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Les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle
du secondaire
Mémoire
Annie Le Bel
Maîtrise en service social Maître en service social (M. Serv. soc.)
Québec, Canada
© Annie Le Bel, 2016
Les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle
du secondaire
Mémoire
Annie Le Bel
Sous la direction de :
Myreille St-Onge, directrice de recherche
iii
RÉSUMÉ
Il est bien connu que l’éducation détermine en grande partie les conditions de vie des
personnes. Au Québec, le taux de décrochage scolaire demeure important et nécessite
que l’on porte attention à la motivation scolaire. Cette étude se consacre à la perception
des élèves quant à la relation bienveillante de leurs enseignants et à la façon dont celle-ci
peut influencer leur motivation scolaire. On y privilégie une approche quantitative bonifiée
d’un volet qualitatif pour retirer une meilleure compréhension du phénomène. Au total, 499
élèves de deuxième cycle du secondaire ont participé à cette recherche. Ils ont répondu à
un questionnaire standardisé de quatre sections portant sur l’estime de soi, la perception
de compétences scolaires, la motivation scolaire et la relation bienveillante. De plus, ils ont
répondu à deux questions ouvertes quant à leur appréciation de deux enseignants qu’ils
sélectionnaient comme étant le plus apprécié et le moins apprécié. Les résultats mettent
en évidence l’importance de la relation bienveillante de l’enseignant et révèlent que les
attitudes des enseignants, tant dans leur savoir-faire que par leur savoir-être jouent un rôle
de premier plan dans le parcours scolaire des élèves en affectant principalement leurs
perceptions de compétences scolaires. Afin d’accroitre chez les élèves une perception
plus positive de l’école en général, plusieurs éléments doivent être pris en compte pour
favoriser au maximum la relation entre l’enseignant et l’élève.
iv
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ........................................................................................................................................ III
TABLE DES MATIÈRES .......................................................................................................... IV
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... VII
LISTE DES FIGURES ................................................................................................................ IX
LISTE DES SIGLES ..................................................................................................................... X
REMERCIEMENTS ................................................................................................................... XII
INTRODUCTION ........................................................................................................................... 1
CHAPITRE I - LA PROBLÉMATIQUE ................................................................................... 4
1.1 L’objet d’étude : la relation enseignant-élève .............................................................................. 4
1.2 La recherche documentaire ............................................................................................................ 5
1.3 Les connaissances actuelles .......................................................................................................... 5
1.3.1 Les attitudes des enseignants et des enseignantes .................................................................... 6
1.3.2 Les déterminants des attitudes des enseignants et des enseignantes .................................. 10
1.3.3 Les effets des attitudes des enseignants et des enseignantes sur les élèves ...................... 13
1.4 Les limites méthodologiques des études recensées ............................................................... 16
1.5 La pertinence scientifique de l’étude........................................................................................... 17
1.6 La pertinence sociale de l’étude ................................................................................................... 18
CHAPITRE II - LE CADRE CONCEPTUEL....................................................................... 22
2.1 Les concepts à l’étude ................................................................................................................... 22
2.1.1 L’estime de soi ................................................................................................................................. 22
2.1.2 La perception de compétences ..................................................................................................... 23
2.1.3 La relation bienveillante ................................................................................................................. 24
2.1.4 La motivation ................................................................................................................................... 27
v
2.2 Les théories sociocognitives de la motivation .......................................................................... 28
2.2.1 La théorie de l'autodétermination ................................................................................................. 28
2.2.2 Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque ...................................... 30
2.3 La formulation des objectifs spécifiques .................................................................................... 37 2.3.1 Objectif 1 : Identifier les différences qui existent au sein des relations enseignant-élève
selon le sexe de l’élève. ........................................................................................................................... 38
2.3.2 Objectif 2 : Évaluer la relation entre l’estime de soi et la perception de compétences chez
les élèves et le soutien de l’enseignant perçu par les élèves ............................................................ 38 2.3.3 Objectif 3 : Évaluer le lien entre l’estime de soi de l’élève et la motivation scolaire chez
l’élève ainsi qu’entre la perception de compétences et la motivation scolaire chez l’élève. ......... 38
2.3.4 Objectif 4 : Évaluer le lien entre la perception de la relation bienveillante et le degré de
motivation des différents groupes d’élèves. .......................................................................................... 39
CHAPITRE III - LA MÉTHODOLOGIE ................................................................................ 40
3.1 L’approche et le type de recherche ............................................................................................. 40
3.2 La population à l’étude ................................................................................................................... 40
3.2.1 La technique d’échantillonnage .................................................................................................... 41
3.3 La collecte de données .................................................................................................................. 45
3.3.1 La méthode utilisée ......................................................................................................................... 45
3.3.2 Les instruments de mesure ........................................................................................................... 45
3.3.3 Le déroulement de la collecte de données ................................................................................. 50
3.3.4 L’analyse des données .................................................................................................................. 51
3.3.5 Les considérations éthiques .......................................................................................................... 52
CHAPITRE IV - LES RÉSULTATS ...................................................................................... 55
4.1 Les analyses descriptives ............................................................................................................. 55
4.2 Les analyses relatives aux objectifs du mémoire ..................................................................... 59
4.2.1 Objectif 1 .......................................................................................................................................... 59
4.2.2 Objectif 2 .......................................................................................................................................... 61
4.2.3 Objectif 3 .......................................................................................................................................... 64
4.2.4 Objectif 4 .......................................................................................................................................... 66
4.3 Analyse de régression multiple .................................................................................................... 82
4.4 Analyse de contenu ........................................................................................................................ 85
4.3.1 Synthèses des réponses des élèves pour l’enseignant le plus apprécié ............................... 86
4.3.2 Synthèses des réponses des élèves pour l’enseignant le moins apprécié ............................ 97
vi
CHAPITRE V - LA DISCUSSION ....................................................................................... 109
5.1 L’appréciation des enseignants et enseignantes par les élèves .......................................... 109
5.2 Les relations enseignant-élève selon le sexe de l’élève ........................................................ 110
5.3 Les liens entre la relation bienveillante, l’estime de soi, la perception de compétences et
la motivation scolaire .......................................................................................................................... 113
5.3.1 La relation bienveillante à la source des perceptions de compétences scolaires ............... 113
5.3.2 La perception de compétences scolaires : facteur le plus influent de la motivation scolaire
................................................................................................................................................................... 115
5.3.3 La relation bienveillante et la motivation scolaire ..................................................................... 117
5.4 Les prédicteurs de la motivation scolaire ................................................................................ 124
5.5 Les forces et les limites de l’étude ............................................................................................ 125
5.6 Pistes de recherches futures ...................................................................................................... 128
5.7 Suggestions pour favoriser la relation enseignant-élève ...................................................... 130
CONCLUSION .......................................................................................................................... 135
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................. 137
ANNEXE 1 : Questionnaire................................................................................................................. 146
(Section A) Informations personnelles et sur les études ................................................................... 146
(Section B) Échelle de l’estime de soi.................................................................................................. 147
(Section C) Échelle de perception des compétences dans les domaines de la vie ...................... 148
(Section D) Échelle de motivation en éducation aux études secondaires ..................................... 149
(Section E-1) Échelle de perception de la relation bienveillante ...................................................... 152
(Section E-2) Échelle de perception de la relation bienveillante ...................................................... 154
ANNEXE 2 : Lettre d’entente .............................................................................................................. 156
ANNEXE 3 : Lettre d’appui ................................................................................................................. 157
ANNEXE 4 : Texte pour le recrutement des participants ............................................................. 158
ANNEXE 5 : Feuillet d’information pour un consentement implicite et anonyme ................... 160
ANNEXE 6 : Démarche d’analyse de contenu ................................................................................ 163
vii
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1. LES CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUES ET SCOLAIRES DES ÉLÈVES
................................................................................................................................. 43
TABLEAU 2. L'OPÉRATIONNALISATION DES CONCEPTS À L'ÉTUDE .......................................... 49
TABLEAU 3. SYNTHÈSE DES STATISTIQUES DESCRIPTIVES DES VARIABLES À L'ÉTUDE ............ 56
TABLEAU 4. RÉPONSES AUX QUESTIONS RELATIVES À L'APPRÉCIATION DES ENSEIGNANTS ET
ENSEIGNANTES .......................................................................................................... 58
TABLEAU 5. MOYENNE DES SCORES DE PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE SELON LE
SEXE DE L'ÉLÈVE ........................................................................................................ 60
TABLEAU 6. RÉPARTITION DES SCORES DE L'ESTIME DE SOI EN NOMBRE ET EN POURCENTAGE
................................................................................................................................. 61
TABLEAU 7. COMPARAISON ENTRE LES SCORES DES GARÇONS ET DES FILLES AUX
DIFFÉRENTES ÉCHELLES ............................................................................................. 62
TABLEAU 8. MATRICE CORRÉLATIONNELLE ENTRE LA PERCEPTION DE COMPÉTENCES, L'ESTIME
DE SOI ET LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE AVEC L'ENSEIGNANT LE PLUS ET
LE MOINS APPRÉCIÉ ................................................................................................... 64
TABLEAU 9. CORRÉLATIONS ENTRE LA PERCEPTION DE COMPÉTENCES, L'ESTIME DE SOI ET LA
MOTIVATION AUX ÉTUDES ........................................................................................... 66
TABLEAU 10. CORRÉLATIONS ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE DES
ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES ET LA MOTIVATION AUX ÉTUDES ................................. 67
TABLEAU 11. MOYENNE DES SCORES DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE
SELON L'INTÉRÊT DES ÉLÈVES ENVERS LE COURS DE L'ENSEIGNANT .............................. 68
TABLEAU 12. INTÉRÊT POUR LE COURS DE L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON
L'APPRÉCIATION DE LA MATIÈRE (EN FRÉQUENCES) ...................................................... 69
TABLEAU 13. INTÉRÊT POUR LE COURS DE L'ENSEIGNANT LE MOINS APPRÉCIÉ SELON
L'APPRÉCIATION DE LA MATIÈRE PAR LES ÉLÈVES (EN FRÉQUENCES) ............................. 70
TABLEAU 14. MOYENNES DES SCORES DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE
SELON LA PRÉSENCE OU NON DE DIFFICULTÉS SCOLAIRES DES ÉLÈVES ......................... 73
TABLEAU 15. SCORES MOYENS DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR
L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES DIFFÉRENCES D'AUTOÉVALUATION DU
RENDEMENT SCOLAIRE DES ÉLÈVES ............................................................................ 75
viii
TABLEAU 16. ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION
BIENVEILLANTE POUR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ ET LES AUTOÉVALUATIONS DU
RENDEMENT SCOLAIRE DES ÉLÈVES ........................................................................... 75
TABLEAU 17. SCORES MOYENS DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR
L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES
D'ÉTUDE ................................................................................................................... 77
TABLEAU 18. ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION
BIENVEILLANTE POUR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ ET LES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS
PROGRAMMES D'ÉTUDE .............................................................................................. 77
TABLEAU 19. MOYENNE DES SCORES À L'INDEX GLOBAL DE MOTIVATION ET POUR
L'AMOTIVATION SELON LA PRÉSENCE OU NON DE DIFFICULTÉS SCOLAIRES CHEZ LES
ÉLÈVES ..................................................................................................................... 79
TABLEAU 20. SCORES MOYENS POUR LA MOTIVATION AUX ÉTUDES SELON LES ÉLÈVES DES
DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE .......................................................................... 81
TABLEAU 21. ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA MOTIVATION AUX ÉTUDES DES
ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE ........................................................ 82
TABLEAU 22. VARIABLES PRÉDICTIVES DE LA MOTIVATION SCOLAIRE (IGM) .......................... 85
TABLEAU 23. SYNTHÈSE DES MOTIFS D'APPRÉCIATION DE L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ
SELON LES ÉLÈVES .................................................................................................... 87
TABLEAU 24. CARACTÉRISTIQUES DE L'ENSEIGNANT QUI REND LE COURS INTÉRESSANT SELON
LES ÉLÈVES ............................................................................................................... 89
TABLEAU 25. ATTITUDES DE L'ENSEIGNANT FAVORISANT LA RÉUSSITE SCOLAIRE SELON LES
ÉLÈVES ..................................................................................................................... 92
TABLEAU 26. ATTITUDES ET COMPORTEMENTS POSITIFS ADOPTÉS PAR L'ENSEIGNANT LE PLUS
APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ..................................................................................... 97
TABLEAU 27. SYNTHÈSE DES MOTIFS DE NON-APPRÉCIATION DE L'ENSEIGNANT LE MOINS
APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ..................................................................................... 98
TABLEAU 28. CARACTÉRISTIQUES DE L'ENSEIGNANT QUI NE FAVORISE PAS LA RÉUSSITE
SCOLAIRE SELON LES ÉLÈVES ................................................................................... 101
TABLEAU 29. ATTITUDES DE L'ENSEIGNANT QUI RENDENT LE COURS ENNUYANT SELON LES
ÉLÈVES ................................................................................................................... 103
TABLEAU 30. ATTITUDES ET COMPORTEMENTS NÉGATIFS ADOPTÉS PAR L'ENSEIGNANT LE
MOINS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ......................................................................... 108
ix
LISTE DES FIGURES
FIGURE 1. LE CONTINUUM DE L'AUTODÉTERMINATION .......................................................... 29
FIGURE 2. LE MODÈLE HIÉRARCHIQUE DE LA MOTIVATION INTRINSÈQUE ET EXTRINSÈQUE ...... 31
x
LISTE DES SIGLES
AMOT : Amotivation
CERUL : Comité d’éthique à la recherche de l’Université Laval
IGM : Index global de motivation
MEES : Ministère de l’éducation et de l’Enseignement supérieur
MEESR : Ministère de l’éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche
MIA : Motivation intrinsèque à l’accomplissement
MIC : Motivation intrinsèque à la connaissance
MIS : Motivation intrinsèque à la stimulation
MEID : Motivation extrinsèque à régulation identifiée
MEIN : Motivation extrinsèque à régulation introjectée
MERE : Motivation extrinsèque à régulation externe
OMS : Organisation mondiale de la santé
PEI : Programme d’études internationales
PCG : Perception de compétences générales
PCS : Perception de compétences scolaires
PCRI : Perception de compétences dans les relations interpersonnelles
PCRI : Perception de compétences dans les loisirs
R-B : Relation bienveillante
SFR : Seuil de faible revenu
xi
« […] il est étonnant de constater à quel point les enseignants
sous-estiment l’effet de leur personne […] »
Boris Cyrulnik, 2003
xii
REMERCIEMENTS
Réaliser ce mémoire fut pour moi un défi de grande taille, et les apprentissages ont été
incommensurablement riches. C’est grâce à la contribution de plusieurs personnes que la
concrétisation de ce projet a été possible. Je tiens d’abord à remercier les nombreux
élèves qui ont pris part à ce projet en toute confiance en répondant avec un sérieux
impressionnant. Leur participation a contribué à enrichir les connaissances sur leurs
perceptions au sujet des relations qu’ils entretiennent avec leurs enseignants. Merci aussi
à la direction de l’école et aux enseignants d’avoir cru en mon projet et de m’avoir permis
d’effectuer cette recherche auprès de leurs élèves. Leur collaboration fut remarquable !
Je souhaite également offrir mes remerciements à Pierre-André Roy pour son importante
assistance dans la conception du questionnaire informatisé par l’intermédiaire du logiciel
LimeSurvey ainsi qu’à Denis Lacerte et Adil Nafii pour leur précieuse aide dans l’utilisation
et la compréhension du logiciel d’analyses statistiques SPSS©.
Merci aux membres de ma famille d’avoir été si indulgents à mon égard sachant que ce
projet revêtait une grande importance pour moi. Ma mère Suzanne a fait preuve d’une
compréhension sans borne quant à mes visites espacées pendant mes études
universitaires et a toujours été disponible pour m’offrir son indispensable soutien moral.
Mes fils Antonio et Claude que j’aime plus que tout ont eu à me partager avec l’Université
toutes ces années et à tolérer certaines de mes indisponibilités. Mon amoureux Julien a
été pour moi d’un soutien extraordinaire par ses encouragements constants, son amour et
son entraide me permettant ainsi de me concentrer sur ce mémoire.
Je termine, en manifestant toute ma gratitude envers ma directrice, Myreille St-Onge, qui
fut pour moi la personne centrale dans la réalisation de ce mémoire. Elle a su se montrer
compréhensive quant aux préoccupations que générait ce projet et m’encourageait
lorsque ma confiance était ébranlée. Elle a démontré un grand respect tant dans ses
conseils que dans ses rétroactions. Je lui accordais mon entière confiance et c’est en
grande partie grâce à son savoir et à ses judicieuses orientations que j’ai pu mener à
terme ce projet considérable. Merci Myreille !
1
INTRODUCTION
Le décrochage scolaire est un problème social de grande importance pouvant entrainer
des conséquences graves aux plans individuel, économique et social (Fortin et Picard,
1999; Janosz et LeBlanc, 1996). Parmi les facteurs de risques principaux du décrochage
scolaire, on retrouve une estime de soi appauvrie, des relations difficiles avec les
enseignants, une conception négative de l’école, une faible motivation et le fait d’être un
garçon (Potvin, Fortin, Marcotte, Royer et Deslandes, 2004). Selon le ministère de
l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche (MEESR, 2015), le taux de
diplomation et de qualification aux études secondaires en 2014 au Québec était de 77,7%
réparti entre les garçons à 72,5% et les filles à 83%. Ce taux représente la proportion des
élèves qui ont obtenu un premier diplôme ou une qualification sept ans après leur
première entrée au secondaire et avant d’avoir atteint l’âge de vingt ans. Ces élèves
pouvaient être inscrits à la formation générale des jeunes, à l’éducation des adultes, ou en
formation professionnelle (MEESR, 2015).
Malgré une amélioration apparente, l’écart entre les filles et les garçons pour le taux de
diplomation demeure à 10,5%. Selon certaines études, (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, et
Yergeau, 2004 ; Kortering et Braziel, 1999) il existerait des différences entre les
décrocheurs et les décrocheuses sur les motifs qui les incitent à vouloir quitter le milieu
scolaire. Les filles évoquent essentiellement des raisons personnelles et familiales, alors
que les garçons y ajoutent les attitudes négatives des enseignants à leur égard. Serait-ce
là un élément important dans la différence de pourcentage de diplômés entre les garçons
et les filles ? C’est du moins ce que croient certains chercheurs (Alspaugh, 1998 ; Black,
2002 ; Erickson, 1987 ; Jordan, Lara, et McPartland, 1994). D’ailleurs, une étude démontre
qu’une perception négative de la relation enseignant-élève serait le deuxième plus
important facteur de risque de décrochage scolaire (Lessard, Fortin, Joly, Royer, et Blaya,
2004).
Les études sur le décrochage scolaire se sont majoritairement centrées sur les facteurs
familiaux (cohésion familiale) ou sur les facteurs individuels de l’élève (troubles de
comportements et difficultés d’apprentissage) (Fortin et al, 2004 ; Wehlage et Rutter,
1986). Les auteurs s’étant intéressés aux facteurs scolaires se sont davantage penchés
2
sur les climats de classe ou de l’école, ainsi que sur le style d’enseignement de
l’enseignant (communication interpersonnelle). Cependant, des écrits scientifiques
démontrent un regain d’intérêt pour les interactions personnelles entre les enseignants et
les élèves (Fortin, Plante et Bradley, 2011). Il est bien connu que le décrochage scolaire
est un phénomène multifactoriel et que les causes pouvant mener les jeunes à renoncer à
une éventuelle diplomation ou à une qualification sont multiples. Une d’entre elles est le
manque de motivation (Potvin et al., 2004). Plusieurs facteurs influencent la motivation
scolaire des jeunes, néanmoins la relation enseignant-élève a moins été étudiée comme
pouvant être un des déterminants principaux de cette motivation.
En s’appuyant sur ces constats, on peut supposer que la relation enseignant-élève a un
impact plus grand que ce que l’on pourrait croire sur la motivation scolaire. La présente
recherche a pour objectif principal d’explorer le rôle que joue la relation enseignant-élève
dans la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire. Elle s’inscrit
dans un paradigme post-positiviste selon une vision sociocognitive qui prend en
considération l’analyse des interactions entre les déterminants cognitifs, comportementaux
et environnementaux (Bandura, 1986). Les tenants de cette vision estiment que les
processus cognitifs d’une personne évoluent selon les événements qu’elle vit, pour
ensuite influencer ses perceptions (Weiner 1984, dans Barbeau 1993). Le paradigme
post-positiviste est décrit en tant que représentation « subjectivo-rationnelle » de la réalité,
un compromis entre le constructivisme et le positivisme (St-Cyr, Tribble et Saint-Onge,
1999 dans Pinard, Potvin et Rousseau, 2004).
Le constructivisme s’insère dans une ontologie relativiste de réalités multiples où la
connaissance provient de la relation entre le sujet et l’objet. Pour les constructivistes, il n’y
a aucune réalité « objective » mais plutôt une organisation d’un monde que l’on construit
par notre propre expérience du réel (Le Moigne, 2007). D’un tout autre point de vue, les
positivistes affirment l’existence d’une réalité stable, de laquelle il est possible de prendre
du recul afin de bien concevoir l’objet dans sa forme réelle. Pour ces derniers, si les
connaissances sont universelles et reproductibles, elles sont alors valides et reflètent la
réalité (Larochelle, 1998 dans Do, 2003). En somme, la visée de cette étude rejoint
parfaitement le post-positivisme qui intègre à la fois des éléments de recherche
quantitatifs et qualitatifs.
3
La question générale de cette recherche se pose ainsi : Quel rôle la perception de la
relation enseignant-élève joue-t-elle dans la motivation scolaire des élèves de deuxième
cycle du secondaire ? Il est à souligner que seule la perception des élèves est évaluée
dans ce mémoire. Pour être en mesure de répondre à l’objectif principal, la réalisation de
ce mémoire s’est appuyée sur des objectifs spécifiques qui sont présentés au chapitre 2.
Ce mémoire est présenté en cinq parties principales. Le premier chapitre expose la
problématique qui permettra de faire connaître au lectorat les connaissances actuelles au
sujet de l’objet d’étude, soit la relation bienveillante. Le deuxième chapitre traite du cadre
conceptuel composé du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque
ainsi que la description des quatre principaux concepts mis en relation soit la motivation,
l’estime de soi, la perception de compétences et la relation bienveillante. Le troisième
chapitre est consacré à expliquer les différents éléments en lien avec la méthodologie
ainsi que les aspects touchant les considérations éthiques. Le quatrième chapitre présente
les principaux résultats et leur interprétation, alors qu’au cinquième chapitre, la discussion
des résultats, des pistes de recherches ainsi que des suggestions pour favoriser la relation
enseignant-élève viennent clore ce mémoire.
4
CHAPITRE I - LA PROBLÉMATIQUE
1.1 L’objet d’étude : la relation enseignant-élève
Bien que la notion de relation enseignant-élève soit difficilement définissable, la plupart
des chercheurs s’entendent sur le fait qu’elle est influencée par de multiples facteurs, tant
propres à l’élève, à l’enseignant, qu’au milieu scolaire (Fortin et al., 2011). Sans faire
abstraction de tous ces éléments sur le plan théorique, cette recherche se centre
principalement sur la perception des élèves quant à leur relation avec leurs enseignants et
des attitudes de ces derniers à leur égard. Selon Davis (2003), les croyances, les attitudes
et les comportements des enseignants sont des variables qui produisent des effets
substantiels sur la relation enseignant-élève et sur la motivation de ces élèves dans leurs
apprentissages.
Bien qu’il n’y ait pas de définition explicite d’une relation enseignant-élève positive,
certains chercheurs se sont penchés sur les attitudes des enseignants qui favorisent une
telle relation. Ainsi, la recension des écrits de Fortin et de ses collaborateurs (2011)
portant sur la relation enseignant-élève démontre qu’une relation positive fait état de
soutien émotionnel, de soutien à l’autonomie, de chaleur, de respect et d’équité, alors
qu’une relation négative est teintée de favoritisme, de pratiques coercitives, d’irrespect,
d’humiliation, de froideur, de désintérêt et de critiques de la part des enseignants. Pour
Davis (2003), la relation enseignant-élève est une extension de la relation d’attachement
parent-enfant et une bonne relation enseignant-élève serait associée à un faible degré de
conflits accompagnée d’un haut degré de proximité et de soutien. Plusieurs études
démontrent l’importance d’une relation positive entre l’enseignant et l’élève, car celle-ci
affecterait l’engagement, le rendement et même les attitudes des élèves (Doré-Côté,
2007 ; Rousseau, Deslandes, et Fournier, 2009 ; Vezeau, Chouinard, Bouffard, Janosz,
Bergeron et Bouthilier, 2010 ; Viau, 2000 ; Willie, 2000).
La relation enseignant-élève est un élément qui a des répercussions multiples. Elle joue
un rôle déterminant sur le sentiment de bien-être de l’élève sur le plan psychosocial ainsi
que sur l’adaptation sociale et scolaire de celui-ci en influençant le lien qu’il aura avec
l’école (Fredriksen et Rhodes, 2004; Wentzel, 1997). Fredriksen et Rhodes (2004)
5
affirment que la relation enseignant-élève dépasse le cadre de la relation pédagogique, en
affectant également l’élève aux plans psychologique et émotionnel (perception de
compétences et estime de soi). Chez les élèves à risque de décrochage scolaire (troubles
de comportement, difficultés scolaires), une relation enseignant-élève positive et
chaleureuse produirait des bénéfices supérieurs à ceux observés chez leurs pairs sans
difficulté (Fallu et Janosz, 2003). Selon certains auteurs, les attitudes des enseignants
auraient même un effet plus important que le rendement scolaire sur l’engagement et la
persévérance des élèves (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006; Vallerand, Fortier et Guay,
1997).
1.2 La recherche documentaire
Une recherche documentaire a été effectuée au moyen des bases de données suivantes :
Érudit, Social work abstracts via Ovid, Eric via EBSCO Host, Education Source également
via EBSCO Host, et finalement PsycNet via APA psycNET. Des bases de données en
service social, en éducation et en psychologie ont été consultées puisque le sujet de cette
recherche touche autant des aspects sociaux, scolaires que psychologiques. Les mots
clés suivants ont été utilisés, à la fois en français et anglais pour faire ressortir une
littérature plus riche et davantage en lien avec le thème traité : relations enseignants-
élèves, teacher-student relationships, persévérance aux études, dropouts--prevention,
motivation en éducation, motivation in education, abandon des études, school dropout,
salle de classe-environnement, classroom environment, attitudes enseignants, teachers--
attitudes, motivation humaine, l’effet Pygmalion, Pygmalion effect, estime de soi, self--
esteem, et perception de compétences.
1.3 Les connaissances actuelles
Cette section présente des connaissances scientifiques congruentes à l’objet d’étude de
cette recherche, soit la relation bienveillante des enseignants. Puisque cette relation est
principalement caractérisée par les attitudes des enseignants, il est pertinent de
comprendre ce qu’elles sont, ce qui les détermine et l’impact qu’elles peuvent avoir sur les
élèves. Le concept des attitudes des enseignants est d’abord défini pour ensuite exposer
6
les éléments qui expliquent la façon dont se forment ces attitudes et finalement démontrer
les effets que peuvent avoir ces attitudes sur les élèves.
1.3.1 Les attitudes des enseignants et des enseignantes
Le concept d’attitude est très vaste et complexe et il a fait l’objet de multiples recherches
donnant lieu à de nombreuses définitions. Il serait ardu d’en dresser un portrait détaillé,
mais quelques définitions ont été retenues pour les fins de cette recherche. Pour Staats
(1986), les attitudes s’inscrivent à l’intérieur des interactions sociales et sont décrites
comme des réactions émotionnelles positives ou négatives à des stimuli sociaux. Elles
sont associées à un état de plaisir ou de déplaisir qui mène l’individu à une disposition
affective d’approche ou d’évitement par rapport à la personne, à l’activité ou à
l’environnement qui suscite cet état (Morissette et Gingras, 1989). Potvin et Rousseau
(1991) définissent une attitude en fonction d’un système stable d’évaluations positives ou
négatives qui se manifestent par des comportements verbaux et non verbaux.
En résumé, si la relation enseignant-élève peut être considérée comme une interaction
sociale, les attitudes de l’enseignant seraient les réponses émotionnelles verbales ou non
verbales spécifiques provoquées par les différents types d’élèves (stimuli sociaux).
Inversement, puisqu’une interaction sociale ne se produit pas de façon linéaire mais plutôt
de façon circulaire, les comportements de l’élève peuvent également être suscités par
différents types « d’actions » des enseignants. Cette boucle de rétroaction sera exposée
dans la section sur l’effet Pygmalion.
En 1969, Silberman a établi une classification de quatre types d’élèves permettant de
comprendre la façon dont les enseignants les perçoivent. Cette classification a été créée à
la suite d’entrevues auprès de 10 enseignants du primaire. Ainsi il a relevé quatre attitudes
principales de la part des enseignants selon leurs perceptions des élèves : attitude
d’attachement, de préoccupation, d’indifférence et de rejet. Potvin et Paradis (1996)
constatent que les attitudes des enseignants à l’égard des élèves selon la typologie de
Siberman (1969) empruntent deux orientations principales : les enseignants évaluent
davantage comme étant de type « attachant » les élèves sans difficulté (intelligents,
tranquilles, motivés), particulièrement les filles, alors que les garçons, et particulièrement
7
les jeunes en situation de difficultés scolaires et sociales, sont principalement considérés
comme étant de type « rejeté » (peu motivés, comportements inadéquats, hostiles). Fortin,
Marcotte, Royer et Potvin (2000) arrivent sensiblement aux mêmes constats à l’effet que
les attitudes des enseignants seraient plus positives envers les filles qu'envers les garçons
et davantage négatives envers les élèves qui présentent des troubles de comportement.
Dans ce même ordre d’idées, Viau (2000) affirme que certains enseignants sont
particulièrement attentifs aux élèves qu’ils considèrent intelligents et motivés et délaissent
ceux qu’ils perçoivent plus faibles, et non motivés.
1.3.1.1 L’étude de Doré-Côté
Doré-Côté (2007), dans le cadre de ses études doctorales en éducation, a réalisé une
recherche auprès de 850 élèves de six écoles distinctes de la troisième année du
secondaire en cheminement scolaire régulier. Elle a exposé les effets des relations entre
les enseignants et les élèves, particulièrement chez les élèves à risque de décrochage
scolaire. La collecte de données a été effectuée à l’aide de quatre questionnaires à deux
moments différents pendant l’année scolaire. Elle a d’abord fait remplir un questionnaire
aux élèves afin d’évaluer le risque de décrochage scolaire chez ces élèves.
Par la suite elle s’est intéressée à évaluer les interactions entre les enseignants et les
élèves selon la perception des élèves. Les analyses ont porté sur deux variables
rattachées à l’école : le style de communication interpersonnelle de l’enseignant et la
relation maître élève ainsi que sur deux variables rattachées à l’élève, soit l’engagement
scolaire de l’élève comme indicateur de la motivation et le risque de décrochage scolaire.
Pour ce qui est de la perception de la relation bienveillante, variable que je retiens dans le
présent mémoire, Doré-Côté (2007) a utilisé le Perceived Caring Scale for Educators and
Students de Koehn et Crowell (1996, dans Doré-Côté, 2007) qu’elle a traduit et validé en
français. Pour répondre à ce questionnaire, les élèves devaient se référer uniquement à
leur enseignant de français. Afin de démontrer la nature des relations entre les variables et
de vérifier la force et la direction des liens entre celles-ci, elle a procédé respectivement à
des analyses de corrélations et de régression multiple. Les résultats de son étude ont
entre autres démontré que les contacts individuels et les encouragements d’un enseignant
8
incitent grandement à l’apprentissage et inversement, un enseignant distant et
impersonnel est davantage associé aux échecs scolaires. Selon cette auteure, plus
l’enseignant est perçu comme bienveillant, moins le risque de décrochage serait élevé.
1.3.1.2 Les études de l’équipe de Sadker
Parmi les études qui comparent l'attitude de l'enseignant et le rendement scolaire des
garçons et des filles, celle de Sadker, Sadker et Bauchner (1984) se distingue
étonnamment des autres. En effet, ils concluent que les garçons auraient plus
d’interactions avec les enseignants de façon générale que les filles. Selon ces auteurs les
garçons recevraient plus de réprimandes, mais également plus de félicitations et
d’encouragements que les filles. Ces interactions plus fréquentes avec les garçons
favoriseraient leur rendement scolaire. Ces chercheurs ont observé durant quatre ans 102
classes de la 4ième, 6ième et 8ième année dans deux états américains (régions de Washington
et de la Nouvelle-Angleterre). Leur échantillon était composé de garçons et de filles
provenant à la fois de milieux urbains et ruraux ainsi que d’enseignantes et d’enseignants.
Ils ont comparé trois groupes; deux groupes expérimentaux où les enseignants avaient
reçu respectivement une formation de micro-enseignement (par vidéoscopie) et
d’approche interactive de résolution de problèmes avec soutien par les collègues
(échanges, encouragements) et un groupe contrôle.
Sadker et al. (1984) cherchaient à développer des techniques efficaces pour réduire les
interactions biaisées en rapport au sexe de l’élève. Ils ont utilisé une méthode de collecte
de données axée sur l’observation qu’ils nomment INTERSECT (Interaction for Sex Equity
in Classroom Teaching). Cette méthode d’observation sert à enregistrer la distribution et la
nature des commentaires émis aux élèves. Des évaluateurs formés pour utiliser cet outil
de mesure ont observé les groupes pendant 45 minutes. La fiabilité inter-évaluateurs a été
maintenue à 90% pour trois moments de collecte qu’ils ont réalisés, ce qui est excellent.
Les analyses ont porté sur quatre principaux thèmes d‘interaction (l’intellect, les
comportements, l’apparence - physique et des travaux - et un dernier thème regroupant
les éléments non inclus dans les trois précédents) ainsi que sur quatre types de
9
commentaires évaluatifs de l’enseignant (l’éloge, l’acceptation, la remédiation et la
critique) [traduction libre] :
1. L’éloge : représenté par des commentaires explicites qui procurent du
renforcement positif à l’égard de la performance de l’élève (par exemple :
« Excellent ! »).
2. L’acceptation : regroupe des commentaires qui sous-entendent que la réponse de
l’élève est appropriée (« D’accord »).
3. La remédiation : comprend des commentaires constructifs qui encouragent ou
aiguillent l’élève vers une meilleure réponse.
4. La critique : implique une évaluation explicitement négative de l’enseignant
(« mauvaise réponse »).
Sadker et al. (1984) concluent que plus l’année scolaire progresse, moins il y a
d’interactions en classe qu’elles soient positives ou négatives. Le type de commentaire
« éloge » représente une faible proportion des interactions, soit 11%. Finalement, dans
25% des classes observées, l’enseignant n’avait jamais recours à l’éloge. Concernant les
biais quant aux interactions selon le sexe de l’élève, les résultats statistiquement
significatifs de cette étude indiquent que les garçons reçoivent davantage
d’encouragements précis, de critiques et d’aide que les filles :
De façon générale, en classe, les garçons sont plus en interaction avec les
enseignants que les filles;
Les garçons reçoivent plus de « remédiation » que les filles;
Les garçons reçoivent davantage de critiques que les filles;
Les enseignants interagissent plus de façon intellectuelle avec les garçons
qu’avec les filles;
Ces auteurs évoquent que ces réactions de l’enseignant procurent à l’élève un
enseignement clair, ce qui encourage et maintient sa performance scolaire (Becker, 1981
dans Sadker, Sadker et Klein 1991). Ce sont des résultats étonnants, considérant le fait
que plus de garçons que de filles abandonnent l’école sans avoir obtenu de diplôme
d’études secondaires.
10
1.3.2 Les déterminants des attitudes des enseignants et des enseignantes
Tous les auteurs précités sont d’accord pour affirmer qu’il existe chez les enseignants des
différences d’attitudes selon la perception qu’ils ont des élèves et que ces attitudes
peuvent affecter le parcours scolaire de certains jeunes. Il est donc intéressant et pertinent
de comprendre comment naissent les attitudes des enseignants à l’égard de leurs élèves.
Une des explications réside dans l’étude de Rosenthal et Jacobson (1968) sur les attentes
favorables envers les élèves. Ils démontrent les effets positifs des attentes favorables des
enseignants sur les comportements des élèves.
