lernen als wissenserwerb - tu-berlin.de · unabhängige variable: training versus kein training...
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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
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Dr. Anne Levin
Lernen als Wissenserwerb
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
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Dr. Anne Levin
���� Lernen als Wissenserwerb
� Schema = begriffliches Instrument zur Erkenntnis der Umwelt; geistiger Plan zur Einordnung auf abstrakter Ebene (Bartlett 1932)
� Scripts = Art „Drehbuch“; umfassen konkrete Wissensstrukturen� Schemata spielen eine Rolle beim Erkennen von
Gegenständen, für das Abspeichern im Gedächtnis oder zum Problemlösen
� Schemata kommen selten allein = semantische Netzwerke/mentale Modelle
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���� Lernen als Wissenserwerb
� Mentale Modelle (Johnson-Laird 1983)- verschiedene Arten von Wissen:
� begriffliches Wissen und Verfahrenswissen � anschauliches und unanschauliches Wissen
� (mentale) Repräsentationen äußerer Gegebenheiten lassen sich über Prozesse des Lernens und „Behaltens“ aufbauen und modifizieren
� Information als „abstrakte Größe“ wird im Rahmen dieser Prozesse verarbeitet
� Informationsverarbeitung ist die kognitive Leistung des Erinnerns und Vergessens
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Lernstrategien
• Sozial-konstruktivistische Theorie
• Unterscheidung von Lernstrategien
• Lernstrategien in Schule und Universität
• Nutzung im schulischen Bereich
Der effektive Unterricht
• Nutzung von Medien
• Modelle effektiven Unterrichts
• Befunde zum „guten“ Lehrer
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� Eigenständigkeit des Lerners bei der Informationsverarbeitung
� Komplexität/Situativität von Lernprozessen
� Wissen wird nicht aufgenommen, sondern aktiv konstruiert
� eigene Erfahrungen, selektive Wahrnehmungsprozesse
� Kognitive Elaboration = Aktivierung relevanter Vorwissensschemata und Verbindung mit neuen Informationen
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Konstruktivistische Lehr-Lern-Philosophie (Mandl 1998):
Lernen ist…..
… ein aktiver Prozess (Interesse/Motivation)
… ein selbstgesteuerter Prozess (Kontrolle/Beteiligung)
… ein konstruktiver Prozess (Konstruktion/Interpretation)
… ein sozialer Prozess (Kultur)
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
� Kognitives Lernen wird gefördert durch:
� regulative Maßnahmen des Lerners (selbstgesteuertes Lernen)
� durch Maßnahmen des Lehrers (fremd-gesteuertes Lernen)
� Wissensaufbau/Lernen ist ein sozialer Prozess
� Weitere Einflussfaktoren:� insbesondere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen
� Qualität früherer Lernerfahrungen
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Kompetenz…..
……nicht direkt prüfbar (Erpenbeck, 1997)
…… zeigt sich in beobachtbaren Verhalten
…… beeinflusst Leistung
…….abhängig von Verhalten
…… abhängig von Motivation
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist der Erwerb von Kompetenzen:
• Selbststeuerungskompetenz
• Kooperationskompetenz
• Medienkompetenz
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Selbststeuerungskompetenz
der Handelnde bestimmt das wann/wo/wie des Lernens selbst
� Dies ist abhängig von metakognitven Strategien und Motivation
� Vorbereitung
� Durchführung
� Regulation
� Bewertung
� Motivation/
� Konzentration
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Kooperationskompetenz
Lernen ist nur im Austausch mit anderen möglich
� Kommunikation
� Interaktion
� Wertschätzung
� Konfliktmanagement
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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Medienkompetenz
� Kompetenz der Mediennutzung
� Informationsbewertung
� Zugang zu Medien
Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie
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���� Lernstrategien im Unterricht
Warum Lernstrategien?
