الفصل األول

المدخل العام للبحث

المقدمة

. اإلحساس بمشكلة البحث

. تحديد مشكلة البحث

. الفروض اإلحصائية للبحث

. أهداف البحث

. أهمية البحث

. حدود البحث

منهج البحث

. مواد البحث وأدواته

. إجراءات البحث

. مصطلحات البحث

المقدمة :

غيرات السريعة ، والمعلومات قنية الفائقة ، والت ز العصر الحالي بالت يتمي

الغزيرة المتجددة في كافة فروع المعرفة ، والمستحدثات التقنية الهائلة ؛ التي

رات ، غي نهم من مواجهة هذه الت تمثل تحديا لألفراد مما يتطلب تطويرهم تطويرا يمك

ة لها ، ويعد بناء اإلنسان ، وتنمية صدي لمشكالت العصر بإيجاد حلول ابتكاري والت

ربية في أي دولة من دول العالم المتقدم ئيس للت قدراته العقلية هو الهدف الر

امي على حد سواء ، ويقاس تقدم أي دولة من دول العالم بمقدار قدرتها على والن

تنمية عقول أبنائها .

راته ؛ ر بمستجدات العصر ومتغي عليم شأنه شأن أي نشاط إنساني يتأث والت

حديات التي تواجه اإلنسان في حياته ، وتظهر حيث أصبح العصر الحالي مليئا بالت

طبيقات الجديدة في كل يوم معطيات جديدة نتيجة لالكتشافات واالختراعات والت

عليمية ، وتحتاج تلك المعطيات إلى ة والت ربوي كافة مجاالت الحياة ؛ بما فيها الت

عامل معها بعناية ونجاح . )أيمن ، خبرات وأساليب جديدة ، ومهارات وتقنيات للت

2006, 56. )

عليم ربوي والت رات من المهتمين بأمور العمل الت وقد تطلب تسارع هذه المتغي

م ربيkkة ، ومن أهمهkا تنميkkة المتعل ضرورة تنمية الموارد البشرية بما يحقق أهداف الت

وإعداده إعدادا شامال متكامال . ومن هنا أضحى تعليم المتعلم كيف يفكر أمkkرا مهمkkا

kkا ملحkkا في ظkkل المتطلبkkات الkkتي يفرضkkها العصkkر الحkkديث على النظم ومطلب

kkه ، ة وقدرات kkه العقلي م على تنميkkة إمكانات التعليمية ؛ ألن تعليم التفكير يسkkاعد المتعل

ومن ثم تنميتهkkا واسkkتثمارها بشkkكل أفضkkل ، مما يسkkاعد على تكkkوين فهم أفضkkل

للحيkkاة وأحkkداثها ؛ فيتحقkkق لkkه الثقkkة بkkالنفس واالسkkتقاللية في التفكkkير ، واتخkkاذ

القkkرارات بعقالنيkkة ،وهkkذه من أهم أسkkس التكيkkف مkkع المجتمkkع الkkذي يعيش فيkkه

ربية، (13, 2004)وزارةالت .

وتظهر البيانات تخرج أعداد كبkkيرة من الطلبkkة تتجلى خkkبراتهم بصkkورة أسkkاس

في تذكر المعلومات واستدعائها ، بينمkا يفتقkرون بشkكل ملحkkوظ إلى القkدرة على

وصkkل إلى اختيkkارات وبkkدائل و قkkرارات مسkkتنيرة ؛ توظيف تلkkك المعلومkkات في الت

فالتعليم الحالي كما يسميه بعض المربين أشبه بالتعليم البنكي ؛ حيث يقkkوم المعلم

بإيداع رصيد من الحقائق على مدى العام الدراسkkي في بنkkك الطkkالب )الkkدماغ (,ثم

د من احتفkkاظ دمkkاغ صkkيد )االمتحانkkات( ؛ ليتأك يقوم في نهاية العام بسحب هkkذا الر

صيد ) عبيدات و أبو السميد ، ( .302, 2007الطالب بهذا الر

بينما يحتاج المجتمع إلى إنسان يعرف كيف يتعلم ؟ وكيف يتعامل مع تكنولوجيا

المعرفة ؟ ؛ إنسان ينمو من خالل شحذ شتى أنواع ذكائه بغية التجويد واإلبداع ،

إنسان يحتاج إلى سرعة في التكيف اإليجابي والتبصر العقالني مع مستجدات

ن من لغة العلم ومناهجه ح بقدرة انتقائية واعية ، متمك المستقبل , إنسان متسل

قة بأمور حياته ، إنسان اته وترجمتها إلى تطبيقات متعل قادر على استيعاب نظري

متسلح بالتفكير العلمي والقدرة على التخيل واالبتكار ، إنسان مشارك ومحاور و

ق ) الناقة ، ( ،ومن هنا ظهرت الحاجة إلى اإلبداع4, 2006مجرب وممارس ومطب

في الفصول الدراسية بالمرحلة االبتدائية ، وكيف ينقل المعلمون المعرفة المالئمة

ذات المغزى إلى األطفال ؟ ؛ محاولين سد الثغرة بين المعرفة العامة للمناهج

(187, 2005والمعرفة الشخصية لكل طفل . حبيب )

ا كانت األهداف التعليمية العامة للمرحلة االبتدائية في سياسة التعليم في ولم

المملكة العربية السعودية هي :

افع والعمل الصالح ، وتدريبه م في االستزادة من العلم الن غبة لدى المتعل - توليد الر

على االستفادة من أوقات الفراغ.

م - تربية ذوق اإلبداع ، وتعهد النشاط االبتكاري ، وتقدير العمل اليدوي لدى المتعل

( .124 ,2005)الغامدي ،

عليم وبناء اإلنسان وقد ورد في توصيات المؤتمر العلمي الثامن عشر لمناهج الت

عليمي ليس فقط2006العربي ؛ الذي عقد في القاهرة ) ظام الت ( " أن هدف الن

ما أيضا إعداد األفراد القادرين غيرات ، وإن إعداد األفراد القادرين على مواكبة الت

غيير ، ومبادئ الحوار اشئة كيفية االستجابة للت غيرات , وتعليم الن على إحداث الت

طورات ؛ بل أخدت صال " ، ولم تكن دول الخليج العربي بمعزل عن هذه الت واالت

ة لتأخذ منه ما احة العالمي حاق بما يحدث على الس تسعى في مواجهة مشكالتها ؛ لل

ربوي أم في يوافق تعاليم دينها وعاداتها وتقاليدها وتراثها , سواء في المجال الت

ات ل في تجربة المملكة لk " مشروع تطوير إستراتيجي مجاالت الحياة األخرى . وتمث

عليم في المملكة في العام ربية والت دريس " الذي قامت بتطبيقه بعض إدارات الت الت

ة اإلدارات , وقد2004/2005)1424/1425الدراسي ( , تمهيدا لتعميمه على بقي

دريس م " وهدفه العام هو : نقل الت كان شعار هذا المشروع هو : " علمني كيف أتعل

م .)أحمد , ة التعل شط للطالب في عملي ,2008نقلة نوعية تعتمد على الدور الن

12. )

رين وفاعلين قد أصبح يوما بعد وهذا ما يؤكد أن تعليم األطفال ليصبحوا مفك

عليم ؛ ألن األطفال بهذا يكسبون علما يستمر مدى الحياة يوم أحد أهم أهداف الت

مين عن طريق29 , 2005)الخضراء، فكير لدى المتعل ( ، ويمكن تنمية قدرات الت

التعليم والتدريب باستخدام األساليب العلمية المختلفة ، ومن خالل تهيئة الظروف

ة إلى المالئمة والمشجعة على التفكير االبتكاري . لذا فإن المعلم بحاجة ماس

استخدام إستراتيجيات وأساليب تدريس لها أثر فاعل في تنمية القدرة االبتكارية ،

م مصدرا أساسا ويحدث هذا إذا ما تحولت الطرق القديمة - التي تعتمد على المعل

للمعلومات عن طريق التلقين - إلى طرق حديثة تؤكد على المشاركة اإليجابية

مين في عمليتي التعليم والتعلم ، ومن هنا كان اهتمام المتخصصين في للمتعل

ات مجال طرق التدريس بابتكار طرق وأساليب جديدة ، واستخدام اإلستراتيجي

م الطالب ممتعا . م أكثرمتعة ، وتجعل تعل تي تجعل عمل المعل الحديثة ال

حاس ) ( قسماCurin&Sund ( أن كرين وسند )122- 121, 2006 وتذكر الن

مين إلى أساليب فردية منها : لعب األساليب التي تستثمر االبتكارية لدى المتعل

ة األدوار ، ووضع القوائم , وحل المشكلة ، واستخدام أغرب فكرة . وأساليب جماعي

منها : المشابهات ، والعصف الذهني ، والحل االبتكاري للمشكلة ، واألسئلة المثيرة

لالبتكارية ، وألعاب اإلنصات ، واأللعاب المستقبلية .

دت دراسة لوف ) ات التدريس الميسرةLove,C.T.1995 كما أك ( على إستراتيجي

م ؛ حيث قدمت الدراسة عشر إستراتيجيات من بينها : إستراتيجية عل للتعليم و الت

ها إستراتيجية لعمليات حل المشكالت بطريقة جماعية تي تعرف بأن المشابهات ال

ظر في ممارساتهم ابتكارية ، ومن خاللها يمكن مساعدة المعلمين على إعادة الن

دريسية ، ومحاولة تغييرها ؛ لتحويل الفصل من مكان للرقابة إلى بيئة مشوقة الت

يصل فيها نمو المتعلمين إلى ذروته عن طريق إستراتيجية تدريس تنمي مهارات

شط للمتعلمين . التفكير االبتكاري مع التركيز على العمل الجماعي واالندماج الن

( " أن المعلم هو واحد من أهم عوامل نجاح129 , 1999 وذكر جروان )

فكير تائج المتحققة من تطبيق أي برنامج لتعليم الت فكير ؛ ألن الن برامج تعليم الت

عليم الذي يمارسه المعلم داخل البيئة الصفية " ، تتوقف بدرجة كبيرة على نوعية الت

أضف إلى ذلك أن المعلم يلعب الدور األساس ، وعليه يقع العبء األكبر في نجاح

أي نظام تعليمي أو فشله ؛ فهو دائما في حاجة لمعرفة كل جديد ومستحدث في

ربوي المهني أم في المجال الميدان سواء في تخصصه األكاديمي أم في المجال الت

قدم والمضي في أداء مهامه بنجاح ) بخيت قافي ؛ بما يساعده على الت الث

سها المعلم182 ,1995وطعيمة , م المادة الدراسية التي يدر ( ذلك أن إتقان تعل

ئيس ؛ ولكن تطبيقها على مواقف متعددة تبرز فهم تلك ليست هي الهدف الر

,2003المفاهيم ، وتصنيفها هي األهم ؛ فتؤدي إلى بناء معرفي جديد . ) حافظ

428.)

عليم تعتمد على نوعية إعداد المعلم ، ومدى ما حصل عليه وبما أن نوعية الت

ربوي - كما يجب - لن يتحقق ما م وتدريب ؛ فإن قيام المعلم بهذا الدور الت من تعل

فع من قدراته ، وتهيئة الظروف واإلمكانات له ؛ كي يتابع لم يتم تنمية إمكاناته والر

دريب أثناء الخدمة ؛ عليم المستمر ، واالشتراك في برامج الت كل جديد من خالل الت

من أجل التنمية المهنية .

لkk,16 2004 ويذكر طبالن ) (. " أن تkkدريب المعلمين في الkkوقت الحاضkkر يمث

ربويkkة مشkkكالت ضرورة ملحة خاصة في األقطار العربيkkة ؛ حيث تعkkاني األنظمkkة الت

عديkkدة أهمهkkا مشkkكالت إعkkداد المعلم في مؤسسkkات اإلعkkداد " ، ومن هنkkا جkkاءت

دريب أثنkkاء الخدمkkة ؛ حيث أصkkبح ضkkرورة من ضkkرورات الحاجkkة إلى االهتمkkام بالت

تي إذا أحسن استغاللها يمكن من خاللها تحقيkkق أكkkبر ه الوسيلة ال الحياة المهنية ؛ ألن

ظريkkات كنولوجيkkة والن طkkورات الت شkkء ، واالسkkتفادة من الت اسkkتفادة في تربيkkة الن

املة ، kkودة الشkkق الجkkحيح ؛ لتحقيkkبيق الصkkط ربوية الحديثkkة ، ووضkkعها موضkkع الت الت

خkkاء للمجتمkkع )أبوزيkkد ، امل للفkkرد ، وتحقيkkق الر kk2003واألداء األمثل ، والنمو الش,

250.)

ومن أهم أهداف التدريب في أثناء الخدمة ما يأتي :

عليم ، وتkkدريبهم بمkkوجب معkkايير وقواعkkد مخطط.1 تأهيل العاملين في مهنة الت

لها من قبل

أجهزة التدريب المسؤولة .

فكير العلمي ، واستخدامه لتلك القدرات في عمله.2 تنمية قدرة المعلم على الت

من جانب ، وتدريب المتعلمين على التفكير من جانب آخر .

رفع مستوى األداء المهني للمعلم مما يجعله يطور ويجkkدد في عملkkه , ليصkkل.3

إلى الحkkد الkkذي يحقkkق أهkkداف المرحلkkة الkkتي يعمkkل بهkkا , فيتحقkkق اإلثkkراء

( .254 ,2003الوظيفي . ) أبو زيد ،

وإذا كانت حاجة األفراد جميعا للمعرفة والثقافkkة لهkkا أهميتهkا في هkkذا العصkkر ؛ مات االقتصاد المنزلي ؛ نظرا فإن هذه األهمية تزداد بالنسبة للمعلمات ؛ وخاصة معل

ألن علم االقتصاد المنزلي من العلkkوم التطبيقيkة في الحيkاة المبنيkة على معلومkات

مشتقة من العلوم الطبيعية واالجتماعية والفنkkون ؛ فهkkوعلم سkkريع التغkkير والتطkkور

تي تعمkkل ه يعkkد من المkkواد ال تبعا لتطور العلوم التي يشتق معلوماتkkه منهkkا , كمkkا أن

تي هي الخليkkة األولى للمجتمkkع ، وتمkkد المتعلمين على النهkkوض بحيkkاة األسkkرة ال

جاهات والقيم المرتبطة باألساسkkات الالزمkة للمحافظkة بالمعلومات والمهارات واالت

على سالمة الفرد جسما وعقال ووجkkدانا ، ومما سkkاعد على تغيkkير مفهkkوم االقتصkkاد

ريع ، وتkkراكم المعلومkkات kkدم العلمي السkkه : التقkk المkkنزلي ومضkkمونه ومحتويات

والمستحدثات العلمية في المجاالت المختلفkkة لعلم االقتصkkاد المkkنزلي ؛ عالوة على

تطور الحياة ، فأصبح االقتصkkاد المkkنزلي يهتم بالجkkانب العلمي دون إهمkkال الجkkانب

التطkkبيقي ، وأصkkبحت مجkkاالت علم االقتصkkاد المkkنزلي تkkدرس على أسkkاس علمي

,2003مترابطة معا من جهة ومتصلة اتصاال وثيقا بالحياة من جهة أخkkرى ) نkkوار ,

28. )

kkا كبkkيرا ، وإلمامkkا واسkkعا ها وعي kkتي تتطلب في تدريس ولذلك فإنه من المkkواد ال

بأحkkدث اإلسkkتراتيجيات التدريسkkية المطkkورة الkkتي تيسkkر عمليkkة التعليم والتعلم ،

وتشkkجع على االسkkتفادة من المعرفkkة ، وإطالق طاقkkات المتعلمين ، وتنميkkة أدائهم

االبتكاري ، وربط مkا يدرسkونه بkالواقع الفعلي للحيkkاة المعاصkرة في حين أن واقkع

تدريس االقتصاد المنزلي بالمرحلة االبتدائية لم يحقق األهداف التربوية المرجوة .

