KURSE FÜR LEHRENDE AUF ALLEN KARRIERESTUFEN

Das Angebot an alle Lehrenden umfasst 9 typischerweise dreistündige Workshops für

spezifische Themen zum Einsatz von Blackboard oder anderen digitalen Werkzeugen.

Neben einer Einführung können die Teilnehmenden die Werkzeuge erproben und die

Verwendungsvielfalt kennenlernen. Der Einsatz soll die Lehraktivitäten unterstützen.

Get started workshop for university teachers

Distribution and structuring of course materials in Blackboard

Video based teaching and instruction

Activating students in lectures and seminars

Student collaboration in Blackboard

Feedback to students in Blackboard

Tests and assignments for activating students in Blackboard

Individual advising in Blackboard

Workshop for course administrators

200

ANGEBOT FÜR (AUßERORDENTLICHE) PROFESSORINNEN

Course on supervision of Master/PhD students and collegial supervision:

systematischer Erfahrungsaustausch zwischen Betreuenden, Erweiterung der

Kompetenzen in dieser Rolle

Go Online - Course on blended learning: einjähriger Entwicklungskurs für

erfahrene Lehrende, basierend auf renommierten Forschungsergebnissen und

Erfahrung mit Blended-Learning-Formen werden die Lehrenden von der Planung

bis zur Evaluation begleitet

Activating teaching in lectures and seminars: aktivierende Lehrmethoden in

großen Gruppen, Einführung, Erfahrungsaustausch und Diskussion von

Herausforderungen

Teaching in English in the Multicultural Classroom (wurde bereits vorgestellt)

KURSE FÜR ASSISTENZPROFESSORINNEN UND POSTDOCS

Teacher training programme (wurde bereits vorgestellt)

KURSE FÜR LEHRBEAUFTRAGTE

Teacher training programme for DVIP (von Instituten und Abteilungen auf Anfrage

möglich)

ANGEBOT FÜR PHD STUDIERENDE

PhD course: Planning and Teaching: Einführung in die strukturelle Gestaltung,

Vorbereitung und Durchführung von Lehre und Präsentationen, Feedback etc.

KURSE FÜR STUDENTISCHE LEHRENDE

Course on classroom teaching for student teachers: didaktische Fähigkeiten

entwickeln zur Motivation und Aktivierung von Studierenden

DEPARTMENT SEMINARS

Die speziell entwickelten Kurse orientieren sich an der Lehr- und Bildungspraxis der

Institute. Die Kurse werden vom Institutsvorstand oder der Studiengangsleitung initiiert und

richten sich an das gesamte akademische Personal der entsprechenden Abteilung.

Typischerweise dauern die Kurse zwei bis drei Tage. Beispielsweise gibt es ein Programm

für Lehrbeauftragte und LehrassistentInnen, welches auf Anfrage initiiert wird.

http://cul.au.dk/en/training-courses/course-on-supervision-of-masters-and-phd-students-as-well-as-collegial-supervision/

http://cul.au.dk/en/training-courses/go-online-course-on-blended-learning/

http://cul.au.dk/en/training-courses/course-on-teaching-large-classes.-active-learning-activities-in-lectures-and-seminars./

http://cul.au.dk/en/training-courses/teaching-in-english-in-the-multicultural-classroom/

http://cul.au.dk/en/training-courses/teacher-training-programme-for-assistant-professors-and-post.docs/

http://cul.au.dk/en/training-courses/paedagogisk-kursus-for-dvip/

http://cul.au.dk/en/training-courses/phd-course-planning-and-teaching/

http://cul.au.dk/en/training-courses/course-on-classroom-teaching-for-student-teachers/

201

Tabelle 7.4: Übersicht über Bildungsangebote

Career

level

Number of

employees in

this segment

Course

scope, number of course seats,

course language

Brief description Incentive structure Participant evalua-

tions

Fir

st-y

ea

r st

u-

de

nts

Approx. 2800

students every

year from the

seven depart-

ments at BSS

Study techniques

6 hours.

200-1.000 seats per course per de-

partment.

Offered in Danish and English.

Study techniques, learning behav-ior,

and didactic decisions behind first

semester teaching.

Activating learning organized, among

other things, in accordance with the

principles of cooperative learning and

blended learning/e-learning.

Incentives:

1. To the students: Voluntary.

2. To departments: Recommended by the management.

The course is free.

3. CUL organizes the course and teaches in collaboration with the

departments.

N/A

Stu

de

nt

tea

ch

ers

(GTA

’s)

280

(high estimate)

Student teacher course

10 hours (1 course day plus 3 hours of

preparation).

25 seats per course.

200 seats per year.

Offered in Danish every semester and in

English every other semester.

Teaching techniques and organiza-tion

of classroom teaching.

The student teachers’ role.

Incentives:

1. To student teachers: Attending the course is a prerequisite for being

employed (part of the employment contract)

2. To departments: Recommended by the management.

The course is free.

3. CUL organizes and teaches the course.

2010-2012

Benefits – Very

high/high: 90 %

Answers: 171

Participants: 189

Response rate: 89 %

Ph

D s

tud

en

ts 277

Seminar- and classroom teaching


preparation).

12-16 seats per course.

44 seats per year.



Planning, implementation, and

development of seminar and class-room

teaching in accordance with the

principles of constructive alignment.

Incentives:

1. To PhD students: Mandatory.

According to the PhD school's rules, all PhD students must attend at

least one of the pedagogical training courses of-fered by CUL.

2. To the PhD school/the institution: The executive order requires the

institution to offer PhD students a course in dissemination as well as

supervision in teaching. BSS guidelines for the PhD program (p. 16) states

that the supervisors should ensure that the PhD student's opportunity to

participate in any relevant educational courses etc. is incorporated into

the PhD plan. The course is free.

3. CUL organizes and teaches.

N/A

Lecturing- and presentation tech-niques


preparation).

12-16 seats per course.

44 seats per year.



Planning of teaching, rhetorical and

visual effects, activating lectures, and

constructive feedback.

Pa

rt-t

ime

tea

ch

-ers

(DV

IP):

Ex

-

tern

al

lec

ture

rs a

nd

tea

ch

ing

ass

ista

nts

500

(high estimate)

Educational course for DVIP

16 hours (2 half course days plus 8 hours

of preparation).


32 seats per year.

Offered in Danish every semester.

Strengthening of educational com-

petences, knowledge of construc-tive

alignment, justification for didactic

choices, feedback. The course is

organized as blended learning.

Incentives:

1. To part-time teachers (DVIP): Paid by the department for course

participation for no more than 16 hours.

2. For the departments: Decided by the management that part-time

teachers are paid for course participation by the departments. The

course is free.


2008-2012

Benefits – Very

high/high: 100 %

Answers: 89

Participants: 119

Response rate: 75 %

202

Ass

ista

nt

pro

fes-

sors

an

d p

ost

-do

cs

108 assistant

profes-

sors/postdocs

(approx. 650 at

AU in total)

Teacher training programme

(CUL is co-organizer).

150 hours.

The course consists of 4 modules

(overnight course, course days and

preparation).

BSS has at its disposal:


45 seats per year.



Course in higher education teach-ing

and learning.

Own development as a teacher,

student roles.

Learning theory, organization of

teaching, research-based teaching.

Teaching methods, lectures, class-room

teaching, supervision, labora-tory,

blended learning.

Offer of supervision.

Preparation of teaching portfolio.

Incentives:

1. To assistant professors/some postdocs (BSS): 1) Mandatory course and

completion is a prerequisite for ten-ure/associate professorship, 2)

reduction of workload so that the assistant professor only teaches 75 per

cent of the norm for a associate professor during the appointment pe-

riod (four years).

2. To the departments: The course is free and AU covers CUL’s

contribution.

3. AU Educational Development Network organizes and teaches the

courses, i.e. that the teachers come from the four educational research

and development units at Aarhus University, including CUL.

Furthermore, CUL functions as coordinator and secretariat for the

network as well as course management of both the Danish and the

English teacher training programme.

2011-2012

Benefits – Very

high/high: 93 %

Answers: 65

Participants: 81

Response rate: 80 %

Ass

oc

iate

pro

fes-

sors

an

d p

rofe

s-

sors

256 associate

professors and

128 professors

Supervision

60 hours (4 course days plus

preparation).


42 seats per year.

Offered every semester. Every third

semester in English and otherwise in

Danish.

Master thesis-, PhD- and colleague

supervision.

Mutual matching of expectations.

Feedback on academic texts. Roles and

relations.

Communication and meta-

communication.

Incentives:

1. To associate professors and professors: In case of employ-ment, it is a

condition that the course must be completed within two years (stated

in the job advertisement), and for current employees the course must

be completed within a few years. Some departments provide one-time

payments for course completion (5,000 -20,000 DKK). Completion is a

prerequisite for being able to provide supervision at the PhD school.

2. To the departments: Management decision (in 2012) that all newly

employed associate professors and professors must complete the

course within two years after appoint-ment, and all other within eight

years, i.e. before 2020. All departments have an annual quota of course

seats. If these seats are not used, the Dean may withhold 50,000 DKK

per unused seat per year. The course is free.


2008-2012

Benefits – Very

high/high: 89 %

Answers: 85

Participants: 99

Response rate: 85 %

Quelle: CUL 2014a

The course is offered in collaboration with AU Educational

Development Network (UPNet).

Seats in total at AU: 160 seats per year.

60 seats per course (Danish). 40 seats per course (English).

7.4.3 ANGEBOTE DES CENTRE FOR SCIENCE EDUCATION

Unterschiedliche Bildungsangebote mit fachdidaktischen Schwerpunkt werden für PhD-

Studierende und Lehrende am Zentrum angeboten.

PHD-KURSE

Die DoktorandInnen erhalten eine Einführung in die naturwissenschaftliche Lehre und

entwickeln ihre Lehrkompetenz durch Inputs, Feedback und Peer-Teaching. Dabei gibt

es Modul 1, welches eine Einführung in die naturwissenschaftliche Lehre darstellt und 3

ECTS verspricht sowie das darauf aufbauende Modul 2, welches unterschiedliche

Kontexte im Umfang von 2 ECTS Punkten behandelt. Ein Video von (ehemaligen)

Teilnehmenden gibt weiteren Einblick in das Programm und wirkt motivierend.

BERUFSBEGLEITENDE WEITERBILDUNG

Es wird auf die Kooperation mit dem Netzwerk Bildungsforschung für das Teaching

training programme ebenso verwiesen wie auf andere Kurse mit lehrspezifischen

Inhalten, die das Zentrum unterstützt.

ENTWICKLUNG DER PRAXISORIENTIERTEN PHD-BETREUUNG

Hierbei handelt es sich um einen zweitägigen Kurs zur Entwicklung und Verbesserung der

Betreuung von PhD-Studierenden. Es stehen tägliche Herausforderungen im Zentrum,

praktische Diskussionen, das Ausprobieren verschiedener Werkzeuge und Methoden für

die Begleitung sowie unterschiedliche Austauschtreffen. Dabei werden Themen wie

Beurteilung, Karriereentwicklung, Betreuung in Teams, Publizieren und mündliches

Feedback integriert.

7.4.4 HOCHSCHULDIDAKTISCHE WEITERBILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES CENTRE

FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA

Das Centre for Teaching Development and Digital Media bietet Kurse für Studierende,

DissertantInnen und Lehrende.

204

FÜR STUDIERENDE:

Academic writing and academic presentations (in Danish): Kommunikationskurse

für angehende LehrerInnen.

General Education: es handelt sich hierbei um eine pädagogische

Grundausbildung für zukünftige LehrerInnen.

ICT-based Educational Design

Information Studies

Master in ICT and Learning (in Danish)

Supplementary subject in Lectiology (in Danish)

Course in written and oral academic communication in Danish for bilingual

students at AU (in Danish)

Teaching course for student assistants (in Danish)

Weiters werden noch Kurse zum Einsatz von IT in Verbindung mit Lese- und

Schreibschwierigkeiten und Beratungskurs für Mathematiklehrende angeboten.

FOR PHD STUDENTS

Kurse für DissertantInnen sind in The Graduate School of Arts integriert und sind:

Introduction to PhD supervision for PhD students at Arts: es handelt sich hierbei um

eine Auseinandersetzung mit typischen Anforderungen an DissertantInnen

(Themensuche und –eingrenzung) sowie der eigenen Rolle als PhD-Student. Aus

studentischer Pespektive wird auf den Austausch mit der/dem Betreuenden

fokussiert, didaktische Elemente, Dimensionen des Dialogs, Verbindlichkeiten und

vieles mehr stehen im Zentrum.

Introduction to University Teaching for PhD Students: Dieser Kurs richtet sich an

PhD-Students die ihren ersten Lehrauftrag haben. Die DissertantInnen erhalten

eine Unterstützung bei der Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von

eigenen Lehrtätigkeiten. Die Teilnehmenden erfahren mehr über das Planen,

Lehren, Lernen und die Lehrentwicklung an Hochschulen, basierend auf

pädagogischen Theorien und Modellen. Die DissertantInnen beschreiben,

analysieren und diskutieren kritisch pädagogische Strategien, die ihrem Lehren

inhärent sind. Neben der Einführung in unterschiedliche Themen (aktivierendes

Lernen, Beurteilung und Reflexion im Kontext von Lehre und Lernen) erstellen die

Teilnehmenden ein Portfolio. (1 ½ ECTS)

Conference Presentations: Preparation and Delivery (in English): erfolgreiches

Präsentieren auf internationalen Konferenzen durch exzellente Vorbereitung und

klare Kommunikation werden in diesem Kurs vermittelt.

Introduction to Research Writing in English (in English): Ziel ist die Verbesserung der

Fähigkeiten wissenschaftliche Arbeiten in englischer Sprache zu schreiben.

http://kursuskatalog.au.dk/#!q=akademisk

http://kandidat.au.dk/en/general-education/

http://kandidat.au.dk/en/ict-based-educational-design/

http://kandidat.au.dk/en/information-studies/

http://www.mil.aau.dk/?L=1

http://tilvalg.au.dk/lektiologi/

http://studerende.au.dk/studievejledning/rse/hvilkenstoettekanjegfaa/dansksomandetsprog/

http://studerende.au.dk/studievejledning/rse/hvilkenstoettekanjegfaa/dansksomandetsprog/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-students/instruktorer/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-phd-students/introduction-to-phd-supervision-for-phd-students-at-arts/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-phd-students/introduction-to-university-teaching-for-phd-students/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-phd-students/conference-presentations-preparation-and-delivery/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-phd-students/introduction-to-research-writing-in-english/

205

Literature searches and reference management for PhD students at Arts (in

English): gibt einen Überblick über generelle und professionelle Datenbanken und

Ressourcen für DissertantInnen.

FOR TEACHERS AT FACULTY OF ARTS

Lehrende an der Faculty of Arts können folgendes Programm nutzen:

Crafting better sentences (zur Verbesserung des Schreibens für MitarbeiterInnen,

deren Erstsprache nicht Englisch ist, wurde im Frühjahr 2014 abgesagt)

Universitätspädagogik für AssistenzprofessorInnen: zweimal jährlich werden

insgesamt siebentägige Kurse für Dozierende mit Themen zur universitären Lehre

vom universitären Bildungsnetzwerk der Universität Aarhus angeboten.

Development program for teachers: digital media in education (in Danish) (keine

weiteren Informationen)

Doctoral supervision for doctoral supervisors: Der sich über vier Monate

erstreckende, viertägige Workshop ist verbindlich für alle neuen Betreuenden von

DoktorandInnen der Fakultät und freiwillig für Betreuende mit längerer Erfahrung.

Der Kurs findet abwechselnd in Aarhus und Emdrup statt. Es gilt ein Bewusstsein für

die Rolle als Dissertations-Betreuer/in zu entwickeln, eingebunden in den

organisationalen Kontext. Die Entwicklung eines unterstützenden Netzwerks

innerhalb und außerhalb des eigenen Instituts, die Entwicklung eines

Rollenverständnisses sowie der Erwerb praktischer Tools zum Umgang mit

herausfordernden Situationen sind inkludierte Ziele. Dafür werden Workshops,

Präsentationen, Aufgaben, Fallarbeiten und Videoclips eingesetzt. Am ersten Tag

steht der persönliche Betreuungs-Rahmen im Zentrum. Die Vorstellung guter

Begleitung und praktische Erfahrungen werden reflektiert und diskutiert. Am

zweiten Tag wird auf den organisationalen Kontext (Institut, Universität) fokussiert.

Der dritte Tag bietet Platz für die Auseinandersetzung mit dem Dialog als zentrales

Lehr- und Lernformat. Ethische und pädagogische Ideale werden thematisiert,

Potenziale und mögliche Herausforderungen ausgelotet. Es besteht darüber

hinaus die Möglichkeit einen Dialog von der Kursleitung beobachten zu lassen,

Feedback dazu einzuholen und einen reflektierenden Dialog mit den

Dissertierenden zu gestalten. Der letzte Tag dient der Formulierung der eigenen

Betreuungsphilosophie, basierend auf Reflexion und Diskussion der eigenen

Erfahrungen.

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-phd-students/introductory-course-in-literature-searches-and-reference-management-for-phd-students-at-arts/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-teachers-at-faculty-of-arts/crafting-better-sentences/

206

Education development programs for teachers (in Danish): dieses Programm

richtet sich an erfahrene Lehrende der Fakultät mit Festanstellung. Ziel ist die

Kompetenzentwicklung in didaktischen, pädagogischen und anderen

bildungsspezifischen Bereichen. MitarbeiterInnen, die sich mit einem bestimmten

Thema auseinandersetzen möchten, entwickeln gemeinsam mit der

Studienprogrammleitung und dem Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale

Medien ein Programm. Zum Lehrentwicklungsprozess: Lehrende an der Fakultät

haben die Möglichkeit Teil eines Entwicklungsprozesses zur Stärkung der Lehre zu

sein. Das Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale Medien unterstützt die

Lehrentwicklung mit der Grundidee, dass zur Professionalitäts- und

Praxisentwicklung eine Umgebung des Dialogs und der Zusammenarbeit nötig ist.

Die Lehrenden sind aufgefordert aus eigener Kraft mitzuwirken, einen

Qualitätsprozess und die Entwicklung von Lehrkompetenzen zu fördern durch

Experimentieren, Unterstützung, Erfahrungsaustausch und der Verbesserung der

beruflichen Identität im lokalen professionellen Umfeld. MitarbeiterInnengruppen

die wissenschaftlich zusammenarbeiten sind angehalten, ihre Lehrpraxis zu

analysieren, zu testen und zu entwickeln. Darüber hinaus gibt es Gelegenheiten

zum Austausch in Form von Workshops, Werkstätten und Peer-Hospitationen.

Digitale Medien erleichtern den Prozess. Es werden zwei Wege für die Teilnahme

am Entwicklungsprogramm genannt. Einerseits besteht die Möglichkeit eines

ersten Dialogs mit Lehrenden, Leitungspersonen und möglichen anderen

AkteurInnen (Studierendenvertretung) mit dem Ziel, die Entwicklungsbedarfe und

Wünsche zu diskutieren. Neue Vereinbarungen werden getroffen. Andererseits

wird ein Austausch bezüglich zwei differenzierter Lernumgebungen initiiert. Auf

Grundlage einer schriftlichen Selbsteinschätzung und einer mündlichen

Präsentation wird gegenseitig Feedback eingeholt, mit Fokus auf

Entwicklungsbedürfnisse. Auch in diesem Setting sind neue Vereinbarungen das

Ziel. Zusätzlich umfasst der Kurs ein erstes Treffen mit den TeilnehmerInnen inklusive

Erfahrungsaustausch und Diskussion von Herausforderungen, einen Workshop zur

Übung, Reflexion und Präsentation, eine Projektarbeit, eine Peer-Hospitation,

einen Workshop zum Wissensaustausch und Training (neue Erkenntnisse und deren

Anwendung werden in die Praxis transferiert und diskutiert), die Präsentation und

schriftlich fixierten Fortschritte sowie die Fertigstellung, Bewertung und Umsetzung

des neu erworbenen Wissens im akademischen Umgeld. Das Zentrum für

Lehrentwicklung und Digitale Medien bietet darüber hinaus Entwicklungstrainings

zu verschiedenen Themen. Eine Auswahl der aufgelisteten möglichen Themen:

Hochschulpädagogik und –didaktik (Lerntheorien), grundlegende

Lehrkompetenzen (abwechslungsreiche Lehrmethoden, interdisziplinäre

Projektarbeit), Betreuung und Begleitung von Studierenden und DissertantInnen

(Gruppenprozesse), Gesprächs- und Austauschprozesse (Kollegiale Begleitung),

Lehrevaluation, Englisch für WissenschaftlerInnen, Prüfungsformen, Prüfung und

Rezension, Informationskompetenzen, akademische Schreibprozesse,...

http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/for-undervisere-paa-arts/udviklingsforloeb-for-undervisere/

207

Exchange of experiences for new teachers (in Danish): Neue Lehrende an der

Fakultät haben die Möglichkeit sich mit anderen neuen Lehrenden

auszutauschen. Das Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale Medien organisiert

und erleichtert den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Ideen im Kontext

Lehre. Mögliche Inhalte sind die Planung von Kursen, die Stoffauswahl,

Lehrmethoden, die Strukturierung von Einheiten, die Lehrmittel, Variation und

Differenzierung, die Rolle als Lehrende sowie Kommunikation und Feedback. Dies

wird in Diskussionen, Präsentationen, Gruppenarbeiten und Peer-Hospitationen

ermöglicht. Wenn genügend InteressentInnen sich melden wird ein Team erstellt.

Peer supervision and individual coaching and feedback (in Danish): Die Peer-

Hospitation kann entweder als individuelle oder gruppenbasierte Veranstaltung in

Anspruch genommen werden. Das individuelle Entwicklungsangebot richtet sich

an einzelne Lehrende, die selbst Schwerpunkte aus dem Bereich Lehre als Basis für

die Beobachtung und das Feedback wählen. Beispielsweise wird besonderer Wert

auf die dialog-basierte Lehre gelegt, die Mitwirkung der Studierenden an

Lernaktivitäten zwischen den Einheiten betrachtet, Variationen von

Lehrmethoden diskutiert, die Verantwortung für das Lernen reflektiert oder die

richtige Vorbereitung des Unterrichts. Gruppenbasierte Hospitationen können die

gleichen Themen umfassen aber auch interdisziplinäre Kurse und Projektprozesse,

neue Prüfungsformen (Portfolio), Bildungsprojekte und Praktika, veränderte

Lehrendenrollen, die Verwendung IT-gestützter Lehrmethoden oder die aktive

Nutzung von Arbeitsgruppen umfassen. Der Kurs umfasst drei Phasen. Im

Einführungsseminar wird das Vorgehen geklärt und der Austausch geübt,

Erwartungen werden abgeklärt und Vereinbarungen getroffen. Im zweiten

Seminarteil steht die Vorbereitung, Beobachtung und Besprechung im Zentrum.

Drei Personen (Zielperson, Beobachtende, Mediator) führen in Gruppen

Beoabchtungsprozesse durch. Coachings werden auf Grundlage der

Beobachtungen angeboten. Den Abschluss bieten Erfahrungsberichte der

Gruppen über Fortschritte und Arbeitsweisen. Eine gemeinsame Diskussion forciert

die berufliche Weiterentwicklung. Dauer: insgesamt 30 Stunden.

Schreibprozesse und Peer-Feedback: es handelt sich dabei um einen Workshop

für Lehrende zur Verwendung von Peer-Feedback in schriftlicher Form,

beispielsweise mittels Google Drive. Es werden Werkzeuge vermittelt, die

Studierende in akademischen Schreibprozessen fördern. Die Bewusstheit für das

Schreiben wird erhöht, die Bedeutung dessen in der Lehre gestärkt. Teilnehmende

lernen Feedback-Prozesse kennen, wie sie im akademischen Bereich verwendet

werden. Lehrende erhalten Methoden die diese Prozesse erleichtern.

Einsatzmöglichkeiten für Peer-Feedback werden vermittelt (Gruppenarbeiten,

Ideenaustausch am Kursbeginn. Die Studierenden werden aktiv in den

Bildungsprozess integriert. Angesprochen werden alle Lehrenden. Dass zahlreiche

IT-gestützte Möglichkeiten vermittelt werden wird durch die Forderung gestützt,

den eigenen Laptop mit erstelltem Google-Konto mitzubringen.

http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/for-undervisere-paa-arts/20.5g/

http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/for-undervisere-paa-arts/kollegial-supervision-og-sparring/

208

Persuasive conference presentations: in diesem Kurs erlernen die Teilnehmenden

durch Wissenserwerb (theoretische Einführung) und praxisorientiertes Üben

inklusive Feedback die notwendigen Fähigkeiten um erfolgreiche Präsentationen

in englischer Sprache an internationalen Konferenzen abhalten zu können (zu Zeit

und Dauer sind keine Informationen vorhanden).

Punctuation matters: im Kontext der Steigerung von Rhetorik-Kompetenzen bietet

dieser Kurs eine Einführung in die wirksame Zeichensetzung und deren Nutzung für

stilistische Effekte.

Research writing in English: die Steigerung des Bewusstseins und von Fähigkeiten

für stringentes wissenschaftliches Schreiben, die Entwicklung des eigenen

Schreibstils und zur Überarbeitung stehen im Zentrum dieses Workshops.

Workshop for PhD supervisors (in Danish) (keine weiteren Informationen)

Professionelle Präsentationen in Blogs: es wird intendiert Einblick in Methoden und

Werkzeuge zur wissenschaftlichen Kommunikation und Strukturierung von Lehre

durch den Einsatz von Blogs zu geben. Blogs ermöglichen die Vernetzung

zwischen Studierenden und erhöhen das Bewusstsein für professionelle

Kommunikationssituationen.

Online-Beratung und Webinare: das Ziel dieses Workshops ist es die Lehrenden mit

Werkzeugen vertraut zu machen, die die Lehrtätigkeiten erweitern. Neben dem

Unterricht im Klassenzimmer bieten technologiegestützte Werkzeuge

Möglichkeiten zu Online-Unterricht, Online-Beratung, Nachhilfe-Aktivitäten, Video-

Dienste, Online-Textverarbeitung oder Chats. Es gilt die Dienste möglichst auf die

Einsatzsituationen abzustimmen.

Screencast und professionelle YouTube-Videos: dieser Workshop umfasst die

Erstellung von Screencasts oder kurzer professioneller Videos für YouTube oder

Blogs. Wissenschaftliche Eckpunkte werden anschaulich dargestellt in Grafiken,

Tabellen oder argumentativen Modellen.

Es handelt sich demnach vorwiegend um ein Kursprogramm, welches spezifische

Kompetenzen im wissenschaftlichen Alltag fördert und fokussiert nicht ausschließlich auf

lehrrelevante Aspekte.

BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNG

Die Einheit zur Beratung und Unterstützung ist Teil des for Teaching Development and

Digital Media und bietet Beratung, Anleitung und Unterstützung für internationale

Studierende mit besonderen Bedürfnissen. Die Lehrenden erfahren dadurch eine

Entlastung.

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-teachers-at-faculty-of-arts/persuasive-conference-presentations/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-teachers-at-faculty-of-arts/punctuation-matters/

http://tdm.au.dk/en/coursesandcounselling/for-teachers-at-faculty-of-arts/research-writing-in-english/

209

AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSMÖGLICHKEITEN

Im Juni 2014 wurde vom Centre for Science Education aus eine zweitägige KONFERENZ

veranstaltet unter dem Titel „Frontiers in Science Education (Frontiers 2014) – Transforming

Education with Technology”. Das Programm enthält unterschiedlichste Beiträge zu Ideen,

Visionen, Potenziale und Beispiele zur technologiegestützten Lehre in den

Naturwissenschaften aber auch kritische Auseinandersetzungen mit speziellen

Werkzeugen und Einsatzgebieten (Webcasts, Blackboard, MOOCs). Die grundlegenden

Gedanken dazu lauten:

„The Frontiers 2014 conference deals with one of the most fundamental goals

of our common workplace: to develop education at the highest level.

Therefore this conference is relevant for teachers at all career levels, degree

programme coordinators, heads of studies/study boards, university

management and the many administrative colleagues who work with this

core activity on a regular basis. Intelligent use of IT in teaching improves our

education and our daily working conditions. We get more effective teaching,

increased possibilities for educational differentiation, more time for research,

etc. This makes us better prepared for some of the great challenges ahead,

e.g. the national progress reform (fremdriftsreformen) and the university

accreditation process” (Universität Aarhus 2015).

Vom CENTRE FÜR SCIENCE EDUCATION wird betont, dass die MitarbeiterInnen für Lehre und

Unterricht, Forschung und Projektentwicklung umfassendes Wissen und Erfahrung in

naturwissenschaftlicher Didaktik benötigen. Daher werden umfassende

Zusammenfassungen, Anleitungen, Artikel von MitarbeiterInnen des Zentrums (z.B. zu

Teaching Portfolios), Links, Literaturvorschläge, Videos, Tipps und Tricks zur Inspiration als

RESSOURCEN zu folgenden Themen zur Verfügung gestellt:

Scientific Teaching

Active Learning and clickers

Developing good teachers and scientists

Teaching portfolio

Peer Supervision

Video analysis

Pencasts

Ausgehend von dem Wissen, dass 45 Lehrende aus 6 Instituten aus Naturwissenschaft

und Technik interaktive Lehrformen einsetzen wurde die PEER-TO-PEER (P2P) SHARING

PLATFORM – INTERACTIVE TEACHING initiiert. Erfahrungen, Erfolge und Herausforderungen in der

interaktiven Lehre finden Platz. Die gesammelten Erzählungen bieten Inspiration für

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/scientific-teaching/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/active-learning-and-clickers/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/developing-good-teachers-and-scientists/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/teaching-portfolios/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/peer-supervision/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/video-analysis/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/pencasts/

210

andere Lehrende. Beiträge können in drei Kategorien eingereicht werden: 1. reflektierte

Erfahrungen und Ideen, 2. Planung von Lehraktivitäten und 3. wissenschaftliche Reports.

Nach Veröffentlichung ist die Beteiligung am Austausch darüber gewünscht. Derzeit sind

zwei 2012 verfasste Beiträge angeführt. Ein Bericht handelt von den Erfahrungen zur

Einführung von Peer-to-Peer Lehrmethoden in Fortgeschrittener Biochemie. Ein zweiter

Beitrag befasst sich mit der Kursgestaltung für „Galaxie“-Kurse, mit dem Ziel möglichst

viele Studierende während den Übungen zu erreichen und eine bessere Abstimmung

von Aktivitäten und Leistungsbeurteilung im Kontext der intendierten Learning Outcomes

zu gewährleisten.

Das Centre for Science Education ist stets um neue Projekte und PARTNERSCHAFTEN bemüht.

Die Zusammenarbeit bezieht sich auf Forschungs- und Entwicklungsprojekte sowie

Bildungsangebote. Es wird betont, dass mit öffentlichen Bildungseinrichtungen ebenso

wie mit privaten Einrichtungen kooperiert wird.

7.4.5 WEBBASIERTE ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON LEHRE UND LERNEN

DIE ANSÄTZE DES CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)

Das Zentrum engagiert sich in den Bereichen Digitalisierung und Educatonal IT und

möchte die pädagogischen und finanziellen Vorteile nutzen. Dafür werden drei

Basissysteme zur Digitalisierung implementiert:

LERNMANAGEMENTSYSTEM BLACKBOARD

Seit 2013/14 wurden die bisherigen Systeme durch Blackboard ersetzt. Alle Kurse sind in

das System integriert. Ziel ist es die umfassenden Möglichkeiten (Blended Learning) als

pädagogisches Werkzeug zu vermitteln und auszunutzen.

DIGITALES BEURTEILUNGSSYSTEM WISEFLOW65

Mit dieser Initiative werden drei Ziele verfolgt. Erstens ermöglicht WiseFlow die Integration

digitaler Objekte (Datensätze, Videos) in Beurteilungsmaterialien. Zweitens wird durch

Einsparungen an Papier und Postwegen sowie einer Verringerung der Arbeitsstunden bei

besserer Zeiteinteilung die Produktivität erhöht. Drittens entspricht diese Einführung der

Forderung des Bundesministeriums digitale Prüfungsverfahren einzusetzen (vgl. Universität

65 Es werden drei Schreibvarianten verwendet: Wiseflow, WiseFlow, WISEflow.

211

Aarhus 2014a, S. 9f / Universität Aarhus 2015). Bisher konnten überaus positive

Erfahrungen damit gemacht werden (vgl. Universität Aarhus 2015).