1.3.2.1 L’effet Pygmalion
L’expérience de Rosenthal et Jacobson (1968) a consisté à distribuer un test standard non
verbal d’intelligence, le T.O.G.A (Test of General Ability) de Flanagan à tous les élèves de
l’école primaire publique Oak School de San Francisco en Californie en début d’année
scolaire. Leur hypothèse était que les préjugés qu’un individu développe à l’égard des
comportements d’un autre finissent par se concrétiser, ce que Merton (1948, cité par ces
auteurs) nomme « les prophéties autoréalisatrices ». Ils croyaient que les élèves
connaitraient des gains significatifs en présence de préjugés favorables à leur égard. En
d’autres termes, les attentes des enseignants envers les élèves se confirmeraient par les
comportements ou résultats de ces derniers. Rosenthal et Jacobson ont suggéré que les
élèves plus jeunes seraient plus sensibles à ce type de phénomène. D’autres auteurs
appuieront ce fait (Babad, Bernieri et Rosenthal; Rosenthal et Rubin, 1978; Wentzel,
2002) alors que d’autres prétendront l’inverse évoquant que plus l’enfant vieillit plus son
évaluation est précise au sujet des comportements différentiels des enseignants (Kuklinski
et Weinstein, 2001; McKown et Weinstein, 2002).
Dans la perspective de Rosenthal et Jacobson (1968), les attitudes des enseignants
découlent des attentes (préjugés favorables ou défavorables) qu’ils ont envers les
étudiants. Ces attentes se forment rapidement selon les multiples caractéristiques de
l’élève, tout comme le font la plupart des gens dans les divers rapports qu’ils entretiennent
avec autrui. Les attentes des enseignants (positives ou négatives, de performance ou de
sympathie, flexibles ou rigides) varient d’un élève à l’autre et entrainent des traitements
11
différentiels tels que les tâches allouées aux élèves, les rétroactions et le soutien affectif
de l’enseignant. Les sources à l’origine des attentes sont nombreuses : les résultats
antérieurs de l’élève, les commentaires d’autres enseignants, les comportements et
attitudes de l’élève en classe, la motivation apparente, l’apparence physique et les
performances des frères et sœurs qui les ont précédés (Rosenthal et Jacobson, 1968).
Il est à noter que les caractéristiques propres à l’enseignant (expérience, sexe, âge,
croyances, préjugés, etc.) influencent aussi ses perceptions dans la formation des attentes
qu’il aura envers l’élève. De ces attentes de l’enseignant résultent des traitements
différentiels qui modifient à leur tour les perceptions des jeunes envers eux-mêmes
(perception de compétences, estime de soi), envers l’école et envers leur enseignant
menant ainsi à l’établissement d’une bonne relation ou à une perturbation de la relation.
Cette relation affecte conséquemment les comportements et les résultats scolaires de
l’élève dans le sens des attentes initiales de l’enseignant, qui par une boucle de
rétroactions, viennent confirmer ces dernières.
Les enseignants de la Oak School avaient été informés que le T.O.G.A était un test
prédictif du rendement d’élèves à fort potentiel d’éclosion intellectuelle (élèves
prometteurs). À l’insu des enseignants, le T.O.G.A avait en réalité deux autres fonctions : il
a servi de pré-test et de post-test pour éventuellement comparer les progrès intellectuels
des élèves pendant et après l’année scolaire ainsi qu’à susciter chez les enseignants des
préjugés positifs envers les élèves supposément prometteurs. Ces « faux » élèves
prometteurs avaient été désignés au hasard pour constituer 20% d’une classe et
représenter le groupe expérimental. Une liste de leurs noms fut remise aux enseignants.
Le reste des élèves de la classe, ceux pour lesquels rien n’avait été précisé aux
enseignants, formait le groupe contrôle. La technique en simple aveugle a été utilisée afin
d’éliminer certains biais relatifs aux participants de l’étude et d’éviter des modifications de
leurs comportements pouvant fausser les résultats. En d’autres termes, les enseignants,
ignoraient qu’ils étaient également l’objet d’étude. Certes cette méthode peut soulever des
questions sur le plan éthique quant au consentement libre et éclairé, cependant, malgré
ces limites, elle demeure une méthode qui démontre une grande validité interne. De plus,
cette étude randomisée a permis une attribution au hasard des participants pour le groupe
expérimental et le groupe contrôle pour une plus grande similitude entre les participants.
12
Tous les élèves participants étaient testés à nouveau au bout de six mois, d’une année et
de deux années suivant l’expérience. Les résultats ont démontré qu’après la première
année, les élèves du groupe expérimental ont connu des gains significatifs dans leur
pointage de quotient intellectuel, leur donnant ainsi un avantage par rapport au groupe
contrôle. Cependant, cet avantage s’est estompé au fil du temps chez les élèves plus
jeunes, car ils n’étaient plus en présence de l’enseignant qui croyait en leur potentiel
intellectuel. Cette étude suscite encore beaucoup d’intérêt et plusieurs recherches
subséquentes ont exposé des résultats similaires importants (Babad, Bernier et
Rosenthal, 1991; Jussim & Harber, 2005; Woofolk et Brook, 1985) et plus particulièrement
la méta-analyse de Rosenthal et Rubin (1978) réalisée à partir de 345 expériences portant
sur les effets des attentes qui a démontré dans 37% des études l’existence du
phénomène.
Trouilloud et Sarrazin (2003) précisent que ce ne sont pas les attentes de l’enseignant qui
auraient une incidence sur la performance des élèves, mais plutôt les attitudes des
enseignants générées par ces attentes et surtout la perception des élèves à l’égard de ces
traitements différentiels. En résumé, selon ces chercheurs, les enseignants ont des
attentes moins élevées envers les garçons, car ils les percevraient comme étant moins
studieux, moins coopératifs et plus perturbateurs. De plus, les enseignants fournissent
principalement des rétroactions positives aux élèves qu’ils jugent compétents, alors que
les élèves à « attentes faibles » se voient offrir des rétroactions sur leurs comportements
négatifs en classe (Rejeski et al.,1979 dans Trouilloud et Sarrazin, 2003). Finalement, les
enseignants ont tendance à apporter un soutien affectif plus important (comportements
verbaux et non verbaux) aux élèves envers lesquels ils ont des attentes élevées
(Trouilloud et Sarrazin, 2003).
Rosenthal (1994) explique qu’il peut sembler pertinent de proposer des tâches variées
selon le degré de difficultés éprouvé par les élèves et ainsi être à l’écoute des besoins
spécifiques de chacun. Cependant, puisqu’il est démontré qu’un climat d’apprentissage
chaleureux est un déterminant considérable de la réussite scolaire (Rosenthal, 1994;
Wentzel, 1997), il apparait problématique d’offrir aux élèves du soutien affectif
individualisé. En effet, les possibilités d’expression et les contenus pédagogiques
affecteraient directement la performance scolaire, alors que le traitement différentiel aux
plans de l’attention et du soutien offerts aux élèves influencerait plutôt le concept de soi
13
(estime de soi et perception de compétences) et la motivation de l’élève. Ainsi, les
modifications sur le plan des perceptions de soi et sur le degré de motivation
influenceraient la performance générale de l’élève (Trouilloud et Sarrazin, 2003).
1.3.3 Les effets des attitudes des enseignants et des enseignantes sur les
élèves
La relation enseignant-élève a une influence et des répercussions sur plusieurs plans.
Selon Fortin et ses collaborateurs (2011), quatre sphères principales de la vie scolaire et
sociale des jeunes peuvent être touchées, dont 1) la transition entre les études primaires
et secondaires, 2) les problèmes de comportements et les habiletés sociales, 3) les bien-
être psychologique et émotionnel ainsi que 4) l’engagement et la réussite scolaires. Au
sens de cette recherche, les deux dernières sphères sont plus significatives. En effet, les
éléments de bien-être psychologique et émotionnel tels que l’estime de soi et la perception
de compétences en tant que facteurs motivationnels rejoignent davantage la visée de
cette étude. Les conséquences de la motivation (engagement et la réussite scolaires)
(Viau et Louis, 1997) sont expliquées plus loin sans faire l’objet d’analyses.
1.3.3.1 Les bienfaits psychologiques et émotionnels pour les jeunes
Fredriksen et Rhodes (2004) dans leur recension des écrits, évoquent qu’un attachement
sécurisant avec un enseignant pourrait atténuer chez un jeune élève un attachement
mère-enfant de style insécurisant. Il est également énoncé qu’une relation positive avec
l’enseignant contribuerait à diminuer les symptômes dépressifs et à augmenter l’estime de
soi chez les élèves du secondaire qui présentent de telles difficultés.
Certains auteurs se sont attardés aux notions de risque et de protection et aux rôles
qu’elles jouent de façon générale dans les circonstances de vie difficiles (Garmezy, 1993;
Rutter, 1985). Par ailleurs, des études ont contribué à identifier des facteurs qui favorisent
le développement de la résilience (Duchet, 2006 dans Békaert, Masclet et Caron, 2012).
Selon eux, la démonstration d’empathie et la valorisation de la part des professionnels
envers l’enfant provoquent un rehaussement de l’estime de soi. En effet, les enseignants
peuvent exercer une influence positive sur leurs élèves et particulièrement sur les plus
14
vulnérables (Fallu et Janosz, 2003 ; Fortin et al, 2011). Parallèlement Murdoch, (1999)
atteste que plus un élève perçoit de la critique, une absence d’attentes élevées et du
désintérêt de la part de son enseignant, plus il risque d’exhiber des problèmes de
discipline. Pour Cyrulnik (2003, p. 94), « […] il est étonnant de constater à quel point les
enseignants sous-estiment l’effet de leur personne […] ». Il explique qu’en psychothérapie,
un nombre considérable d’enfants racontent qu’un enseignant a totalement changé leur
existence simplement par son attitude ou par une phrase prononcée qui pour un adulte
parait anodine, mais se révèle poignante pour un enfant.
1.3.3.2 L’engagement et la réussite scolaire
Plusieurs études relèvent un lien entre les attitudes de l’enseignant et l’engagement
scolaire (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006; Bowen et Bowen, 1998; Davis et Dupper
2004; Galland et Phillipot, 2005; Vallerand, Fortier et Guay, 1997). Tel que démontré par
Rosenthal et Jacobson (1968), le traitement différentiel peut avoir une influence directe sur
la performance de l’élève, mais également indirecte, par l’intermédiaire de certains
facteurs motivationnels (estime de soi, perception de compétences, etc.). De façon
similaire, Trouilloud et Sarrazin (2002), dans une étude auprès de 124 élèves de quatre
niveaux du secondaire et de sept enseignants d’éducation physique et sportive de la
région de Grenoble en France ont démontré que les attentes de l’enseignant ont un impact
sur la compétence perçue par l’élève, qui influence son degré de motivation intrinsèque.
Sur les plans de l’engagement et de la réussite scolaires, on retrouve chez les élèves une
meilleure participation en classe par respect réciproque pour l’enseignant, lorsque la
relation est positive et vice versa (Bernstein-Yamashiro, 2004). Les relations sociales
positives entre un enseignant et un élève instaurent un rapport de loyauté, menant ainsi
l’élève à vouloir faire de son mieux (Willie, 2000). Wentzel (1997) explique qu’une relation
positive entre l’enseignant et les élèves renforce entre autres le sentiment d’appartenance
à l’école, et Murray (2002), stipule que cette relation permet un meilleur ajustement
scolaire comparativement à ceux qui vivent constamment des relations conflictuelles avec
leur enseignant. Finalement, il est démontré qu’une bonne relation est associée à une
diminution du risque d’échecs et à de meilleurs résultats scolaires (Davis, 2003).
15
Fallu et Janosz (2003) affirment que les élèves qui perçoivent des relations chaleureuses
avec leurs enseignants seraient plus enclins à persévérer et seraient ainsi moins à risque
de décrocher. À l’inverse, une relation négative augmenterait davantage les risques de
décrochage chez les élèves en grande difficulté (Doré-Côté, 2007; Fallu et Janosz, 2003).
Pour Wentzel (1997) le soutien perçu par les élèves de la part des enseignants serait
associé à des conséquences motivationnelles positives. Cette perception de soutien de
l’enseignant serait un prédicteur important de la motivation puisque les élèves qui
perçoivent un soutien élevé se déclarent plus engagés sur le plan scolaire (Bowen et
Bowen, 1998; Davis et Dupper, 2004, Klem et Connel, 2004).
Actuellement, les recherches menées dans une perspective sociocognitive tendent à
démontrer que la motivation dépend principalement des perceptions qu’une personne a
d’elle-même et du milieu dans lequel elle évolue (Viau et Louis, 1997). On peut alors
supposer que la motivation de l’élève puisse changer selon les perceptions qu’il a de ses
expériences en milieu scolaire (Bouffard, Brodeur et Vezeau, 2005). Ces auteures,
démontrent que la fonction des parents dans la motivation scolaire de leur enfant est
cruciale et que leur contribution ne doit pas être minimisée. Cependant, les enseignants
jouent un rôle fondamental dans la détermination et le renforcement des composantes
motivationnelles de l’élève (Bouffard et al, 2005).
Les résultats de l’étude de Bouffard et de ses collaboratrices (2005) révèlent qu’une
perception positive du soutien reçu de la part de l’enseignant est garant d’un sentiment
d’efficacité personnelle, ceci tant pour les élèves qui aiment l’école que pour ceux qui ne
l’aiment pas. De plus, ces auteures ajoutent que les élèves accordent plus d’importance à
la perception qu’ils ont de la relation avec leur enseignant qu’aux stratégies de motivation
qu’il exploite. La perception de l’élève quant au désintérêt et au manque de soutien de la
part d’un enseignant affecteront négativement sa motivation (Viau, 2000). En somme, les
enseignants qui respectent, soutiennent et encouragent leurs élèves, favoriseraient leur
motivation scolaire.
16
1.4 Les limites méthodologiques des études recensées
Plusieurs auteurs soulèvent le peu d’études sur le sujet précis de la relation enseignant-
élève et de l’impact de celle-ci sur la motivation scolaire. La plupart des études sur la
motivation concernent des variables telles que le rendement scolaire ou les facteurs
familiaux (Bouffard et al, 2006). De plus, celles qui tendent à s’intéresser à cette relation
se centrent davantage sur le climat de la classe, le climat de l’école ou le style
pédagogique de l’enseignant (Vezeau et al, 2010). Ce mémoire s’attarde à l’aspect plus
personnel de cette relation.
Certaines études dont celle de Fortin et al. (2000) rapportent comme limite l’utilisation
unique de questionnaires standardisés autorapportés et estiment qu’une méthode
complémentaire aurait été bénéfique. En effet, une limite qui ressort fréquemment est
l’absence de l’utilisation de protocoles de recherche intégrant des observations directes
(Bouffard et al, 2005; Doré-Côté, 2007) qui aurait permis de comparer les perceptions de
l’étudiant avec les faits observés comme l’étude de Sadker et Sadker par exemple. Doré-
Côté (2007) ajoute qu’une comparaison entre les perceptions des élèves et celles des
enseignants aurait également été profitable à la recherche. Ces limites ne pourront être
palliées dans le cadre de la présente recherche, car les méthodes d’observation directe
exigent des ressources humaines et matérielles substantielles.
Parmi les études recensées portant sur l’attitude ou les attentes de l’enseignant, plusieurs
ont été conduites auprès d’élèves plus jeunes fréquentant l’école primaire ou en début du
secondaire (Babad, Bernieri et Rosenthal; Rosenthal et Jacobson, 1968; Rosenthal et
Rubin, 1978; Trouilloud et Sarrazin, 2002; Wentzel, 2002). Certains de ces auteurs
expliquent ce choix par le fait qu’un enfant plus jeune est plus malléable et plus
influençable par son environnement. Cette influence serait liée à une sensibilité accrue
aux attitudes et aux attentes de l’enseignant à leur égard. Ce choix de participants limitent
la portée des résultats considérant que d’autres études (Kuklinski et Weinstein, 2001;
McKown et Weinstein, 2002) prétendent le contraire. Selon ces derniers auteurs, les
élèves plus âgés seraient plus sensibles aux traitements différentiels des enseignants.
17
1.5 La pertinence scientifique de l’étude
Dans le cadre de cette recherche, à l’instar de plusieurs autres chercheurs, un
questionnaire standardisé autorapporté a été utilisé. Cependant, pour pallier en partie la
limite de certaines études au sujet de l’absence de sources complémentaires de collecte
de données, la triangulation des méthodes a été employée. Cette technique consiste à
recourir à des méthodes combinées pour recueillir l’information afin de mieux concevoir la
richesse d’un phénomène exploré et d’en tirer des conclusions valables. Cette procédure
permet d’autant plus d’augmenter la validité interne (fiabilité des résultats) d’une étude
(Fortin, 1996). Ainsi, des questions ouvertes bonifient le questionnaire autorapporté sur la
relation bienveillante. Les réponses des participants viennent ajouter un élément de
subjectivité à la réalité de l’élève et permettent d’approfondir les connaissances sur le
sujet.
La motivation qui tend à baisser au fur et à mesure de la progression dans le système
scolaire est un fait bien connu scientifiquement, mais peu de connaissances sont
disponibles sur les façons d’influencer positivement cette motivation (Bouffard et al, 2005).
Il y a lieu de croire qu’une de ces façons passe par la relation positive entre l’enseignant et
l’élève. De ce fait, certains auteurs (Kuklinski et Weinstein, 2001; McKown et Weinstein,
2002) expliquent cette baisse de motivation chez les élèves plus âgés par une plus grande
sensibilité aux traitements différentiels de la part des enseignants, particulièrement aux
comportements non verbaux de ceux-ci. Il devient alors nécessaire de s’intéresser
spécifiquement à la perception des élèves plus âgés au sujet de la relation enseignant-
élève comme un déterminant principal de la motivation chez les élèves de deuxième cycle
du secondaire. En 2010-2011, les décrocheurs de la troisième année du secondaire,
représentaient 30,2% de tous les décrocheurs, alors que ceux des quatrième et cinquième
années comptaient près de la moitié des décrocheurs au Québec (MEESR, 2015). Ceci
s’explique possiblement par le fait qu’à ce moment dans leur cheminement scolaire, ces
élèves avaient atteint l’âge qui marque la fin de la période de fréquentation scolaire
obligatoire. Dans notre contexte social de fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge
de 16 ans, il importe d’investiguer les facteurs importants de la motivation afin que ces
élèves puissent mener à terme leurs études secondaires.
18
Puisque les diverses stratégies motivationnelles employées par l’enseignant ont moins
d’importance pour l’élève que la perception qu’il a de la relation avec cet enseignant
(Bouffard et al., 2005), il est pertinent de s’attarder à ce phénomène. Ainsi, cette
recherche contribue à enrichir les connaissances quant aux perceptions des élèves plus
âgés sur la relation bienveillante de leurs enseignants.
1.6 La pertinence sociale de l’étude
Le service social est une discipline professionnelle qui s’intéresse aux interactions entre
l’individu et son environnement. Le travail social qui découle de cette discipline, est une
profession qui cherche à promouvoir le changement social et se penche autant sur les
problématiques individuelles que sociales telles que les inégalités sociales. Il est guidé par
plusieurs valeurs fondamentales qui encadrent la profession telles que:
le respect de la dignité de tout être humain, des droits des personnes, des groupes
et des collectivités, du principe d’autonomie de la personne, du droit de tout
individu en danger de recevoir assistance et protection selon ses besoins, ainsi
que les principes de justice sociale;
la croyance en la capacité humaine d’évoluer et de se développer;
la reconnaissance de la nécessité de percevoir et de comprendre l’être humain en
tant qu’élément de systèmes interdépendants et potentiellement porteurs de
changements (Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et
familiaux du Québec, 2016).
Le travail social est donc orienté vers l’aide aux individus, aux groupes et aux collectivités
dans le but d’améliorer leur bien-être général. Bien que le bien-être d’une personne relève
d’une évaluation subjective personnelle, les dimensions physique, mentale et sociale
influencent ce ressenti. À cet égard, la Loi sur les services de santé et les services sociaux
(1991) stipule que le réseau de services sociaux et de santé a pour but « le maintien et
l’amélioration de la capacité physique, psychique et sociale des personnes d’agir dans leur
milieu et d’accomplir les rôles qu’elles entendent assumer d’une manière acceptable pour
elles-mêmes et pour les groupes dont elles font partie ». Il vise entre autres à « agir sur
19
les facteurs déterminants pour la santé et le bien-être et à rendre les personnes, les
familles et les communautés plus responsables à cet égard par des actions de prévention
et de promotion ». Parmi ces déterminants sociaux de la santé, on retrouve le niveau
d’instruction qui a des impacts non négligeables sur les conditions de vie des personnes.
En effet, un faible niveau d’instruction entraine des conditions de travail précaires, de la
pauvreté, de l’exclusion sociale, des problèmes de santé mentale et physique, ainsi qu’un
manque annuel à gagner pour l’État (Comité régional pour la valorisation de l’éducation,
2013).
Le service social scolaire a débuté dans les années 1950 au Québec et son appartenance
administrative est constamment en mouvance, présentement partagée entre deux
ministères, soit celui de l’Éducation et celui de la Santé et des Services sociaux. D’abord
développé au sein des commissions scolaires il a ensuite été acheminé vers les Centres
de services sociaux (CSS), pour finalement être implanté dans les Centres locaux de
services communautaires [CLSC] (Matta, 2008) qui dorénavant font partie des Centres
intégrés de santé et de services sociaux (CISSS). Ces changements ont eu pour but
d’arrimer la mission éducative de l’école et la mission sociale du réseau de la santé et des
services sociaux (Matta, 2008). Les deux ministères d’appartenance des travailleurs
sociaux en milieu scolaire ont contribué à un enrichissement de leur pratique, mais
également à assigner leur tâche au second plan faisant de l’école un lieu de pratique
secondaire pour le travail social tel que soulevé par le rapport Brunet. Ce rapport faisait le
constat d’une réduction prononcée des services sociaux scolaires (Champoux-Lesage
1989, dans Matta 2008). Le service social scolaire a été dilué dans d’autres programmes
offerts par les CLSC perdant ainsi une grande partie de sa spécificité (Duplantie, 1989
dans Matta, 2008). À la fin des années 1980, les CLSC privilégiaient l’intervention dans la
communauté en dehors des milieux fermés tels que l’école, ce qui a eu pour conséquence
de retirer graduellement des écoles les travailleurs sociaux (Boucher, 1987 dans Matta,
2008).
En ajout, les nombreuses compressions budgétaires dans les réseaux de la santé, des
services sociaux et de l’éducation ainsi que l’intégration de plus en plus d’élèves en
difficulté dans les classes ordinaires ont amené une insatisfaction des écoles à l’égard des
services sociaux scolaires. Les principales critiques des écoles formulées à l’endroit des
services sociaux scolaires étaient leur manque de disponibilité puisqu’ils n’étaient plus
20
affectés en permanence au sein de l’école ce qui a résulté à un problème d’intégration à
l’équipe école. L’étude de Vallières (1993, dans Matta, 2008) a soulevé l’importance de
maintenir la pratique entière au sein même de l’école où se déroule la majeure partie des
expériences quotidiennes des jeunes. Actuellement, les travailleurs sociaux en milieu
scolaire sont affectés à une ou plusieurs écoles ou répondent à des demandes
ponctuelles (Matta, 2008). C’est pourtant, à notre avis, dans l’école que le travailleur social
peut mieux agir à titre d’agent de changement et démontrer toute la pertinence de son rôle
d’intervenant auprès des élèves et celui de soutien auprès des enseignants et de tout le
personnel scolaire.
L’étude de Matta (2005, dans Matta 2008), portant sur la spécificité du service social en
milieu scolaire, démontre que parmi les principaux objectifs d’intervention des travailleurs
sociaux on retrouve celles touchant les problématiques familiales qui nuisent au
fonctionnement scolaire des élèves ainsi que celles concernant le milieu scolaire où l’on
cible des interventions auprès de tout le personnel scolaire et de la direction. Malgré que
le service social scolaire se soit transformé au fil du temps et qu’il nécessite probablement
une révision, une plus grande présence des travailleurs sociaux dans les écoles serait très
bénéfique. Dans une perspective systémique où l’on met l’accent sur les interactions entre
les différents éléments d’un système plutôt que sur les problématiques individuelles, le
travailleur social en milieu scolaire peut agir entre autres en tant que médiateur et
personne-ressource afin d’améliorer les relations enseignant-élève dans un but préventif
de décrochage scolaire.
Le décrochage scolaire se traduit par de lourdes conséquences tant pour les jeunes que
pour la collectivité. Tel que le démontre la recherche, un des facteurs importants du
décrochage scolaire est le manque de motivation qui semble être influencé par la relation
enseignant-élève. Il importe alors de cerner ce qui favorise ou mine cette motivation au
sein de la relation enseignant-élève et ce, dans le meilleur intérêt de l’avenir de ces
jeunes.
En ce sens, cette recherche est pertinente sur le plan social car elle peut contribuer à faire
connaître les effets bénéfiques de la relation positive entre l’enseignant et l’élève. Elle peut
informer les enseignants sur les éléments pouvant influencer les relations avec leurs
21
élèves tels que les besoins relationnels des adolescents et adolescentes et sur les
impacts positifs d’une relation chaleureuse. Ce mémoire peut également sensibiliser le
personnel enseignant au rôle capital qu’il peut jouer dans le parcours scolaire de certains
élèves et particulièrement des élèves éprouvant des difficultés. Ces connaissances
permettront aux enseignants d’agir sur des leviers importants de la motivation tels que
l’estime de soi et la perception de compétences. Il est important de considérer que l’école
québécoise a la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier. Les élèves y passent
la majeure partie de leurs journées, ce qui fait de l’école bien plus qu’une institution
d’enseignement, elle est un milieu de vie pour ces jeunes.
22
CHAPITRE II - LE CADRE CONCEPTUEL
La prochaine section s’attarde aux concepts se trouvant au cœur de cette recherche par
une présentation d’aspects théoriques démontrant la pertinence de leur choix. Le modèle
hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque est le modèle théorique retenu
pour mettre en évidence la relation entre ces concepts. Une description de ce modèle
suivra par une présentation détaillée de ses composantes qui comportent les concepts
choisis pour l’analyse.
2.1 Les concepts à l’étude
2.1.1 L’estime de soi
L’estime de soi est un facteur important de la motivation scolaire (Bardou, Oubrayrie-
Roussel et Lescarret, 2012), et puisqu’elle est aussi influencée par les attitudes des
enseignants (Cyrulnik et Pourtois, 2007 ; Duchet, 2006 ; Fredriksen et Rhodes, 2004 ;
Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Trouilloud et Sarrazin, 2003 et Wentzel, 1997) elle mérite
que l’on s’y attarde.
Plusieurs auteurs ont défini l’estime de soi de façon relativement similaire. Pour Maslow
(1970), l’estime de soi est un besoin qui renvoie au sentiment d’être utile et d’avoir de la
valeur ainsi qu’à la perception d’être reconnu et apprécié des autres. Rosenberg (1979),
tenant de la psychologie sociale, affirme que l’estime de soi correspond à la valeur que les
gens s’accordent selon qu’ils s’apprécient ou pas. Dans le même ordre d’idées, Duclos
(2000) l’explique comme étant la conscience de sa propre valeur (forces, difficultés et
limites) dans les différents domaines de notre vie. Il s’agit d’une association d’attitudes et
de croyances nous permettant d’affronter le monde. L’estime de soi n’est pas statique
puisqu’elle varie selon les domaines et les étapes de notre vie et peut se développer à tout
âge (Duclos, 2000). En d’autres termes, l’estime de soi générale consiste en une
évaluation globale de soi qui génère une perception de soi positive ou négative. Pour
André et Lelord (1999), la réalité importe peu. C’est la certitude d’être détenteur de
qualités et potentiels ou de défauts et limites qui amène un sentiment subjectif de
valorisation ou de dévalorisation chez la personne.
23
2.1.2 La perception de compétences
La perception de compétences comme composante de l’estime de soi est également une
dimension importante de la motivation. Les apports de Bandura (1977) et de Harter (1982)
sur le concept de perception de compétences ont mis en relief de nouvelles perspectives
aux théories de l’estime de soi. Bandura (1986) décrit le sentiment de compétence comme
étant des jugements que les gens portent sur leurs aptitudes à planifier et à entreprendre
les actions nécessaires pour parvenir à une certaine performance. Pour Harter (1982), elle
réfère à l'autoévaluation d’une personne au sujet de ses compétences dans différents
domaines de sa vie. Ces différents domaines sont organisés de façon multidimensionnelle
dans l’organisation de l’estime de soi globale qui est comprise dans le concept de soi
(Harter, 1982). Cette hiérarchie situe l’estime de soi sur un plan supérieur et englobe
l’ensemble des divers domaines de vie. En résumé, les autoévaluations de compétences
dans les différentes sphères de vie affectent l’estime de soi globale.
Dans une vision sociocognitive, il est stipulé que le sentiment de compétence influence à
la fois chez l’individu ses choix, ses efforts et sa persévérance vis-à-vis des défis qui se
présentent à lui (Bandura, 1986). Plus tard, Bandura (1995) explique que la motivation et
l’engagement cognitif en situation d’apprentissage sont largement favorisés par le
sentiment de compétence. De ce fait, plusieurs auteurs affirment que le sentiment de
compétence est un des facteurs les plus puissants de la motivation intrinsèque.
Selon Deci et Ryan (2000), les événements interpersonnels positifs qui mènent à un
sentiment de compétence pendant l’action, augmentent la motivation intrinsèque pour
cette action parce qu’elle répond au besoin de se sentir compétent. Ainsi, recevoir des
rétroactions positives de l’enseignant et relever des défis réalistes permettent l’émergence
du sentiment de compétence et favorisent ainsi la motivation intrinsèque de l’élève (Deci
et Ryan, 2000). Trouilloud et Sarrazin (2003), arrivent aux mêmes constats en stipulant
que les renforcements verbaux, les compliments, le soutien, et les encouragements sont
parmi les sources importantes du sentiment de compétence. À l’inverse, si l’élève se sent
incompétent, il risque de se désengager totalement de la tâche à effectuer (Cury, 2004).
24
Plusieurs études en lien avec les théories des buts ont démontré que lorsque les élèves
sont confrontés à une situation difficile, ils peuvent sous-estimer à tort leurs capacités de
sorte qu’ils prédisent un échec et envisagent ainsi des stratégies d’évitement. Parmi ces
stratégies d’évitement on retrouve « l’auto-handicap » qui se traduit par une diminution
substantielle de l’effort pour excuser un échec éventuel (Strube, 1986). Ces stratégies
d’évitement contribuent à préserver l’estime de soi en prévenant l’effet négatif de l’échec
tel que l’humiliation (Cosnefroy, 2004; Cury, 2004). Elles permettent entre autres à
l’individu d’éviter de dévoiler des capacités inférieures à celles de ses pairs (Cury, 2004).
La protection du sentiment de compétence et de l’estime de soi prime donc sur la réussite
elle-même (Covington et Müeller, 2001). Bref, l’élève qui a recours à ces stratégies préfère
donner l’impression qu’il est paresseux pour éviter d’afficher ses lacunes sur le plan de
ses compétences. Ainsi, si l’élève échoue c’est parce qu’il aura choisi délibérément de ne
pas s’investir dans la tâche, et non parce qu’il est incompétent sur le plan intellectuel.
2.1.3 La relation bienveillante
Nel Noddings se consacre depuis trois décennies à l’étude de la relation bienveillante. Elle
est spécialisée en éthique, en philosophie, en théorie de l’éducation et en psychologie
sociale. Professeure émérite de l’université de Stanford en Californie, cette chercheure
s’intéresse aux relations dans un cadre personnel entre deux personnes. Elle s’est d’abord
intéressée à cette notion de bienveillance dans le domaine des orientations éthiques du
care (sollicitude) où traditionnellement les femmes ont plus été étudiées en raison de leurs
intérêts pour les autres (maternité, relation d’aide). Cependant, la bienveillance est autant
d’intérêt pour les hommes que pour les femmes puisqu’elle devrait faire partie de toute
relation personnelle. Noddings s’intéresse autant aux relations égalitaires entre deux
adultes qu’aux relations inégalitaires comme celles qui peuvent exister entre médecins et
patients, patrons et employés ainsi qu’entre enseignants et élèves. Toutefois, son intérêt
se centre particulièrement sur les pratiques éducatives des enseignants (Noddings, 2012).
Pour l’auteure, la relation bienveillante est une orientation morale en éducation et doit être
considérée comme un élément central dans l’éducation des élèves (Noddings, 1988).
Le postulat de base de cette notion de bienveillance repose sur l’idée que les deux parties
impliquées dans une telle relation, soit celle qui offre le soutien et celle qui le reçoit, ont
25
chacune leur rôle à jouer afin que cette relation puisse prendre naissance et se maintenir.
Le récepteur doit manifester une réaction quelconque pour que l’émetteur puisse renforcer
cette relation. Noddings (2012) affirme que le récepteur n’a pas à exprimer de la gratitude
ou encore de la reconnaissance; un simple sourire ou un hochement de tête suffit. Dans le
cas de la relation entre un enseignant et un élève, elle attribue la grande partie de la
responsabilité à l’enseignant d’instaurer un climat propice pour faire naître une telle
relation. Elle explique ceci par le fait que les relations dyadiques sont rarement égalitaires,
c’est pourquoi une totale mutualité ne doit pas être attendue.
Noddings (2012), précise que pour que la relation bienveillante puisse se concrétiser, une
attention gratuite et une disponibilité absolue envers l’autre doivent être démontrées. Dans
une perspective de l’éthique du care l’enseignant s’intéresse aux besoins de l’étudiant.
Idéalement, selon Noddings (2012), les enseignants doivent souvent mettre de côté les
besoins assumés de l’étudiant tels que l’apprentissage d’une nouvelle matière, pour
répondre aux besoins exprimés de l’étudiant comme le soutien émotionnel, la direction
morale et les intérêts humains communs. De façon analogue, DeFord (1996, dans Doré-
Côté, 2007) affirme qu'il est fondamental pour les enseignants du secondaire d’apporter
un soutien émotif aux jeunes de leur classe en reconnaissant les besoins de chacun et en
s’assurant d’y répondre. Cette attention portée aux besoins favorise un développement
éducatif et personnel sain chez les élèves.
Plusieurs études démontrent les caractéristiques d’un enseignant efficace. Ils se résument
à deux grandes catégories. La première réfère au rôle d’enseignant qui possède de
bonnes connaissances, qui est bien préparé et qui fait preuve de clarté. La seconde, tout
aussi importante, renvoie au rôle personnel et concerne les préoccupations pour les
étudiants, la disponibilité, le respect, la volonté de répondre à leurs questions et
l’encouragement aux interactions (Abrami, d’Apollina et Rosenfield, 1997 dans Meyers,
2009; Doré-Côté, 2007). Meyers (2009), professeur de psychologie à l’université de
Roosevelt à Chicago, a fait ressortir des résultats similaires en questionnant, dans le
cadre d’une démarche informelle, ses propres étudiants au sujet de leurs conceptions de
l’enseignant efficace. Leurs réponses abondent dans le même sens que les auteurs
précédents : connaissant, articulé, qui exprime clairement des attentes élevées envers ses
étudiants et qui démontre une véritable attention bienveillante. Parallèlement, les deux
aspects fondamentaux d’un enseignement habile selon Lowman (1995, dans Meyers
26
2009) sont la stimulation intellectuelle de l’enseignant qui touche son habileté à susciter
l’intérêt chez les étudiants, puis les rapports interpersonnels de l’enseignant avec ses
élèves qui réfère à la tendance à accueillir les questions, à encourager les élèves, à
admettre leur contribution en classe, à reconnaitre leurs sentiments à l’égard du cours et à
exprimer un intérêt envers les étudiants en tant qu’individus. Il semble qu’un enseignant
« efficace » ne soit pas qu’un transmetteur de savoir, mais également un être chaleureux
et soutenant qui établit un rapport de bienveillance avec ses élèves.
Ce rapport de bienveillance affecte les attitudes des élèves à l’égard du cours, du
professeur, de leurs conduites scolaires et de leurs apprentissages. L’étude de Benson,
Cohen et Buskist (2005) sur ce type de relation indique que les rapports chaleureux
fréquents sont associés au plaisir éprouvé dans les cours, à une plus forte présence en
classe et à davantage d’heures consacrées à l’étude. Ces auteurs ont sondé 166
étudiants et étudiantes universitaires sur les rapports qu’ils entretiennent avec leurs
professeurs. Les étudiants devaient d’abord mentionner s’ils avaient eu des cours où un
professeur avait créé un rapport avec eux. Les auteurs définissent un rapport en tant que
relation de confiance mutuelle ou d’affinités émotionnelles. Dans l’affirmative, les étudiants
estimaient le pourcentage d’enseignants avec lesquels ils avaient eu ce type de rapport.