• Hilfe zum selbständigen Wissenserwerb
• selbständige Informationssuche
• Informationsverarbeitung
• Informationsspeicherung
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���� Lernstrategien im Unterricht
Was sind Lernstrategien?
• Lernstrategien sind Handlunssequenzen zur Erreichung von Lernzielen (Mandl, 1992)
• Lernstrategien stellen komplexe kognitive Operationen dar, die den aufgabenspezifischen Prozeduren übergeordnet sind (Lompscher, 1992)
• Lernstrategien sind als Handlungspläne in der Regel mental repräsentiert (Dijk & Kintsch, 1983)
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Primär-/Stützstrategien des Wissenserwerbs
� Primärstrategien:
um Informationen besser zu verstehen und behalten zu können (Einprägen), diese abzurufen und bei neuen Problemstellungen nutzbar zu machen
� Stützstrategien:
beeinflussen motivationale und ausführende Komponenten des Wissenserwerbs
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���� Lernstrategien im Unterricht
Zusammenhänge zwischen intrinsischer Lernmotivation und Lernstrategien
• Intrinsische Motivation und Tiefenverarbeitungsstrategien hängen substantiell zusammen ( r = .44)
• keine Zusammenhänge zwischen intrinsische Motivation und Oberflächenstrategien und zwischen extrinsischer Motivation und Tiefenverarbeitungsstrategien.
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���� Lernstrategien im Unterricht
Wirkung der Nutzung von Lernstrategien auf die Lernleistung
• Eine Studie des MPI (1992) zeigt keine Effekte von Lernstrategien auf die Lernleistung
• Ansonsten Befunde widersprüchlich (von nicht signifikant bis zu Zusammenhängen von r = 0.5)
• Problem der Studien: nur korrelativ, keine Experimentaldesigns
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���� Lernen im Studium
Fragebogen zu verwendeten „Lernstrategien im Studium“ (LIST)
Konzeption des Fragebogens
•Kognitive Strategien
• Organisationsstrategien
• Elaborationsstrategien
• kritisches Prüfen
• Wiederholungsstrategien
• Vergleich und Einordnung
•Metakognitive Strategien
• Lernsschritte planen
• Lernerfolge überwachen
• Lernschritte regulieren
• Ressourcenbezogene Strategien
• Anstrengung
• Aufmerksamkeit
• Zeitmanagment
• Gestaltung der Lernumgebung
• Nutzung von Informationsquellen
• Lernen mit Studienkollegen
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Folie 19
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���� Studie zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens von Studierenden
Evaluation eines Trainingsprogramms
Teile des Programms:
1. Regelmäßig und konzentriert arbeiten
2. Fachliteratur gezielt bearbeiten lernen
3. Strategie zur Prüfungsvorbereitung
Stichprobe
Trainingsgruppe: 15 Jurastudenten (7 männlich, 8 weiblich)
Kontrollgruppe: 21 Jurastudenten (13 männlich, 8 weiblich)
Unabhängige Variable: Training versus kein Training
Abhängige Variablen:
• Kompetenz zur Bearbeitung fachwissenschaftlicher Texte
• Fragebogen zu Arbeitsproblemen
• Inventar zur Selbstkommunikation
• Programmbeurteilung
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Folie 20
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���� Studie zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens von Studierenden
Ergebnisse der Vorher-Nachher-Messungen
• keine Steigerung der Arbeitszeit
• Verbesserung der Arbeitseffektivität
• keine verbesserten Behaltensleistungen
• keine Veränderung in den Problemangaben
Subjektiver Fortschritt