DIGITALES LEHREVALUATIONSSYSTEM

Dieses sich gerade in Entwicklung befindliche System verspricht ein effizientes

pädagogisches Entwicklungswerkzeug zu werden, welches finanziell ressourcenschonnd

konzipiert ist und zugleich Profit für Studierende, Lehrende und Leitungsebene verspricht.

„Among other things, the system will be able to manage the following

processes: gathering evaluation data every semester from students on all

study programmes; storing data through an efficient database struc-ture;

automatically generating various forms of reports with a clear and appealing

graphic layout; distrib-uting the relevant reports to the student teachers,

lecturers, course coordinators and directors of studies involved; automatically

generating certain key figures across courses, year groups and semesters to

be used by course coordinators, directors of studies and the management“

(Universität Aarhus 2014a, S. 11).

Weiters wird intendiert alle Lehrenden mit der Nutzung und Strategie von Blended

Learning vertraut zu machen durch das Kursprogramm Go Online und andere

Entwicklungsprojekte. Durch Blackboard werden Präsenzveranstaltungen mit virtuellem

Austausch vor, während und nach einer Lehrveranstaltung verknüpft. Es wird eine

einfache Kommunikation, der Austausch von Kursmaterialien sowie gemeinsame

Lernaktivitäten ermöglicht. Dies erfordert die Bereitschaft und das Engagement von

Lehrenden und Studierenden (vgl. Universität Aarhus 2014a, S. 11f). Weiters unterstützt

das Zentrum bei Videaufnahmen, der Erstellung von digitalen Lernmaterialien und

MOOCs.

CUL MEDIALAB

Das CUL Medialab bietet den MitarbeiterInnen und Lehrenden eine Möglichkeit e-

Learning Material für die Lehre leicht und schnell zu erstellen. Weiters erhalten die

MitarbeiterInnen Unterstützung bei der Produktion von Video-Material und beim Einsatz

anderer beliebter digitaler Werkzeuge (Backboard-Kurse, Clicker, Screencast, Pencast).

Leihgeräte können mit in den Unterricht genommen werden oder die Personen kommen

zu einem Termin in die Medialab-Einheit.

212

ANGEBOTE ZUM IT-EINSATZ IN DER LEHRE AM ZENTRUM FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHE BILDUNG

SCIENCE MEDIA LAB

Es handelt sich hierbei um ein spezielles Service im Kontext von Educational IT und der

Entwicklung von digitalen Lehrmaterialien, was folgende Bereiche umfasst:

Webcast production in our own studio

Lending out clickers

Lending out video and audio equipment

Lending out smartpens for producing pencasts

Lecture capturing (video recording of lectures)

Recording instructional videos

Developing learning paths and learning modules

Transformation of teaching using STREAM

Developing other types of video, audio and interactive matrial for teaching

purposes

Advanced science communication

Die Angebote werden nicht nur zur Verfügung gestellt sondern auch deren Einsatz erklärt

und begleitet, sodass die NutzerInnen diese adäquat einsetzen können. Neben einer

persönlichen Begleitung durch vier Lab Agents sind auch einige Handbücher online

verfügbar. Die MitarbeiterInnen des Lab haben Erfahrung in der Produktion von Videos

und Audio-Dokumenten sowie der Multimedia-Entwicklung.

WEBBASIERTE RESSOURCEN DES CENTRES FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA

Unter dem Bereich Ressourcen des Centres for Teaching Development and Digital Media

finden sich webbasierte Angebote zur Förderung von Lehre und Lernen.

PAGES

Es handelt sich dabei um ein soziales Netzwerk für

Studierende und Fakultäten, zur Kommunikation, Kooperation und für den

Wissensaustausch. Unterschiedliche Aktivitäten sind möglich, es gibt diverse Gruppen

und Blogs sowie eine Übersicht über die Mitglieder.

http://cse.au.dk/en/current/show/artikel/new-webcast-studio-has-opened-at-st/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/active-learning-and-clickers/

http://cse.au.dk/en/knowledge-exchange/resources/pencasts/

http://cse.au.dk/en/research-and-development/projects/stream/

213

FACULTY METRO

Dabei handelt es sich um eine teacher-to-teacher Webressource, die den Austausch

von Lehrenden über gelungene Lehr- und Betreuungsbeispiele in Makro- (Kurse) und

Mikro-Ebene (Lehraktivitäten an der geisteswissenschaftlichen Fakultät unterstützt.

NutzerInnen sind Lehrende, StudiengangsleiterInnen und BildungsentwicklerInnen. Weiters

umfasst die Faculty Metro:

„Short, formatted entries (written and multimedia) on teaching activities

Examples of good teaching and supervision practices

Demonstrations of and instructions for teaching and learning activities” (Universität

Aarhus 2015).

Gute Beispiele oder auch Anleitungen, hinsichtlich jeglicher Form des Lehrens und

Lernens an der Fakultät, werden von Lehrenden für Lehrende präsentiert. Kriterien für ein

gutes Beispiel sind:

„Instructional, easy to follow

Transferable

Learning oriented and aligned, with a pedagogical rationale

Effective (preferably documented)“ (Universität Aarhus 2012).

Für jeden – in Kooperation mit dem Metro-Team erstellten, begutachteten und

entsprechend korrigierten – Beitrag und die damit verbundene Teilnahme an der

Diskussion (über Kommentare) bedeuten 10 Arbeitsstunden sowie einen Eintrag im

Lehrportfolio. Eine Weiterentwicklung der Möglichkeiten (Gruppendiskussionen) ist

angedacht. Es handelt sich dabei um ein Produkt der Projektentwicklungs-Abteilung (vgl.

Universität Aarhus 2015, 2012).

TEXT FEEDBACK – A PROCESS-FACILITATING GAME

Es handelt sich dabei um ein Spiel als Lehrmittel für den Unterricht an Hochschulen. Mit

dem Spiel werden Feedback-Prozesse genutzt um einen Text zu strukturieren. Andere

Texte zu analysieren verbessert die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Das Spiel bietet

Rahmen und Regeln dafür. Das vom Zentrum entwickelte Spiel visualisiert den gesamten

Schreibprozess und gibt damit eine klare Übersicht. Zudem bietet das Spiel für Lehrende

und Studierendengruppen die Möglichkeit das Spiel für bestimmte Aspekte zu variieren.

Als Einsatzgebiete werden „classroom teaching situations, instructor-led classes, study

and reading groups, and thesis writing groups” genannt (Universität Aarhus 2015). Weiters

214

ist das vom Centre for Teaching Development and Digital Media konzipierte Spiel

unabhängig vom Studienfortschritt und der Textsorte einsetzbar, vom Brainstorming bis zur

Endversion. Zudem ist eine Kombination mit digitalen Medien möglich.

Abbildung 7.2: Text Feedback – a Process-Facilitating Game


STUDY METRO

Es handelt sich dabei um ein Tool für Studierende zum Schreiben von Aufgaben, Suchen

von Quellen und Optimieren von Arbeitsmethoden. Beratung, Inspiration und Übung

lauten die tragenden Säulen. Das Angebot ist konzipiert für internationale Studierende

der geisteswissenschaftlichen Fakultät an der Universität Aarhus (2015), wobei alle

Studierenden eingeladen sind, das Angebot – welches als Anregung verstanden werden

soll – zu nutzen.

Abbildung 7.3: Übersicht über das Angebot von Study Metro


http://studiemetro.au.dk/en

215

ARTS MEDIA LAB

Das Arts Media Lab der Faculty of Arts umfasst drei Schwerpunkte: Beratung, Entwicklung

und Forschung. Lehrende und studierende werden in der Nutzung von Lehr- und

Lerntechnologien unterstützt durch das Beratungsservice und die Entwicklung

praxisorientierter Anregungen. Workshops zu ausgewählten Themen, Entwicklungskurse

für Lehrende, die Entwicklung spezifischer Lernressourcen und Projekte für den Einsatz

dieser im Unterricht, Bildungsprozese mit neuen Lerntechnologien sowie

Forschungsunterstützung im Bildungssektor sind die wesentlichen Angebote des Arts

Media Lab. Educational IT wird als essentiell für die Lehre betrachtet und daher wird die

Implementierung von und der Umgang mit technologiegestützten Ressourcen unterstützt.

Die unterstützen Themen im Kontext technologiegestützer Ressourcen sind: Blackboard,

Screen Castings, Wissenschaftliche Präsentationen in Blogs, wissenschaftliche Youtube

Videos, Schreibprozesse und Peer Feedback, Einsatzgebiete von Blogs sowie Beratung

und technologische Training (vgl. Universität Aarhus 2015).

216

8 OXFORD BROOKES UNIVERSITY – GROßBRITANNIEN

Die Auswahl fiel auf die Oxford Brookes University, da diese von der Universität Utrecht

auf der Seite der Graduate School of Life Sciences für deren Engagement im Bereich der

Hochschullehre beworben wird. Es handelt sich dabei um einen der größten und

etabliertesten Anbieter von Personal und Bildungsentwicklung im Bereich der

Hochschulbildung. Dabei wird besonders das Oxford Centre for Staff and Learning

Development mit einem umfassenden Angebot genannt (vgl. Universität Utrecht 2014).

Die geschichtlich bis 1865 zurückverfolgte und eine große Entwicklung hinter sich

habende Universität gehört zu den führenden modernen Lern- und Lehrinstitutionen mit

hervorragenden Forschungsleistungen, was durch Rankingergebnisse und

Auszeichnungen (z.B. Queen's Anniversary Prizes, Athena SWAN Award) unterstrichen

wird. Die Universität betont neben Forschungsleistungen und Karrieremöglichkeiten die

Exzellenz in der Lehre. Die letzten 25 Jahre entwickelte die Universität den Ruf einer

hervorragenden Lehrqualität in mehr Gegenständen wie alle anderen modernen

Universitäten, bestätigt durch die Quality Assurance Agency. Die Lehre gründet in

exzellenter Forschung, sowie einer starken Verknüpfung von Kursinhalte und Forschung.

Vor allem der Ausbau von Lehrveranstaltungen für DoktorandInnen wird forciert. Der

Einsatz von Internet- und technologiegestützen Möglichkeiten eröffnet Studierenden

Partizipationsmöglichkeiten über weitere Entfernungen, was die Universität unterstützt.

Tabelle 8.1: Statistische Übersicht der Oxford Brookes University

Statistic Number / percentage

Total student body (2012/13) 17,864

Level of study

Undergraduate

Postgraduate

Research

76%

22%

2%

Student domicile

UK

EU

Non-EU

82%

6%

12%

Quelle: Oxford Brookes University 2015

217

An vier Fakultäten studieren 17.864 Personen in 18 Fachbereichen und werden von

knapp 1.500 wissenschaftlichen MitarbeiterInnen betreut. Genauere Angaben zur Anzahl

und Verteilung der MitarbeiterInnen sind nur intern zugänglich.

Neben der Pro Vice-Chancellor für Student Experience gibt es VertreterInnen für

Forschung und Wissensaustausch, Finanzen und Rechtsangelegenheiten sowie

VertreterInnen für die einzelnen Fakultäten – und nicht wie an anderen Hochschulen für

spezifische Themen. Der Schwerpunkt des Rektorats für Student Experience liegt auf den

Verantwortungsbereichen für Lernen und Lehren. Die Vizerektorin fokussiert auf die

Förderung technologiegestützten Lehrens und Lernens, die Curriculumsentwicklung sowie

die starke Verbindung zu den Anforderungen der zukünftigen Arbeitgebenden.


In Großbritannien bauen Initiativen zur Steigerung der Lehrqualität auf eine lange

Tradition auf. War es zuerst das Engagement einzelner Betroffener, zeigt sich seit 1997 die

Regierung ebenso bestrebt Einfluss zu nehmen. Seit 1999 können Hochschulen ihre

hochschuldidaktischen Programme von einem nationalen Gremium (Higher Education

Academy) akkreditieren lassen. Das Professional Development Framework gibt dafür ein

Bündel zentraler Kenntnisse sowie grundlegende Prinzipien vor, die durch die Programme

vermittelt werden. Vor allem die Teilnahme unerfahrener Lehrender, die ein Zertifikat als

Bestätigung für die erfolgreiche Teilnahme erwerben können, wird forciert. Nahezu alle

Universitäten in Großbritannien haben mittlerweile ein akkreditiertes

hochschuldidaktisches Programm, welches auf dem vorgegebenen nationalen Standard

aufbaut (vgl. Fry 2006).

8.1.1 THE HIGHER EDUCATION ACADEMY (HEA)

Die Higher Education Academy (HEA) bietet ein breites Angebot zur

Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre. „We offer a range of professional

recognition services at institutional and individual level to reward effective teaching”

(HEA 2015). HEA arbeitet mit Anbietern und Organisationen der Hochschulbildung

zusammen um die professionellen Erfahrungen der Lehrenden durch Stipendien,

Akkreditierung, Auszeichnungen und professioneller Entwicklungsplanung zu forcieren.

HEA verwaltet das UK Professional Standards Framework. Darüber hinaus fördert HEA den

Austausch von Lehrenden und lern-unterstützendem Personal durch Veranstaltungen,

Publikationen, Finanzierung und Netzwerke. Die Personen können ihre bisherigen

Lehrqualifikationen anerkennen lassen oder eine weitere Möglichkeit stellt der Abschluss

218

eines von der Akademie akkreditierten Kurses dar. Die Anerkennungs- und

Auszeichnungsstandards für Lehrqualifikationen dienen nicht nur in Großbritannien

sondern international als Maßstab für Exzellenz in der Lehre und für die individuelle

Karriereplanung, so die Überzeugung. Derzeit sind fünf MitarbeiterInnen als

Anerkennungsteam aufgelistet.

HEA FELLOWSHIPS

HEA lädt engagierte Dozierende, Lehrende und Lernunterstützungspersonal ein sich für

ein Fellowship zur Anerkennung der exzellenten Lehrentwicklung zu bewerben. Es handelt

sich dabei um einen international anerkannten Leistungsnachweis.

Durch Abschluss eines akkreditierten Programms (professional development

programmes, Postgraduate Certificates) im Kontext Lehre und Lernen oder einer

nachgewiesenen Erfolgsbilanz durch UKPSF kann ein Antrag auf ein Fellowship gestellt

werden66, wobei sich vier Möglichkeiten anbieten:

Associate Fellow (AFHEA)

Fellow (FHEA)

Senior Fellow (SFHEA)

Principal Fellow (PFHEA)

Fellowships werden je nach Niveau der Kenntnisse und Erfahrungen vergeben. Senior

und Principal Fellowships richten sich an erfahrenes Personal, welche durch Führungs-

und Managementpositionen Einfluss auf Lehr- und Lernkontexte haben. Principal Fellows

müssen eine nachhaltige und effektive Aufzeichnung der Auswirkungen auf strategischer

Ebene in Bezug auf das Lernen und Lehren vorweisen.

Mitglieder erwarten Vorteile in der Entwicklung und im Fortschritt ihrer Karriere, besonders

betont werden:

„consolidating your personal development and emphasising your professional

practice in HE

for individuals, entitlement to use post-nominal letters (AFHEA, FHEA, SFHEA,

PFHEA)

66 Unter bestimmten Bedingungen, beispielsweise wenn die AntragstellerInnen nicht an einer

teilnehmenden Einrichtung beschäftigt sind, entfällt eine Gebühr (£100-£500 je nach

Fellowship).

https://www.heacademy.ac.uk/node/1920


https://www.heacademy.ac.uk/node/1922/


219

increasingly sought by employers across the education sector as a condition of

appointment and promotion, it provides a valuable measure of success and is

increasingly recognised by international institutions

for HE providers, a vital indicator that your institution is fully aligned to UKPSF

practice and a badge of assured quality throughout your organisation” (HEA

2015).

Für das Anerkennungsverfahren wird eine Rückzugsmöglichkeit für die Reflexion

gegeben. Mit dem Fellowship wird der an UKPSF angelehnte Einstellung zu Lernen und

Lehren sowie zur professionellen Lehrentwicklung Ausdruck verliehen (vgl. HEA 2015).

UK PROFESSIONAL STANDARDS FRAMEWORK (UKPSF)

Es handelt sich dabei um ein umfassendes Set von professionellen Standards und

Richtlinien für Anbieter und Führungskräfte der Hochschulbildung. Ein landesweit

anerkannter Rahmen zur Unterstützung von Hochschullehre und –lernen umfasst

institutionelle wie persönliche Entwicklungsprogramme zur Qualitätsverbesserung und

Anerkennung von hervorragenden Leistungen.

Dimensionen der professionellen Praxis zur Unterstützung von Hochschullehre und –lernen

umfassen:

die Tätigkeitsbereiche der Lehrenden und des Unterstützungspersonals

wesentliche Kenntnisse, die erforderlich sind um diese Tätigkeiten auf geeigneter

Ebene durchzuführen

professionelle Werte die Menschen, die mit der Durchführung dieser Aktivitäten

betraut sind, verinnerlicht haben sollten

In Abhängigkeit von der eigenen Rolle bietet UKPSF Unterstützung für:

„personal development planning for your field of teaching and learning

applying to one of our HEA Fellowships in order to gain a tangible measure of your

achievements

using the framework to help enhance the quality and prominence of teaching

and learning activities within your organisation.

The HEA also offers a professional development accreditation service” (HEA 2015).




220

PROFESSIONAL DEVELOPMENT PLANNING (PDP)

HEA (2015) fördert die Aus- und Weiterbildung der professionellen Entwicklung von Lehre

und Lernen durch ein Angebot an wertvollen Ressourcen, Beratung und Dienstleistungen

für Lehrenden mit und ohne Lehrerfahrung. Ziel ist es durch das Netzwerk, die

Anerkennung, die Publikationen und Veranstaltungen die Lehrqualität zu verbessern.

Ausgehend von den Prinzipien des UKPSF werden Arbeitsleistungen anerkannt und ein

Nachweis der guten Lehrpraxis ausgestellt. HEA Fellowships bieten eine wertvolle

Unterstützung für das Lehrportfolio durch die Anerkennung der anhaltenden

professionellen Entwicklung. Lehrpersonen mit abgeschlossener HEA-akkreditierten

professionellen Weiterbildung können ihre Qualifikation zertifizieren lassen. Es gibt

unterschiedliche Entwicklungsprogramme und Workshops die Lehrende auf ihrem

Karriereweg unterstützen und ihr Potenzial fördern. Ergänzend dazu gibt es

maßgeschneiderte Entwicklungsunterstützung für spezifische Bedürfnisse in Institutionen,

Fakultäten oder Arbeitsbereiche.

221

Tabelle 8.2: Entwicklungsprogramme und Workshops

Executive

Development

Programme:

leading learning,

teaching and

the student

experience (EDP)

Leading

Transformation in

Learning and

Teaching (LTLT)

Teaching Excellence

Programme (TEP)

New-to-teaching

workshops (NTT)

Target

audience

Senior leaders

and executives

(at PVC / DVC /

Vice Principal

level or

equivalent).

Associate and

Assistant Deans,

Course Directors,

Programme Leaders,

Taught Course

Directors,

Departmental

Directors of

Teaching.

Experienced

academic staff from a

variety of discipline

backgrounds.

Early career academics,

teaching fellows,

technical staff, learning

support practitioners,

associate/visiting

lecturers, postgraduates

who teach, researchers

and others with under two

years teaching

experience.

Overview and

format

The EDP

comprises three

main elements:

Five intensive

residential

seminars

Two days of

group visits to

influential

and

pioneering

bodies

Facilitated

action-

learning sets.

The full programme

comprises:

• Module one:

Getting started.

Leadership skills,

innovative

pedagogies and

having influence.

Working with an

actual case study (2

days)

• Module two:

Getting going.

Curriculum

development,

student

engagement;

developing your

own plans (1 day)

• Module three:

Going forward.

Action learning.

Communication skills

and further

development of

leadership skills. (1

day)

There are also two

follow-up online

action-learning sets.

The TEP comprises a

series of masterclasses

(four half-day

workshops) and an

individual coaching

programme, allowing

delegates to take

forward learning points

from the masterclasses

into personalised

enhancement plans.

These discipline-specific

and theme-specific

workshops are part of the

HEA enhancement event

series. There is a practical

emphasis throughout and

the workshops include

opportunities to share

practice and network

with others in similar roles.

Professional

development

and HEA

Fellowship

Participating in

this programme

could be used to

support an

application for

Principal

Fellowship of the

HEA.

Participating in this

programme could

be used to support

an application for

Senior Fellowship of

the HEA.

Participating in this

programme could be

used to support an

application for Senior

Fellowship of the HEA.

Participating in these

workshops could be used

to support an application

for Associate Fellowship or

Fellowship of the HEA.

Quelle: HEA 2015

https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/professional-development-planning-pdp/hea-executive-development-programme







https://www.heacademy.ac.uk/consultancy-services/change/leading-transformation




https://www.heacademy.ac.uk/tep

https://www.heacademy.ac.uk/tep

https://www.heacademy.ac.uk/workstreams-research/workstreams/staff-transitions/new-teaching

https://www.heacademy.ac.uk/workstreams-research/workstreams/staff-transitions/new-teaching

https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/hea-fellowships/become-principal-fellow-hea

https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/hea-fellowships/become-principal-fellow-hea

https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/hea-fellowships/become-senior-fellow-hea



https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/hea-fellowships/become-associate-fellow-hea

https://www.heacademy.ac.uk/professional-recognition/hea-fellowships/become-fellow-hea

222

WORKSTREAMS UND FORSCHUNG

Auf der Suche nach neuen Wegen um Lernen zu fördern und Lehre sowie

Studierendenerfahrungen zu entwickeln betreibt HEA umfangreiche Forschungen in

diesem Kontext. Vor allem die Themen Curriculum-Design, innovative pädagogische

Ansätze, auf Diversity ausgerichtete Studiengänge und auf die Lehr-Professionalisierung

von MitarbeiterInnen wird der Fokus gerichtet.

AUSZEICHNUNGEN

Nationale Lehrpreise stellen eine Belohnung und Anerkennung für hervorragende Lehre und

Lernen dar. Durch die Sichtbarmachung und den Austausch bewährter Verfahren werden

zukünftige Spitzenleistungen zur Bedeutungssteigerung des Lehrens und Lernens an

Hochschulen forciert.

HEA unterstützt neben den drei Lehrpreisen National Teaching Fellowship Scheme67,

Technician of the Year68 und Partnership Awards69 auch einen Lehrpreis der durch die

Studierenden70 vergeben wird. Die Auszeichnungen unterstützen die Karrierentwicklung der

Gewinnenden, zeigen die Leistung der Lehrperson, der Studierenden und der Institution und

bietet Anstoßmöglichkeiten für Kooperationen. Vereinzelt gibt es auch finanzielle Benefits. Die

Institutionen profitieren ebenfalls von einer/m GewinnerIn. Es handelt sich um eine

Anerkennung für großartige Leistungen, fördert die Entwicklung der einzelnen Lehrpersonen,

von Teams und einer Innovationskultur und schließlich das institutionelle Profil. Anhand

ausgewählter Zitate wird deutlich, dass sowohl Lehrende als auch Universitäten großen Wert

darauf legen, derartige Auszeichnungen zu lukrieren.

67 Der Preis wird seit 15 Jahren an exzellente Lehrende unabhängig ihrer Karrierestufe, welche

durch ein Kommitee ausgewählt werden, verliehen.

68 Die nicht jährlich vergebene Auszeichnung richtet sich an technische MitarbeiterInnen

unterschiedlicher Disziplinen die die Studierenden, deren Erfahrungen und Kompetenzen in

besonderem Maße fördern.

69 Es steht die Partnerschaft zwischen MitarbeiterInnen und Studierenden im Kontext des

Lehrens und Lernens im Fokus. Dafür werden zwei Preise verliehen, einerseits für strategische

Entwicklungsbemühungen zur Partnerschaft durch Bildungseinrichtungen und deren

Studierendenvereinigung und andererseits für ein spezifisches kooperatives

Forschungsprojekt.

70 Damit werden auch Studierende in die Qualitätsdiskussion einbezogen. Sie beurteilen

entlang unterschiedlicher Kategorien wie 'outstanding teacher', 'innovative teacher' und

'teaching in an international context' die Qualität der Lehrenden ausgehend vom

Qualitätsverständnis der Studierenden.

223

VERANSTALTUNGEN UND KONFERENZEN

Es wird ein Führungskräfteprogramm im Kontext von Lehren und Lernen angeboten,

weiters Schreibwerkstätten für die vier Fellowship-Varianten, Programme für neue

Lehrende und Austauschgruppen zur Lehrentwicklung im Kontext unterschiedlicher

Wissenschaftsrichtungen sowie eine Masterklasse für interne

Anerkennungsentscheidungen (vgl. HEA 2015).

BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNG

Es wird ein Angebot für nationale und internationale Bildungsanbieter zur Unterstützung

bei der Curriculumsentwicklung, der Entwicklung eines Rahmens zur Unterstützung der

Lehrentwicklung oder der Erhalt von Informationen durch Untersuchungen offeriert. Auch

für erfolgreiche Veränderungsprozesse, beispielsweise Führungswechsel, gibt es

Unterstützung. Aktuell gibt es folgende Veränderungsprogramme:

Evidence-informed quality improvement programme (EQUIP)

Promotion, process and policy (PPP)

Students as partners in the curriculum

In Kooperation mit der Leadership Foundation (LFHE) gibt es das Programm Leading

Transformation in Learning and Teaching (LTLT). Weiters gibt es Veränderungs-

Meisterklassen, welche von interaktiven Events profitieren und auf komplette

Veränderungszyklen fokussieren. Darüber hinaus wird eine Reihe maßgeschneiderter

Beratungsleistungen für erfolgreiche Veränderungsprozesse, angeboten (vgl. HEA 2015).

AKKREDITIERUNG

Es werden Kurse und andere Lehrentwicklungsmöglichkeiten akkreditiert, wodurch Lehr-

und Lernunterstützungspersonal mit und ohne Erfahrung unterstützt wird, ihre

Verantwortlichkeiten in Lehre und Studienprogramme zu übernehmen.

Bildungsinstitutonen werden mit der Autorität ausgestalltet, engagierte MitarbeiterInnen

HEA-Fellowships für deren langfristigen Erfolg in der Lehr- und Lernentwicklung zu

verleihen. Besonders beliebte akkreditierte Programme sind „Postgraduate Certificates,

continuing professional development (CPD) programmes and stand-alone modules”

(HEA 2015). Der UKPSF bietet die Basis. Der Prozess zur Erreichung einer HEA Akkreditierung

erfordert von den Institutionen eine umfassende Strategie, gefasst als „Badge of Quality”,

wodurch eine klare Verpflichtung zur Lehr- und Lernentwicklung eingegangen wird. Die

Akkreditierung bleibt drei Jahre aufrecht (vgl. HEA 2015).



224

8.1.2 QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION (QAA)

Die QAA widmet sich der Sicherung von Standards und Verbesserung der Qualität von

Hochschulen in Großbritannien vor folgendem Hintergrund:

„The scale, shape, structure and purpose of learning provision are changing in

the UK and around the world. We are uniquely placed to anticipate and

respond to these changes in order to safeguard the reputation of UK higher

education, support economic opportunity for the UK, and provide assurance

to those who invest in and undertake learning. Through our consultative and

advisory role, working at government level through to individual organisations,

we will continue to play our part in shaping the future. This extends to playing

a leading role in international developments in quality assurance, through

membership of the European Association for Quality Assurance in Higher

Education and of the International Network for Quality Assurance Agencies in

Higher Education” (QAA 2015).

Die QAA bietet ein breites Angebot an Qualitätsentwicklungs- und

Unterstützungsmöglichkeiten. Es werden auf der Basis des UK Quality Code for Higher

Education Beurteilungen erstellt und Berichte dazu verfasst. Publikationen stellen eine

weitere Bereicherung dar, Richtlinien werden herausgegeben. Hochschulen erhalten

aber auch Unterstützung bei der Qualitätsentwicklung ihrer Bildungsangebote,

beispielsweise durch den Transfer hervorragender Beispiele oder durch die Sammlung

anleitender Dokumente. Zudem ist die QAA offen für kritische Anmerkungen. Weiters

forscht die QAA an spezfischen Themen der Hochschulbildung. Die Zusammenarbeit mit

unterschiedlichen PartnerInnen sowie ein Qualitätsentwicklungsnetzwerk sind ebenso Teil

der QAA.

THE UK QUALITY CODE FOR HIGHER EDUCATION

Learn more about the Quality Code

General introduction

Part A: Setting and Maintaining Academic Standards

Part B: Assuring and Enhancing Academic Quality

Dieser Teil befasst sich mitunter mit der Entwicklung von Studierenden, deren

Engagement und Beurteilung. Kapitel 3 umfasst eine Einführung, die Festlegung

von grundlegenden Bedingungen, das Engagement der Studierenden, die

Partnerschaft verschiedener AkteurInnen, die Möglichkeiten das Lernen zu

erleichtern sowie das Thema Inklusion. Es werden verschiedenste Aspekte

beschrieben, die qualitätsvolle Lehre im Kontext dieser Dimensionen umfassen

(vgl. QAA 2015a).

Part C: Information about Higher Education Provision

225

Build Your Own Quality Code

Subject Benchmark Statements


Die Studierendenzahlen sowie die Heterogenität der Studierenden wachsen auch in

Großbritannien. The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) finanziert und

reguliert Universitäten und Colleges in England. Neben verschiedenen Arbeitsbereichen

(Verordnungen, Analysen, Finanzierung, Forschung, Studierendenerfolg,

Wissensaustausch) liegt ein Schwerpunkt auf Lernen und Lehren an Hochschulen. In

einem Abschnitt wird die Finanzierung der Lehre angesprochen: Regierungsreformen zur

Hochschulfinanzierung schreiben den Institutionen die Lehrfinanzierung durch

Studiengebühren vor, dazu kommen noch die geringeren Förderungen durch HEFCE.

Dadurch wird versucht die Mittel für die steigenden Studierendenzahlen und deren

Diversität zu erreichen (vgl. HEFCE 2015).


8.2.1 OXFORD CENTRE FOR STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT (OCSLD)

Das Oxford Centre for Staff and Learning Development bietet Beratung, Kurse und

andere Unterstützung für Personal und Bildungsentwicklung im Kontext Hochschule.

Besonders hervorgehoben wird, dass nicht nur national sondern auch internationale

Unterstützungsangebote offeriert werden. „The offers consultancy, courses and other

support for staff and educational development nationally and internationally, within

higher education and the public sector, and internally at Oxford Brookes University“

(Oxford Brookes University 2015). Derzeit arbeiten knapp 20 Personen am Zentrum. Das

Zentrum bietet ein breites Angebot an Unterstützungs- und Entwicklungsinitiativen

(Forschungs- und Entwicklungsprojekte, Handbücher, Richtlinien, Links, Informationen,

Literaturvorschläge, Fellowhips, Beratung, Bildungsangebote) zu einer Vielzahl an Themen

(forschungsbasiertes Lernen, Verknüpfung von Lehre und Forschung, Science Teaching,

Lehre in Kleingruppen, strategische Lehrtipps).


An der Oxford Brookes University ist die Personalentwicklung sowie das Zentrum für

Personal- und Bildungsentwicklung in die Direktion für Humanressourcen eingegliedert.

Diese Direktion befasst sich allgemein mit den Grundlagen einer Beschäftigung an der

http://www.brookes.ac.uk/services/ocsld/resources/index.html

226

Oxford Brookes University, gibt die Diversitätspolitik vor oder beschäftigt sich mit Aspekten

der Gesundheit, Sicherheit und Kinderbetreuung.

Im Bereich Personalentwicklung betont das Zentrum für Personal- und Lernentwicklung

folgende Aspekte:

IHRE ENTWICKLUNG

Das OCSLD-Team ist charakterisiert durch eine breite Palette von Fähigkeiten uns

spezifischen Kenntnissen um die Aus- und Weiterbildung an der Universität, Fakultät bis

hin zur individuellen Ebene zu unterstützen. Jede Fakultät und jedes Institut verfügt über

eine/n Entwicklungsberater/in.