Ensuite ils devaient évaluer sur une échelle de 1 à 5 la probabilité de se présenter au
cours dans une classe où un rapport avait été établi et dans une classe où aucun rapport
n’avait été établi. Finalement, ils devaient penser au professeur avec lequel ils avaient
expérimenté le rapport le plus fort et dresser une liste de dix attitudes spécifiques
manifestées par le professeur qui auraient contribué à faire naître ce rapport. Les qualités
principales d’un tel enseignant évoquées par les étudiants sont : encourageant, ouvert
d’esprit, créatif, intéressant, accessible, heureux, belle personnalité, encourageant les
discussions, facile d’approche, soucieux des étudiants et équitable.
De façon comparable, Wilson (2006) a constitué un échantillon de 1 572 étudiants et
étudiantes d’une université du Sud-Est des États-Unis. Le but de son étude était de
connaitre la perception des étudiants envers les attitudes des professeurs à leur égard.
Sur une échelle de 1 (fortement en désaccord) à 5 (fortement en accord) les étudiants
devaient évaluer deux énoncés : « Le professeur m’incite à faire de mon mieux » et « Le
professeur démontre un véritable souci pour ses élèves ». Puis ils devaient évaluer à
quelle fréquence le professeur manifestait une attitude positive à leur égard et du désir
27
pour leur réussite. Les résultats démontrent que la perception des élèves au sujet des
attitudes positives de la part de leur enseignant (préoccupation pour les élèves et désir de
leur réussite), est responsable de 58 % de la variance de la motivation des étudiants, de
42% de la variance dans l’appréciation du cours et finalement responsable de 60% de la
variabilité de leurs attitudes envers l’enseignant. L’auteure explique que les résultats de sa
recherche soutiennent l’hypothèse selon laquelle la communication positive de
l’enseignant envers les étudiants peut prédire leur motivation, leur performance et leurs
attitudes.
Malgré le fait que les élèves soient profondément conscients du fait que leur enseignant
soit bienveillant ou non à leur égard, les professeurs et enseignants ne priorisent pas
nécessairement cet aspect de leur enseignement. En effet, Meyers (2009), toujours dans
une démarche informelle, a répertorié les impressions de professeurs de l’Université
Roosevelt aux États-Unis à l’égard de l’aspect bienveillant de leur travail. Certains
expliquent qu’il est difficile pour eux de créer de telles relations au sein d’un grand groupe
et croient que malgré leurs tentatives pour instaurer une relation chaleureuse, les
étudiants n’apprécient pas leurs efforts. Finalement d’autres pensent que la bienveillance
ne fait tout simplement pas partie de leur travail.
2.1.4 La motivation
La motivation est l’objet d’étude de multiples domaines. Elle revêt un caractère vaste et
complexe par la pluralité de facteurs qui semble la susciter ou l’affaiblir. Lieury et
Fenouillet (2013) définissent la motivation comme « l’ensemble des mécanismes
biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation,
l’intensité et la persistance dans cette action » (p.1). Selon eux, la motivation serait
déterminante de l’intensité et de la persistance de l’action. Plus un individu est motivé,
plus l’activité est grande et persistante.
Plusieurs études ont pu étayer que la motivation déficiente est l’une des causes
principales du décrochage scolaire et certains auteurs se sont attardés à la spécificité
scolaire de la motivation. Ainsi, Viau et Louis (1997) définissent la motivation en contexte
scolaire comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a
28
de lui-même et de son environnement, et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager, et
à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (p.145). Bouffard et ses
collaboratrices (2005) ont identifié trois composantes centrales pour l’engagement et la
réussite scolaires. Il s’agit du sentiment d’efficacité personnelle (perception de
compétences), des buts dans les apprentissages (la maîtrise, la performance et
l’évitement de la tâche) et de la valeur accordée aux différentes activités ou matières
(intérêt, importance, utilité). Ces trois composantes font partie d’une des deux sources de
la motivation, c’est-à-dire les perceptions spécifiques du soi; l’autre source étant la
perception générale du soi (Viau, 2000). Vallerand et Thill (1993) offrent une définition qui
reflète bien la position sociocognitive de la motivation : « Le concept de motivation
représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes [ou] externes
produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement. » (p.18).
2.2 Les théories sociocognitives de la motivation
Il existe une panoplie de théories et de modèles différents pouvant expliquer la
motivation. Les théories sociocognitives basent l'étude des phénomènes humains sur
l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques
individuelles et l'environnement dans lequel elle fonctionne (Viau et Louis, 1997). Pour les
fins de ce mémoire, deux modèles théoriques de la motivation retiennent l’attention : la
théorie de l’autodétermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et
extrinsèque. Cependant, pour bien répondre à la question de recherche et mettre en
lumière la relation entre les variables, le second qui comprend les notions du premier,
apparait plus pertinent. L’opérationnalisation des concepts sera réalisée à l’aide
d’instruments de mesure judicieusement sélectionnés en fonction des variables qui leur
sont associées.
2.2.1 La théorie de l'autodétermination
Cette théorie s'inscrit dans le courant sociocognitiviste et postule que tout individu tend à
vouloir augmenter son potentiel par de nouvelles découvertes, par la maitrise de nouveaux
défis et par la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : la compétence,
l’autonomie et l’appartenance sociale (Deci et Ryan, 2002). Cette théorie vise à décrire le
29
comportement autodéterminé de l’individu qui résulte de déterminants affectifs et cognitifs
incitant la personne à maintenir une perception positive de soi (compétence et efficacité)
(Deci et Ryan, 1985). En d’autres termes, les tenants de la théorie de l’autodétermination
considèrent que le besoin de se sentir compétent et la perception d’être à l’origine de ses
comportements (autonomie) sont ce qui motivent l’individu (Deci & Ryan, 1985).
Deci et Ryan (1985) stipulent qu’il existe trois types de motivation répartis sur un
continuum et pouvant être distingués par leur degré d'autodétermination, degré avec
lequel une activité est réalisée de plein gré. Les trois types de motivation qui s’organisent
sur un continuum sont la motivation intrinsèque (MI), la motivation extrinsèque (ME) et
l’amotivation (AM) (voir la Figure 1). Chaque type de motivation est relié à un degré
d’autodétermination caractérisé par une satisfaction variable des trois besoins
fondamentaux (Ryan et Deci, 2000). Pour mieux expliquer ce continuum, du plus haut
degré d’autodétermination au plus bas degré, on retrouve la MI, la ME intégrée, la ME
identifiée, la ME introjectée, la ME externe puis l’amotivation. Puisque ces types de
motivation font également partie du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et
extrinsèque, ils seront détaillés plus loin.
Figure 1. Le continuum de l'autodétermination
Source : Ryan et Deci (2000, p. 61) [traduction libre]
Type de motivation
Amotivation Motivation extrinsèque
Motivation intrinsèque
Type de régulation
Sans régulation Régulation externe
Régulation introjectée
Régulation identifiée
Régulation intégrée
Régulation intrinsèque
Qualité du comportement
Non autodéterminée
Autodéterminée
30
2.2.2 Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque
Ce modèle, développé par Vallerand (1997), s’inscrit également dans une perspective
sociocognitive de la motivation et repose sur les assises de base du modèle de
l’autodétermination de Deci et Ryan (1985). Les trois types de motivation sont aussi
présents dans le modèle de Vallerand qui est présenté à la figure 2, puisqu’ils sont
indispensables pour assurer une analyse exhaustive de la motivation (Vallerand et
Blanchard, 1998). Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque
intègre à la fois les différents types de motivation, leurs déterminants (facteurs sociaux et
médiateurs psychologiques), leurs conséquences et les relations entre les divers degrés
de motivation.
Ce modèle étaye bien l’idée que la motivation est le résultat de l’interaction entre un
individu et son environnement. Il est donc parfaitement désigné pour démontrer l’impact
des facteurs sociaux tels que les attitudes des enseignants sur les comportements et sur
le développement de l’élève en situation d’apprentissage. Dans les prochains paragraphes
les composantes de ce modèle sont définies.
31
Figure 2. Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque
Source : Vallerand (1997) dans Vallerand et Blanchard (1998)
32
2.2.2.1 Les types de motivation
La motivation intrinsèque
Selon Deci (1975), la motivation intrinsèque (MI) située à une extrémité du continuum est
liée aux activités réalisées par intérêt et pour la satisfaction et le plaisir qu’on en retire.
Dans le modèle hiérarchique, Vallerand (1997) reprend cette idée de gradation des types
de motivation, allant de la plus autodéterminée (MI) à la moins autodéterminée (AM). La
MI est donc également positionnée à une extrémité du continuum mais à la différence du
continuum de l’autodétermination qui la sépare en quatre parties, le modèle de Vallerand
la subdivise en trois parties.
la MI à la connaissance (MIC) qui se traduit par l’exécution d’une activité pour le
plaisir et la satisfaction retirés lorsqu’on apprend ou fait quelque chose de
nouveau;
la MI à la stimulation (MIS) qui s’explique par le simple plaisir ressenti lors de la
pratique d’une activité quelconque;
la MI à l’accomplissement (MIA) où l’individu pose une action pour le plaisir tout
en tentant d’accomplir ou de concevoir quelque chose (Vallerand et Blanchard,
1998, p. 20).
La motivation extrinsèque
Évidemment, la pratique d’une activité ne s’effectue pas toujours par plaisir et elle est
souvent incitée par des facteurs humains externes (parents, enseignants) dépendamment
du contexte (Vallerand, 1997). La motivation induite par les facteurs externes est dite
extrinsèque (ME). Dans le modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan, il existe quatre
formes de motivation extrinsèque : à régulation intégrée, à régulation identifiée, à
régulation introjectée et à régulation externe.
33
Vallerand et al. (1989) ont choisi d’éliminer la ME à régulation intégrée au moment de la
construction de l’échelle de motivation en éducation (ÉMÉ) puisque les étudiants
questionnés la différenciaient mal de la ME identifiée. Vallerand ne l’inclut donc pas dans
son modèle hiérarchique et ne retient que les trois formes de motivation extrinsèque
suivantes (Vallerand et Blanchard, 1998, p. 20) :
la ME à régulation identifiée (MEID): une motivation davantage autodéterminée
que les deux suivantes. On retrouve chez l’individu une valorisation de l’activité
qu’il considère importante. Même si cette activité est perçue comme étant peu
intéressante, elle est malgré tout effectuée par choix. Il s’agit de la motivation
extrinsèque la plus rapprochée de la motivation intrinsèque sur le continuum;
la ME à régulation introjectée (MEIN): une motivation qui se caractérise par un
début d’intériorisation des raisons pour lesquelles une activité est pratiquée. Les
pressions externes antérieurement subies pour encourager la réalisation d’une
activité sont maintenant éprouvées en tant que pressions intérieures.
la ME à régulation externe (MERE): une motivation où les comportements sont
guidés par les récompenses et les contraintes. Cette forme de motivation
extrinsèque se trouve juste avant l’amotivation
L’amotivation
Finalement, à l’autre extrémité du continuum se trouve l’amotivation, marquée par
l’absence de motivation. Les individus qui sont dépourvus de motivation éprouvent de
l’incompétence envers une activité et n’établissent pas d’association entre leurs
comportements et les conséquences de ces derniers. Ils se sentent impuissants devant
l’accomplissement d’une action et s’interrogent quant à sa valeur et son utilité (Vallerand
et Blanchard, 1998).
34
2.2.2.2 Les généralités des formes de motivation
Par son modèle (voir la figure 2), Vallerand (1997) démontre que les formes de motivation
sont présentes chez tous les individus selon trois dimensions générales organisées de
façon hiérarchique de haut en bas: globale, contextuelle et situationnelle. Chaque
dimension est constituée de ses propres facteurs sociaux et de ses types de motivation.
La dimension globale comporte des facteurs sociaux globaux qui influent sur les
médiateurs psychologiques et qui mènent à un type de motivation globale. La dimension
globale qui reflète les traits de personnalité d’un individu mène à un type de motivation
particulier soit intrinsèque, extrinsèque ou amotivé dans les interactions avec
l’environnement de façon générale. Plus la motivation globale autodéterminée est élevée,
plus les gens affichent un degré élevé de satisfaction de la vie.
La dimension contextuelle met en évidence les facteurs sociaux contextuels et un type de
motivation adopté selon le contexte précis dans lequel il se trouve (loisirs, éducation ou
relations interpersonnelles).
Finalement la dimension situationnelle fait ressortir un engagement dans une situation
donnée, à un moment donné (par ex. devoirs, leçons). En résumé, une personne peut
adopter un certain type de motivation dépendamment du contexte dans lequel elle se
trouve.
2.2.2.3 Les facteurs sociaux et médiateurs psychologiques
L’évaluation cognitive (sous-jacente à la théorie de l’autodétermination) stipule que les
facteurs sociaux influencent la motivation par l’effet qu’ils peuvent avoir sur les perceptions
de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale (Deci et Ryan, 1985). Ces
perceptions sont directement en lien avec les besoins essentiels que tout individu tend à
combler. Le besoin de compétence se rapporte à l’envie d’interagir de façon efficiente
avec l’environnement. Le besoin d’autonomie réfère au désir d’être à l’origine de ses
comportements et le besoin de sentiment d’appartenance est le désir de créer des
relations sociales avec des personnes significatives (Vallerand et Blanchard, 1998).
35
Ryan et Deci (2000) affirment qu’un élève sera motivé intrinsèquement si ces besoins
psychologiques sont comblés. À l’inverse si l’élève croit que s’engager dans une tâche
peut ébranler ces aspects, il se désintéressera et fera preuve de désengagement ou
d’évitement.
Selon Vallerand et Blanchard (1998), peu importe la dimension (globale, contextuelle ou
situationnelle), le type de motivation est toujours déterminé par des facteurs sociaux
(humains et non-humains) de l’environnement. Par exemple, les facteurs sociaux globaux
peuvent être des parents, vu leur implication auprès de leur enfant la vie durant. Les
enseignants quant à eux sont des facteurs sociaux contextuels, car ils agissent au sein du
contexte particulier d’apprentissage. Cependant ces facteurs sociaux n’auraient pas
d’impact direct sur la motivation, car la satisfaction des trois besoins psychologiques
fondamentaux agirait en tant que médiateur (Vallerand et Blanchard, 1998).
Plusieurs recherches en lien avec la théorie de l’autodétermination ont démontré que les
rétroactions positives contribuent à rehausser le sentiment de compétence qui en retour
favorise la motivation intrinsèque. À l’inverse, l'absence de rétroactions positives nuirait à
cette motivation car l’élève ne perçoit aucun indice pouvant lui faire croire qu’il est
compétent et efficace (Deci, Koestner & Ryan, 1999).
2.2.2.4 Les effets itératifs des motivations dimensionnelles
Il est postulé que la relation entre les motivations des trois dimensions de la hiérarchie est
bidirectionnelle. Rappelons que la hiérarchie du modèle de Vallerand illustré à la figure 2
comporte une dimension globale (supérieure), une dimension contextuelle (intermédiaire)
et une dimension situationnelle (inférieure). Les motivations d’une dimension supérieure
rapprochée dans la hiérarchie affectent davantage la motivation située directement au-
dessous (effet top-down) que celle qui est plus éloignée dans cette hiérarchie. Par
exemple, la motivation globale aura un impact plus grand sur la motivation contextuelle
que sur la motivation situationnelle qui est plus éloignée dans la hiérarchie. Il est
également démontré que des effets se produisent aussi du bas vers le haut (effet bottom-
up). Afin d’apporter une meilleure compréhension de ce principe d’effets itératifs du
modèle, voici un exemple inspiré de Vallerand et Blanchard (1998) :
36
La motivation contextuelle (scolaire) d’un élève envers un cours peut être faible en raison
d’une relation difficile avec l’enseignant (punitif, peu encourageant). Par conséquent, ceci
affecte à la baisse sa motivation situationnelle (faire ses devoirs et leçons). Advenant des
changements dans le contexte (scolaire) de l’élève et qu’un nouvel enseignant
substituerait l’ancien, il se peut que sa motivation contextuelle soit renouvelée grâce à une
approche de l’enseignant maintenant perçue par l’élève comme étant positive. Ce dernier
peut se sentir mieux dans sa classe, respecté, intéressé et plus motivé contextuellement.
Ainsi, il peut voir graduellement sa motivation situationnelle augmenter par l’envie de faire
ses travaux (devoirs et leçons). Le fait d’accomplir et de réussir ses travaux peut mener à
un accroissement du sentiment de compétence. En retour, sa motivation situationnelle,
engendrée par un nouveau sentiment de compétence, viendra renforcer sa motivation
contextuelle, qui se traduit par un désir plus grand d’assister à son cours (voir la figure 2).
2.2.2.5 Les conséquences de la motivation
La motivation conduit à des conséquences importantes à la fois sur les plans cognitif
(concentration, attention, mémoire), affectif (intérêt, émotions positives, satisfaction) et
comportemental (choix du comportement, persévérance, performance). Selon le modèle
hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque, le type de motivation adopté
laisse présager le sens des conséquences qui en découleront. Ainsi, les conséquences
liées à la motivation intrinsèque sont positives alors que l’amotivation engendre les
conséquences les plus négatives pouvant mener à l’abandon scolaire (Vallerand et
Blanchard, 1998).
Puisque la présente recherche s’intéresse aux liens entre la relation enseignant-élève et la
motivation scolaire, elle cible la dimension contextuelle (intermédiaire) du modèle
hiérarchique et plus précisément, le contexte de l’éducation. La relation bienveillante sera
analysée en tant que facteur social contextuel pouvant influencer la perception de
compétences et l’estime de soi chez les élèves. Dans la présente recherche, ces variables
ne sont pas traitées conformément au modèle de Vallerand qui nécessiterait des analyses
qui vont au-delà d’un projet de maîtrise. En effet, des analyses plus complexes telles que
des analyses de pistes (pathway analysis) seraient nécessaires pour mesurer l’effet
médiateur de ces variables.
37
La perception d’autonomie n’est pas mesurée puisqu’elle se développe au sein d’un style
de communication interpersonnelle (style d’enseignement) particulier de l’enseignant
(Doré-Côté, 2007) où la mesure préconisée est l’observation directe. Cette recherche
s’attarde plutôt à la perception des élèves au sujet de la relation plus personnelle qu’ils ont
avec leurs enseignants.
Le sentiment d’appartenance sociale n’est pas au cœur de cette étude. Cependant,
certaines études citées dans ce projet exposent les liens entre une relation enseignant-
élève positive et la contribution au sentiment d’appartenance à l’école.
Finalement, la motivation est analysée en tant que motivation contextuelle (scolaire) pour
tous les types de motivation (MI, ME et AM). Les conséquences de la motivation telles que
présentées dans le modèle de Vallerand ne font pas l’objet d’analyses spécifiques dans le
cadre de cet ouvrage. Cependant, comme l’expliquent Vallerand et Blanchard (1998),
dépendamment des types de motivations auxquels adhèrent les élèves, la nature et la
direction des conséquences peuvent être prédites.
2.3 La formulation des objectifs spécifiques
Rappelons que le modèle de Vallerand (1997) démontre que les facteurs sociaux
contextuels (entre autres les enseignants) peuvent favoriser la motivation scolaire par
l’entremise de médiateurs tels que la perception de compétences chez l’élève. De façon
similaire, Rosenthal et Jacobson (1968) postulaient que les attitudes (traitements
différentiels) des enseignants envers leurs étudiants modifiaient les perceptions de soi de
ces derniers, ce qui influençait la relation avec l’enseignant et affectait ainsi les
comportements des élèves ainsi que leurs résultats.
Le modèle hiérarchique de Vallerand (1997) et le phénomène de l’effet Pygmalion
(Rosenthal et Jacobson, 1968), ont inspiré plusieurs hypothèses de cette recherche qui
sont présentées dans cette section. Afin de vérifier celles-ci et de répondre à l’objectif
principal qui est d’explorer le rôle que joue la relation enseignant-élève sur la motivation
des élèves de deuxième cycle du secondaire, les objectifs spécifiques qui serviront à
orienter l’analyse des concepts mis en relation sont également exposés.
38
2.3.1 Objectif 1 : Identifier les différences qui existent au sein des relations enseignant-
élève selon le sexe de l’élève.
Hypothèses:
1. Les garçons ont une perception plus négative des relations avec leurs
enseignants que les filles.
2. Les garçons reçoivent plus de critiques de la part de leurs enseignants que les
filles.
3. Les filles reçoivent plus d’éloges de la part de leurs enseignants que les
garçons.
2.3.2 Objectif 2 : Évaluer la relation entre l’estime de soi et la perception de
compétences chez les élèves et le soutien de l’enseignant perçu par les élèves
Hypothèses :
4. Plus les élèves perçoivent du soutien de la part de l’enseignant, plus ils se
perçoivent compétents.
5. Plus les élèves perçoivent du soutien de la part de l’enseignant, plus ils affichent
une bonne estime de soi.
2.3.3 Objectif 3 : Évaluer le lien entre l’estime de soi de l’élève et la motivation scolaire
chez l’élève ainsi qu’entre la perception de compétences et la motivation scolaire chez
l’élève.
39
Hypothèses:
6. Les élèves qui ont une estime de soi élevée ont tendance à être plus motivés
que ceux qui ont une estime de soi faible.
7. Les élèves qui démontrent une motivation intrinsèque ont une perception de
compétences plus élevée que les élèves qui démontrent un type de motivation
moins élevé.
2.3.4 Objectif 4 : Évaluer le lien entre la perception de la relation bienveillante et le
degré de motivation des différents groupes d’élèves.
Hypothèses:
8. Les élèves qui perçoivent plus positivement la relation bienveillante de leurs
enseignants affichent une motivation intrinsèque plus élevée que ceux qui la
perçoivent plus négativement.
9. Les élèves présentant des difficultés sur le plan scolaire (des reprises de
matières, un trouble d’apprentissage, un trouble déficitaire de l’attention ou un
rendement sous la moyenne) ont une perception plus négative de la relation
bienveillante de leurs enseignants que leurs pairs sans difficultés.
10. Les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou un déficit d’attention
affichent un degré de motivation plus bas que les élèves sans difficultés.
40
CHAPITRE III - LA MÉTHODOLOGIE
3.1 L’approche et le type de recherche
Cette recherche privilégie une approche quantitative qui repose sur la mesure de
l’expérience de plusieurs personnes, que l’on rend « objective » (Pinard, Potvin et
Rousseau, 2004; Provencher et Saint-Jacques, 2010). En complémentarité à l’approche
quantitative, deux questions ouvertes viennent approfondir l’évaluation de certaines
notions mises à l’étude. Cet aspect qualitatif met l’accent sur le caractère subjectif de
l’expérience des individus au sujet de leurs interactions avec leurs enseignants. Cette
combinaison permet de tirer des conclusions intéressantes à propos du même
phénomène (Fortin, 1996). Afin de mieux répondre à la question de recherche et de
vérifier les hypothèses posées, la présente étude s’inscrit dans un devis explicatif de type
corrélationnel prédictif où prime la vérification des relations entre les variables (Yegidis et
Weinbach, 1996). Il s’agit d’explorer des relations entre les phénomènes et non d’en
établir de liens de causalité.
3.2 La population à l’étude
Cette recherche vise une population mixte d’élèves de deuxième cycle du secondaire de
tous les programmes, fréquentant une école publique de la région de Québec. Cette école
accueille entre 1 000 et 1 100 élèves de la première à la cinquième année du secondaire.
Puisque cette recherche ne cible pas particulièrement une population défavorisée, l’indice
du seuil de faible revenu (SFR) attribué par le ministère de l’Éducation et de
l’Enseignement supérieur a influencé le choix de l’école1. Cette dernière affiche un SFR de
4. Les SFR ne tiennent pas compte de tous les aspects qui définissent un milieu
défavorisé, mais seulement du revenu familial. Les milieux défavorisés sont désavantagés
tant sur le plan des revenus que sur le plan social (emplois des parents et scolarisation de
la mère) et sont plutôt représentés par l’indice de milieu socio-économique, l’IMSE (MELS,
2014). Les rangs du SFR s’échelonnent de 1 à 10, 10 indiquant un revenu près ou sous le
seuil de faible revenu alors que 1 indique un revenu nettement plus élevé que le seuil de
1 Le nom de l’école n’est pas dévoilé pour des raisons de confidentialité.
41
faible revenu. Le SFR de l’école retenue indique que les jeunes qui la fréquentent
proviennent de milieux où le revenu familial se situe légèrement au-dessus de la
moyenne. Ainsi, cette école n’accueille pas une clientèle particulièrement défavorisée sur
le plan économique.
3.2.1 La technique d’échantillonnage
À la suite de l’approbation du comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval
(CÉRUL), le recrutement a pu être amorcé. Près de 600 élèves ont été invités à participer
à l’étude par une technique d’échantillonnage non probabiliste de volontaires. Ces élèves
étaient inscrits dans divers cheminements : le programme régulier (REG.), le programme
d’éducation internationale (PEI) où évoluent des jeunes qui possèdent un bon potentiel
intellectuel, de bonnes capacités d’attention, et une ouverture sur le monde ainsi que le
programme pivot (PIV.) qui regroupe des jeunes ayant fait plus de deux années de
scolarité au premier cycle sans posséder les acquis nécessaires pour se diriger vers le
deuxième cycle. Deux groupes d’élèves qui présentent un retard intellectuel ont été exclus
de l’étude sous la recommandation du directeur adjoint au deuxième cycle après qu’il eut
pris connaissance du questionnaire. Un échantillon de 234 élèves était visé pour atteindre
un seuil de confiance de 95% avec une précision de ± 5% (Mayer, Ouellet, St-Jacques,
Turcotte et collaborateurs, 2000).
Afin de constituer l’échantillon souhaité, la collaboration des élèves fut d’abord sollicitée
lors d’une tournée des classes de la troisième, la quatrième et la cinquième années du
secondaire en début d’année scolaire 2014-2015 (début octobre). Le projet leur a été
présenté et un bref résumé de la recherche fut fourni à chacun des élèves avec l’adresse
électronique pour répondre au questionnaire. Ce questionnaire électronique pouvait être
rempli de façon volontaire à l’endroit de leur choix (domicile, école etc.) et en plusieurs
temps s’ils le désiraient. Afin de maximiser la participation du plus grand nombre de
jeunes possible, la tenue d’un kiosque informatif a été mise en place pendant une semaine
à l’école. À la suite de ces étapes de sollicitation, le nombre de participants demeurait
insuffisant. Des enseignants particulièrement intéressés par ce projet ont suggéré que
tous leurs groupes d’élèves puissent répondre volontairement au questionnaire pendant
les heures de cours au local informatique. Cette option avait été envisagée et discutée au
42
début de la présentation du projet à la direction, mais rejetée par souci de ne pas
interrompre les enseignants pendant les heures de cours. Ainsi, avec la collaboration de
certains enseignants du deuxième cycle et l’accord de la direction, tous les élèves ciblés
ont pu participer volontairement à ce projet. Afin de remercier les élèves participants, cinq
carte-cadeaux ont été tirées parmi ceux qui avaient dûment rempli le questionnaire en
ligne.
3.2.2 L’échantillon
Parmi les 518 élèves qui ont répondu au questionnaire, 19 ont été exclus dont 16 pour
questionnaire incomplet et 3 pour réponses farfelues. Pour les questions relatives à la
relation bienveillante vis-à-vis des enseignants, 19 autres questionnaires ont été retirés
puisque les réponses étaient incohérentes avec la question au sujet de l’enseignant le
plus apprécié et le moins apprécié. Au final, 499 élèves forment l’échantillon, sauf en ce
qui concerne les réponses en lien avec la relation bienveillante avec les enseignants où
l’on compte 480 répondants.
Dans le tableau 1 sont présentées les données sociodémographiques des participants et
participantes. Ils sont âgés de 14 à 18 ans où l’âge moyen est de 15,5 ans avec un écart-
type de ,94 et un peu plus de la moitié des élèves sont des filles (58,9%). La majorité des
participants vivent avec leurs deux parents (57,1%) alors que 22,8% résident chez leurs
parents en alternance. Les répondants sont issus de la troisième année du secondaire à la
cinquième année ainsi que du groupe pivot. On remarque cependant que la quatrième
année du secondaire représente 38,5% de l’échantillon, soit le degré scolaire qui compte
le plus d’élèves et qu’une plus grande concentration d’élèves étudient au programme
régulier (68,3%) La plupart des jeunes (57,1%) évaluent leur rendement scolaire dans la
moyenne malgré que le tiers des élèves (33,1%) ait eu à reprendre une matière ou une
année scolaire. Finalement, 37 jeunes qui représentent 7,4% de l’échantillon, affirment
éprouver des difficultés d’apprentissage, alors que 18,4% se dit aux prises avec un déficit
de l’attention, dont un peu plus du tiers avec hyperactivité. Le tableau 1 ci-contre dresse
un bilan complet des données sociodémographiques et scolaires des participants.
43
Tableau 1. Les caractéristiques sociodémographiques et scolaires des élèves
(N = 499)
Variables Nombre %
Âge
14 77 15,4
15 175 35,1
16 171 34,3
17 73 14,6
18 3 ,6
Sexe
M 205 58,9
F 294 41,1
Milieu de vie
Avec 2 parents 285 57,1
En alternance 114 22,8
Avec mère 62 12,4
Avec père 32 6,4
En famille d’accueil 3 ,6
Avec copain/copine 2 ,4
Pas de réponse 1 ,2
Degré scolaire
Pivot 15 3,0
Secondaire III 131 26,3
Secondaire IV 192 38,5
Secondaire V 16 32,3
Programme d’étude
Pivot 15 3,0
Régulier 341 68,3
P.E.I. 143 28,7
44
Reprises de matière/année
Non 334 66,9
Oui
Parmi les programmes d’étude
Pivot
Régulier
PEI
165
12
153
0
33,1
Autoévaluation du rendement scolaire
Sous la moyenne 63 12,6
Dans la moyenne 285 57,1
Au-dessus de moyenne 134 26,9
Pas de réponse 17 3,4
Difficultés d’apprentissage
Non 460 92,6
Oui
Type de difficulté d’apprentissage (n = 37)
37 7,4
Dyslexie 19
Dysorthographie 5
Dyscalculie 0
Dysphasie 3
Ne connait pas le diagnostic 5
Deux ou plus 5
Pas de réponse 2
Déficit de l’attention
Non 402 80,6
Oui
Avec ou sans hyperactivité (n = 92)
92 18,4
Sans hyperactivité 58
Avec hyperactivité 34
Pas de réponse 5
45
3.3 La collecte de données
3.3.1 La méthode utilisée
Au moyen du logiciel canadien d’enquête LimeSurvey, les élèves ont rempli un
questionnaire autoadministré d’une durée d’environ 30 minutes comprenant cinq sections.
Ce questionnaire standardisé est constitué d’échelles à intervalle de type Likert qui
constitue une méthode de collecte de données utile, rapide et efficace pour les grands
échantillons. Afin de bonifier les réponses au questionnaire, les élèves devaient répondre
à deux questions ouvertes à court développement à la suite de la dernière section du
questionnaire, soit celle sur la relation bienveillante. Ces questions supplémentaires ont
permis de faire ressortir chez les participants et les participantes toute la particularité de
leurs impressions quant aux relations vécues avec leurs enseignants. Dans les prochains
paragraphes, les instruments de mesure et leurs qualités psychométriques sont décrits.
3.3.2 Les instruments de mesure2
Les instruments de mesure ont été sélectionnés en lien direct avec le modèle de Vallerand
et certaines de ses composantes. À partir du construit du continuum d’autodétermination,
Vallerand (1997) a élaboré une échelle de la motivation en éducation. Cet outil a été utilisé
dans la présente recherche pour mesurer la motivation en éducation aux études
secondaires. À noter qu’afin de faciliter la compréhension des élèves, tous les instruments
ont été ramenés à une même échelle de 1 à 5 (1= pas du tout en accord, 2= un peu en
accord, 3= moyennement en accord, 4= assez en accord et 5= complètement en accord)
Les calculs nécessaires ont été effectués pour ramener les scores à leur échelle initiale.
Ainsi, l’échelle de l’estime de soi qui possède à l’origine une échelle de 1 à 4 a été
ramenée à des scores sur 40. Pour passer du score global de 50 à 40, il a été multiplié par
,8. L’échelle de perception de compétences, comprend 4 sous-échelles de 1 à 7 chacune.
Les scores ont donc été multipliés par 1,4 pour passer d’un score global de 20 à 28 afin de
les ramener à leur échelle d’origine.
2 Toutes les échelles de mesures ont été utilisées avec la permission de leurs auteurs respectifs.
46
3.3.2.1 Le questionnaire d’ordre sociodémographique
Ce questionnaire a été construit dans le but d’obtenir des données usuelles quant à l’âge,
au sexe et au milieu de vie des participants et des données sur le parcours scolaire de
l’élève (degré scolaire, programme, reprises de matière et d’année scolaire, troubles de
comportements, difficultés d’apprentissage, trouble de l’attention et estimation du
rendement scolaire) (voir la section A de l’annexe 1).
3.3.2.2 L’échelle d’estime de soi
Cette échelle est une validation transculturelle du Rosenberg Self-Esteem Scale publié en
1965. Elle a été traduite en français et validée par Vallières et Vallerand (1990). Elle
représente une évaluation de l'estime de soi globale et mesure la valeur que les gens
s’accordent. Elle comprend 10 énoncés mesurés sur une échelle initiale de 1 à 4 (Vallières
et Vallerand, 1990) et les scores varient entre 10 et 40. Ainsi plus le score est élevé, plus
l’estime de soi est forte. La version originale anglaise a démontré un coefficient de
reproduction de 0,90 qui permet d’inférer l’unidimensionnalité de l’instrument, alors que les
évaluations test-retest ont indiqué une corrélation de 0,85. Quatre études furent
nécessaires pour établir les qualités psychométriques de la version québécoise. La
première étude a démontré un bon coefficient de cohérence interne (alpha de Cronbach
de 0,70) alors que les études subséquentes ont établi des coefficients de Cronbach allant
de 0,83 à 0,90. Finalement, l’indice de corrélation test-retest avec un intervalle de deux
semaines est de 0,84. Vallières et Vallerand (1990) expliquent que les critères de validité
de construit sont très satisfaisants et que l’indice de corrélation test-retest illustre une très
bonne fidélité de l’instrument (voir la section B de l’annexe 1).
3.3.2.3 L’échelle de perception de compétences dans les domaines de la vie
Cette échelle évalue les perceptions de compétences générales, scolaires, dans les
relations interpersonnelles et dans les loisirs. Elle comprend 16 énoncés mesurés sur une
échelle originelle de 1 à 7. Les quatre sous échelles comportent chacune quatre énoncés
où les scores varient entre 4 et 28. Plus le score est élevé, meilleure est la perception de
47
compétences. Elle a été élaborée et validée par Losier, Vallerand et Blais (1993). Les
coefficients alpha de Cronbach des quatre dimensions varient de 0,70 à 0,87 et
démontrent ainsi une bonne cohérence interne. Les corrélations mesurées sur une
période d’un mois vont de 0,69 à 0,88 ; elles témoignent ainsi de la fidélité de l’instrument
(voir la section C de l’annexe 1).
3.3.2.4 L’échelle de motivation en éducation pour études secondaires
Cette échelle comporte 7 sous échelles qui mesurent les trois types de motivation
intrinsèque : reliés à la connaissance, à l'accomplissement et à la stimulation ; les trois
types de motivation extrinsèque : autorégulée, identifiée, introjectée et par régulation
externe, puis l'amotivation. Validée et construite par Vallerand, Blais, Brière et Pelletier
(1989), elle comprend 28 énoncés sur une échelle de 1 à 5. Chaque sous-échelle
comporte quatre énoncés où les scores de chacune varient entre 4 et 20. Plus le score est
élevé, plus ce type de motivation est fort. Plusieurs auteurs utilisent également l’index
global de motivation (IGM) pour obtenir un score de motivation unique à l’aide d’une
formule de calcul qui sera détaillée dans la section sur la présentation des résultats. Sa
validité de construit s’appuie sur des analyses corrélationnelles entre les sept sous-
échelles. Sa fidélité s’établit sur une corrélation test-retest de 0,69 à 0,81 sur un intervalle
d’un mois (Vallerand et al., 1989) (voir la section D de l’annexe 1).
3.3.2.5 L’échelle de perception de la relation bienveillante
La validation et la traduction française par Doré-Côté (2007) du Perceived Caring Scale
(PCS) de Koehn et Crowel (1996, dans Doré-Côté, 2007) qui mesure la relation
bienveillante selon la perception de l’élève a été utilisée. Elle comprend 15 énoncés sur
une échelle de 1 à 5 et le score global se situe entre 15 et 75. Plus le score est élevé, plus
l’élève a une perception positive de la relation bienveillante de l’enseignant. La version
québécoise du questionnaire démontre un coefficient de cohérence interne très
satisfaisant (alpha de Cronbach de 0,93). Ce questionnaire a été rempli deux fois par les
élèves participants. Une première fois en se référant à l’enseignant avec lequel les
rapports sont les plus favorables (enseignant le plus apprécié) et une seconde fois en se
48
référant à celui avec lequel la relation est la moins favorable (enseignant le moins
apprécié).