ان ) طي )2002 وقد أظهرت نتائج دراسkkة البني kkتوى2005( والشkkعف مسkkض )

أداء معلمة االقتصاد المنزلي ؛ لألسباب التالية :

مkkة االقتصkkاد المkkنزلي يغلب.1 تي تتبعهkkا معل إن طرق التدريس وإستراتيجياته ال

عليها الطريقة التقليدية.

ها لم.2 عدم قدرة معلمة االقتصاد المنزلي على تطبيق إستراتيجيات حديثة ؛ ألن

تتلق التدريب عليها .

تعتمد معلمة االقتصاد المنزلي على المهارات العملية فقkkط ، وتهمkkل بشkkكل.3

كبير الجانب المعرفي .

4. محدودية دور التلميذة وسلبيتها في حصة االقتصاد المkنزلي ؛ إذ ينحصkkر غالبkا

في التلقي ، أو مراقبة العرض العملي ، والحفظ من غير فهم .

يغلب على أسئلة معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي التركkkيز على أسkkئلة المسkkتويات.5

المنخفضة من التفكير .

قصور برامج إعداد معلمة االقتصاد المنزلي في الكليات ..6

مع أن المرحلة االبتدائية تعد البداية الحقيقية لعملية التنمية الشkkاملة لمkkدارك

مو الشkkامل المتkkوازن لشخصkkياتهم األطفال ، وتزويدهم بكل ما من شأنه تحقيق الن

ا )الحقيkkل ، ا وجسkkمي ا ووجداني ا وعقلي ا واجتماعي ( ؛ ولkkذلك يخطئ من4,ا1993روحي

يظن أن تدريس التفكير ليس ممكنا في فkkترات مبكkkرة من عمkkر الفkkرد , بkkل يجب

ترسkkيخ أسkkاس التفكkkير مبكkرا في األطفkال منkkذ أن يعkوا مkا حkkولهم من مثkkيرات

( ،99 ,2003تدفعهم إلى التفتح الذهني ، والوعي بذاتهم وبمن حولهم . ) زيتون ،

د الكبي وملحم ) ,kk 2006و وقد أك ( أن " أفضل فئة عمرية لتعليم التفكkkير هي41

فكير الفئة التي تتراوح أعمارها بين التاسعة والحادية عشرة " ؛ ألن القدرة على الت

تبkkدأ في هkkذه المرحلkkة بصkkورة عفويkkة تتسkkم بالصkkراحة ؛ لkkذا يمكن توجيkkه هkkذه

القدرات في هذه المراحل ، وتنميتها باتجاه ابتكار األفكار ؛ مما يساعد على مواجهة

المشكالت و حلها ، وبالتالي تنمو لدى الطفل قدرات التفكير االبتكkkاري )األوسkkي ,

1405 kk, ( ، ويعد الصف السادس نهاية المرحلة االبتدائية التي يستمر فيها نمkkو69

التفكير المجرد ، وتkkزداد فيkkه القkkدرة على تعلم المفkkاهيم ونموهkkا ، ويkkزداد تعقkkدها

وتمايزها وموضوعيتها وتجريدها وعموميتها وثباتها , وبالتالي يkkزداد اسkkتعداد الطفkkل

( . 271 , 1999في هذه المرحلة لدراسة المناهج األكثر تقدما وتعقيدا ) زهران ,

الحاجة إلى البحث :

برزت الحاجة إلى البحث لألسباب اآلتية :

- التوجهkkات والكتابkkات التربويkkة الحديثkkة الkkتي ألقت الضkkوء على أهميkkة قيkkام1

المسkkؤولين عن المؤسسkkات التعليميkkة و التعليم بزيkkادة اهتمkkامهم بتعليم مهkkارات

,kk 2006التفكkkير لkkدى األطفkkال .حيث يkkذكر الكkkبي وملحم ) ( " أن التعليم42

التقليدي التلقيkkني كثkkيرا مkkا يثبkkط التفكkkير ويعطلkkه ، وأن المkkدارس تعطي المتعلم

المعارف واألفكار والحلول ، وال تأخذها منه "، وألن التربيkkة بحاجkkة دائمkkة إلى ضkkخ

أفكار جديدة ومنهجيات وبرامج تربي النشء على المبادرة وحسkkن التكيkkف ، وتنkkأى

بهم عن التقليد والحفظ و التلقين ؛ تربية تؤمن بالتخطيkkط والتنظيم وسkkعة األفkkق ،

وتعمkkل على تنميkkة مهkkارات التفكkkير واإلبkkداع وحkkل المشkkكالت . ومن هنkkا ظهkkرت

ا تkkkدريبهم على kkkة ، خصوصkkkاء الخدمkkkدريب المعلمين أثنkkkة تkkkة إلى أهميkkkالحاج

إستراتيجيات التعليم والتعلم الفاعلة .

- ما جاءت به توصيات الدراسات السابقة ونتائجها التي كشفت عن حاجة معلمات2

( اللتkkان1995االقتصاد المنزلي إلى برامج التدريب ، ومنها دراسة بخيت وطعيمkkة )

أوصتا بأن تتضمن الkkدورات التدريبيkkة لمعلمkkات االقتصkkاد المkkنزلي بkkرامج مسkkتقلة

(1999للتعلم الذاتي تغطي كل مستحدث في الميدان ، كمkkا تؤكkkد دراسkkة جعفkkر )

( أنه يجب استخدام طرق تدريس حديثة لتنمية االبتكار في تkkدريس2004وشكري )

( بعقkkد2002( و جkkاد ) 2000مادة االقتصاد المنزلي ، وقkkد أوصkkت دراسkkة بخيت )

دورات تدريبية لمعلمات االقتصاد المنزلي أثناء الخدمة , كkkذلك مkkا اوصkkت بkkه بعض

المؤتمرات التربوية بضرورة االهتمام بإعداد وتkkدريب المعلمين أثنkkاء الخدمkkة ومنهkkا

(2004( والمkkؤتمر العلمي السkkادس عشkkر )2003المؤتمر السنوي الحادي عشkkر)

( . 2006( و المؤتمر العلمي الثامن عشر )2004والمؤتمر الدولي )

- ما كشفت عنه الدراسkkة االسkkتطالعية الkkتي قkkامت بهkkا الباحثkkة ؛ و هkkدفت إلى3

التعرف إلى أهمية التدريب أثناء الخدمة من وجهة نظر معلمkkات االقتصkkاد المkkنزلي

للصف السادس في المرحلة االبتدائية ، وإلى مدى تkkوظيفهن إلسkkتراتيجيات حديثkkة

في التدريس تنمي التفكير االبتكاري لدى التلميذات ، وكان من أدواتها :

مقابلkkة شخصkkية مkkع المعلمkkات أظهkkرت إيمkkان المعلمkkات جميعkkا بضkkرورةأ-

التدريب وأهميته أثناء الخدمة باإلضافة إلى تنوع مجاالت التدريب .

عت على )عشرين معلمة من معلمkkات االقتصkkاد المkkنزلي (وكkkانت ب- استبانة وز

النتائج :

%من العينة أكدت على أهمية التدريب أثناء الخدمة .95 - أن

%من العينة أكدت على أهمية استخدام إسkkتراتيجيات تدريسkkية تنمي95 - أن

التفكير.

%من العkينة ال يشجعkن التلمkيذات على استخkدام أسالkيب التفكkkkير.90 - أن

االبتkكاري ،وأنهن بحاجة إلى التدريب على تدريس تلك اإلستراتيجيات التي تنمي

التفكير لديهن .

- بالرجوع إلى دليل المعلم لتنميkkة مهkkارات التفكkkير الkkذي أصkkدرته وزارة التربيkkة4

( وجد أنه يحتوي على نماذج تطبيقية في تعليم مهارات التفكkkير في2004والتعليم )

جميع المواد ماعدا مادة االقتصاد المنزلي الذي لم ينل أى اهتمام ، ولم يدرج اسمها

ضمن المواد .

- الخkkبرة الشخصkkية للباحثkkة من خالل اإلشkkراف على الطالبkkات المتkkدربات في5

التربيkkة العمليkkة ؛ حيث الحظت من خالل حضkkور دروس المشkkاهدة الkkتي تنفkkذها

معلمات االقتصاد المنزلي ما يلي:

- تفضيل كثير من المعلمات األساليب التدريسkkية التقليديkkة الkkتي اعتkkدن عليهkkا ،

ورفض التجديد بسبب خوفهن من الفشل وعدم الثقة في إمكانية النجاح .

- نقص اإلحساس بkkالقوة والفاعليkkة لkkدى المعلمkkات ، ويkkأتي القkkرار الkkذي يkkؤثر

عليهن وعلى تدريسهن من أعلى .

- النظرة الدونية لمادة االقتصاد المنزلي بين قريناتها من المواد .

- تبين للباحثة بعد استعراض األدبيات التربوية نkkدرة الدراسkkات العربيkkة واألجنبيkkة6

في إعداد برامج تدريب لمعلمة االقتصاد المkkنزلي على إسkkتراتيجيات تنميkkة التفكkkير

االبتكاري - على حد علم الباحثة - .

تحديد مشكلة البحث :

في ضوء ما سبق تتحدد مشkkكلة البحث في قصkkور األداء التدريسkkي لمعلمkkات

االقتصkkاد المkkنزلي ، وعkkدم اهتمkkام وزارة التربيkkة والتعليم وإدارة التkkدريب بتkkدريب

معلمة االقتصاد المنزلي على تنمية التفكير .

ومن أجل التصدي لهذه المشكلة حاول البحث اإلجابة عن التساؤل التالي :

ما فاعلية برنامج تدريبي قائم على بعض إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكkkاري

في األداء التدريسkkي لمعلمkkات االقتصkkاد المkkنزلي ، وفي تنميkkة مهkkارات التفكkkير

االبتكاري لتلميذات الصف السادس االبتدائي

ويتفرع من هذا التساؤل الرئيس األسئلة التالية :

. ما فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية معلومات معلمات االقتصkkاد1

المنزلي عن اإلستراتيجيات التدريسية المختارة ؟

. ما فاعلية البرنامج التدريبي المقkkترح في تحسkkين مسkkتوى األداء التدريسkkي2

لمعلمات االقتصاد المنزلي ؟

للمعلمات في تنمية التحصيل لتلميذاتهنما فاعلية البرنامج التدريبي المقترح . 3

في مادة االقتصاد المنزلي ؟االبتدائي بالصف السادس

للمعلمات في تنمية التفكير االبتكاريما فاعلية البرنامج التدريبي المقترح .4

باستخدام الصور في مهارة )الطالقة ، والمرونة , واألصالة , والتفاصيل (

؟االبتدائي لتلميذاتهن بالصف السادس

فكير االبتكاريما فاعلية البرنامج التدريبي المقترح .5 للمعلمات في تنمية الت

باستخدام الكلمات في مهارة ) الطالقة ، والمرونة , واألصالة ( لتلميذاتهن بالصف

؟االبتدائي السادس

. ما العالقة بين التحصيل المعرفي واألداء التدريسى - نتيجة البرنامج المقترح6

- والتحصيل في مادة االقتصاد المنزلي والتفكير االبتكاري لمعلمات االقتصاد المنزلي

لدى تلميذاتهن ؟

فروض البحث :

ط درجkkات0.05. توجد فروق دالة إحصائيا عند مسkkتوى داللkkة )1 kkبين متوس )

دريسkkي قبkkل البرنkkامج مات االقتصkkاد المkkنزلي في بطاقkkة مالحظkkة األداء الت معل

دريبي ، ومتوسط الت

طبيق البعدي . دريبي لصالح الت درجاتهن بعد البرنامج الت

( بين متوسط درجات0.05توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) .2

اختبار

التحصيل المعرفي لدى معلمات االقتصاد المنزلي قبل البرنامج التدريبي وبعده

لصالح التطبيق البعدي .

( بين متوسطى درجات0.05توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) .3

تلميذات

لصف السادس االبتدائي في التطبيق القبلي والبعدي لالختبار التحصيلي لصالح

التطبيق البعدي .

( بين متوسط درجات0.05توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) .4

التفكير

االبتكاري بالصور في مهارة ) الطالقة ، والمرونة , واألصالة , والتفاصيل (

ومجموعها لدى تلميذات الصف السادس في التطبيق القبلي والبعدي لصالح

التطبيق البعدي .

( بين متوسطات درجات0.05توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) .5

التفكير

االبتكاري بالكلمات في مهارة ) الطالقة ، والمرونة , واألصالة ( ومجموعها لدى

تلميذات الصف السادس في التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي .

ال توجkkد عالقkkة دالkkة إحصkkائيا بين درجkkات كkkل من التحصkkيل البعkkدي واألداء.6

التدريسي

البعدي لدى المعلمات، والتفكير االبتكاري ) الشكلي - واللفظي ( لدى تلميذاتهن .

أهداف البحث :

يهدف البحث إلى :

. زيادة وعي المعلمات بأهمية تنمية القدرات االبتكارية من خالل تدريس مادة1

االقتصاد المنزلي .

. إعداد برنkkامج لتkkدريب معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي أثنkkاء الخدمkkة قkkائم على2

إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري .

ف إلى فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في األداء التدريسي لمعلمات3 عر . الت

االقتصاد المنزلي .

ف إلى فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية معلومات معلمات4 عر الت .

االقتصاد المنزلي عن إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري .

ف إلى فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنميkkة مهkkارات التفكkkير5 عر . الت

االبتكاري لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي .

ف إلى فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية التحصيل المعرفي6 عر . الت

لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي .

أهمية البحث :

ترجع أهمية البحث إلى ما يلي :

. توجيه نظر المعلمات إلى أهمية الدور النشط للمعلم والمتعلم في العملية1

التعليمية ؛ لتحقيق النجاح والتفوق .

. توجيه نظر المعلمات إلى أهمية استخدام إستراتيجيات حديثة في التدريس .2

. تفيد نتائج البحث في تطوير برامج إعداد المعلمات، وإعادة النظر في محتوى3

المقررات التي تدرس لهن في مرحلة اإلعداد قبل الخدمة .

. يفkيد البkkkحث في توجkkkيه نkkkظر المسkkؤولين عن إعkkkداد معkkkلمة االقتصkkاد4

المنزلي وتدريبها على أهمية تنمية التفكير .

. تتسنى االستفادة من البرنامج المقترح في تدريب المعلمات أثناء الخدمة على5

إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري بما يرفع مسkkتوى أدائهن ،ويزيkkد من مهkkاراتهن

التدريسية

. يعد هذا البحث - في حدود علم الباحثة - من أوائل األبحاث في المملكة التي6

مkkkة االقتصkkkاد المkkkنزلي أثنkkkاء الخدمkkkة على تهتم بتصkkkميم برنkkkامج لتkkkدريب معل

إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري.

ل أنموذجا يمكن7 . يفيد البحث الباحثين في المواد الدراسية المختلفة ؛ حيث يمث

االقتداء به .

حدود البحث :

تتمثل حدود البحث في العناصر التالية :

حدود موضوعية :

- تقتصر الدراسة على موضوعات من مkkادة االقتصkkاد المkkنزلي للصkkف السkkادس

االبتدائي .