PERSONALENTWICKLUNG

Das Lernen und die Entwicklung von MitarbeiterInnen entspricht der Vision der Oxford

Brookes Universität zur Personalentwicklung. Das Verständnis geht über die klassische

Laufbahnplanung hinaus, weil Elemente der individuellen Karrieren sich oft wie ein Puzzle

zusammenfügen, sodass allmählich ein Bild entsteht. Effektivität hinsichtlich der

Entwicklung von Kompetenzen, Wissen und benötigter Verhaltensweisen sowie

Entwicklungspotenziale in Bezug auf Selbstbewusstsein, Motivation und Erfahrungen sind

in Hinblick auf aktuelle wie zukünftige berufliche Anforderungen zu berücksichtigen. Die

Personalentwicklung ist so wichtig, weil Personen eine Organisation ausmachen

„and that people flourish with space to think and time to grow. Building a

coaching culture; creating leadership and mentoring networks; providing and

commissioning thought provoking workshops; linking colleagues to

professional bodies, accreditation and development pathways; promoting

shadowing, secondment, apprenticeship and internship opportunities;

activating mobility and agility organisationally – create the conditions for

satisfying and sustaining career development to be done” (Oxford Brookes

University 2015).

Auf dieser Seite wird der Kurs zur Coaching- und Mentoring-Ausbildung verlinkt, ebenso

WEITERBILDUNGSANGEBOTE zu einem kollegialen Austausch, zum Erwerb der European

Computer Driving Licence, Erste hilfe Kurse, Sprachprogramme, geschlechts-spezifische

Entwicklungsprogramme, Kurse für langjährige MitarbeiterInnen auf der Suche nach

neuen Zielen, Kurse für erfolgreiches Stressmanagement und Resilience sowie Train the

Trainer Programme und arbeitsbasierte Workshops (Buchhaltung, Reinigung, etc.). Die

227

Kurse sind überwiegend als Lunchtime-Talk konzipiert und beinhalten mit wenigen

Ausnahmen keine lehrrelevanten Aspekte.

Eine Ausnahme bietet das TRAIN-THE-TRAINER PROGRAMM. Hierbei handelt es sich um Kurse

für MitarbeiterInnen, die Veranstaltungen an ihrem Department anbieten wollen. Eine

Nominierung durch die Leitung ist erforderlich, dies dient der Sicherstellung, dass die

geplanten Trainings am Arbeitsplatz umgesetzt werden. Der Kurs dauert drei Tage,

exklusiv Vorbereitungszeiten etc. Die Inhalte umfassen zahlreiche Aspekte aus den

Lerntheorien (Lernstile, Lernarrangements, Gruppendynamik).

Die arbeitsbasierten Workshops inkludieren das Coaching- und Mentoring-Zertifikat,

welches noch vorgestellt wird. Ein Angebot zur Beratung wird zwar angeführt, jedoch

ohne weiterführende Hinweise (keine Verlinkung).

Die Personalentwicklung umfasst zahlreiche Informationen bezogen auf spezifischen

Themen und Positionen im Karriereverlauf. Vor allem die jährlichen

MitarbeiterInnengespräche stehen im Zentrum. Dazu gibt es umfangreiche Richtlinien,

welche auf wissenschaftliches oder unterstützendes Personal abgestimmt sind. Diese

Beurteilungsgespräche über die vergangenen Arbeitsjahre entsprechen einer starken

Managementstruktur, die sich für die Personalentwicklung einsetzt. Erfolge und

Entwicklungsbedürfnisse werden diskutiert. Die Karriereentwicklung im Kontext der

persönlichen Interessen und Möglichkeiten an der Fakultät werden ausgelotet. Der Wert

des Gesprächs resultiert aus der Qualität der Diskussion im MitarbeiterInnengespräch, der

Struktur und der Aufzeichnung von Übereinkünften, die nach etwa einem halben Jahr

abgeglichen werden.

Bei diesem PROFESSIONAL DIALOGUE handelt es sich um einen dem Peer-Coaching

ähnlichen Prozess zur Unterstützung bei der Planung, Reflexion und Evaluation

individuellen Engagements zur Förderung des studentischen Lernens. Ein oder mehrere

Gespräche zwischen KollegInnen bilden die Basis um die eigene Praxis, Bewertungen

oder Erweiterungen der bestehenden Entwicklungsziele zu diskutieren. Eine Orientierung

am UK Professional Standards Framework wird empfohlen, ebenso die Unterstützung

durch HEA. Die Auswahl der GesprächspartnerInnen ist frei, wenngleich eine Orientierung

entlang thematischer Schwerpunkte angeregt wird. Die Gespräche bilden eine

Ergänzung zu den MitarbeiterInnengesprächen – wobei die Ergebnisse des

professionellen Dialogs vorgestellt werden - und unterstützen die Personalentwicklung.

228

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OPPORTUNITIES – ACADEMIC WORK

Die Personalentwicklung fokussiert auf die berufliche Entwicklung innerhalb, durch und

über de eigene wissenschaftliche Arbeit. Ein Teil davon ist die Lehre im eigenen

Fachbereich. Es werden von TeilnehmerInnen förderlich für die

Professionalitätsentwicklung empfundene Aktivitäten und Prozesse zu folgenden

Aspekten vorgeschlagen:

KURSDESIGN: auf Programmebene verankert, bringt MitarbeiterInnen verschiedener

Positionen (wissenschaftliche MitarbeiterInnen, Lehrbeauftragte,

BibliothekarInnen, Studierende, BildungsentwicklerInnen zusammen um

gemeinsam Curriculla zu überdenken und neu zu gestalten.

CLASSROOM-BASED DEVELOPMENT: Kollegiale Lehr-Hospitationen werden unterstützt um

eine Weiterentwicklung der Präsentationsfähigkeiten durch kollegiale Beratung zu

unterstützen.

NETZWERKE UND LEHRENTWICKLUNGSPROJEKTE: diese werden sowohl fachspezifisch als

auch interdisziplinär implementiert um die eigene Praxis zu beurteilen und

aufgrund von Austausch-, Vergleichs- und Kooperationsmöglichkeiten mit

anderen Institutionen etc. weiter zu entwickeln. Stipendien oder Auszeichnungen

für derart entstandene Innovationen in der Lehre bietet die Higher Education

Academy, worauf verwiesen wird.

INFORMELLES MENTORING UND LEHR-HOSPITATIONEN: Lehrende werden angeregt

ausgehend von eigenen Interessen, Neugier oder positive konnotierter

Erfahrungen von Studierenden KollegInnen um einen Austausch zu bitten, sich

gegenseitig zu beobachten und Feedback zu geben. Leitlinien helfen dabei.

PROFESSIONALITÄTSENTWICKLUNG / AKADEMISCHE PROGRAMME: Aufforderung zur

systematischen Reflexion über die Praxis. Auf Angebote der Universität, Der Higher

Education Acadamy etc. wird verwiesen.

LEHR- UND LERNEREIGNISSE: Es wird auf die PETAL Aktivitäten verwiesen, sowie auf die

Unterstützung durch die Abteilung bei der Umsetzung von neuen pädagogischen

Ansätzen.

PUBLIZIEREN: Bewerten von Artikeln, Beitritt zur Redaktion, akademische Journals,

organisieren von Konferenzen als Möglichkeiten um Wissen zu generieren und

auszutauschen, professionelle Fähigkeiten zu entwickeln.

SPEZIELLE INTERESSENSGRUPPEN: beispielsweise ein Forum für Lerntechnologien.

WORKSHOPS UND ONLINE-KURSE: zu unterschiedlichen Themen etwa zur Förderung der

Lehrkompetenz

229

CONTINUING PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT FRAMEWORK (CPPD)

OCSLD gibt einen Rahmen zur kontinuierlichen persönlichen und professionellen

Entwicklung von in der Lehre und Lernunterstützung tätigen Personen an der Oxford

Brookes University vor. “At the heart of the CPPD framework is the recognition that

continuous improvement in university teaching is vital to enhancing the student learning

experience” (Oxford Brookes University 2015). Dieser Rahmen basiert auf erfolgreichen

Beispielen zur professionellen Lehrentwicklung, die formell wie informell existieren.

Lehrende werden durch den Rahmen angeregt ihre eigene Praxis durch Selbstreflexion,

das Einholen von Feedback von KollegInnen und Studierenden zu reflektieren. Weiters

werden die Lehrenden angerecht ihren Unterricht zu erforschen und andere Aktivitäten

zur Lehrentwicklung zu verfolgen. Diese Aspekte der Personalentwicklung sind eng mit

insitutionellen Prozessen verwoben, welche dabei hilfreich sind die Entwicklung auch

umzusetzen, zu verbreiten und Anerkennung für gute Beispiele zu erhalten (vgl. Oxford

Brookes University 2015).

DIE ERSTEN DREI JAHRE

Neue wissenschaftliche MitarbeiterInnen erhalten – ausgehend vom OCSLD – in den

ersten drei Jahren eine besondere Unterstützung. Das Programm besteht aus drei

Elementen: 1. dem Forschungstraining mit Fokus auf das Aquirieren von

Forschungsgeldern; 2. die Ausbildung im Forschungsmanagement und in der Betreuung

sowie 3. das Postgraduale Zertifikat der Hochschullehre. Die Teilnehmenden erwartet

eine besonders intensive Unterstützung, ein Mentoring, die Reduktion der

Lehrverpflichtung und die Beratung bei der Planung von Forschungsprojekten. „Our aim

is to support staff to become high quality researchers and teachers with the skills and

expertise to bid effectively for external funding” (Oxford Brookes University 2015).

PROGRAMM FÜR NEUE LECTURERS

Es handelt sich hierbei um ein von der OCSLD speziell zusammengestelltes Kursangebot

für neu angestellte Universitätsmitglieder mit Lehrverpflichtung. Der Kurs zielt darauf ab

den Teilnehmenden Techniken und Unterstützung im Umgang mit auftretenden

Herausforderungen anzubieten. Weiters steht die Entwicklung der akademischen

Fähigkeiten im Kontext von Hochschullehre und –lernen ausgehend vom UK Professional

Standards Framework im Zentrum. Sowohl die professionellen Aktivitäten als auch die

essentiellen Kenntnisse erfahren durch die Kurse eine Steigerung. Engagement,

Kritikfähigkeit sowie forschungsbezogene Ansätze in Lehre und Lernen werden forciert.

230

Die Reflexion der eigenen Verhaltens- und Denkweisen in professionellen

Lerngemeinschaften wird initiiert. Der Kurs führt zum Postgraduate Certificate of Teaching

in Higher Education und ist Teil eines neuen MA Bildung in Hochschulen. Der Kurs ist von

der Higher Education Academy akkreditiert.

Tabelle 8.3: Kursprogramm für neue Lehrende

Course title Module title Credits

Associate Teachers Learning and Teaching

in Higher Education

20

Optional pathway to

Associate Teachers

First Steps into Learning

and Teaching in Higher

Education

10

(Or non-accredited)

Teaching Online Open

Course

10

(Or non-accredited)

Compulsory module of

the Postgraduate

Certificate in Teaching in

Higher Education

Inquiry and Reflection in

Higher Education

40

Introduction to Learning

and Teaching in Higher

Education

Non-accredited

For beginners (i.e. PhD

students with no or little

teaching experience)

Quelle: Oxford Brookes University 2015

OCSLD unterstützt die personelle und professionelle Entwicklung der Lehrenden und

Lernunterstützenden. Im Mittelpunkt steht die Erkenntnis, dass eine kontinuierliche

Verbesserung der universitären Lehre von entscheidender Bedeutung für die

Verbesserung der Lernerfahrungen der Studierenden ist. Sowohl die formellen wie die

informellen Entwicklungen an der Universität fördern diese Lehrqualität. KollegInnen

werden zur Reflexion der eigenen Praxis durch Selbstreflexion, Feedback von

Studierenden und KollegInnen ermutigt, sollen ihre Lehrpraxis erforschen und sich in

anderen Entwicklungsaktivitäten engagieren. Gemeinsam mit dem institutionalisierten

Prozess wird das Lehren und Lernen forciert.

231


Die Stellenausschreibungen sind alle gleich strukturiert, wobei die Aspekte in

nachfolgender Reihenfolge aufgelistet werden: Fakultät, Stellenbezeichnung, Gehalt,

Aufstiegschancen oder Befristungen, Aufgaben, Anforderungen, Kontaktmöglichkeit,

Bewerbungsfrist.

Die Stelle als LECTURER /SENIOR LECTURER umfasst hauptsächlich Aufgaben im Fokus der

Lehre: die Entwicklung, Planung, Lehre, Beurteilung und Evaluation der Programme des

Studienzweiges sowie die professionelle Betreuung und Unterstützung der Studierenden

bilden den Schwerpunkt. Die Lehrtätigkeit bezieht sich auf unterschiedliche

Studienfortschritte. Ebenso wird ein Beitrag zur Gestaltung der Curricula gefordert. Aber

auch ein Beitrag zur Entwicklung der Studienprogramme, der Disziplin, des Departments

und der Fakultät wird gewünscht. Ldiglich in einer Ausschreibung wird die exzellente

umfangreiche Forschungstätigkeit ebenso angeführt, wenngleich der Lehre nachgereiht.

Auch Kooperationstätigkeit (mit Schulen) können erforderlich sein. Dafür bedarf es

neben fachspezifischen Fähigkeiten Erfahrung als pädagogische Führungskraft bzw. in

der Entwicklung von Studienprogrammen, bereits ausgeübte Lehrtätigkeiten sowie den

Nachweis der Lehrerfahrung. Eine andere Stelle erfordert neben dem fachspezifischen

Studienabschluss:

“a relevant professional qualification

Qualified Teacher Status

experience of provision for Special Educational Needs (SEN/SENCO or equivalent)

a proven record of highly effective quality teaching” (Oxford University 2015).

Weiters wird angemerkt: “Training in teaching methods is provided for those without

relevant experience” (Oxford University 2015).

Die ausgeschriebenen Stellen als POST-DOCTORAL RESEARCH ASSISTANT weist keinen Lehrbezug

auf. Die Ausschreibungen für die Stelle eines RESEARCH FELLOW AND DEMONSTRATOR weisen

neben forschungsspezifischen Aufgaben auch Lehrtätigkeiten sowie die Betreuung von

Studierenden und Forschungsprojekten. Dafür werden neben Lehrerfahrung das

erwartete Engagment für Forschungsentwicklung und die Schaffung guter, qualitätsvoller

Studienbedingungen genannt.

Zum Erhebungszeitraum waren keine weiteren wissenschaftlichen Stellen

ausgeschrieben, beispielsweise für DoktorandInnen oder (Ass. oder Ao.) ProfessorInnen.

Es wurde vermehrt administratives und technisches Personal gesucht.

232

8.2.3 QUALITÄTSMANAGEMENT

Die Universität betont die hohe Anzahl (über 25) an akkreditierten Studiengängen. Die

Akkreditierung wird durch ein hohes Ansehen und der Gewährleistung, dass

AbsolventInnen über bestimmte Kompetenzen verfügen, als bedeutsam hervorgehoben.

WAS WIRD UNTER LEHRQUALITÄT VERSTANDEN

Verzweigt an unterschiedlichen Stellen finden sich auf der Homepage Aspekte, die die

Lehrqualität umspannen, eine Lehr- und Lernkultur der Oxford Brookes University

darstellen. Dabei wird deutlich, dass es sich um eine Vielzahl an Strategien und Initiativen

handelt, die der Strategieentwicklung entsprechen.

STUDIERENDENZENTRIERUNG: In Abhängigkeit von den Rollen und Angeboten variieren die

Beziehungen zu den Studierenden. Dieses Programm „Putting Student at the centre“

trägt dem Rechenschaft. Die individuelle Interaktion mit Studierenden wird gemeinsam

mit einer/m Entwickler/in des Zentrums analysiert und für die Weiterentwicklung genutzt.

Eine Verbesserung der Interaktion und ein besseres Verständnis der Auswirkungen dessen

auf die Studierendenerfahrungen werden intendiert.

LEHRE UND LERNEN: Die Oxford Brookes University ist stolz auf ihre Lehre, bestätigt durch die

Quality Assurance Agency. Dies wird zurückgeführt auf die starke Betonung der

Entwicklung von akademisch fundierter Lehrtheorie und –praxis sowie auf die Förderung

innovativer Ansätze im institutionellen Lehren und Lernen. Die Individualität wird wie folgt

hervorgehoben

„We do not want conformity. Our teachers are individuals. We strive to make

our learning and teaching practice participatory: based on evidence,

activity, experience; reflection. As teachers and as humans, we do or make

things in groups - communities - using tools, with acceptable practices

(criteria) and different roles. We teach through discussion using peer, tutor

and self-evaluation, bringing experience into the light of scholarly evidence

through and across disciplines, the institution and society” (Oxford Brooks

University 2015).

STRATEGY FOR ENHANCING THE STUDENT EXPERIENCE - SESE

Die in PESE eingebundene Strategie entspricht den strategischen Zielen der Univeristät

2020. Lehre und Lernen ist leitend an der Universität. Dazu werden unterschiedliche

Aspekte thematisiert und ihre Bedeutung aufgezeigt: Studienzentrierung,

233

Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden, inklusive Praxis, Curriculagestaltung,

kollektive und kontinuierliche Lehrentwicklung, Beurteilungsdesigns, Evaluationen,

Schaffung einer entsprechenden digitalen und präsenzorientierten Umgebung,

Einbindung in die Universität sowie strategische Dimensionen. Durch die Gestaltung

förderlicher Bedingungen werden Studierendenerfahrungen ermöglicht die wesentliche

Kompetenzen bei den AbsolventInnen auf unterschiedlichen Stufen hervorbringen:

Academic literacy, Critical self awareness and personal literacy, Digital and information

literacy und Active citizenship. Eine Website ist intern zugänglich (vgl. Oxford Brookes

University 2015).

8.2.4 ANERKENNUNGEN, AUSZEICHNUNGEN UND PREISE

Ein Verweis auf HEA Fellowship Programme findet sich auf der Homepage, mit einer

kurzen Vorstellung sowie einer Ansprechperson die InteressentInnen bei ihrer Bewerbung

unterstützt. Besonders hervorgehoben wird, dass eine Lehrende das Nationale Teaching

Fellowship erhalten hat. Diese prestigevolle Auszeichnung erhielt die Lehrende für ihre 25-

jährige Erfahrung als Lehrende und ihren führenden Einfluss auf erfolgreiche

Veränderungen in der Praxis. Besonders hervorgehoben wird ihr Einsatz für Studierende

mit Legasthenie, die Kooperation von Studierenden und die Zusammenarbeit mit

LehrkollegInnen. Die Exzellenz in Lehre und Lernen wird dadurch veranschaulicht. In

Zitaten wird deutlich, dass nicht nur die Preisträgerin stolz auf diese verliehene

Auszeichnung ist, sondern dass auch die Bedeutung der Leistungen der exzellenten

Lehrenden an der Fakultät sowie der gesamten Universität wertgeschätzt wird. Weiters

vergibt die Oxford Brookes University (2015) eigene Fellowships.

BROOKES TEACHING FELLOWSHIPS

Lehrende sind eingeladen sich für die Brookes Teaching Fellowship Awards und die Team

Teaching Fellowship Awards zu bewerben. Exzellenz in der Lehre wird unterstützt und

sichtbar gemacht. Lehre enthält eine Vielfalt an Lehraktivitäten, Lernunterstützung und

Betreuung, Dissertationsbetreuung und Beurteilung. Exzellenz wird gemessen am Einfluss

und der Inspiration im Lernen und Lehren, untermauert durch einen wissenschaftlichen

und reflexiven Ansatz der bis in die Praxis reicht. Zwei Kriterien sind leitend:

“Evidence of the applicant's excellence in teaching and/or learning support;

The quality of a proposed development project which will extend this excellence

and its contribution to enhancement of the student learning experience at Oxford

Brookes University” (Oxford Brookes University 2015).

234

Informationen über die Einreichkriterien und den zeitlichen Ablauf werden dargestellt. In

diesem Jahr gibt es drei Fellowships für unterschiedliche Zielgruppen:

Brookes Teaching Fellowship (für einzelne Lehrende und Zweierteams)

Brookes Associate Teaching Fellowships (für einzelne Lehrende mit weniger als

sechs Jahren Erfahrung)

Brookes Team Teaching Fellowships (für Kursteams)

Die Stipendien betragen £1,500 per Jahr pro Person bzw. Zweierteam. Lehrteams

erhalten kein persönliches Stipendium. Weiters werden Lehrentwicklungsprojekte in der

Höhe von £3,500 bei einzelnen Lehrenden oder Zweierteams und £7,500 bei Lehrteams

unterstützt. Die Verbreitung der Erfahrungen durch Publikationen und Präsentationen wird

bei allen Fellowships erwartet. “Fellowship holders become members of the Minerva

Forum71, which is a network that supports and promotes further innovation, research and

development in teaching and learning” (Oxford Brookes University 2015). Fellows werden

am Ende der zweijährigen Förderung ermutigt, ihre Exzellenz in Lehre und Lernen durch

die teilnahme am Senior Fellowship der HEA weiters anerkennen zu lassen. Assoziierte

Fellows können zu Brookes Teaching Fellows aufsteigen.

INVESTORS IN PEOPLE

Dabei handelt es sich um eine Auszeichnung der Oxford Brookes University infolge eines

nationalen Qualitätsstandards zur Unterstützung des Lernens und der Entwicklung der

Organisation, deren Management und deren MitarbeiterInnen. Diese Auszeichnung

unterstreicht die hervorragende Arbeit des Oxford Centre für Staff and Learning

Development.

71 Dieses Forum ist nur intern zugänglich.

235



PÄDAGOGISCHE FORSCHUNG DES OXFORD CENTRE OF STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT

Das Forschungsportfolio der Universität umfasst pädagogische Forschung seit je her.

Pädagogische Forschung stellt einen wesentlichen Teil dar und sichert das

Zusammenspiel von Lehre und Forschung, so das Verständnis. Die Wirkungen

pädagogischer Entwicklungen werden fortlaufend evaluiert. Die zugrunde liegende

Strategie für Forschung und Wissenstransfer vom OCSLD umfasst folgende vernetzte

Prinzipien: Wissenschaft, Forschung, Reflexion und Erfahrung. Forschungsprojekte werden

vom Team oder in Kooperation mit den MitarbeiterInnen der Disziplinen durchgeführt. Im

Fokus der Analysen stehen Lehren, Lernen und Beurteilen. In drei Bereichen sind

Aktivitäten verankert:

1. FORSCHUNGSTHEMEN: Das OCSLD vereint die notwendige Expertise um einen

wesentlichen Beitrag zur nationalen und inernationalen pädagogischen

Forschung zu leisten. Derzeit arbeiten mehrere kleine Forschungsgruppen

selbständig an dpezifischen Themenfeldern. Diese werden in Kerngebiete

zusammengeführt, Kapazitäten freigelegt und daraus Großprojekte mit nationaler

und internationaler Bedeutung hervorgebracht. Der Fokus liegt auf fünf Themen

(Beurteilungsstandards, Feedback und Plagiate; Curriculumsentwicklung; Lernen

im digitalen Zeitalter; Lernende und Lernentwicklung; Professionalisierung in

Hochschulen), welche dem übergeordneten Ziel, die Personal- und

Lernentwicklung zu fördern, entsprechen. Es werden die Schwerpunktthemen

vorgestellt, geförderte Projekte und verfasste Publikationen aufgelistet.

2. FORSCHUNGSPROJEKTE: Forschungsexpertisen werden genutzt um zu einer

Verbesserung der studentischen Lernerfahrungen beizutragen. An der Universität

ist festgelegt, dass Lehr- und Lernpraktiken auf aktueller Forschung basieren

müssen. Das OCSLD betreibt selbst Forschungsprojekte oder greift auf Wissen

anderer Universitäten etc. zurück um Wissen über studentische Erfahrungen und

Wissenstransfer-Praktiken zu erlangen. Die besondere Stärke liegt in der

Verknüpfung beider Stränge, sodass durch lokale Untersuchungen und

Erkenntnisse der Scientific Community das Wissen für die Exzellenz an der Oxford

Brookes University generiert wird. Drittmittelprojekte und institutionelle

Forschungsprojekte werden in einer eigenen Datenbank gesammelt und

vorgestellt.

236

3. Forschungsunterstützung: Das OCSLD hebt die wissenschaftsbasierte Lehre als

Kernelement des sich kontinuierlich entwickelnden Professionalisierungsrahmens

und der Verbindungen zwischen Lehre und Forschung an der Universität hervor.

WissenschaftlerInnen erhalten in der Entwicklung ihrer Kernkompetenzen

Unterstützung durch das OCSLD, wobei nicht nur Universitätsangehörige sondern

auch andere InteressentInnen unterstützt werden. Unterstützung wird in den

Bereichen Projektdesign (Projekte mit lernrelevanten Themen),

Forschungsförderung, Publizieren und Netzwerken angeboten.

Weiters wird auf eine Writing Group, ein Master- und ein Doktoratsprogramm im Kontext

pädagogischer Forschung verwiesen, jedoch sind keine Einträge zu finden.

CENTRE FOR CURRICULUM INTERNATIONALISATION

Es handelt sich bei diesem Forschungsnetzwerk um eine Gruppe von Forschenden und

BildungswissenschaftlerInnen die sich gemeinsam für Forschung,

institutionenübergreifende Dialoge und Kurswechsel entlang folgender Schwerpunkte

einsetzen: „internationalising the curriculum for all; critical clarification and

problematisation of the complex concepts of internationalisation and global citizenship;

the embedding of responsible and ethical engagement with social and environmental

issues in the graduate attribute of global citizenship; and developing a research

community that shares and develops good practice” (Oxford Brookes University 2015).

Eine umfangreiche Website bietet umfassende Informationen in diesem Kontext.

Die Mitgliedschaft verspricht folgende Vorteile: ein Netzwerk tertiärer

Bildungsorganisationen die an der Internationalisierung von Curricula (IoC)72 aus

verschiedenen Perspektiven arbeiten; die Verbreitung erfolgreicher Beispiele, nationalen

wie internationalen Wissens; online- und face-to-face-Treffen, eine Website zum

Austausch von Ressourcen und aktuellen Forschungen, eine Erleichterung von

gemeinsamer Forschung und Bildungsentwicklung; die Auslotung von

Fördermöglichkeiten für IoC-Initiaticen.

72 „An internationalised curriculum may have several recognisable components: global

perspectives; intercultural communication; and socially responsible citizenship. The emphasis

placed on these components will reflect how the institution, the discipline and the teaching

staff conceptualise internationalisation” (Oxford Brookes University 2015).

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/

237

Die Initiative der Oxford Brookes University basiert auf der Selbstverpflichtung

AbsolventInnen bestmöglich auf das zukünftige Arbeitsleben und Leben in multikultureller

Umgebung vorzubereiten. Dazu werden globale Perspektiven – speziell bezogen auf die

Disziplinen – und überkulturelle Fähigkeiten vermittelt um verantwortungsbewusste

Mitglieder der Gesellschaft zu unterstützen. Ein Ressourcen Kit bietet durch Fragebögen,

Ideen, Artikel, Fallstudien, aktuelle Projekte, Links und Informationen umfassende

Anregungen um über Folgen und Möglichkeiten der Internationalisierung im Kontext der

Curricula nachzudenken und eine Weiterentwicklung zu initiieren.

Besonders gefordert sind Lehrende, die ihren Studierenden ein Vorbild sind (z.B. durch

Auslandsaufenthalte) und durch ihre Rolle maßgeblich die Internationalisierung in der

Lehre prägen. Eine aktive, professionelle Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung zu

Diversität is unabdinglich.

Weiters werden vierzehn Fallstudien vorgestellt, die von MitarbeiterInnen der Oxford

Brookes University durchgeführt wurden:

Teaching global citizenship: A case study in applied linguistics

Studying globalisation on a Business Studies English for Academic Purposes course

Internationalisation of the teaching of History

'Multicultural' colouring in the emotional language of place

European arts management

Use of Web CT for developing students understanding of differences in

international social work provision

Use of Multiple Choice Questions to further intercultural awareness and lead on to

a debate about norms and values in different cultures

Internationalisation and localisation of computer software

Global perspectives in a statistics module

NOS benchmarks meet the modular system

Overcoming cultural obstacles to the integration of international students into a

UK academic framework

International Transport Planning: Policy and Practice

Revision of the style of teaching of a first year module: The Global Environment

Anthropology of Ritual Assignments: learning from the class

Ein Aufruf für weitere Einreichungen ist ebenfalls enthalten, wobei für die Einreichenden

ein £30 Büchergutschein versprochen wird.

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/global_citizenship_henderson.pdf

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/bressan.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/griffin.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/haigh.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/laycock.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/beale.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/beale.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/rollin.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/rollin.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/lightfoot.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/simonite.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/henderson.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/schoenfeld.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/schoenfeld.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/jones.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/wright.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/cases/hendry.html

238

Aktuelle Internationalisierungs-Projekte umfassen folgende Themen:

Fostering interculturality and global perspectives at Brookes through dialogue with

staff

Educated outside Britain: educating in Britain – closing the circle

International cultural programme development project

Programme development project for undergraduate degree in Economics,

Politics and International Relations

Student voices on internationalisation of the curriculum at Brookes

Integration of overseas students through extended induction programme and

course work activities

Sharing Cross-Cultural Knowledge Project

Weiters werden Neuvorstellungen, Kurse zum Thema oder andere Veranstaltungen zum

Thema angekündigt. Informationen zur Mitgliedschaft runden den umfassenden

Überblick ab (vgl. Oxford Brookes University 2015).

BROOKES EJOURNAL OF LEARNING AND TEACHING (BEJLT)

„The Brookes eJournal of Learning and Teaching aims to promote, enhance and

disseminate research, good practice, development and innovation in all aspects of

learning, teaching and assessment in higher education” (Oxford Brookes University 2015).

Es handelt sich dabei um ein peer-reviewed und frei zugängliches eJournal. Mit dem

Journal wird die Verbreitung erfolgreicher Beispiele sowie die Unterstützung von

Netzwerken und Kooperationen forciert. MitarbeiterInnen an Hochschulen erhalten mit

ihren Beiträgen – wobei auch Kommentare zu Publikationen erwünscht sind – die

Möglichkeit sich an Debatten zum Lehren und Lernen zu beteiligen und Beiträge zur

pädagogischen Forschung zu liefern.

Das Jounal bietet Rezensionen, Forschungsberichte, Kurzbeiträge und Links. Die

Auflistungen sind nach Themen und / oder Beliebtheit geordnet. Informationen zu Zielen

und Umfang, dem Editorial Board, AutorInnenhinweise und Einreichmöglichkeiten, News

und Hilfefunktionen runden das Angebot ab.

PUBLIKATIONEN AUF DER SEITE DES OXFORD CENTRE OF STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT

Das Team des OCSLD publiziert in unterschiedlichen Formaten, kostenpflichtig wie auch

frei zugänglich. Aufgelistete Werke umfassen folgende Themen: Handbuch zur

Vermeidung von Plagiaten, Leistungsbeurteilung, Internationalisierung von Curricula,

Einführung in Lehren und Lernen, Lernen durch Tun – Lehr- und Lernmethoden, Lehren in

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/interculturality.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/interculturality.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/educated-outside.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/international-cultural.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/prog-dev-economics.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/prog-dev-economics.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/student_voices.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/induction.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/induction.html

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/projects/cross-cultural.html

http://bejlt.brookes.ac.uk/

239

kleinen Gruppen, Zwanzig schreckliche Gründe für Lehre, Wissenswertes über

studentisches Lernen, Wissenswertes über Leistungsbeurteilung. Daneben gibt es noch

einige angeführte Reihen: Interessante Dinge für Lehre, für Seminare und Einführungen

und zur Untersützung der studentischen Studierfähigkeit; die Reihe Kursdesign für

ressourcen-basiertes Lernen, eine Reihe zur Schreibentwicklung, eine Buchreihe zum

Lernen in Teams, eine Reihe zum Verbessern studentischen Lernens, eine Reihe zum

Lehren lernen und schließlich eine Reihe zur Betreuung von mehr Studierenden. Die

einzelnen Reihen umfassen zwischen drei und fünfzehn Bände.