• nach einem Jahr subjektiv erlebte Verbesserung der Arbeitseffektivität
• Leicht positive Bewertung und Akzeptanz
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Folie 21
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���� Lernstrategien in der Beurteilung von Lehrern und Schülern
Stichprobe:
• 160 Schüler der Sekundarstufe 1 (6. und 9. Klasse an Gymnasien und Hauptschulen; entspricht 4 Gruppen à 40 Schülern)
• Beurteilung von Lernstrategien zum besseren Verstehen und Behalten von Textinhalten
• Einschätzung von 15 vorgegebenen Strategien nach Häufigkeit der Anwendung (nie (0), bis immer (3)) von Lehrern und Schülern
• Einschätzung der Strategien nach Effektivität durch die Lehrer (Noten 1 bis 6)
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���� Ergebnisse
Kenntnis von Strategien
• 70% der Nennungen: Text mehrmals lesen (28%), Notizen machen (eher 9. Klassen), wichtige Wörter unterstreichen (eher Gymnasium), Zusammenfassungen schreiben (ohne 6. Hauptschule)
• 2,7 Strategien sind bei den Schülern im Durchschnitt bekannt, die Schülergruppen unterscheiden sich nicht
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Folie 23
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Anwendung von Strategien
• Text ein- oder mehrmals lesen (M=2.33)
• sich Notizen machen (M=1.81)
• Das Wichtigste wiedergeben (M=1.52)
• Fragen beantworten (M=1.5)
• Bewertung der Strategien durch die Lehrer
• Die eingesetzten Strategien werden positiv beurteilt (r = -.92)
• Fragenstellen, Äußern von Vermutungen, Ergänzen von Ordnungsschemata erhalten eine „3“
• Bilder vorstellen lassen, kurze Zusammenfassung vorweg lesen erhalten die Bewertung „3-4“
���� Ergebnisse
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Folie 24
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Übereinstimmung von Lehrern und Schülern bezüglich der Einschätzung
• 6. Hauptschule (r = .02), 9.Hauptschule (r = .46)
• 6. Gymnasium (r = .62), 9. Gymnasium (r = .72)
Fazit
• Die Gesamtzahl der verwendeten Strategien ist gering und bezieht sich hauptsächlich auf basale Fertigkeiten wie Lesen, Unterstreichen, Notizenmachen und Zusammenfassungen schreiben
• Viele Techniken sind unbekannt oder werden selten verwendet (Fragen stellen, Fragen beantworten, Bilder vorstellen, Schaubilder und Tabellen anfertigen)
���� Ergebnisse
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Folie 25
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���� Tyler-Matrix
Inhalte
Verhalten
Erarbeitung des Romans »Ansichten eines Clowns«
(H. Böll)
I. Wissen erinnern, erwerben, identifizieren, definieren
Der S. kann eine Textpassage identifizieren, die das Element der Ironie enthält.
II. Verständnis umformulieren, in eigenen Worten wiederge-ben, beschreiben, übertragen, wiederholen, in-terpretieren
Der S. kann die Hauptgedanken des Ro-mans in eigenen Worten wiedergeben.
III. Anwendung verallgemeinern, auswählen, gruppieren, an-wenden, übertragen, neu strukturieren, klassi-fizieren
Der S. kann in einem zweiseitigen Essay die Position Bölls zum Nachkriegsdeutschland entwickeln.
IV. Analyse unterscheiden, herausarbeiten, klassifizieren, kategorisieren, ableiten, konstrastieren, ver-gleichen
Der S. kann die Persönlichkeitseigenschaf-ten zweier Charaktere in Bölls Roman ein-ander gegenüberstellen.
V. Synthese entwickeln, berichten, schaffen, einrichten, vermitteln, ins Leben rufen, formulieren
Der S. kann plausible Alternativen zum En-de des Romans von Bölls entwickeln.