- تستخدم إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري )المشابهات – العصف الذهني ( .

حدود زمانية ومكانية :

المكانية : محافظة جدة -

هk ( 1430هk – 1429 - الزمانية : الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي )

حدود بشرية :

(19 - معلمات االقتصاد المنزلي في المرحلة االبتدائيkkة بمدينkkة جkkدة وعkkددهن )

معلمة .

( فصkkال بواقkkع فصkkل19( تلميkkذة من )494 - تلميذات الصف السادس وعددهن )

لكل معلمة من معلمات االقتصاد المنزلي .

منهج البحث :

في ضوء أهkkداف البحث وتسkkاؤالته اسkkتخدمت الباحثkkة المنهج شkkبه التجريkkبي ؛

لكونه أنسب المناهج المؤدية لغرض البحث . وفيه يتم دراسة أثر عامkkل تجريkkبي أو

ر مستقل )البرنامج( على عامل تابع أو أكثر ) األداء التدريسي للمعلمkkات أكثر كمتغي

في تkkدريس مkkادة االقتصkkاد المkkنزلي ، التفكkkير االبتكkkاري للتلميkkذات والتحصkkيل

المعرفي للمعلمات والتلميkkذات ( . وقkkد اختkkير التkkkصميم التkkkجريبي القkkkائم عkkkلى

preاختبkار قبلي بعدي لمkجموعة واحkدة - post test ، افkk( ؛ حيث2000) العس

يطبق البرنامج على العينة بعد تطبيق األدوات عليها قبليkkا ، ثم يعkkاد تطkkبيق األدوات

بعديا .

مواد البحث وأدواته :

- البرنامج التعليمي المقترح .

أدوات قياس فعالية البرنامج :

- اختبار تحصيلي معرفي للمعلمات المتدربات في موضوعات البرنامج المقترح

) من إعداد الباحثة (

- بطاقة مالحظة األداء التدريسي ) من إعداد الباحثة ( .

- اختبار تحصيلي معرفي لتلميذات المعلمات المتدربات بالصف السادس

االبتدائي في موضوعات مختارة من مادة االقتصاد المنزلي ) من إعداد

الباحثة ( .

- اختبار تورانس للتفكير االبتكاري باستخدام الصور، ترجمة / فؤاد أبو حطب و

عبد الله محمود سليمان.

- اختبار تورانس للتفكير االبتكاري باستخدام الكلمات، ترجمة / فؤاد أبو حطب و

عبد الله محمود سليمان.

إجراءات البحث :

تحديد اإلطار النظري للبحث من خالل الدراسات والبحkkوث العربيkkة واألجنبيkkة.1 التي

ترتبط بمجال البحث ؛ لالستفادة منها .

. تحديد مكونات البرنامج التدريبي المقترح . 2

. بناء البرنامج التدريبي المقترح .3

. بناء أدوات قياس فعالية البرنامج ، والتأكد من عاملي الصدق والثبات لها . 4

. تطبيق أدوات البحث قبليا . 5

. تدريس البرنامج المقترح للمعلمات عينة البحث . 6

. تطبيق أدوات البحث بعديا.7 . التحليل اإلحصائي ، واستخالص نتائج البحث .8

. مناقشة النتائج التي تم التوصل إليها وتفسيرها . 9

تي توصل إليها البحث الحالي10 . تقديم التوصيات والمقترحات بناء على النتائج ال

.

مصطلحات البحث :

:Effectivenessالفاعلية

ف الفاعلية في المعجم الوسkkيط ) ( بأنهkkا : " وصkkف في كkkل مkkا هkkو2003 تعر

فها توفيق ) ( بأنها : " القدرة على إحداث أثر حاسkkمkk,93 1997فاعل " ، ويعر

في زمن محدد " .

ف الفاعلية إجرائيا في البحث الحالي بأنهkkا تحديkkد التغkkير المرغkkوب الkkذي وتعر

يحدثه البرنامج المقترح عنkد اسkتخدام إسkتراتيجيات تنميkkة التفكkير االبتكkاري لkدى

معلمات االقتصاد المنزلي , ولدى تلميذاتهن .

:Programالبرنامج

ف معجم اللغkkة العربيkkة ) ,1990 يعر ه " الخطة المرسkkومة47 ( البرنkkامج بأن

لعمل ما "

ه : " مخطkkطالتMMدريبي البرنMMامجوتعkkرف الباحثة إجرائيkkا في هkkذه الدراسkkة بأن

مصمم يتكون من مجموعة إستراتيجيات تدريسية تقدم لمعلمات االقتصاد المنزلي ؛

بهدف إكسابهن مهارات تدريس تنميkkة التفكkير االبتكkkاري " ، وينقسkم البرنkامج إلى

جkkزأين : جkkزء نظkkري )معkkرفي( يتم فيkkه تزويkkد المعلمkkات بالجkkانب المعkkرفي عن

إستراتيجيات التدريس التي تنمي التفكير االبتكاري ، وجزء عملي عبkkارة عن ورش

عمل يتم من خاللها تدريبهن على طريقة تخطيط دروس االقتصkkاد المkkنزلي للصkkف

السادس االبتدائي وفق هذه اإلستراتيجيات .

: Strategyاإلستراتيجية

فها زيتون ) طريقة التعليم والتعلم المخطط التي يتبعها ( بأنها : "k,5 2003 يعر

المعلم داخل الصف الدراسي ) أو خارجه ( ؛ لتدريس محتوى موضوع دراسي معين

؛ بغيkkة تحقيkkق أهkkداف محkkددة سkkلفا ، وينضkkوي هkkذا األسkkلوب على مجموعkkة من

المراحل )الخطوات / اإلجراءات ( المتتابعة والمتناسkkقة فيمkkا بينهkkا المنkkوط للمعلم

والطالب القيام بها في أثناء السير في تدريس ذلك المحتوى ".

هkkو مجموعkkة من القkkرارات امنظمkkةلإلسMMتراتيجية والتعريkkف اإلجkkرائي

مkkة االقتصkkاد المkkنزلي والمتتابعة األحداث والسلوكيات واألفعال الkkتي تقkوم بهkا معل

ة المحددة . ة ؛ لتحقيق األهداف السلوكي عليمي لميذات خالل المواقف الت والت

:Synecticsالمشابهات

دريسRuncon 1999 ذكر رونسkkون ) ة في الت ) أن المشkkابهات " إسkkتراتيجي

حليkkل يتم خاللها فحص جوانب المشكلة ، وتحليلها بطريقة أو بkkأخرى عن طريkkق الت

حليkkkل تkkkزداد قkkkدرة األفkkkراد ة الت الكامkkkل لعناصkkkر المشkkkكلة ، ومن خالل عملي

) المتعلمين ( على إنتاج األفكار للوصول إلى كل مkkا يحتمkkل من حلkkول عن طريkkق

جعل المألوف غريبا ، وجعل الغريب مألوفا"

فها بأنها "151, 2007 واختارت الباحثة تعريف عبيدات ) ( للمشابهات حيث يعر

محاولة إيجاد عالقة بين موضوعين غير متشابهين ؛ يعرف الطالب أحدهما وال يعرف

مات المشتركة وغير المشتركة بين الموضوعين " . اآلخر؛ فيحاول إيجاد الس

Brain Stormingالعصف الذهني :

فه جروان ) ( بأنkkه " اسkkتخدام الkkدماغ أو العقkkل في التصkkديkk,117 1999 عر

النشط للمشكلة " .

( للعصف الذهني حيث يذكر بأنه :k, 8 2003 واختارت الباحثة تعريف الكيومي )

" من اإلستراتيجيات األكثر شيوعا واسkkتخداما في الميkkدان الkkتربوي لتنميkkة التفكkkير

االبتكاري ، وهي إستراتيجية تدريس يقوم المعلم خاللها بتقسkkيم طالب الفصkkل إلى

أكثر من مجموعة ، ثم يطرح عليهم مشكلة تتعلkق بموضkوع الkدرس ، بعkدها يقkkوم

الطالب بإعطاء حلول متنوعة للمشكلة ، ويرحب بها كلها مهما كkkانت ، ويقkkوم قائkkد

المجموعة بتسجيل كل األفكار على أن ال يسمح بنقkkد تلkkك األفكkkار وتقييمهkkا إال في

نهاية الجلسة بواسطة المعلم والطالب ".

: Creative Thinkingالتفكير االبتكاري

فه زيتون ) ( بأنه " عملية اإلتيان بجديد و يسمى أيضkkا : التفكkkيرkk,60 2003 يعر

" Divergent Thinking ، والتفكير التباعدي Prodauctive Thinkingالمنتج

فه الكبي وملحم ) ( بأنه " التفكير الجريء المتسم بالمجازفة18, 2006 كما يعر

، وإعادة تشكيل األفكار ؛ لتوليد أفكار جديkkدة . أو هkkو إعkkادة تkkرتيب مkkا نعرفkkه كي

نكتشف ما ال نعرفه "

( لالبتكkkار ؛ حيث تعرفkkه بأنkkه "kk،82 1999 واختkkارت الباحثkkة تعريkkف جkkروان )

نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلkkول أو التوصkkل إلى

نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا ، ويتكkkون من مهkkارات : الطالقkkة ، و المرونkkة ،

واألصالة ، واإلفاضة ، والحساسية للمشكالت ".

الفصل الثاني

اإلطار النظري

. التفكير

. التفكير االبتكاري

.إستراتيجيات تنمية التفكير االبتكاري

المشابهات – العصف الذهني.

. التدريب أثناء الخدمة

.ابقة الدراسات الس

التفكير

التفكير أرقى أشكال النشاط المعرفي لدى اإلنسان ، وهو الهبة العظمى الkkتي

منحها الله تعالى له ، وفضله بها على سائر مخلوقاته . والحضارة اإلنسانية هي خkkير

دليل على آثار هذا التفكير ؛ إذ إنkه العمليkkة الkتي ينظم بهkا العقkل خkبرات اإلنسkkان

بطريقkkة جديkkدة لحkkل المشkkكالت وإدراك العالقkkات. ونظkkرا ألهميkkة التفكkkير اهتم

الفالسفة والعلماء منذ قديم الزمان ، واجتهد المنظرون في مجاالتهم المختلفkkة في

تفسير هذه الظاهرة ، وإدراك أسرارها رغبkkة منهم في تطkkوير إسkkتراتيجيات ومنkkاخ

يساعدهم على تطوير هkkذه العمليkkة ؛ بمkkا يجعkkل اإلنسkkان قkkادرا على توظيفهkkا في

( ، ولم تقkkف2007تكيفه وتحسين ظروف حياته في مجاالتها المختلفة )أبو جkkادو,

التربية من كل ذلك موقف المتفرج في عزلkة عن هkذه التطkورات .بkل تسkعى إلى

مجتمع واع لمستقبله وهوغاية ما تسعى إليkkه التربيkkة ، ولم تعkkد تهkدف إلى تkkدريس

ما إلعداد األفkkراد المفكkkرين القkkادرين على مواجهkkة المعارف والمعلومات فقط، وإن

مشكالتهم ، ومشكالت مجتمعهم وحلها .

مفهوم التفكير:

لكل فرد أسلوبه الخاص في التفكير الذي قد يتأثر فيه بنمkkط تنشkkئته ودافعيتkkه

وقدراته وخلفيته الثقافيkkة وغيرهkkا ؛ مما يمkkيزه عن اآلخkkرين , األمkkر الkkذي أدى إلى

غياب الرؤية الموحدة عند العلماء والباحثين بخصوص تعريkkف التفكkkير، وخصائصkkه ،

وأشكاله ، وأساليبه .

ونظرا ألهمية وجهات النظر المختلفة في تعريف التفكير يتم عkرض عkدد منهkا على

النحو اآلتي:

Costa 2008,44 يرى كوستا وكاليك ) , & Kallickالجةkkkه " المع ( التفكير بأن

العقليkة للمدخالت الحسية بهدف تشكيل األفكار ؛ من أجل إدراك المثيرات الحسية

( " إن التفكkkير مفهkkوم افتراضkkيCosta ,1991, 85، والحكم عليها ". وذكركوسkkتا )

يشير إلى عملية داخليkkة تعkkزى إلى نشkkاط ذهkkني معkkرفي تفkkاعلي انتقkkائي قصkkدي

موجه نحو حل مسألة ما , أو اتخاذ قرار معين ، أو إشباع رغبة في الفهم ، أو إيجkkاد

معنى ، أو إجابة عن سؤال مkkا ، ويتطkkور التفكkkير لkkدى الفkkرد تبعkkا لظروفkkه البيئيkkة

المحيطة ".

فه زيتون ) ه " مجموعkkة من العمليkkات / المهkkارات العقليkkةk,6 2003 ويعر ( بأن

التي يستخدمها الفرد عند البحث عن إجابة لسؤال ، أو حل لمشكلة ، أو بناء معنى ،

ات / المهkkارات أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة له من قبل وهkkذه العملي

قابلة للتعلم من خالل معالجات تعليمية معينة".

فه باير) ,45 كما يعر 2001 , Beyerتطيع المتعلم عنkkة يسkkة عقليkkبأنه " عملي )

طريقها عمل شيء ذي معنى من خالل الخبرة التي يمر بها ".

,2000 15 ويرى ويلسون ) , Wilsonاkkأنه "يمثل عملية عقلية يتم عن طريقه (

معرفة الكثير من األمور وتذكرها وفهمها وتقبلها ".

أهمية تعليم وتعلم التفكير :

التفكير أداة أساس في تحصيل المعرفkة ، ولم تعkد النظم التربويkة تهkدف إلى

ملء عقول الطلبة بالمعارف والحقائق فقط , بل تعدت ذلك إلى العمل على تنميkkة

التفكير وتعليمه ؛ ليتمكن الفرد من التعامل مع متطلبات الحياة المعاصرة , لذا فإن

منهج تعليم التفكير أحد المجاالت المهمة في تكوين شخصية الطالب ؛ إذ إن الهدف

األسمى للتربية هو تغيير المواطن ؛ ليصبح أكkkثر مالءمkkة للقkkرن الحkkادي والعشkkرين

( ، وبذلك يصبح تعليم التفكير وتوجيهه هدفا11, 2004ومتطلبات العصر.)قطامي ,

أساسا ال يحتمل التأجيل , بل يجب أن يكون في صدارة األهداف التربويkkة ألي مkkادة

دراسية فهو وثيق الصلة بكافة المkkواد الدراسkkية ؛ وخاصkkة مkkادة االقتصkkاد المkkنزلي

التي تهدف إلى تنمية التفكkkير بشkkكل ضkkمني داخkkل محتkkوى موضkkوعاتها ؛ ألن من

أهداف االقتصاد المنزلي الحالية :

إكساب التلميذات المعلومات المتضمنة للمحتوى على مستويات معرفية عليا .-1

إكسkkاب مهkkارات تفكkkير تسkkاعدهن على االعتمkkاد على أنفسkkهن في عمليkkة-2

التعلم .