An der Oxford Brookes University wird seit dem Studienjahr 2011/12 ein universitätsweiter,

modularer Evaluationsumfrage – charakterisiert durch Einfachheit, größtenteils

quantitativen Abfragen und Qualitätssicherungsaspekten – implementiert. Mittels

Academic Performance Tracking Tool (APTT) werden die Daten gesammelt,

Beurteilungen angesehen. ModulleiterInnen sehen den – derzeit steigenden73 – Rücklauf

und haben unmittelbaren Zugriff auf die Daten. „APTT allows two levels of reporting and

analysis: module level, for use primarily by the module leader(s) and module team, and

Faculty/University level to help provide an overview and identify trends“ (Oxford Brookes

University 2015).


Die Curriculumsentwicklung wird an der Oxford Brookes University durch unterschiedliche

Initiativen unterstützt. Beispielsweise wird am Centre for Curriculum Internationalisation

auf die Diversität an Hochschulen und dessen Berücksichtigung in Curricula fokussiert.

Des Weiteren listet das Oxford Centre for Staff and Learning Development Kursdesign als

einen Schwerpunkt im Bereich Forschung sowie Beratung auf.

Im Bereich pädagogischer Forschung des OCSLD wird auf die Curriculumsentwicklung

fokussiert. Vor allem die Implementierung von blended und e-learning in Curricula, die

Entwicklung globaler Perspektiven in den einzelnen Studiengängen sowie die Förderung

forschungsbasierten Lernens bereits in Bachelor-Studien werden analysiert.

73 Dieser Anstieg wird mitunter auf eine initiierte Feedback-Kultur, auf die erkennbaren

Resultate aufgrund der Rückmeldungen, auf die vielfältigen Durchführungsmöglichkeiten der

Evaluation (Smartphones) sowie auf die Einführung in die Umfrage bereits während des

Semesters zurückgeführt.

240

Das OCSLD bietet Beratung zum Kursdesign für Personen die über die Gestaltung und

Modifikation von Kursen nachdenken, eine bessere Einbindung in übergeordnete

Programme erzielen wollen, erwartete Kompetenzen von AbsolventInnen mitdenken,

einen Online-Kurs entwickeln, Innovationen einarbeiten oder eine bessere

Zusammenarbeit mit dem Programm-Team erreichen wollen. Dazu gibt es einen Link zu

einem Vortrag, Informationen zum Kursdesign für Online-Kurse, Ressourcen in Form frei

zugänglicher Literaturvorschläge für die Kursgestaltung sowie ein Zitat zum Beleg der

positiven Wirkung.

Schließlich wird die Initiative COURCE DESIGN INTENSIVES (CDI) vorgestellt. Es handelt sich

dabei um einen team-basierten Prozess der Curriculumsentwicklung. Gesamte

Studiengänge werden in einem mehrere Monate dauernden Prozess überarbeitet, wobei

Beratungen durch das Team des OCSLD und mehrere Workshoptage anberaumt

werden. „The idea is that course teams bring their syllabus, learning outcomes,

assessment regime, etc, and we supply experienced educational developers, learning

technologists and subject librarians and work together to (re)design your course. The aim

is to do course design in a concentrated, collaborative way. Originally developed to

support Technology Enhanced Learning, CDIs worked so well that they are now used to

support curriculum development of all kinds” (Oxford Brookes University 2015). Das Team

ist mit dieser Initiative so erfolgreich, dass CDI bereits an anderen Hochschulen

implementiert wurde.


Die bereits vorgestellten Brookes Teaching Fellowships enthalten das Potenzial um

innovative Lehrentwicklungen zu fördern.

241



Die Universität bietet verschiedene Maßnahmen (eintägige Konferenzen, kurze Kurse,

Master-Qualifikationen) im Kontext der Continuing Professional Development (CPD). Das

spezielle Angebot für Lehrende wird am Oxford Centre for Staff and Learning

Development (OCSLD)74 angeboten. Auf den Seiten finden sich weiters Links für das

eJournal of Learning und Teaching der Oxford Brookes University, das Zentrum für

Curriculum Internationalisierung, Inklusive Lehre, PESE, PETAL, SESE und ein unterstützendes

Handbuch. Insgesamt wird betont, dass die Lehr- und Lernstrategie an der Oxford

Brookes University mehr als 70 Initiativen umfasst. Eine annähernde Übersicht über die

Aktivitäten bietet folgende Tabelle.

Tabelle 8.4: Übersicht über die Aktivitäten des OCSLD

Beratung Wissenschaftliches Schreiben, Beurteilung und

Feedback, Coaching und Mentoring, Kursdesign,

Inklusive Lehre, Online Learning, externe BeraterInnen

Beratung, Ressourcen,

Vorträge, Präsenz- und

Online-Kurse

Kurse Karrierentwicklung, Führen und Management,

Gesundheit und Sicherheit, Pflicht, Lehren und Lernen

Ihre Entwicklung Karriereentwicklung, Strudierendenzentrierung, Lehren

und Lernen, Investors in People

z.B. Karrierentwicklung

enthält u.a. HR Strategie,

Kurse, Coaching

Konferenzen Brookes Learning and Teaching Conference, Improving

Student Learning annual symposium, Centre for

Curriculum Internationalisation Conference,

bevorstehende Veranstaltungen

Communities Centre for Curriculum Internationalisation, Evaluation of

Learners' Experience of e-learning, TeaLab, Minerva

Publikationen Aufgeteilt nach käuflichen und frei erhältlichen Werken,

sowie nach Themen geordnete Buchreihen

Forschen Forschungsprojekte, Forschungsunterstützung,

Forschungsthemen, extern finanzierte

Forschungsprojekte, institutionelle Forschungsprojekte,

Schreibwerkstatt

Über OCSLD Mission, Kooperationen, jährliche Bewertungen,

MitarbeiterInnen-Profile

Quelle: eigene Darstellung nach Angaben der Oxford Brookes University (2015)

74 Die Unterstützungs- und Bildungsangebote des OCSLD sind nur bedingt strukturierbar.

Beispielsweise enthält der Bereich Beratung viele Unterpunkte, die neben tatsächlichen

Beratungsaktivitäten auch Kurse, Ressourcen oder Literaturvoschläge beinhalten.

http://www.brookes.ac.uk/services/ocsld/isl/index.html


242

Da einige Aspekte bereits in den bisherigen Darstellungen Einzug erhalten haben folgt

nun der Fokus auf spezifische Unterstützungs- und Bildungsangebote für einzelne

MitarbeiterInnen, die in der Lehre tätig sind.

8.4.1 BILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES OXFORD CENTRE FOR STAFF AND

LEARNING DEVELOPMENT (OCSLD)

Nach vorgestellten Projekten, die mehrere Angebotsformen umfassen, erfolgt eine

Auflistung der angebotenen Programme und Kurse.

INCLUSIVE TEACHING

Im vierseitigen Dokument steht die Diversität an Hochschulen im Fokus. Mit der Steigerung

des Bewusstseins wird intendiert, dass Lernen, Lehren und Beurteilen an der Oxford

Brookes University so gestaltet wird, dass Benachteiligungen unterbunden und dadurch

Potenziale aller Studierenden unterstützt werden. Dies betrifft die Betreuung einzelner

Studierenden, die Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Beurteilungsmöglichkeiten bis hin

zur Entwicklung inklusiver Curricula (vgl. Oxford Brookes University 2015).

Zusätzlich gibt es die Möglichkeit am Beratungsangebot zur Inklusiven Lehre

teilzunehmen. Inklusivität und Internationalisierung sind zwei wichtige Aspekte im Lehren

und Lernen an Hochschulen. Es wird auf das Centre for Curriculum Internationalisation

verwiesen, ebenso auf den CDI-Ansatz. Das Zentrum bietet eine Vielfalt an Ressourcen

an: Richtlinien, einen Curriculum-Ressourcen-Baukasten, Publikationen, Workshops sowie

Online Kurs über inklusives Lernen, Lehren und Kursdesign, Lehren in internationalen

Gruppen, Global Citizenship ebenso wie Internationalisierung des Curriculums.

PROGRAMME TO ENHANCE THE STUDENT EXPERIENCE - PESE

Dieses Programm umfasst zahlreiche Projekte zur Förderung der Lehre und des Lernens:

„1. Peer Enhancement of Teaching and Learning (PETAL); 2. New Virtual Learning

Environment (VLE): From Blackboard to Moodle; 3. University wide modular feedback

system; 4. Academic Performance Tracking Tool (APTT); 5. Graduate attributes; 6.

Grading and assessment; 7. Student engagement with the Institution; 8. Student led

initiatives; 9. Accreditation of work and community related learning; 10. Enhancing the

Brookes experience in Associate College Partnerships; 11. Student life; 12. Enhancing

Academic Guidance” (Oxford Brookes University). Zu den genannten Themenbereichen

gibt es einerseits Forschungsaktivitäten andererseits werden Bildungsveranstaltungen



http://www.brookes.ac.uk/Documents/OCSLD/Inclusive-teaching/

http://www.brookes.ac.uk/services/ocsld/pese/

243

angeboten. Die Basis bildet die Übereinkunft der Leitungsgremien zur Förderung des

Lernens und der Lehre. Eine Umgebung, die Studierende eine proaktive Beteiligung und

dadurch wachsende Erfahrungen zugänglich macht ist wesentlich und wird durch die

Beteiligung der Führung forciert (vgl. Oxford Brookes University 2015).

Leitungspersonen haben die Möglichkeit Kontakt zum PESE- oder OCSLD-Team

aufzunehmen um spezifische Unterstützung zu erhalten. Darüber hinaus bietet PESE

folgende Trainingsprogramme an:

PEER ENHANCEMENT OF TEACHING AND LEARNING (PETAL): wurde bereits vorgestellt

UNIVERSITY WIDE MODULAR FEEDBACK SYSTEM: Evaluation durch Studierende

ACADEMIC PERFORMANCE TRACKING TOOL (APTT) (intern)

GRADUATE ATTRIBUTES

ACCREDITATION OF WORK AND COMMUNITY RELATED LEARNING

NEW VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): (FROM BLACKBOARD TO MOODLE)

ENHANCING THE BROOKES EXPERIENCE IN ASSOCIATE COLLEGE PARTNERSHIPS: Austausch

mit kooperierenden Hochschulen als Teil der Personalentwicklung z.B. durch die

Teilnahme an deren Veranstaltungen und umgekehrt

ENGAGING FIRST-YEAR UNDERGRADUATES WITH CRITICAL SELF-AWARENESS: umfasst Training

und Anleitung sowie die ACademic Advising Workshops

PEER ENHANCEMENT OF TEACHING, ASSESSMENT AND LEARNING - PETAL

Die Oxford Brookes University betont die führende Rolle für Exzellenz in Lehre sowie Lernen

und ist bestrebt die dafür notwendige Kultur weiterzuentwicklen, etwa durch das

universitätsweite System des Peer Enhancement of Teaching, Assessment and Learning

(PETAL). PETAL wurde zur professionellen Entwicklung von akademischen Lehrenden,

KoordinatorInnen in der Studierendenunterstützung, EntwicklerInnen von Digitalen

Medien und E-Learning sowie FachreferentInnen konzipiert, also Personen die

Studierende bei ihrem Lernen unterstützen und in Teams zusammenarbeiten

(Teamdiskussionen, Teamlernen, Teamaktivitäten). Mit PETAL wird intendiert: „to enhance

student learning by creating a culture of consistent, sustained and richly informed

attention to key aspects of learning and teaching, marked by collegial collaboration

and collaboration with our students“ (Marshall et al. 2012, S. 1). PETAL umfasst

strategische Entwicklungen (SESE) und vielfältige Aktivitäten in differenten Kontexten. Es

wird auf das gesamte Programm-Team und dessen Zusammenarbeit fokussiert. Aber

auch die Studierenden nehmen nach Marshall und Deepwell (2012) eine signifikante

https://sites.google.com/a/brookes.ac.uk/petal/

244

Rolle ein, etwa durch Verbesserungsvorschläge, der gemeinsamen Arbeit an

Veränderungen und der Bewertung dieser. PETAL ist die Förderung von Innovationen

inhärent.

SUPPORTING STUDENTS HANDBOOK WEBSITE

Die Universität verfügt über einen spezifischen wissenschaftlichen Beratungsrahmen

durch den Studierende die beste Beratung für wissenschaftliche und personelle

Entwicklung erfahren sollen.

ÜBER AKADEMISCHE BERATUNG: Dieser Bereich umfasst Informationen zur Beratenden-Rolle

als Schlüsselrolle im Promotionsprozess. Die Betreuung von DissertantInnen ist wichtig um

die Studierendenerfahrungen, deren akademischen Erfolg, deren Karriereentwicklung

sowie die Eingliederung in die disziplinäre Community positiv zu fördern. „The Academic

Guidance Framework“ bildet einen Rahmen für die Unterstützung der DissertantInnen in

ihrer gesamten Entwicklung durch die persönliche Interaktion zwischen Betreuenden und

DoktorandInnen und die Einbindung des Nachwuchses in das Netzwerk der

Betreuungspersonen. Es wird erwartet, dass eine der Diversität der Studierenden durch

Gleichberechtigung und Inklusions-Prinzipien entsprechende Betreuung stattfindet.

Verschiedene Services (finanzielle Unterstützung, Disability Service) der Universität können

zudem vermittelt werden.

Die Studierenden profitieren von der unterstützenden, helfenden Beziehung. Ausgehend

von einer universitätsinternen Studie in diesem Kontext ist eine effektive Betreuung

charakterisiert durch gute Vorbereitung, proaktives Verhalten, Erreichbarkeit,

Engagement, Studierendenzentrierung und Selbstreflexivität. Literaturhinweise ergänzen

die Darstellungen.

DIE WISSENSCHAFTLICHE BERATUNG IN DER PRAXIS: Es wird erwartet, dass mindestens zwei Mal

während des akademischen Jahres ein Kontakt hergestellt wird. Das gilt für neue wie

fortgeschrittene Studierende. Weitere Details zur Umsetzung umfassen Checklisten für die

Orientierungs-, die erste und zweite Kontaktphase sowie die Abschlussperiode. Eine

besondere Bedeutung wird dem Fragen stellen, dem Zuhören und aktiven Begegnen

dieser – von beiden Seiten – zugesprochen. Die Ausrichtung erfolgt immer an den

Studierenden, wobei ein Gespräch durch Einfachheit und eingehaltene Coaching75-

75 Goals, Reality, Options, Wayforward

http://www.brookes.ac.uk/student/services/handbook/

245

oder „Neighbour“-Modelle76 charakterisiert ist. Die Betreuung umfasst nicht nur den

persönlichen, direkten Kontakt sondern auch die beratenden Möglichkeiten durch

„distance learning programmes“. Die zahlreichen technologiegestützten

Austauschvarianten werden kurz vorgestellt (Moodle, Skype, e-mail).

Weiters wird der Austausch mit den Betreuten nicht nur in Einzel- sondern auch in

Gruppensettings empfohlen. Durch den Einsatz beider Formen wird individuellen

Bedürfnissen entsprochen und es werden die Vorteile von Gruppenarbeiten

(gegenseitige Unterstützung, Lerngemeinschaften, Sicherheitszonen zum Erkunden

verschiedener Perspektiven und Ansätze) genutzt. Auch Mentoring-Modelle können

eingesetzt werden.

Betreuende helfen Studierenden die einzelnen Module ihres Studiums in ein Gesamtbild

zu bringen, ihre akademischen Stärken zu reflektieren und kohärente

Studienzusammenstellungen zu wählen. Es wird weiters intendiert die Studierenden in

deren Karriereplanung und Employability zu stärken: „Academic advisers are not

expected to provide formal careers advice, but instead act as a gatekeeper to the

range of resources and services available through the Careers and Employment Centre”

(Oxford Brookes University 2015). In Hinblick auf die Anforderungen an AbsolventInnen gilt

es Studierende in ihrem Lernengagement und ihren Bemühungen um einen Studienerfolg

zu unterstützen. Dabei werden vor allem fünf Fähigkeiten und Verhaltensweisen als

unabdinglich hervorgehoben: „Academic literacy; Research literacy; Critical self-

awareness and personal literacy; Digital and information literacy; Global citizenship”

(Oxford Brookes University 2015).

WESENTLICHE ASPEKTE FÜR DIE BETREUUNG: An der Oxford Brookes University (2015) gibt es ein

eigenes Aufzeichnungsprogramm PIP, welches Kontaktinformationen, den

akademischen Fortschritt (registrierte Module, Noten, Abschlüsse) und mögliche

Warnungen der Studierenden zeigt. Betreuende verfügen durch PIP über einen Überblick

über die zugeteilten Studierenden, deren individuellen Studienfortschritt und

Informationen. Studierende können kursspezifische Fragen stellen, erhalten einen

besseren Überblick über ihre Studienleistungen und können neue Betreuende anfordern.

76 Connecting (rapport-building); Summarising (listening and eliciting); Handing over

(communication); Safety-netting (predicting); Housekeeping (taking care of yourself)

246

Auch der Umgang mit Umständen, die von den Studierenden nicht beeinflusst werden

können, aber deren Leistung ernsthaft beeinträchtigen, wird unter dem Punkt „mitigating

circumstances“ thematisiert. Weiters können Umstände eintreten oder Fragen auftreten,

zum Beispiel finanzielle Fragen, die Gesundheit oder Arbeitssuche betreffend, die eine

Weiterleitung der Studierenden erfordert. Dafür bietet die Universität eine umfangreiche

Liste an Serviceeinrichtungen, an die Betreuende die betreuten Studierenden weiter

verweisen können.

Die Bereitstellung von Referenzen wird in einem weiteren Punkt thematisiert. Dabei

werden mögliche Inhalte aufgelistet sowie die Auswahl von KanditatInnen, für die eine

Referenz verfasst wird, eingegrenzt. Zudem gibt es unterschiedliche Empfehlungen ob die

Referenzen schriftlich oder über das Telefon vermittelt werden, für eine berufliche oder

akademische Bewerbung benötigt werden. Unaufgeforderten Referenzen gilt es zu

widerstehen.

Die Betreuenden sind angehalten Aufzeichnungen zu jedem Treffen mit den Betreuten

anzufertigen. Diese umfassen mindestens Datum und Zeit, Austauschform und –inhalt

sowie Aufgaben für die Beteiligten. Seit 2013 werden die Aufzeichnungen in moodle

eingetragen. In einem weiteren Punkt wird der vertrauliche Umgang mit den

Informationen in Bezug auf die Studierenden proklamiert.

Ein umfangreicher Bereich fokussiert auf den Umgang mit Beschwerden von

Studierenden. Dazu gibt es einen weiterführenden Link zur universitären Strategie im

Beschwerdemanagement. Weiters gibt eine Liste Aufschluss über mögliche

Handlungsalternativen in Abhängigkeit von der Beschwerde. Die Themen umfassen: die

Lehrqualität, die Unzufriedenheit mit der Beurteilung, unerwünschtes Verhalten oder

Kommunikation sowie Beschwerden über andere Studierende. Weiters wird noch der

Notendurchschnitt thematisiert.

TRAINING UND BERATUNG FÜR BETREUENDE: Die Programmleitung trägt die Verantwortung für

die Einführung der Betreuenden in die spezifischen Regeln. Dazu gibt es eine Anleitung

für die Leitungspersonen, wie die Einführung auszusehen hat. Zudem bietet OCSLD eine

Reihe von Workshops zur Studierendenberatung sowie einen einführenden Online-Kurs,

den alle akademischen BeraterInnen absolvieren müssen.

247

KURSE

POSTGRADUATE CERTIFICATE IN TEACHING IN HIGHER EDUCATION (PCTHE)

Bei diesem postgradualen Zertifikat der Hochschullehre handelt es sich um einen

begleitenden, einjährigen Kurs des Oxford Centre for Staff and Learning

Development.Nach diesem Kurs können sich die Teilnehmenden um eine Migliedschaft

an der Higher Education Academy bewerben. Der Kurs ist Teil des Programms „Die ersten

drei Jahre” und stellt für neue wissenschaftliche MitarbeiterInnen an der Oxford Brookes

University ein etabliertes und respektiertes Unterstützungspaket dar. Es wird intendiert mit

dem Programm das Repertoire und die Kompetenzen im Kontext von Lehre und

Leistungsbeurteilung zu erweitern. Lehrende erhalten Unterstützung bei Problemen. Das

Verständnis von Lehr- und Lernprozessen wird gesteigert, woraus die Gestaltung von

Kursen, Lehre, Lernen und Beurteilungsmethoden profitieren. Auch die Steigerung der

Reflexivität und Professionalität wird intendiert, Evaluierungen und Lehrentwicklungen

eingeschlossen. Ein wissenschafts- und forschungsbasierter Ansatz von Lehren und Lernen

an Hochschulen und in der Disziplin werden angeregt.

Der Kurs ist obligatorisch für wissenschaftliche MitarbeiterInnen mit Lehrverpflichtung,

deren Vertrag mindestens zwölf Monate umfasst und die weniger als fünf Jahre

Lehrerfahrung aufweisen. Auch externe InteressentInnen können am Kurs für £2,000

teilnehmen. Der Kurs ist flexibel gestaltet, wodurch sich zahlreiche Möglichkeiten für die

Lehrenden ergeben. Der Einsatz von Online-Aktivitäten erleichtert die Teilnahme.

Der Kurs umfasst folgende Module: Lernen und Lehren in der Hochschule (Wahl), erste

Schritte im Lernen und Lehren (Wahl), Teaching Online Open Course (TOOC) (Wahl),

Reflexion und Entwicklung von Hochschullehre (verpflichtend). Face-to-face und blende

learning Einheiten ergänzen sich, wobei insgesamt 60 Credits (30 ECTS) erreicht werden

müssen.

ACADEMIC ADVISING WORKSHOP

Der Kurs zur Studienberatung baut auf dem moodle-basierten Kurs „Academic Advising

Online” auf. BildungsentwicklerInnen der OCSLD übernehmen die Konzeption und

Durchführung dieses Workshops in Kooperation mit den Senior Academic Advisers an

den Fakultäten. Der Kurs richtet sich an Betreuende und KoordinatorInnen im Bereich der

Studierendenunterstützung, wobei der abgeschlossene Online Kurs und

Verantwortlichkeiten in der Betreuung von Studierenden vorausgesetzt werden. Weiters

248

werden Workshops zu unterschiedlichen Themen angeboten: gute Fragen und

qualitative Konversation mit den Studierenden; Zuhören, Coaching und Aufzeichnungen;

Empfehlungen.

ONLINE COURSE 'ACADEMIC ADVISING: AN INTRODUCTORY ONLINE SHORT COURSE'

Es gilt das Verständnis der Rolle als wissenschaftliche Berater/innen zu steigern. Dafür

werden der Kontakt mit den Betreuten, Regeln und Verhaltensweisen sowie Prinzipien für

eine effektive Betreuung diskutiert. Der Kurs umfasst mindestens eineinhalb Stunden und

erfordert zudem die eigenaktivierte Erfüllung von bestimmten Aufgaben.

Weiters werden Kurse zu folgenden Themen angeboten:

ASSOCIATE TEACHERS COURSE: der von HEA akkreditierte Kurs bietet eine Einführung in

die Gestaltung von Lehrveranstaltungen für Lehrbeauftragte: „The University has,

for many years, required anyone who teaches for 50 or more hours a year at

Oxford Brookes (including marking and preparation time) to attend relevant

course workshops; others are invited to do so. Oxford Brookes also has a number

of postgraduate students who are required to teach as part of their funding

arrangements and therefore need to attend this course” (Oxford Brookes

University 2015). Die Teilnehmenden werden mit den Grundlagen des Lehrens und

Lernens vertraut.

DESIGNING AND DEVELOPING AN INTERNATIONAL CURRICULUM IN HE: der Kurs bietet eine

Einführung für Lehrende sowie Verantwortliche in der Lehrentwicklung in das weite

Feld des Konzepts eines internationalisierten Curriculums. Curricula, Lehr- und

Beurteilungsstrategien werden aus einer globalen Perspektive betrachtet.

EXTENDING YOUR LEARNING ENVIRONMENT: ausgehend von den rasanten Entwicklungen

der letzten Jahre wird eine Verbesserung des Lehrens und Lernens durch die

Nutzung des Potenzials von neuen Technologien und Werkzeugen intendiert. Der

eintägige Kurs gibt Einblick in aktuellste Entwicklungen.

FIRST STEPS INTO LEARNING AND TEACHING IN HIGHER EDUCATION (FSLT): es handelt sich dabei

um eine fünfwöchige Einführung in die Hochschullehre, gestaltet als MOOC.

Dieser Kurs regt zum Wissensaustausch über Lehren und Lernen an Hochschulen,

zur Umsetzung neuer Ideen und zum Aufbau eines professionellen

Unterstützungsnetzwerks an. Vor allem neue Universitätslehrende,

LehrassistentInnen oder Lehrbeauftragte werden zur Teilnahme eingeladen.

STRATEGIES FOR SUCCESS IN ACADEMIC WRITING: es werden die wesentlichen Schritte

eines vollständigen Schreibprozesses (z.B. Planung, Einreichung, Peer Reviews)

erarbeitet.

https://cms-staging.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Associate-teachers-course/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Designing-and-developing-an-international-curriculum-in-HE

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Extending-your-learning-environment/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/first-steps-into-learning-and-teaching/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Strategies-for-success-in-academic-writing/

249

SUCCESSFUL SUPERVISING: die Teilnehmenden erweitern ihre Fähigkeiten um

Studierende (vorrangig Dissertierende) bei ihren Forschungsprojekten im Zuge ihrer

Qualifikationsarbeiten zu unterstützen.

TEACHING ONLINE OPEN COURSE (TOOC): eine intensive Einführung zur Unterstützung

studentischen Lernens in Online-Umgebungen. Die Teilnahme ist grundsätzlich

kostenlos, die Beurteilung und der Erhalt von Credits ist mit einer Gebühr

verbunden77. Der Kurs baut auf dem Kurs „Fist step into learning and teaching in

higher education“ auf. Vor allem neue Lehrende sollen in der Planung und

Gestaltung von Online-Kursen Unterstützung erhalten (Wissenserwerb, Austausch,

Professionalisierung).

ELECTRONIC MARKING AND FEEDBACK USING GRADEMARK WORKSHOP: der Kurs umfasst: „There

is accumulating evidence that electronic methods of marking student

assignments and providing them feedback on their work can be more effective

and efficient than traditional paper-based methods” (Oxford Brookes University

2015).

ONLINE ENVIRONMENTS TO SUPPORT WRITING: in fünf Wochen werden die Teilnehmenden

mit einer Vielzahl an Techniken zur Unterstützung eines Schreibprozesses in einem

Online-Setting ausgeüstet.

ACTIVE CITIZENSHIP IN THE DISCIPLINES: der einstündige Workshop stellt das Konzept

Active Citizenship vor. Anhand eines erfolgreichen Beispiels wird die Verbindung

zu Lernen, Lehren und Beurteilung hergestellt.

8.4.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSINITIATIVEN

An der Oxford Brookes University gibt es verschiedene Möglichkeiten sich im Kontext

Lehre auszutauschen, das Centre for Curriculum Internationalisation (CCI) wurde bereits

vorgestellt.

EVALUATION OF LEARNERS‘ EXPERIENCE OF E-LEARNING

Es handelt sich um eine – mitunter von HEA geförderte – Gemeinschaft von

ForscherInnen und PraktikerInnen aus dem Bereich der Hochschul- und Weiterbildung die

eine Entwicklung von Lernerfahrungen mittels technologiegestützten Werkzeugen

fördern. Die Miglieder arbeiten gemeinsam, tauschen ihr Wissen und ihre Erfahrungen aus

um gemeinsam Ressourcen zu entwickelt, von welchen die Gemeinschaft profitieren

kann. Es handelt sich um eine eigene Website, auf der Informationen zu Gruppen und

77 Diese Anrechnung ist vor allem für Personen interessant, die den Kurs im Rahmen des

Postgraduate Certificate in Teaching in Higher Education (PCTHE) absolvieren.

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Successful-supervising/

https://cms-staging.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Teaching-online-open-course-(TOOC)/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Electronic-marking-and-feedback-using-grademark-workshop/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Online-environments-to-support-writing

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Courses/Teaching-and-learning/Active-Citizenship-in-the-disciplines/

250

Veranstaltungen präsentiert werden, Blogs werden gepostet und Informationen

ausgetauscht.

TEALAB

Es handelt sich hierbei um eine von OCSLD unterstützte Bewegung um grundlegende

Entwicklungen in der Hochschullehre zu thematisieren. Seit 2013 treffen sich die Mitglieder

des offenen Netzwerks monatlich, wobei Interessierte eingeladen sind beizutreten oder

einzelne Einheiten zu gestalten.

MINERVA

nur intern zugänglich wäre eventuell interessant für Fragen

KONFERENZEN

Auf der Homepage werden insgesamt drei Veranstaltungen aufgelistet:

BROOKES LEARNING AND TEACHING CONFERENCE: Innovationen, kreative und alternative

Perspektiven auf die Lehre haben mit der jährlich stattfindenden Konferenz eine

Plattform für den Austausch. Forschungsergebnisse werden ebenso vorgestellt wie

aktuelle Projekte.

IMPROVING STUDENT LEARNING ANNUAL SYMPOSIUM: ein von 1993 bis 2012 regelmäßig

stattfindendes Symposium.

CENTRE FOR CURRICULUM INTERNATIONALISATION CONFERENCE: Ein Gruppe von

Forschenden und BildungswissenschaftlerInnen forcierten Forschung,

institutionsübergreifenden Austausch und Veränderungen entlang vier

Kernbereichen: „internationalising the curriculum for all; critical clarification and

problematisation of the complex concepts of internationalisation and global

citizenship; the embedding of responsible and ethical engagement with social

and environmental issues in the graduate attribute of global citizenship; and

developing a research community that shares and develops good practice”

(Oxford Brookes University 2015).

8.4.3 BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOTE

Das Zentrum unterstützt mit dem Beratungsangebot die Personalentwicklung in

pädagogischen, persönlichkeits- und führungsspezifischen Angeboten. Die BeraterInnen

des Zentrums sowie externe BeraterInnen berufen sich in der Gestaltung des Angebots

auf erfahrungs- und forschungsbasierte Erkenntnisse. Zu den Angeboten zählen

Workshops in unterschiedlichen Bereichen, Kurse und Beratungen, wobei die

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Conferences/Brookes-Learning-and-Teaching-Conference/

http://www.brookes.ac.uk/OCSLD/Conferences/Improving-Student-Learning-conference/

http://www.brookes.ac.uk/services/cci/events/papers.html

251

Durchführungsumgebung von der Gruppe, dem Team oder der Institution gewählt

werden kann. Da das Angebot von institutionell verankerten Personen ebenso wie von

nationalen und internationalen InteressentInnen genutzt werde kann, werden neben

face-to-face Angeboten auch online-Beratungen oder Blended-Kurse organisiert,

ausgerichtet auf die jeweiligen Bedürfnisse. 2012/13 fanden 36 Workshops und 7 Online-

Kurse statt. Zudem sind viele Informationen (eBooks, Videos, Open Educational

Resources) frei verfügbar. Im Bereich Beratung werden Angebote zu wissenschaftlichem

Schreiben, zu Beurteilung und Feedback, zu Coaching und Mentoring, zu Kursdesign, zur

inklusiven Lehre und zu Online Learning unterstützt.

AKADEMISCHES SCHREIBEN

Dieser Bereich umfasst die Entwicklung der eigenen Schreibkompetenz (für

Publikationen) sowie die Fähigkeiten und Möglichkeiten Studierende in deren

(akademischen) Schreibprozessen zu unterstützen. Dafür werden Kurse, Online-Kurse und

Beratungen angeboten.

BEURTEILUNG UND FEEDBACK

Im Fokus von Kursen, Arbeitsgruppen, Informationen und Hintergrundwissen sowie der

Darstellung von erfolgreichen Beeispielen stehen Ideen für neue Beurteilungsmethoden,

verbesserte Feedback-Prozesse, motivierende Aspekte für Studierenden und deren

Vorbereitung, die Entwicklung von Beurteilungsmöglichkeiten in Online-Kursen sowie die

Bewertung gesamter Programme.

COACHING UND MENTORING

Das Ziel des Coachings ist es, dass Menschen lernen sich ihres eigenen Verstandes zu

bedienen. Dazu gibt es einen eigenen Kurs – der noch vorgestellt wird – sowie eine

Online-Plattform namens RADAR, die einerseits Ressourcen zum Thema Coaching bietet,

andererseits eine Lehr-Kollektion für MitarbeiterInnen der Oxford Brookes University bereit

hält.