A la suite du questionnaire sur la perception de relation bienveillante, s’ajoutaient pour
chacun des enseignants ciblés, cinq questions appréciatives pouvant être répondues par
oui ou par non. Finalement, à la fin de chaque questionnaire une question ouverte à court
développement portant sur les attitudes adoptées par chacun de ces enseignants à leur
égard était formulée. Ceci a permis de mieux comprendre les raisons qui font que la
relation avec un enseignant est perçue positivement ou négativement par les élèves (voir
la section E de l’annexe 1).
Le tableau 2 d’opérationnalisation des variables est présenté ci-dessous. Il met en
évidence les dimensions à l’étude ainsi que les indicateurs servant à vérifier les
hypothèses émises.
49
Tableau 2. L'opérationnalisation des concepts à l'étude
Concepts
Dimensions Indicateurs
Réussite dans les études
Difficultés rencontrées
Programme d’étude Reprises de matières Autoévaluation du
rendement scolaire Présence d’un trouble
d’apprentissage Présence d’un trouble
de l’attention
Estime de soi
Estime de soi globale
Score d’estime de soi
Compétences
Compétences générales Compétences scolaires Compétences dans les
relations interpersonnelles Compétences dans les
loisirs
Score de perception de compétences
Motivation scolaire
Motivation globale Motivation intrinsèque Motivation extrinsèque Amotivation
Score de motivation
aux études
Relation enseignant-élève
Sollicitude Compassion Soutien Attention
Score de perception
de relation bienveillante
Attitudes et
comportements de l’enseignant ou de l’enseignante envers l’élève
Appréciation générale
de l’enseignant (son attitude, son enseignement et sa matière)
50
3.3.3 Le déroulement de la collecte de données
Afin de ne pas perturber l’horaire des enseignants et le cheminement scolaire des élèves,
les enseignants ont déterminé le meilleur moment pour que leurs élèves puissent
participer au sondage. Ainsi, chaque groupe d’élèves fut revisité entre les mois de
décembre 2014 et février 2015, puis ils ont été invités à répondre au questionnaire,
toujours de façon volontaire. Une moitié du groupe demeurait avec l’enseignant ou
l’enseignante alors que l’autre moitié accompagnait l’étudiante-chercheure jusqu’au local
informatique. Les groupes étaient divisés en deux afin d’augmenter la confidentialité en
permettant d’allouer des espaces entre chaque poste d’ordinateur. Les élèves étaient
seuls avec l’étudiante-chercheure dans le local informatique puisque le sondage
comportait des questions sur la relation enseignant-élève. De cette façon, les élèves
pouvaient répondre en toute quiétude, sans l’inconfort ressenti par la présence d’un
enseignant, évitant ainsi des biais possibles dans leurs réponses.
Une fois les élèves installés à leur poste d’ordinateur, des consignes leur étaient fournies
quant au déroulement général de la séance. Il était d’abord important de rappeler le
caractère volontaire et anonyme de leur participation et de la possibilité d’y mettre fin à
tout instant. Un moment était aussi accordé pour les rassurer quant à la confidentialité de
leurs réponses et au fait que personne de leur milieu scolaire (direction, enseignants)
n’aurait accès à ces informations.
Une explication des diverses sections du questionnaire et des choix de réponses
possibles (échelle de 1 à 5) fut fournie. Des précisions supplémentaires ont été apportées
à propos de la section sur la relation bienveillante avec l’enseignant ou l’enseignante car
cette partie devait être remplie à deux reprises. Une première fois en pensant à
l’enseignant ou l’enseignante que l’élève apprécie le plus et une seconde fois en pensant
à celui ou celle que l’élève apprécie le moins sans toutefois les nommer. À la fin de
chacune des parties sur la relation bienveillante s’ajoutait une question ouverte en lien
avec l’enseignant ciblé, Enfin, les élèves étaient informés de la durée du questionnaire
(30-35 minutes) et de la procédure à suivre à la toute fin pour participer au tirage de cartes
cadeaux d’une valeur de 50 $ chacune. La bonne compréhension de tous a été vérifiée et
les élèves ont été invités à poser des questions au besoin.
51
Les élèves étaient priés de participer en silence et d’éviter les échanges avec leurs pairs
de façon à minimiser les biais dans leurs réponses. Un accent a été mis sur l’importance
de répondre de façon spontanée, le plus honnêtement possible afin que ce soit plus
représentatif de leur réalité. Le sondage à l’aide du logiciel LimeSurvey a débuté dès la
divulgation de l’adresse électronique en rappelant aux élèves que le fait de remplir le
questionnaire consistait à un consentement implicite.
Dès que les élèves terminaient le sondage, ils étaient raccompagnés à leur classe
respective et l’autre partie du groupe qui était demeurée avec l’enseignant ou
l’enseignante était invitée à son tour à participer au sondage. Ainsi de suite pour tous les
groupes des trois degrés ciblés (secondaire 3, 4 et 5) ainsi que du groupe Pivot. Une
période de classe entière était nécessaire pour que la totalité d’un groupe puisse répondre
au questionnaire.
3.3.4 L’analyse des données
Le logiciel LimeSurvey a été utilisé pour collecter les données qui ont ensuite été
transférées vers SPSS©23, un outil statistique permettant de produire des analyses
univariées, bivariées et multivariées. Ce logiciel a su répondre aux besoins analytiques de
la présente recherche et une série d’analyses statistiques a été conçue. Toutes les
analyses ont été effectuées en respectant leurs conditions d’application respectives selon
les orientations de deux professionnels en statistiques consultés.
Des analyses descriptives univariées ont d’abord été réalisées afin de décrire les
paramètres de distribution tels que les mesures de tendance centrale et de dispersion des
variables (scores aux échelles, moyenne, étendue, écart-type). Ces analyses ont permis
de bien situer les participants par rapport aux différentes variables mesurées.
Pour tester les différences significatives entre les moyennes des divers groupes (l’âge, le
sexe, les degrés scolaires, les programmes d’études, la présence d’un déficit de
l’attention, ou d’une difficulté d’apprentissage, l’autoévaluation du rendement scolaire et
les reprises de matières) des analyses de variance univariées (ANOVA) et des tests t ont
52
été effectués. De plus, des tableaux croisés et le test du chi-carré ont été produits afin
d’explorer les relations existantes entre deux variables catégorielles, notamment
l’appréciation de la matière et l’intérêt pour le cours.
Enfin, des matrices corrélationnelles ont été construites à partir de tests de corrélation de
Pearson pour analyser les relations linéaires entre les variables à partir des questions de
cette recherche. Ces matrices corrélationnelles ont permis d’identifier les variables
significatives à introduire dans un modèle de régression multiple permettant de prédire la
motivation scolaire des élèves. Les variables introduites pour l’analyse de régression
sont :
Les variables indépendantes: la relation bienveillante, l’estime de soi, la perception de
compétences ainsi que les variables catégorielles pouvant influencer la motivation (degré
scolaire, rendement scolaire, programme d’étude, reprises de matières/années, trouble de
l’attention, trouble d’apprentissage et milieu de vie)3.
À ces analyses statistiques, s’ajoute une analyse catégorielle de contenu réalisée pour les
réponses aux deux questions à court développement. L’analyse de contenu de type
catégoriel consiste à « calculer et comparer les fréquences de certaines caractéristiques
regroupées en catégories significatives » (Quivy et Van Compenhoudt, 2011, p. 208). Les
catégories retenues sont pertinentes et en lien avec le cadre conceptuel. Elles sont
également exhaustives et mutuellement exclusives. Cependant, un même répondant peut
s’inscrire dans plus d’une catégorie selon l’étendue de sa réponse; ceci est expliqué plus
loin.
3.3.5 Les considérations éthiques
Afin de respecter les normes éthiques de la recherche avec des êtres humains, diverses
mesures rigoureuses ont été prises à l’endroit du recrutement des participants, de la
confidentialité et du consentement. Tous les documents requis ont été soumis au CÉRUL
3 Les troubles de comportements n’ont pas fait l’objet d’analyses : seulement trois élèves en ont fait mention.
53
qui a approuvé le présent projet jugeant qu’il respectait les principes éthiques actuellement
en vigueur.
Le recrutement
Les démarches auprès de la direction de l’école concernée par ce projet ont d’abord été
effectuées par téléphone pour une prise de contact initiale puis en personne pour une
présentation du projet de recherche. La rencontre a permis de conclure une entente sur
certaines modalités importantes telles que le recrutement des élèves participants, le
déroulement de la recherche et principalement la notion de confidentialité tant pour les
élèves participants que pour les enseignants (voir l’annexe 2). La direction de l’école a
accepté que le projet puisse se dérouler au sein de son établissement et y a accordé son
appui (voir l’annexe 3). Le recrutement s’est fait directement auprès des élèves suivant
l’approbation du comité d’éthique. Le projet fut présenté aux élèves en précisant qu’il se
déroule en totale indépendance de leur programme scolaire et que leur participation ne
comporte aucun avantage ni inconvénient en lien avec leur scolarité. Ils ont été invités à y
participer en toute confidentialité (voir l’annexe 4).
Le consentement
Le CÉRUL stipule que : « Selon l’article 21 du code civil du Québec, un mineur de 14 ans
et plus peut consentir seul à la recherche si, de l’avis d’un comité d’éthique de la
recherche (CER) désigné, celle-ci ne comporte qu’un risque minimal pour les participants
ou qu’il est difficile d’obtenir le consentement des parents ». Dans le cadre de cette
recherche, les participants ont été soumis à un minimum de risques tant pour leur bien-
être physique que psychologique. De plus, l’obtention du consentement des parents des
élèves qui souhaitaient participer au projet, aurait diminué le caractère confidentiel de la
participation des jeunes. Pour ces raisons, aucune demande de consentement auprès des
parents n’a été formulée. Cependant, comme convenu avec le directeur adjoint de l’école,
les parents ont été avisés au moyen d’un communiqué (bulletin « infos-parents ») qu’un
projet de recherche de l’Université Laval se tenait à l’école de leur enfant et qu’il était
possible qu’il ou qu’elle y participe de plein gré. Puisqu’il s’agit d’un questionnaire en
version électronique, l’information concernant le consentement implicite et anonyme était
54
bien exposée au début du questionnaire (voir l’annexe 5) en vue d’un consentement libre
et éclairé. Des éléments tels que les avantages et les inconvénients, la participation
volontaire, la liberté de retrait en tout temps, le droit de ne pas répondre à certaines
questions, la possibilité de poser des questions, le respect de l’anonymat ainsi que les
conditions pour accéder au tirage furent bien expliqués.
La confidentialité
Les participants et les enseignants étaient assurés du respect des principes liés à la
confidentialité. Le questionnaire était rempli sous le couvert de l’anonymat et bien que les
élèves aient eu à se prononcer sur l’appréciation de leurs enseignants, ils ne devaient en
aucun cas les nommer. Pour assurer la confidentialité des réponses, le lien pour participer
au tirage fut placé à la fin du questionnaire et dirigeait le répondant vers une autre page.
Ainsi, aucun lien entre le nom de l’élève et ses réponses ne pouvait être établi.
Finalement, le matériel utilisé pour les fins de cette recherche est maintenu confidentiel et
conservé en lieu sûr dans un fichier informatisé sur un ordinateur portable et sur un disque
dur externe munis de mots de passe pour accéder à leur contenu. Tout le matériel utilisé,
y compris les données, sera détruit cinq ans après la recherche.
55
CHAPITRE IV - LES RÉSULTATS
Cette section est consacrée à la présentation des résultats par rapport aux différentes
analyses effectuées. Au préalable, les analyses descriptives portant sur l’appréciation de
chacun des enseignants ciblés sont exposées. Les analyses descriptives des différentes
échelles mesurées sont dans un premier temps illustrées sous forme de tableaux et
détaillées au moment de présenter les résultats d’analyses correspondant aux objectifs de
ce mémoire. Ensuite, les résultats des analyses relatives à ces objectifs sont rapportés
dans le but de confirmer ou d’infirmer les hypothèses avancées. Pour terminer, les
résultats obtenus à l’analyse de contenu sont présentés.
4.1 Les analyses descriptives
Afin de faciliter la compréhension des tableaux, les scores moyens des énoncés sont
présentés pour les variables comprenant des sous-échelles, soit pour l’échelle de
motivation aux études et l’échelle des perceptions de compétences dans les domaines de
la vie. Pour les échelles évaluant l’estime de soi et la perception de la relation
bienveillante, les moyennes à l’échelle globale sont présentées. Au tableau 3 sont décrites
les mesures de tendance centrale (moyenne et médiane) et de dispersion (écart-type et
étendue) de ces quatre échelles. Bien que les échelles aient été ramenées sur 5 points
pour homogénéiser les choix de réponses et faciliter la compréhension des élèves, les
scores ramenés à leurs échelles initiales sont présentés pour permettre une interprétation
plus fidèle aux seuils établis par leurs auteurs. Les scores obtenus à l’échelle de la
motivation aux études secondaires ont fait l’objet d’un calcul à partir d’une formule qui a
permis d’obtenir un score global de motivation. Ce calcul est expliqué à la section 4.2.3.
56
Tableau 3. Synthèse des statistiques descriptives des variables à l'étude (N = 499)
Variables
Moyenne
Écart-type
Médiane
Étendue réelle
(théorique)
Estime de soi 31,2 5,82 32 8 à 40
(8 à 40)
Perceptions de compétences dans les domaines de vie
Compétences générales (PCG)
4,98
1,25
4,9
1,4 à 7
(1 à 7)
Compétences scolaires (PCS)
5,24
1,23
5,6
1,4 à 7
(1 à 7)
Compétences dans les relations interpersonnelles (PCRI)
5,35
1,33
5,6
1,4 à 7
(1 à 7)
Compétences dans les loisirs (PCL)
5,28
1,15
5,25
1,75 à 7
(1 à 7)
Motivation aux études secondaires
Index global de motivation (IGM)
3,0
3,28
3,33 -7,04 à 9,92
(-12 à 12)
Motivation intrinsèque à la connaissance (MIC)
3,15 1,11 3,25 1 à 5
(1 à 5)
Motivation intrinsèque à l’accomplissement (MIA)
2,84
1,08
3,0
1 à 5
(1 à 5)
Motivation intrinsèque à la stimulation (MIS)
2,48
1,06
2,5
1 à 5
(1 à 5)
57
Motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID)
4,14 ,83 4,25 1,25 à 5
(1 à 5)
Motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN)
3,03 1,13 3,0 1 à 5
(1 à 5)
Motivation extrinsèque à régulation externe (MERE)
3,96
,88
4,0
1 à 5
(1 à 5)
Amotivation (AMOT) 1,65 ,86 1,25
1 à 4,75
(1 à 5)
Perception de la relation bienveillante (N = 480)
Enseignant le plus apprécié 66,28 7,89 68 38 à 75
(15 à 75)
Enseignant le moins apprécié 33,7 11,58 33 15 à 74
(15 à 75)
4.1.1 L’appréciation des enseignants et des enseignantes
Dans le but de mieux saisir les perceptions des élèves à l’égard des deux enseignants ou
enseignantes qu’ils ont sélectionnés comme étant le plus apprécié et le moins apprécié,
cinq questions appréciatives, pour lesquelles ils devaient répondre par oui ou non, ont été
posées pour chacun de ces enseignants. Ces données sont rapportées au tableau 4.
Les analyses descriptives de ces données démontrent qu’une grande majorité (93,1%)
d’élèves disent se sentir aussi importants pour l’enseignant le plus apprécié, alors que
plus de la moitié (54,2%) affirment le contraire par rapport à l’enseignant qu’ils apprécient
le moins. On remarque qu’un fort pourcentage de participants (82,1%) déclarent aimer la
matière donnée par l’enseignant le plus apprécié comparativement à 27,7% des élèves
pour l’enseignant qu’ils apprécient le moins. L’intérêt que portent les élèves pour les cours
de ces enseignants se révèle également inégal. Les élèves sont majoritaires à répondre
qu’ils assistent avec intérêt au cours de l’enseignant le plus apprécié (93,8 %) alors que
58
seulement 9,8% des élèves expriment leur intérêt vis-à-vis du cours offert par l’enseignant
le moins apprécié. Des analyses présentées plus loin, détermineront dans quelle mesure
l’appréciation de la matière peut également être liée à l’intérêt pour le cours. Finalement,
une forte concentration d’élèves estiment fournir les efforts (89,8 %) et posséder les
compétences nécessaires pour réussir le cours de l’enseignant le plus apprécié (94,6 %).
Ces proportions diminuent grandement lorsqu’il s’agit du cours de l’enseignant que les
élèves apprécient le moins. En effet, il est intéressant de constater que 67,3 %, des élèves
indiquent fournir les efforts pour ce cours, bien que la majorité des élèves (80,2 %) se
considèrent compétents pour le réussir.
Tableau 4. Réponses aux questions relatives à l'appréciation des enseignants et des
enseignantes (N = 480)
Question
Enseignant le plus
apprécié (%)
Enseignant le moins
apprécié (%)
Oui
Non
Oui
Non
1. Cet enseignant me fait sentir aussi important que les autres élèves
93,1
6,9
45,8
54,2
2. J’aime la matière enseignée par cet enseignant
82,1 17,9 27,7 72,3
3. J’assiste au cours de cet enseignant avec intérêt
93,8 6,3 9,8 90,2
4. Je fournis les efforts pour réussir le cours de cet enseignant
89,8 10,2 67,3 32,7
5. Je crois posséder les compétences pour réussir le cours de cet enseignant
94,6 5,4 80,2 19,8
59
4.2 Les analyses relatives aux objectifs du mémoire
Il est d’abord pertinent de rappeler que l’objectif principal de la présente recherche est
d’explorer le rôle que joue la relation enseignant-élève dans la motivation scolaire des
élèves de deuxième cycle du secondaire. Pour y répondre, quatre objectifs spécifiques ont
été définis, pour lesquels des hypothèses ont été émises et vérifiées. Les résultats
principaux des analyses inhérentes à ces objectifs sont présentés dans la prochaine
section.
4.2.1 Objectif 1 : Identifier les différences qui existent au sein des relations enseignant-
élève selon le sexe de l’élève.
Hypothèse 1 : Les garçons ont une perception plus négative des relations avec leurs
enseignants que les filles.
D’abord, pour l’ensemble de l’échantillon, les moyennes qui ressortent à l’échelle de la
perception de la relation bienveillante indiquent que les élèves attribuent en moyenne un
score deux fois plus élevé à l’enseignant le plus apprécié (𝑋 = 66,3) qu’à l’enseignant le
moins apprécié (𝑋 = 33,7). Rappelons qu’il s’agit du même questionnaire servant à
évaluer l’appréciation de l’élève quant à la relation bienveillante pour les deux enseignants
ciblés.
Dans le but de vérifier les différences existantes quant à la façon dont les garçons et les
filles perçoivent leurs relations avec leurs enseignants, une comparaison des moyennes
entre ces deux groupes a d’abord été réalisée par le test t de Student. L’analyse de ces
données indique que les garçons attribuent en moyenne un score de 65,1 à la perception
de la relation bienveillante de l’enseignant le plus apprécié, alors que les filles allouent en
moyenne un score de 67,1. La différence entre ces deux groupes est significative
(test t = 2,683, p = 0,008).
Le test démontre également une différence entre les garçons et les filles quant à la
perception de la relation bienveillante de l’enseignant le moins apprécié. La perception de
60
la relation bienveillante moyenne des garçons pour cet enseignant se chiffre à 35,3 et
celle des filles à 32,6. Ces moyennes sont donc significativement différentes
(test t = 2,595, p = 0,010) mais n’appuient pas l’hypothèse 1 à l’effet que les garçons ont
une perception plus négative des relations avec leurs enseignants puisque les filles
évaluent de façon plus négative l’enseignant qu’elles apprécient le moins. Le tableau 5
expose ces résultats.
Tableau 5. Moyenne des scores de perception de la relation bienveillante selon le
sexe de l'élève (N = 480)
Hypothèse 2 : Les garçons reçoivent plus de critiques de la part de leurs
enseignants que les filles
Hypothèse 3 : Les filles reçoivent plus d’éloges de la part de leurs enseignants
que les garçons
L’analyse de contenu réalisée pour les questions ouvertes nous informe également de
certaines différences entre les garçons et les filles quant aux attitudes des enseignants
perçues envers eux. Il est pertinent de rapporter que 19,5% des garçons qualifient les
attitudes de leur enseignant le moins apprécié de rigides et punitives à leur endroit contre
10,9% des filles. À l’inverse 20,7% des filles affirment être motivées, encouragées et
félicitées par l’enseignant le plus apprécié comparativement à 13,9% des garçons qui
Sexe de l’élève
Perception de la relation bienveillante
Garçons (195)
Filles (185)
t p
Enseignant le plus apprécié 65,1
67,1
2,683 0,008
Enseignant le moins apprécié 35,3 32,6 2,595 0,010
61
relèvent cette attitude à leur égard. Ces résultats sont cohérents avec les deux
hypothèses avancées. L’ensemble des résultats à l’analyse de contenu sera présenté à la
section 4.3.
4.2.2 Objectif 2 : Évaluer la relation entre l’estime de soi et la perception de
compétences chez les élèves et le soutien de l’enseignant perçu par les élèves
Hypothèse 4 : Plus les élèves perçoivent du soutien de la part de l’enseignant,
plus ils se perçoivent compétents
Hypothèse 5 : Plus les élèves perçoivent du soutien de la part de l’enseignant,
plus ils affichent une bonne estime de soi.
Les analyses descriptives révèlent que la moyenne des scores obtenus à l’échelle de
l’estime de soi est de 31,2. On remarque que 309 élèves (61,9%) considèrent avoir une
estime de soi moyenne, soit entre 28 et 36,9 (voir le tableau 6). Les garçons affichent en
moyenne un score de 32,9 alors que les filles obtiennent des résultats indiquant en
moyenne une estime de soi plus faible que les garçons (𝑋 = 30,0) (voir le tableau 7).
Tableau 6. Répartition des scores de l'estime de soi en nombre et en pourcentage (N = 499)
Classification des scores*
de l’estime de soi
n (%)
Estime de soi faible < 28 122 24,4
Estime de soi moyenne [28 – 36,9] 309 61,9
Estime de soi élevée [37 – 40] 68 13,6
* Source de la classification : Institut de la statistique du Québec. L’enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire (2010-2011).
62
Les perceptions de compétences sont relativement élevées pour les quatre types de
compétences (générales, scolaires, dans les relations interpersonnelles et dans les
loisirs). Les moyennes obtenues révèlent que les scores des élèves se situent au-dessus
de 4 (score intermédiaire). Ainsi, une majorité d’élèves se sent plutôt compétente dans les
différents domaines de la vie. Les garçons obtiennent en moyenne des scores plus élevés
que ceux des filles au sein de tous les types de compétences à l’exception de la
perception de compétences scolaires où les filles affichent en moyenne des scores
légèrement supérieurs (voir le tableau 7).
Tableau 7. Comparaison entre les scores des garçons et des filles aux différentes
échelles (N = 499)
Variable
Moyenne
Écart type
Étendue
F G F G F G
Estime de soi
30,0 32,9 5,75 5,49 8,80 à 40 8 à 40
PCG
4,79 5,26 1,20 1,23 1,4 à 7 1,75 à 7
PCS 5,31 5,12 1,20 1,26 1,75 à 7 1,4 à 7
PCRI 5,21 5,56 1,34 1,27 1,4 à 7 1,4 à 7
PCL 5,00 5,66 1,13 1,08 1,75 à 7 1,75 à 7
IGM 3,46 2,35 3,27 3,19 -7,04 à 9,92 -6,54 à 8,67
R-B enseignant le plus apprécié
67,1 65,1 7,3 8,6 40 à 75 38 à 75
R-B enseignant le moins apprécié
32,6 35,3 11,6 11,3 15 à 73 15 à 74
Afin d’évaluer les relations qui existent entre l’estime de soi, la perception de compétences
et la perception de la relation bienveillante, des analyses de corrélation de Pearson ont été
produites. Ces coefficients de corrélation peuvent varier entre -1 et +1 signifiant leur
amplitude : 1 = relation parfaite, > 0,8 = relation très forte, entre 0,5 et 0,8 = relation forte,
entre 0,2 et 0,5 = relation d’intensité moyenne, 0,1 et 0,2 = relation faible et 0 signifie une
63
absence de relation. Un signe positif fait ressortir une relation proportionnelle alors qu’un
signe négatif soulève une relation inversement proportionnelle. Le tableau 8 met en
évidence plusieurs corrélations positives d’intensité variable.
Les analyses indiquent d’abord que l’estime de soi est corrélée avec tous les types de
compétences. Nous observons une plus forte relation avec la perception de compétences
générales (PCG) (r = 0,74, p< 0,01). La perception de compétences scolaires (PCS), celle
qui retient davantage l’attention dans le cadre de cette recherche, est aussi corrélée avec
l’estime de soi (r = 0,44, p< 0,01). On remarque également que plus la perception de la
relation bienveillante de l’enseignant le plus apprécié augmente, plus l’estime de soi et la
perception de compétences scolaires sont élevées avec des coefficients respectifs de
corrélation de 0,27 et de 0,29.
La perception de la relation bienveillante de l’enseignant le moins apprécié est aussi
corrélée avec la perception de compétences scolaires (r = 0,12, p < 0,01) et avec l’estime
de soi (r = 0,10, p< 0,05). Cependant, la relation est faible. Rappelons que plus le score à
cette échelle augmente, plus l’enseignant est perçu comme bienveillant. La différence
réside donc dans la force de la relation où l’enseignant le moins apprécié obtient un score
plus faible que l’enseignant le plus apprécié. Les analyses démontrent clairement des
associations proportionnelles significatives entre ces variables qui permettent d’affirmer
que ces résultats soutiennent les hypothèses 4 et 5 ci-haut formulées.
64
Tableau 8. Matrice corrélationnelle entre la perception de compétences, l'estime de
soi et la perception de la relation bienveillante avec l'enseignant le plus et le moins
apprécié (N = 480)
4.2.3 Objectif 3 : Évaluer le lien entre l’estime de soi et la motivation scolaire chez
l’élève ainsi qu’entre la perception de compétences et la motivation scolaire chez l’élève.
Hypothèse 6 : Les élèves qui ont une estime de soi élevée ont tendance à être
plus motivés que ceux qui ont une estime de soi faible.
Hypothèse 7 : Les élèves qui démontrent une motivation intrinsèque ont une
perception de compétences plus élevée que les élèves qui démontrent un degré de
motivation moins élevé.
Afin de mieux comprendre les résultats des prochaines analyses, il importe en premier lieu
de décrire les scores des participants obtenus à l’échelle de la motivation aux études
secondaires (voir le tableau 3). D’abord, en complémentarité aux sept sous-échelles,
l’index global de motivation (IGM) a été utilisé dans les analyses. Plusieurs chercheurs
utilisent cette formule pour obtenir un score unique de motivation autodéterminée.
Échelles
1
2
3
4
5
6
7
1. Estime de soi
---
2. PCG
,74** ---
3. PCS
,44** ,45** ---
4. PCRI
,39** ,40** ,10* ---
5. PCL
,54** ,57** ,32** ,43** ---
6. R-B enseignant le plus apprécié
,19** ,15** ,29** ,13** ,20** ---
7. R-B enseignant le moins apprécié
,11* ,08 ,12** ,02** ,02 -,14** ---
* p<0,05; ** p<0,01
65
Pour produire cet index, la formule suivante est utilisée: (2*(MIC+MIA+MIS)/3+MEID) -
((MEIN+MERE)/2+2*AMOT))). Des poids distincts sont attribués aux différents types de
motivation selon la position qu’ils occupent sur le continuum de motivation autodéterminée
(Vallerand, 1997). Ainsi, les trois types de motivation intrinsèque (MIA, MIC, MIS) qui sont
plus autodéterminés possèdent un poids de +2 et la motivation extrinsèque par régulation
identifiée (MEID) a un poids de +1. Les motivations extrinsèques par régulation introjectée
(MEIN) et par régulation externe (MERE) bénéficient chacune d’un poids de –1 alors que
l’amotivation se voit allouer un poids de –2. Au final, chaque poids est multiplié par les
réponses du participant aux sous-échelles.
L’analyse des données révèle que parmi les sept types de motivation, la motivation
extrinsèque à régulation identifiée est celle qui récolte la plus forte moyenne (𝑋 = 4,14).
Cette motivation est la plus rapprochée de la motivation intrinsèque. La moyenne des
scores qui ressort de la sous-échelle de l’amotivation est considérablement faible
(𝑋 = 1,65) où la moitié des participants obtiennent un score sous 1,25. Les scores de
l’index global de motivation démontrent un écart-type (3,28) supérieur à la moyenne
obtenue (𝑋 = 3,0) indiquant de très fortes variations et une importante hétérogénéité.
Ainsi, la moyenne qui se dégage de l’index global de motivation est possiblement peu
représentative des scores des élèves vue leur grande dispersion. Les moyennes obtenues
à l’IGM démontrent tout de même que les filles sont davantage motivées sur le plan
scolaire (𝑋 = 3,46) que les garçons (𝑋 = 2,35) (voir le tableau 5).
Pour répondre à l’objectif 3, les analyses de corrélation ont permis de mettre en évidence
une association positive d’intensité moyenne entre l’estime de soi et l’index global de
motivation (r = 0,25, p< 0,01) ainsi qu’une relation inversement proportionnelle entre
l’estime de soi et l’amotivation (r = -0,25, p< 0,01). Des résultats similaires ressortent
quant aux relations existantes entre la perception de compétences générales et scolaires
et le degré de motivation aux études. On observe particulièrement des corrélations
d’intensité moyenne (r = 0,30, p< 0,01) à forte (r = 0,54, p< 0,01) entre la perception de
compétences scolaires et la motivation aux études ainsi qu’une relation inversement
proportionnelle moyenne entre la perception de compétences scolaires et l’amotivation
(r = - 0,45, p < 0,01). Dans l’ensemble, la motivation intrinsèque est plus fortement
corrélée avec l’estime de soi et la perception des compétences que ne l’est la motivation
66
extrinsèque. En somme, plus les élèves rapportent une estime de soi forte et une
perception de compétences élevée, plus ils ont tendance à être motivés sur le plan
scolaire. Ces analyses appuient les hypothèses 6 et 7 (voir le tableau 9).
Tableau 9. Corrélations entre la perception de compétences, l'estime de soi et la
motivation aux études (N = 499)
4.2.4 Objectif 4 : Évaluer le lien entre la perception de la relation bienveillante et le
degré de motivation des différents groupes d’élèves.
Hypothèse 8 : Les élèves qui perçoivent plus positivement la relation bienveillante
de leurs enseignants affichent une motivation intrinsèque plus élevée que ceux qui
la perçoivent plus négativement.
En vue d’évaluer l’association possible entre la perception de la relation bienveillante et le
degré de motivation scolaire des élèves, des analyses corrélationnelles ont été faites entre
ces variables. Les résultats rapportés au tableau 10 indiquent que l’IGM est associé
positivement avec la perception de la relation bienveillante de l’enseignant le plus apprécié
(r = 0,36, p< 0,01) et négativement avec l’amotivation (r = - 0,32, p< 0,01).
Ces résultats démontrent qu’il existe une relation proportionnelle d’intensité moyenne
entre la perception de la relation bienveillante d’un enseignant et la motivation aux études.
Variable Estime de soi
PCG PCS PCRI PCL
IGM ,25** ,20** ,54** ,10* ,12**
MIC ,15** ,08 ,45** ,03 ,10*
MIA ,16** ,12** ,50** ,06 ,12**
MIS ,13** ,05 ,41** ,03 ,04
MEID ,15** ,14** ,30** ,10* ,12**
MEIN ,05 ,04 ,36** -,00 ,05
MERE ,10* ,05 ,06 ,16** ,13**
AMOT -,25** -,24** ,45** -,13** -,10*
*p<0,05; **p<0,01
67
Plus les élèves considèrent leur enseignant bienveillant, plus leur score global de
motivation est élevé et moins ils ont tendance à être amotivés. On observe également que
la perception de la relation bienveillante est plus fortement associée à la motivation
intrinsèque qu’avec la motivation extrinsèque. Cependant la MEID révèle une association
positive plus élevée avec la perception de relation bienveillante que toutes les autres sous
échelles de la motivation (r = 0,31, p< 0,01). En résumé, ces résultats appuient
l’hypothèse 8.
Tableau 10. Corrélations entre la perception de la relation bienveillante des
enseignants et enseignantes et la motivation aux études (N = 480)
Pour mieux examiner la relation qui existe entre la perception de la relation bienveillante et
la motivation scolaire, des test t ont été effectués pour comparer les moyennes des
groupes d’élèves qui se disent intéressés au cours de l’enseignant qu’ils apprécient le plus
à ceux qui disent ne pas avoir d’intérêt pour ce cours. La même comparaison a été
effectuée pour l’enseignant le moins apprécié. Ce parallèle apparait important pour bien
saisir la motivation des élèves à assister à leur cours en partie grâce à l’appréciation de la
bienveillance de l’enseignant.
Les résultats au test t indiquent que les élèves qui assistent avec intérêt au cours de
l’enseignant le plus apprécié, attribuent en moyenne un score de 66,7 à la perception de la
relation bienveillante alors que ceux qui disent ne pas assister à ce cours avec intérêt
accordent en moyenne un score de 60,7. La différence entre ces deux groupes d’élèves
est significative (test t = 3,197, p = 0,003). Les résultats démontrent qu’il existe également
Variable R-B enseignant le plus apprécié
R-B enseignant le moins apprécié
IGM ,36** ,10*
MIC ,23** ,09
MIA ,25** ,09*
MIS ,26** ,12*
MEID ,31** ,02
MEIN ,18** ,03
MERE ,16** -,06
AMOT -,32** -,05
* p<0,05; ** p<0,01
68
une différence entre ces deux groupes par rapport à leur perception de la relation
bienveillante de l’enseignant le moins apprécié. On observe chez les élèves qui assistent
avec intérêt au cours de cet enseignant, une perception de la relation bienveillante
moyenne de 40,8. Ceux qui n’assistent pas avec intérêt à ce cours, octroient en moyenne
à l’enseignant le moins apprécié, un score de perception de la relation bienveillante de
32,9. Ces différences sont statistiquement significatives (test t = 4,490, p = 0,000) et
révèlent que lorsque les élèves perçoivent leurs enseignants comme étant bienveillants, ils
démontrent davantage de l’intérêt à assister à leurs cours. Ces résultats d’analyses
soutiennent l’hypothèse 7 à l’effet que plus les élèves ont une perception de la relation
bienveillante élevée, plus ils manifestent de la motivation sur le plan scolaire. Ces résultats
sont détaillés au tableau 11.
Tableau 11. Moyenne des scores de la perception de la relation bienveillante selon
l'intérêt des élèves envers le cours de l'enseignant (N = 480)
En plus du test t, un test du Chi carré a été utilisé afin de vérifier la relation entre
l’appréciation de la matière et l’intérêt de l’élève vis-à-vis du cours de l’enseignant le plus
apprécié et le moins apprécié.
Ce test supplémentaire est intéressant dans la mesure où il apporte un éclaircissement
quant aux facteurs qui peuvent amener les élèves à assister à leur cours avec intérêt. Le
Intérêt des élèves
pour le cours
Perception de la relation bienveillante
Oui Non t p
Enseignant le plus apprécié 66,7 (450)
60,7 (30)
3,197 0,003
Enseignant le moins apprécié 40,8 (47)
32,9 (433)
4,490 0,000
69
tableau croisé (voir le tableau 12) démontre que les élèves qui aiment la matière
enseignée par l’enseignant qu’ils apprécient le plus, assistent davantage au cours avec
intérêt. La relation entre l’appréciation de la matière et l’intérêt vis-à-vis du cours de
l’enseignant le plus apprécié est statistiquement significative.
Tableau 12. Intérêt pour le cours de l'enseignant le plus apprécié selon
l'appréciation de la matière (en fréquences)
Appréciation de la matière
Intérêt pour le cours de l’enseignant le plus apprécié
Oui Non (N)
Oui
383
67
450
Non 11 19 30
Total 394 86 480
𝑥2 = 44,88 ; dl = 1 ; p< 0,001 𝜑 = ,306
Les résultats du tableau croisé (voir le tableau 13) indiquent que les élèves qui n’aiment
pas la matière enseignée par l’enseignant qu’ils apprécient le moins, démontrent moins
d’intérêt à assister à leur cours. L’analyse de ces données démontre une relation
statistiquement significative entre le fait de ne pas apprécier la matière et le manque
d’intérêt envers le cours de l’enseignant le moins apprécié.