( أن معظم األبحkkاث التربويkة والنفسkية تشkيرWagner, 1998 كما أكد وجنر)

إلى أن التلميذات أكkkثر قkkدرة على اسkkتيعاب المعلومkkات وتkkذكرها في حالkkة مkkا إذا

كانت هذه المعلومات مفيدة لهن ، أو أكثر قربا لخبراتهن في الحيkkاة ، وذات مغkkزى

بالنسkkبة لهن , ويجب اسkkتخدام التفكkkير لالستكشkkاف بkkدال من اسkkتخدامه فقkkط ؛

.لتدعيم وجهة نظر معينة والدفاع عنها

:اتجاهات في تعليم التفكير وتعلمه

( بkkأنSternberg 2003, ( وسkkتيرنبرغ ) 2002( وإبkkراهيم )2003 ذكkkر زيتkkون )

جاهkkات تعليم التفكkkير يجkkد أن هنkkاك ثالثkkة اتجاهkkات في تعليم التفكkkير ، kkع الت المتتب

جاهات وهي : وفيما يلي عرض لهذه االت

:االتجاه األول

جاه إلى تعليم التفكير موضوعا مستقال بذاته ، ويورد منظرو هkkذا يشير هذا االت

االتجاه جملة من الفوائد المترتبة على ذلك ؛ إذ إن الدروس المسkkتقلة تكkkون أكkkثر

م بصkkورة قوة في اكتساب مهارة التفكير ؛ بسkkبب احتمkkال تدريسkkها من قبkkل المعل

نظاميkkة ؛ حيث تبkkنى كkkل مهkkارة في التفكkkير على سkkابقتها , ومن المؤكkkد أن هkkذه

البرامج قد حققت الفائدة المرجkوة منهkا من خالل عمليkات الصkقل والتطkوير التي

جرت عليها أثناء التطبيق الفعلي لها , وهناك مجموعة

تي ينبغي أخذها بعين االعتبار في تعليم التفكير مهارة مستقلة منها : من الشروط ال

وعي المتعلمين باألنشطة والعمليات العقلية التي يقومون بتنفيذها .-

المحافظة على تركيز انتباه الطلبة في أثناء التعلم .-

التدريب على المهارة المستهدفة بشكل متسلسل .-

توظيف التغذية الراجعة التطويرية في أثناء تعلم مهارات التفكير .-

بقوم المتعلمون بالتحدث عما يقومون بعمله ) حديث الذات (.-

ر الطلبة في أثناء تنفيذهم للمهمات واألنشطة العقليkkة عن اإلسkkتراتيجيات- يعب

التي يستخدمونها )حديث الذات (.

جاه منها , برنامج كورت ) ( , والمفكر البkkارع CORTوثمة برامج تنتمي إلى هذا االت

((Master Thinking. وبرنامج الفلسفة لألطفال , وغيرها من البرامج ،

ولكن قد يؤخذ على هذا االتجاه بعض العيوب منها : أن البرامج المستقلة لتعليم

فكير يكمن ضkkعفها في أن مkkا يتعلمkkه الطالب في دروس التفكkkير يحتمkkل أال يتم الت

نقله إلى مواد دراسية أخرى , بمعنى أن انتقال أثkkر التعلم يكkkون ضkkعيفا ، وبالتkkالي

يقود البرنامج المستقل القائم بذاته إلى نمط من التفكkkير خkkاص بموقkkف معين من

خالل درس التفكير , ومن ثم قد ينسى بعkkد انتهkاء هkkذا الkkدرس , كkkذلك قkkد ال يجkkد

المتعلم الرابkkط المفيkkد بين مهkkارة التفكkkير ومجkkال تطبيقهkkا في مختلkkف نشkkاطاته

اليومية .

االتجاه الثاني :

ويعرف بالتدريس من أجل التفكير ، ويشير أصحاب هذا االتجkkاه إلى أن التفكkkير

يتطور بصkkورة أفضkkل من خالل اسkkتخدامه ضkkمن المنهkkاج المدرسkkي المقkkرر على

الطلبة ؛ ألن العالقة بين مهkkارات التفكkkير والمkkواد الدراسkkية تبkkدو قويkkة وواضkkحة ,

وبالتالي يتمكن الطالب من تطبيق مهkkارات التفكkkير بطريقkkة سkkهلة وواضkkحة كلمkkا

بت الباحثkkة المعلمkkات عليkkه خالل البرنkkامج احتkkاج إليهkkا . وهkkذا المkkدخل الkkذي در

موضوع البحث ؛ ألنه يعد األفضل لعدة أسباب أهمها ما يلي:

ال يمكن تدريس مهارات التفكير في صkkورة دروس أو وحkkدات منفصkkلة ؛ ألن-1

االهتمام الزائد بتkkدريس مهkkارات التفكkkير قkkد يسkkبب في إبعkkاد االهتمkkام عن

محتوى المادة الدراسية , ومن ثم يعوق تحقيق الهدف األساس .

يتم تعليم الطالب كيفيkkة اسkkتخدام مهkkارات التفكkkير بشkkكل أفضkkل من خالل-2

استخدامها في محتوى المادة الدراسية .

يعkkد الفهم المتعمkkق للمحتkkوى عkkامال مهمkkا في توفkkير الظkkروف الضkkرورية-3

والكافية لتنمية مهارات التفكير العليا .

يقوم هذا المدخل على كيفية تقديم المحتوى بأسلوب فاعل يسمح بممارسkkة-4

مهارات التفكير دون أن يدرك الطالب دراستهم إلستراتيجيات التفكير بشkkكل

صريح , ومن ثم يصبح تحسن التفكير نتيجة مضمونة لتدريس محتوى محدد .

يساعد هذا المدخل الطالب في تنظيم طريقة اندماجهم في عمليات التفكkkير-5

على نحو أفضل .

يضمن هذا المدخل فرصا للطالب ليفكروا ويتأملوا في تفكيرهم . ) الحارثي ,-6

2001 : Yildirim,1994)

وهناك عدة إستراتيجيات يمكن استخدامها لتنفيذ التدريس من أجل التفكير

جاه الثkkاني(ويعتمkkد االختيkkار من هkkذه اإلسkkتراتيجيات على طبيعkkة الkkدرس , )االت

أهدافه ، ومهارات التفكير المراد تنميتها , ومن هذه اإلستراتيجيات ما يلي :

علم علم التعkkاوني ، المشkkابهات ، الت ) العصkkف الkkذهني ، حkkل المشkkكالت ، الت

البنائي ( .

االتجاه الثالث :

kkا وسkkطا في تعليمFrase يkkرى أنصkkار هkkذا الفريkkق وعلى رأسkkهم فريkkز) ( رأي

التفكkkير؛ بحيث يتم تعليم التفكkkير بشkkكل مسkkتقل آخkkذا منحى تكامليkkا مkkع محتkkوى

المواد الدراسkkية المقkkررة , ويطلkkق على هkkذا الkkدمج ) الصkkهر ( أي صkkهر مهkkارات

التفكير في المحتوى , أي أن تعليم التفكير يتم من خالل عمليkkة المkkزج بين االتجkkاه

اني . األول وبين االتجاه الث

بأنه حفز تدريس التفكير((Melville & Haynes ,1999 ويشير إليه ميلفيل وهاينز

في عمليkkات التkkدريس المعتkkادة داخkkل الفصkkل , وذلkkك عن طريkkق : إعkkادة هيكلkkة

تي نkkدرس بهkkا التفكير في عمليات التدريس داخل الفصل , وإعادة هيكلة الطkkرق ال

مkkواد المنهج الدراسkkي التقليديkkة ، باإلضkkافة إلى إعkkادة هيكلkkة محتkkوى الموضkkوع ؛

بحيث تتلقى مهارات التفكير التأكيد والتوضيح أثناء التدريس .

مستويات التفكير

يصنف بعض الباحثين التفكير من حيث مسkkتوى التعقيkkد ) الصkkعوبة والتجريkkد (

إلى مستويين هما :

مستوى أساس للتفكير : .1

ويتضمن مهارات كثkيرة منهkا : التkkذكر ، والمالحظkة ، والمقارنkة ، والتصkkنيف .

وهى مهارات ضرورية لمواجهة مستويات التفكير المركب .

مستوى مركب للتفكير :.2

ويشمل أنواعا منها :

: " ويتمثkkل في إصkkدار األحكkkام وتعليقهkkا إلى حين التحقkkق من التفكير الناقد

األمر " ويتألف من ثالثة مكونات : صkkياغة التعميمkkات بحkkذر ، والنظkkر والتفكkkير في

االحتمال والبدائل وتعليق

الحكم إلى حين توفر معلومات وأدلة.

نشاط عقلي مركب وهkkادف توجهkkه رغبkkة قويkkة في البحث- التفكير اإلبداعي :

عن حلول أو نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا ، ومهاراتkkه : الطالقkkة ، والمرونkkة ،

واألصالة ، واإلفاضة.

عملية تفكيرية مركبة يستخدم الفkرد فيهkا مkkا لديkkه من معkkارف- حل المشكلة :

مكتسبة ومهkkارات لمعالجkkة مشkkكلة ذات متطلبkkات معرفيkkة غkkير مألوفkkة ، وتكkkون

االسkkتجابة بمباشkkرة عمkkل مkkا يسkkتهدف حkkل التنkkاقض أو الغمkkوض الkkذي تتضkkمنه

المشكلة .

عملية تفكيرية مركبة تهدف إلى اختيار أفضل البkkدائل أو الحلkkول- اتخاذ القرار :

المتاحة للفرد في موقف معين ؛ لتحقيق الهدف المرجو .

هو عملية عقلية معقدة تسيطر على جميع نشkkاطات- التفكير فوق المعرفي :

التفكkkير العاملkkة الموجهkkة إلى حkkل المشkkكلة ، واسkkتخدام قkkدرات الفkkرد ومعارفkkه

السkkابقة بفاعليkkة في أداء مهمkkة التفكkkير , وتقkkوم بkkالتنظيم واإلشkkراف وإصkkدار

: القطامي ,k,36 1999التعليمات حول كيفية السير في حل المشكالت . )جروان ,

2001 ,23. )

,kk 2003 ويصنف زيتون ) فكير بحسkkب الجهkد العقلي المبkkذول إلنجkkاز11 ( الت

الية : مهام التفكير إلى المستويات الت

تين همkkا : التkkذكر ،- مستويات التفكيرالمنخفضة : وتتمثل قي عمليتين أساسي

وإعادة الصياغة.

وينkkدرج تحتهkkا األنشkkطة ) العمليkkات ( العقليkkة- مستويات التفكير الوسطى :

وضkkيحالتاليkkة : طkkرح األسkkئلة ، و رتيب ، وتكkkوينالت صkkنيف ، والت ، والمقارنkkة ، والت

فسkkير ، واالسkkتنتاج ، والتنبkkؤ ، وفkkرض طkkبيق ، والت عميمkkات ، والت المفkkاهيم ، والت

حليل . لخيص ، واالستدالل ، الت خيل ، والت مثيل ، والت الفروض ، والت

خاذ القرار- مستويات التفكير العليا فكير المركبة مثل : ات : وتشمل عمليات الت

فكkkير وراء فكkkير االبتكkkاري ، والت اقkkد ، وتفكkkير حkkل المشkkكالت ، والت ، والتفكkkير الن

المعرفي .

ه يبسط مسkkتويات صنيف األخير في البحث الحالي ؛ ألن وقد اختارت الباحثة الت

فكير ، ويحلل كال منها إلى مهارات أو عمليات بسkkيطة يسkkهل تدريسkkها من خالل الت

المنهج الدراسي.

التفكير االبتكاري

لما كان التقدم العلمي والتكنولkوجي والحضkkاري الkذي نعيشkkه اليkkوم هkو ثمkkرة

لجهود مضنية للعديد من المبدعين ؛ فإن العمل على اسkkتمرار هkkذا التقkkدم مرهkkون

بkkإطالق المزيkkد من الطاقkkات اإلبداعيkkة الكامنkkة لkkدى األفkkراد ؛ إذ إن هkkذا التقkkدم

ى منkاحي الحيkاة االقتصkkادية واالجتماعيkة والسياسkkية يتمخض عنه مشكالت في شت

التي تحتkkاج إلى حلkkول إبداعيkkة ال تتkkأتى إال من خالل إعkkداد الفkkرد لمواجهkkة هkkذه

ا من أهkkداف kkدفا أساسkkد هkkار يعkkداع واالبتكkkة اإلبkkالتحديات ؛ لذا فإن االهتمام بتربي

المؤسسkkات التربويkkة بkkدءا باألسkkرة ، ومkkرورا بريkkاض األطفkkال ، فالمدرسkkة ،

(.218, 2002فالجامعة .)إبرهيم ,

مفهوم االبتكار او اإلبداع :

اإلبداع في اللغة العربية مصدر الفعل أبدع بمعنى:اخترع أو ابتكر على غير مثال

سابق.

ويعد اإلبداع ظاهرة ذهنية متقدمkة يعkالج الفkرد فيهkا األشkkياء والمواقkف والخkبرات

والمشkkكالت بطريقkkة فريkkدة أو غkkير مألوفkkة , أو بوضkkع مجموعkkة حلkkول سkkابقة ،

(.191 ,2004والخروج بعدها بحل جديد )قطامي ,

: "Torrance ( أن تورانس )Sternberg ,1999,43 وقد ذكر استرنبرغ) ( يرى أن

غkkرات ، وعkkدم اإلبداع عمليkkة تحسkkس للمشkkكالت ، وإدراك مkkواطن الضkkعف ، والث

نبkkؤ بهkkا , قص في المعلومات ، والبحث عن الحلkkول الkkتي يمكن الت االنسجام ، أو الن

وإعkkادة صkkوغ الفرضkkيات في ضkkوء اختبارهkkا بهkkدف توليkkد حلkkول جديkkدة من خالل

تائج وعرضها على اآلخرين ". توظيف المعطيات المتوفرة , ومن ثم نشر الن

( أن الجمعيات القومية األمريكية للتربية اإلبداعية15 , 2005 وقد ذكر حبيب )

ه " نشkkاط تخيلي منظم يkkؤدي إلى نتkkائج1999والثقافة ) ( وضعت تعريفا لإلبداع بأن

أصيلة ولها قيمة ".

(التفكير االبتكاري بأنه " نشاط إدراكيSolso , 2005 , 105 فيما عرف سولسو )

تنتج عنه طريقة جديدة أو غير مألوفة في رؤية مشكلة ، أو إيجاد حkkل مشkkكلة مkkا .

غم من أن كثkkيرا من وهذا التعريف ال يعمد إلى تقييد األفراد بأفعkkال نفعيkkة على الkkر

أعمال المبدعين مسkkتندة على األغلب على اخkkتراع نkkافع ، أو هkkادف , أو كتابkkة , أو

تأليف , أو الخروج بنظرية ما ، كانوا قد أبدعوا فيها ".

( بأن ماكينون عرف االبتكارية بأنها :23, 2005 ويذكر الكناني)

، أو أنهkkا نkkادرة التكkkرار اإلحصkkائيNovelفكkkرة واسkkتجابة تتمkkيز بالجkkدة -

) األصالة (

استجابة مالئمة تحل المشكلة ، أو تناسب موقفا،أو تسkkاعد على نيkkل الهkkدف-

)المالءمة(

استبصار أصيل , وتطور إلى أقصى درجة ممكنة .-

وأخيرا تجدر اإلشارة إلى اختالف الباحثين حول المصطلحات التي يسkkتخدمونها

، بينمkkا"اإلبداع"في دراسkkات اإلبkkداع , فهنkkاك بعض البkkاحثين يسkkتخدمون كلمkkة

واالبتكار واإلبkkداع كلمتkkان ستسkkتخدمان " االبتكار"بعضهم اآلخر يستخدمون كلمة

ة .Creativityبالتبادل كمترادفين في هذا البحث ، وهي ترجمة للكلمة اإلنجليزي

وال يكتمل الحديث عن مفهوم اإلبkkداع واالبتكkkار وتعريفاتkkه دون معالجkkة مفهkkوم

التفكير االبتكkkاري ؛ الذي يشkkكل الموضkkوع الkkرئيس لkkبرامج التkkدريب على االبتكkkار

واختبارات االبتكار,

ومنها:

- التفكير االبتكاري : سلوك هادف ال يحدث في فراغ أو بمعزل عن محتوى معkkرفي

ذي قيمkkة ؛ ألن غالبيتkkه تتلخص في إيجkkاد حلkkول أصkkيلة لمشkkكالت قائمkkة في أحkkد

حقول المعرفة أو الحياة اإلنسانية.