EXTERNE BERATERINNEN

Es wird eine Liste externer BeraterInnen angeführt.

Die Beratungsangebote zu den Themen Inklusive Lehre, Kursdesign und Online-Learning

sind an anderen Stellen integriert.

252


Kooperationen in Forschungsbereichen, z.B. Forschung im Kontext

Curriculumsentwicklung vernetzt mit Initiativen des Reinvention Centre CETL, der School of

Education's Curriculum, Pedagogy and Assessment Forschungsgruppe.


Aus dem Bereich Führung und Management wurde folgender Lehrgang entnommen,

auf den auch im Bereich der Lehrentwicklung mehrfach verwiesen wurde:

LEVEL 5 CERTIFICATE IN COACHING AND MENTORING

In der Ausbildung zur Durchführung von Coachings und Mentoring werden die

wesentlichen Fähigkeiten vermittelt um Coachings oder Mentorings so zu gestalten, dass

Individuen wie Organisationen davon profitieren können. Der in drei Einheiten

aufgegliederte Kurs mit Praxisanteil kostet MitarbeiterInnen der Oxford Brookes University

£190 und externen Interessierten bis zu £1.700.


Seit mehr als zehn Jahren ist die Verwendung und Entwicklung von Technologien an

Hochschulen an der Oxford Brookes University verankert. Im FORSCHUNGSSCHWERPUNKT

„Lernen im digitalen Zeitalter” fokussiert das OCSLD auf die Erforschung des

Verständnisses und die Entwicklung der Verwendung von Technologien an Hochschulen

mit studierendenzentrierten und forschungsbasierter Ausrichtung. Erfahrungen von

Lernenden und Personal in technologischen Umgebungen werden analysiert,

Recherchen etc. durchgeführt. Derzeitige Forschungsprojekte finanziert durch Drittmittel

zum Einsatz von Technologien in der Lehre(ntwicklung): Experiences of E-Learning Special

Interest Group (ELESIG), OpenLine, Supporting Learners in a Digital Age (SLiDA), CABLE

Transfer, Higher Education Academy E-learning Research Observatory Consultation,

Learner Experiences of E-learning Support & Synthesis, Pathfinder project, Benchmarking

project, The undergraduate experience of blended e-learning, Wider Opportunities for

Reflection, Learning and Development (myWORLD), Personal ePortfolios for Teaching

and Learning (PETAL).

253

Des Weiteren ist die Gestaltung von Online-KURSEN in zahlreiche Initiativen eingewoben,

beispielsweise in die Kursgestaltung bzw. Curriculumsentwicklung oder in die

Weiterbildungsangebote.

Auch wird der Bereich Online Learning im BERATUNGSANGEBOT des OCSLD integriert.

Lehrende die einen Online Kurs entwickeln, neue Technologien in die Lehre einbinden,

ihre Kompetenzen zur Online-Begleitung erweitern und Strategien zur Lernentwicklung in

diesen Settings entfalten wollen, können das Beratungsangebot nutzen. Dabei werden

Ressourcen (Kursmaterial, Anleitungen, Informationen), Workshops für die Gestaltung von

Online Aktivitäten und die Integration von blended e-learning in Curricula sowie eine

Aufzählung von ExpertInnen und deren Beratungsschwerpunkte angeführt. Die Beratung

umfasst zudem die Erstellung von Online Kursmaterial. Literaturvorschläge für Interessierte

und ein Verweis auf CDI sind aufgelistet. Weiters werden verschiedene Online-Kurse

angeboten, die bereits unter den allgemeinen Kursen vorgestellt wurden.

Besonders hervorzuheben ist der Forschungsschwerpunkt NEW VIRTUAL LEARNING

ENVIRONMENT (VLE): (FROM BLACKBOARD TO MOODLE) im Rahmen von PESE. Hauptziel des

Projekts ist eine breitere und tiefere Verankerung der Virtual Learning Environment (VLE-

Die digitalen Werkzeuge und die damit intendierte Verbesserung der studentischen

Erfahrungen werden mit ins Zentrum gestellt. Die genauen Arbeitsschritte und Teilziele

werden detailliert vorgestellt. Ergänzend gibt es ein Trainings- und Entwicklungsangebot.

Dazu zählt – neben einigen intern zugänglichen Möglichkeiten – ein Link zum Download

eines eigenen Moodle Books (https://docs.moodle.org/23/en/Using_Moodle_book).

Darüber hinaus wird ein Trainingsangebot für MitarbeiterInnen zur Verfügung gestellt, zur

Einführung in Moodle, zur Bildung digitaler Netzwerke, zur Einführung in Adobe Conect, in

die Verwendung von Wikis, in Turnitin (Plagiatsprüfung) sowie zu Nutzung elektronischer

Feedback-Möglichkeiten.

Es gibt an der Oxford Brookes University das FORUM RADAR, welches online Informationen,

Ressourcen und Kommentare bietet. In unterschiedlichen Kontexten wird immer wieder

darauf verwiesen.

254

9 VERGLEICHENDE SCHLUSSFOLGERUNGEN

9.1 INTERNATIONALE BZW. EUROPÄISCHE FÖRDERMAßNAHMEN IM KONTEXT

HOCHSCHULLEHRE

Den Ausgangspunkt zahlreicher Entwicklungen im Hochschulbereich bilden GLOBALE

ENTWICKLUNGEN. Einerseits wird ein steigender Wissensbedarf aufgrund technologischer

Entwicklungen geortet, andererseits führen demografische (Mobilität) und

soziodemografische Entwicklungen (Anstieg und Heterogenität der Studierenden) in

Europa zu Herausforderungen und Chancen, denen Hochschulen zunehmend be- und

entgegnen.

Ausgehend von diesen Entwicklungen wurden viele Initiativen durch die BOLOGNA-

REFORMEN angeregt. In einer ersten - als Organisationsreform wahrgenommenen - Welle

des Bologna-Prozesses wurden die Umstrukturierung und Akkreditierung der

Studiengänge (BA, MA, PhD) propagiert. Eine Orientierung an den Studierenden, deren

Kompetenzerwerb und Employability rücken in einer zweiten inhaltlichen Reform-Welle

verstärkt in den Fokus, was an allen analysierten Hochschulen in unterschiedlichsten

Bereichen sichtbar wird (Studierendenzentrierung, Projekte zu Diversität,

Kompetenzorientierung). Schweden bekennt sich zur Umsetzung der Bologna-Reformen

(vgl. UKÄ 2014). In den Niederlanden wird betont, dass die durch Bologna entstandene

modulare Gestaltung von Studiengängen eine Abstimmung der Inhalte und Learning

Outcomes erfordert. Dafür notwendig sind die Kooperation der Lehrenden und die

Einschränkung der individuellen Freiheit in der Gestaltung von Lehre. An der FH Köln wird

der Zusammenhang von Bologna und globalen Entwicklungen mit Projekten zur

Lehrförderung (Educational Diversity) explizit gemacht. Die deutsche

Hochschulrektorenkonferenz betont die Qualitätssicherungsmaßnahmen - vor allem die

Regeln für die Akkreditierung von Studienprogrammen und Systemakkreditierungen

betreffend - infolge der Bologna Erklärung 1999.

Nicht nur aufgrund von den Akkreditierungsforderungen im Bologna-Prozess haben sich

verschiedene AKKREDITIERUNGS- UND QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN gebildet, in deren

Zentrum die Steigerung der Bedeutung und Qualität von Lehren und Lernen an

Hochschulen steht. Fokussiert wird auf Hochschulen (institutionelle Akkreditierung),

255

(Studien)Programme78, einzelne Veranstaltungen (Programmakkreditierung) und auch

die Kompetenzen einzelner Personen (Personenzertifizierung). Zahlreiche Akkreditierungs-,

Evaluierungs- und Qualitätssicherungsagenturen in diesem Kontext werden in der

Datenbank European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR)vorgestellt.

In den Bereich der Qualitätsentwicklung und -sicherung (Systemakkreditierung) fallen

spezifische Aktivitäten zur Förderung von Lehrqualität. Diesbezüglich wäre beispielsweise

die Akkreditierungskommission der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik zu

nennen, die sich ihre Aktivitäten an den deutschsprachigen Raum richtet.

Weiters werden hervorragende, innovative Leistungen in der Lehre bzw. Lehrentwicklung

durch die Auslobung INTERNATIONALER PREISE UND AUSZEICHNUNGEN gewürdigt. In Deutschland

ist der Johannes-Wildt-Nachwuchspreis für hochschuldidaktische Forschung zu nennen,

der herausragende Forschungsleistungen von NachwuchswissenschaftlerInnen im

Kontext von Hochschuldidaktik und –lehre belohnt. Eine Jury bewertet die eingereichten

Arbeiten deutschsprachiger Hochschulen. Der Preis für innovative Lehrprojektideen zur

Verbesserung von Studium und Lehre wird von der Gesellschaft für Medizinische

Ausbildung an BewerberInnen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz vergeben.

Weiters wird von der Central European University in Budapest (Ungarn) der European

Award for Excellence in Teaching in the Social Sciences and Humanities ausgelobt,

wobei Einreichungen von unterschiedlichen Personen aus akademischen Einrichtungen,

Unternehmen und Organisationen in Europa kommen können.


Während alle Hochschulen – wie die Hochschulen im steirischen Hochschulraum –

eingewoben in die Bologna-Reformen, -Ziele und –Ansprüche sind, unterscheiden sich

die nationalen Rahmenbedingungen maßgeblich, wodurch unterschiedliche

Variationen aufgezeigt werden. Der Blick auf diese nationalen Rahmenbedingungen ist

insofern relevant, da alle Hochschulen – auch wenn die Freiheit der Universitäten immer

wieder hervorgehoben wird – beispielsweise durch die Ausstattung mit finanziellen

Ressourcen der öffentlichen Hand oder festgeschriebene Qualitätsstandards etwa

hinsichtlich der Personalentwicklung von diesen nationalen Gestaltungsmechanismen

abhängig sind.

78 Studienprogramme werden beispielsweise hinsichtlich der zu erwartenden Kompetenzen

bei den AbsolventInnen auf den unterschiedlichen Stufen beurteilt.

http://www.eqar.eu/

256

ENTWICKLUNG VON HOCHSCHULLEHRE UND -DIDAKTIK

Insgesamt lässt sich festhalten dass Hochschullehre und -didaktik generell einen eher

schwierigen Status haben, da Lehre lange Zeit nicht als professionelle Tätigkeit anerkannt

wurde. In Berichten aus den Niederlanden von Keulen (2006, 2011) wird dieser Eindruck

manifest gemacht und mit der Dominanz der Forschung, fehlendem Interesse, lange

vorherrschender totaler akademischer Freiheit, der Studierenden zugeschriebenen

alleinigen Verantwortung sowie einen Meister-Gesellen-Modell begründet. Durch die

fehlende Anerkennung steht es mitunter schlecht um die Finanzierung von

Hochschullehre oder hochschuldidaktischen Initiativen. Eine umfassendere Finanzierung

wird immer wieder gefordert.

In Deutschland oder Großbritannien waren beispielgebende Initiativen lange Zeit häufig

vom Engagement einzelner Hochschulangehöriger abhängig. In der jüngeren

Vergangenheit entstand in Europa ein Wandel diesbezüglich. Ausgehend von

auftauchenden Herausforderungen und Problemen in der Hochschullehre (Niederlande),

von Versuchen von Seiten der Regierung Einfluss zu nehmen (Großbritannien) oder durch

breit aufgestellte Förderinitiativen Entwicklungen anzuregen (Deutschland) gelang ein

Bedeutungsanstieg. Eine gesetzlich vorgeschriebene pädagogische beziehungsweise

hochschuldidaktische Qualifizierung für Berufungen bzw. Besetzungen (ProfessorInnen

und Senior Lecturer) ist in Schweden und Dänemark erforderlich. Die

hochschuldidaktische nimmt somit denselben Stellenwert wie die wissenschaftliche

Qualifizierung ein. In den Niederlanden haben die RektorInnen der Universitäten

hochschuldidaktische Weiterbildung selbstverpflichtend festgeschrieben, eine Fixierung

mittels Gesetz wurde abgewendet. Generell steigt die Anzahl von nationalen und

institutionellen Bemühungen die Hochschullehre(nden) zu unterstützen.

9.2.1 NATIONALE EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)

Hochschullehre(nde) werden in den Ländern von unterschiedlichen Einrichtungen

geprägt bzw. unterstützt. Standards – zum Beispiel zu Studienprogrammen – werden

vorgegeben und akkreditiert um die Qualitätsentwickung zu sichern. Die Maßnahmen

beziehen sich entweder auf die Qualität von Studienprogrammen allgemein oder

speziell auf hochschuldidaktische Angebote. Der Fokus liegt nun auf den

hochschuldidaktischen Netzwerken und den für diese Einrichtungen zuständigen

Qualitätssicherungs- und Akkreditierungseinrichtungen.

257

HOCHSCHULDIDAKTISCHE INITIATIVEN, ZENTREN UND NETZWERKE

In der SCHWEIZ gibt es an vielen Hochschulen namhafte Zentren für Hochschuldidaktik.

Auch gibt es unterschiedliche Zusammenschlüsse, wie die Rektorenkonferenz der

Schweizer Universitäten, welche jedoch nur bedingt hochschuldidaktische Themen auf

der Homepage präsentieren. Es gibt jedoch nationale Bemühungen die bislang fehlende

Didaktik-Ausbildung für Lehrende in der LehrerInnenausbildung durch initiierte Master-

Studiengänge zu gestalten. Vor allem an Pädagogischen Hochschulen aber auch

anderen Hochschulen die zukünftige LehrerInnen Ausbildungen werden die

AbsolventInnen bevorzugt eingestellt. Es wird intendiert in der Schweiz die gesamten

Fächer mit derartigen Fachdidaktik-Ausbildungen abzudecken, beispielsweise ist die ETH

Zürich am Joint Degree Master of Arts „Fachdidaktik der Naturwissenschaften“ beteiligt.

In DEUTSCHLAND gibt es zahlreiche Bündnisse, die sich an der Entwicklung von Lehre

beteiligen. Die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) stellt als

wissenschaftliche Fachgesellschaft ein Forum für hochschuldidaktische Forschung,

Entwicklung und Diskussion dar. Tagungen, die Vergabe von Auszeichnungen oder eine

Buchreihe sind im deutschsprachigen Raum bekannt. Darüber hinaus gibt die dghd die

Standards für hochschuldidaktische Initiativen vor.

Zudem treten Bund und Länder gemeinsam für bessere Studienbedingungen sowie mehr

Lehrqualität ein, was durch finanzielle Förderungen ausgedrückt wird. Durch den

Qualitätspakt Lehre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung werden

lehrbezogene Projekte finanziert und Vernetzungsaktivitäten forciert, basierend auf der

Überzeugung, dass es für die Steigerung der Lehrqualität eine bessere

Personalausstattung braucht. Ausgehend von diesem Rahmen gibt es Initiativen an

einzelnen Hochschulen, beispielsweise bietet die FH Köln ein sehr junges

hochschuldidaktisches Angebot, beispielsweise wurde das aktuelle Projekt ProfiL2

„Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen“ gefördert, dem unterschiedliche

Maßnahmen inhärent sind. Zudem enthält die Berufungsordnung eine Begutachtung der

Pädagogischen Eignung während der Probezeit.

Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft stellt eine Gemeinschaftsinitiative zur

Förderung von Wissenschaft und Bildung dar. Im Kontext Lehre aktiviert die Charta guter

Lehre einen Diskurs um Kriterien guter Lehre. Die Betonung der Exzellenz in der Lehre wird

beispielsweise durch vergebene Preise explizit gemacht. Kooperative Fördermaßnahmen

sind Lehren – ein Projekt zur Vernetzung, Weiterentwicklung, Austausch und

258

Innovationsförderung – und Fellowships, die auf unterschiedlichen Karrierestufen

Kooperationen fördern, Entwicklungs-, Erprobungs- und Implementierungsanreize bieten.

Die Hochschulrektorenkonferenz ist ein freiwilliger Zusammenschluss der Hochschulen,

vertreten durch die RektorInnen. Ein Ziel ist die Qualitätssicherung und –entwicklung von

Lehre durch vielfältige Aktivitäten. Auch spricht die HRK Empfehlungen – zum Beispiel an

den Bund – aus.

Das Netzwerk Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen bietet

Qualifizierungsmöglichkeiten, Beratungs- und Coachingangebote sowie

Informationsmaterialien. Arbeitskreise unterstützen die Weiterentwicklung von

Hochschullehre. Das Netzwerk intendiert die hochschulinternen Angebote zu

unterstützen, MentorInnen aus den Mitgliedshochschulen stellen den dafür notwendigen

Austausch sicher.

Ein nationales Netzwerk der Personal- und Bildungsentwicklung unterstützt in den

NIEDERLANDEN die Förderung der Lehrqualität durch ein Angebot verschiedener Aktivitäten

(Journal, Austausch, Konferenzen, Büchersammlung). Derzeit diskutiert die Arbeitsgruppe

Teacher Training die Ausbildung der TrainerInnen von Hochschullehrenden. Ausgehend

von diesen Initiativen sowie den Ergebnissen einer Studierendenbefragung entstanden

Bemühungen um ein gemeinsames Rahmenwerk. Eine Weiterentwicklung von

Hochschullehre und das Anheben der Qualität von Lehre sowie hochschuldidaktischen

Unterstützungsangeboten werden intendiert.

In DÄNEMARK sind als lehrrelevante Initiativen das Dänische Netzwerk für

Bildungsentwicklung an Hochschulen zu nennen, welche mit unterschiedlichen

Aktivitäten (Newsletter, Konferenz, Journal, Seminar, etc.) zur Qualitätsentwicklung und

Vernetzung beiträgt. Im Universitätsgesetz finden sich Richtlinien zur Einstellung

akademischen Personals an Universitäten, wobei vorwiegend auf strukturelle

Gestaltungsabläufe verwiesen wird. Das Memorandum zur Beschäftigungsstruktur des

akademischen Personals vom Ministerium gestaltet sich detaillierter. Neben den

Karriereverläufen sind grundsätzliche Aufgaben79 und Qualifikationen von Lehrenden

entsprechend der unterschiedlichen Positionen angeführt. Besonders betont werden die

Gleichwertigkeit und das interdependente Zusammenwirken von Forschung und Lehre,

79 Interessant ist, dass PhD-Positionen wie AssitenzlektorInnen die Lehrtätigkeit von

(Ass.)ProfessorInnen unterstützen und zur Übernahme von Prüfungsaufgaben eine spezifische

Erlaubnis benötigen.

259

wodurch beide Aspekte gleichrangig bei der Stellenvergabe zu berücksichtigen sind.

Weiters gibt es das dänische Akkreditierungsgesetz, das seit 2013 in Kraft ist und die

regelmäßige Evaluation von Studiengängen vorschreit. Dabei zeigt sich eine Entwicklung

von der Programm- zur Institutionellen Akkreditierung.

In SCHWEDEN existiert ein Universitäten- und Hochschulbund, welcher mitunter über

Lehrqualität und pädagogische Qualifikationen der Lehrenden diskutiert. Seit 2005 liegen

Empfehlungen für ein fünf- bis zehnwöchiges Qualifikationsprogramm je nach

Anstellungsverhältnis an den Hochschulen für die Lehrenden vor, welche von den

RektorInnen der Mitgliedsuniversitäten und –hochschulen unterstützt werden. Zudem

prägen zwei Bündnisse (UKÄ und UHR) die Rahmenbedingungen, Strukturen und Qualität

der Bildungsangebote an Hochschulen.

In GROßBRITANNIEN engagiert sich die Higher Education Academie für die

Qualitätsentwicklung der Hochschullehre durch Stipendien, Akkreditierungen,

Ausbildungen, Entwicklungsplanung, Vernetzungsaktivitäten, hochschuldidaktische

Forschung, Veranstaltungen und Beratungen für Lehrende und lernunterstützendes

Personal. HEA verwaltet darüber hinaus die UK Professional Standards Framework. Dieses

stellt ein umfassendes Set von professionallen Standards und Richtlinien zur Unterstützung

von Hochschullehre und –lernen dar.

Weiters befasst sich die Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) mit der

Qualität an Hochschulen, betreibt Forschung, bietet Unterstützung, beurteilt Leistungen.

Sie gibt einen Qualitätskode für Hochschulen vor der vorwiegend auf die Entwicklung der

Studierenden abzielt und damit Aspekte qualitätsvoller Lehre implizit enthält.

NATIONALE QUALITÄTSSICHERUNGS- UND AKKREDITIERUNGSAGENTUREN

Vorgaben im Bereich der Hochschuldidaktik leisten beispielsweise

Akkreditierungskommissionen, die hochschuldidaktische Einrichtungen, Programme,

Veranstaltungen oder Personen anhand zuvor festgelegter Kriterien bewerten. In diesem

Kontext sind die Akkreditierungskommission der Deutschen Gesellschaft für

Hochschuldidaktik sowie die Higher Education Academy mit dem zugrundliegenden

Professional Development Framework in Großbritannien wegweisend. Neben Vorgaben

zu zentralen Kenntnissen und grundlegenden Prinzipien wird die Qualifizierung von

(unerfahrenen) Lehrenden forciert. Nahezu alle Universitäten in Großbritannien und

Deutschland haben mittlerweile ein akkreditiertes hochschuldidaktisches Programm,

welches auf dem vorgegebenen nationalen Standard aufbaut.

260

Weiters stellt der von den RektorInnen initiierte Schwedische Universitäten- und

Hochschulbund (SUHF) eine Schnittstelle zwischen Hochschulen und Regierung dar.

Aktuelle Themen werden diskutiert und die Vernetzung forciert. Eine Arbeitsgruppe zur

hochschuldidaktischen Ausbildung von Lehrenden spricht Empfehlungen für Ziele und

Umfang der Ausbildung von Hochschullehrenden aus. Derzeit wird die Etablierung

evaluiert. Theoretische Kenntnisse und Kompetenzen zur Gestaltung forschungsbasierter

Lehre, eine reflektierte Haltung, Engagement für die Weiterentwicklung der Lehre – das

sind die wesentlichen Eckpunkte des zehnwöchigen hochschuldidaktischen

Qualifizierungsprogramms, welches mit einem drei- bis vierseitigen Portfolio zur

Demonstration der pädagogischen Reflexion abgeschlossen wird.

Eine eigene Akkreditierungskommission (AKKO) der Deutschen Gesellschaft für

Hochschuldidaktik definiert die Gestaltung hochschuldidaktischer Aus- sowie

Weiterbildung und beurteilt Personen, Veranstaltungen sowie Programme. Die dghd

nimmt damit eine bedeutsame Rolle in der Herstellung von Qualitätskriterien und –

sicherung in der Hochschullehre ein.

Die Akkreditierungseinheit der Higher Education Academy in Großbritannien akkreditiert

Kurse und Lehrentwicklungsmöglichkeiten. Beispielsweise an der Oxford Brookes University

wird bei akkreditierten Kursen und Lehrgängen darauf verwiesen, dass diese HEA-

akkreditiert sind. Damit wird auf einen hohen Qualitätsstandard abgezielt.

9.2.2 FINANZIELLE AUSSTATTUNG ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULLEHRE

Den wesentlichsten Aspekt nationaler Einflussmöglichkeiten auf die Lehre stellt wohl die

staatliche Finanzierung der Hochschulen dar. Laut einem von der UKÄ (2014) rezipierten

OECD Bericht hat die Schweiz die dritthöchsten Ausgaben pro Studierenden von 27

Ländern, dicht gefolgt von Schweden auf Platz 4, Norwegen auf Platz 6, die Niederlande

auf Platz 7, Großbritannien auf Platz 11, Deutschland auf Platz 12 und Österreich auf Platz

1680. Fast alle Länder der vorliegenden Projektrecherche werden überwiegend öffentlich

finanziert, während die Akquise von Drittmitteln nur einen geringen Teil ausmacht.

Lediglich in Großbritannien nimmt die private nahezu denselben Anteil als die öffentliche

Finanzierung ein. Zusätzlich ergänzen – zum Beispiel in Großbritannien – Beiträge von den

Studierenden die finanziellen Ressourcen für die Lehre (vgl. UKÄ 2014, S. 8f).

80 Im Verhältnis zur Schweiz gibt Österreich 1/3 weniger pro Studierenden aus und liegt damit

knapp über dem OECD-Durchschnitt.

261

In Deutschland beispielsweise wird beobachtet, dass die finanzielle Ausstattung der

Hochschulen– vor allem angesichts der steigenden Studierendenzahlen –

zurückgegangen ist. Durch diese Kombination der Veränderungen wurden

Schwachstellen wie die hohe Quote an StudienabbrecherInnen oder die

verbesserungswürdigen Betreuungsrelationen deutlicher zum Vorschein gebracht. Dies

führte zur zunehmenden Kritik an der Qualität der Hochschullehre und Studierbarkeit, so

das Fazit von Trautwein und Merkt (2012). Dieses Urteil trifft nicht nur für Deutschland zu,

sondern lässt sich auch für die Schweiz (ETH Zürich 2014) und Niederlande (Jong et al.

2013 / Keulen 2006) ableiten.

9.2.3 (QUALIFIKATIONS)STANDARDS FÜR LEHRENDE

Das nationale Verständnis von Qualität in der Lehre wird in den einzelnen Ländern von

unterschiedlichen Perspektiven manifestiert oder sogar als Standards – mehr oder

weniger verpflichtend (selbstreguliert, gesetzlich vorgegeben) – fixiert.

Zusammenschlüsse der RektorInnen, Netzwerke der Personal- und

BildungsentwicklerInnen, Ministerien oder Akkreditierungsagenturen (Hochschulen,

Studiengänge, Veranstaltungen, Personen werden beurteilt) sind mehr oder weniger

engagiert Maßstäbe für die Lehre zu fixieren.

Ausgehend von der Recherche bleibt in der SCHWEIZ Qualität in der Lehre eine

inhaltsleere Forderung. Es werden keine Kriterien aufgezeigt oder national verbindlich

gemacht. Auch an der ETH Zürich fehlen festgelegte Lehrqualifikationen für Lehrende,

die Forschungsleistung dominiert.

In DEUTSCHLAND werden Richtlinien von der dghd vorgegeben, weiters ist die Charta guter

Lehre des Stifterverbands leitend, jedoch nicht verbindlich. In GROßBRITANNIEN gibt die

QAA indirekt Standards für qualitätsvolle Lehre vor, indem die Qualitätskode für die

Hochschulbildung auferlegt wird.

Ausgehend von Initiativen des nationalen Netzwerks der Personal- und

Bildungsentwicklung kamen die RektorInnen in den NIEDERLANDEN darin über, ein

selbstverpflichtend festgeschriebenes Zertifikat über die Lehrqualifikation im Umfang von

mindestens 300 Stunden Ausbildung zu fordern, wobei es unterschiedliche Ausformungen

an den einzelnen Hochschulen gibt. Die Pluriformität und Selbst-Regulation

charakterisieren die niederländische Übereinkunft. An der Universität Utrecht wird die für

Dauerstellen verpflichtende Basis Teaching Qualification in Form eines Lehrportfolios

gestaltet, anhand dessen die Lehrqualifikation festgehalten und weitere

262

Entwicklungsfelder ausgelotet werden. Dafür gibt es ein breites Angebot an Bildungs-

und Unterstützungsmöglichkeiten.

Seit 2005 liegen in SCHWEDEN Empfehlungen des Universitäten- und Hochschulbunds für ein

fünf- bis zehnwöchiges Qualifikationsprogramm je nach Anstellungsverhältnis an den

Hochschulen für die Lehrenden vor, welche von den RektorInnen der

Mitgliedsuniversitäten und –hochschulen unterstützt werden, so auch von der Universität

Lund. Dies spiegelt sich nicht nur in den hochschuldidaktischen Bildungsangeboten

sondern auch in den Stellenanzeigen von MitarbeiterInnen mit Lehrtätigkeit, die

Lehrportfolios oder anderweitige Darstellungen der hochschuldidaktischen

Qualifikationen fordern. An der UNIVERSITÄT LUND benötigen auch DoktorandInnen eine

zweiwöchige Ausbildung. Die Personalentwicklung gibt umfassende Richtlinien zur

Planung von Stellen bis hin zur Daueranstellung vor. Lehre ist in diesen Richtlinien

durchaus präsent, beispielsweise hinsichtlich der notwendigen Lehrkompetenzen,

bezogen auf die unterschiedlichen Positionen. Die – bereits gesetzlich verankerte –

Gleichwertigkeit von Lehre und Forschung wird abermals betont, wodurch

KandidatInnen für lehrrelevante Entwicklungsbestrebungen in der Karriereentwicklung

motiviert werden.

In DÄNEMARK gibt das vom Ministerium verabschiedete Memorandum of Job Structure for

Academic Staff at Universities Vorgaben zur Stellenstrukturen, Aufgaben und

Qualifikationen des wissenschaftlichen Personals an Universitäten verbindlich vor. Es

dürfen nur Personen eingestellt werden die Lehre und Forschung auf höchsten Niveau

anbieten können. Lehre wird gleichwertig zur Forschung bewertet und beide werden als

interdependent verwoben propagiert. Dazu gibt es ein Teacher Training Programm,

welches aus vier Modulen besteht. Das erste Modul (60 Stunden) gilt als Basistraining für

die Lehre an Hochschulen für alle AssistenzprofessorInnen und (ausschließlich) Postdocs

die in der Lehre tätig sind. Das 90 Stunden umfassende Gesamtprogramm ist

verpflichtend für alle, die eine Festanstellung an einer Dänischen Universität bzw. eine

Position als Associate Professor an der Universität Aarhus anstreben.

An nahezu allen Hochschulen wird die Erstellung eines LEHRPORTFOLIOS aktiv unterstützt,

entweder am Ende von hochschuldidaktischen Programmen, zum Nachweis der

Lehrkompetenz als Voraussetzung für bestimmte Anstellungen oder als (mehr oder

weniger verbindlicher) Zusatz für Bewerbungen. Sehr detailliert werden die enthaltenen

Dimensionen zum Beispiel an der Universität Aarhus dargestellt. Durch die Reflexion und

Dokumentation der Lehrerfahrungen, -philosophien und –kenntnisse soll der Dominanz

263

von Forschungsleistungen in der Personalauswahl entgegen gewirkt werden. An der

Universität Lund werden für die Auszeichnung „Excellent Teaching Practicioner“ und die

Aufnahme in die Pädagogische Akademie mitunter die Darlegung der

Lehrkompetenzen in einem Lehrportfolio erwartet, welches einen Teil der

Beurteilungsunterlagen darstellt.

9.2.4 NATIONALE AUSZEICHNUNGEN FÜR DAS ENGAGEMENT IN DER LEHRE

Neben den bereits angeführten internationalen Lehrpreisen und –auszeichnungen

werden in der Schweiz und in Deutschland nationale Auszeichnungen für das

Engagement in der Lehre ausgelobt. Die nationale Auszeichnung in der SCHWEIZ durch

die Credit Suisse (2014) entpuppte sich jedoch als institutionell ausgeformt wie Futter und

Tremp (2010) bemerken. Die Studierenden beurteilen die Qualität der Lehre des Personals

an den einzelnen Hochschulen.

Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft schreibt in DEUTSCHLAND den Ars legendi

Preis für exzellente Hochschullehre aus, der einen Anreiz für

NachwuchswissenschaftlerInnen zu breitem Engagement in der Lehre darstellen soll. Der

Ars legendi Fakultätspreis unterstützt die Etablierung von Lehrqualität. Einzelne Lehrende

werden von der Fakultät ausgezeichnet. Weitere Preise sind der GMA-Projektpreis zur

Weiterentwicklung der Lehre von der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung und der

KELDAT-Lehrpreis im Bereich der Tiermedizin. Weiters vergibt der Stifterverband für die

Deutsche Wissenschaft Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre, wobei drei

Einreichmöglichkeiten unterschiedlichen Karrierestufen sowie kooperativen

Einreichungen entsprechen.

In GROßBRITANNIEN vergibt die HEA vier Fellowships, je nach Niveau der Erfahrung und

Kenntnisse, wodurch exzellente Lehrentwicklung akkreditiert wird. Darüber hinaus gibt es

noch vier unterschiedliche Lehrpreise (einer vergeben von den Studierenden) die von

HEA vergeben werdne.