70
Tableau 13. Intérêt pour le cours de l'enseignant le moins apprécié selon
l'appréciation de la matière par les élèves (en fréquences)
Appréciation de la matière
Intérêt pour le cours de l’enseignant le moins apprécié
Oui Non (N)
Oui
35
12
47
Non 98 335 433
Total 133 347 480
𝑥2 = 58,87 ; dl =1 ; p < 0,001 𝜑 = ,344
Parallèlement aux données quantitatives, les données qualitatives recueillies indiquent
que 10% des élèves participant à cette étude affirment qu’ils aiment assister à leur cours
uniquement pour leur enseignant. D’autres élèves expliquent même que grâce à leur
enseignant ils apprécient davantage une matière qu’ils détestaient auparavant. On note
les mêmes proportions à l’effet que des matières autrefois grandement prisées par les
élèves, ne soient plus du tout appréciées par ces derniers en raison de l’enseignant
comme en témoignent ces élèves :
Pour l’enseignant le plus apprécié
« J'aime beaucoup aller à son cours. C'est beaucoup grâce à elle que j'aime cette matière
maintenant et je l'en remercie. » (F-3-RÉG.)4
« La matière qu'il enseigne n'est pas une matière pour laquelle j'avais de l'intérêt
auparavant, mais il a su m'encourager dans un rêve que je pensais de plus en plus
impossible à réaliser. Ensuite, j'ai eu beaucoup d'intérêt dans son cours et je voyais qu'il
4 Les codes alphanumériques placés à la fin des extraits identifient certaines caractéristiques reliées aux répondants : (sexe-degré scolaire-Programme d’étude) Sexe : M ou F Degré scolaire : secondaire 3, 4, 5 Programmes d’étude : Pivot (PIV.), régulier (RÉG.), programme d’études internationales (PEI). À noter que le groupe pivot n’est pas attitré aux degrés scolaires 3, 4 ou 5 (voir la section 3.2.1)
71
commençait à faire des liens avec ce dont je lui avais parlé. C'est la seule personne qui
m'a encouragé […] j’y ai trouvé un intérêt que je n’avais plus. » (F-5-RÉG.)
« Ce professeur est l'une de celle qui m’a fait le plus rire en classe. Elle me fait apprécier
sa matière en y ajoutant des moments de ridicule dans sa classe. » (M-5-RÉG.)
« Elle était toujours polie et parlait d'un vocabulaire soigné. Elle nous comprenait mieux
que les autres profs et grâce à elle j’ai adoré [la matière]. » (M-3-RÉG.)
« Il faisait des références à notre vie de tous les jours et j'ai commencé à aimer cette
matière et à avoir des bonnes notes en [matière] depuis ce temps. » (F-4-RÉG.)
« Elle connait beaucoup les points forts et les points faibles de ses élèves. Elle explique
vraiment bien et grâce à elle j'aime mieux l'école. » (M-17-PIV.)
Pour l’enseignant le moins apprécié
« Je trouve cela bien dommage, car j'apprécie [la matière] en général. Mais avec elle,
c'est tout simplement l'enfer et cela me fait perdre mon intérêt pour ce domaine. »
(M-4-PEI)
« Elle ne se préoccupe pas de notre bien-être et elle ne rend pas la matière très
intéressante. Je ne suis plus intéressée à son cours et je déteste maintenant la matière.
Je trouve ses cours très désagréables et je n'ai jamais envie d'aller dans son cours même
si j'aime l'école. » (F-4-PEI)
« En fait, sa matière est celle que je déteste au plus haut point, par sa faute. Je réussis
bien dans son cours car je n'ai pas le choix. Car si ce n'était que de moi, il y aurait
longtemps que je n'irais plus assister à ses classes. » (F-4-PEI)
« Je trouve que cette enseignante ne rend pas ses cours très intéressants. Cette matière
est passée de ma préférée en secondaire trois à la moins préférée en secondaire
quatre. » (F-4-PEI).)
« Ne se soucie pas de ses élèves et ne se demande jamais pourquoi il a de la difficulté et
ne cherche jamais à les aider. Il n’est jamais joyeux ce qui rend le cours EXTREMEMENT
plate et ennuyant. Cela est déjà assez dur de se motiver à aller à l’école quand on ne voit
pas l'intérêt d’y aller et si le cours et la matière sont plates cela rend la décision facile ....
certains restent et les autres lâchent l’école. » (M-5-RÉG.)
« Lorsque nous ne réussissons pas son cours elle nous blâme en nous comparant à
certains de ses élèves favoris. Alors que la matière qu'elle donnait était ma préférée je
n'avais plus le goût d'aller à ses cours. » (F-5-PEI)
72
« Les cours impersonnels sont pour moi d'un grand ennui et cela ne me permet pas d'être
intéressée par la matière. » (F-5-PEI)
Hypothèse 9 : Les élèves présentant des difficultés sur le plan scolaire (des
reprises de matières, un trouble d’apprentissage, un trouble déficitaire de
l’attention ou un rendement sous la moyenne) ont une perception plus négative de
la relation bienveillante de leurs enseignants que leurs pairs sans difficulté.
Un test t et une analyse de variance, révèlent qu’il n’existe aucune différence entre les
élèves qui éprouvent des difficultés sur le plan scolaire et ceux qui n’en éprouvent pas
quant à la perception de la relation bienveillante qu’ils attribuent à l’enseignant le moins
apprécié. Autant les élèves sans difficultés que ceux aux prises avec des difficultés,
évaluent très faiblement la relation bienveillante de l’enseignant le moins apprécié, avec
des scores comparables.
Par ailleurs, les moyennes des scores alloués pour la perception de la relation
bienveillante de l’enseignant le plus apprécié varient entre les différents groupes. Les
élèves qui mentionnent avoir un trouble de l’attention offrent en moyenne un score de
relation bienveillante de 64,5 pour l’enseignant le plus apprécié, alors que ceux qui n’ont
pas ce trouble accordent un score plus élevé (66,7). La différence de moyenne entre ces
deux groupes d’élèves est significative (test t = 2,069, p = 0,041).
En ce qui a trait à la comparaison entre les élèves qui ont repris ou non des matières
scolaires, la différence entre les moyennes de ces groupes est également significative
(test t = 2,807, p = 0,005). Les jeunes qui ont repris des matières ou années scolaires
évaluent en moyenne la relation bienveillante de l’enseignant le plus apprécié à 64,7 alors
que ceux qui n’ont repris ni matière ni année, sont plus positifs dans leur évaluation et lui
décernent en moyenne un score de 67,1.
La comparaison des groupes d’élèves avec ou sans difficulté d’apprentissage ne présente
aucune différence significative quant à leur perception de relation bienveillante de
l’enseignant le plus apprécié. Les résultats sont rapportés au tableau 14.
73
Tableau 14. Moyennes des scores de la perception de la relation bienveillante selon
la présence ou non de difficultés scolaires des élèves (N = 480)
Finalement, une analyse de variance révèle également des différences entre les
moyennes des scores attribuées à la relation bienveillante de l’enseignant le plus apprécié
pour les groupes d’élèves qui évaluent distinctement leur rendement scolaire. Les
résultats démontrent une différence significative entre ces groupes
(F(2,461) = 21,229, p = 0,000). Les élèves qui évaluent leur rendement scolaire sous la
moyenne (groupe 1) attribuent un score moyen de 60,9, ceux qui estiment leur rendement
scolaire dans la moyenne (groupe 2) accordent un score de 66,4 et finalement les élèves
Difficulté scolaire
Perception de la relation bienveillante
Oui Non t p
Trouble d’apprentissage
Enseignant le plus apprécié 65,4 66,3 ,663 n.s.
Enseignant le moins apprécié 33.1 33.7 ,156 n.s.
(34)
(444)
Trouble déficitaire de l’attention
Enseignant le plus apprécié 64,5 66,7 2,069 ,041
Enseignant le moins apprécié 33,5 33,7 ,194 n.s.
(83)
(392)
Reprises de matière ou d’année
Enseignant le plus apprécié 64,7 67,1 2,807 ,005
Enseignant le moins apprécié 34,4 33,4 ,880 n.s.
(155) (325)
74
qui jugent leur rendement supérieur à la moyenne (groupe 3), allouent un score de 68,5.
Le test de comparaisons multiples a posteriori révèle que le groupe 3 se distingue
significativement des groupes 2 et 1 et que le groupe 2 se distingue du groupe 1.
Le tableau 15 illustre la distribution des élèves dans chacune des catégories de
classement d’autoévaluation du rendement scolaire et la moyenne des scores qu’ils
attribuent à leur perception de la relation bienveillante pour l’enseignant le plus apprécié.
Le tableau 16 expose les résultats de l’analyse de variance de la relation entre la
perception de la relation bienveillante pour l’enseignant le plus apprécié et les élèves qui
évaluent différemment leur rendement scolaire.
En somme, les résultats au test t et à l’analyse de variance soutiennent en partie
l’hypothèse 9. On remarque une différence significative pour les élèves qui ont eu à
reprendre des matières ou années scolaires, pour les élèves qui évaluent plus faiblement
leur rendement scolaire, ainsi que pour ceux sont aux prises avec un trouble déficitaire de
l’attention. Ces élèves ont une perception plus négative de la relation bienveillante de leur
enseignant que leurs pairs qui n’ont pas eu à reprendre de matières ou d’années
scolaires, qui ne présentent pas de trouble de l’attention ou qui évaluent leur rendement
scolaire au-dessus de la moyenne.
75
Tableau 15. Scores moyens de la perception de la relation bienveillante pour
l'enseignant le plus apprécié selon les différences d'autoévaluation du rendement
scolaire des élèves (N = 480)
Autoévaluation du rendement scolaire
Perception de la relation bienveillante pour l’enseignant le plus apprécié
Sous la moyenne
(61)
Dans la moyenne
(270)
Au-dessus de la moyenne
(133)
Moyenne des scores
60,9
66,4
68,5
Écart-type 9,07 7,95 6,08
Tableau 16. Analyse de variance de la relation entre la perception de la relation
bienveillante pour l'enseignant le plus apprécié et les autoévaluations du rendement
scolaire des élèves (N = 480)
Un autre indicateur de difficultés scolaires est le programme d’étude auquel sont inscrits
les élèves. En effet, 153 participants sur 341 du programme régulier ont eu à reprendre
une matière ou une année scolaire, comparativement à aucun élève sur 143 du PEI. Il est
donc important de comparer ces groupes d’élèves sur leur appréciation de la relation
bienveillante de leurs enseignants le plus apprécié et le moins apprécié.
Source de variation
Somme des carrés
dl Somme moyenne des
carrés
𝑭 p
Intergroupes 2464,499 2 1234,745 21,229 ,000
Intragroupe 26812,982 461 58,163
Total 29282,481
76
Le tableau 17 nous informe de la répartition des élèves dans chacun des programmes
d’étude ainsi que de la moyenne des scores qu’ils attribuent à leur perception de la
relation bienveillante pour l’enseignant le plus apprécié. Le tableau 18 rapporte les
résultats de l’analyse de variance relative à cette relation.
Les résultats indiquent que les élèves du groupe pivot (groupe 1) attribuent en moyenne à
leur enseignant le plus apprécié, un score de perception de la relation bienveillante de
68,1 comparativement à 65,3 pour les élèves du programme régulier (groupe 2), alors que
les élèves du PEI (groupe 3) offrent en moyenne un score de 68,4.
Les résultats démontrent une différence significative entre ces trois groupes
F(2,477) = 8,189, p = 0,000. Le test de comparaisons multiples a posteriori indique une
différence significative entre le groupe 2 et le groupe 3, mais non entre le groupe 1 et le
groupe 2 et entre les groupes 1 et 3. Ces résultats sont conséquents avec l’hypothèse 9
voulant que les élèves qui éprouvent des difficultés sur le plan scolaire, aient une
perception plus négative de la relation bienveillante de leur enseignant. On remarque que
le test n’a pas faire ressortir de différences significatives entre les groupes pivot (difficultés
scolaires) et PEI (sans difficultés scolaires). Ceci s’explique possiblement par le petit
nombre de participants du groupe pivot. Il n’y a aucune différence en ce qui a trait à
l’enseignant le moins apprécié. Les élèves évaluant tous très faiblement la relation
bienveillante de cet enseignant
77
Tableau 17. Scores moyens de la perception de la relation bienveillante pour
l'enseignant le plus apprécié selon les élèves des différents programmes d'étude
(N = 480)
Programmes d’étude
Perception de la relation bienveillante pour l’enseignant le plus apprécié
Pivot (14)
Régulier (325)
PEI (141)
Moyenne des scores
68,1
65,3
68,4
Écart-type 6,27 8,35 6,38
Tableau 18. Analyse de variance de la relation entre la perception de la relation
bienveillante pour l'enseignant le plus apprécié et les élèves des différents
programmes d'étude (N = 480)
Hypothèse 10 : Les élèves présentant des difficultés sur le plan scolaire (des
reprises de matières, un trouble d’apprentissage, un trouble déficitaire de
l’attention) affichent un degré de motivation plus bas que leurs pairs sans difficulté.
Source de variation
Somme des carrés
dl Somme moyenne des
carrés
𝑭 p
Intergroupes 989,202 2 494,601 8,189 ,000
Intragroupe 28810,264 477 60,399
Total 29799,467
78
Afin de connaitre dans quelle mesure les élèves avec des difficultés sur le plan scolaire se
différencient des élèves sans difficulté quant à leur degré de motivation aux études, des
tests t ont été effectués. Les résultats de ces analyses démontrent des différences
significatives entre ces groupes, tant pour les élèves avec ou sans troubles
d’apprentissage (test t = 3,099, p = 0,002), que pour les élèves avec ou sans troubles de
l’attention (test t = 4,914, p = 0,000) ou pour ceux qui ont repris ou non des matières ou
des années scolaires (test t = 8,465, p = 0,000). Inversement, les élèves qui éprouvent
ces difficultés obtiennent des scores plus élevés que leurs pairs sans difficultés à la sous-
échelle de l’amotivation. Le tableau 19 rapporte ces résultats.
Ces résultats soutiennent l’hypothèse 10 à l’effet que les élèves qui connaissent des
difficultés d’apprentissage, des troubles de l’attention ou qui ont repris des matières ou
des années scolaires, obtiennent des scores plus faibles à l’IGM comparativement aux
élèves qui ne présentent pas ces difficultés.
79
Tableau 19. Moyenne des scores à l'index global de motivation et pour l'amotivation
selon la présence ou non de difficultés scolaires chez les élèves (N = 499)
Difficultés scolaires
Motivation aux études
Oui Non t p
Trouble d’apprentissage
Index global de motivation (IGM) 1,41 3,13 3,10 ,002
Amotivation 2,07 1,61 2,73 ,009
(37)
(460)
Trouble déficitaire de l’attention
Index global de motivation 1,54 3,36 4,91 ,000
Amotivation 2,01 1,55 4,25 ,000
(92)
(402)
Reprises de matière ou année
Index global de motivation 1,23 3,88 8,47 ,000
Amotivation 2,09 1,42 7,23 ,000
(165) (334)
Tel que mentionné précédemment, le programme d’étude auquel sont inscrits les élèves
peut être révélateur de certaines difficultés scolaires. Ainsi, une analyse de variance pour
comparer les groupes d’élèves appartenant à ces différents programmes au sujet de leur
degré de motivation aux études est pertinente. Dans un premier temps le tableau 20
affiche la moyenne des scores obtenus par les élèves des trois programmes d’études à
l’IGM et à l’amotivation.
80
Les résultats pour l’analyse de variance de ces trois groupes sont exposés au tableau 21
et démontrent une ascension des scores à l’IGM d’un groupe à l’autre. Les élèves du
groupe pivot (groupe 1) obtiennent en moyenne un score de 1,03 comparativement à 2,30
pour les élèves du programme régulier (groupe 2) et à 4,90 chez les élèves du PEI
(groupe 3). On observe l’effet inverse où les scores obtenus pour l’amotivation déclinent
d’un groupe à l’autre.
Les élèves du groupe pivot apparaissent plus « amotivés » et s’octroient en moyenne un
score de 2,03 comparativement à un score de 1,78 pour les élèves au programme régulier
et un score de 1,27 pour ceux du PEI. L’analyse de ces données démontre une différence
significative entre ces trois groupes à la fois pour l’IGM (F(2,496) = 39,789, p = 0,000) et
pour l’amotivation (F(2,496) = 20,797 p = 0,000). Le test de comparaisons multiples a
posteriori établit que les élèves du groupe 3 se distinguent des groupes 2 et 1 et que les
élèves du groupe 2 se distinguent du groupe 1.
Ces résultats sont cohérents avec l’hypothèse 10 stipulant que les élèves qui éprouvent
des difficultés sur le plan scolaire, affichent un degré de motivation plus bas que ceux qui
ne connaissent pas de telles difficultés.
81
Tableau 20. Scores moyens pour la motivation aux études selon les élèves des
différents programmes d'étude (N = 480)
Programmes d’étude
Motivation aux études Pivot (14)
Régulier (325)
Pei (141)
Index global de motivation
Moyenne 1,03 2,30 4,90
Écart-type 2,96
3,29
2,40
Amotivation
Moyenne 2,03 1,78 1,27
Écart-type ,99 ,94 ,43
82
Tableau 21. Analyse de variance de la relation entre la motivation aux études des
élèves des différents programmes d'étude (N = 499)
Source de variation
Somme des carrés
dl Somme moyenne des
carrés
𝑭 p
Index global de motivation
Intergroupes 740,657 2 370,328 39,789 ,000
Intragroupes 4616,395 496 9,307
Total 5357,052
Amotivation
Intergroupes 28,712 2 14,356 20,797 ,000
Intragroupes 342,380 496 ,690
Total 371,091
4.3 Analyse de régression multiple
En vue d’apporter des vérifications supplémentaires aux hypothèses émises, une analyse
de régression multiple a été réalisée. La régression multiple sert à prédire la variance de la
variable dépendante (VD), dans ce cas-ci, la motivation scolaire, à partir d’une
combinaison de variables indépendantes (VI).
Les écrits scientifiques font largement état que plusieurs facteurs dont l’estime de soi et la
perception de compétences agissent sur cette motivation scolaire, mais qu’en est-il de la
relation bienveillante d’un enseignant envers l’élève ? La perception d’une relation
bienveillante de la part d’un enseignant peut-elle aussi agir comme prédicteur de la
motivation scolaire ? Ainsi, l’analyse de régression multiple servira à déterminer si cette
perception de la relation bienveillante fait partie des variables qui influencent la motivation
scolaire.
83
Le choix des VI à inclure dans le modèle a été déterminé à la fois par les objectifs et les
hypothèses de cette étude et leurs liens théoriques avec la VD selon la recension des
écrits scientifiques effectuée. Les variables sociodémographiques pouvant avoir une
influence sur la variable dépendante ont également été incluses. Puisque le nombre de
participants à cette recherche est élevé (N = 499), le nombre maximal de variables
pouvant être entrées dans le modèle est moins restrictif.
Ainsi les VI entrées dans le modèle de régression sont : la relation bienveillante, l’estime
de soi, la perception de compétences ainsi que les variables catégorielles (âge, sexe,
degré scolaire, autoévaluation du rendement scolaire, programme d’étude, reprises de
matières/années, troubles de l’attention, troubles d’apprentissage et le milieu de vie).
La méthode sélectionnée est une régression par entrée progressive pas à pas (stepwise)
où le logiciel SPSS© sélectionne la VD la plus fortement corrélée avec la variable
dépendante, puis il intègre une à une les variables indépendantes selon leur corrélation
partielle. À chaque nouvelle VI ajoutée, le processus d’analyse fait en sorte que cette VI a
une contribution significative au modèle, et que la variable qui contribuait le moins,
demeure significative, sans quoi elle est retirée du modèle. 5
Six variables se sont révélées significativement associées avec la VD (IGM). On remarque
au tableau 22 que la perception de compétences scolaires (PCS), le programme d’étude
(PEI), la perception de la relation bienveillante (R-B enseignant le plus apprécié), la
reprise de matières ou d’années scolaires, la perception de la relation bienveillante (R-B
enseignant le moins apprécié), ainsi que le sexe de l’élève influencent la motivation
scolaire. 6
Le coefficient bêta mesure les effets d’une variable indépendante sur une variable
dépendante en écart-types. Ainsi ce coefficient indique le changement en écarts-types de
la VD à chaque augmentation d’un écart-type de la VI en contrôlant les effets des autres
VI.
5 Information tirée du tutoriel du logiciel SPSS© 6 Aucune multicolinéarité n’a été décelée entre les VI soumises à l’analyse.
84
La régression multiple de la relation entre l’IGM et ces variables indique un bêta plus
important pour la PCS (𝛽 = ,38 ; 𝑝 < ,001) qui lorsque son score augmente d’un point, le
score à l’IGM se voit augmenter de 1,024. Le bêta pour le programme d’étude (PEI) a
également un effet considérable. Ainsi, les élèves qui se situent au PEI
( 𝛽 = ,202 ; 𝑝 < ,001) voient leur score à l’IGM augmenter de 1,446 comparativement à
ceux du programme régulier (variable de référence). La R-B de l’enseignant le plus
apprécié est également associée considérablement à l’IGM (𝛽 = ,193 ; 𝑝 < ,001), où
chaque augmentation d’un point au score de la relation bienveillante, correspond à une
augmentation de ,080 au score de l’IGM. On retrouve ensuite la reprise de matière ou
année scolaire avec un bêta appréciable (𝛽 = −,115 ; 𝑝 < ,01). Le fait de reprendre une
matière ou année scolaire est associé à une diminution de ,814 au score de l’IGM.
Finalement les bêta associés aux variables R-B de l’enseignant le moins apprécié et sexe,
indiquent un effet plus négligeable (respectivement 𝛽 = ,095 𝑒𝑡 𝛽 = ,093) mais tout de
même significatif. Une augmentation d’un point au score de la relation bienveillante pour
l’enseignant le moins apprécié, correspond à une hausse de ,027 au score de l’IGM et le
fait d’être une fille contribue à une hausse de ,612 à l’IGM.
En somme, les résultats démontrent qu’avoir une perception de compétences scolaires
élevée, être inscrit au PEI, avoir une perception positive de la relation bienveillante de ses
enseignants, ne pas avoir repris de matière ou d’années scolaire, ainsi qu’être une fille
sont les facteurs prédisant une motivation scolaire plus élevée.
L’analyse de régression démontre que ces six variables prises ensemble, permettent
d’expliquer 42% de la variance de la motivation scolaire (IGM) chez les participants et
participantes à cette étude. Les résultats de cette régression sont rapportés au tableau 22.
85
Tableau 22. Variables prédictives de la motivation scolaire (IGM)
Variable dépendante
Prédicteurs b Bêta t p
IGM (Constante)
PCS
-9,096
1,024
,382
9,331
,000
PEI 1,446 ,202 5,016 ,000
R-B enseignant le plus apprécié ,080 ,193 4,979 ,000
Reprises de matière ou années -,814 -,115 2,703 ,007
R-B enseignant le moins apprécié ,027 ,095 2,573 ,010
Sexe ,612 ,093 2,545 ,011
Modèle : R2 = ,42 ; R2a = ,415
4.4 Analyse de contenu
Les questions ouvertes ont fait l’objet d’une analyse de contenu. Dans un premier temps
une lecture flottante de l’ensemble des réponses a été effectuée. Le contenu pertinent a
ensuite été sélectionné pour mener à la création de catégories et de sous-catégories. Les
catégories ont ensuite été regroupées en catégories plus larges et englobantes afin
d’éviter les redondances et les superpositions. Pour chaque enseignant désigné une
dizaine de catégories pertinentes aux objectifs de cette recherche ont été retenues (voir
les tableaux 23 et 27).
Rappelons que la question posée aux élèves était : « Dans tes propres mots, explique
quels sont les attitudes et les comportements adoptés à ton égard par l'enseignant ou
l’enseignante que tu apprécies le plus. En d'autres mots, comment il ou elle agit envers
toi (autant dans son enseignement que personnellement) ? » La même question était
posée pour l’enseignant le moins apprécié par l’élève. Les grandes catégories et les sous-
86
catégories de réponses retenues ainsi que leurs descriptions sont détaillées dans la
prochaine section.
4.3.1 Synthèses des réponses des élèves pour l’enseignant le plus apprécié
L’analyse des réponses des élèves à la question concernant l’enseignant le plus apprécié,
a généré la création de trois catégories principales et de 11 sous-catégories (voir le
tableau 23). Chacune des sous-catégories résume l’ensemble des réponses qui s’y
retrouvent sous la forme d’une description. Les prochains paragraphes détaillent ces
catégories et exposent des exemples de réponses à la fin de chaque sous-catégorie afin
d’en dégager l’essence. Il est important de rappeler qu’il s’agit de la perception des élèves
et qu’un même répondant peut se retrouver dans plusieurs catégories selon l’étendue de
sa réponse (voir l’annexe 6).
87
Tableau 23. Synthèse des motifs d'appréciation de l'enseignant le plus apprécié
selon les élèves (N = 480)
1. L’enseignant rend le cours intéressant
Cette catégorie regroupe le plus grand nombre de répondants et se caractérise par deux
sous-catégories : l’attitude dynamique en classe de l’enseignant et les compétences
pédagogiques et didactiques de l’enseignant. Les résultats pour cette catégorie sont
détaillés au tableau 24 qui englobe les sous catégories 1.1 et 1.2.
1.1 Adopte une attitude dynamique en classe (savoir-être)
Description : L’enseignant utilise l’humour et souhaite que les élèves aient du plaisir
dans son cours. Il est habité par une passion évidente, tant de sa profession, de sa
Catégories
n
%
1. Rend le cours intéressant
1.1. Adopte une attitude dynamique en classe 208 43,3
1.2. Possède de bonnes aptitudes pédagogiques et didactiques 159 33,1
2. Vise la réussite scolaire des élèves
2.1. Offre son soutien sur le plan scolaire 151 31,5
2.2. Assure et facilite la compréhension de la matière 130 27,1
2.3. Encourage, félicite et motive 86 17,9
3. Adopte des attitudes et des comportements positifs envers les élèves
3.1. Est chaleureux 122 25,4
3.2. Est compréhensif et à l’écoute 113 23,8
3.3. Démontre une proximité 97 20,2
3.4. Offre son soutien sur le plan personnel 94 19,6
3.5. Se montre équitable et juste 82 17,3
3.6. Est respectueux 63 13,1
88
matière que de ses élèves. Il est énergique, enthousiaste et affiche le goût de transmettre
la passion de sa matière à ses élèves.
Un fort pourcentage d’élèves (43,3%) a fourni des réponses en lien avec l’attitude
dynamique de l’enseignant. Deux qualificatifs marquent ce dynamisme : l’humour et la
passion dont fait preuve l’enseignant. Un pourcentage élevé de garçons (44,1%) et de
filles (39,3%) apprécient ce caractère dynamique de leur enseignant.
Extraits de réponses :
Id-3867 : « Mon enseignant est drôle et il met de la vie dans son cours donc j'ai toujours
envie d'aller [à] son cours » (M-5-RÉG.)
Id-410 : « Il est capable d'enseigner la matière, même si elle est peu intéressante, de
manière amusante, ce qui me motive plus à écouter et à apprécier l'enseignant tout
comme la matière » (F-5-RÉG.)
Id-258 : « Quand il parle en avant de la classe, j’ai le goût de participer même si la matière
est l’une de celles que j’aime le moins » (M-3-RÉG.)
1.2 Possède de bonnes aptitudes pédagogiques et didactiques (savoir-faire)
Description : L’enseignant est bien préparé et offre un cours structuré et original où les
activités sont variées et intéressantes pour les élèves (ex. travaux d’équipe). Par sa
gestion de classe efficace, il crée une ambiance agréable, propice à l’apprentissage où
règne un bon équilibre travail/plaisir (autonomie et latitude/sorties de cadre et anecdotes).
Il suscite ainsi l’intérêt et incite la participation des élèves ce qui rend le cours interactif.
Le tiers de l’échantillon (33,1%) considère important que l’enseignant offre un contenu de
cours diversifié et bien organisé. Les garçons sont un peu plus nombreux (35,4%) que les
filles (31,6%) à souligner cet aspect chez l’enseignant.
7 Id = Numéro attribué au participant
89
Extraits de réponses :
Id-498 : « Nous laisse travailler en équipe ce qui nous permet d’avoir un peu plus
d’interactions durant le cours car sinon ce serait long » (M-5-RÉG.)
Id-519 : « […] et n'a pas peur de dériver de la matière de temps en temps pour "donner
du piquant" à la période. Il veut tout simplement que ses élèves aient du plaisir en
apprenant et le fait est que ce l'est toujours. Il est capable aussi de se faire respecter et de
gérer la classe quand il est nécessaire de le faire » (F-5-RÉG.)
Tableau 24. Caractéristiques de l'enseignant qui rend le cours intéressant selon les
élèves
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
Attitude dynamique en classe
Aptitudes pédagogiques et didactiques
Filles
39,3
31,6
Garçons 44,1 35,4
Pivot 28,6 35,7
Régulier 41,5 31,7
Pei 48,9 36,2
2. L’enseignant vise la réussite scolaire des élèves
Cette deuxième grande catégorie touche des caractéristiques propres à la profession
d’enseignant et se subdivise en trois catégories : l’enseignant soutient l’élève sur le plan
scolaire, assure la compréhension de la matière et encourage les élèves. Le tableau 25
expose l’ensemble des résultats de cette catégorie et comprend les sous-catégories 2.1,
2.2 et 2.3.
90
2.1 Offre son soutien sur le plan scolaire
Description : L’enseignant se montre disponible et aide l’élève en difficulté en le rassurant
ou en lui offrant des conseils en vue d’une amélioration. Il tient des périodes de
récupération au besoin et invite les élèves à y participer. Il donne l’impression de se
soucier de la réussite des élèves par son engagement et sa préoccupation de leur
cheminement scolaire en portant une attention à chacun.
Malgré le fait qu’offrir du soutien sur le plan scolaire relève d’une tâche habituelle pour un
enseignant, près du tiers des répondants (31,5%) ont nommé le soutien sur le plan
scolaire comme élément appréciable chez leur enseignant. Les filles expriment en grande
majorité qu’elles apprécient l’enseignant pour cette raison à 39,6% comparativement à
19,5% des garçons.
Extraits de réponses :
Id-89 : « Il nous a clairement fait comprendre au premier cours de l'année qu'il désirait que
nous réussissions son cours et qu'il allait tout faire en son pouvoir afin de nous aider à
réussir » (F-4-PEI)
Id-185 : « Cet enseignant est gentil avec moi, il m'aide à réussir son cours. Il me donne
des conseils dans la matière apprise afin que je m'améliore. » (M-5-RÉG.)
2.2 Assure et facilite la compréhension de la matière
Description : L’enseignant accorde une grande importance à la compréhension des
élèves. Il prend le temps nécessaire pour répondre adéquatement aux questions, il
réexplique plusieurs fois, et varie ses explications et ses exemples. Il répond patiemment
ou avec intérêt et ne débute aucune nouvelle matière avant que tous les élèves aient
compris.
91
Environ le tiers (27,1%) des élèves a rapporté que l’enseignant le plus apprécié s’assurait
de leur compréhension. Les filles sont beaucoup plus nombreuses (32,9%) que les
garçons (17,9%) à souligner cette caractéristique de l’enseignant.
Extraits de réponses :
Id-411 : « Il nous laisse du temps pour lui poser des questions et effectuer nos exercices
en classe. Lorsque l'on lui demande de mettre une récupération supplémentaire avant un
examen il le fait sans hésiter. Il nous apprend des trucs amusants pour retenir la matière. Il
explique la matière de diverses façons jusqu'à temps que l'on ait compris. Il a notre
réussite à cœur et ça se voit grandement. » (F-5-RÉG.)
Id-319 : « Il ne trouve aucune question ridicule et prend le temps pour qu'on comprenne
bien la matière qu'il enseigne. » (M-3-PEI)
Id-505 : « Elle veille à ce que tout le monde comprenne [la matière] elle ne laisse
personne indifférent. Elle explique vraiment bien et grâce à elle j'aime mieux l'école. »
(M-PIV.)
2.3 Encourage, félicite et motive les élèves
Description : L’enseignant adopte une attitude optimiste envers l’élève. Si l’élève réussit
bien il le félicite et le pousse à se surpasser, si l’élève vit des difficultés, il l’encourage à
s’améliorer en reconnaissant son potentiel et en l’aidant à travailler sur ses difficultés. Il
croit en ses élèves, les valorise et augmente leur sentiment de confiance en les faisant
sentir importants, talentueux et capables.
Cette dernière sous-catégorie en lien avec le soutien à la réussite scolaire des élèves,
porte sur les encouragements que l’enseignant leur offre. Près d’un élève sur cinq (18%)
évoque les encouragements qu’il reçoit de l’enseignant. Ce sont 21 % des filles qui
expriment cette particularité appréciable de l’enseignant, contre 14% des garçons.
92
Extraits de réponses :
Id-534 : « À mon égard, il me pousse pour ne pas que j'abandonne et me dit que je peux
réussir même si je persiste à dire que je ne peux y arriver. » (M-5-RÉG.)
Id-93 : « Ma professeure préférée était toujours celle qui me redonnait un peu plus de
confiance en moi chaque jour. » (F-4-PEI)
Tableau 25. Attitudes de l'enseignant favorisant la réussite scolaire selon les élèves
3. L’enseignant adopte des attitudes et des comportements positifs envers
les élèves
La dernière catégorie pour l’enseignant le plus apprécié concerne ses comportements et
ses attitudes de façon générale, tant en classe qu’à l’extérieur du cours. Ainsi, elle
comporte six sous-catégories qui représentent des qualificatifs que les élèves attribuent à
l’enseignant. Leurs résultats sont rapportés au tableau 26 qui inclut les sous-catégories
3.1 à 3.6.
3.1 Est chaleureux envers les élèves
Description : L’enseignant a une attitude agréable ou une humeur positive. Il n’hausse
pas le ton, est aimable, sympathique, attachant ou attentionné. Il se montre accueillant et
souriant en classe en prenant soin de demander à chacun « comment ça va ? » à leur
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
Offre soutien sur le plan scolaire
Assure la compréhension
Encourage, motive et félicite
Filles
39,6
32,9
20,7
Garçons 19,5 17,9 13,8 Pivot 21,4 35,7 21,4 Régulier 28,3 22,5 16 Pei 32,6 36,2 22
93
arrivée. Il semble toujours heureux de voir les élèves et les salue également en dehors
des cours.
L’enseignant qui se montre chaleureux à l’égard des élèves, a été rapporté par le quart
des répondants (25,4%). Le taux est légèrement plus élevé chez les filles où 26,7 %
d’entre elles évoquent cette attitude de l’enseignant, alors que ce sont 23,6 % des garçons
qui la nomment. Il existe également une différence notable entre les élèves du programme
régulier (29,2%) et ceux du PEI (18,4%) où les premiers estiment davantage que
l’enseignant est chaleureux à leur égard.
Extraits de réponses :
Id-394 : « Il est très sympathique. C'est comme revoir un bon ami quand j'entre dans sa
classe. » (M-5-RÉG.)
Id-280 : « Toujours joyeux avec un sourire quand on entre dans son cours. Il nous dit
“ salut, ça va bien ? ”» (F-3-RÉG.)
3.2 Est compréhensif et à l’écoute des élèves
Description : L’enseignant est à l’écoute des besoins des élèves tant sur les plans
scolaire que personnel. Il est compréhensif envers les situations difficiles vécues par les
élèves (scolaires, familiales ou personnelles) et est attentif à ce que les élèves ont à dire
(commentaires et opinions sur le cours).
Près du quart des élèves (23,4%) a fait ressortir le côté compréhensif et à l’écoute de
l’enseignant comme facteur le rendant plus appréciable. Les filles répondent en plus
grande proportion (26,3%) que les garçons (20%). Les élèves du groupe pivot semblent
apprécier en plus grande proportion (35,7%) que les élèves des autres programmes cet
aspect chez leur enseignant.
94
Extraits de réponses :
Id-304 : « Il s'intéresse, comprend et m'écoute quand je parle. Je n'ai pas l'impression
d'être énervante ou sans importance » (F-3-PEI)
Id-358 : « Il est tolérant et il me laisse du temps pour terminer les travaux dans lesquels
j'ai de la difficulté. » (M-3-RÉG.)