- التفكير االبتكاري ليس مرادفا للتفكير المنتج بمعنى : أن التفكير اإلبداعي يتضkkمن

فصيالت ، وقد توصل جيلفkkورد أكثر من مجرد الطالقة والمرونة واألصالة وإعطاء الت

إلى هذه الحقيقة بإضافته عناصر أخرى مثل : القدرة على تحسkkس المشkkكالت في

ر من الجمkkود الkkوظيفي حkkر مجال االختصاص ، والقدرة على تعريف المشkkكلة ، والت

فكير من أجل الوصول إلى حلول فريدة.)جروان, (31, 2002للت

- من الخطأ أن نقصر وجود اإلبداع والظاهرة اإلبداعية على المجتمعات المتقدمkkة ،

قافkkات ؛ فاإلبkkداع أو على المجتمعkkات الصkkناعية , دون غيرهkkا من المجتمعkkات والث

ة ، وفي مختلkkف ظkkاهرة عامkkة كليkkة يمكن أن نجkkدها في كkkل المجتمعkkات اإلنسkkاني

طور االجتماعي والثقافي (McCrath ,1999.) مراحل الت

ا ما يمكن أن نجد إبداعا فكري - ال يقتصر االبتكار في األغلب على سن دون آخر , وإن

ا راقيا لدى األفراد من مختلف فئات العمر. ), (Fisher,R 2005 , 89أو فن

- ضرورة النظر للعملية اإلبداعية وفق قوانين الفروق الفردية , أي بصفتها قدرة

تظهر لدى بعضهم بصورة أكبر أو أقل من اآلخرين , وتحكمهم شروط أشبه

بالشروط التي تحكم الظواهر األخرى .

عليم والتنمية ووسائطها في ذلك : األسرة ، والمؤسسات - اإلبداع قدرة قابلة للت

التعليمية ، والوسائل اإلعالمية ، ومواقع العمل المختلفة ، أو باألحرى كل ما من

شأنه أن يسهم عملية التنشئة , ومما ال شك فيه أن إحساس الفرد بقيمة إنجازه

وكذلك فكرته عن ذاته يتشكالن في ضوء رد الفعل االجتماعي الذي يمارسه

( 43, 2005اآلخرون تجاهه.)الكناني ,

نظرية جيلفورد في تفسير االبتكار :

صنيف الثنائي الذي69 ,2005 يذكر الكناني ) ( أن جيلفورد يرى أن الت

يقوم على أساس التمييز بين بعد المحتوى وبعد العمليات غير كاف لتصنيف مظاهر

النشاط العقلي ؛ لذلك أضاف إلى هذين البعدين بعدا ثالثا هو بعد النواتج , وسمى

األبعاد ( وبناء على هذه األسس الثالثة يميز جيلفورد في أنموذجه ) أنموذجا ثالثي

تصنيفه بين هذه األبعاد كما يلى :

بعد العمليات: يقسم جيلفورد العمليات العقلية إلى مجموعتين :أوال :

فكير ، وتتصلالمجموعة األولى فكير، وتتضمن قدرات الت : مجموعة قدرات الت

بتجهيز المعلومات ، وتنقسم إلى ثالثة أقسام هي :

فكير المعرفي -1 ، وهي تتعلق باكتشافCognition قدرات الت

عرف بها االختبار ، وإعادة اكتشافها ، أو الت تي يتطل المعلومات ال

إليها .

فكير اإلنتاجي -2 ، وهي قدرات تستخدمProduction قدرات الت

المعلومات المتاحة في االختبار ؛ إلنتاج المعلومات األخرى .

فكير التقييمي -3 ، وهي قدرات تحدد ما إذا كانتEvaluation قدرات الت

تي تتوفر في االختبار مناسبة أو صالحة ، أو تتفق مع أي المعلومات ال

محك من محكات الحكم .

فكير اإلنتاجي إلى قسمين هما : وتنقسم قدرات الت

قاربي - فكير اإلنتاجي الت ، ويقصد به إنتاج معلوماتConvegent thinkingالت

صحيحة أو محددة تحديدا مسبقا أو متفقا عليه .

، وهو التفكير الذي يتم فيهDivergent thinkingالتفكير اإلنتاجي التباعدي -

إنتاج معلومات متنوعة متعددة دون أن يكون هناك اتفاق مسبق على محكات

الصواب والخطأ .

: مجموعة قدرات التذكر, وهي مجموعة صغيرة العدد تتعلقالمجموعة الثانية

بتخزين المعلومات .

ثانيا: بعد المحتوى )المضمون(:

تي تنشط فيها عمليا الذاكرة والتفكير، ويقصد به جيلفورد نوع المعلومات ال

ويمكن تقسيم نوع المحتوى إلى ما يأتي :

أو محتوى المدركات الحسية . Figuralمحتوى األشكال .1

، وهو نوع من المعلومات له خصائص مجردة . Symbolic محتوى الرموز .2

، وهو نوع من المعلوماتSemanticمحتوى المعاني أو المحتوى السيمانتي .3

تتمثل فيه األفكار والمعاني .

، أو محتوى المدركات االجتماعية .Behaviovalالمحتوى السلوكي .4

ثالثا: بعد النواتج :

تي يتم وهو األساس الثالث في التصنيف عند جيلفورد ، ويقصد به الطريقة ال

بها التعامل مع المحتويات سواء كانت أشكاال ، أم رموزا ، أم معاني ، أم مواقف

فكير . سلوكية ، وسواء استخدمت في ذلك عمليات الذاكرة أو الت

مهارات التفكير االبتكاري :

فكير االبتكاري بأنه " قدرة الفرد على اإلنتkkاج إنتاجkkا1975 عرف خيرالله ) ( الت

يتميز

بkkأكبر قkkدر ممكن من الطالقkkة الفكريkkة والمرونkkة التقليديkkة واألصkkالة والتkkداعيات

البعيدة ؛ وذلك كاستجابة لمشكلة أو موقف مثير ". ويتضمن هذا التعريف المكونات

الرئيسة لالبتكار وهي : الطالقة الفكرية , والمرونkkة , والتلقائيkkة , واألصkkالة , ويعkkبر

فكير االبتكاري , ومنالمجموع الكلي للطالقة والمرونة واألصالة عن القدرة على الت

هنا يتضح أن للتفكير اإلبداعي مجموعة من المهارات تتمثل في اآلتي :

Fluencyالطالقة .1

Flexibility المرونة .2

Originalityاألصالة .3

وسع أو اإلفاضة .4 . Elaboration التوضيح أو التفاصيل أو الت

Sensitivity الحساسkkية تجkkاه المشkkكالت . .5 to problem ,عادةkk2008 . )س,

272)

أوال : مهارة الطالقة:

( أن مهارة الطالقة تتضمن" تعkkدد األفكkkار الkkتيkk,198 2004 ذكر القطامي )

تي يتم بهkkا اسkkتدعاء اسkkتعماالت , ومترادفkkات ، يمكن اسkkتدعاؤها ، أو السkkرعة ال

وفوائد ألشياء محددة ، وسيولة األفكار وتدفقها ، وسهولة توليدها ".

Michael وتعرف ميشيل ها " القkkدرة على إنشkkاء أو2003,103, ( ( الطالقة بأن

د للمعلومات توليد عدد كبير من األفكار والحلول للمشكالت ، وتؤدي إلى الفهم الجي

مها الفرد , وتتميز بإنتاج عدد كبkkير من األفكkkار والتصkورات في مkدة زمنيkة التي تعل

محددة "

الباحثة واستدعاءوترى تذكر عملية الطالقة هي في جوهرها مهارة أن

للمعلومات المتوفرة في البناء المعرفي للمتعلم من خبرات أو مفاهيم أو حقائق .

أهداف تدريس مهارة الطالقة

ستكون الطالبة بعد قيامها بالقراءات واألنشطة المختلفkkة ذات العالقkkة بمهkkارة

الطالقة قادرة على أن :

د اسkkتجابات عديkkدة تنسkkاب بسkkرعة ، وذات عالقkkة بموضkkوع مkkا ، أو-1 تول

سؤال معين أو فكرة محددة .

تختار األفكار األفضل لمشكلة ما ، أو قضية معين .-2

عليميkkة ، أو مجkkاالت الحيkkاة-3 تطبkkق مهkkارة الطالقkkة في المواقkkف الت

المتنوعة .

(275 ,2008 تحكم على فاعلية استخدام مهارة الطالقة. )سعادة ,-4

ه توجد أربعة أنواع من مهارة الطالقkkة وهيkk,160 2007 وقد ذكر أبوجادو ) ( أن

على النحو التالي :

فظية ا( Word Fluencyطالقة الكلمات أو الطالقة الل

غkة المنطوقkة ، وجkودة التعبkير كاللقطkات في لغkة التصkkوير ، وتستخدم في الل

وتقاس بسرعة توليد أو إنتاج الكلمات وفق شروط معينة في بنائها وتركيبها .

Fluency Ideationalطالقة األفكار ب(

وتشير إلى سرعة توليد عدد كبير من األفكار ، أو الصور العقلية في موقف ما ،

وال يهتم هذا النوع بنوعيkة االسkتجابة أو جودتهkا بقkدر اهتمامkه بعkدد االسkتجابات أو

تي يتم توليدها . كما تتضkkمن وضkkع قائمkkة بkkأكبر عkkدد ممكن من المثkkيرات كميتها ال

نة تبعا لخصائصها . ضمن تصنيفات معي

Expressional Fluencyالطالقة التعبيرية ج(

وهي القkkدرة على التعبkkير عن األفكkkار بسkkهولة ، وإمكانيkkة صkkياغتها في كلمkkات

أوصور؛

للتعبير عنها بطريقة تكkkون فيهkkا متصkkلة بغيرهkkا ومالئمkkة لهkkا , وبشkkكل عkkام تشkkير

الطالقkkة التعبيريkkة إلى قkkدرة الفkkرد على وضkkع الكلمkkات في أكkkبر عkkدد ممكن من

الجمل والعبارات.

Figural Fluencyطالقة األشكال د(

فصkkيالت أو التعkkديالت وتعني القدرة على الرسم السريع لعkkدد من األمثلkkة والت

في االستجابة لمثير وصفي أو بصري .

( أربkkعkk,78 1990 وفيما يتعلق بقياس الطالقة لدى المفحوصين يحدد ) زيتون

طرق لقياس الطالقة لدى األفراد من خالل اآلتي :

فكير بإعطاء كلمات ذات نسق معين .-1 سرعة الت

تصنيف األفكار وفق متطلبات معينة .-2

القدرة على إعطاء كلمات ترتبط بكلمة معينة . -3

القدرة على استخدام الكلمات في أكبر قدر ممكن من الجمل أو العبkkارات-4

ذات المعنى.

ثانيا: مهارة المرونة :

,k 2008 عرف سعادة ) هkا " تلkkك المهkارة Flexibility( مهارة المرونة 291 أن

التي يتم استخدامها لتوليد أنمkkاط أو أصkkناف متنوعkkة من التفكkkير, وتنميkkة القkkدرة

فكkkير العkkادي أو فكkkير, واالنتقkkال من عمليkkات الت على نقل األنماط ، وتغيير اتجاه الت

المعتاد إلى االستجابة ، ورد الفعل ، وإدراك األمور بطرق متفاوتة أو متنوعة ".

ها " تشير إلى القدرة على تغير الحالة الذهنيkkةkk,199 2004 وذكر قطامي ) ( أن

بتغير الموقف وهي عكس الجمود الذهني ".

( بأنهkkا " القkkدرة في العمليkkات العقليkkة الkkتي منkk,161 2007 وذكر أبو جادو )

شأنها أن تميز بين الفرد الذي لديه القدرة على تغيير اتجاه تفكيره من زاوية ألخرى

جاه واحد ". , عن الفرد الذي يجمد تفكيره في ات

الفرق بين الطالقة والمرونة :

تختلف المرونة عن الطالقة في أن الطالقة تتحkدد تمامkا في كميkة االسkkتجابات

التي يستطيع الفرد أن يولkkدها في فkkترة زمنيkkة ثابتkkة . في حين أن المرونkkة تسkkتند

kkل الفkkرد، وتقkkاس بمقkkدار دة من قب أساسا إلى الخصائص الكيفية لالستجابات المول

(.86, 2005تنوع هذه االستجابات )الكناني

أشكال المرونة :

( ثالثة أشكال للمرونة هي :291, 2008 ذكر سعادة )

Spontaneousالمرونة التقليدية -1 Flexibilityريعةkkرد السkkدرة الفkkني قkkوتع :

جاهkkات واألفكkkار على إنتاج أكبر عدد ممكن من األنواع المختلفkkة من االت

التي ترتبط بمشكلة ما ، أو موقف معين .

Adaptiveالمرونة التكيفية -2 Flexibilityرد علىkkدرة الفkkير إلى قkkوهي تش

تغيير الوجهة الذهنية في مواجهة المشكلة ، ووضع الحلول لهkkا ، ويكkkون

بذلك قد تكيف الطالب مع أوضاع المشكلة ، ومع الصور التي تأخkkذها أو

تظهر بها هذه المشkkكلة , وكلمkkا ازدادت لkkدى الفkkرد القkkدرة على تغيkkير

اسkتجاباته لكي يتالءم مkع الموقkف أو المواقkف الجديkدة تطkورت لديkه

المرونة التكيفية اإلبداعية المطلوبة.

إعادة التعريف ، أو التخلي عن مفهوم ما أو عالقة قديمة معينkkة ؛ من أجkkل-3

معالجة مشكلة جديدة .

أهداف تدريس مهارة المرونة :

سkkتكون الطالبkة عنkkد االنتهkاء من القيkام باألنشkطة والقkراءات المطلوبkkة عن

مهارة المرونة قادرة على أن :

تزيد من عدد أنماط االستجابات المطروحة. -1

قاش . -2 تنظر إلى ما هو أبعد من الحل األولي للمشكلة المطروحة للن

قة بمهارة المرونة. -3 فكير المتعل تطبق خطوات الت

(292 , 2008 تحكم على مدى فاعلية هذه المهارة بدقة عالية )سعادة , -4

ثالثا: مهارة األصالة :

,kk 2008 عرف سعادة ) ها " تلك المهkkارةOriginality( مهارة األصالة 303 بأن

فكkkkير بkطkkkرق واستkkkجابات غkkkير عkkkادية أو فkkkريدة من التي تستkخدم من أجkل الت

نوعkها . أما تkعريkف األصالة من وجهة نظkkر طلبkkة فيتمثkkل في الوصkkول إلى أفكkkار

تي تبدو في سkkلوك الفkkرد عنkkدما يبتكkkر جديدة للغاية ". كما يقصد بها تلك القدرة ال

درة , وهناك شرط آخر بالفعل إنتاجا جديدا ؛ فاألصالة بهذا المعنى تعني الجدة أو الن ال بد من توفره إلى جانب الجدة ؛ كي يعد اإلنتkkاج أصkkيال ، وهkkو : أن يكkkون مناسkkبا

فكkkير األصkkيل للهدف أو الوظيفة التي سيؤديها العمل المبتكر , فالفرد المبدع ذو الت

د بأفكkkاره عن اآلخkkرين ، ويبتكkkر حلkkوال غkkير تقليديkkة ر أفكار اآلخkkرين ، ويتفkkر ال يكر

(, وتعkد الفكkkرة أصkkيلة إذا كkkانت163 2007للمشكالت التي تواجهه ) أبkو جkادو ,

ميز ، صkkف بkkالت ائعة ، وتت kkرة ، وهي الفكرة التي ال تخضع لألفكار الش فكرة غير متكر

وتعتمد هkذه الخاصkkية على فكkkرة الملkkل من اسkkتخدام األفكkkار المتكkkررة والحلkkول

فkرد التقليديkة ، وتkتركز على أفكkار ذات قيمkة من حيث : النkوع ، والجkدة وهي الت

بالفكرة . و تختلف مهارة األصالة عن مهارة الطالقة والمرونة من حيث :

دها الفرد بل تعتمkkد-1 ال تشير مهارة األصالة إلى كمية األفكار اإلبداعية التي يول

على نوعية تلك األفكار وجدتها ، وهذا ما يميزها عن مهارة الطالقة .