Ausgehend von diesen international und national geprägten Rahmenbedingungen

führen institutionelle Entscheidungen zur Profilbildung in der Hochschullehre.

Qualitätsmaßstäbe für die Lehre sowie die Bedeutung von Lehrleistungen und -

kompetenzen werden im Leitungsgremium, Qualitäts- beziehungsweise

Personalmanagement jeder Hochschule grundgelegt. An der Universität Lund sind

264

beispielsweise vier gesamtuniversitäre Strategien – die grenzüberschreitende

Kooperation, Internationalität, Qualitätsentwicklung sowie die Exzellenz von

Führungskräften, Lehrenden und MitarbeiterInnen – leitend. Damit wird intendiert die

höchste Qualität in Lehre und Forschung zu gewährleisten. An der FH Köln (2015) wurde

die erste Initiative von der Vizepräsidentin für Lehre und Studium initiiert durch die

erfolgreiche Teilnahme am Wettbewerb Exzellente Lehre. Dieses Projekt kann als

Meilenstein für die Etablierung der Hochschuldidaktik an der Fachhochschule betrachtet

werden.

Vorwiegend wird an den Hochschulen auf die Professionalisierung der Lehrenden

rekurriert, wobei der Fokus auf der Personalentwicklung durch die Qualifizierung von –

bestehenden wie neuen – Hochschullehrenden liegt. Exzellenz fokussiert einerseits auf

aktuelle und künftige MitarbeiterInnen, andererseits auf die Förderung der Studierenden

um als künftige AbsolventInnen, MitarbeiterInnen und Lehrende den Anforderungen

gerecht zu werden. Dafür braucht es eine entsprechend gestaltete Lernumgebung, die

Förderung von Innovationen oder die Schaffung einer adäquaten Infrastruktur, wie etwa

an der Universität Lund betont wird.

An der ETH Zürich wird die Hochschullehre als eigener Bereich dargestellt, der Qualität,

Weiterbildung und weitere Angebote für Lehrende inkludiert. Die Weiterbildung wird

größtenteils von der Personalentwicklung organisiert. Daneben gibt es noch die

Lehrkommission und die Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie. Zumeist handelt es

sich bei solchen spezifischen Einrichtungen um Serviceeinrichtungen, die sich auf

Forschungs-, Organisations- und Unterstützungsangebote im Kontext

(technologiegestützter) Lehre spezialisiert haben.

An der Oxford Brookes University bildet das Oxford Centre for Staff and Learning

Development den wesentlichen Rahmen für die meisten Initiativen im Kontext

Hochschullehre. Auch ist dem Zentrum die Personalentwicklung inhärent, basierend auf

der Ansicht, dass die MitarbeiterInnen eine Organisation charakterisieren und daher

umfangreiche Aktivitäten und Prozesse zur Professionalisierung unterstützt werden

müssen. Es gibt zudem ein eigenes Rahmenwerk zur persönlichen und professionallen

Entwicklung von Lehrenden und lernunterstützenden Personen.

265

9.3.1 HOCHSCHULEN IM PROFIL

Die ausgewählten Hochschulen inklusive ihrer Kooperationen im Kontext Lehre umfassen

ein breites Spektrum, welches der Vielfalt der Hochschulen im Steirischen Hochschulraum

entspricht. Die Universitäten Aarhus (Dänemark), Lund (Schweden), Oxford Brookes

(Großbritannien) und Utrecht (Niederlande) zählen zu renommierten Universitäten,

national wie international. Zudem wurden die Eidgenössische Technische Hochschule

Zürich und die Fachhochschule Köln ausgewählt, die nicht nur über ein ausgezeichnetes

internationales Renommee verfügen sondern vor allem auf naturwissenschaftlich-

technische Fächer spezialisiert sind und eine stärkere Berufs- denn

Wissenschaftsorientierung aufweisen. Die Fachhochschule Köln repräsentiert die

Fachhochschulen. Die ETH Zürich bietet nicht nur der Technischen Universität

Anknüpfungspunkte, sondern aufgrund der kooperativen Angebote auch der

Pädagogischen Hochschule und Universität. Die niederländische Universität Utrecht

versteht sich als Volluniversität, ergänzt durch das in Kooperation angebotene

Professionalisierungsprogramm für Hochschullehre am University Medical Center Utrecht.

Allen gemeinsam ist die Betonung der Exzellenz in Forschung und Lehre als bedeutsam

für diesen Erfolg, neben weiteren profilbildenden Dimensionen (Wissenstransfer,

Talententwicklung, Employability). Einen Überblick über die Anzahl der Studierenden, der

Lehrenden, der Fakultäten und die der Lehre zuzuordnenden Rektorate gibt die

nachfolgende Tabelle.

Tabelle 9.1: Überblick über die ausgewählten Hochschulen

Hochschule Studierenden-

anzahl

Personal81

(ProfessorInnen)

Fakultäten /

Departemente Rektorat

ETH Zürich 18.174 7.914 (466) VZÄ 16 PR Studium, PR Doktorat, PR

Curriculumsentwicklung

Universität Lund 47.700 7.500 (840) 8 Bildung, Qualitätssicherung

und Internationalisierung

Universität Aarhus 44.500 11.550 (k.A.) 4 Lehre

FH Köln 22.642 1.500 (414) 11 Lehre und Studium

Oxford Brookes

University 17.864 1.470 4 Student Experience

Universität Utrecht 30.152 6.349 (375) VZÄ 7 Rektor

81 Es handelt sich dabei um auf den Homepages dargestellte Kennzahlen, die nicht immer

genauer definiert wurden (Vollzeitäquivalenz, Einschränkungen von Positionen). Daher dient

die Tabelle lediglich als Überblick und lässt keinen detaillierten Vergleich zu.

266


9.3.2 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)

An allen analysierten Hochschulen gibt es institutionalisierte Zusammenschlüsse von

hochschuldidaktischen ExpertInnen die mit unterschiedlichen Aktivitäten die Lehrenden

in der Entwicklung ihrer Lehrtätigkeit unterstützen. Die Angebote sind unterschiedlich

umfassend, bieten Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen, die Präsentation von

Informationen, veranstaltete Konferenzen, Newsletter und Journals, Austausch- und

Vernetzungsplattformen sowie Beratungs- und Coachingmöglichkeiten.

Die LEHRKOMMISSION DER ETH ZÜRICH (2015) besteht aus VertreterInnen unterschiedlicher

Personengruppen (ProrektorIn, Dozierende, Mittelbau, Studierende) und ExpertInnen für

spezielle Fragen. Die Innovationsförderung und Lehrentwicklung bilden die

Schwerpunkte. Die Lehrkommission berät die Schulleitung zu Fragen der Lehre und prägt

die Lehr- und Lernkultur an der Universität um die notwendige Offenheit dafür zu

forcieren. Weiters gibt es die Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie, die Lehrende

bei der Gestaltung ihrer Lehrtätigkeit unterstützt.

An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) gibt es verschiedene Einrichtungen, die entlang

differenzierter Schwerpunkte die Lehre und Lehrenden unterstützen: das „Center for

Teaching and Learning“ (Centrum voor Onderwijs en Leren) mit dem Educational

Training and Development Department; das „Center für Excellence in University

Teaching“ mit dem Lehrgang „Leadership of Teaching“, die Teaching Academy der

Universität Utrecht (TAUU) oder am University Medical Center Utrecht das auf die

Entwicklung von Didaktikkompetenzen spezialisierte Expertise Centre of UMC.

An der UNIVERSITÄT LUND (2015) gibt es einerseits das Centre for Educational Development,

welches allen (zukünftigen) Lehrenden Möglichkeiten zur hochschuldidaktischen

Qualifizierung bietet. Andererseits gibt es fakultätsspezifische Angebote, wobei vor allem

die medizinische Fakultät, die naturwissenschaftliche Fakultät und die technische

Fakultät mit ihrem umfangreichen Angebot heraus stechen.

An der UNIVERSITÄT AARHUS bildet das Educational Development Network das Dach für vier

Einheiten zur Bildungsforschung und –entwicklung. Das Centre for Teaching and Learning

(CUL) der School of Business and Social Sciences, das Centre for Science Education im

Bereich Science and Technology, das Centre for Teaching Development and Digital

Media der Disziplin Arts sowie das Centre for Medical Education der Health-Fakultät







http://cesu.au.dk/en/

267

betreiben Forschung, bieten Entwicklungs-, Beratungs- und Lehrunterstützungsangebote

im Kontext von Lehren und Lernen an Hochschulen.

Das Kompetenzteam Hochschuldidaktik der FH KÖLN fördert durch ein breites Angebot

an Unterstützung, Austausch, Weiterbildung, individuelle Beratung und aktuelle

Forschung hochwertige Lehre. Zudem unterstützt die Vizepräsidentin für Lehre und

Studium die Entwicklung von Aktivitäten zur Förderung von Hochschullehre.

An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY ist das Oxford Centre for Staff and Learning

Development maßgebend. Es umfasst Initiativen in den Bereichen Beratung, Forschung,

Aus- und Fortbildung, Vernetzung und Kooperationen, Entwicklungsplanungen und vieles

mehr mit dem Fokus auf Personal-, Lehr- und Lernentwicklungen.

9.3.3 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER ANGEBOTE

Die Finanzierung von hochschuldidaktischen Forschungsprojekten, Veranstaltungen,

Innovationen und Curriculumsentwicklung werden nur zu einem sehr marginalen Teil von

der Universität getragen – so Informationen dazu bekannt gegeben werden. Der Großteil

stammt aus Drittmittelakquisen. Beispielsweise wird der Innovationsfonds „Innovedum“

der ETH Zürich vom Rektorat getragen. An der FH Köln wurden Sondermittel und

Drittmittel vorwiegend von Bund und Land über erfolgreich eingereichte Projekte lukriert.

Keulen (2006) sieht einen umfassenden Mehrwert für die Universitäten, was durchaus

einer Forderung für mehr Unterstützung gleichkommt. Die Kosten für die

Entwicklungsangebote werden für teilnehmende Lehrende an der Hochschule bzw.

Fakultät überwiegend von den Einrichtungen getragen und in wenigen Fällen selbst

aufgebracht. Teilweise wird keine Information online angeführt. Beratungsangebote

werden teilweise nach einem Erstgespräch zur Bedarfsklärung finanziert.


Die Personalentwicklung umfasst Aspekte zur Gestaltung von Organisationen, sodass die

darin beschäftigten Personen ihre Aufgaben möglichst erfolgreich bewältigen können.

Dem inhärent ist die Karriereentwicklung, die durch die Personalabteilungen ausgestaltet

werden. Gerade wissenschaftliche Berufswege fokussieren vorwiegend auf

Forschungsleistungen. Die Personalentwicklung der Universität Utrecht (2015) betont

explizit, das umfassende Karrieremodell mit zahlreichen aufeinander aufbauenden und

für spezifische Karrierewege zugeschnittenen Bildungsangeboten entwickelt. Auch für

268

Lehrende (Lecturers) gibt es differenzierte Möglichkeiten zur Karriereentwicklung (Senior

Lecturers, Pädagogische Leitungskräfte).

Die Personalentwicklung der ETH Zürich (2014) betont den Zusammenhang der

Ausbildung und Motivation der MitarbeiterInnen mit der Exzellenz in Forschung und Lehre.

Um ausgezeichnete Leistungen zu fördern gibt es ein umfangreichen Bildungs- und

Unterstützungsangebot sowie detaillierte Angaben zur Karriereentwicklung. Die gezielte

Förderung der Hochschulangehörigen zielt demnach auf die Entwicklung von

Humankapital zur Erreichung der Unternehmensziele. Dazu benötigen die

MitarbeiterInnen fachliche Qualifikationen ebenso wie Kompetenzen, welche einerseits

bereits bei Dienstantritt vorhanden beziehungsweise sogar für eine Anstellung

vorausgesetzt sind und andererseits während der Beschäftigung durch gezielte

Bildungsangebote gefördert werden.

AUSWAHL UND STRUKTURELLER AUFBAU VON STELLENAUSSCHREIBUNGEN

Inwieweit diese Lehrkompetenzen oder –qualifikationen erwünscht bzw. erforderlich für

BewerberInnen sind, ist mitunter den Stellenausschreibungen zu entnehmen. Auch

inwiefern auf anderen Seiten der Homepage betonte Relevanzsetzungen umgesetzt

werden zeigen die Ausschreibungen. Die Auswahl intendiert entlang möglichst

unterschiedlicher Positionen im Karriereverlauf, Forschungsschwerpunkte, Disziplinen

sowie Bezeichnungen die vorhandene Vielfalt abzudecken. Teilweise konnten alle

ausgeschriebenen Stellen analysiert werden, an manchen Hochschulen musste in

Hinblick auf eine bestimmte Position eine Stichprobe gezogen werden, an anderen

Hochschulen gab es zum Untersuchungszeitraum für bestimmte Positionen keine oder nur

eine Ausschreibung (vor allem für Professuren).

Meist am Beginn der Ausschreibungen finden sich die Bezeichnung der Stelle und der

zuzuordnenden Einheit, das Stundenausmaß sowie die voraussichtliche Besetzungsdauer

(inkl. Möglichkeiten zur Verlängerung), teilweise auch das Mindestgehalt. Danach folgt

typischerweise eine kurze Beschreibung der Universität (Profil) beziehungsweise der

akademischen Einheit, der die Stelle zugeordnet ist. Spezifische Forschungsprojekte,

deren Finanzierung und verantwortliche Personen werden angeführt. Der Forschungs-

und Tätigkeitsbereich wird meist detailliert beschrieben (Thema bzw. Feld, Methode,

Kooperationen). Darüber hinaus werden erforderliche und / oder erwünschte

Erfahrungen, Qualifikationen und Interessen hinsichtlich Forschung, Lehre, Sprachen,

Entwicklungs- und Organisationsleistungen in den Anforderungen festgehalten. Ein

Kontakt für weitere Fragen, ein Ausblick auf die notwendigen Bewerbungsunterlagen

269

und die Bewerbungsfrist bilden meist den Abschluss der Ausschreibungen. An einigen

Hochschulen finden sich englischsprachige Versionen oder Druckversionen für

BewerberInnen82.


Die Stellenausschreibungen werden hinsichtlich ihrer disziplinären Verortung

(akademische Einheit, Forschungsfeld, Thema, methodisches Design, Finanzierung des

Projekts), strukturellen Aspekte (Aufbau, Position), Rahmenbedingungen (Dauer der

Anstellung, Gehalt), administrative Aspekte (Bewerbungsunterlagen, Einreichfristen,

Kontaktpersonen), lehrrelevanten Aufgaben (Lehrtätigkeit, Betreuungs- und

Entwicklungsaufgaben, (interdisziplinäre, internationale) Kooperationen, Einsatz

spezifischer Methoden) und gewünschte oder geforderten Qualifikationen für die

Lehrtätigkeit (Aus- und Weiterbildung, Lehrportfolio, Erfahrung, Sprachkenntnisse)

analysiert.

En der ETH ZÜRICH sind Stellen für (Assistenz)ProfessorInnen Lehrtätigkeiten inhärent. In den

Bewerbungsunterlagen wird jedoch lediglich der Nachweis von Forschungsleistungen

verlangt. Auf einer anderen Seite findet sich schließlich der Vermerk, dass im

Beurteilungsverfahren für AssistenzprofessorInnen ein Lehrportfolio verlangt wird. Weiters

gibt es noch eine Stellenausschreibung für eine Expertin oder einen Experten für Lehre.

Die BewerberInnen sollen das Lehrangebot weiterentwickeln, weshalb eine didaktische

Aus- und Weiterbildung vorteilhaft sowie Lehrerfahrungen erwünscht sind. Das Interesse

für webbasierte Lehr- und Lerntechnologien wird ebenfalls positiv gewertet. An der ETH

Zürich dominiert der Forschungsbezug in den Stellenausschreibungen und

Auswahlkriterien. Der Nachweis der Lehrqualität oder Bemühungen um die Entwicklung

werden nur marginal gefordert.

Von den BewerberInnen werden in erster Linie Lehrerfahrungen gewünscht oder

erwartet. An der UNIVERSITÄT UTRECHT sind Stellen ab der Position Assistant Professor mit der

Forderung der Teaching Qualification (oder vergleichbares) versehen. Auch die

Lehrerfahrung wird ausdifferenziert, beispielsweise wird die Betreuung von Studierenden

separat angeführt.

82 Es handelt sich hierbei um eine Zusammenfassung der möglichen Inhalte einer

Stellenausscheibung. Nicht immer werden alle Aspekte in einer Ausschreibung berücksichtigt,

Länge, Reihenfolge und Darstellungsformen variieren.

270

An der UNIVERSITÄT LUND gibt es für DoktorandInnen drei mögliche Anstellungsvarianten,

wobei einer Position eine Lehrverpflichtung inhärent ist. Die Darlegung der

pädagogischen Qualifikation wird gewünscht, ebenso bei der Ausschreibung von

Postdoctoral Fellowships, die bis zu 20& Lehrtätigkeit umfassen können. 75% des

Tätigkeitsbereichs von Lecturer entfällt auf die Lehre und Betreuung von Studierenden.

Die Gestaltung von Lehrplänen, das Abhalten englischsprachiger Lehrveranstaltungen,

sowie die Gestaltung von Lehrmaterial wird erwartet. Die Erfahrung und Qualifikation gilt

es in einem Lehrportfolio (verpflichtend) darzulegen. Associate Lecturer und Assistant

Professors dürfen maximal 70% in der Lehre und Betreuung von Studierenden tätig sein.

Sie sind verantwortlich für die Gestaltung von Studienprogrammen und Kursen, auch in

englischer Sprache. Ein Lehrportfolio ist verpflichtend den Bewerbungsunterlagen

beizulegen. Der Aufstieg zu Senior Lecturer erfolgt über den Nachweis der verpflichtend

erworbenen Lehrkompetenz. ProfessorInnen sind mit der Lehre, der Betreuung von

Studierenden und DissertantInnen sowie der langfristigen Planung der Lehre im Fach

betraut. Dafür benötigen sie Lehrerfahrung und Lehrkompetenzen, sowie eine

Ausbildung die mit einem Lehrportfolio nachgewiesen wird.

ProfessorInnen an der FH KÖLN sind verantwortlich für die Vermittlung von notwendigen

Kenntnissen und Fähigkeiten. Die interdisziplinäre und internationale Kooperation bzw.

Vernetzung in der Lehre wird ebenso gewünscht wie Lehrerfahrung. Die Betreuung von

Projekt- und Abschlussarbeiten gehört zum Aufgabenbereich, wofür es

hochschuldidaktisches Wissen und die Kompetenz internationale Studierende zu

betreuen braucht. Besonders hervorzuheben ist das Berufungsverfahren. Ausgehend von

den Bewerbungsunterlagen – die ein Verzeichnis abgehaltener Lehrveranstaltungen

enthalten müssen – wird eine engere Auswahl getroffen und diese KanditatInnen werden

zu Probelehrveranstaltungen eingeladen. Anhand eines Berufungsleitfadens – der für die

entsprechenden Stellen angepasst wird – wird schließlich eine Entscheidung getroffen.

Dann haben die Neuberufenen innerhalb eines einjährigen Probedienstverhältnisses den

Nachweis über die pädagogische Eignung zu erbringen. Lehrbesuche durch die

Berufungskommission sowie ein LehrendenCoaching-Programm sind verpflichtende

Maßnahmen diesbezüglich. Lehrerfahrung ist für Lehrbeauftragte von Vorteil. Es wird

betont, dass die BewerberInnen eine Unterstützung bei der didaktisch-methodischen

Einarbeitung erhalten können.

An der UNIVERSITÄT AARHUS wird von allen BewerberInnen ein Teaching Portfolio verlangt,

unabhängig ob den Stellenausschreibungen lehrspezifische Aufgabenzuteilungen

inhärent sind. Zudem wird eine detaillierte Auflistung von wesentlichen Aspekten zur

271

Gestaltung von Lehrportfolios vorgegeben. Postdoc-Positionen sind teilweise für Lehre

und Betreuung von Studierenden zuständig. Assoziierte ProfessorInnen sind gefordert

neben diesen Aufgaben noch die Weiterentwicklung von Lehre, Lehrumgebung und

Curricula zu forcieren. ProfessorInnen sind gefordert ihren Beitrag zu einer starken Lehr-

und Lernkultur an der Fakultät zu leisten. DoktorandInnen werden durch Doktoratsschulen

und -programmen – die keinen Lehrbezug enthalten – in der Durchführung ihres

Dissertationsprojekts gefördert. Zudem werden Kriterien für die Beurteilung von

KanditatInnen unterschiedlicher Positionen vorgegeben. Auch wenn die Gleichwertigkeit

von Lehre und Forschung mehrfach betont wird, erfolgt eine umfangreichere Beurteilung

von Forschungs- als von Lehrleistungen.

An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY sind vergleichweise wenig wissenschaftliche Stellen

ausgeschrieben. Die Haupttätigkeit von (Senior) Lecturer ist die Gestaltung und

Entwicklung von Lehre. Daneben gibt es Researcher-Stellen die entweder reinen

Forschungscharakter aufweisen oder Lehr- und Lehrentwicklungstätigkeiten inkludieren.

Allen Stellen mit Lehrbezug umfassen Tätigkeiten der Lehre, der Betreuung von

Studierenden und der Entwicklung von Lehre.

Generell haben Stellen für Studierende und DoktorandInnen einen starken

Forschungsbezug – entweder mit Fokus auf das Dissertationsprojekt oder die aktive

Mitarbeit an einem spezifischen Projekt (ProjektmitarbeiterInnen) – während

Lehrtätigkeiten (und administrative Belange) meist zwischen 10 und 20% der Arbeitszeit

ausmachen (dürfen). Qualifikationen in diesem Bereich werden in den

Stellenausschreibungen äußerst selten angeführt (Universität Lund). Forschungsstellen

(Projektstellen, PhD-Stellen, Researcher) haben kaum oder keine Lehrtätigkeit in den

Ausschreibungen verankert. Besonders hervorgehoben wird die meist umfangreiche

Lehrtätigkeit bei Dozierenden und (Assistenz)ProfessorInnen oder (Senior) Lecturer.

Während (Hilfs)AssistentInnen eine unterstützende und durchführende Rolle einnehmen

sind leitende wissenschaftliche MitarbeiterInnen für gesamte Lehrgebiete und deren

Weiterentwicklung verantwortlich. Es wird in den Ausschreibungen die Zuordnung zur

sowie Verantwortung für die Lehre in der Disziplin und dem Studienabschnitt explizit

gemacht. Darüber hinaus wird die Betreuung von Studierenden und / oder

DissertantInnen, das Engagement in der Lehrentwicklung (Lehrveranstaltungen, Lehre im

Fach, Module, Studiengänge, Lehrmaterial) und die (interdisziplinäre) Kooperation mit

anderen Lehrenden oder Lehr-Verantwortlichen als zukünftiger Aufgabenbereich

angeführt. Für diese Stellen werden Lehrerfahrungen und/oder (spezifische)

Qualifikationen (University Teaching Qualification, Lehrportfolio) erwartet. Mit

Fortschreiten in der universitären Karrierelaufbahn steigt vor allem die Verantwortung der

Lehrenden.

272

9.3.5 WAS WIRD UNTER LEHRQUALITÄT VERSTANDEN

Ausgehend von den Formulierungen in den Stellenausschreibungen sowie den

generellen Diskussionen im Kontext von Hochschullehre bleibt bislang offen, was unter

qualitätsvoller Hochschullehre verstanden wird.

Qualitätskriterien an der ETH ZÜRICH (2014) werden vom Rektorat vorgegeben und

umfassen Lehrziele sowie die Curricula- und Lernveranstaltungsentwicklung. Dabei erfolgt

eine Ausrichtung an den Studierenden, deren Studienerfolge und erworbene

Kompetenzen, die hinsichtlich deren Employability bewertet werden, aus, wodurch der

Bezug zu Bologna deutlich wird. Dies wird durch die Gestaltung der

Rahmenbedingungen und die Durchführung der Lehre ermöglicht. Evaluationen dienen

der Qualitätsentwicklung.

An der UNIVERSITÄT UTRECHT gibt es Kompetenzstandards für Lehrende. Diese Standards

sollen gewährleisten, dass die Lehrveranstaltungen so gestaltet werden, dass die

Learning Outcomes von den Studierenden erreicht werden. Die Standards umfassen

Aspekte zur Gestaltung und Auswahl von Lehrmethoden und –materialen, Förderung und

Begleitung von Studierenden unter Einbezug der Heterogenität sowie die

Beurteilungsmöglichkeiten von Leistungen der Studierenden aber auch der eigenen

Lehrtätigkeit.

Eine qualitätsvolle Lehre zeichnet sich an der FH KÖLN durch Studienzentrierung,

Employability, Inklusivität und Teamfähigkeit aus. Die AbsolventInnen sollen

verantwortungsbewusste Gesellschaftsmitglieder sein, die zu Lebenslangem Lernen

motiviert sind.

Im Kontext der Qualitätssicherung der UNIVERSITÄT AARHUS wird auf forschungsbasierte,

studierendenzentriert Studienprogramme die auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes

ausgerichtet sind und qualifizierte AbsolventInnen hervorbringen sollen fokussiert.

An der UNIVERSITÄT LUND soll den (internationalen) Studierenden eine attraktive,

wissenschaftlich hervorragende Lernumgebung geboten werden. Die Forderung nach

studierendenzentrierten, forschungsgeleiteten und projektorientierten

Lehrveranstaltungen sowie die Stärkung der Employability werden im Strategic Plan

festgehalten. Dafür braucht es exzellente Führungskräfte, Lehrende und MitarbeiterInnen.

Neben der Studierendenzentrierung wird die Entwicklung wissenschaftlich fundierter Lehr-

und Lerntheorie und –praxis sowie die Förderung innovativer Ansätze als wesentlich an

273

der OXFORD BROOKES UNIVERSITY hervorgehoben. Die Universität ist stolz auf ihre Lehrqualität,

was durch die QAA bestätigt wurde. Lehre ist fest in den strategischen

Entwicklungsgedanken verankert.


Engagement und hervorragende Leistungen in der Lehre werden von unterschiedlichen

Einrichtungen (international, national, regional, institutionell) durch Auszeichnungen,

Preise oder die Vergabe von Fellowships – die zumeist im Rahmen von feierlichen

Veranstaltungen verliehen werden – anerkannt und transparent gemacht. Mit

Auszeichnungen, Preisen und Fellowships wird intendiert die Attraktivität von Lehre zu

erhöhen, sodass WissenschaftlerInnen ihre Ressourcen neben forschungsspezifischen

Tätigkeiten – die bislang maßgeblich für das Renommee sind – auch für ein Engagement

in der Lehre und die Weiterentwicklung ihrer Lehrkompetenzen einsetzen. Gute Lehre hat

positive Auswirkungen auf Studierende, Hochschule und Arbeitsmarkt, so eine allgemeine

Einschätzung.

Die Anerkennungsmöglichkeiten sind vielfältig hinsichtlich ihrer

Einreichkriterien (Nominierung durch Studierende oder Leitungspersonen,

Bewerbung durch die Lehrenden)

Themenschwerpunkte (allgemeine Lehrleistungen, spezifische Lehraspekte z.B.

forschungsgeleitetes oder technologiegestützte Lehre, fachspezifische

Eingrenzungen z.B. Preise für den medizinischen Bereich)

Zielgruppen (Lehrerfahrung, Position im Karriereverlauf)

versprochenen / erwarteten Auswirkungen (ideeller Preis, Geldpreise für die

Personen, die Projekte oder die Abteilung, Auswirkungen auf die Karriere)

Auswahlverfahren (Kriterien, Evaluationen)

Beurteilende (Studierende, Gremien)

Mit der Formulierung von Vergabekriterien wird zugleich ein Qualitätsmaßstab

grundgelegt, der festlegt, was gute Lehre ausmacht. Entsprechend dieser Vorgaben

werden die Bemühungen gefördert. GewinnerInnen von Lehrpreisen, AbsolventInnen

von Qualifizierungsprogrammen oder Lehrende die in anderen Formen Anerkennung für

ihre herausragenden Leistungen erhalten haben (Fellowships) werden als

MultiplikatorInnen wahrgenommen.

An der ETH ZÜRICH (2014) wird pro Departement die „Goldene Eule“ vergeben. Die

Bewertung nehmen die Studierenden vor. Aus den PreisträgerInnen wird schließlich der /

274

die Gewinner/in der national verorteten Credit Suisse Awards gewählt. An der UNIVERSITÄT

AARHUS gibt es zwei Lehrpreise des Department of Molecular Biology and Genetics.

An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) gibt es zwei – von der Lehrerfahrung abhängige –

Lehrpreise: Outstanding Teacher Award sowie der Teacher Talent Award. Diese

entsprechen der Qualitätssicherungsstrategie. Die Lehrenden werden von einem

Beurteilungskomitee (bestehend aus Lehrenden und Studierenden) in einem

mehrphasigen Auswahlprozedere entlang festgelegter Kriterien zur Lehrerfahrung, der

Lehrphilosophie, der Vernetzungsarbeit (Lehre, Forschung und Gesellschaft), der

Beziehung mit Studierenden sowie der Managementkompetenzen beurteilt.

An der FH KÖLN wird ein Lehrpreis zu spezifischen Scherpunkten vergeben. Die

Einreichenden legen ein maximal fünfseitiges Konzept dar, wobei es vorgegebene

Fragen zu beantworten gilt um die didaktischen Zugänge sowie die Reflexivität

darzustellen. Eine Jury, bestehend aus Leitungspersonen, ZertifikatsträgerInnen von

Hochschuldidaktik-Programmen und ExpertInnen der Hochschuldidaktik, bewertet

schließlich die Einreichungen und wählt die/den Preisträger/in aus. Das Kompetenzteam

Hochschuldidaktik unterstützt die BewerberInnen im gesamten Verfahren.

An der UNIVERSITÄT LUND gibt es einerseits gesamtuniversitäre sowie fakultäre Lehr-Preise,

andererseits die Auszeichnung „Excellent Teaching Practitioner“. Diese Auszeichnung

wird von der Pädagogischen Akademie der Technischen Fakultät auf Basis der

Lehrqualifikationen und deren (wissenschaftsbasierte) Bemühung die Lehrqualität zu

verbessern vergeben. Ein Komitee bestimmt aufgrund der umfassend dargelegten

Qualifikation (Lehrportfolio, Gespräch, Empfehlungen) in einem Aufnahmeverfahren über

die Vergabe der Auszeichnung und die Aufnahme in die Pädagogische Akademie.

Sowohl Lehrende als auch die Abteilung erhalten eine finanzielle Förderung.

An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY wird auf die Preise der HEA verwiesen. Zudem werden

Brookes Teaching Fellowships vergeben, die zur Entwicklung von (innovativen)

Lehrprojekten anregen. Es handelt sich um eine Auszeichnung für das Engagement des

Personals.

Ausgehend von den Erhebungen scheinen die LEHRPREISE noch viele Fragen offen zu

lassen. Alle Hochschulen rekurrieren auf Auszeichnungen und Preise für exzellente Lehre,

wobei die Kriterien völlig unterschiedlich gestaltet sind. Inwieweit die Auszeichnungen

tatsächlich Effekte auf die Lehre(nden) haben bleibt zudem meist unbeforscht. Eine

Analyse hinsichtlich der Vergabekriterien, den Motiven der Teilnehmenden, den

275

Erfahrungen der Studierenden, den Auswirkungen auf die ausgezeichneten Lehrenden

(Berufschancen, Studierendenzahlen, finanzielle Zuschüsse) und mögliche

Interdependenzen könnte hier Erkenntnisse für eine gezieltere Auswahl der Preise liefern.


Hochschullehre ist eine Dynamik inhärent. Ausgehend von den fortwährenden

gesellschaftlichen Veränderungen, den wissenschaftlichen Bestrebungen neue

Forschungsfelder zu ergründen oder den wechselnden Studierendengruppen mit

unterschiedlichen Bedürfnissen – um nur einige exemplarische Aspekte zu nennen – gilt

es Lehrveranstaltungen ebenso wie Curricula und Studiengänge den Entwicklungen

anzupassen. Grundlagen für das Erkennen von Entwicklungsbedürfnissen bilden aktuelle

Forschungsergebnisse – die einerseits selbst erhoben und durch Publikationen

weitervermittelt, andererseits durch Publikationen anderer erkannt werden – sowie

Evaluationen.