VI. Beurteilung darlegen, beurteilen, argumentieren, begrün-den,vergewissern,einschätzen, entscheiden
Der S. kann den Roman auf der Grundlage der Autorenintention beurteilen.
nach: Gage, N. & Berliner, D. (1996). Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 37
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Phase Prozesselemente
1. Preview Gliederung lesen, Ziele der Textautoren beachten, Überschriften (und Unterüberschriften) beachten, Zusammenfassung lesen
2. Question zu jedem Großabschnitt Fragen formulieren, z.B. durch Umformulieren der Überschriften
3. Read Textlektüre unter Beachtung zentraler Ideen und erläuternder Details
4. Reflect Beispiele erfinden, bildliche Vorstellungen zu Textaussagen versuchen, Zusammenhänge zwischen Textinhalt und Vorwissen herstellen
5. Recite nach jedem Großabschnitt: Wiedergabe der Textinformationen
6. Review zusammenfassende Betrachtung der zentralen Textinhalte durch Beantwortung von 2, ggf. Nachlesen einzelner Passagen
���� Textlernen: das PQ4R-Modell
aus: Woolfolk, A.E. (1995). Educational Psychology. 6th ed. Boston: Allyn and Bacon, S. 274.
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���� Strategien für das Textlernen nach Kintsch
(a) Erarbeitung des Inhalts mit Wörtern oder Vorstellungen
(b) Wiederlesen, Paraphrasierung, Zusammenfassen
(c) Reorganisieren des Inhalts in hierarchischer Skizze, Diagramm oder Abbildung, die signifikante Relationen wiedergeben
(d) Sorgfältiges Herstellen von Verknüpfungen zum Vorwissen durchSelbsterklärungen, Analogiebildung, Hypothesenbildung, Schlussfolgerungen und Vorhersagen, Frageformulierung, Prüfung der inneren Textkonsistenz und unter Bezugnahme auf das Vorwissen
(e) Sorgfältiges Prüfen des eigenen Verstehensprozesses, Beobachtung von aufkommenden Verständnisproblemen und Klärung dieser anstelle von Weiterlesen
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Dr. Anne Levinnach Kintsch, E. & Kintsch, W. (1996). Learning from text. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), Inter-national encyklopedia of developmental and instructional psychology (pp. 519-524). Oxford: Pergamon.
(a) Vorblick auf den Text vor dem Lesebeginn, Lenkung der Aufmerksamkeit auf Überschriften, Lesefragen bzw. -hilfen
(b) Wiederlesen unter dem Gesichtspunkt spezifischer Informationssuche, dabei Nutzung von strukturellen Hilfen
(c) Skizzierung des Textinhalts, Diagrammdarstellung, netzwerkartige Darstellung, um die zentralen Verknüpfungen zwischen den Hauptgedanken zu verstehen
(d) Rekapitulieren des Textinhalts, Beantwortung von Folgefragen, die das Textverstehen prüfen können
���� Strategien für das Textlernen nach Kintsch
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���� Lernstrategien im Unterricht
nach Lompscher, J. (1996). Erfassung von Lernstrategien auf der Reflexionsebene. Empirische Pädagogik, 10, 245-275.
(1) Tiefenstrategien (kognitive Elaborationsstrategien)a) Konstruktion: sinnvolle interne Verknüpfungb) Integration: Verknüpfung mit vorhandenen
Wissensbeständen
(2) Oberflächenstrategiena) wortgenaues Lesenb) häufige Lesewiederholungen
(3) metakognitive Strategien
(4) Lerntechnikena) Beachtung von Hervorhebungen und Zwischenüberschriftenb) Aufteilung des Textes in Abschnittec) Erstellen einer Textgliederung
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���� Lernstrategien im Studium (Wild & Schiefele)
Quelle: Wild, K.-P. (1998). Lernstrategien und Lernstile. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 309-312). Weinheim: Psychologie Verlags Union..
I. Kognitive Lernstrategiena) Organisationsstrategien: z.B. Text markierenb) Elaborationsstrategien: z.B. Beispiele findenc) Kritisches Prüfen: z.B. Theorienvergleichd) Wiederholungsstrategien: z.B. Notizen durchlesen
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���� Lernstrategien im Studium (Wild & Schiefele)
Quelle: Wild, K.-P. (1998). Lernstrategien und Lernstile. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 309-312). Weinheim: Psychologie Verlags Union..