3.3 Démontre une proximité envers les élèves
Description : L’enseignant s’intéresse à la personne derrière l’élève. Il échange avec
l’élève et s’intéresse à sa vie de façon générale. L’enseignant s’ouvre également à l’élève
et développe une complicité où il y a partage d’affinités. L’enseignant adopte un
comportement amical envers l’élève.
Les élèves sont relativement nombreux (20,2%) à rapporter que leur enseignant est
proche d’eux et qu’il leur démontre de l’intérêt sur le plan personnel. Les garçons et les
filles répondent dans des proportions similaires au sujet de cette proximité. Il y a
cependant une distinction importante dans les pourcentages des réponses des élèves du
PEI (29,1%) et ceux du programme régulier (16,3%).
Extraits de réponses :
Id-510 : « Il agit envers moi comme si j'étais son ami, et c'est ce que j'apprécie vraiment
chez lui. On peut voir qu'il porte un intérêt tout particulier pour ses élèves. » (M-PIV.)
Id-169 : « Il s'intéresse à nos vies personnelles, tel que dans nos loisirs et nos passions. Il
discute avec nous de nombreux sujets et cela est très intéressant de connaître l'opinion de
différentes personnes par rapport à un certain sujet, même si ça n'a pas toujours rapport
avec le cours. Je pense qu'il nous donne un sentiment d'importance. » (F-4-PEI)
Id-62 : « Il sait que j'ai des qualités dans d'autres domaines que celui qu’il enseigne. Il
s'informe de nous pas juste sur nos notes scolaires mais aussi sur notre vie quotidienne,
de ce qu'on aime faire dans la vie de tous les jours. J'aime que les enseignants me
95
demandent ce que je fais la fin de semaine. J’aime qu’ils nous parlent de tout et de rien et
savoir ce qu'ils voient pour nous plus tard. » (M-4-RÉG.)
3.4 Offre son soutien sur le plan personnel
Description : L’enseignant se montre disponible et ouvert pour offrir son aide et ses
conseils dans les difficultés ou les projets personnels des élèves. L’élève se tourne vers
l’enseignant qui lui inspire confiance et se confie à lui. Il est rassurant, sécurisant et rend
l’élève à l’aise.
L’enseignant tend à s’inquiéter pour l’élève qui semble éprouver des difficultés.
L’enseignant va vers l’élève, se soucie de son bien-être, s’assure qu’il va bien et en
prend soin (malaise, anxiété, tristesse etc.).
Bon nombre d’élèves souligne ce soutien personnel de la part de l’enseignant (19,6%).
Les filles mentionnent plus ce soutien de l’enseignant sur le plan personnel que les
garçons dans des proportions respectives de 25,6 % et 10,7 %. Les élèves du PEI
estiment recevoir dans une proportion de 23,4% du soutien sur le plan personnel, alors
que seulement 14,3 % des élèves du groupe pivot révèlent la même chose.
Extraits de réponses :
Id-352 : « Cet enseignant est toujours là pour m`écouter, je l`apprécie vraiment et quand
la journée débute et je sais que j`ai un cours avec celui-ci je trouve que ma journée se
déroule mieux. » (M-3-RÉG.)
Id-136 : « Lorsque je me sens mal, cette enseignante le remarque tout de suite et elle
s'empresse de venir voir ce que j'ai et cela me fait énormément plaisir car je peux lui en
parler et elle comprend. Je n'ai pas souvent la vie facile avec mes parents et mon
entourage mais j'apprécie qu'elle essaie de m'aider du mieux qu'elle le peut avec ses
moyens en me rassurant. » (F-4-RÉG.)
Id-18 : « Cet enseignant est présent pour m'écouter et se préoccupe de moi. Quand je vis
une difficulté, il le remarque souvent et me propose d'en discuter seul-à-seul avec lui afin
que j'aille bien. » (F-5-PEI)
96
3.5 Se montre équitable et juste envers tous les élèves
Description : L’enseignant se montre équitable envers tous les élèves. N’en favorise pas
certains au détriment d’autres. Il adopte une attitude flexible quant aux règles et ne sévit
pas inutilement (expulsion systématique du cours) ou injustement.
Le caractère juste et équitable de l’enseignant est relevé par 17 % de l’échantillon, où les
filles et les garçons perçoivent cette attitude dans les mêmes proportions. Parmi les trois
programmes d’études, 28,6% des élèves du groupe pivot font valoir ces agissements
équitables chez l’enseignant qu’ils préfèrent.
Extraits de réponses :
Id-89 : « Il est égal envers tous ses élèves et ne traite personne différemment, peu importe
que ce soit le meilleur de la classe ou que ce soit celui ayant obtenu plusieurs retenues au
cours de l'année. Il n'a pas de favoris ou d'élèves qu'il aime moins. » (F-4-PEI)
Id-186 : « Il n'abuse pas de son pouvoir. Il ne sort jamais personne de sa classe, mais il
parle avec nous pour trouver une solution à la place. » (M-4-RÉG.)
Id-349 : « Il est gentil avec tout le monde. Il ne me gronde pas sans raison et n’applique
pas toutes les foutues règles de l'école à n’en plus finir. » (M-3-RÉG.)
3.6 Est respectueux des élèves
Description : L’enseignant est poli et respectueux en toute circonstance. Il respecte
l’espace de l’élève ou ses différences. N’abuse pas de son autorité et n’agit pas de façon
supérieure. Il respecte les commentaires des élèves sans les juger, les ridiculiser ou les
mépriser. Il inspire en retour le respect et l’admiration.
Un peu plus d’un élève sur 10 (13,1%) dit apprécier l’enseignant parce qu’il le considère
respectueux à son endroit. Les garçons sont légèrement plus nombreux (14,4%) que les
filles (12,3%) à souligner cette caractéristique de l’enseignant.
97
Extraits de réponses :
Id-146 : « J'aime cette enseignante, car elle est fine et respectueuse avec nous. Elle nous
parle bien, n'est pas 'bête' et nous regarde dans les yeux quand elle nous parle. » (F-4-
RÉG.)
Id-508 : « Cette enseignante est respectueuse envers tout le monde de la classe. Elle ne
porte aucun jugement. » (M-PIV.)
Tableau 26. Attitudes et comportements positifs adoptés par l'enseignant le plus
apprécié selon les élèves
4.3.2 Synthèses des réponses des élèves pour l’enseignant le moins
apprécié
L’analyse des réponses pour l’enseignant le moins apprécié a mené à 3 grandes
catégories et 10 sous-catégories (voir le tableau 27). Celles-ci regroupent pratiquement
les mêmes aspects que pour l’enseignant le plus apprécié, mais d’un point de vue
défavorable. La procédure de description des catégories est analogue à celle utilisée pour
l’enseignant le plus apprécié.
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
Chaleureux Compréhensif Proximité Soutien sur le plan
personnel
Équitable Respectueux
Filles
26,7
26,3
20.4
25,6
16,5
12,3
Garçons 23,6 20 20 10,7 17,9 14,7
Pivot 7 35,7 21,4 14,3 28,9 14,3
Régulier 29,2 24,3 16,3 19,4 17 11,1
Pei 18,4 21,3 29,1 23.4 17 17,7
98
Tableau 27. Synthèse des motifs de non-appréciation de l'enseignant le moins
apprécié selon les élèves (N = 480)
1. L’enseignant ne vise pas la réussite scolaire des élèves
La première grande catégorie se rapporte à l’enseignant qui se montre peu soucieux de la
réussite de ses élèves. Elle comporte deux sous-catégories : l’enseignant n’assure pas la
compréhension de ses élèves et se montre indifférent à leur réussite. Le tableau 28
résume les résultats obtenus pour cette catégorie comprenant les sous catégories 1.1 et
1.2.
Catégories
n
%
1. Ne vise pas la réussite scolaire des élèves
1.1. N’assure pas la compréhension de la matière 183 38,1
1.2. Apparait être indifférent à la réussite 140 29,2
2. Rend le cours ennuyant
2.1. Présente des lacunes pédagogiques et didactiques 138 28,8
2.2. Adopte une attitude monotone en classe 134 27,9
3. Adopte des attitudes et des comportements négatifs envers les élèves
3.1. Établit une relation froide et impersonnelle 104 21,7
3.2. Se montre incompréhensif et n’est pas à l’écoute 92 19,2
3.3. Affiche une humeur négative 85 17,7
3.4. Est irrespectueux 80 16,7
3.5. Fait preuve de favoritisme 69 14,4
3.6. Est rigide et punitif
69 14,4
99
1.1 N’assure pas la compréhension de la matière
Description : L’enseignant explique trop rapidement, ne varie pas ses explications ou
celles-ci sont peu claires. Il ne prépare pas suffisamment les élèves en vue d’un examen.
Il prend pour acquis que les élèves comprennent et aborde rapidement de la nouvelle
matière. Il ne répond pas aux questions des élèves ou y répond brusquement avec
intransigeance. Il se décourage devant l’incompréhension des élèves les blâmant pour
celle-ci. Les élèves se sentent jugés et n’osent pas poser des questions de peur de
déranger.
Les élèves ont répondu largement (38,1%) que l’enseignant était moins apprécié car il
n’assumait pas correctement la tâche de bien leur faire comprendre la matière. Les filles
relèvent cet aspect dans une proportion de 43,2% contre 30,8% pour les garçons
Extraits de réponses :
Id-162 : « Quand je pose des questions à mon enseignante à propos de la matière, elle
n'est jamais capable de me répondre et elle nous a clairement dit qu'elle n'aimait pas les
questions. Ce qui fait que j'ai toujours peur de lui demander quelque chose, car elle risque
de se fâcher. Je n'ai pas de plaisir dans ses cours. » (F-4-PEI)
Id-216 : « Nous enseigne comme si on savait déjà la matière mais nous on ne comprend
rien. Elle se fout carrément de nous ... veut juste avoir sa paye. Me donne plus le goût de
l'envoyer [promener] que de me forcer dans son cours. » (M-4-RÉG.)
Id-517 : « Par exemple aujourd'hui nous lui avons demandé de faire plus d'exercices sur la
matière, car elle est difficile, mais elle a carrément refusé notre proposition et elle a
commencé une nouvelle matière encore plus difficile. Elle ne veille pas à ce que les élèves
aient compris avant de continuer, elle continue son cours sans vraiment sans soucier. »
(F-5-REG.)
1.2 Apparait être indifférent à la réussite des élèves
Description : L’enseignant ne favorise pas le goût de réussir chez les élèves. Il tend à les
critiquer, ne les félicite pas ou ne semble jamais satisfait d’eux. Il ne stimule pas la
100
motivation des élèves, ne les encourage pas à s’améliorer ou à se surpasser. Il remarque
les faiblesses mais ne reconnait pas les progrès et les efforts. Il se montre trop exigeant et
démotive les élèves par la surcharge de travail. L’enseignant n’est pas attentif aux
difficultés exposées ou ignore l’élève qui en vit. Il n’est pas disponible pour offrir son aide,
son soutien et n’offre aucune période de récupération même si les élèves le demande.
L’impression que l’enseignant est indifférent à leur réussite, est relevée par 33% de filles
et 23,1% de garçons.
Extraits de réponses :
Id-164 : « Elle répond toujours à nos questions avec un ton condescendant, […] J'ai
toujours l'impression que je suis un devoir obligatoire qu'elle n'aurait pas le goût de faire.
Cette enseignante ne me donne aucunement le goût de continuer dans cette matière pour
les années à venir. En fait, sa matière est celle que je déteste le plus, par sa faute. Je
réussis bien dans son cours car je n'ai pas le choix. Car si ce n'était que de moi, il y aurait
longtemps que je n'irais plus assister à ses classes. » (F-4-PEI)
Id-516 : « Elle me critique sur tout. Quand j'ai une question, elle me critique sur les autres
semaines et me dit que je l'énerve. Ça ne me donne pas du tout confiance en moi. »
(M-PIV.)
Id-371 : « C'est un enseignant qui donne sa matière, mais qui ne se soucie pas vraiment
de ses élèves. Par exemple, il n'organise pas de [périodes de] récupération. » (M-5-RÉG.)
101
Tableau 28. Caractéristiques de l'enseignant qui ne favorise pas la réussite scolaire
selon les élèves
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
N’assure pas la compréhension
Indifférent à la réussite
Filles
43,2
33
Garçons 30,8 23,1
Pivot 14,3 28,6
Régulier 35,4 26,2
Pei 46,8 35,5
2. L’enseignant rend le cours ennuyant
Cette deuxième catégorie pour l’enseignant le moins apprécié touche des aspects qui
rendent le cours ennuyant et peu stimulant aux yeux des élèves. Elle se subdivise en deux
catégories reflétant le « savoir-faire » et le « savoir-être » de l’enseignant. Les résultats
obtenus sont détaillés au tableau 29 qui inclut les sous catégories 2.1 et 2.2.
2.1 Présente des lacunes pédagogiques et didactiques (savoir-faire)
Description : L’enseignant possède des méthodes et des pratiques lacunaires pour
transmettre des connaissances aux élèves. Il est désorganisé, mal préparé, maitrise peu
sa matière et sa gestion de classe est inefficace. Le cours manque de structure, est peu
original et n’est aucunement interactif. L’enseignant ne favorise pas la participation en
présentant des activités inintéressantes et peu diversifiées ce qui rend le cours peu
constructif et ennuyant pour les élèves. L’enseignant expose trop de théorie et ne laisse
pas de place à la pratique. Les élèves ont l’impression d’acquérir peu d’apprentissages.
Les élèves accordent de l’importance aux éléments qui rendent le cours intéressant,
notamment la façon dont l’enseignant présente son cours. Un pourcentage relativement
élevé d’élèves (28,8%) évoquent le manque de savoir-faire de l’enseignant, comme
102
caractéristique contribuant à le rendre moins appréciable. Les filles et les garçons
répondent dans des proportions similaires à ce sujet.
Extraits de réponses :
Id-434 : « Sa matière n'est pas intéressante du tout car il ne cherche pas les bons projets
pour nous donner le goût de participer en classe. Je ne l'aime pas du tout. » (F-5-RÉG.)
Id-539 : « Je trouve qu'elle est incapable de rendre un cours le fun Elle fait juste suivre
dans les livres et ne sort jamais de son cours et moi je trouve que c’est la pire chose que
l'on peut faire dans un cours, car on perd totalement l'attention des élèves. » (M-5-RÉG.)
2.2 Adopte une attitude monotone en classe (savoir-être)
Description : L’enseignant n’est pas passionné et l’enseignement semble être une
corvée. Il est blasé, passif, sans dynamisme. Il est trop sérieux et l’humour n’a pas sa
place dans la classe. Les élèves qualifient son cours de peu captivant et d’ennuyant en
raison de ces attitudes.
Un deuxième aspect rendant le cours ennuyant selon les élèves, est l’attitude monotone
en classe de l’enseignant. En effet, 27,9% des élèves ont répondu en ce sens.
Légèrement plus de filles (28,4%) que de garçons (27,2%) ont indiqué que ce côté de
l’enseignant influençait leur dépréciation de ce dernier.
Extraits de réponses :
Id-240 : « Visiblement, il ne sait pas comment nous donner l'impression qu'il aime
enseigner ou son travail en général et les élèves le ressentent. » (M-4-RÉG.)
Id-248 : « Quand elle enseigne c'est vraiment endormant car elle n'a pas d'énergie. Nous
sommes plusieurs qui voudraient changer de groupe […] car nous n'aimons pas son
énergie en tant que tel. Elle a déjà été à notre place, elle devrait comprendre qu'un
enseignant sans dynamisme n'attirera pas l'attention des élèves. Je me dis qu'une chance
que sa matière est l'une de mes forces sinon je ne passerais pas celle-ci. » (F-3-RÉG.)
103
Tableau 29. Attitudes de l'enseignant qui rendent le cours ennuyant selon les élèves
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
Lacunes pédagogiques et
didactiques
Attitude monotone en classe
Filles
29,1
28,4
Garçons 28,8 27
Pivot - 7
Régulier 28,6 27,1
Pei 31,9 31,9
3. L’enseignant adopte des attitudes et des comportements négatifs envers
les élèves
Cette dernière catégorie principale contient six sous-catégories qui portent sur les
attitudes et comportements généraux adoptés par l’enseignant le moins apprécié. Les
énoncés des élèves sont résumés dans les prochains paragraphes. Les résultats pour
cette catégorie sont rapportés au tableau 30 qui illustre les sous catégories 3.1 à 3.6.
3.1 Établit une relation froide et impersonnelle avec ses élèves
Description : L’enseignant n’a pas d’intérêt à connaitre la personne derrière l’élève. Il se
montre indifférent à l’élève. Il l’ignore et n’y accorde aucune importance. Il se soucie peu
de son bien-être et ne démontre aucune compassion. Il n’initie aucun contact auprès des
élèves, ne les regarde pas, ne les salue pas et n’échange pas avec eux. L’élève se sent
« invisible ».
Plus d’un élève sur cinq (21,7%) évoque le côté froid et impersonnel de l’enseignant
comme motif de non-appréciation de celui-ci. Les filles sont majoritaires à exprimer ce
comportement froid et distant de l’enseignant le moins apprécié. En effet 24,6% d’entre
elles critiquent cette attitude contre seulement 17,4% des garçons.
104
Extraits de réponses :
Id-409 : « Il n'est pas vraiment social avec ses élèves. Il ne discute pas vraiment pendant
et en dehors des cours. Il donne son cours puis c'est tout, il ne s'intéresse pas vraiment à
nous. » (M-5-RÉG.)
Id-399 : « Avec cette enseignante, j'ai l'impression de n'être que l'objet de son travail, en
d'autres mots, comme un pion. J'ai l'impression de n'être là que comme quelqu'un qui doit
être l'étudiante pendant une heure et quinze minutes, puis une inconnue en sortant du
cours. Je n'ai jamais établi de lien avec cette personne puisqu'elle n'est pas vraiment à
l'écoute des besoins de certains élèves. » (F-5-RÉG.)
3.2 Se montre incompréhensif et n’est pas à l’écoute des élèves
Description : L’enseignant ne porte aucune attention aux intérêts, aux besoins ou aux
demandes des élèves. Il est fermé à leurs commentaires, opinions ou suggestions. Il se
montre orgueilleux et n’accepte pas d’avoir tort. Il n’est pas compréhensif des diverses
situations vécues par les élèves.
Une proportion de 19,1% d’élèves exprime que l’enseignant qu’il qualifie de moins
apprécié, se montre incompréhensif et peu à leur écoute. Les filles mentionnent
davantage cette lacune chez l’enseignant que les garçons.
Extraits de réponses :
Id-87 : « N'écoute pas les commentaires des élèves qui pourraient tous nous aider à nous
améliorer. Elle n'est pas très compréhensive de certaines situations que certains élèves
peuvent vivre dans leur vie (lors de remises de travaux, etc.). » (F-4-PEI)
Id-475 : « L’enseignante que j’ai le moins apprécié de tout mon secondaire était le prof le
moins compréhensif à mes besoins particuliers [troubles d’apprentissage]! Elle se foutait
de moi et m’a fait couler à […%] mon cours de [matière]. » (M-5-RÉG.)
105
3.3 Affiche une humeur négative
Description : L’enseignant est de mauvaise humeur et n’affiche pas le sourire. Il se
montre désagréable et peu sympathique. Il est perçu comme impatient, intolérant, fatigué,
stressé, frustré ou même en colère aux yeux des élèves.
L’humeur négative de l’enseignant est alléguée par 17,7 % des répondants. Les filles sont
majoritaires à la remarquer (19,6 %) comparativement à 14,9% des garçons qui en font la
mention.
Extraits de réponses :
Id-258 : « Il est désagréable. Il a toujours l`air frustré et jamais de bonne humeur ».
(M-3-RÉG.)
Id-265 : « Elle est toujours de mauvaise humeur. Quand on arrive heureux dans sa classe
il faut toujours qu'elle nous fasse ravaler notre bonne humeur. Elle est si marabout.
Sérieusement si j'avais le choix de ne pas aller à son cours je n'irais même pas. Peut-être
que si elle s'affichait un sourire dans la face et de la bonne humeur quand elle nous parle,
les gens l'apprécieraient peut-être plus. » (F-3-RÉG.)
3.4 Est irrespectueux envers les élèves
Description : L’enseignant agit de façon hautaine et adopte un ton méprisant et
persécutant dans ses commentaires. Il tend à insulter et humilier l’élève en portant des
jugements. Il nomme les notes à voix haute, envoie l’élève au tableau, le fait parler devant
la classe sans considérer l’inconfort de l’élève. Les élèves emploient les qualificatifs
suivants pour le décrire : « baveux, condescendant, vulgaire, arrogant, sarcastique, impoli
et dénigrant ». L’élève en classe se sent jugé, stupide, mal à l’aise, sous-estimé, sans
importance et non apprécié.
Le manque de respect de l’enseignant à l’égard des élèves est perçu en majorité par les
filles qui l’attribuent à l’enseignant le moins apprécié. Cette attitude est relevée par 22,1%
106
des filles alors que 8,7% des garçons déclarent l’irrespect comme motif de non-
appréciation de l’enseignant.
Extraits de réponses :
Id-179 : « Lorsqu'on ne réussit pas quelque chose, j'ai l'impression qu'elle nous trouve
stupides et nous parle comme si nous étions des imbéciles. Elle a déjà dit tout haut en
classe des remarques qui me choquent beaucoup, et nous a même traité “d'attardés” à
cause que certains ne savaient pas comment [exécuter une certaine tâche en classe]. »
(F-4-PEI)
Id-226 : « Je n'aime pas ce professeur car il nous fait parler devant la classe même quand
on ne veut pas et qu’il nous force quand même. » (M-4-RÉG.)
Id-379 : « Elle est vulgaire, impolie et assez énervante. » (M-5-RÉG.)
3.5 Fait preuve de favoritisme à l’égard de certains élèves
Description : L’enseignant fait preuve d’iniquité envers les élèves. Il délaisse, néglige ou
désavantage certains au profit d’autres. Il offre des traitements de faveur à des élèves
alors que d’autres se sentent discriminés. L’élève sent qu’il est le mouton noir, se sent mis
de côté ou se sent moins privilégié que d’autres.
Le favoritisme démontré par l’enseignant est relevé par 14,4% des participants. De façon
analogue à l’irrespect, le favoritisme est davantage signifié par les filles (16,5%) que les
garçons (11,3%).
Extraits de réponses :
Id-185 : « Chaque fois que je lève la main pour poser des questions à propos du travail
c'est toujours long avant que la prof passe et elle va voir les autres étudiants avant moi. »
(M-5-RÉG.)
Id-278 : « Cette enseignante m’aime bien. Sauf que dans la classe, ceux qui sont les
moins sages, les plus immatures, elle aime se montrer menaçante ou crier dans la classe
107
lorsque plus rien ne va. Sauf qu'à moi, devant elle, elle me fait des sourires ou des clins
d'œil. Je n'ai clairement pas d'admiration pour elle. » (F-3-RÉG.)
Id-318 : « Cet enseignant adopte un comportement différent d'un élève à l'autre. En effet,
il a de la difficulté à maintenir une bonne relation avec la plupart de ses élèves masculins.
Je dirais qu'il fait ce qu'on appelle de la discrimination. Il n'était pas nécessairement
méchant envers moi, mais je sentais qu'il me méprisait. » (M-3-PEI)
3.6 Est rigide et punitif
Description : L’enseignant se montre sévère, sans latitude et est peu flexible dans
l’application de sanctions. Les élèves ont l’impression de recevoir des conséquences
injustes ou injustifiées (expulsion du cours, retenues, confiscation d’objets,). L’enseignant
fait preuve de méchanceté, de menaces, d’accusations ou de blâmes à l’égard des élèves.
Il reprend sans cesse l’élève ou l’engueule.
Cette dernière sous-catégorie fait référence au côté rigide et punitif de l’enseignant qui est
senti par 14,4% des élèves. À la différence des autres catégories, les garçons sont plus
nombreux en proportion que les filles à dénoncer ces comportements. Près d’un garçon
sur cinq (19,5%) nomme cette caractéristique qui rend leur enseignant moins appréciable
alors que ce sont 10,9% des filles qui la nomment.
Extraits de réponses :
Id-240 : « C'est un enseignant qui est trop dur avec ses élèves. Il crie toujours après les
étudiants pour des raisons anodines et il applique des sanctions trop généreusement
envers tous ses élèves. » (M-4-RÉG.)
Id-491 : « L'enseignante que je n'apprécie pas a un comportement très étrange avec moi,
souvent elle me blâmait moi pour des choses que je n'avais même pas faites. »
(M-5-RÉG.)
108
Tableau 30. Attitudes et comportements négatifs adoptés par l'enseignant le moins
apprécié selon les élèves
Caractéristiques des répondants
Sous-catégories
Froideur
Incompréhensif Humeur négative
Irrespectueux Favoritisme Rigide et
Punitif
Filles 24,6 21,8 19,6 22,1 16,5 10,9
Garçons 17,4 15,4 14,9 8,7 11,3 19,5
Pivot 14,3 14,3 35,7 14,3 - 28,6
Régulier 20,3 18,8 19,7 15,4 11,1 16
Pei 25,5 20,6 11,3 19,9 23,4 8,5
109
CHAPITRE V - LA DISCUSSION
L’objectif principal de cette recherche était d’explorer le rôle que joue la relation
enseignant-élève dans la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire.
Pour se faire, quatre objectifs spécifiques ont été proposés, et les différentes analyses
effectuées ont produit des résultats intéressants dont plusieurs abondent dans le sens des
écrits recensés. Ce chapitre consiste à mettre en lumière ces résultats en faisant des
recoupements avec la littérature scientifique qui porte sur le sujet. Les principaux résultats
aux questions ouvertes sur la relation bienveillante des enseignants sont d’abord discutés
pour ensuite ouvrir vers la discussion des résultats quantitatifs. Par la suite, les forces et
les limites de la présente étude sont présentées pour finalement suggérer des pistes de
recherches futures et formuler des suggestions pour favoriser la relation enseignant-élève.
5.1 L’appréciation des enseignants et enseignantes par les élèves
La relation enseignant-élève est grandement attribuable à l’enseignant qui, en raison de
sa position, a le pouvoir et la responsabilité de faire naitre cette relation (Noddings, 2012).
Ainsi, la relation bienveillante d’un enseignant est principalement caractérisée par les
attitudes de l’enseignant envers l’élève. Pour cette raison, les élèves ayant participé à la
présente étude ont entre autres eu à se prononcer sur les agissements, de l’enseignant
qu’ils apprécient le plus et de l’enseignant qu’ils apprécient le moins à leur égard.
Selon eux un enseignant plus apprécié possède les caractéristiques suivantes : est
dynamique, possède de bonnes aptitudes pédagogiques, se soucie de la réussite scolaire
des élèves (soutien, encouragements) et fait preuve de chaleur, de compréhension, de
proximité, de soutien sur le plan personnel, d’équité ainsi que de respect envers les
élèves. À l’inverse, un enseignant moins apprécié se démarque par son indifférence par
rapport à la réussite des élèves, ses lacunes sur le plan pédagogique, son attitude
monotone en classe, sa froideur, son incompréhension, son humeur négative, son
irrespect, ainsi que par son côté rigide et punitif.
Ces résultats convergent avec ceux de plusieurs études antérieures qui arrivent à des
jugements similaires se traduisant par deux dimensions importantes, soit le savoir-faire et
110
le savoir-être de l’enseignant (Abrami et al., 1997 dans Meyers 2009; Benson et al, 2005;
Davis, 2003; Doré-Côté, 2007; Fortin et al., 2011 ; Lowman, 1995; Meyers 2009).
Les données qualitatives de l’étude actuelle indiquent que les caractéristiques qui rendent
ou non l’enseignant appréciable, varient notamment en fonction du sexe de l’élève et du
programme d’étude auquel il est inscrit. Bien qu’il s’agisse de la perception des élèves, il
appert que les enseignants adoptent des attitudes distinctives à l’égard des élèves qu’ils
perçoivent différemment. Ces mêmes constats sont répertoriés largement dans la
littérature scientifique (Fortin et al, 2000; Potvin et Paradis, 1996; Rosenthal, 1994;
Rosenthal et Jacobson, 1968; Silberman, 1969; Trouilloud et Sarrazin, 2003; Viau, 2000;
Wentzel, 1997).
Les prochains paragraphes font ressortir certaines de ces différences. De plus, des
rapprochements sont effectués entre les résultats aux analyses statistiques et ceux de
l’analyse de contenu des réponses aux questions ouvertes.
5.2 Les relations enseignant-élève selon le sexe de l’élève
Depuis quelques années on remarque une légère hausse du taux de diplomation pour les
élèves du secondaire, tant pour les garçons que pour les filles (MELS, 2014). En dépit de
cette amélioration, les garçons demeurent toujours moins enclins que les filles à mener à
terme leurs études secondaires. Afin de mieux comprendre les raisons de ces différences,
des comparaisons entre les garçons et les filles au sujet d’éléments pouvant favoriser la
motivation scolaire, se révélaient incontournables. Les garçons et les filles se distinguent
entre autres dans leurs appréciations des enseignants quant aux attitudes spécifiques de
ces derniers ainsi que dans leur perception de la relation bienveillante générale de
l’enseignant.
Parmi les motifs de décrochage scolaire énoncés par les garçons, figurent les attitudes
négatives des enseignants, aspect moins évoqué par les décrocheuses (Alspaugh, 1998 ;
Black, 2002 ; Erickson, 1987 ; Fortin et al., 2004 ; Jordan et al, 1994 ; Kortering et Braziel,
1999). Il y a près de 50 ans, Rosenthal et Jacobson (1968) ont expliqué que l’enseignant
se forge rapidement une idée de l’élève selon ses diverses caractéristiques : sexe,
111
programme d’étude, reprises de matière, troubles d’apprentissage, apparence et plus
encore. Cette évaluation crée un « portrait » de l’élève qui amène l’enseignant à avoir des
attentes divergentes d’un élève à l’autre. De ces attentes variables, découlent des
attitudes distinctes, menant à un traitement différentiel des élèves.
Plusieurs auteurs expliquent que les enseignants ont des attentes moins élevées envers
les garçons et les élèves en difficulté scolaire, car ils les perçoivent d’emblée moins
studieux, moins coopératifs et plus dérangeants. Ceux-ci sont évalués selon la typologie
de Silberman (1969), comme étant de type « rejeté » et reçoivent alors des rétroactions
plus négatives. Les filles et les élèves qui réussissent mieux sont perçus comme étant des
élèves de type « attachant » et les enseignants démontrent des attentes plus élevées à
leur égard. Ces élèves reçoivent davantage de rétroactions positives, car ils sont jugés
compétents (Fortin et al, 2000 ; Potvin et Paradis, 1996; Viau 2000).
Le premier objectif de l’étude était d’identifier les différences qui existent au sein des
relations enseignant-élève selon le sexe de l’élève. Les résultats aux questions ouvertes
sur la relation bienveillante de la présente recherche révèlent que les filles affirment en
plus grande proportion (20,7%) que les garçons (13,8%), être encouragées, motivées et
félicitées par l’enseignant le plus apprécié. À l’inverse les garçons sont plus nombreux
(19,5%) que les filles (10,9%) à dénoncer le côté rigide et punitif de leur enseignant le
moins apprécié.
Ces résultats concordent avec les études recensées à ce sujet, mais divergent de celle de
Sadker et Sadker (1984) qui se distingue d’ailleurs des autres. Ces auteurs arrivent à la
conclusion surprenante que les garçons reçoivent en effet plus de critiques, mais
également plus d’éloges que les filles. Doré-Côté (2007) a mis en relation l’attitude
punitive de l’enseignant et l’intensité du risque de décrocher. Les résultats de son étude
démontrent que plus un enseignant a recours à des pratiques coercitives, plus l’intensité
du risque de décrocher de ses études pour l’élève est élevée. De plus, ces attitudes
rigides sont majoritairement dirigées vers les élèves les plus à risque de décrochage
scolaire (Doré-Côté, 2007).
112
Puisque les traitements différentiels des enseignants envers les élèves sont largement
documentés, il est possible de croire que les garçons puissent avoir une perception
générale plus négative de la relation avec leurs enseignants. Selon Lessard et ses
collaborateurs (2004), la perception négative de la relation avec l’enseignant, serait le
deuxième facteur le plus important du décrochage scolaire.
D’abord, rappelons que la relation bienveillante d’un enseignant comporte des dimensions
de sollicitude, de compassion, de soutien et d’attention. Une comparaison quant à la
perception des garçons et des filles au sujet de cette relation bienveillante a démontré une
différence significative entre les filles et les garçons. Les filles attribuant un score moyen
de bienveillance plus élevé que les garçons à l’enseignant qu’elles apprécient le plus et un
score moyen de bienveillance plus faible que les garçons à l’enseignant le moins apprécié.
Bien que les différences soient significatives, ces résultats ne vont pas dans le sens
indiqué où les garçons auraient une perception plus négative que les filles quant à la
relation bienveillante de leurs deux enseignants. Ce sont des résultats surprenants étant
donné les connaissances actuelles concernant les attitudes distinctes des enseignants
selon le type d’élèves. En contrepartie, les données qualitatives démontrent une
évaluation plus négative des enseignants de la part des garçons que des filles.
En résumé, les garçons sont plus nombreux que les filles à indiquer des facteurs négatifs
contributifs au décrochage scolaire tels que la rigidité et le côté punitif de l’enseignant. À
l’inverse, les filles évoquent en plus grande proportion que les garçons des éléments
positifs pouvant agir comme facteurs de protection au décrochage scolaire tels que les
encouragements et les félicitations. Néanmoins, de façon générale, les garçons ne
semblent pas avoir une perception plus négative de la relation bienveillante de leurs
enseignants que les filles. Ceci peut s’expliquer par le fait que les élèves ont été
questionnés pour seulement deux enseignants, le plus et le moins apprécié. Cette lacune
peut dévoiler des résultats peu concluants puisqu’en fait les élèves du secondaire sont en
contact avec plus ou moins huit enseignants au quotidien. Il serait en effet intéressant de
consulter les élèves au sujet de cette perception de la relation bienveillante pour
l’ensemble de leurs enseignants, sachant qu’une conception négative de l’école figure
parmi les principaux facteurs de risque de décrochage scolaire (Potvin et al, 2004).
113
5.3 Les liens entre la relation bienveillante, l’estime de soi, la
perception de compétences et la motivation scolaire
Plusieurs auteurs ont étudié l’incidence de la relation bienveillante sur le décrochage
scolaire. Certains d’entre eux sont arrivés à la conclusion que cette relation agirait sur la
motivation scolaire de façon indirecte par l’entremise d’autres facteurs qui ont un effet
médiateur, tels que l’estime de soi et la perception de compétences (Deci et Ryan, 2000;
Fredriksen et Rhodes, 2004; Rosenthal et Jacobson, 1968; Trouilloud et sarrazin, 2003;
Vallerand, 1997; Viau et Louis, 1997). Vallerand (1997) parle plutôt de médiateurs
psychologiques (autonomie, compétence, sentiment d’appartenance). L’effet médiateur
n’a pas été mesuré dans le cadre de ce mémoire. Cependant, la relation bienveillante a
été mise en relation avec l’estime de soi et la perception de compétences, qui ont à leur
tour été placés en lien avec la motivation scolaire.
5.3.1 La relation bienveillante à la source des perceptions de compétences
scolaires
Le deuxième objectif de cette recherche consistait à évaluer la relation entre le soutien de
la part de l’enseignant perçu par les élèves, l’estime de soi et la perception de
compétences chez les élèves. Il est bien documenté que l’estime de soi et la perception
de compétences sont liées. Harter (1982) explique que le concept de soi comprend
l’estime de soi qui englobe les perceptions de compétences. De ce fait, la façon dont
l’individu évalue ses compétences dans les divers domaines de la vie, influence son
estime de soi globale.
Les résultats aux tests de corrélation de la présente étude convergent avec ce modèle de
Harter (1982). Ils démontrent que l’estime de soi est associée positivement avec tous les
types de perception de compétences (PCG, PCS, PCRI, PCL), mais davantage avec la
perception de compétences générales et scolaires (voir le tableau 8)
L’estime de soi et la perception des compétences qui sont étroitement rattachées l’une à
l’autre peuvent-elles être influencées par la relation bienveillante d’un enseignant ? À ce
sujet, plusieurs chercheurs relatent les bienfaits d’une relation positive avec l’enseignant
114
sur les plans émotionnel et psychologique. En effet, ces auteurs avancent que l’attention
et le soutien offerts par l’enseignant influencent positivement le concept de soi (estime de
soi et perception de compétences). De plus, c’est la perception positive du soutien reçu
qui est garant du sentiment d’efficacité personnelle chez l’élève (Bouffard et al, 2005 ;
Fredriksen et Rhodes, 2004 ; Rosenthal, 1994 ; Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Wentzel,
1997).