An allen analysierten Hochschulen wird die Erforschung von Hochschullehre und Lernen

Studierender als wesentlich erkannt. Die meisten Hochschulen intendieren in einem

breiten Themenbereich Wissen zu generieren, in die Praxis zu transferieren sowie in den

fakultären, institutionellen, nationalen und internationalen Diskurs einzugliedern. Einerseits

gibt es HochschuldidaktikerInnen, wissenschaftliche MitarbeiterInnen an Einrichtungen

zur Förderung der Hochschullehre oder LehrspezialistInnen die mit der Erforschung

spezifischer Lehrphänomene betraut sind. Andererseits werden auch die Lehrenden

selbst angehalten, ihre Erfahrungen bei der Entwicklung, Durchführung und Evaluation

von spezifischen Lehr- und Lernarrangements systematisch darzustellen und zu

präsentieren. Andere Lehrende können von den Erkenntnissen und Erfahrungen

profitieren. An der FH Köln lässt sich beispielsweise das Zusammenspiel

(hochschuldidaktischer) Forschung und daraus abgeleiteten innovativen Angeboten zur

Förderung von Hochschullehre(nden) besonders deutlich erkennen. Aus

innerinstitutionellen Studien entwickelten sich zahlreiche erfolgreiche Projekte (KomDim,

Educational Diversity, Come in Commit), ein Verbundprojekt unterstützt ForschenLernen.

An der Universität Aarhus zeigt die Auflistung zahlreicher Projekte die Bandbreite an

Möglichkeiten. Eine andere Ebene wird in den Niederlanden eingenommen, indem nicht

die Hochschullehre und –didaktik erforscht, sondern die Qualifikation der TrainerInnen

von Hochschullehrenden analysiert wird. Ausgehend von der Erhebung der

276

Kompetenzen wird angestrebt notwendige Kriterien zu formulieren und damit Standards

grundzulegen. Forschung ist an der Oxford Brookes University wesentlich mit der

Curriculumsentwicklung, Bildungs- und Vernetzungsaktivitäten verknüpft – sie bedingen

sich gegenseitig. Zudem gilt es das Forschungsnetzwerk „Centre for Curriculum

Internalisation“ hervorzuheben, welches Lehren, Lernen und Beurteilen aus globeler

Perspektive zu betrachten anregt.

An allen aktiv forschenden Einrichtungen gibt es auch Journals, Newsletter oder andere

Publikationsmöglichkeiten, die der Verbreitung von gewonnenen Erkenntnissen oder

auch von Erfahrungen im Entwickeln und Implementieren von Lehrinnovationen dienen.


Evaluationen sind an Hochschulen ein wesentliches Mittel um Rückmeldungen zu

bestimmten Phänomenen – beispielsweise zur Lehre – zu erhalten. Ziel ist es retrospektiv

Erfahrungen und Wahrnehmungen zur Lehre zu erhalten und daraus Ableitungen für die

Weiterentwicklung der Lehre zu generieren. Dabei steht den InitiatorInnen eine Vielzahl

an Möglichkeiten zur Verfügung hinsichtlich dem Zeitpunkt, der Regelmäßigkeit, der

Durchführungsart (qualitativ oder quantitativ; online oder Papierversion), den Inhalten

der Fragen (Studienbedingungen, Gestaltung einzelner Lehrveranstaltungen, spezifischer

Aspekte im Kontext Lehre), der Freiwilligkeit, den Feedback-Gebenden (Selbstreflexion,

Studierende, KollegInnen, interne und externe ExpertInnen) etc. Viele Hochschulen

nutzen mehrteilige Evaluationsmodelle oder entwickeln eigene Werkzeuge, wie zum

Beispiel das Academic Performance Tracking Tool der Oxford Brookes University.

An der FH KÖLN liegt der Fokus auf den Studienbedingungen, welche durch interne und

externe Evaluationen überprüft werden. Die internen Evaluationen umfassen

Befragungen der StudienanfängerInnen zu Studienwahl und Transition,

Studienbefragungen zu Lehre, Studienangebot und –bedingungen sowie zur

Leistungsbewertung und schließlich AbsolventInnenbefragungen. Es besteht die

Möglichkeit unterschiedliche Durchführungsarten zu wählen oder weitere

Evaluationsaspekte hinzuzufügen. Weiters wird das Teaching Analysis Poll

hervorgehoben. Während des Semesters wird Feedback eingeholt um eventuell

erforderliche Veränderungen zu initiieren. Dieses Modell wird vom Hochschulreferat

Qualitätsmanagement und dem Kompetenzteam Hochschuldidaktik begleitet. Zudem

gibt es an der FH Köln ein Feedbackkultur-Projekt, indem gegenseitiges Geben, Einholen

und Annehmen von Feedback gezielt unterstützt wird.

277


Die Weiterentwicklung von Studiengängen und Curricula basiert auf den vielfältigen

Entwicklungen in Wissenschaft und Gesellschaft. Häufig ergeben sich auch

Entwicklungsbemühungen aus Evaluationsergebnissen oder Wahrnehmungen einzelner,

die dann in das Team getragen werden. Es wird angeregt Erkenntnisse der

Hochschulforschung, erkennbare Entwicklungen der Fachdisziplinen und des

Arbeitsmarktes als Basis für Veränderungen zu nützen. Um die Verantwortlichen, die

Lehrgangsleitenden, die LehrspezialistInnen, Lehrenden und Studierenden – die zumeist in

einem Netzwerk an der Gestaltung von Curricula arbeiten – zu unterstützen werden

umfassende Informationsmaterialien, vorgegebene Abläufe und Beratungsmöglichkeiten

angeboten. Spezifische Projekte – wie beispielsweise im Rahmen des Educatieve

Middelen Pools der Universität Utrecht oder die Studiengangsinitiativen im Rahmen des

Förderfonds Innovedum an der ETH Zürich – werden initiiert um Anreize für derartige

Entwicklungen zu bieten. Spannend erweist sich auch die Initiative Cource Design

Intensives (CDI), welches die Curriculumsentwicklung als team-basierten, langfristigen

Prozess in Angriff nehmen.


Lehre ist eine stete Dynamik inhärent, bedingt durch wechselnde Studierende,

unterschiedliche Rahmenbedingungen (Zeit, Raum), gesellschaftliche Entwicklungen,

neue wissenschaftliche Erkenntnisse und sich entwickelnde Überlegungen im Kontext

eigener Forschungen. Auch die bildungspolitischen Forderungen im Kontext der Bologna-

Reformen und hochschuldidaktische Empfehlungen tragen mit zur Weiterentwicklung

bei. Neue Lehrkonzepte, Gestaltungsmöglichkeiten und innovative Ideen mit und ohne

Einsatz von Technologien werden an allen analysierten Hochschulen gefordert und

gefördert. Diese Innovationsförderungen prägen die Lehr- und Lernkultur. Offenheit für

Neues sowie der Austausch von geplanten, entwickelten, durchgeführten, reflektierten

und daraufhin verworfenen oder implementierten Ideen sind wesentlich.

An der ETH ZÜRICH treten vor allem die Bestrebungen Innovationen in der Lehre zu

forcieren als bedeutsam hervor. Mit dem Fonds des Rektors Innovedum und der

Unterstützung durch LehrspezialistInnen können bisherige Lehrmuster aufgebrochen und

neue Lehrformate entwickelt werden. Ziel ist es durch die Innovationsförderung die

Qualität in der Lehre und damit die exzellente Ausbildung zu forcieren. Vaterlaus (2015)

schreibt diesen Initiativen eine große Bedeutung diesbezüglich zu.

278

An der UNIVERSITÄT UTRECHT gibt es zwei Förderansätze. Einerseits gibt es ein Teaching

Fellowship Programme, mit dem einzelne Lehrende in der Weiterentwicklung ihrer Lehre

unterstützt werden. Andererseits bietet der Educatieve Middelen Pool eine Unterstützung

für Fakultäten, die sich der Weiterentwicklung z.B. von Curricula widmen.

In einem Kurs zur Bildungsentwicklung an der UNIVERSITÄT LUND wird auf die

(Weiter)Entwicklung von Lehre fokussiert. Dabei wird auch auf eine mögliche finanzielle

Förderung verwiesen.

An der FH KÖLN (2015) unterstützt das Kompetenzteam Hochschuldidaktik einzelne

Initiativen von Lehrenden. Darüber hinaus wird an gesamtuniversitären Strategien

gearbeitet, beispielsweise entstanden die Projekte ProfiL2 oder „Come in – Commit“ aus

dem Versuch Lehre durch innovative Ansätze weiter zu entwickeln.

Sowohl gesamtuniversitäre als auch fachspezifische Projekte zur Lehrentwicklung werden

an der UNIVERSITÄT AARHUS gefördert. Allein die Faculty of Arts listet 59 aktuelle Projekte zur

schulischen und hochschulspezifischen Lehrentwicklung auf. Es handelt sich dabei nicht

wie an anderen Hochschulen um spezifische Innovationsförderungen, sondern

Lehrentwicklung findet im Kontext von Forschungsprojekten statt.

An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY laden die Brookes Teaching Fellowships zur Entwicklung

innovativer Lehraktivitäten ein.



Die Entwicklung der Rahmenbedingungen ziehen Forderungen und Anreize zur

persönlichen Weiterentwicklung von Wissen, Kompetenzen und Reflexionsfähigkeit von

Lehrenden und Lehr-Verantwortlichen nach sich. Dazu gibt es an den Hochschulen

unterschiedliche Initiativen.

9.5.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOTE

INFORMATIONSMATERIAL wird von vielen Universitäten unterstützend eingesetzt. Alle Personen

die sich für Lehren und Lernen interessieren können eigenverantwortlich die zur

Verfügung gestellten Informationen und Anleitungen nutzen. Es handelt sich dabei um

Links zu Publikationen, Zusammenfassungen oder überblicksartige Darstellungen zu

279

spezifischen Themen, Erfahrungsberichte oder ähnliches. An der FH KÖLN (2015) gibt es

beispielsweise das Angebot Lehre A-Z mit Steckbriefen, Videos, Interviews und Links.

Das hochschuldidaktische Angebot unterscheidet sich hinsichtlich einer Vielzahl an

Dimensionen:

Strategische Verankerung: Die Angebote werden von einem universitätsweiten

oder fakultären Didaktikzentrum, von Exzellenzzentren, von der Personalabteilung

im Zuge der allgemeinen Weiterbildungsveranstaltungen, einer eigenen IT-

Einrichtung oder von einem kooperierenden Netzwerk veranstaltet. Wobei die

lehrenden MitarbeiterInnen einer Universität auch Veranstaltungen bei mehreren

Einrichtungen nutzen können. Beispielsweise an den Universitäten Lund und

Aarhus ergänzen sich vorwiegend die Angebote der hochschuldidaktischen

Zentren der Fakultäten mit den Möglichkeiten des gesamtuniversitären

Bildungsnetzwerk. An der FH Köln werden die – spezifisch an die

Hochschulstrategie angepassten hochschuldidaktischen Unterstützungs- und

Bildungsangebote des Kompetenzteams Hochschuldidaktik vom allgemeinen

Angebot des HDW-NRW ergänzt.

Freiwilligkeit: Je nach national verpflichtenden, empfohlenen oder institutionellen

Richtlinien sind die Angebote für Personen – meist abhängig von den beruflichen

Zielen und der Karriereposition – freiwillig oder verpflichtend.

Veranstaltungsdimensionen: Bei den Angeboten handelt es sich um Seminare,

Kurse, Workshops oder (modulare) Zertifikatsprogramme. Kurse werden

unterschiedlich häufig angeboten, mehrmals im Semester, einmal pro Semester,

einmal jährlich, alle zwei Jahre, einmalig oder auf Anfrage. Auch die Dauer

variiert von wenigen Stunden bis zu zweijährigen Lehrgängen, bei modularen

Lehrgängen gibt es freie Varianten oder es wird eine zeitliche Begrenzung (das

Portfolio ist innerhalb eines Jahres abzugeben) vorgegeben. Weiters können die

Veranstaltungen online oder im Präsenz-Format mit keinen, einmaligen oder

mehrmaligen persönlichen Treffen gestaltet werden. Meist finden die

Qualifizierungsmöglichkeiten geblockt statt, seltener werden wöchentliche Treffen

über längere Zeiträume arrangiert.

Diese unterschiedlichen Aspekte werden an den einzelnen Hochschulen wie folgt

umgesetzt: Die überwiegend von der Personalabteilung veranstalteten Angebote an der

ETH ZÜRICH (2015) orientieren sich an den beruflichen Zielen und Positionen im

Karriereverlauf. AbsolventInnen können beispielsweise drei verschiedene didaktische

Ausbildungen – ein Lehramtsdiplom für GymnasiallehrerInnen, ein Didaktik-Zertifikat und

einen fachdidaktischen Master of Arts – absolvieren. Weiters haben an der ETH Zürich

Hilfsassistierende, Assistierende und Dozierende die Möglichkeit sich in unterschiedlich

intensiven Veranstaltungen (eintägig bis 50 Stunden) didaktisch weiterzubilden. Neben

280

dem Joint Master gibt es noch das Kooperations-Weiterbildungsangebot didactica,

welches gemeinsam mit der Universität Zürich eingerichtet wurde.

Die UNIVERSITÄT UTRECHT (2015) bietet unterschiedliche Bildungs- und

Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrende auf unterschiedlichen Karrierestufen und mit

verschiedenen Lehrerfahrungen und –qualifikationen an. Die Grundlage bildet die Basic

Teaching Qualification (BTQ). Die Lehrenden sind gefordert ein Lehrportfolio zu erstellen

und auf daraus ersichtlichen Entwicklungsfeldern mit der Wahl entsprechend förderlicher

Angebote zu reagieren. Der erfolgreiche Abschluss – der die Voraussetzung für

Dauerstellen darstellt – wird mit der Zertifizierung BTQ belohnt. Zugleich wird diese

Zertifizierung als Anreiz für die hochschuldidaktische Weiterentwicklung verstanden,

wobei aufbauende Möglichkeiten die Senior Teaching Qualification (vorausgesetzt für

Senior Lecturer und Senior Researcher) oder der vom Center of Excellence in University

Teaching angebotenen Lehrgang „Leadership of Teaching“ darstellen. Die Basic und

Senior Teaching Qualification wird von der Abteilung für Personalentwicklung vorgestellt

und mit den Karrieremodellen verknüpft.

Das Zentrum für Lehre und Lernen bietet weiters Beratungen, Unterstützung in der

Professionalisierung, bei der Beurteilung, Feedback, (Fach)Didaktik, Wissenstransfer und

der Exzellenzförderung. Die Abteilung für Bildungsberatung und Training ist für die

Durchführung des breiten Aus- und Weiterbildungsangebots verantwortlich, wobei die

Veranstaltungen folgende Schwerpunkte umfassen: Qualifizierungswege, Einsatz

spezifischer Methoden und Technologien, Lehrdesigns, Qualitätssicherung, Begleitung

von forschenden Studierenden, Beurteilung und Feedback. Zudem gibt es ein Angebot

für Promovierende. Der Lehrgang „Leadership of teaching“ wird vom Center of

Excellence in University Teaching angeboten. Weiters bietet die Teaching Academy –

eine von AbsolventInnen des Lehrgangs „Leadership of Teaching“ gegründete Plattform

– Austauschmöglichkeiten über die Fachgrenzen hinweg.

An der FH KÖLN bietet das Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik Veranstaltungen zur

Rolle der Lehrenden, zum technologiegestützten Lehre, zum Einsatz von Feedback und

Evaluationen um Lehr- und Lernprozesse zu optimieren sowie zur Leistungsbeurteilung.

Damit wird das breite Angebot im Kontext von ProfiL2 ergänzt.

Universitätsweite Angebote werden durch fakultätsspezifische Bildungs- und

Unterstützungsmöglichkeiten an der UNIVERSITÄT AARHUS ergänzt. Neben dem Teacher

Training Programme werden Seminare zur Gestaltung von Lehre (Elemente von Planung

zur Evaluation, Methoden, Inhalte, Ziele, Medien), zur Lehre in multikulturellen Gruppen,

281

zum Einsatz Neuer Medien, zur Betreuung von Studierenden, zu fachdidaktischen und

allgemeinen wissenschaftsrelevanten Aspekten (Präsentieren) sowie zu Peer-

Teaching/Coaching/Feedback/Supervision vorgestellt.

Auch an der UNIVERSITÄT LUND ergänzen sich universitätsweite und fakultätsspezifische

Bildungs- und Unterstützungsangebote. Diese umfassen den Einführungskurs in die

Hochschullehre sowie einen Workshop zur Lehrportfolio-Gestaltung, wobei die

Veranstaltungen von allen Anbietern aufgelistet werden. Darüber hinaus wird die

Betreuung von Studierenden und DissertantInnen, lehr- und wissenschaftsspezifische

Aspekte (Vortrag, akademisches Verhalten, Leistungsbeurteilung, Präsentation und

Kommunikation – auch in englischer Sprache), genderspezifische und fachdidaktische

Dimensionen, Informationen zum Einsatz digitaler Ressourcen sowie Möglichkeiten des

kollegialen Austausches in den Kursen aufgegriffen. Zudem liegt ein Schwerpunkt auf der

Förderung von leitenden Lehrenden (Kursverantwortung und –entwicklung, Leitung von

Lehrendenteams, Bildungsmanagement für pädagogische Führungskräfte).

Das Zentrum für Personal- und Lernentwicklung der OXFORD BROOKES UNIVERSITY bietet den

MitarbeiterInnen eine Vielfalt an Unterstützungs- und Entwicklungsinitiativen, wobei die

Themen forschungsbasiertes Lernen, Verknüpfung von Lehre und Forschung, Science

Teaching, Lehre in Kleingruppen sowie strategische Lehrtipps im Zentrum stehen. Einen

weiteren Schwerpunkt bildet die Einbindung von Technologien in die Lehre.

DIE ROLLE VON DISSERTANTINNEN

Ein Schwerpunkt stellte sich als besonders präsent dar: die Rolle von Studierenden, vor

allem DissertantInnen – deren Betreuung und Einbindung in die Lehre. DissertantInnen

werden unterschiedlich charakterisiert: als Studierende, assistierende MitarbeiterInnen

oder Forschende, als NachwuchswissenschaftlerInnen (Wissenschaftsorientierung) oder

als zukünftige ArbeitnehmerInnen, die aktiv an der Gestaltung von gesellschaftlichen

Bedingungen (Arbeitsmarktorientierung) mitwirken. Ebenso differenziert sind ihre

Förderung und Einbindung in die Universität gestaltet. Während etwa an der Universität

Aarhus DissertantInnen sich in Doktoratsprogrammen gänzlich ihren Forschungsprojekten

widmen können wird von DissertantInnen an anderen Universität – wie etwa an der

Universität Lund - die zunehmende EINBINDUNG IN LEHRAKTIVITÄTEN gefordert und gefördert,

beispielsweise durch vorbereitende Didaktik-Kurse, die DoktorandInnen (oder allgemein

Studierende) absolvieren müssen um Lehrveranstaltungen betreuen zu dürfen.

282

Als weiterer bedeutungsvoller Schwerpunkt kristallisierte sich die BETREUUNG UND

WISSENSCHAFTLICHE BERATUNG von Studierenden, vor allem von DissertantInnen heraus. Um

den vielfältigen Anforderungen, die in der Betreuung von DissertantInnen –

wissenschaftliche und personelle Entwicklung, Exzellenzförderung, Interaktionsprozesse –

enthalten sind, gerecht zu werden setzen Universitäten auf spezielle Möglichkeiten zur

Förderung der BetreuerInnen. Fortbildungsprogramme für die (erstmalige) Begleitung im

Dissertationsprozess werden angeboten oder vorausgesetzt. An der Universität Lund

benötigen Lehrende eine eigene Ausbildung zur Betreuung von DoktorandInnen. Damit

wird mitunter eine Förderung forschungsbasierter Lehre intendiert, die betreuenden

Lehrenden werden hinsichtlich der Reflexionsfähigkeit, spezifischer Aspekte des Lehrens

und Lernens, spezieller Begleitfunktionen beim Forschen, Schreiben und Korrigieren,

rechtlicher, praktischer sowie ethischer Rahmenbedingungen ausgebildet. An der Oxford

Brookes University gibt es nicht nur (teilweise verpflichtende)

Weiterbildungsveranstaltungen sondern einen umfassenden Rahmen, der zahlreiche

Dimensionen, Regelungen und Verhaltensmaßstäbe enthält.

9.5.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSINITIATIVEN

Der Austausch und die Vernetzung von LehrentwicklerInnen, Lehrenden und Lehr-

Verantwortlichen wird durch Konferenzen, die von internationalen, nationalen,

regionalen, institutionellen oder fakultären Einrichtungen zu Allgemein- oder

Fachdidaktischen Themen veranstaltet werden. Beliebt sind Veranstaltungen nach dem

Motto „Tag der Lehre“, wobei Lehre an einem Tag meist in Form einer Konferenz,

teilweise mit der Vergabe der Lehrpreise im Mittelpunkt steht (z.B. FH Köln 2015). Weiters

hervorzuheben ist die TEACHING ACADEMY der Universität Utrecht, eine Plattform von

Lehrenden für Lehrende. An der ETH Zürich werden ebenso Veranstaltungen initiiert, die

den Austausch von Lehrentwicklungsprojekten intendiert. Vaterlaus (2015) betont die

innovative Gestaltung der Vernetzungsmöglichkeit, etwa durch eine Art SPEED-DATING.

9.5.3 BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOTE

An den Hochschulen gibt es unterschiedliche Beratungs- und Coachingangebote. Diese

sind teilweise allgemein an WissenschaflterInnen oder MitarbeiterInnen gerichtet, wobei

Themen zur Lehre inkludiert werden. Daneben gibt es spezielle Lehrberatungen und

LehrendenCoaching Programme, wie jenes der FH Köln. Neben einem Didaktik-

Coaching für Lehrende gibt es an der FH Köln ein spezielles LehrendenCoaching-

Programm, mit dem Neuberufene im ersten Jahr begleitet werden. Neuberufene werden

283

obligatorisch ein Jahr von einem Coach in ihrer Lehrentwicklung begleitet. Weiters gibt

es universitätsweite ebenso wie fakultäre Beratungskonzepte, adressiert an

Einzelpersonne, akademische Einheiten, Teams oder spezifische Zielgruppen

(Neuberufene).


Interessant sind auch die Zusammenarbeit unterschiedlicher Hochschulen sowie die

Ausrichtung von Didaktik-Ausbildungen auf den Einsatz in diversen Hochschultypen.

Damit zeigt sich, dass es neben fachspezifischen Dimensionen eine Vielzahl

grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Hochschullehre braucht.

Diese Verbindung zeigen beispielsweise auch Trautwein und Merkt (2012) in ihrem Modell

der Lehrkompetenz. Zudem wird durch die Berücksichtigung der Kooperationsangebote

der Vielfalt des steirischen Hochschulraumes entsprochen.

Es zeigen sich drei Kooperationsvarianten:

1) GEMEINSAM KONZIPIERTE AUSBILDUNGSPROGRAMME: Der Joint Degree Master of Arts

„Fachdidaktik der Naturwissenschaft“ sticht als Kooperationsangebot der ETH

ZÜRICH, der Universität Zürich und der Pädagogischen Hochschule Zürich hervor,

ausgehend von einer landesweiten Initiative zur Schaffung fachdidaktischer

Ausbildungen für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen. Neben dem

Dozieren an Pädagogischen Hochschulen wird damit aber auch die Mitarbeit in

Bildungsinstitutionen und in der Bildungsentwicklung möglich. Mittelfristig sollen

auch die Lehrenden an Universitäten, die mit der Ausbildung von LehrerInnen

betraut sind, mit diesem Abschluss präferiert eingestellt werden. Daneben

existiert noch ein Kooperationsangebot mit der Universität Zürich. Es handelt sich

dabei um ein hochschuldidaktisches Weiterbildungsangebot namens

didactica.

2) VERWEISE AUF FACHSPEZIFISCHE ANGEBOTE: An der Universität Utrecht wird auf das

University Medical Center Utrecht und dessen Expertise Centre verwiesen,

welches ebenfalls ein umfassendes hochschuldidaktischen Beratungs- und

Bildungsangebot für Lehrende im medizinischen und

gesundheitswissenschaftlichen Kontext bereithält. Neben Lehrtrainings,

Beratungs- und Serviceleistungen bietet ein zweijähriges Ausbildungsprogramm

erfahrenen Lehrenden im medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen

Bereich ein umfassendes Qualifizierungsangebot.

3) REGIONALE HOCHSCHULDIDAKTISCHE NETZWERKE: Die FH Köln ist mit im Netzwerk HDW-

NRW (2015) verankert. Dieses bietet einerseits ein Beratungs- bzw.

Coachingangebot, andererseits drei hochschuldidaktische

Qualifizierungsprogramme und sonstige Kurse. Die Angebote des Netzwerks

284

ergänzen die Hochschul-internen Bemühungen um Hochschuldidaktik und –

lehre.


Als Beispiele für übergreifende Möglichkeiten der Unterstützung von Hochschullehre sind

Sprach- und Literaturzentren mit ihren Angeboten zu nennen. Mit SPRACHKURSEN,

beispielsweise zu (wissenschaftlichem) Präsentieren in Englisch, können internationale

Studierende und auch Lehrende notwendige Grundlagen oder Spezialisierungen

erlangen um eine gelungene Lehrinteraktion zu ermöglichen. In der allgemeinen

Weiterbildung von Universitätsangehörigen finden sich durchaus Angebote zur

Verbesserung der PRÄSENTATIONSMÖGLICHKEITEN, was für Vorlesungen oder Vorträge genutzt

werden kann. Diese Angebote umfassen Angebote aus dem Bereich der Rhetorik,

beispielsweise zum adäquaten Einsatz von Stimme, Mimik und Gestik, aus dem Bereich

der Gestaltung, etwa durch Einsatz technologiegestützter Medien oder zur Visualisierung

(Videoproduktion, Storytelling, Schreiben für das Web), sowie aus dem theoretisch-

wissenschaftlichen Bereich durch Einführungen in die Kommunikationstheorie oder

Vermittlung von Kommunikationstechniken. Eng damit verknüpft sind Aspekte der

TEAMARBEIT, beispielsweise Mediation, Inklusion oder auch Konfliktmanagement. Weiters

unterstützt auch der Einsatz von Kurse zur PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG können ebenfalls die

Lehrtätigkeit bereichern. Diesbezüglich wären Kurse zum Umgang mit Emotionen oder zur

Reflexion der eigenen Wirkung zu nennen.


Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass an allen Hochschulen Technologien zur

Gestaltung von Lehre und Lernen propagiert werden. Lernumgebungen werden

eingerichtet, Werkzeuge zur Gestaltung von Lernmaterialien und –medien angeboten,

Austauschmöglichkeiten des Web genutzt und spezifische Lehr- sowie Lernarrangements

genutzt. Die Lehrenden (und Studierenden) erhalten Unterstützung bei der Nutzung

durch Handbücher oder Service-Einrichtungen, die spezielle Beratungen oder Workshops

anbieten. Einen spezifischen Fokus auf lehrrelevante Aspekte bieten meist Workshops, die

von IT- und / oder Hochschuldidaktik-Einrichtungen angeboten werden.

Die ETH ZÜRICH (2015) unterstützt seit 25 Jahren die Nutzung von Informations- und

Kommunikationstechnologien in der Lehre, was sich auch in der Bezeichnung der

Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie widerspiegelt. Die Lehrenden können das

vielfältige Angebot je nach eigenen Technologiekompetenzen (ELBA für EinsteigerInnen)

285

und Zielen (Inhalte sammeln, Feedback einholen, Lern- und Austauschumgebung)

auswählen. Weiters wird das Web als Lernumgebung (moodle, eDoz, E-Learning

Baukasten, Wordpress), zur Erstellung digitaler Lerninhalte (docendo) und durch den

Einsatz mobiler Endgeräte (Tablets, Smartphones) genutzt. Durch das Team der

Lehrentwicklung und -technologie erhalten die Dozierenden die notwendigen

Unterstützungsformen.

An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) ist der Einsatz von Technologien in die Lehre in der Basis

und Senior Teaching Qualification integriert. Dazu bildet das Programm Educate-IT

Fortbildungen, Support und Informationen. Die Schwerpunkte der Universität liegen auf

der Entwicklung und dem Einsatz von Blended Learning und der Gestaltung der dafür

notwendigen Lernumgebung (Blackboard, Hippocampus, E-Assessment, E-Lectures).

Die FH KÖLN (2015) verweist auf L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien

(2013). Weiters bietet die Fachhochschule eine Lernplattform ILIAS, das Konferenzsystem

Adobe Connect, das Classroom-Response-System PINGO und das Selbstlernangebot e-

teaching.org. Zu den verschiedenen Möglichkeiten werden Trainings angeboten.

Neben allgemeinen Werkzeugen zur Gestaltung von unterschiedlicher Materialien und

Medien (Videos) werden an der UNIVERSITÄT LUND virtuelle Lernumgebungen (LUVIT,

Teaching und Learning Lab) angeboten. Der internationale Austausch von Lehrenden

und Studierenden über fachspezifische sowie interdisziplinäre Themen wird zudem über

verschiedene Maßnahmen forciert: es gibt einen Kurs Open Network Learning,

Informationen zur Nutzung von Adobe Connect, einen Lehrenden-Treffpunkt und Hilfe

bei der Gestaltung von MOOCs. Weiters werden in einem Visionen Seminar

Möglichkeiten zum Einsatz von Technologien in der Lehre vorgestellt und diskutiert.

An der UNIVERSITÄT AARHUS wurde eine gesamtuniversitäre Struktur durch die

Implementierung des Lernmanagement-, des Beurteilungs- und des

Lehrevaluationssystems grundgelegt. Daneben gibt es noch spezifische Schwerpunkte

der Fakultäten. Hervorzuheben sind beispielsweise die Aktivitäten des Centres for

Teaching Development and Digital Media. Neben Austausch- und

Informationsmöglichkeiten für Studierende (Pages, Study-Metro, Text Feedback Game)

gibt es die so genannte Faculty Metro, eine teacher-to-teacher Webressource, die den

Austausch von Lehrenden über gelungene Lehr- und Betreuungsbeispiele unterstützt.

Es kann festgehalten werden, dass an der OXFORD BROOKES UNIVERSITY eine Vielzahl an

Möglichkeiten zur Gestaltung einer digitalen Lernumgebung bestehen und die

286

Verwendung dieser durch Trainings und Entwicklungsangebote unterstützt wird. Zudem

liegt ein Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkt auf digitalen Möglichkeiten der

Lernunterstützung, wodurchdie Interdependenz der einzelnen Aspekte herausgestrichen

wird.

9.6 FAZIT

Zusammenfassend können vielversprechende Einzelinitiativen (Innovation, Neue Medien,

kooperatives Angebot) durchaus wegweisend sein. Hochschuldidaktisch engagierte

MitarbeiterInnen und / oder AbsolventInnen werden zu MultiplikatorInnen, die ihre

Erfahrungen in den Arbeitsbereich, in die Fakultät und die Universität tragen. Daraus

ergeben sich jedoch drei besondere Herausforderungen: erstens werden nicht nur positiv

wahrgenommene Erfahrungen vermittelt, abhängig von den Erwartungen, der eigenen

Haltung und der Umsetzung beispielsweise. Zweitens wird betont, dass vorwiegend jene

Personen an Einzelinitiativen Interesse haben, die sich bereits für die Hochschullehre

einsetzen, eine reflektierte Haltung haben und Entwicklungen begrüßen. Drittens führt

eine mangelnde Einbindung auf organisationeller Ebene zu einer weiterhin bestehenden

Dominanz von Forschungsleistungen im Karriereverlauf. Dies führt dazu, dass nicht die

Gesamtheit der Studierenden von einer exzellenten Lehrqualität profitiert, sondern eine

starke Abhängigkeit von den Lehrenden, dem Arbeitsbereich oder der Fakultät

vorherrscht.