II. Metakognitive Lernstrategiena) Lernschritte selbst planenb) Lernerfolge selbst überwachenc) Lernschritte selbst regulieren
III. Ressourcenbezogene Lernstrategiena) Anstrengungb) Aufmerksamkeitc) Zeitmanagementd) Gestaltung von Lernumgebung und Arbeitsplatze) Nutzung zusätzlicher Informationsquellenf) Lernen mit Studienkollegen
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I. Wissenskomponente
(a) systemisches Wissen
Wissen über die – Funktionsgesetzmäßigkeiten, – Einflussfaktoren sowie – Stärken und Schwächen eigener kognitiver Funktionen
(b) epistemisches Wissen
Wissen über das – eigene Wissen und – seine Lücken, – seinen Erwerb und – seine Verwendungsmöglichkeiten
II. Kontrollkomponente
exekutive Metakognition
Fertigkeiten der – Planung, – Überwachung und – Steuerung bzw. Regulation eigener kognitiver Aktivitäten
���� Komponenten der Metakognition (1)
Quelle: Hasselhorn, M. (1998). Metakognition. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 348-351). Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 348.
Metakognition
I. Wissenkomponente
II. Kontrollkomponente
III. Erlebniskomponente
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III. Erlebniskomponente
(a) Sensitivität Gespür für die aktuellen Möglichkeiten eigener kognitiver Aktivitäten
(b) metakognitive Erfahrungen
bewusste Emotionen, die – zeitgleich mit kognitiven Operationen
eintreten (Bsp.: verwirrt sein über scheinbar widersprüchliche Informationen) oder
– affektive Zustände als
Bewertungserleben der eigenen kognitiven Aktivität (Bsp.: bedrückt sein über Nicht-Verstehen von Informationen) darstellen
Metakognition
I. Wissenkomponente II. Kontrollkomponente III. Erlebniskomponente
���� Komponenten der Metakognition (2)
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���� Lernen als schulischer Wissenserwerb: Modellelemente
Erwerb
Verfügbarkeit
Nutzung
von
fachspezifischemdeklarativen Wissen
prozeduralenFähigkeiten
metakognitivenKompetenzen
sprachlich darstellbaresWissen
Strategien undVerfahrensmodi zurLösung neuer odervertrauter Aufgaben
Wissen über den Erwerb,die Verfügbarkeit und dieNutzung eigenenWissens für intelligenteProblemlösungen
Modalität Kompetenzbereich Kompetenzen
als
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���� Kognitives Modellieren und Selbstinstruktion
I Demonstration durch Modellperson (Zeigen und lautes Denken)
1. Initiierung einer Lernhandlungssequenz
Erwartet mich jetzt eine neue Lernaufgabe?
2. Orientierung auf die konkrete Aufgabe
Worum geht es bei dieser Aufgabe?
3. Einschätzung des Interesses bzw. Anreizes
Was ist für mich interessant bei dieser Aufgabe?
4. Einschätzung des Schwierigkeitsgrades
Wie schwer ist die Aufgabe für mich: ist sie leicht oder nur mit Anstrengung zu schaffen?
Nach Borchert, J. (2000). Verhaltenstheoretische Ansätze. In ders. (Hrsg.), Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie (S. 146-158). Göttingen: Hogrefe.
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���� Kognitives Modellieren und Selbstinstruktion
5. Emotionale Steuerung 1: Beruhigung und Aufmerksamkeitsfocussierung
Bin ich schon in einer ruhigen Verfassung? Schaue ich mir die Aufgabenstellung und das Material genau an?
6. Sequenzierung der erforderlichen Lernhandlungen
Womit fange ich an? Was tue ich danach? Was erledige ich zum Schluß?