ال تشير إلى النفور من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصيا كمkkا هkkو الحkkال-2

في مهارة المرونة ، بل تشير إلى النفور من تكرار ما يفعله اآلخkkرون ، وهkkذا

زه عن المرونة .)قطامي , ( 202, 2002ما يمي

أهداف تدريس مهارة األصالة :

ستكون الطالبة عند االنتهاء من القيام باألنشطة المطلوبة عن مهkkارة األصkkالة

قادرة على أن :

زة وأصيلة.-1 تستخلص األمور بطريقة متمي

تقترح أفكارا فريدة من نوعها.-2

تعالج موضوعا ما ، أو قضية معينة غير عادية أو غير مألوفة .-3

تطبق العمليات العقلية الخاصة بمهارة األصالة.-4

(304, 2008 تحكم على فاعلية هذه المهارة بعد تطبيقها . )سعادة , -5

رابعا: مهارة اإلفاضة :

وضيح وسع أو الت فهkkا سkkعادة )Elaboration تعني اإلفاضة كذلك الت ، بينمkkا عر

2008 kk, ( بأنها " المهارة التي تتستخدم من أجkkل تجميkkل الفكkkرة أو العمليkkة313

العقلية ، وزخرفتها ، ثم المبالغة في تفصيل الفكرة البسيطة أو االستجابة العاديkkة ،

وجعلهkkا أكkkثر فائkkدة وجمkkاال ودقة ، وذلkkك عن طريkkق التعبkkير عن معناهkkا بإسkkهاب

وتوضيح ".

ها تعني" القدرة على إضافة تفصيالت جديدة ومتنوعة1999 وذكر جروان ) ( أن

لفكرة ، أو حل لمشكلة ، أو لوحة ؛ من شأنها أن تساعد على تطويرهkkا ، وإغنائهkkا ،

وتنفيذها ".

فصيالت في عملية إكمkkال الموقkkف أو الموضkkوع وتسهم عملية اإلفاضة أو الت

kkة اإلكمkkال البنkkاء على أسkkاس من المعلومkkات قيkkد البحث أو الحkkل , ويقصkkد بعملي

المعطاة ؛ لتكملة بناء ما من عkkدة نkkواح ؛ بحيث يصkkبح أكkkثر تفصkkيال ؛ فالمعلومkkات

المعطkkاة تشkkير إلى الخطkkوة األولى للبkkدء ، وبالتkkالي كkkل خطkkوة تسkkهم في بنkkاء

ا فصkkيالت تفكkkيرا تباعkkدي Divergent الخطوة التالية وتعد قدرة الفرد على إضkkافة الت

Thinking , (167, 2007. )أبو جادو

أهداف تدريس مهارة اإلفاضة :

تتمثل األهداف المهمة التي تسkkعى مهkkارة اإلفاضkkة أو التوضkkيح إلى تحقيقهkkا

والوصول إليها في أن تكون الطالبة قادرة على أن :

توضح أو تفصل االستجابات اإلبداعية. -1

ائدة . -2 فصيالت الز تعمل على تقييم استخدامها لمهارة التوضيح أو التوسع أو الت

تطبق هذه المهارة بشكل سليم في مختلف مجاالت المنهج المدرسي .-3

ن .-4 تزيkkد من عkkدد االسkkتجابات المطلوبkkة ؛ لتوضkkيح فكkkرة مkkا ، أو مفهkkوم معي

(314 , 2008)سعادة ,

خامسا: الحساسية تجاه المشكالت

( " الkkوعي بوجkkود مشkkكالت أو حاجkkات أوkk,85 1999 يقصد بها عند جروان )

عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ، ويعني ذلك أن بعض األفراد أسkkرع من غkkيرهم

في مالحظة المشكلة ، والتحقق من وجودهم في الموقف" ، وال شkkك أن اكتشkkاف

المشكلة يمثل خطوة أولى في عملية البحث عن حkل لهkا , ومن ثم إضkافة معرفkة

جديدة ، أو إدخال تحسينات أو تعديالت على معارف أو منتجkkات موجkkودة , ويرتبkkط

بهذه القدرة مالحظة األشياء غkkير العاديkkة أو المحkkيرة في محيkkط الفkkرد ، أو إعkkادة

توظيفها أو استخدامها ، وإثارة تساؤالت حولها.

( عرفها بأنها القدرة علىGuilford( أن جيلفورد )165, 2004 وذكر أبو جادو )

رؤيkkة المشkkكالت في أشkkياء أو أدوات أو نظم اجتماعيkkة قkkد ال يراهkkا اآلخkkرون , أو

التفكkkير في إدخkkال تحسkkينات يمكن إدخالهkkا على هkkذه النظم ، إذا هي تتضkkمن

مالحظة الفرد مجموعة من المشكالت في الموقف الذي يواجهه ، ويkkدرك األخطkkاء

ونواحي النقص والقصور واإلحساس والشعور بالمشكالت , وتتضمن ارتفاع مستوى

,k 2004الوعي وزيادته . )قطkامي , ( أمثلkةk،89 2005( وقkد أورد سkkرور ) 199

(:1الستخدام مهارات التفكير االبتكاري جدول رقم )

فكير االبتكاري1 جدول رقم ) ( أمثلة الستخدام مهارات التالمهار

ةركيز اتالت تائجمثالالعملي الن

الطالقة

إنتاج أفكار عديدة

وتوليدها

تداعي األفكار والمعاني بشكل حروغير مقيد

راء يذكر طرق الش وأسلوب التعامل

في المتجر

أفكار غزيرة ووفيرة كبداية للعمل

اإلبداعي المبتكر

المرونة

فكير الت ببدائل

مختلفة عما هو متعارف

عليه

ة ل عملي تخي تكامل وتمازجبين األشياء

ل األطفال يتخي بعض الطرق غير

ة العادي مثال : مشكالتلوث في البيئة الت

وضع بدائل أخرى وأفكار متشعبة

ب غل ومختلفة, والت على القيود والقصورقليدية في األفكار الت

القيام بتصوراألصالةياق الس

استعراضل خي البدائل بالت

يستخدم األطفال أفكارهم من أجل

إيجاد أفكار غريبة ذات مستوى عال من

له وتخي بطريقة فريدة

ومبتكرةبالجدة

والبحث العلمي بين

البدائلدقيق بترك والت

ما ال يلزم

ابتكار حلول نادرة مثل ترشيداالستهالك ، العالقات

االجتماعية داخلاألسرة وخارجها

الغرابة

اإلفاضة

القياموسع في بالت

األفكار الجديدة وتوفير

فصيالت الت

االختيار,حليل , التركيب الت

ع الطفل يتوس ويمد أفكاره , ويكشف كيف تعمل الفكرة ؟ وكيف يمكن أن

ة تكون عمليطبيق ؟ وقابلة للت

مثل تنمية المهارات الالزمةللفرد في الحياة

نسخ األفكار بطريقةف مع بة لتتكي مرتياق المحيط والس

الجديد

فكkkير، فكير، وطالقة الت فكير، وأصالة الت من الجدول السابق يتضح أن مرونة الت

فكkkير تعkkني كkkون الشkkخص فكير فيها الكثير من الخلط : فمرونة الت واإلفاضة في الت

فكير تعني كون الشkkخص قkkادرا منفتحا نحو األنواع المختلفة من األفكار , وطالقة الت

فكير تعkkني كkkون الشkkخص قkkادرا ة تامة, وأصالة الت على توليد األفكار وانسيابها بحري

kkز وجديkkد أو غkkير مkkألوف , وتوسkkع فكير بشkkكل غkkير عkkادى وإبkkداعي ومتمي على الت

فصيالت تعني تجميل األفكار ، وجعلهkkا أكkkثر فائkkدة وجمkkاال فكير أو اإلفاضة في الت الت

ودقة عن طريق التعبير عن معناها بإسهاب وتوضيح .

مراحل العملية االبتكارية:

ة ولس تمر العملية االبتكارية بخمس مراحل هي : Wallace استنادا لنظري

: ويتم من خاللهkkا تحضkkير العقkkل أوPreparation مرحلة اإلعMMداد أو التحضMMير-1

عامل مع إحدى القضايا أو المشكالت القائمkkة أو الذهن لعملية اإلبداع الخاصة بالت

قkkاش ؛ بحيث يتم جمkkع المعلومkkات واألفكkkار ذات العالقkkة بهkkا ، المطروحkkة للن

وفهمها جيدا استعدادا للمرحلة التالية.

: ويتم في هkkذه المرحلkkة تنظيم األفكkkار ذاتIncubation مرحلMMة الحضMMانة -2

فض أو ة المدروسkkة ، والعمkkل على ترتيبهkkا ، والkkر العالقkkة بالمشkkكلة أو القضkkي

عkkرف خلص من األفكkkار أو المعلومkkات الkkتي ال تمت لهkkا بصkkلة ؛ حيث يتم الت الت

ها . ة لحل بشكل أعمق على هذه المشكلة مع تقديم أطروحات غير نهائي

: إن مراجعkkة سkkير العظمkkاء الkkذين قkkدمواPersistence اإلصMMرار والمثMMابرة -3

ة ما يستحق اعتباره اختراقا إبداعيا في العلوم والفنون ؛ تكشف بوضkkوح للبشري

ة توفر مستوى رفيع من اإلصرار والمثابرة خالل مرحلة اختزان الفكkkرة عن أهمي

وبعدها .

: ويتم في هkkذه المرحلkkة التحليkkلIllumination مرحلة اإللهام أو اإلشراق -4

المتعمkkق للمشkkكلة ؛ إلدراك مkkا بين أجزائهkkا وعناصkkرها المختلفkkة من عالقkkات

Creative Flashمتداخلة ؛ مما يسمح بعد ذلك بانkطالق شرارة اإلبkداع المkطلوبة

، والتي تعنkي تلك اللحkظة التي تظهkkر فيهkkا الفكkkرة الجديkkدة ، أو الحkkل المالئم

للمشكلة.

: وتمثل آخر عمليات االبتكار؛ حيث يتم الحصولVerification مرحلة التحقق -5

على النتائج النهائية والمرغوب فيها ، ومع ذلك فإن المفكر المبتكر يقkkوم بفحص

تي تم التوصkkل إليهkkا - أو اختبارهkkا ؛ للتحقkkق من الفكرة أو األفكار اإلبداعيkkة - ال

ا . ) سkkعادة , ،2008أصالتها وجودتها وفائدتها الحقيقية ؛ تمهيدا لتوثيقهkkا ميkkداني

(136 , 2002 ( و ) جروان , 255

وتختلف عملية اإلبداع من شخص آلخر؛ فبعضهم يحتاج لكثير من الوقت في

مرحلة التحضير ، وبعضهم اآلخر تطول عندهم مرحلة تنظيم األفكار , وآخرون

يركزون كثيرا على مرحلة التحقق , وبناء عليه يملكون مزيدا من المداخل ذات

( 63, 2005األهداف الموجهة نحو إبداعاتهم . ) حبيب ،

كما أثبتت البحوث الطبية أن للنصفين الكرويين بالمخ أدوارا مختلفة في

تنمية قدراتنا ، وعلى الرغم من وجود اختالف ظاهري بين الوظائف إال أن لكل

منهما مساحته من التخصص ووظيفته الخاصة في تشغيل المعلومات بطريقته

الخاصة ؛ فنصف المخ األيسر هو الذي يتحكم في الوظائف المنطقية والتفكير

ق بالرياضيات وتذكر األسماء وتعلم القراءة باإلضافة الخطي ، وهو بهذا الجانب يتعل

إلى القدرة التذكرية . بينما يختص نصف المخ األيمن بالوظائف التي تتعلق بالفهم

والمشاعر والعواطف واألحالم والخيال , وبصفة عامة فإن النصفين الكرويين بالمخ

ة استخدام النصف األيمن , يعمالن معا في هرمونية واحدة ؛ على الرغم من قل

وهذه النقطة في منتهى األهمية بالنسبة للتربية ودعم اإلبداع وتشجيعه . ومما يمثل

تحديا للمعلمين هو كيفية إيجاد الطرق إلثارة اإلبداع ؛ والتي تنمي نصف المخ األيمن

قد يكون من المناسب أحيانا إثارةإذ ، وكذلك نصف المخ األيسر لألطفال جميعهم

صفين في اللحظة نفسها , وفي أحيان أخرى فإن أنشطة التعلم األخرى كال الن

لنصف واحد قد تسبق األخرى . ومن المهم جدا أن يتاح لألطفال فرص نشاط

كشفت( . بينما 218, 2002 ( و ) إبراهيم ,32 , 2005متوازية للنصفين .) حبيب ,

( " أن نمط التفكير في الجانب األيمن من AL-Sabaty , 1989دراسة السباطي )

( إلى أن2000 في حين تشير حمامة ) المخ يرتبط باإلبداع بشكل إيجابي ".

صفين الكرويين معا , على أساس أن التفكير األنشطة االبتكارية تستلزم مشاركة الن

االبتكاري يتطلب استخدام نشاط كال النصفين معا , وليس نشاط كل منهما على

حدة ؛ فهو يتطلب استخدام الخيال في التذكر ، والفهم المحدد لألشياء ، وإنتاج

أفكار عديمة النمطية تتصف بالجدة والطرافة ، وحل المشكالت بطريقة مباشرة ،

واستخدام التفكير المحسوس والتفكير المرح , وهذا يستلزم النصف األيمن , كما

يتطلب أيضا استخدام التفكير التحليلي، والتفكير المجرد ، وفهم الحقائق الواضحة

المنطقية في حل المشكالت , وهذا من اختصاص النصف األيسر.

Creativity, Giftedness & Intelligenceاالبتكار والموهبة والذكاء

ظرية والتطبيقية في الدراسات التجريبيkkة حدثت تطورات هائلة في الجوانب الن

والنظرية التي تنkkاولت مفkkاهيم اإلبkkداع والموهبkkة والkkذكاء والتفkkوق وكkkان من أبkkرز

نتائجها :

مايز بين مفاهيم الموهبkkة والkkذكاء واإلبkkداع ؛ فالموهبkkة-1 القبول الواسع لمبدأ الت

غير الذكاء والذكاء غير اإلبداع ، واإلبداع غير الموهبة .