Verpflichtende nationale und / oder organisationelle Maßnahmen betreffen meist

lediglich spezifische Personengruppen, Qualitätsbestrebungen und Ideen sind häufig

noch nicht flächendeckend verankert. Über die konkreten Auswirkungen bzw. die

Unterschiede in den Auswirkungen bis in den universitären Alltag hinein sind wenige – auf

empirischen Studien beruhende - Erkenntnisse präsent (z.B. Veränderung der

Zufriedenheit, Wahrnehmung der Auswirkungen von Studierenden und Lehrenden).

Lediglich wird als Eindruck rückgemeldet, dass die Lehrenden nach anfänglicher Skepsis

durchaus den Mehrwert an hochschuldidaktischen Bildungs- und Unterstützungsinitiativen

oder der Teaching Analysis Poll Methode erkennen würden – jedoch nicht

flächendeckend. An der FH Köln wird eine Studierendenbefragung gerade geplant.

Für Szczyrba (2015) trägt die Institution selbst maßgeblich zum Gelingen einer qualitativ

hochwertigen Lehrkultur bei: „eine Institution muss zeigen was sie will von ihren

Mitgliedern sonst kriegt sie nur das was zufällig dabei raus kommt“. Ausgehend vom

Wissen als größte FH Deutschlands etwas für die Lehrentwicklung tun zu müssen und vom

287

daraus folgenden Beschluss des Präsidiums Initiativen zur Förderung von Lehre

(Projektanträge) zu unterstützen öffnete sich die Hochschule für Hochschuldidaktik.

Wichtig für die rasche Entwicklung war neben der Offenheit die Unterstützung des

Präsidiums. Neben dem Präsidium unterstützten Dekane und die Lehrenden die

Entwicklung, der hochschuldidaktische Entwicklungsprozess wurde immer stärker und so

konnte „es relativ schnell zu relativ nachhaltigen Kulturveränderungen“ kommen, so die

Einschätzung von Szczyrba (2015). Neben der förderlichen und verbindlichen

Grundhaltung ist die Vernetzung der einzelnen Positionen wesentlich am Erfolgsprozess

beteiligt. Aus den Erzählungen im Interview kann auch die enorme Bedeutung eines

exzellenten Teams von HochschuldidaktikerInnen abgeleitet werden. Einerseits wirken die

Flexibilität und Beharrlichkeit der führenden Hochschuldidaktikerin positiv auf das

Gelingen. Widerstände werden als Antrieb genutzt noch intensiver die gemeinsame

Weiterarbeit zu unterstützen. Andererseits forcieren das Engagement und die Umsetzung

des Teams positive Erfahrungen und diese werden über MultiplikatorInnen weiter

verbreitet.

Das von den niederländischen RektorInnen festgeschriebene Modell, charakterisiert

durch Selbstregulation und Pluriformität erweist sich besonders spannend. Vor allem die

unterschiedlichen Möglichkeiten der Umsetzung bei gleichzeitiger Anerkennung durch

die festgelegten Standards können der Vielfalt an Hochschulprofilen im steirischen

Hochschulraum entsprechen. Darüber hinaus wird durch die aktive Befürwortung durch

die Universitätsleitung die Verantwortung für die Schaffung der notwendigen

Rahmenbedingungen an den einzelnen Hochschulen übernommen.

288

Abbildung 9.1: Wirkzusammenhänge für eine Professionalisierung der Lehre


Zusammenfassend zeigt sich, dass die Professionalisierung der Hochschullehre einen

Balanceakt gleichkommt. International Einflüsse durch gesellschaftliche und

wissenschaftliche Entwicklungen sowie durch hochschulspezifische Bemühungen – zum

Beispiel in Form der Bologna-Reformen oder Akkreditierungseinrichtungen – wirken sich

auf das (gewünschte) Selbstverständnis aus. Sowohl VertreterInnen von Ländern,

Regionen als auch Hochschulen greifen diese Determinanten auf und integrieren diese

in eigene Initiativen. National verortete Fördermaßnahmen stellen finanzielle Anreize,

mehr oder weniger verpflichtende Richtlinien sowie Qualitätssicherungsmaßnahmen dar.

Ergänzt werden diese durch regionale Netzwerke und Kooperationen. Auch die

organisationell verankerten Bestrebungen erfahren durch regional verortete Initiativen

eine Ausdifferenzierung. Generell legen an den Hochschulen – basierend auf den

internationalen aber vorwiegend national verorteten Maßstäben – die Leitungspersonen

das grundlegende Professionalitätsverständnis von Hochschullehre fest, zum Beispiel

durch die Einbindung in die strukturelle Entwicklung der Organisation. Lehre wird als

wesentlicher Teil der Hochschule erkannt, Lehre und Forschung charakterisieren

Hochschulen, neben anderen Faktoren wie Internationalisierung etc. Lehre und

Forschung sind interdependent miteinander verwoben und werden getragen von den

einzelnen lehrenden WissenschaftlerInnen. Ausgehend von diesem vorwiegend

manifestierten Verständnis wird ein Schwerpunkt auf die Qualifizierung von lehrenden

und lern-unterstützenden Hochschulangehörigen gelegt. Diese Personalentwicklung

Verortung: international

national, regional, organisationell,

institutionell, personell

Aktionsebenen: personale und konzeptionelle

Ebene

Professionalisierung

der Hochschullehre

289

umfasst Bedingungen zur Einstellung bzw. Abhaltung von Lehre, Aus-, Fort- und

Weiterbildungsangebote, Austausch- und Vernetzungsaktivitäten, Unterstützung durch

Beratung und Coaching sowie Initiativen zur Anerkennung von herausragenden

Leistungen und Motivation zur Weiterentwicklung der eigenen Professionalität in der

Lehre. Neben diesem Schwerpunkt auf personalen Entwicklungsbemühungen nimmt die

konzeptionelle Ebene eine weitere Entwicklungsfunktion ein. Es steht die

Weiterentwicklung von Studienbedingungen (Curriculumsentwicklung) und

hochschuldidaktischen Initiativen im Vordergrund. Forschungsaktivitäten, Evaluationen

und Innovationsförderungen sind wesentlich um derartige Entwicklungen zu forcieren.

Wie wichtig es ist, ein Gleichgewicht zwischen allen – unterschiedlich gewichteten -

Einflussfaktoren herzustellen, zeigen die vorangestellten Rückmeldungen aus den

Recherchen aber auch die weiter zu erwarteten Auswirkungen beispielsweise im

nationalen und internationalen Kontext. Durch exzellente WissenschaftlerInnen,

Lehrende, Studierende und AbsolventInnen steigt die Reputation der Hochschulen und

durch die Eingliederung aktueller Forschungsergebnisse zur Hochschullehre in die

Scientific Community wird die Professionalisierung weitreichend unterstützt.

290

RECHERCHE-, LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

Akademikerne (2015): http://www.ac.dk/deutsch.aspx (März 2015).

Brahm, Taiga / Jenert, Tobias (2012): Status Quo der Hochschuldidaktik/-entwicklung.

Erhebung im Herbst 2011. St. Gallen: Universität St. Gallen. Internet:

http://www.alexandria.unisg.ch/Publikationen/Zitation/Taiga_Brahm/212533 (Oktober

2012).

Bundesgesetz über die Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH-Gesetz) vom 4.

Oktober 1991 (Stand am 1. Juli 2013). Internet: http://www.admin.ch/opc/de/classified-

compilation/19910256/201307010000/414.110.pdf (November 2014).

Bundesgesetz über die Förderung der Universitäten und über die Zusammenarbeit im

Hochschulbereich (Universitätsförderungsgesetz, UFG) vom 8. Oktober 1999 (Stand am 1.

Januar 2013). Internet: http://www.admin.ch/opc/de/classified-

compilation/19995354/201301010000/414.20.pdf (November 2014).

Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF] (2015): Qualitätspakt Lehre – Einsatz

für optimale Studienbedingungen. Internet: http://www.bmbf.de/de/15375.php/ (März

2015).

Centre for Teaching and Learning (CUL) (2014): Supervision and in-service training for

lecturers and programme directors in EMI programmes. Internet:

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/Generic_outline_-_in-

service_training_for_lecturers_and_programme_directors_in_EMI_programmes.pdf (April

2015).

Centre for Teaching and Learning [CUL] (2014a): Courses, incentive structure, course

evaluation. Internet:

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/BSS_Courses__incentive_structure_an

d_course_evaluation.pdf (April 2015).

Credit Suisse (2014): Unsere Preise. Internet: https://www.credit-suisse.com/at/de/about-

us/corporate-responsibility/philanthropy/global/ch/jubilee/commitments.html

(November 2014).

Danish Network for Educational Development in Higher Education [DUN] (2015):

http://www.dun-net.dk/ (April 2015).

Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik [DGHD] (2015): http://www.dghd.de/ziele-

1.html (März 2015).

Deutsches Forschungsnetz (2014): Webkonferenzen mit Adobe Connect. Internet:

https://www.vc.dfn.de/webkonferenzen.html (Januar 2015).

Diekmann, Andreas (2006): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden,

Anwendungen. 15. Auflage. In: König, Burghard: Rowohlts Enzyklopädie. Hamburg:

Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Eichler, Ralph (2013): Reglement für die Lehrkommission der Eidgenössischen Technischen

Hochschule Zürich. Zürich. Internet: http://www.lehrkommission.ethz.ch/about/reglement

(November 2014).

http://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/19910256/201307010000/414.110.pdf

http://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/19910256/201307010000/414.110.pdf

http://www.bmbf.de/de/15375.php/

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/Generic_outline_-_in-service_training_for_lecturers_and_programme_directors_in_EMI_programmes.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/Generic_outline_-_in-service_training_for_lecturers_and_programme_directors_in_EMI_programmes.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/BSS_Courses__incentive_structure_and_course_evaluation.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/BSS_Courses__incentive_structure_and_course_evaluation.pdf

https://www.credit-suisse.com/at/de/about-us/corporate-responsibility/philanthropy/global/ch/jubilee/commitments.html

https://www.credit-suisse.com/at/de/about-us/corporate-responsibility/philanthropy/global/ch/jubilee/commitments.html

http://www.dun-net.dk/

http://www.dghd.de/ziele-1.html

http://www.dghd.de/ziele-1.html

https://www.vc.dfn.de/webkonferenzen.html

http://www.lehrkommission.ethz.ch/about/reglement

291

Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2013): TORQUEs; Drehmoment

für die Lehre. Internet: http://www.let.ethz.ch/projekte/Konzept_TORQUE_ETHZ.pdf

(Januar 2015).

Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2014):

https://www.ethz.ch/de.html (November 2014).

Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2014a): Verordnung über das

wissenschaftliche Personal der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich. Internet:

http://www.admin.ch/opc/de/classified-

compilation/20062029/201401010000/172.220.113.11.pdf (November 2014).

Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2015a): TORQUEs und

MOOCs: eine Anleitung. Internet:

http://www.let.ethz.ch/projekte/Anleitung_TORQUEsMOOCs_ETH.pdf (Januar 2015).

European Higher Education Area [EHEA] (2015): http://www.ehea.info/ (April 2015).

European Quality Assurance Register for Higher Education [EQAR] (2015):

https://www.eqar.eu/index.php?id=31 (April 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2009): Wettbewerb exzellente Lehre. Eine gemeinsame

Initiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbands für die Deutsche

Wissenschaft. Internet: https://www.fh-

koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/projektantrag_educational_

diversity.pdf (Januar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2013): Ordnung für die Evaluation von Studium und Lehre

(Evaluationsordnung) der Fachhochschule Köln. Amtliche Mitteilung 42/2013. Internet:

http://www.verwaltung.fh-

koeln.de/imperia/md/content/referat4/team4_1/evaordnung_vom_12_12_2013.pdf

(Februar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014): Anforderungsprofil und Informationen zur

Stellenausschreibung. W 2-Professur für Naturwissenschaften in der Konservierung und

Restaurierung Internet: https://www.fh-

koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungspr

ofil_restaurierung.pdf (Januar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014a): Anforderungsprofil und Informationen zur

Stellenausschreibung. W 2-Professur für Game Design. Internet: https://www.fh-


ofil_game_design.pdf (Januar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014b): Anforderungsprofil und Informationen zur

Stellenausschreibung. W 2-Professur für 3D Animation and CG Art for Games. Internet:

https://www.fh-


ofil_3d_animation_and_cg_art_for_games.pdf (Januar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014c): Einstellungsvoraussetzungen für

Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer nach § 36 Hochschulgesetz – HG. (in der

Fassung des Hochschulzukunftsgesetzes vom 16.09.2014). Internet: https://www.fh-

http://www.ethz.ch/

http://www.let.ethz.ch/projekte/Konzept_TORQUE_ETHZ.pdf

http://www.ethz.ch/

https://www.ethz.ch/de.html

http://www.ethz.ch/

http://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20062029/201401010000/172.220.113.11.pdf

http://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20062029/201401010000/172.220.113.11.pdf

http://www.ethz.ch/

http://www.let.ethz.ch/projekte/Anleitung_TORQUEsMOOCs_ETH.pdf

http://www.verwaltung.fh-koeln.de/imperia/md/content/referat4/team4_1/evaordnung_vom_12_12_2013.pdf

http://www.verwaltung.fh-koeln.de/imperia/md/content/referat4/team4_1/evaordnung_vom_12_12_2013.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungsprofil_restaurierung.pdf



https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungsprofil_game_design.pdf



https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungsprofil_3d_animation_and_cg_art_for_games.pdf



https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/einstellungsvoraussetzungen_für_professorinnen_und_professoren.pdf

292

koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/einstellungsvora

ussetzungen_für_professorinnen_und_professoren.pdf (Januar 2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (2015): https://www.fh-koeln.de/startseite_16.php (Januar

2015).

Fachhochschule Köln [FH Köln] (o.J.):Profil2 – Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen.

Antrag im Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der Länder für bessere

Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre. Internet: https://www.fh-

koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/profil2_antrag_ministerium.pdf

(April 2015).

Flick, Uwe / Kardorff, Ernst von / Steinke, Ines (Hg.) (2003): Qualitative Forschung. Ein

Handbuch. 2. Auflage. Reinbeck: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Futter, Kathrin / Tremp, Peter (2010): Lehrpreise an Schweizer Hochschulen. S. 101-116. In:

Peter Tremp (Hrsg.): „Ausgezeichnete Lehre!“ Lehrpreise an Universitäten. Erörterungen –

Konzepte – Vergabepraxis. Münster: Waxmann.

Georg-August-Universität Göttingen [Universität Göttingen] (2014): http://www.uni-

goettingen.de/de/477472.html (Februar 2015).

Guzella, Lino (2013): Qualitätskriterien für die Lehre. ETH Zürich. Internet:

http://www.let.ethz.ch/docs/Qualitaetskriteren_LehreETH.pdf (November 2014).

Hans-Böckler-Stiftung (2015): http://www.boeckler.de/30.htm (Januar 2015).

Hesse, Friedrich W. (2015): e-teaching.org. Tübingen: Leibnitz-Institut für Wissensmedien.

Internet: http://www.e-teaching.org/ (Januar 2015).

Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen [HDW-NRW] (2015):

http://www.hdw-nrw.de/ (März 2015).

Hochschulrektorenkonferenz [HRK] (2015):

http://www.hrk.de/themen/lehre/arbeitsfelder/ (März 2015).

Human Resources ETH Zürich (2009): Übersicht der Funktionen und

Entwicklungsmöglichkeiten des wissenschaftlichen Personals an der ETH Zürich. Internet:

https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/associates/intranet/Anstellung-

Arbeiten/Downloads/files/rechtliches/Funktionen.pdf (November 2014).

Jong, Riekje de / Mulder, Jaap / Deneer, Paul / Keulen, Hanno van (2013): Poldering a

Teaching Qualification System in Higher Education, a typical Dutch phenomena.

Teacher training in higher education in the Netherlands. Internet:

http://files.fss.uu.nl/pubs/rdejong/TTHE_Netherlands_%20ICED_REDU_%2015-04-2013.pdf

(November 2014).

Keulen, Hanno von (2006): Staff Development and Basic Teaching Qualification Systems

in The Netherlands, with a focus on Utrecht University. Utrecht.

Keulen, Hanno von (2011): Gute Hochschuldidaktik muss fachübergreifende und

fachspezifische Aspekte der Lehre berücksichtigen. HDS Jahrestagung – Dresden.

https://www.hds.uni-

leipzig.de/fileadmin/media/Jahrestagung/HDS.Jahrestagung2011_Eroeffnungsvortrag_H

vK.pdf. Zugegriffen: 10. Januar 2015.

https://www.fh-koeln.de/startseite_16.php

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/profil2_antrag_ministerium.pdf

https://www.fh-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/profil2_antrag_ministerium.pdf

http://www.uni-goettingen.de/de/477472.html

http://www.uni-goettingen.de/de/477472.html

http://www.let.ethz.ch/docs/Qualitaetskriteren_LehreETH.pdf

http://www.boeckler.de/30.htm

http://www.e-teaching.org/

http://www.hdw-nrw.de/

http://www.hrk.de/themen/lehre/arbeitsfelder/

293

Rummler, Klaus (Hrsg.) (2014): Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken.

Medien in der Wissenschaft, Band 67. Münster: Waxmann. Internet:

http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/3142Volltext.pdf (Februar 2015).

L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2013): http://l3t.eu/homepage/

(Februar 2015).

Lamnek, Siegfried (2005): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. 4. Auflage. Weinheim:

Beltz Verlag.

Lund University (2002): Lund University Teacher Appointment Regulations. Internet:

http://pers.lu.se.webbhotell.ldc.lu.se/pers/Regler/aolu02_en.pdf (Februar 2015).

Lund University (2012): Strategic Plan. Lund University 2012-2016. Internet:

http://www.lunduniversity.lu.se/sites/www.lunduniversity.lu.se/files/strategic-plan-lund-

university.pdf (Februar 2015).

Lund University (2012a): Course Syllabus. Ideas for the Teaching and Learning in Higher

Education. Internet:

http://www.lth.se/fileadmin/lth/genombrottet/KursplanGB_A11_Inspkurs__eng.pdf

(Februar 2015).

Lund University (2014): http://a0241.srv.lu.se/lediga/document/P2014-2693eng.pdf

(Februar 2015).

Lund University (2015): http://www.lunduniversity.lu.se/ (Januar 2015).

Mayring, Philipp (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10.

Auflage. Weinheim: Beltz Verlag.

Merkt, Marianne (2013): Die Hochschuldidaktik nach 2020. Zittau / Görlitz. Internet:

https://www.hds.uni-

leipzig.de/fileadmin/media/Dokumentation_Merkt_Hochschuldidaktik_2020.pdf (Oktober

2014).

Meuser, Michael (2006): Inhaltsanalyse. In: Bohnsack, Ralf / Marotzki, Winfried / Meuser

Michael (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 2. Auflage. Opladen: Verlag

Barbara Budrich.

Meuser, Michael / Nagel, Ulrike (2006): Experteninterview. In: Bohnsack, Ralf / Marotzki,

Winfried / Meuser, Michael (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 2. Auflage.

Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Ministry of Education and Research [SFS]: The Higher Education Ordinance –

Högskoleförordningen in translation. Swedish Code of Statutes No. 1993:100, Revision No.

2014:1096. Internet: http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/Laws-and-

regulations/The-Higher-Education-Ordinance/ (Februar 2015).

Ministry of Science, Innovation and Higher Education (2012): Ministerial Order on the

Appointment of Academic Staff at Universities.

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/Bekendtgoerelse_nr__242_af_a

3__MARTS_2012_-_ENGELSK_UDGAVE.pdf (März 2015).

Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der schweizerischen Hochschulen

[OAQ] (2015): http://www.oaq.ch/pub/de/01_00_00_home.php (Januar 2015).

http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/3142Volltext.pdf

http://l3t.eu/homepage/

http://pers.lu.se.webbhotell.ldc.lu.se/pers/Regler/aolu02_en.pdf

http://www.lunduniversity.lu.se/sites/www.lunduniversity.lu.se/files/strategic-plan-lund-university.pdf

http://www.lunduniversity.lu.se/sites/www.lunduniversity.lu.se/files/strategic-plan-lund-university.pdf

http://www.lth.se/fileadmin/lth/genombrottet/KursplanGB_A11_Inspkurs__eng.pdf

http://a0241.srv.lu.se/lediga/document/P2014-2693eng.pdf

http://www.lunduniversity.lu.se/

https://www.hds.uni-leipzig.de/fileadmin/media/Dokumentation_Merkt_Hochschuldidaktik_2020.pdf

https://www.hds.uni-leipzig.de/fileadmin/media/Dokumentation_Merkt_Hochschuldidaktik_2020.pdf

http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/Laws-and-regulations/The-Higher-Education-Ordinance/

http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/Laws-and-regulations/The-Higher-Education-Ordinance/



http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/Bekendtgoerelse_nr__242_af_a3__MARTS_2012_-_ENGELSK_UDGAVE.pdf

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/Bekendtgoerelse_nr__242_af_a3__MARTS_2012_-_ENGELSK_UDGAVE.pdf

http://www.oaq.ch/pub/de/01_00_00_home.php

294

Pädagogische Hochschule Zürich [PH Zürich] (2015): CAS-Lehrgänge. Internet:

http://www.phzh.ch/cas (April 2015).

Schnaitmann, Gerhard W. (2004): Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft.

Zum Verhältnis von qualitativen und quantitativen Methoden in der Lernforschung an

einem Beispiel der Lernstrategienforschung. In: Reinert, Gerd-Bodo [Hrsg.]:

Erziehungskonzeptionen und Praxis. Band 57. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Schweizerische Agentur für Akkreditierung und Qualitätssicherung [AAQ] (2015):

http://aaq.ch/de/ (Januar 2015).

Schweizerische Universitätskonferenz (2006): Richtlinien für die Qualitätssicherung an den

schweizerischen universitären Hochschulen (Qualitätssicherungs-Richtlinien) vom 7.

Dezember 2006. Internet: http://www.crus.ch/information-programme/lehre-

bologna/publikationen/richtlinien-der-schweizerischen-universitaetskonferenz.html

(November 2014).

Stahr, Ingeborg (2009): Academic Staff Developement: Entwicklung von Lehrkompetenz.

S. 70-87. In: Schneider, Ralf / Szczyrba, Birgit / Welbers, Ulrich / Wildt, Johannes (Hg.):

Wandel der Lehr- und Lernkulturen. [Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik:

Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 120]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (2015):

http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/index.html (März

2015).

Swedish Council for Higher Education [UHR] (2015): http://www.uhr.se/sv/Information-in-

English/ (Februar 2015).

Swedish Higher Education Authority [UKÄ] (2014): Higher education in Sweden. Status

report. Internet: http://english.uk-

ambetet.se/download/18.7ff11ece146297d1aa65b4/higher-education-in-Sweden-2014-

status-report.pdf (Februar 2015).

The Association of Swedish Higher Education [SUHF] (2015): http://www.suhf.se/inenglish

(Februar 2015).

The Danish Accreditation Institution (2015): http://en.akkr.dk/ (April 2015).

Trautwein, Caroline / Merkt, Marianne (2012): Zur Lehre befühigt? Akademische

Lehrkompetenz darstellen und einschätzen. S. 83-100. In: Egger, Rudolf / Merkt, Marianne

(Hg.): Lernwelt Universität. Entwicklung von Lehrkompetenz in der Hochschullehre.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Tribelhorn, Thomas (2011): Theorie-Praxis-Verbindung mit Hilfe von strukturiertem

Peerfeedback. S. 147-170. In: Wehr, Silke / Tribelhorn, Thomas (Hg.): Bolognagerechte

Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. 1. Auflage. Berne: Haupt.

Universität Aarhus (2012): Faculty Metro – From Teacher To Teacher. Internet:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/Projekter/Faculty_Metro_PP_ICED_July_2012.pdf (März

2015).

Universität Aarhus (2013): Job Structure for Academic Staff at Universities 2013. Internet:

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/2014/Job_Structure_for_Acade

mic_Staff_at_Universities_2013_28-04-2014.pdf (März 2015).

http://www.phzh.ch/cas

http://aaq.ch/de/

http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/index.html

http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/

http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/

http://english.uk-ambetet.se/download/18.7ff11ece146297d1aa65b4/higher-education-in-Sweden-2014-status-report.pdf



http://www.suhf.se/inenglish

http://en.akkr.dk/

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/2014/Job_Structure_for_Academic_Staff_at_Universities_2013_28-04-2014.pdf

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/2014/Job_Structure_for_Academic_Staff_at_Universities_2013_28-04-2014.pdf

295

Universität Aarhus (2013a): Policy for quality assurance in education. Internet:

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/strategi/Kvalitet/Kvalitetspolitik.UK.pdf (März

2015).

Universität Aarhus (2014): Centre for Teaching and Learning. Internet:

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/CUL_activities_poster.pdf (März

2015).

Universität Aarhus (2014a): The practice of the development of teach-ing and teaching

competences at BSS. Internet:

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/Practice_at_BSS_for_the_develop

ment_of_teaching_and_teaching_competencies_2014.pdf (März 2015).

Universität Aarhus (2015): http://www.au.dk/en/ (März 2015).

Universität Aarhus (2015a): Criteria for evaluating Candidates for Positions as Full

Professor, Associate Professor, Senior Scientist, or Senior Advisor. Internet:

http://scitech.medarbejdere.au.dk/fileadmin/site_files/scitech.medarbejdere.au.dk/Karri

ere_dokumenter/Evaluation_Criteria_-_overview__2_.pdf (März 2015).

Universität Paderborn (2015): PINGO – „Peer Instruction for very large groups“. Internet:

https://wiwi.uni-paderborn.de/dep3/winfo2/forschung/projekte/peer-instruction-for-very-

large-groups/print.html (Januar 2015).

Universität Utrecht (2014): http://www.uu.nl/Nl/Pages/default.aspx (November 2014).

Universität Utrecht (2014a): The Utrecht University Outstanding Teacher Award and

Teacher Talent Award. Internet:

http://www.uu.nl/SiteCollectionImages/Onderwijsparade/Criteria%20en%20procedure%2

02014-2015%20ENG.pdf (November 2014).

Universitätsgesetz (UniG) vom 15. März 1998. Internet:

http://www2.zhlex.zh.ch/appl/zhlex_r.nsf/0/057472D871B706D0C1257A9A003258C2/$file/

415.11_15.3.98_78.pdf (November 2014).

University Medical Center Utrecht [UMC Utrecht] (2015): http://www.umcutrecht.nl/nl/

(April 2015).

The Higher Eduvation Academy [HEA] (2015): https://www.heacademy.ac.uk/ (April 2015).

Oxford Brookes University (2015): http://www.brookes.ac.uk/homepage/ (April 2015).

Quality Assurance Agency for Higher Education [QAA] (2015): http://www.qaa.ac.uk/en

(April 2015).

The Quality Assurance Agancy for Higher Education [QAA] (2015a): UK Quality Code for

Higher Education. Part B: Assuring and Enhancing Academic Quality. Chapter B3: Learning

and Teaching. Internet: www.qaa.ac.uk (April 2015).

Fry, Heather (2006): Professionalisierung akademischer Lehrtätigkeit: Ein kurzer Bericht zur

Entstehung der akkreditierten Programme in Großbritannien. In: Zeitschrift für

Hochschulentwicklung ZFHE Jg.1 / Nr.2 (Juni 2006).

http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/126/182

European Higher Education Area [EHEA] (2015): Bologna Process - European Higher

Education Area. Internet: http://www.ehea.info/ (April 2015).

http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/strategi/Kvalitet/Kvalitetspolitik.UK.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/CUL_activities_poster.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/Practice_at_BSS_for_the_development_of_teaching_and_teaching_competencies_2014.pdf

http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/Practice_at_BSS_for_the_development_of_teaching_and_teaching_competencies_2014.pdf

http://scitech.medarbejdere.au.dk/fileadmin/site_files/scitech.medarbejdere.au.dk/Karriere_dokumenter/Evaluation_Criteria_-_overview__2_.pdf

http://scitech.medarbejdere.au.dk/fileadmin/site_files/scitech.medarbejdere.au.dk/Karriere_dokumenter/Evaluation_Criteria_-_overview__2_.pdf

https://wiwi.uni-paderborn.de/dep3/winfo2/forschung/projekte/peer-instruction-for-very-large-groups/print.html

https://wiwi.uni-paderborn.de/dep3/winfo2/forschung/projekte/peer-instruction-for-very-large-groups/print.html

http://www.uu.nl/SiteCollectionImages/Onderwijsparade/Criteria%20en%20procedure%202014-2015%20ENG.pdf

http://www.uu.nl/SiteCollectionImages/Onderwijsparade/Criteria%20en%20procedure%202014-2015%20ENG.pdf

http://www.umcutrecht.nl/nl/

296

Higher Education Funding Council for England [HEFCE] (2015): http://www.hefce.ac.uk/ (April

2015).

Marshall, Brian / Deepwell, Frances (2012): University-wide scheme for the Peer Enhancement

of Teaching, Assessment and Learning (PETAL). Oxford Brookes University.

GEFÜHRTE INTERVIEWS VON DANIELA WAGNER:

Szczyrba, Birgit (2015): durchgeführt am 25.03.2015, Dauer 55 Minuten.

Vaterlaus, Andreas (2015): durchgeführt am 31.03.2015, Dauer

297

ANHANG - VERGLEICHSMATRIX

Hochschule

Land / Bundesland

Hochschultyp 1. Universität, Technische Universität, Medizinische

Universität, Kunstuniversität

2. Fachhochschule

3. Pädagogische Hochschule

Kurzüberblick 1. Ausrichtung

2. Internationales Renommee

3. Studierenden- und Lehrenden-Anzahl

Standards zur Hochschuldidaktik 1. National

2. Regional (Bundesland, Stadt)

3. Universitär

Organisation der Maßnahmen 1. Inneruniversitär

a. Teil der Hochschulleitung

b. Personalentwicklung

c. Qualitätsentwicklung

d. Aus- und Weiterbildung

e. eigenständiges Zentrum

f. Einheit innerhalb eines Instituts/Fachbereichs

2. Übergeordnet

a. Regional

b. National

Aufgaben von Einrichtungen 1. Planung und Organisation von Veranstaltungen

2. Durchführung von Veranstaltungen

3. Beratung von

Lehrpersonen/Programmverantwortlichen

4. Konzeptentwicklung

5. Unterstützung Hochschulleitung

6. Forschung

7. Öffentlichkeitsarbeit

Zielgruppe 1. Alle Lehrenden

2. wissenschaftlicher Nachwuchs

3. ProfessorInnen

4. AssistenzprofessorInnen

5. Lecturer

6. Studierende

7. Hochschulleitung

Maßnahmen zur Unterstützung

Lehrender

1. Einzelveranstaltungen im Rahmen der Aus- und

Weiterbildung

2. (Studien)Programm (Umfang ECTS, Zertifizierung,

Inhalte)

3. Konferenz

4. Internetinformationen, Beratung, Unterstützung,

Services

5. LehrtutorInnen

Dienstrechtlich 1. Voraussetzungen für Dienstantritt

2. Erwünschte Zusatzqualifikationen

3. Teil des Arbeitsvertrages (verpflichtende Teilnahme,

Überprüfung der Qualität)

VeranstalterInnen 1. ExpertInnen Fachdidaktik

2. ExpertInnen Hochschuldidaktik

Thematische Scherpunkte 1. Didaktik

2. Diversity

3. Lehrevaluation

298

4. Präsentation/Kommunikation

5. Persönlichkeitsentwicklung

6. Neue Medien

7. Leistungsbeurteilung

8. Methoden

9. Beratung von Studierenden

Reflexionsformen 1. Hospitationen

2. Lehrportfolios

3. Reflexionsforen, Netzwerke

4. Coaching, Beratung

5. Supervision

Motivatoren für Lehrende 1. Auszeichnungen für Lehrende

2. Tag der Lehre

Qualitätsstandards 1. Leitbild

2. Qualitätskriterien

3. Besetzung neuer Stellen/Berufung von ProfessorInnen

(Liste der LV, Lehrvortrag, Dokumentation und

Reflexion mittels Lehrportfolio, Lehrgutachten,

Lehrkonzept, Nachweis didaktischer Aus- und

Fortbildungen)

Weiterentwicklung / Innovationen

in Lehre

1. Lehr- und Lernforschung

2. Fonds zur Innovationsförderung

3. Beratungs- und Unterstützungsangebot