7. Kontrollhandeln Habe ich alles richtig gemacht? Habe ich dies für alle Teile der Aufgabe geprüft?
8. Emotionale Steuerung 2: Attribuierung und Selbstverstärkung
Das habe ich geschafft, weil ich meine Arbeitsregeln beachtet habe.
Nach Borchert, J. (2000). Verhaltenstheoretische Ansätze. In ders. (Hrsg.), Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie (S. 146-158). Göttingen: Hogrefe.
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���� Kognitives Modellieren und Selbstinstruktion
I Demonstration durch Modellperson (Zeigen und lautes Denken) II Schüler führt aus, Lehrer begleitet verbal (in Ich-Form) III Schüler führt aus und verbalisiert laut IV Schüler führt aus und verbalisiert leise V Schüler führt aus und gibt sich
innerlich sprechend Anweisungen
Nach Borchert, J. (2000). Verhaltenstheoretische Ansätze. In ders. (Hrsg.), Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie (S. 146-158). Göttingen: Hogrefe.
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 38
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���� Modell des dualen Codierens von Piavio
Ein-Code-Modell
SemantischesGedächtnis
BildanalyseGraphemische
Analyse
abstrakteProposition
Bild Wort
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Folie 39
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���� Modell des dualen Codierens von Piavio
Dual-Code-Modell
NonverbalesGedächtnis
VerbalesGedächtnis
BildanalyseGraphemische
Analyse
Konzept Konzept
Bild WortQuelle: Quelle: Weidenmann, B. (1996). Instruktionsmedien. In F.E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich D: Praxisgebiete, Serie 1: Pädagogische Psychologie, Bd. 2 (S. 319-368). Göttingen: Hogrefe, S. 339
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Folie 40
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���� Lernen mit visuellem Material
Visuelles Lernen: Arten von Bildern
Definition Beispiele didaktische Optimierung
I. Realistische Bilder
hohe Ähnlichkeit mit dem gemeinten Sachverhalt
– Strich-zeichnungen – naturalistische Gemälde – Fotos – Cartoons – Piktogramme – Landkarten etc.
wichtig: adäquate Detaillierung geeignete Darstellungsperspektive
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Folie 41
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Dr. Anne Levin
���� Lernen mit visuellem Material
Visuelles Lernen: Arten von Bildern
Definition Beispiele didaktische Optimierung
II. Analogiebilder
realistische Abbildungen eines Sachverhalts, die in Analogie zum eigentlich gemeinten stehen
– Atom-Elektron-Modelle
– dynamische Windrichtungspfeile in Wetterkarten
wichtig: adäquate Detaillierung geeignete Darstellungsperspektive
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 42
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���� Lernen mit visuellem Material
Visuelles Lernen: Arten von Bildern
Definition Beispiele didaktische Optimierung
III. Logische Bilder
keine Ähnlichkeit mit dem Gemeinten; dienen zur Veranschaulichung von abstrakten Sachverhalten
– Struktur-, Flussdiagramme
– Häufigkeitsdiagramme
wichtig: (a) syntaktische Klarheit
der Wahl und Anordnung der graphischen Elemente
(b) semantische Klarheit (sparsame formale Gestaltung mit Farben etc.)
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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 43
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���� Didaktische Funktionen von Multimedien
1. Lernmotivierende FunktionProblem: Neuigkeitseffekt
2. Darstellende Funktion: Wissens(re)präsentationProblem: Realitätsnähe und Abstraktionsgrad (Simulation)
3. Organisierende Funktion: Wissen(re)präsentationProblem: aufwändige Lernprozessanalyse
4. Steuerung und Regelung von LernprozessenProblem: Akzeptanz lernfortschrittsbezogener Steuerung
5. Werkzeug zur Unterstützung der WissenskonstruktionProblem: Abgrenzung von 2. und 3.
6. Werkzeug zur Unterstützung interpersoneller Kommunikation und Kooperation
aus: Kerres, M. (2000). Medienentscheidungen in der Unterrichtsplanung. Zur Wirkungsargumenten und Begründungen des didaktischen Einsatzes digitaler Medien. Bildung und Erziehung, 53 (1), 19-30.