جاهkkات يkkبرز اتجkkاه البkkاحث-2 ظهور اتجاهات نظرية وتطبيقية ومن بين هkkذه االت

؛ حيث يkkولي اهتمامkkا كبkkيرا بالقkkدرة اإلبداعيkkة ، وتتلخصRenzulliرنkkزولي

نظرية رنزولي

في أن القدرة اإلبداعية جزء من الموهبة ، كما أن القدرة العقلية العامة أو الذكاء

هي أيضا جزء من الموهبة , وأن الموهبة تتشكل من تداخل ثالثة مكونkkات أسkkاس

هي : اإلبداع ، والذكاء ، والدافعية , ويعبر عن ذلك اإلطار الثالثي تخطيطا بالkkدوائر

( يوضح ذلك .1الثالث المتداخلة المعروفة , والشكل رقم )

( أنموذج رنزولي في توضيح العالقة بين الموهبة واإلبداع والذكاء1 شكل )

واستنادا لهذا األنموذج فإن الموهوب البد أن يكون مبدعا وذكيا بدرجة معقولة ،

ولديه دافعية قوية . أما توفر مستوى من القدرات اإلبداعيkkة فليس كافيkkا بمفkkرده –

وإن كان ضروريا – لوجود الموهبة.

- ظهور اتجاه آخر يرى بأن الموهبة والذكاء بمثابة متطلب سابق لحدوث اإلبداع3

ف الموهبة بأنها : المادة مستقبال ؛ إذا توفرت ظروف مالئمة , بل إن بعضهم عر

(27, 2002الخام لإلبداع أو القدرة على اإلبداع . ) جروان ,

وكل ما يمكن قوله في هذا الصدد أنه البد من توفر درجة معينة من الذكاء ؛

ليكون الشخص مبدعا . بل إن مستوى الذكاء المطلوب لإلبداع يختلف من مجال

آلخر, وربما كان األكثر أهمية من ذلك في اإلبداع هو مدى قدرة الشخص المبدع

على استخدام ذلك القدر من الذكاء الذي يتمتع به في إنتاج أعمال إبداعية ، وكيف

وفي ضوء ما سبق( , 42 ,2005يوجهه لهذا الغرض بفاعلية واقتدار . )الكناني ,

يمكن لمعلمة االقتصاد المنزلي أن تقدم فرصا تعليمية أفضل للتلميذات ؛ لتنمية

مهارات التفكير االبتكاري على الرغkم من اختالف مستوى الذكkاء ، وذلك من خkالل

:بعض اإلرشادات منها

ضرورة النظر إلى تحسين التفكير على أنه وسيلة لغايkkة , وليس غايkkة في حkkد─

ذاته .

مسkkاعدة التلميkkذات ليكن أكkkثر ابتكkkارا يتم بالتkkدريج من خالل الموضkkوعات─

المنظمة للمادة , وال تصل إليها بالكامل مرة واحدة .

تأكد المعلمkة أن تنميkkة االبتكkkار يكkkون للتلميkذات جميعهن ، وليس لفئkkة قليلkة─

مختارة .

,kk 2004 وذكر السويدان ) ( أن هناك مجموعة من القkkوانين تحكم عمليkkة134

اإلبداع هي:

القانون األول: الوفرة -1

أفضل طريقة للحصول على أفكار رائعkkة هkkو الحصkkول على أفكkkار كثkkيرة ، ثم

تلغي األفكار السيئة منها ؛ فالتفكير المستمر في قضkkية مkkا يولkkد أفكkkارا , واألفكkkار

الكثيرة تؤدي إلى أفكار جيدة إبداعية.

القانون الثاني: الصحة -2

ابحث دوما عن الجواب الصحيح اآلخر.

القانون الثالث: الراحة-3

إذا لم تنجح في البداية .. خذ فترة راحة.

ابع: التدوين-4 القانون الر

اكتب أفكارك قبل أن تنساها.

القانون الخامس: اإلصرار-5

إن قال لك الناس جميعا : إنك مخطئ فأنت خطوت خطkkوة إلى األمkkام ، وإن

ضحك عليك جميعهم فقد خطوت خطوتين إلى األمام .

ادس : البداهة -6 القانون الس

الحل ألي مشكلة موجود مسبقا ؛ كل ما علينا أن نسأل األسئلة الصحيحة التي

تكشف ذلك الحل.

ابع: التساؤل-7 القانون الس

األسkkئلة والفرضkkيات البسkkيطة قkkد تkkأتي بأجوبkkة ذكيkkة ؛ فال تkkتردد من طkkرح

التساؤالت ؛ وإن بدت بسيطة أو غريبة على ذهن المستمع .

القانون الثامن: التغيير -8

إليجاد حل لمشكلة ال تنظر إليها من الزاوية التقليدية نفسها .

القانون التاسع: التخيل -9

حاول أن تتخيل الوضع عند حل المشكلة قبل أن تبدأ بحلها ؛ فكkkل تصkkرف لkkه

مkkا يقابلkkه , تعلم أن تنظkkر إلى األمkkور من الخلkkف إلى األمkkام ، أو من داخلهkkا إلى

خارجها , أو بالمقلوب.

القانون العاشر: المعرفة-10

الإبداع دون توفرالمعرفة الكافية بالموضkkوع ، وكلمkkا زادت معkkارف الفkkرد في

موضوع ما ؛ زاد احتمال إبداعه فيه , وليس شرطا أن يكkkون المبkkدع في مجkkال مkkا

مبدعا في المجاالت كلها.

القانون الحادي عشر: األصالة-11

إعادة النظر في أسس المشكلة واالفتراضات األساس قد يحkkول العوائkkق إلى

فرص .

القانون الثاني عشر: االستعانة

انظر إلى األمر من وجهة نظر شخص آخر؛ له عالقة بالمشكلة عندما تعجز عن

ها. حل

القانون الثالث عشر: التشبيه -12

شبه المشكلة بشيء في الطبيعة ، وأسأل نفسك ماذا سيحدث لها عندئذ ؟ .

القانون الرابع عشر: التقليد-13

قلد أفضل الموجود ثم عدل .

خصائص الشخصية المبتكرة )المبدعة( :

( الخصkkائص الkkتي تمkkيز الشخصkkية المبدعkkة ؛kk,145 2007 قسkkم أبkkو جkkادو )

لمساعدة المربين واآلباء في عملية الكشف عنهم إلى :

- خصائص المبتكر اإليجابية:

وهي إدراك العالقات بين األشياء ، والغزارة الفكرية ، وسعة الخيال ، والمرونkkة

في التفكkkير ، والطالقkkة في التفكkkير ، والمثkkابرة في إنجkkاز المهمkkات ، والملkkل من

الروتين ، وتوليد البدائل ، والميل إلى المخاطرة ، واالستقاللية في إنجاز األعمال.

- خصائص المبتكر السلبية:

إن تkkوفر الخصkkائص السkkلبية لkkدى الطkkالب المبتكkkر يمكن أن تثkkير النزاعkkات

والمشكالت داخل الغرف الصفية , وبالتالي فkkإن معرفkkة المعلم لهkkا يمكن أن تفيkkد

kkؤ بوقkوع مثkل هkذه المشkكالت , ومن جkانب آخkر فkإن وعي المعلم بهkذه في التنب

ي إستراتيجيات تعليمية – تعلمية تتناغم مع احتياجkkات المشكالت قد يؤدي به إلى تبن

الجدل ، والمناقشة ، وعدم التعاون مkkعالخصائص: هؤالء الطالب ، وفيما يلي هذه

اآلخرين ؛ مقابل الميل إلى العمل المنفرد ، والتمركز حول الذات والمزاجية أحيانا ,

وزيادة في النشاط والرغبة في السيطرة ، وتشتت

االنتباه أحيانا ، والميل إلى معارضة األنظمة والقوانين .

( وجود مجموعة من السمات للطالب المبدع( Mangal , 2004 وقد ذكر مانجل

منهkkkا " األصkkkالة في التفكkkkير والتعبkkkير ، والقkkkدرة على التكيkkkف ، واإلقبkkkال على

المغامرة ، وذاكرة جيدة ، ومعرفة عامة ، ودرجة عالية من الوعي ، ومثابرة وتركkkيز

عkkال , واالسkkتقاللية في العمkkل ، وبصkkيرة وحكمkkة ، وإظهkkار االنزعkkاج من األعمkkال

الروتينية ، والقدرة على اتخاذ القرارات باسkkتقاللية ، وطمkkوح عkkال ، ولkkديهم عقkkل

متفتح ، ودرجة عالية من التوجه نحو التعامل مkkع المشkkكالت , ومرونkkة في التفكkkير

واإلدراك ، وطالقة في التعبير، ولديهم إبداع في نقل أثر التعلم إلى مواقف جديدة ،

يبدعون في التخيkkل أو التصkkور ، وتنkkوع في التفكkkير المتباعkkد والتفكkkير المتقkkارب ,

وقkkدرة على إدراك التفصkkيالت في العمkkل واألفكkkار ، وغيkkاب الخkkوف من عقkkولهم

ويتبkkاهون بإبkkداعاتهم ، ويملكkkون قيمkkا جماليkkة ، ولkkديهم القkkدرة على الحكم على

األشkkياء , الضkkبط الkkذاتي , والkkوعي بالمسkkؤولية , وأخkkيرا يتقبلkkون وجهkkات نظkkر

اآلخرين" .

( خصائص الفرد المبتكر, وقابلهkkا بالمشkkكالتkk،148 2007 ولخص أبو جادو )

( يوضح ذلك .2التي يمكن أن تنشأ عن هذه السمة أو الخاصية ، جدول رقم )

تي يمكن2جدول ) ( قائمة تتضمن خصائص الفرد المبتكر, ويقابلها المشكالت ال أن تنشأ عن هذه السمة أو الخاصية

السمات المختلفة للفردالمشكلة المحتملةالمبتكر

مستودع كبير للحقائقالملل ، وقلة الصبر في الغرفة الصفية .وذاكرة كبيرة

يصيبه اإلحباط والملل ؛ بسبب ضعف اآلخرين .الفهم السريع (Advancedفهم متقدم )

يكره المخطط ، ويكره سوء العرض .جداقد ينظر إليه على أنه كثير المقاطعة .فهم مبدع

انتباه طويل إلى المثيرات التي تقع ضمن نطاق

اهتماماتهيكره المقاطعة ، وقد ال يستمع إلى اآلخرين .

فضولي ولديه اهتماماتكثيرة

يبدأ بمشاريع كثيرة ، وقد ال ينهيها بعد فهمهللمبدأ ، وال يفضل العمل ضمن مجموعة .

درجة عالية من الثقةبالنفس

قد يصبح مغرورا إذا لم تسنح له الفرصة لالختالط بأقرانه ، وقد ال يكون صبورا مع

اآلخرين ، ويدعوهم أحيانا باألغبياء ، وقد يقلل من إنتاجه ، أو يخفي مهاراته ؛ حتى يتم

استبعاده من المجموعة . قد يسيطر على النقاشات ، ويستعمل هذهقدرة لفظية فائقة

المهارة ؛ لتجنب المهمات الصعبة .غة قد يبتعد عن أقرانه ؛ لعدم مجاراتهم له فياستعمال متطور لل

مهارات اللغة . قد يصبح كثير الجدال ومعارضا لطريقة تفكيريولد أفكارا أصيلة

اآلخرين ، وبالتالي يكره األفكار التقليدية . يميز الحلول الصحيحة ،

ويملك رأيا صحيحا يكره أال يفهم من قبل اآلخرين ، وقد يععده

اآلخرون شاذا ، أو غريبا. قد يعد عنيدا وغير متعاون .مثابر

يفكر بالمصطلحات المجردة في مرحلةمبكرة من عمره

قد ينشغل بالمجردات كالموت ، أو معنى الحياة.

( أن الفرد المبدع يسعى ألن يكون مبدعا أوReinfield , 2007 ويرى راينفيلد )

مفكرا أو مكتشفا منذ طفولته , ويعمل على تحقيق هذا الهدف خالل مراحل حياته

الالحقة في المجال الذي يستأثر باهتمامه أيا كان .

: اإلبتكار والمدرسة

ينمو االبتكار لدى الطالب ؛ نتيجة مروره بخبرات مدرسية محkkددة ضkkمن كتب

ومواد

حkkو مقررة خالل الفترة الزمنية التي يقضيها في المدرسة ، ويمكن توضيحها على الن

(156 ,2007اآلتي : )أبو جادو,

ل اكتشkkاف اسkkتعدادات الطلبkkة ،اكتشMMاف وتنميMMة االسMMتعدادات.1 : يشkkك

وتصنيفهم إلى متفوقين أو مبkkدعين وموهkkوبين ، أو حkkتى متkkأخرين تحصkkيليا أو

عقليا نقطkة البدايkة لبرنkامج تنمkوي مناسkب الحتياجkات الفئkات المختلفkة من

مkkا كkkان االكتشkkاف مبكkkرا أمكن تلبيkkة االحتياجkkات في الkkوقت الطلبkkة ، وكل

المناسب .

: وذلkkك من خالل مkkاإكساب الطالبMMات المهMMارات الالزمMMة في الحيMMاة.2

تدرسه من مواد دراسية مختلفة ، وتعد مادة االقتصاد المنزلي من أكkkثر المkkواد

تي تساعد الطالبkkات على تنميkkة مهkkارات الحيkkاة بشkkقيها : الkkذهني الدراسية ال

والعملي ، ويعتمد اكتساب هذه المهارات على قدرة معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي

وخبرتهkا ؛ إذ عليهkا إتاحkة الفkkرص لتطkبيق تلkkك المهkارات في مواقkkف شkkبيهة

بمواقف الحياة اليومية ؛ فهي بحاجkkة إلى المعلومkkات ، والمعkkارف ، والتkkدريب

على إسkkتراتيجيات التفكkkير ، والممارسkkة ، والدقkkة ، والسkkرعة ، واإلتقkkان ،

والتدريب على اإلنتاج .

: إن توفر مجموعة من اإلسkkتراتيجيات التعليميkkة –ممارسة عملية االبتكار .3

تي تتعهد بتنمية التفكير اإلبداعي ورعايته هو الخطوة الثالثة التي لهkkا التعلمية ال

أثر فاعل في هذا المجال ؛ فتوفر التدريب والمران وفق أسس منهجيkkة تتنkkاغم

والخصkkائص اإلنمائيkkة للمتعلمين تعkkد من األركkkان األسkkاس في تعليم التفكkkير

االبتكاري وتعلمه .

: وهkkذا يعkkني أنوتقويمهMMا التدريب على تMMذوق النMMواتج االبتكارية .4

التعامل مع عملية االبتكار ومخرجاتها يضمن تkkذوق النتkkاج االبتكkkاري ، وبالتkkالي

يحقق الطموح .

: تلعب المراجعة المرتدة دورا بارزا في تطkkوير النkkاتجالمراجعة والمتابعة .5

اإلبداعي لدى الفرد ، وذلك من خالل العمل على سد الثغرات ، أو إلغاء الزوائد

( ,على أهميkkة التغذيkkة الراجعkkة1999وتعديل المسار, وقد أكد حمزة الحلkkبي )

وأنها ترسم وتحدد للطالب الطريق الذي هkkو بمثابkkة الجسkkر الkkرئيس للمعرفkkة

األساس الجديدة .