L’étude en cours a produit des résultats qui soutiennent les constats de ces auteurs. Les
tests de corrélation ont permis de révéler que plus la perception de la relation bienveillante
augmente, plus l’estime de soi et la perception de compétences sont élevées. Les
résultats indiquent cependant que l’association la plus importante se trouve entre la
relation bienveillante et la perception de compétences scolaires (voir le tableau 8).
D’ailleurs, la compilation des données qualitatives, indique que les filles se prononcent
davantage sur les caractéristiques de l’enseignant qui contribuent à leur réussite scolaire.
Elles rapportent en plus grand nombre que les garçons que l’enseignant leur offre du
soutien sur le plan scolaire, qu’il s’assure de leur compréhension et qu’il les
encourage. Elles se démarquent également des garçons de façon nette en évoquant le
soutien personnel que leur accorde l’enseignant le plus apprécié. Ce sont tous des
facteurs importants pouvant favoriser l’estime de soi et surtout la perception de
compétences scolaires. Ces résultats sont cohérents avec plusieurs des études citées
précédemment.
Fait intéressant, les garçons obtiennent en moyenne des scores plus élevés que les filles
à l’échelle de l’estime de soi et aux sous-échelles de perception de compétences,
exception faite de la perception de compétences scolaires où les filles recueillent en
moyenne des scores légèrement plus hauts que les garçons. Ceci illustre bien que la
relation bienveillante agit davantage sur la perception de compétences scolaires que sur
l’estime de soi.
À la lumière de ce qui précède, il n’est pas étonnant de constater que les filles aient des
perceptions de compétences scolaires plus élevées que les garçons, puisqu’elles
reçoivent davantage d’attention, de soutien et d’encouragement de la part de leur
115
enseignant que les garçons. En somme, il appert que la relation bienveillante agisse sur
l’estime de soi et sur les perceptions de compétences, mais principalement sur les
perceptions de compétences scolaires. Les filles sont celles qui reçoivent le plus de
rétroactions positives des enseignants, elles ont donc une meilleure perception de
compétences scolaires et ainsi elles seraient moins à risque de décrocher que les
garçons.
5.3.2 La perception de compétences scolaires : facteur le plus influent de la
motivation scolaire
Dans une conception sociocognitive, Bandura (1986, 1995) avance que l’engagement
cognitif et la motivation sont grandement favorisés par le sentiment de compétence car
celui-ci influence les choix, les efforts et la persévérance chez l’individu. Plusieurs auteurs
affirment que le sentiment de compétence est le facteur le plus important de la motivation
intrinsèque (Bouffard et al, 2005; Deci et Ryan, 2000; Trouilloud et Sarrazin, 2002;
Vallerand, 1997). Parallèlement à ce qui a été discuté précédemment, les rétroactions
positives rehaussent le sentiment de compétence qui, en retour favorise la motivation
intrinsèque (Deci et Ryan, 2000). L’absence de rétroactions positives et la présence de
rétroactions négatives nuisent à la motivation de l’élève, puisque que ce dernier n’a
aucune indication pouvant lui faire croire qu’il est compétent et efficace (Deci et al, 1999).
Si l’élève se sent incompétent, il risque de se désengager de la tâche anticipant un
possible échec où il sous-estime à tort ses compétences. Cette stratégie d’évitement a
pour but de préserver son estime de soi et sa valeur (Cosnefroy, 2004; Cury, 2004;
Strube, 1986).
Le troisième objectif du présent mémoire, consistait à évaluer le lien entre l’estime de soi
de l’élève et sa motivation scolaire ainsi qu’entre les perceptions de compétences et la
motivation scolaire chez l’élève. Les résultats aux tests de corrélation concordent avec les
conclusions de ces auteurs et démontrent que plus les élèves rapportent une estime de
soi et une perception de compétences élevées, plus ils ont tendance à être motivés sur le
plan scolaire (voir le tableau 9). Dans l’ensemble, ces deux dimensions sont plus
fortement corrélées avec la motivation intrinsèque qu’avec la motivation extrinsèque.
116
On remarque néanmoins la présence d’un lien plus puissant entre l’index global de
motivation (IGM) et la perception de compétences scolaires qu’avec les autres types de
compétences et même qu’avec l’estime de soi. L’explication de ces résultats réside
possiblement dans les nuances des scores obtenus par les garçons et les filles aux
différentes échelles. Les garçons rapportent avoir une meilleure estime de soi, une
perception plus élevée de compétences que les filles, à l’exception de la perception de
compétences scolaires, mais se déclarent moins motivés sur le plan scolaire. En
contrepartie, les filles affichent une motivation scolaire plus élevée ainsi qu’une perception
plus positive de leurs compétences scolaires.
De ces constats, il se dégage que la perception de compétences scolaires est un facteur
plus influent de la motivation scolaire que ne l’est l’estime de soi. Ceci appert logique
compte tenu du fait que l’estime de soi globale émerge et augmente par l’entremise des
diverses expériences vécues touchant toutes les sphères de vie d’une personne telles que
la famille, les relations amoureuses, les amis et le travail. Ainsi une panoplie de facteurs
peut la modeler et la faire varier. Il en est de même pour la perception de compétences
générales qui se rapporte à un ensemble d’éléments, alors que la perception de
compétences dans les relations interpersonnelles et dans les loisirs, sont spécifiques à
ces domaines respectifs. Pour sa part, la perception de compétences scolaires peut
majoritairement être favorisée par le milieu scolaire, et principalement par les rétroactions
positives d’un enseignant. Les parents et l’entourage immédiat peuvent encourager le
jeune, mais qui de mieux placé que l’enseignant pour valoriser l’élève dans ses
accomplissements scolaires et le faire sentir compétent ou du moins potentiellement
compétent pour ses tâches scolaires ?
En somme, les filles reçoivent plus de rétroactions positives de leurs enseignants, qui font
accroitre leur perception de compétences scolaires, favorisant ainsi leur motivation aux
études. Pour les garçons ou les élèves en difficulté qui reçoivent moins de rétroactions
positives et plus de contrecoups négatifs de la part des enseignants, la perception de
compétences scolaires est alors diminuée. Cette impression de manque de compétences
peut résulter en une diminution de la motivation aux études et se manifester par un
désengagement des tâches scolaires. Pour l’enseignant, cet évitement de la tâche peut
être perçu et interprété à tort comme de la paresse ou du désintéressement de la part de
l’élève, et l’amener à ignorer ou critiquer cet élève.
117
Ainsi, se crée une boucle de rétroactions négatives qui met en péril la réussite scolaire
des élèves qui se retrouvent dans cette situation. Cette idée de boucle de rétroactions n’a
rien d’inédit, elle date de 70 ans. Merton, 1948 (cité dans Rosenthal et Jacobson, 1968),
fut le premier à identifier ce phénomène qu’il appelait prophétie autoréalisatrice. Il est donc
important que l’enseignant puisse être en mesure de détecter les signes démontrant qu’un
élève puisse se percevoir incompétent à la tâche pour qu’il soit à même d’intervenir
positivement auprès de celui-ci en l’encourageant et en misant sur ses forces.
5.3.3 La relation bienveillante et la motivation scolaire
Le quatrième et dernier objectif de cette étude visait à évaluer le lien entre la perception
de la relation bienveillante et le degré de motivation des différents groupes d’élèves. Dans
un premier temps, il s’agissait de vérifier si les élèves qui perçoivent plus positivement la
relation bienveillante de leurs enseignants, affichent une motivation plus élevée que ceux
qui la perçoivent négativement. Les résultats aux tests de corrélation ont démontré qu’il
existe une relation proportionnelle entre la perception de la relation bienveillante d’un
enseignant et la motivation aux études des élèves. Plus les élèves considèrent leur
enseignant bienveillant, plus ils se révèlent motivés sur le plan scolaire.
On note que la perception de la relation bienveillante est plus fortement corrélée avec la
motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) qu’avec les autres types de
motivation (voir le tableau 10). Rappelons que ce type de motivation extrinsèque est
caractérisé par la valorisation d’une activité que l’on effectue par choix parce qu’elle est
considérée importante malgré qu’elle soit peu intéressante. Cette forte corrélation entre la
perception de la relation bienveillante et la MEID expose bien à quel point l’enseignant
peut favoriser cette motivation chez l’élève puisqu’elle est incitée par des facteurs
externes. Ainsi, l’enseignant par son savoir-faire et son savoir-être peut procurer aux
élèves le goût de s’engager en démontrant toute l’importance et l’utilité de ce qu’ils
apprennent. Pour les élèves qui sont déjà intrinsèquement motivés, la perception de la
relation bienveillante aurait moins d’impact. Ce constat est logique puisque la motivation
intrinsèque est moins liée aux facteurs externes. Cependant la MEID est la motivation
extrinsèque la plus rapprochée de la motivation intrinsèque sur le continuum de
l’autodétermination et est la plus influencée par l’enseignant. À cette étape sur le
118
continuum, les élèves ne sont qu’à un pas de faire émerger une motivation intrinsèque où
l’on éprouve de la satisfaction au travers l’accomplissement d’une activité et non
seulement la perception de son utilité. Ces résultats démontrent toute l’importance du rôle
de l’enseignant dans la motivation scolaire des élèves.
À ce sujet la littérature scientifique témoigne de résultats comparables démontrant les
effets bénéfiques des attitudes des enseignants telles que le soutien, les contacts
individuels et les encouragements sur la motivation scolaire (Davis, 2003 ; Wentzel, 1997 ;
Doré-Côté, 2007). Bien qu’un faible rendement scolaire des élèves puisse les décourager
et miner leur motivation, des auteurs avancent que la persévérance scolaire est davantage
influencée par les attitudes de leur enseignant que par leur rendement scolaire (Bouffard
et al, 2006 ; Vallerand et al, 1997).
Les études sociocognitives soutiennent que la motivation scolaire dépend entre autres du
milieu dans lequel la personne évolue (Viau et Louis, 1997) et peut donc être modulée en
fonction des événements vécus en milieu scolaire (Bouffard et al, 2005). Ainsi, lorsqu’un
élève perçoit du désintérêt et un manque de soutien de la part d’un enseignant, il aura
tendance à être moins motivé. Par ailleurs, Murdoch (1999) affirme même que plus un
élève perçoit de la critique, une absence d’attentes élevées et du désintérêt de la part de
son enseignant, plus il risque de présenter des problèmes de discipline qui éventuellement
nuiront à sa motivation scolaire. À l’inverse, les relations positives entre l’enseignant et
l’élève favorisent une meilleure participation en classe par respect pour l’enseignant et
instaurent un rapport de loyauté menant l’élève à faire de son mieux (Bernstein-
Yamashiro, 2004 ; Willie, 2000).
En ajout au test de corrélation, un test t a été réalisé pour évaluer un rapport plus direct
entre la perception de relation bienveillante d’un enseignant et l’intérêt des élèves vis-à-vis
du cours de ce même enseignant. Ainsi, la comparaison entre les moyennes des élèves
qui se disent intéressés au cours et ceux qui mentionnent ne pas avoir d’intérêt illustrent
que les élèves démontrent davantage de l’intérêt pour leur cours lorsqu’ils perçoivent leurs
enseignants comme étant bienveillants.
119
Il s’avère que l’intérêt que portent les élèves à un cours est lié en grande partie à
l’enseignant qui le présente. Les réponses obtenues à la suite de l’analyse de contenu
indiquent que 43,3% de l’échantillon considère que l’attitude dynamique (humour et
passion) est une caractéristique qui rend l’enseignant appréciable et le cours intéressant.
Les garçons mentionnent en plus grand nombre que les filles cette attitude dynamique
ainsi que les aptitudes pédagogiques comme facteurs appréciatifs de l’enseignant. Ces
résultats sont intéressants car ils nous informent sur ce qui captive davantage les élèves
en classe, en particulier les garçons. De plus, ils démontrent que lorsqu’un enseignant est
engagé dans son enseignement, les élèves sont plus réceptifs et intéressés. Cet intérêt
pour le cours amène une plus grande assiduité en classe et une envie de s’impliquer,
favorisant ainsi grandement la réussite scolaire.
Ces conclusions appuient les résultats de chercheurs qui se sont penchés sur cet aspect.
L’étude de Benson et de ses collaborateurs (2005) indique que des rapports chaleureux
fréquents de la part de l’enseignant sont associés à une plus forte présence des élèves en
classe et au plaisir éprouvé pendant les cours. De façon comparable, Wilson (2006)
démontre que la perception d’attitudes positives de la part de leur enseignant est
responsable de 42% de la variance dans l’appréciation du cours des élèves ayant
participé à son étude.
De toute évidence, la perception de la relation bienveillante d’un enseignant agit à la fois
sur la motivation scolaire générale de l’élève et sur l’intérêt spécifique que portent les
élèves au cours de cet enseignant. Cependant, l’intérêt des élèves envers un cours
repose-t-il uniquement sur les attitudes de l’enseignant ? Pour répondre à cette question, il
fut opportun de se demander si d’autres facteurs pouvaient amener les élèves à assister à
leurs cours avec intérêt, dont l’appréciation de la matière présentée. En conséquence, la
relation entre l’appréciation de la matière et l’intérêt de l’élève envers le cours de
l’enseignant le plus apprécié et le moins apprécié a été vérifiée. Les résultats révèlent que
les élèves qui aiment la matière présentée par l’enseignant le plus apprécié, assistent au
cours de cet enseignant avec intérêt. À l’inverse, les élèves qui mentionnent ne pas aimer
la matière offerte par l’enseignant le moins apprécié, expriment qu’ils n’ont pas d’intérêt
envers ce cours.
120
En dépit du fait que l’on puisse affirmer que l’appréciation de la matière soit reliée à
l’intérêt pour le cours, il est fort intéressant de constater que 78 % (67/86) des élèves qui
affirment ne pas aimer la matière présentée par l’enseignant le plus apprécié, assistent
malgré tout à ce cours avec intérêt. En contrepartie, 74% (98/133) des élèves qui
déclarent aimer la matière de l’enseignant le moins apprécié, expriment qu’ils n’assistent
pas au cours avec intérêt (voir les tableaux 12 et 13). Ces résultats permettent de
présumer que l’enseignant a un effet plus puissant que ce que l’on tend à lui attribuer sur
l’intérêt des élèves vis-à-vis de son cours.
Parallèlement, les données aux questions ouvertes sur la relation bienveillante recueillies
indiquent que 10 % des participants mentionnent s’intéresser à leur cours uniquement
pour leur enseignant en précisant que c’est grâce à celui-ci ou celle-ci qu’ils apprécient
désormais une matière qu’ils détestaient auparavant. On note le même pourcentage à
l’effet que des matières autrefois grandement aimées par les élèves, ne soient plus du tout
intéressantes en raison de l’enseignant.
En résumé, l’appréciation de la matière contribue à ce que les élèves aient un intérêt
marqué pour le cours auquel ils assistent. Par ailleurs, il est important de considérer que
l’enseignant peut influencer cette appréciation de la matière et ainsi favoriser ou miner la
motivation de l’élève envers ce cours. Rappelons également le fort pourcentage (43,3%)
de participants qui affirment apprécier le cours grâce au dynamisme de l’enseignant
(passion et humour) et à sa façon de présenter le cours (voir le tableau 23). Les élèves
expriment davantage l’envie de participer aux cours offerts par les enseignants qui
possèdent ce savoir-être.
Vallerand (1997) démontre cela dans son modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque
et extrinsèque (voir la figure 2). Il explique que les facteurs sociaux contextuels scolaires
que sont les enseignants, agissent sur la motivation de l’élève par leurs attitudes envers
celui-ci. Cet effet ne serait cependant pas direct, mais agirait par l’entremise de
médiateurs psychologiques, tels l’autonomie, la perception de compétence et le sentiment
d’appartenance. De plus, les effets top-down et bottom-up du modèle sont bien relevés
par plusieurs participants de cette étude. Selon eux, les attitudes de l’enseignant
augmentent leur intérêt à assister au cours (motivation contextuelle) et leur donne envie
121
de s’impliquer, de faire des efforts et d’accomplir leurs travaux scolaires (motivation
situationnelle). Vallerand explique que cet engagement renforce leur sentiment de
compétence qui en retour favorise leur motivation contextuelle, soit le goût d’être en
classe.
5.3.3.1 L’influence des difficultés scolaires dans la perception de la relation
bienveillante et sur la motivation aux études
Compte tenu du fait que la relation bienveillante d’un enseignant a une incidence sur la
motivation scolaire des élèves, il était judicieux de connaitre la perception de cette relation
chez les différents groupes d’élèves. Des comparaisons entre les groupes d’élèves qui
présentent certaines difficultés sur le plan scolaire (trouble déficitaire de l’attention, reprise
de matières ou d’années scolaires, trouble d’apprentissage et rendement scolaire) et ceux
qui n’en présentent pas ont été effectuées quant à leur perception de la relation
bienveillante de leur enseignant le plus et le moins apprécié. Les résultats n’indiquent tout
d’abord aucune différence significative entre ces groupes en ce qui a trait à la perception
de la relation bienveillante de l’enseignant le moins apprécié. Autant les élèves qui
éprouvent des difficultés que ceux qui n’en éprouvent pas, évaluent très faiblement cette
relation avec des scores comparables.
On retrouve par contre des scores plus variables et des différences significatives entre ces
groupes en ce qui concerne la perception de la relation bienveillante de l’enseignant le
plus apprécié exception faite des élèves qui présentent un trouble d’apprentissage. Les
élèves qui mentionnent avoir un trouble de l’attention et ceux qui affirment avoir repris une
matière ou une année scolaire évaluent en moyenne plus faiblement la relation
bienveillante que leurs pairs qui ne présentent pas ce trouble ou qui n’ont jamais eu à
reprendre de matières ou d’années scolaires
La différence la plus importante se retrouve entre les élèves qui mentionnent avoir repris
une matière ou une année scolaire et ceux qui n’ont jamais eu à en reprendre. Les
résultats de l’analyse de variance démontrent que les élèves qui évaluent leur rendement
scolaire sous la moyenne attribuent en moyenne des scores significativement plus faibles
à leur enseignant que ceux qui estiment leur rendement scolaire au-dessus de la
moyenne.
122
Mais qui sont ces élèves qui reprennent des matières ou des années scolaires ? Le test
de comparaisons a posteriori indique que les élèves du programme régulier se distinguent
des élèves du PEI. On retrouve une différence significative entre le groupe 2 (programme
régulier) et le groupe 3 (PEI), mais non entre le groupe 1 (Pivot) et le groupe 2. Si l'on
renvoie aux statistiques descriptives du présent échantillon on constate que 153 élèves
sur les 341 élèves (44,8%) inscrits au programme régulier ont affirmé avoir eu à reprendre
une matière ou une année scolaire alors qu’aucun élève sur les 143 élèves du PEI ne fait
mention d’une telle reprise (voir le tableau 2).
Il appert que les élèves qui éprouvent des difficultés sur le plan scolaire aient une
perception plus négative de la relation bienveillante de leur enseignant que les élèves qui
ne présentent pas ces difficultés. Si ces élèves évaluent plus faiblement cette relation, il
est possible de croire que l’enseignant adopte des attitudes distinctes en fonction des
différents groupes d’élèves avec lesquels il interagit. Ainsi, il est probable que les élèves
ayant repris des matières ou des années scolaires, les « doubleurs », puissent être perçus
négativement par leurs enseignants, dû aux préjugés défavorables entretenus envers ce
type d’élèves. Les enseignants ont possiblement moins d’attentes envers ceux-ci, ce qui
appuierait les constats actuels de la littérature scientifique à ce sujet (Potvin et Paradis,
1996; Rosenthal et Jacobson, 1968; Silberman, 1969; Trouilloud et Sarrazin, 2003; Viau,
2000). Par ailleurs, il est tout aussi concevable de penser que les élèves qui éprouvent
des difficultés sur le plan scolaire et qui estiment leur rendement sous la moyenne aient
tendance à évaluer plus négativement leur enseignant lui imputant leurs faibles résultats.
En somme, les attitudes variables des enseignants proviennent des différentes attentes
qu’ils ont envers les élèves et mèneraient à des traitements différentiels. Ces traitements
distincts modifient les perceptions des élèves à la fois envers eux-mêmes, l’école et les
enseignants (Rosenthal et Jacobson, 1968; Trouilloud et Sarrazin; 2003). Malgré que
plusieurs auteurs affirment que les enseignants peuvent exercer une influence positive sur
les élèves et particulièrement chez les plus vulnérables, il appert que les enseignants
tendent à offrir davantage de soutien scolaire et affectif ainsi que des encouragements aux
élèves envers lesquels ils ont des attentes élevées (Trouilloud et Sarrazin, 2003).
123
Les données qualitatives recueillies auprès des participants de l’étude actuelle, nous
informent sur ce que les élèves des différents programmes perçoivent quant aux attitudes
de l’enseignant le rendant appréciable. Ainsi, les résultats concordent avec les constats
des auteurs précédemment cités. Les élèves du PEI mentionnent dans une plus grande
proportion que les élèves du programme régulier qu’ils apprécient leur enseignant parce
qu’il leur offre du soutien scolaire et personnel, des encouragements, des félicitations et
leur démontre de la proximité. Cependant, les élèves du programme régulier sont plus
nombreux que ceux du PEI à évoquer le côté chaleureux et compréhensif comme
caractéristiques appréciables de l’enseignant. Les élèves du PEI évaluent tout de même
de façon plus positive la relation bienveillante de leur enseignant que les élèves du
programme régulier, ce qui laisse présumer que les encouragements, la proximité et les
soutiens scolaire et affectif de la part des enseignants sont les facteurs déterminants dans
l’appréciation de la relation bienveillante.
Parallèlement, les élèves qui vivent des difficultés sur le plan scolaire démontrent
également une motivation scolaire plus faible que ceux qui ne présentent pas de difficulté.
Ainsi, les élèves qui présentent un trouble d’attention, un trouble d’apprentissage et qui ont
eu à reprendre une matière ou une année scolaire sont nettement moins motivés à l’école
que les élèves qui ne connaissent pas de telles difficultés. De plus, on note des
différences entre les élèves du groupe pivot et ceux du PEI, ainsi qu’entre les élèves du
programme régulier et ceux du PEI. Ces résultats vont dans le sens de ce qui a été
exposé antérieurement à l’effet que les jeunes qui reçoivent moins de soutien et
d’encouragements de leurs enseignants se perçoivent moins compétents sur le plan
scolaire. Or, il est bien documenté que ces éléments sont des sources importantes du
sentiment de compétence, et que ce dernier est un des facteurs les plus influents de la
motivation scolaire (Bandura, 1995; Deci et Ryan, 2000; Trouilloud et Sarrazin, 2003;
Vallerand, 1997).
Bien que les élèves en difficulté soient en grand besoin de ce soutien pour faire émerger
leurs perceptions de compétences scolaires, il semble qu’ils en récoltent beaucoup moins
que leurs pairs qui réussissent mieux.
124
5.4 Les prédicteurs de la motivation scolaire
Il est bien documenté que des facteurs tels que l’estime de soi et la perception de
compétences sont liés à la motivation scolaire. Par ailleurs, la perception de la relation
bienveillante peut-elle aussi agir en tant que prédicteur de la motivation scolaire ? Afin de
répondre à l’objectif principal de cette étude quant au rôle que joue la perception de la
relation bienveillante dans la motivation scolaire des jeunes du secondaire, une analyse
de régression multiple a été effectuée.
Les résultats de cette analyse démontrent qu’être une fille, être inscrit au PEI, ne pas
avoir repris de matières ou d’années scolaires, avoir une perception de compétences
scolaires élevée ainsi qu’une perception positive de la relation bienveillante de ses
enseignants, sont les facteurs prédisant une motivation scolaire plus élevée. En effet, les
filles et les élèves du PEI ont moins de reprises de matière à leur actif, ont de meilleures
perceptions de compétences scolaires et perçoivent la relation bienveillante de leur
enseignant plus positivement que les garçons du programme régulier ou du groupe pivot.
Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons à l’IGM et les élèves qui n’ont
jamais repris de matières affichent un score à l’IGM trois fois plus élevé que ceux qui ont
eu à en reprendre. Finalement, Les élèves qui étudient au PEI ont un score à l’IGM quatre
fois plus élevé que ceux du groupe pivot et trois fois plus élevé que ceux du groupe
régulier. Ces groupes d’élèves (filles et PEI) reçoivent d’autant plus de soutien affectif et
scolaire ainsi que des encouragements de la part de leur enseignant, que le reste de leurs
pairs.
Rappelons que dans le modèle hiérarchique de Vallerand, l’enseignant peut favoriser le
goût de s’engager dans ses travaux scolaires et ainsi amener l’élève à développer une
meilleure perception de compétences scolaires, qui favorisera sa motivation aux études. Il
n’est donc pas surprenant que ces variables se retrouvent ensemble, associés à l’IGM.
D’autres chercheurs reconnaissent la perception de la relation bienveillante comme
prédicteur important de la motivation scolaire (Bowen et Bowen, 1998 ; Davis et Dupper,
2004; Klem et Connel, 2004). Ils avancent que les élèves qui perçoivent un soutien plus
élevé se révèlent plus engagés sur le plan scolaire. Wilson (2006) conclut que la
perception des étudiants quant aux attitudes positives de leur enseignant (préoccupation
125
pour les élèves et désir de leur réussite), serait responsable de 58% de la variance de la
motivation et de 42% de la variance dans l’appréciation du cours de cet enseignant.
Au terme des analyses de la présente étude, il ressort avec évidence que la perception de
la relation bienveillante joue un rôle de premier plan dans la motivation scolaire des
élèves, peu importe qu’elle ait un effet direct ou indirect par l’entremise de facteurs
médiateurs.
5.5 Les forces et les limites de l’étude
Cette partie est consacrée à exposer les forces et les limites de l’étude, dont il faut tenir
compte dans la compréhension des résultats présentés précédemment.
Les forces principales de l’étude
Une première force de l’étude est la méthode combinée de collecte de données. En effet,
l’absence de triangulation des méthodes figure parmi les limites d’autres études sur ce
sujet. L’obtention de données quantitatives par l’entremise de questionnaires standardisés
ainsi que des données qualitatives obtenues par les questions ouvertes, augmente la
validité interne de l’étude.
La taille de l’échantillon constitue une deuxième force importante de ce mémoire. Bien que
la technique d’échantillonnage non probabiliste de volontaires a été choisie, les élèves ont
répondu massivement et presqu’en totalité, ce qui a grandement augmenté la taille et la
diversité de l’échantillon et par conséquent, la fiabilité des résultats. L’échantillon final est
plus représentatif car il partage davantage de caractéristiques avec la population que l’on
souhaitait étudier soit :
Une population provenant d’un milieu socioéconomique moyen;
Une population relativement équivalente de garçons et de filles;
Une population d’élèves étudiant au deuxième cycle d’une école secondaire
publique;
126
Une population d’élèves inscrits dans tous les programmes pour comparer les
élèves qui réussissent très bien à d’autres qui éprouvent certaines difficultés sur le
plan scolaire.
Ainsi, la transférabilité des résultats de cette étude à cette population est possible et les
conclusions peuvent s’étendre à cet ensemble.
Finalement, ce choix de la population étudiée représente une troisième force de ce
mémoire puisqu’il vise une catégorie d’élèves moins étudiée quant à relation enseignant-
élève en lien avec la motivation scolaire. D’ailleurs, la plupart des études sur le sujet
ciblent des élèves du primaire de milieux plutôt défavorisés vu le contact régulier qu’ils ont
avec le même titulaire et les facteurs de risque auxquels ils sont confrontés
quotidiennement, par exemple la pauvreté, le milieu de vie et la structure familiale (Conseil
régional de prévention de l’abandon scolaire, 2001). La présente étude s’est intéressée
aux élèves plus vieux, étudiant au secondaire, car il s’agit d’un moment charnière pour le
décrochage scolaire. De plus, des études démontrent l’importance de s’intéresser à ces
élèves plus âgés pour deux raisons principales. D’abord Bouffard et ses collaboratrices
(2005) postulent que plus l’élève vieillit, plus on remarque une baisse de sa motivation.
Kuklinski et Weinstein (2001) ainsi que McKown et Weinstein (2002) expliquent cette
baisse par le fait que les élèves plus vieux seraient plus sensibles, donc plus conscients
du traitement différentiel de leurs enseignants envers les élèves. Ces motifs justifient
l’intérêt de comprendre les rapports qu’entretiennent les élèves du secondaire avec leurs
enseignants et comment ces relations peuvent influencer leur motivation scolaire.
Les limites principales de l’étude
Malgré l’étendue substantielle de l’échantillon, un aspect ressort tout de même comme
une limite. Les statistiques indiquent que la diversité ethnoculturelle au sein de la ville de
Québec est relativement faible en comparaison à l’ensemble du Québec ou à certaines
autres grandes régions métropolitaines comme Montréal. En effet, à Québec les minorités
ethnoculturelles représentent 3,1% de la population totale de la ville alors qu’à Montréal
cette proportion grimpe à 20,3% (Ministère de l’immigration, de la Diversité et de
l’Inclusion, 2014). On peut alors supposer que les jeunes provenant de différentes
communautés culturelles sont sous-représentés à Québec par rapport à l’ensemble de la
127
province (15,9%), et donc peu représentés dans l’échantillon de la présente étude.
Puisque ces minorités font partie du portrait québécois et des statistiques touchant la
diplomation scolaire, ceci constitue une limite dans la représentativité de l’échantillon et
affecte la validité externe de l’étude. Bien que les communautés ethnoculturelles
représentent une minorité dans la région de la Capitale-Nationale, cet élément
sociodémographique et identitaire n’a pas été vérifié dans le cadre de cette étude.
Une deuxième limite concerne le fait que les élèves n’aient été consultés que pour deux
enseignants. Ils avaient à penser à l’enseignant le plus apprécié et à l’enseignant le moins
apprécié en répondant au questionnaire sur la relation bienveillante de l’enseignant. Les
réponses à ces questionnaires ont été mises en relation avec la motivation scolaire
générale de l’élève. L’hypothèse voulant que les attitudes des enseignants puissent miner
ou favoriser la motivation scolaire des jeunes, n’a pas été vérifiée en tenant compte de
tous les enseignants qui gravitent autour de ces élèves. Il est probable que les résultats ne
soient pas tout à fait représentatifs de la réalité de ces jeunes quant au lien existant entre
la perception de la relation bienveillante des enseignants et leur motivation scolaire. Cette
limite peut nuire à la validité interne de l’étude. Cependant, cette limite a été palliée en
partie en questionnant les élèves sur leur intérêt spécifique pour le cours de chacun des
enseignants ciblés (le plus et le moins apprécié), indiquant ainsi une motivation scolaire
plus directement liée au savoir-faire et au savoir-être de l’enseignant en question.
Une autre lacune méthodologique provient du fait que ce mémoire visait à connaitre
uniquement les perceptions des élèves quant à la relation bienveillante de leur enseignant
le plus apprécié et le moins apprécié. L’absence du point de vue des enseignants sur la
façon dont ils perçoivent cette relation bienveillante se révèle être une troisième limite à
cette étude. Leurs perceptions n’ont pu être comparées à celles des élèves, ce qui
diminue grandement la compréhension de la dynamique relationnelle qui existe entre eux.
En terminant, il importe de mentionner que la notion de prédiction dans l’analyse de
régression linéaire multiple est d’ordre corrélationnel et non causal. De plus, l’effet
médiateur de certaines variables sur la relation bienveillante n’a pas été mesuré dans le
cadre de cette recherche. Ainsi, on peut constater que la relation bienveillante est
associée positivement à la motivation scolaire, mais on ne peut affirmer qu’il y ait un lien
128
de causalité entre elles. Vallerand (1997) explique que certaines variables dont le
sentiment de compétence, ont un effet médiateur et que la relation bienveillante agit sur
ces variables qui influencent la motivation scolaire. Les données qualitatives de l’étude
actuelle tendent à démontrer un lien plus direct entre les attitudes des enseignants (savoir-
faire et savoir-être) et la motivation scolaire (assister au cours avec intérêt). Par
conséquent il aurait été intéressant de mesurer les effets médiateurs de certaines
variables. Le fait de ne pas avoir effectué d’analyses de pistes causales constitue une
quatrième limite qui réduit considérablement la portée des résultats.
5.6 Pistes de recherches futures
Les résultats obtenus dans le cadre de ce mémoire contribuent à améliorer la
compréhension des perceptions des élèves au sujet de leurs relations avec leurs
enseignants et la façon dont celles-ci affectent leur motivation scolaire. Par ailleurs, les
limites relevées indiquent la nécessité de poursuivre des recherches de type mixte dans
ce domaine pour pallier ces limites.
Bien que l’échantillon de la présente étude soit grand et relativement diversifié, il demeure
lacunaire dans sa représentativité. La sous-représentation de minorités ethnoculturelles
dans cet échantillon, limite dans une certaine mesure la transférabilité des résultats à
l’ensemble de la population étudiée. Il serait pertinent de conduire des recherches auprès
des élèves de différentes régions selon les mêmes critères de sélection proposée dans la
présente étude afin d’assurer une meilleure représentativité de l’échantillon. Il est donc
important de continuer à s’intéresser aux élèves plus âgés de milieux socio-économiques
moyens puisque la motivation scolaire semble diminuer en vieillissant et que la relation
enseignant-élève peut affecter les élèves de toutes les classes sociales.
Une des limites importantes de cette étude est l’absence du point de vue des enseignants
au sujet de la relation bienveillante. Pourtant, toute relation interpersonnelle implique
minimalement deux acteurs où chacun contribue à l’enrichir ou à l’amenuiser. La façon
dont un individu conçoit son rôle, influence sans contredit ses attitudes. Il serait donc
judicieux de consulter les enseignants dans les études portant sur les relations
enseignants-élèves. Leur point de vue apporterait un éclairage sur la façon dont ils
129
perçoivent cette relation et sur la part de responsabilité qu’ils s’attribuent dans
l’établissement de celle-ci. Comme le démontre Meyers (2009) certains enseignants
estiment difficile d’établir une relation chaleureuse vu le nombre élevé d’élèves, d’autres
croient que les élèves n’apprécient pas leurs efforts et finalement, certains considèrent
que l’aspect bienveillant ne fait nullement partie de leur travail. Ces précieuses
informations inciteraient l’instauration de diverses mesures d’intervention pour aider les
enseignants à développer des stratégies dans le but de favoriser la relation enseignant-
élève.
Malgré que des méthodes combinées de collecte de données aient été utilisées pour cette
recherche, d’autres méthodes, telles que les différents types d’observation seraient
propices pour étudier les comportements des individus dans leur environnement, dont la
relation enseignant-élève. Malgré qu’elles soient exigeantes en temps et qu’elles
nécessitent des ressources financières importantes, les méthodes par observation
produisent des informations très riches qui ne peuvent être obtenues autrement. Ainsi, il
serait pertinent que davantage d’études s’intéressant à la relation enseignant-élève
puissent préconiser ces méthodes de collecte de données, soit par l’observation
participante ou par l’observation périphérique par exemple. L’observation permet ainsi au
chercheur de relever des subtilités importantes qui s’inscrivent dans la relation enseignant-
élève telles que les comportements non verbaux comme des clins d’œil, sourires ou
roulement des yeux, auxquels les élèves semblent être sensibles.
Finalement, pour contribuer à l’avancement des connaissances actuelles sur le lien entre
la relation enseignant-élève et la motivation scolaire, il serait important de poursuivre des
recherches comportant des analyses de pistes causales. Certaines études établissent que
la relation bienveillante agit en tant que prédicteur de la motivation scolaire alors que
d’autres concluent qu’il existe un lien indirect entre ces deux variables. Les analyses de
pistes causales permettent d’affirmer que la variable dépendante est entièrement
déterminée par la ou les variables indépendantes.
130
5.7 Suggestions pour favoriser la relation enseignant-élève
Les enseignantes et les enseignants ont à relever de nombreux défis dans leur pratique
quotidienne tout en ayant un accès limité à du soutien de la part de professionnels de leur
établissement. Tout en étant consciente de ces obstacles, ce mémoire ne traite pas des
enjeux organisationnels, administratifs ou politiques du système scolaire québécois. Les
résultats pointent plutôt sur l’importance à accorder aux éléments de base qui forgent une
relation positive entre l’enseignant et l’élève.
Compte tenu de ce que nous apportent la recension des écrits et les résultats d’analyses
de ce mémoire, il s’avère qu’une relation bienveillante d’un enseignant envers les élèves
puisse les inciter à demeurer sur les bancs d’école ou du moins, à améliorer leur intérêt
envers celle-ci. À cet égard, quelques suggestions sont formulées aux enseignants afin de
favoriser des rapports plus harmonieux avec leurs élèves. Ces relations plus positives
contribueront à faire émerger chez les élèves une meilleure perception de compétences
scolaires ainsi qu’une vision plus positive de leurs enseignants et de l’école en général.