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 44
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���� Mythen des Multi-Media-Zeitalters
nach Dillon, A. (1996). Myths, misconceptions, and an alternativ perspective on information usage and the electronic medium. In J.-F. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon & R.J. Spiro (Eds.), Hypertext and cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum.
1. Assoziativität: Hypertextmedien sind nur dann besonders effektiv, wenn eine optimale Annäherung an die assoziativen Prozesse der Kognition erreicht wird. Da jedwedes Lernen assoziativ verläuft, ist diese Optimierung nicht leicht zu erreichen.
2. Nicht-Linearität: Auch Textrezeption in Büchern, Zeitschriften etc. kann (gezielt) „springend“(Abbildung – Text) bzw. „verzweigend“ („blättern“) erfolgen.
3. Zugriff auf externe Informationsspeicher: Die Verfügbarkeit großer Informationsmengen befördert das Lernen nur in dem Maße, wie die Nutzung problemorientiert optimierbar ist.
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Folie 45
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���� Die effektive Unterrichtsstunde
1. Nennen Sie die Lernziele und interessieren Sie die Schüler für diese dadurch, dass Sie Ihnen die persönliche Bedeutung des Stoffes vermitteln.
2. Versichern Sie sich, dass die Schüler über die notwendigen Voraussetzungen verfügen
3. Präsentieren Sie neues Material
4. Überprüfen Sie den Wissensstand
5. Ermöglichen Sie den Schülern, Ihr neues Wissen für sich umzusetzen und anzuwenden.
6. Bewerten Sie die Lernfortschritte und geben Sie Feedback.
7. Schaffen Sie Übungsmöglichkeiten und wiederholen Sie noch einmal das Wichtigste nach einem Lernblock.
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 46
LLM
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���� Effektiver Unterricht: das QAIT-Modell von Slavin
Modell von CarrollLernerfolg =
aufgewandte Lernzeit
benötigte Lernzeit
Qualität des Unterrichts
Angemessenes Unterrichtsniveau
UnterrichtsZeit
Motivation
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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 47
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Q = Quality of instruction (Qualität des Unterrichts)a) Bedeutungsvolles Lernen
Verknüpfen mit Vorwissen; Nutzung von Beispielen, Abbildungen etc. sowie kognitiver Strategien
b) Beobachtung der Lernfortschritte und Anpassung der Schrittigkeit des Lernens
A = Appropriate levels of instruction(angemessenes Unterrichtsniveau,Binnendifferenzierung)
���� Effektiver Unterricht: das QAIT-Modell von Slavin
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 48
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I = Incentive (Motivation)a) Wecken von Sachinteresseb) Belobigung, Rückmeldung
T = Time (Unterrichtszeit)a) geplante u. zugestandene Lernzeitb) genutzte Lernzeit[nominale vs. tatsächliche vs. curricular genutzte Unterrichtszeit; aktive
Lernzeit des Schülers]
���� Effektiver Unterricht: das QAIT-Modell von Slavin
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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 49
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���� Empirische Befunde zum „guten Lehrer“
Quelle: Weinert, F. E. & Helmke, A. (1996). Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In A. Leschinsky (Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule (Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft) (S. 223-233). Weinheim: Beltz.
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Varia
bilita
et der U
nterric
htsform
Negativgruppe Mittelgruppe Optimalgruppe
PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Folie 50
LLM
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Kontextuelle und ökologische Bedingungen des Lernens
• Sozial- und Bildungsstatus der Familie
• Schulergänzende Lernaktivitäten (Hausaufgaben; Nachhilfe)
• Schulausstattung und Lehrerkompetenz
• Schul- und Unterrichtsklima