Au Québec, chaque Commission scolaire (CS) ou école se dote habituellement d’un plan
de réussite qui consiste en la mise en application du projet éducatif de l’école pour assurer
la réussite scolaire des élèves. Il serait pertinent que les écoles mettent l’accent sur la
relation enseignant-élève en l’incluant au cœur de leur plan de réussite comme l’a fait
entre autres, la CS de Kamouraska-Rivière-du-Loup dans son plan d’action pour contrer le
décrochage scolaire en 2009-2010 (Commission scolaire de Kamouraska-Rivière-du-
Loup, 2011). En conséquence, son taux de décrochage scolaire a chuté de 8,5% en
quatre ans. Cette CS a choisi de revenir à la base de l’intervention pédagogique, qui est
relationnelle et qui repose sur le lien d’attachement et sur l’approche positive. Cette
approche se caractérise entre autres par l’accueil de l’élève dans ses différences, par
l’intérêt de l’enseignant pour la personne derrière l’élève et par la mise de côté d’une
méthode punitive au profit d’une approche renforçatrice de comportements positifs. Selon
la responsable du dossier de la persévérance scolaire de cette CS, l’apprentissage ne
peut se développer complètement que dans la relation avec les autres. Mais comment les
enseignants peuvent-ils favoriser les relations avec leurs élèves ? Les suggestions
131
suivantes sont formulées dans le but d’inciter les enseignants à s’intéresser à un aspect
important de leur pratique, leur personne.
La création d’un lien
Tout d’abord, comme dans toute relation inégalitaire où un des acteurs représente une
forme d’autorité, il est essentiel de consacrer les efforts dans la création d’un lien. Cette
alliance entre l’enseignant et l’élève a pour but d’établir un climat de confiance et une
relation basée sur le respect. Cette relation chaleureuse et respectueuse doit s’instaurer
avec tous les élèves.
Ce lien tend à se créer dès les premiers jours du calendrier scolaire, où l’enseignant peut
prendre un moment pour exprimer ses attentes envers les élèves, mais également en quoi
il s’engage à leur endroit. L’idée maitresse repose sur le fait de ne pas se centrer
uniquement sur les obligations des élèves et des règles à respecter mais bien de leur faire
comprendre que l’enseignant est aussi disposé à tout mettre en œuvre pour qu’ils
réussissent leur année scolaire. La réussite de l’élève devient dès lors une responsabilité
partagée entre l’enseignant et l’élève. Il importe donc de s’intéresser à la personne
derrière l’élève de façon juste et équitable, sans discrimination ni favoritisme. Ces
échanges permettront aux enseignants de mieux connaitre les élèves et ainsi de
reconnaitre leurs potentiels et leurs forces sur lesquels ils pourront miser durant toute
l’année scolaire.
Sans ce lien, les démarches constructives sont possiblement limitées, diminuant ainsi les
possibilités de changements et de progrès. Pour qu’un élève peu motivé intrinsèquement
ait envie de mettre l’effort aux tâches scolaires et éventuellement se sentir compétent il
doit pourvoir compter sur la proximité, le soutien, la chaleur, les encouragements et les
félicitations de son enseignant. Un élève ne peut se sentir compétent si personne ne lui
reflète. Qui de plus crédible que l’enseignant pour valoriser l’élève dans ses compétences
scolaires ?
Bien qu’il soit naturel pour l’humain de s’intéresser aux personnes qu’il considère
aimables, attrayantes ou avec qui il partage des affinités, il est problématique pour
132
l’enseignant, comme pour tout autre professionnel engagé en milieu scolaire, d’adopter
des traitements différentiels selon les élèves. Vue l’importance des enjeux entourant la
motivation scolaire, l’enseignant doit demeurer professionnellement conscient et soucieux
de son savoir-être (verbal et non verbal) qui apparait l’élément déterminant tant dans
l’appréciation de l’enseignant, de la matière que dans l’intérêt à assister au cours. En plus
de favoriser la réussite des élèves, la qualité des relations que les enseignants
entretiennent avec leurs élèves peut également augmenter leur propre satisfaction
professionnelle.
L’appréciation des services éducatifs par les élèves
Puisque l’enseignant est un professionnel qui interagit avec de jeunes personnes en
développement il est capital qu’il puisse cultiver un esprit critique de ses conduites
professionnelles pouvant influencer les relations avec ses élèves. Une des façons pour
l’enseignant de prendre conscience de son éthique professionnelle et de son souci pour
les élèves est de permettre à ces derniers d’exprimer leur appréciation pour l’ensemble du
cours. Accorder de l’importance à l’opinion des élèves, leur donner une voix, peut
contribuer à leur procurer un sentiment de valeur et de considération aux yeux de
l’enseignant. Cette appréciation pourrait se faire par exemple au premier trimestre, de
façon anonyme, et pourrait toucher des aspects tels que :
Le savoir-être des enseignants (les attitudes appréciées et non appréciées à leur
égard);
Le savoir-faire des enseignants (ce qu’ils aiment ou non dans la présentation du
cours, ce qui les intéresse, ce qui les captive);
Des recommandations, suggestions ou attentes.
Être réceptif à ces rétroactions permettrait à un enseignant soucieux de ses attitudes, d’en
prendre conscience, de revoir ses approches au besoin et de demeurer ouvert à des
pratiques différentes. Puisqu’il est souvent évoqué que les élèves sont les premiers
responsables de leur éducation, il serait intéressant de leur permettre davantage de
s’exprimer sur leur scolarité. On peut croire à tort que le jugement des jeunes soit
inadéquat, pourtant leurs réponses émises aux questions ouvertes de cette étude
133
démontrent tout le contraire. Ils sont en mesure d’émettre des opinions et des
commentaires très sensés qui illustrent une certaine maturité.
Une des façons de permettre aux élèves de s’exprimer passe par les conseils
d’établissement qui ont fait leur apparition dans les écoles en 1998. Ces conseils ont vu le
jour afin que le développement de l’école devienne une responsabilité collective, partagée
entre les élèves, les parents, des membres de la communauté, les enseignants, le
personnel scolaire, et la direction. Les membres s’assurent du développement harmonieux
des services éducatifs offerts aux jeunes (Fédération des comités de parents du Québec,
2009). Outre la participation des élèves au conseil d’établissement, certaines écoles
encouragent la mise sur pied de conseils formés d’élèves de tous les degrés dans le but
d’obtenir leurs opinions autant sur le cursus scolaire que sur l’ensemble des activités et
des politiques les concernant. Ces conseils représentent l’ensemble des élèves de l’école
et agissent comme comité consultatif auprès de la direction.
Il est suggéré de valoriser de tels comités d’élèves les impliquant davantage dans leurs
parcours scolaires puisqu’ils contribuent à les responsabiliser par rapport à leur propre
éducation et à susciter l’engagement dans leur cheminement scolaire. Il est stipulé que
ces comités favorisent le développement de l’autonomie des élèves, les incitent à une
participation citoyenne pour exercer leurs droits et à prendre part à la vie démocratique.
Les élèves peuvent également en retirer un apprentissage sur la vie en société en
expérimentant l’action communautaire. Ces actions collectives contribuent également à
rehausser leur sentiment d’appartenance à l’école et permettent de créer des liens avec
les adultes tout en améliorant les relations interpersonnelles qui existent entre eux. Les
élèves sont considérés comme les premiers agents de leur développement, ils doivent
donc participer activement aux décisions qui les concernent (Ministère de l’Éducation,
2002).
Ces mesures peuvent s’inscrire dans une perspective de développement du pouvoir d’agir
collectif au sein des établissements scolaires et sont cohérentes avec la valeur du service
social qui reconnait la nécessité de percevoir l’être humain en tant qu’élément de
systèmes interdépendants et potentiellement porteurs de changements. Ces actions
privilégient ainsi l’instauration de rapports harmonieux et équitables entre les différents
acteurs dans le but ultime de soutenir la réussite des élèves.
134
L’enrichissement professionnel
Dans un souci de maintenir ou de développer des bonnes pratiques menant à une relation
enseignant-élève de qualité, il est important pour les enseignants de demeurer actifs dans
leur perfectionnement professionnel. Ainsi, adopter une pratique réflexive et critique
favorise une approche plus éthique. La formation continue pour les enseignants n’est pas
obligatoire puisqu’il n’existe pas d’ordre professionnel qui guiderait leur profession, mais
est tout de même fortement encouragée par les établissements scolaires. Pour certaines
autres professions, la formation continue constitue une condition d’exercice afin d’offrir des
services professionnels de qualité.
Selon le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (2016), la
formation continue désigne «l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les
enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et collective
en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle». La formation continue
repose sur divers moyens tels que les conférences et les ateliers qui sont souvent offerts à
même l’établissement scolaire lors des journées pédagogiques. Ces formations portent
sur une variété de thèmes en lien avec l’éducation et exposent les constats de récentes
études en éducation permettant aux enseignants d’actualiser leurs connaissances dans ce
domaine. Ainsi, les enseignants et enseignantes peuvent choisir le sujet précis sur lequel
ils souhaitent se perfectionner pour offrir un meilleur soutien à leurs élèves.
135
CONCLUSION
Bien que le décrochage scolaire au Québec soit en baisse, il demeure toujours un
phénomène considérable aux lourdes conséquences où le manque de motivation scolaire
figure parmi les causes importantes. Les études portant sur le sujet ont accordé un intérêt
aux facteurs familiaux et individuels entourant l’élève. Néanmoins on observe une
préoccupation grandissante pour les facteurs scolaires, notamment pour la relation
enseignant-élève dont traite la présente étude. L’objectif de celle-ci était d’explorer le rôle
que joue la relation enseignant-élève dans la motivation scolaire des élèves de deuxième
cycle du secondaire selon la perception des élèves. Au total, 499 élèves ont pris part à
cette étude où l’estime de soi, la perception de compétences, la motivation aux études et
la perception de la relation bienveillante de l’enseignant ont fait l’objet d’analyses
quantitatives. En ajout, les élèves avaient à se prononcer sur l’appréciation de leurs
enseignants le plus apprécié et le moins apprécié par une question ouverte.
Les résultats de cette recherche mettent en évidence le rôle prépondérant de l’enseignant
dans la motivation scolaire des élèves, autant par ses aptitudes pédagogiques que par ses
attitudes et ses comportements envers les élèves. Essentiellement, les analyses
établissent clairement que plus l’élève perçoit son enseignant bienveillant, plus sa
perception de compétences scolaires est élevée, favorisant ainsi grandement sa
motivation scolaire. D’ailleurs les élèves démontrent davantage d’intérêt à assister au
cours lorsqu’ils perçoivent leur enseignant bienveillant. Des analyses complémentaires
corroborent ces résultats et soulèvent que l’enseignant peut également influencer
positivement ou négativement l’appréciation de la matière, rendant ainsi le cours
nettement plus intéressant et captivant. Les caractéristiques qui rendent l’enseignant
aimable aux yeux des élèves sont le dynamisme, les bonnes aptitudes pédagogiques, le
souci de la réussite scolaire (soutien, encouragements), la chaleur, la compréhension, la
proximité, le soutien sur le plan personnel, l’équité et le respect. À l’inverse, un enseignant
moins apprécié se distingue par une indifférence à la réussite scolaire, des lacunes
pédagogiques, de la monotonie en classe, de la froideur, de l’incompréhension, une
humeur négative, de l’irrespect, ainsi que par de la rigidité.
136
Bien qu’une relation chaleureuse enseignant-élève procure des effets plus importants
chez les élèves en difficulté, la présente étude a permis de démontrer que ce sont les
élèves qui réussissent mieux (filles et élèves du PEI) qui mentionnent recevoir le plus de
soutien affectif et scolaire de la part de leurs enseignants. Est-ce que ces élèves
réussissent mieux grâce au soutien qu’ils reçoivent, ou bien reçoivent-ils plus de soutien
de leurs enseignants parce qu’ils réussissent mieux et que les attentes sont plus grandes
envers ces élèves ?
De façon analogue, l’issue de l’analyse de régression multiple vient renforcer les résultats
de cette recherche. Ainsi, elle révèle qu’être une fille, être inscrit au PEI, ne pas avoir
repris de matières ou d’années scolaires, avoir une perception de compétences scolaires
élevée ainsi qu’une perception positive de la relation bienveillante de ses enseignants,
sont les facteurs associés à une motivation scolaire plus élevée. Dans leur ensemble ces
variables expliquent 42 % de la variance de la motivation scolaire (IGM) chez les élèves
de deuxième cycle du secondaire. De sorte à pouvoir entériner les conclusions des
analyses de cette recherche, plusieurs voies sont possibles, dont des études utilisant des
méthodes d’observation des relations enseignant-élève ainsi que des études prédictives
causales sur le lien entre la relation bienveillante et la motivation scolaire.
En somme, les constats tirés des analyses de ce mémoire convergent avec des études
antérieures sur le sujet, dont une datant de près de 50 ans sur l’effet Pygmalion. Il appert
qu’après plusieurs décennies, les mêmes éléments demeurent préoccupants quant à la
qualité de la relation enseignant-élève pouvant affecter la motivation scolaire. Se peut-il
que cette relation joue un rôle aussi, sinon plus important que divers facteurs familiaux ou
individuels ? Se peut-il également qu’à vouloir continuellement instaurer de nouvelles
stratégies motivationnelles, on puisse perdre de vue l’élément essentiel à la base de la
réussite des élèves, la relation maitre-élève ?
137
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quinze questions, Vie pédagogique, 115, 5-8. Viau, R., & Louis, R. (1997). Vers une meilleure compréhension de la dynamique
motivationnelle des étudiants en contexte scolaire. Revue canadienne de l'éducation, 22(2), 144-157.
Wehlage, G. G., & Rutter, R. A. (1986). Dropping out: How much do schools contribute to
the problem? Teachers College Record, 87(3), 374-392. Wentzel, K.R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived
pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411–419. Wentzel, K.R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and
student adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287-301. Willie, C. V. (2000). Confidence, trust and respect: The preeminent goals of educational
reform. The Journal of Negro Education, 69 (4), 255-262. Wilson, J.H. (2006). Predicting student attitudes and grades from perceptions of
instructor’s attitudes. Teaching of psychology, 33, 91-95 Woolfolk, A.E., & Brooks, D.M. (1985). The influence of teachers' nonverbal behaviorson
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Yegidis, B-L., & Weinbach, R.W. (1996). Research design classifications. Dans Yegidis, B-
L., & Weinbach, R.W., Research methods for social workers, 2nd ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
146
ANNEXE 1 : Questionnaire
(Section A) Informations personnelles et sur les études
1. Âge : __________
2. Sexe : F M
3. Milieu de vie actuel :
Je vis avec mes deux parents
Je vis en alternance avec mon père et avec ma mère
Je vis avec ma mère
Je vis avec mon père
Je vis en famille d’accueil
Je vis seul (e) en appartement
Autre : préciser _____________________________
4. Degré scolaire actuel : Sec. 3 Sec. 4 Sec. 5
5. Programme inscrit : Régulier PEI Pivot
6. As-tu déjà eu à reprendre une ou plusieurs matières ou années scolaires ? Oui Non
Si oui, lesquelles? _________________________
7. Comment évalues-tu ton rendement scolaire ?
Sous la moyenne
Dans la moyenne
Au-dessus de la moyenne
8. T’a-t-on reconnu un trouble spécifique d’apprentissage ? Oui Non
Si oui, lequel ? Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie Dysphasie
Autre : Préciser____________________________________________
Reçois-tu de l’aide pour ce trouble ? Oui Non
9. T’a-t-on reconnu un trouble déficitaire de l’attention? Oui Non
Si oui, avec ou sans hyperactivité ? ______________________________
Prends-tu une médication pour ce trouble? Oui Non
10. Estimes-tu présenter des troubles de comportements ? Oui Non
Si oui, quels sont-ils selon toi ? ____________________________________
Source : Questionnaire inspiré de A. Côté-Doré, (2007)
147
(Section B) Échelle de l’estime de soi
Pour chacune des caractéristiques ou descriptions suivantes, indique à quel point chacune est vraie pour toi en encerclant le chiffre approprié.
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
1. Je pense que je suis une personne de valeur, au moins égale à
n'importe qui d'autre.
1 2 3 4 5
2. Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités.
1 2 3 4 5
3. Tout bien considéré, je suis porté(e) à me considérer comme
un(e) raté(e)
1 2 3 4 5
4. Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité des
gens.
1 2 3 4 5
5. Je sens peu de raisons d'être fier(e) de moi.
1 2 3 4 5
6. J'ai une attitude positive vis-à-vis moi-même. 1 2 3 4 5
7. Dans l'ensemble, je suis satisfait(e) de moi.
1 2 3 4 5
8. J'aimerais avoir plus de respect pour moi-même.
1 2 3 4 5
9. Parfois je me sens vraiment inutile
1 2 3 4 5
10. Il m'arrive de penser que je suis un(e)e bon(ne) à rien
1 2 3 4 5
148
(Section C) Échelle de perception des compétences dans les domaines de la
vie
Indique à quel point tu es en accord avec chacun des énoncés suivants.
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
1. Dans plusieurs domaines de ma vie, il me semble que je
ne suis pas assez bon(ne).
1 2 3 4 5
2. En général, j'éprouve des difficultés à bien faire mes
travaux scolaires.
1 2 3 4 5
3. Je trouve cela difficile de me faire des amis. 1 2 3 4 5
4. Dans mes loisirs, je réussis presque toujours à atteindre
les objectifs que je me fixe.
1 2 3 4 5
5. Si je le pouvais, il y aurait beaucoup de choses que je
changerais à mon sujet.
1 2 3 4 5
6. J'ai développé de très bonnes compétences comme
étudiant(e).
1 2 3 4 5
7. J'ai toujours plein de gens pour faire des choses avec
moi.
1 2 3 4 5
8. Dans mes activités de loisirs, je me sens aussi habile que
n'importe qui d'autre.
1 2 3 4 5
9. Parfois, il m'arrive de penser que je ne suis pas
compétent(e) dans les diverses activités auxquelles je
participe
1 2 3 4 5
10. Je ne crois pas que je sois un(e) étudiant(e) très efficace 1 2 3 4 5
11. J'ai beaucoup d'amis(es) 1 2 3 4 5
12. Mes activités de loisirs représentent pour moi un
domaine dans lequel j'excelle
1 2 3 4 5
13. Dans bien des domaines, je ne crois pas que je sois
efficace
1 2 3 4 5
14. Dans l'ensemble, je crois être un(e) bon(ne) étudiant(e) 1 2 3 4 5
15. En général, je réussis facilement à établir un bon
contact avec les gens.
1 2 3 4 5
16. Il me semble que je ne réussis jamais à maîtriser
complètement mes activités de loisirs.
1 2 3 4 5
149
(Section D) Échelle de motivation en éducation aux études secondaires
Indique dans quelle mesure chacun des énoncés suivants correspond actuellement à l'une des raisons pour lesquelles tu vas à l'école.
POURQUOI VAS-TU À L’ÉCOLE ?
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
1. Parce que ça me prend au moins un diplôme d'études secondaires si
je veux me trouver un emploi assez payant plus tard.
1 2 3 4 5
2. Parce que j'éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de
nouvelles choses.
1 2 3 4 5
3. Parce que selon moi des études secondaires vont m'aider à mieux me
préparer à la carrière que j'ai choisie.
1 2 3 4 5
4. Parce que j'aime vraiment aller à l'école. 1 2 3 4 5
5. Honnêtement je ne le sais pas; j'ai vraiment l'impression de perdre
mon temps à l'école.
1 2 3 4 5
6. Pour le plaisir que je ressens à me surpasser dans mes études. 1 2 3 4 5
7. Pour me prouver à moi-même que je suis capable de faire mon
cours secondaire.
1 2 3 4 5
8. Pour pouvoir décrocher un emploi plus important plus tard. 1 2 3 4 5
9. Pour le plaisir que j'ai à découvrir de nouvelles choses jamais vues
auparavant.
1 2 3 4 5
10. Parce que cela va me permettre de travailler plus tard dans un
domaine que j'aime.
1 2 3 4 5
11. Parce que pour moi l'école c'est le fun. 1 2 3 4 5
12. J'ai déjà eu de bonnes raisons pour aller à l'école, mais maintenant
je me demande si je devrais continuer à y aller.
1 2 3 4 5
13. Pour le plaisir que je ressens lorsque je suis en train de me
surpasser dans une de mes réalisations personnelles.
1 2 3 4 5
150
Section D (suite)
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
14. Parce que le fait de réussir à l'école me permet de me sentir
important à mes propres yeux.
1 2 3 4 5
15. Parce que je veux pouvoir faire « la belle vie » plus tard. 1 2 3 4 5
16. Pour le plaisir d'en savoir plus long sur les matières qui m'attirent.
1 2 3 4 5
17. Parce que cela va m'aider à mieux choisir le métier ou la carrière
que je ferai plus tard.
1 2 3 4 5
18. Parce que j'aime me sentir « emporté-e » par les discussions avec
des professeurs-es intéressants-es.
1 2 3 4 5
19. Je ne parviens pas à voir pourquoi je vais à l'école et franchement
je m'en fous pas mal.
1 2 3 4 5
20. Pour la satisfaction que je vis lorsque je suis en train de réussir des
activités scolaires difficiles.
1 2 3 4 5
21. Pour me prouver que je suis une personne intelligente. 1 2 3 4 5
22. Pour avoir un meilleur salaire plus tard. 1 2 3 4 5
23. Parce que mes études me permettent de continuer à en apprendre
sur une foule de choses qui m'intéressent.
1 2 3 4 5
24. Parce que je crois que mes études de niveau secondaire vont
augmenter ma compétence comme travailleur-euse.
1 2 3 4 5
25. Parce que j'aime tripper en lisant sur différents sujets intéressants.
1 2 3 4 5
26. Je ne le sais pas; je ne parviens pas à comprendre ce que je fais à
l'école.
1 2 3 4 5
27. Parce que l'école me permet de vivre de la satisfaction personnelle
dans ma recherche de l'excellence dans mes études.
1 2 3 4 5
28. Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis capable de
réussir dans les études.
1 2 3 4 5
151
Pour la prochaine section, tu auras à remplir le questionnaire deux fois. Une fois en
pensant à l’enseignant que tu apprécies le plus et une autre fois en pensant à l’enseignant
que tu apprécies le moins (sans les nommer). À la suite des questions à choix multiples, il
y a pour chaque questionnaire, une question à court développement où tu as à décrire les
attitudes et les comportements adoptés à ton égard par ces enseignants. Lis bien la
consigne.
152
(Section E-1) Échelle de perception de la relation bienveillante
Pense à l’enseignant que tu apprécies le plus et choisis s’il te plait une seule réponse pour chacun des énoncés.
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
1. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) se préoccupe de moi
1 2 3 4 5
2. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne répond pas à mes
besoins
1 2 3 4 5
3. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est intéressé(e) à ce
que je fasse du progrès dans sa classe
1 2 3 4 5
4. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est compréhensif (ive)
1 2 3 4 5
5. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne porte pas attention
à mon bien-être
1 2 3 4 5
6. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est grandement
intéressé(e) à ce que j’apprenne dans son cours
1 2 3 4 5
7. J’ai le sentiment que c’est important pour mon enseignant(e)
que j’aie du plaisir en classe
1 2 3 4 5
8. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas à l’écoute de
mes besoins
1 2 3 4 5
9. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne se préoccupe pas
de moi
1 2 3 4 5
10. J’ai le sentiment qu’il est important pour mon enseignant(e)
que je travaille au meilleur de mes capacités
1 2 3 4 5
11. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas intéressé(e)
à ce que j’apprenne dans son cours
1 2 3 4 5
12. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est à l’écoute de mes
besoins
1 2 3 4 5
13. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas
compréhensif (ive)
1 2 3 4 5
14. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) porte attention à mon
bien-être
1 2 3 4 5
15. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) répond à mes besoins
1 2 3 4 5
153
Section E-1 (suite)
Dans tes propres mots, explique brièvement quelles sont les attitudes et les
comportements adoptés à ton égard par l’enseignant (e) que tu apprécies le plus? En
d’autres mots, comment il (elle) agit envers toi ? (SVP utilise un vocabulaire approprié et
respectueux). Tu n’as pas à nommer cet enseignant ou cette enseignante, seulement t’y
référer.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pour cet enseignant je crois être aussi important que les autres élèves de
sa classe oui non
Sans penser à l’enseignant, j’aime la matière présentée dans ce cours oui non
J’assiste à ce cours avec intérêt oui non
Je fournis les efforts nécessaires pour réussir ce cours oui non
J’ai les compétences nécessaires pour réussir ce cours
oui non
154
(Section E-2) Échelle de perception de la relation bienveillante
Pense à l’enseignant que tu apprécies le moins et choisis s’il te plait une seule réponse
pour chacun des énoncés.
Pas du tout en
accord
Un peu en
accord
Moyennement en
accord
Assez en accord Complètement en
accord
1 2 3 4 5
Questions Réponses
1. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) se préoccupe de moi
1 2 3 4 5
2. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne répond pas à mes
besoins
1 2 3 4 5
3. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est intéressé(e) à ce
que je fasse du progrès dans sa classe
1 2 3 4 5
4. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est compréhensif
(ive)
1 2 3 4 5
5. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne porte pas
attention à mon bien-être
1 2 3 4 5
6. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est grandement
intéressé(e) à ce que j’apprenne dans son cours
1 2 3 4 5
7. J’ai le sentiment que c’est important pour mon enseignant(e)
que j’aie du plaisir en classe
1 2 3 4 5
8. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas à l’écoute
de mes besoins
1 2 3 4 5
9. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) ne se préoccupe pas
de moi
1 2 3 4 5
10. J’ai le sentiment qu’il est important pour mon enseignant(e)
que je travaille au meilleur de mes capacités
1 2 3 4 5
11. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas intéressé(e)
à ce que j’apprenne dans son cours
1 2 3 4 5
12. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) est à l’écoute de mes
besoins
1 2 3 4 5
13. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) n’est pas
compréhensif (ive)
1 2 3 4 5
14. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) porte attention à
mon bien-être
1 2 3 4 5
15. J’ai le sentiment que mon enseignant(e) répond à mes besoins
1 2 3 4 5
155
Section E-2 (suite)
Dans tes propres mots, explique brièvement quelles sont les attitudes ou les
comportements adoptés à ton égard par l’enseignant (e) que tu apprécies le
moins ? En d’autres mots, comment il (elle) agit envers toi ? (SVP utilise un
vocabulaire approprié et respectueux). Tu n’as pas à nommer cet enseignant ou
enseignante, seulement t’y référer
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Je te remercie de ton importante collaboration et te souhaite une bonne
année scolaire!
Lorsque tu auras terminé de remplir le questionnaire, en cliquant sur « terminé »,
tu trouveras un lien qui te permettra de participer au tirage qui te donnera la
chance de gagner un certificat cadeau d’une valeur de 50$ chez Future Shop afin
de te remercier de ta participation.
Pour cet enseignant je crois être aussi important que les autres élèves de
sa classe oui non
Sans penser à l’enseignant, j’aime la matière présentée dans ce cours oui non
J’assiste à ce cours avec intérêt oui non
Je fournis les efforts nécessaires pour réussir ce cours oui non
J’ai les compétences nécessaires pour réussir ce cours
oui non
156
ANNEXE 2 : Lettre d’entente
157
ANNEXE 3 : Lettre d’appui
158
ANNEXE 4 : Texte pour le recrutement des participants
La sollicitation auprès des élèves (garçons et filles) de deuxième cycle du secondaire de
l’école de la Courvilloise s’effectuera lors d’une tournée des classes à la suite d’une
annonce de la direction. Ces élèves âgés de 14 à 18 ans seront invités à participer à
l’étude sur «les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves
de deuxième cycle du secondaire». Le but de la recherche est de comprendre le rôle que
peut jouer la relation enseignant-élève sur leur motivation scolaire et l’objectif est de
connaitre leur perception à ce sujet. Un feuillet d’information résumant le but de l’étude et
fournissant les indications pour accéder au sondage leur sera remis à la fin de la
présentation.
Voici ce qui leur sera dit en présence du directeur et d’un enseignant :
« Bonjour tout le monde ! Tout d’abord je tiens à remercier votre directeur de me permettre
de vous rencontrer aujourd’hui. Je me présente, Annie Le Bel, étudiante à la maitrise en
service social à l’université Laval. Le but de ma présence ici aujourd’hui est de vous faire
part de mon projet de recherche qui concerne la relation enseignant-élève et la motivation
scolaire. Le but principal est de connaitre votre perception, c’est-à-dire votre point de vue
sur la façon dont vous vivez les relations avec vos enseignants. J’aimerais savoir
comment vous les jeunes, vous vous sentez dans ces relations, qu’elles soient selon vous
bonnes ou mauvaises. Comme dans toutes relations, certaines se déroulent bien et
d’autres moins, ce qui est aussi surement le cas avec vos enseignants. Quand j’avais
votre âge, je vivais possiblement les mêmes choses à l’école que la plupart d’entre vous.
Pourtant, personne ne m’a jamais demandé mon opinion sur mes expériences scolaires.
C’est pourquoi, j’ai envie de vous entendre à ce sujet ! Votre participation est volontaire et
votre collaboration permettra d’avoir de nouvelles connaissances sur votre vécu scolaire et
surtout sur vos relations avec vos enseignants. Je dois préciser que ma recherche est tout
à fait indépendante de votre école, donc aucun avantage ou désavantage scolaire ne
pourra être retiré de votre participation à l’étude.
La participation se fait par internet, de votre domicile **. Vous serez amenés à répondre à
un questionnaire de 5 sections portant sur des informations personnelles, sur l’estime de
soi, sur le sentiment de compétence, sur la motivation scolaire et sur votre perception de
la relation avec vos enseignants. Ce questionnaire est d’une durée approximative de 30
minutes. Il pourra être fait en plusieurs temps, c’est-à-dire que vous pouvez en faire une
partie une journée et le terminer le lendemain.
Il est aussi très important de vous mentionner que votre participation est totalement
anonyme et personne ne saura que vous l’avez rempli. Donc, ni le directeur, ni les
enseignants de l’école ne seront mis au courant.
159
Pour ceux et celles qui auront terminé et fait parvenir le questionnaire rempli, vous aurez
la chance de participer à un tirage de cinq cartes cadeau de 50 $ chacune de Future
Shop. Cependant, pour ce faire, il sera nécessaire, à la sortie du questionnaire, de suivre
le lien suggéré et de laisser votre adresse courriel pour que je puisse communiquer avec
vous si vous gagnez ce prix. Je répète que seule ma directrice de recherche de
l’Université Laval et moi-même seront en possession de cette information. Cependant, il
sera impossible d’accéder à la section du tirage sans avoir terminé le questionnaire.
Je termine en mentionnant que votre collaboration est importante pour faire avancer les
connaissances dans ce domaine. Il est peu fréquent que l’on vous offre la chance de vous
prononcer et de donner votre opinion sur des aspects qui vous concernent directement,
alors si cela vous intéresse, c’est le temps de le faire!
Je vous laisse un court résumé de mon projet de recherche, les consignes et avis pour
répondre au questionnaire ainsi que mes coordonnées pour toutes questions en lien avec
le projet. N’hésitez surtout pas à communiquer avec moi.
Merci infiniment de votre écoute et de votre participation ! »
160
ANNEXE 5 : Feuillet d’information pour un consentement implicite et
anonyme
CONTEXTE DU PROJET
Ce questionnaire s’adresse aux élèves de deuxième cycle de 14 à 18 ans qui
souhaitent participer au projet de recherche visant à explorer le rôle que joue la relation
enseignant-élève dans la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire.
Les résultats de cette recherche permettront de mieux connaitre les effets bénéfiques de
la relation positive entre l’enseignant et l’élève. L’information et la sensibilisation à
l’importance d’une telle relation peut subséquemment contribuer à diminuer le décrochage
scolaire qui demeure un problème social important par les conséquences néfastes qu’il
engendre pour les jeunes et la collectivité.
Ta participation à cette recherche consiste à remplir le présent questionnaire d’une
durée approximative de 30-35 minutes. Il comporte cinq sections comprenant au total 93
questions à choix multiples portant sur l’estime de soi, la perception de compétences, la
motivation scolaire, et sur la perception d’une relation bienveillante avec un enseignant (le
plus apprécié et le moins apprécié). Deux questions à court développement s’ajoutent à la
fin du questionnaire. Il est possible de remplir le questionnaire en plusieurs temps ou à
des moments différents. Pour reprendre le questionnaire, le même ordinateur devra
cependant être utilisé. Il est important de mentionner qu’il n’y a aucune bonne ou
mauvaise réponse car c’est ta perception sur ces sujets qui importe.
TITRE DE LA RECHERCHE
LES LIENS ENTRE LA RELATION ENSEIGNANT-ÉLÈVE ET LA MOTIVATION SCOLAIRE DES ÉLÈVES DE DEUXIÈME CYCLE DU SECONDAIRE
ÉTUDIANTE-CHERCHEURE
Annie Le Bel, candidate à la maitrise en service social à l’Université Laval
DIRECTION DES TRAVAUX:
Myreille St-Onge, Ph.D., professeure titulaire, École de service social, Université Laval.
161
Confidentialité
Bien que les réponses à chacune des questions soient importantes pour cette recherche,
tu peux choisir de ne pas répondre à l’une ou l’autre d’entre elles ou de mettre fin à ta
participation à tout moment.
Cependant, puisqu’aucune donnée permettant de t’identifier (ex : nom, date de naissance,
adresse) ne sera recueillie par le questionnaire, les données obtenues d’un participant qui
choisirait de se retirer du projet, après avoir fait parvenir son questionnaire rempli à
l’étudiante-chercheure, ne pourront être détruites, malgré son retrait. Ta participation à ce
projet est anonyme et il ne sera jamais possible de t’identifier. De plus, les données
provenant de tes réponses pourront être conservées pour une période de trois ans après
la diffusion du mémoire, mais toujours sous forme anonyme.
À la fin du questionnaire, si tu souhaites participer au tirage, tu seras redirigé vers une
autre page qui empêchera tout lien entre tes réponses au questionnaire et ton nom. Il n’y a
donc aucun risque d’identification.
Consentement
Ta collaboration est précieuse pour me permettre de réaliser cette étude. Je tiens à te
remercier chaleureusement pour le temps que tu consacres à répondre à ce
questionnaire. Le simple retour du questionnaire rempli sera considéré comme
l’expression implicite de ton consentement à participer à ce projet.
Si tu as des questions sur la recherche ou sur les implications de ta participation, il est
possible de communiquer avec Annie Le Bel au numéro suivant : 418 656-2131, poste
5735 ou encore avec Myreille St-Onge au 418 656-2131, poste 3195:
Si tu as des plaintes ou des critiques à formuler relatives à ta participation à cette
recherche, tu peux t’adresser, en toute confidentialité, au bureau de l’Ombudsman de
l’Université Laval aux coordonnées suivantes :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
162
Consigne :
Pour chacune des sections du questionnaire suivant, ne choisis qu’une seule réponse par
énoncé. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, c’est ton opinion qui importe.
Si tu dois t’absenter de ton poste d’ordinateur, il t’est suggéré de fermer la session pour
t’assurer une plus grande confidentialité. À la fin du questionnaire, tu trouveras les
indications pour participer à un tirage si tu le souhaites.
163
ANNEXE 6 : Démarche d’analyse de contenu
Exemple de procédé: Identifiant #10
« Il est [toujours content de parler avec moi et les autres] élèves à n'importe quel moment
de la journée, il [fait des blagues] et a une [façon d’enseigner bien propre à lui qui nous fait
aimer son cours]. Il [répond à mes questions] si j'en ai et je vois qu'il [veut vraiment nous
aider et nous supporter]. Il n'hésite pas à sortir quelques fois du cadre du cours pour nous
parler d'autres sujets et j'aime beaucoup cela. Je sais qu'il [prend à cœur son travail], qu'il
[aime réellement travailler avec des jeunes] et qu'il [aime être "proche" de ses élèves]. »
Catégories identifiées :
Rend le cours intéressant
Compétences pédagogiques : « […] a une façon d’enseigner […] qui nous fait
aimer son cours » « Il n’hésite pas à sortir quelques fois du cadre […]. »
Dynamisme
Humour : « […] il fait des blagues »
Passion : « […] prend à cœur son travail, […] aime réellement travailler
avec des jeunes […]. »
Réussite scolaire
Soutien scolaire : « […] veut vraiment nous aider et nous supporter. »
Assure la compréhension : « Il répond à mes questions […] »
Attitudes et comportements favorables
Proximité : « Il est toujours content de parler avec moi et les autres élèves […]. »