مما سبق يتضح أن التفاعkل بين المعلمkة والطالبkkات في دروس تنميkة

التفكير يعمل على إيجاد جو تعليمي يساعد على والتأمل واالبتكار، ويتحقkkق السkkبيل

تهيئة البيئMMة التيإلى ذلك بقيام المعلمkkة بkkدورها في عمليkkة التkkدريس مراعيkkة

من خالل القيام بما يلى :تنمي االبتكار

تهيئة بيئة تعاونية تعليمية آمنة ؛ أي غkkير مهkkددة لشخصkkية الطالبkkة يسkkودها.1

روح التسامح ، والعمل بروح الفريق .

تهيئة بيئة غنية بمصادر التعلم والمواد التعليمية ..2

تهيئة بيئة يسودها جو العالقات اإلنسانية الجيدة ، والديمقراطية ، واالحترام.3

المتبادل بين المعلمات والطالبات واإلدارة المدرسية وأولياء األمور.

تهيئة بيئة تتيح للطالبة حرية التعبkkير بمkkأمن من التجkkريح ، أو االحتقkkار ، أو.4

النقد الجارح ، أو االستهزاء.

تهيئة بيئة توفر للطالبة عنصر التحkkدي على المسkkتوى العقلي ، أو مسkkتوى.5

,kk 2002الحداثة أو مسkkتوى التنkkوع .) إبkkراهيم , ,2005( و ) عصkkر, 216

106)

ويتفق ذلك مع توصيات هابارد الذي تحدث عن ابتكارات الطالبات التي

يمكن دعمها وتشجيعها من خالل بيئة تتصف بالحرية والمرونة ؛ حيث تستطيع

الطالبات أن يحظين باالحترام كمفكرات قادرات على االبتكار, وتكون التوقعات

نحوهن مرتفعة , وحيث يسود العالقات بين البالغين واألطفال جو من الثقة المتبادلة

. وإذا ما أردنا تشجيع تلميذات المرحلة االبتدائية على التفكير بشكل مستقل في

أي جانب من جوانب المنهج ؛ فعلينا أن نوفر لهن تناوال سهال للوسائل بما في ذلك

الكتب ، والكمبيوتر، واألطالس , واأللعاب ، والمسابقات ، وأدوات المهارات

(Hubard 1996المختلفة .),

وبهذا نرى أن سر تمكن معلمة المرحلة االبتدائية ونبوغها وإتقانها بصفة عامة ،

ومعلمة االقتصاد المنزلي بصفة خاصة يكمن في التحكم في بيئة التعليم والتعلم ؛

إذ يوجد خط رفيع بين تخطيط بيئة التعليم ، وبناء التعلم ، وتزويد التلميذات بالقدرة

على أن يصلوا إلى ذلك بطريقتهن الخاصة , خصوصا عندما يكون بالفصل عدد كبير

من الطالبات - كما هو الحال في أغلب المدارس اليوم - .

Reinfield راينفليد ) وقد ذكر , أن "جميع الطالب لديهم فرص متسkاوية(2007

لتعلم التفكير االبتكاري بدون تفرقة ؛ مهما كان المكان الذى يعيشون فيkkه إذا تkkوفر

النظام التعليمي الذى نحتاجه للمستقبل ".

,Solso وقkkد أورد سولسkkو ) ,Lipman( ، وليبمkkان 2005 ( ( مجموعkkة من2003

ة التدريب على االبتكMMاراإلرشادات التي يمكن أن يسترشد بها المعلم أثناء عملي

منها : في الغرفة الصفية

فكير المتباعد مثال ذلك :.1 ل ويشجع على الت أن يتقب

تي يرغبkkون في اكتشkkاف─ روا في األسkkئلة ال ضkkرورة مسkkاعدة األطفkkال على أن يفك

هkkا أكkkثر سkkهولة في اكتشkkاف أثناء المناقشة الصفية اإلجابة عنها . وسوف يجدون أن

د عليkkه حkkبيب ) ,kk 2005اإلجابة إذا طرحوا أسئلتهم بأنفسkkهم , وهkkذا مkkا أك 136)

تي عkkرف إلى األسkkئلة ال عنkkدما قkkال : إن " إحkkدى الطرق لتمكين األطفkkال من الت

ر تي تثير تفكيرهم ؛ فاألسئلة الkkتي ترتبkkط بمkkا يفك يودون طرحها هي وضع األسئلة ال

لميذات يء المهم هو تنمية ثقة الت ة ، والش ل أكثر مساعدة وأهمي ما تمث فيه التالميذ إن

خصية ، وال شkkك أن اسkkتخدام األسkkئلة المفتوحkkة يمكن أن يسkkاعد في أفكارهم الش

د فيشر روبرت ), ,kk 99في ذلك ". كما أك 2005 Fisher, Rئلةkkعلى" أن األس )

ة , وهي أيضkkا تسkkمح لkkك بkkأن خصkkي طق بأفكkkارهم الش المفتوحة تسمح لألطفال بالن

تسمع ما يالحظه األطفkkال ، ومkا يعتبرونkkه مهما ، كمkkا أن األسkkئلة المفتوحkة تشkجع

أمل ة البحث والت زInvestigationاألطفال على أن ينkkدمجوا في عملي " ، وأهم مkkا يمي

األسئلة المفتوحة أن لها إجابات مناسبة عديدة , وليس لها حkkل واحkkد صkkحيح ؛ فهي

" kk؟ كيف" ؟ " ماذا " ؟ أو " لماذاغالبا ما تبدأ ب "

. أن يتحمل اآلراء المخالفة لرأيه مثال ذلك : 2

- اطلبي من الطالبة دعم اآلراء المخالفة.

التي تنالها- تأكدي من تلقي الطالبات غير المنضبطات االمتيازات الصفية

زات.. المتمي

. أن تشجع الطالبات على الثقة بحكمهم الخاص مثال ذلك :3

- عندما طرح الطالبات أسkkئلة وأنت مقتنعkkة في داخلkkك أن بإمكkkانهم اإلجابkkة

عنها ؛ قومي بإعادة صياغتها ووجهها إليهن مباشرة .

أعطي بعض اإلجابات دون درجات تقييمي بين حين وآخر. -

. أن تتأكدي أن لدى كل طالبة القدرة على اإلبداع بشكل ما .4

فكير االبتكاري مثال ذلك : 5 . أن تحفزيهم على الت

فكkkير اإلبkkداعي ة تنمي مهkkارات الت ة – تعلمي ات تعليمي - اسkkتخدمي إسkkتراتيجي

عند

ة المشابهات والعصف الذهني . الطالبات مثل : إستراتيجي

جkه لها األنkظار في هذا القkkkرن تي تت ربيkة االبتكارية من األهkداف ال وبkذلك تصبح الت

الذي تسعى فيه التربية الحديثة إلى حkkث المعلمين والمعلمkkات على ابتكkkار أشkkياء

جديدة , فلم يعد دورالمدرسة مجرد اطالعهم على آخر ما توصل إليه العلم الحديث

من مبتكkkرات ؛ بkkل أكkkبر من ذلkkك ؛ إذ أصkkبح من الضkkروري تkkدريب المتعلم على

التفكير االبتكاري ؛ حتى ال يبقى رهين معلومkkات ومعkارف تم التوصkkل إليهkkا , وإنمkkا

يحkkاول البحث عن سkkبل االرتقkkاء ؛ للوصkkول إلى مسkkتويات أكkkثر كفkkاءة بطرائkkق

عديدة ؛ لتنمية المعرفة ، وتطوير قدراته االبتكارية , واكتسkkاب اتجاهkkات البحث عن

كل جديد .

( عبارات تخريب ، وعبارات تهيء المناخ االبتكاري128، 2002 ويورد الحارثي )

( يوضح ذلك .3، جدول رقم )

( عبارات تخريب وعبارات تهيئ للمناخ االبتكاري :3جدول )

عبارات تخريب المناخ اإلبداعيعبارات تهيء المناخ اإلبداعي وتوفرهمن أين لك هذه األفكار السمجة ؟إن هذه فكرة مثيرة .

ة ؟أخبرني عنها أو صف لي ما عملته . ال تسأل مثل هذه األسئلة الغبي

أال يمكن أن تعمل عمال صحيحا ولو لمرةكيف توصلت إلى هذه النتيجة ؟واحدة

ه لشيء جميل ! كيف استطعت أن إنر فيها وحدك . تفك

اعمل في مستواك العمري فقط

إن ما تقرره لنفسك شيء جميلسبة لي . بالن

إنها ليست سهلة مثلما تتخيلها ؟

حاول عملها بنفسك أوال ، وإذا احتجتإلى مساعدة فأنا جاهز لمساعدتك .

لماذا ال تستخدم عقلك ؟

هذه فكرة تدل على سعة الخيال وسعةاألفق .

هل هذا كل ما تستطيع قوله أو عمله أوالتفكير فيه؟

د . ة يجب علي أن أخبرك لتعمل ؟هذا سؤال جي كم مر

ك تستطيع أن تعملها بإتقان أنا متأكد أن ال يوجد أحد يفكر في هذه الطريقة

ويعمل بهذه الطريقة .لماذا ال تفكر قبل أن تتكلم ؟هل فكرت في بدائل أخرى ؟

معوقات تحول دون تنمية االبتكار ) اإلبداع ( :

( عقبات التفكيرIsaksen & Treffger , 1985 صنف الباحثان إساكسن وترفنجر)

االبتكاري في مجموعتين :

خصية : أوال : العقبات الش

وتتمثل في ضعف الثقة بالنفس ، والميل إلى المجاراة ، والحماس المفرط

الذي يؤدي إلى استعجال النتائج , والوصول إلى درجة من االستغراق الزائد الذي

يقلل الوعى بالوضع القائم , ويعزز التفكير بطريقة نمطية .

:ثانيا : العقبات الظرفية

ة أو الثقافية ويقصد بها العقبات المتعلقة بالموقف ذاته , أو الجوانب االجتماعي

وازن بين الجد اهن , وعدم الت غبة في المحافظة على الوضع الر السائدة : كالر

عاون . نافس والت والفكاهة ، أو بين الت

وهناك عدد من العوامل التي قد تعوق تنمية االبتكار ، وجاءت في محاور ثالثة ,

حو اآلتي : )حمود, ( و)2001( و)الحارثي ,1995يمكن إجمالها على الن

Vermunt,1995. )

:معوقات االبتكار في األسرة.1

تؤدي األسرة دورا مهما في حياة األبناء ؛ وخاصة في السنوات األولى ؛ إذ

ها الوسيط الذي يوفر للطفل الخبرات المختلفة , وتنقل إليه المعلومات إن

والمهارات واالتجاهات والقيم , ومن أبرز معوقات االبتكار في البيئة األسرية :

المستوى االقتصادي , واالجتماعي , والتعليمي , والثقافي المنخفض لألسرة

وأسلوب التنشئة االجتماعية فيها .

:معوقات االبتكار في المدرسة.2

إن أبرز معوقات االبتكار في المدرسة تتمثل في المناخ التقليدي السائد ,

والمناهج

تي تركزعلى تلقين ي حاجات الطالبات , وفي طرق التدريس ال تي التلب المكتظة ال

تي تعتمد على حفظ المعلومات واسترجاعها . المعلم ,وأساليب التقييم ال

( " أن التفكير نشاط له جانبان : أحدهما216, 2002 وقد ذكر إبراهيم )

الجانب االسترجاعي , واآلخر الجانب االبتكاري , وأن كال الجانبين ضروريان في

مختلف مناشط الحياة , ونظام التعليم في غالب الدول العربية يهتم بالجانب

االسترجاعي , الذي يعتمد على الحفظ ، وصم المعلومات ، والمعارف السائدة ،

واستظهارها وتردادها ونقلها ؛ ومن هنا جاءت ضرورة العناية بجانب التفكير

م المجال إلى تصورات وارتباطات جديدة يكون االبتكاري الذى يفتح للمتعل

النشاط االسترجاعي مادة لها ولبنة في تكوينها , ومن هنا يمكن القول إنه اليعني

أن التفكير االسترجاعي القائم على تذكر الحقائق المجردة واستيعابها أمر

مرفوض أوغير مطلوب , واليعني أنه مناقض للتفكير االبتكاري , فكال النوعين

د ". من التفكير مكمل لالخر , وكالهما ضروريان ؛ إليجاد نظام تعليمي جي

دريسي في الجدول الدراسي عقبة أخرى ؛ ل العبء الت كذلك قد يشك

ر بسبب هذا العبء التميل إلى تطويرأدائها ، وت مة عندما تعيش جوا من الت فالمعل

قليدي ، ير على األسلوب الت ما تفضل الس دريس ، وإن أو األخذ بالجديد في الت

ة ف بأعمال إضافي وهذا ما يحصل مع معلمة االقتصاد المنزلي أيضا فقد تكل

ة ، واألنشطة الخاصة بالمدرسة عامة , هذا إلى جانب مثل : االعمال اإلداري

ة تدريس المديرة المتسلطة المسيطرة ، وكذلك نقص معرفة المعلمات لكيفي

فكير أثناء إعدادهن أو فكير ، ومهاراته ؛ وذلك لعدم تلقيهن مقررات في الت الت

تدريبهن أثناء الخدمة كل ذلك يعد من معوقات االبتكار .

: معوقات االبتكار في المجتمع.3

ائدة فيه ، كذلك جاهاته وأنماط العالقات الس يعد النظام االجتماعي بقيمه وات

الضغوط

االقتصادية ، وتدهور األوضاع التعليمية والثقافية , واالضطرابات األمنية الداخلية

والخارجية من معوقات االبتكار , وبناء عkلى مkا تkقدم فإن أي مkشروع لتنميkة

التفكير االبتكاري لkدى الطالبات البkد أن يبkدأ بمراجعة معوقات التفكير االبتكاري

ف إليها ؛ إذ إن تشخيص المشكالت هو عر التي تعرضkت لها العملية التربوية للت

الخطوة األولى في وصف العالج المناسب , ودون ذلك ستظل محاوالت تنمية

االبتكار وتربيته عشوائية , ال تستند إلى منهجية علمية تأخذ بعين االعتبار العوامل

التي تؤثر في تنمية االبتكار ؛ سواء أكانت البيت ، أم المدرسة ، أم المجتمع بشكل

عام.

االقتصاد المنزلي وتنمية مهارات التفكير االبتكاري :

ز به مادة دون أخرى من المواد الدراسية ؛ ولكنه اإلبداع هدف تربوي ال تتمي

هدف نسعى لتحقيقه من خالل المواد الدراسية جميعها ، ومادة االقتصاد المنزلي

من المواد الدراسية التي يمكن من خاللها تنمية ما يلي :

خيال الطالبات في العمل واألداء . ─

مهارات الطالبات في التحليل والتفسير . ─

استكشاف مشاعر الطالبات ، والتعبير عنها . ─

ويمكن لمادة االقتصاد المنزلي أن تنمي بفروعها الخمسة كال من التأمل

والتفكير واالبتكار ، وهي مادة تؤدي دورا مهما في تنمية إبداعات التلميذات

الشخصية ، وتقدير إبداعات اآلخرين . ومحتوى مادة االقتصاد المنزلي يؤدي إلى

الي تؤدي إلى النظرة تي سبقت التعلم , وبالت استخدام المعرفة والمهارات ال

النفعية أو العملية للمنهج , وهي أيضا تتميز بالمرونة وسهولة التكيف مع التغيرات

تي تمس األسرة والمجتمع ، وتسهم في حل المشكالت بطرق مبتكرة . واألوضاع ال

( ؛ لذا فإن السعي إلى زيادة االهتمام بتنمية 2000)الحلبي ,

ر من خالل ما يلي : االبتكار لدى الطالبة من خالل منهج االقتصاد المنزلي يبر

1. ن فعال kkحسين ، ويمكن أن يتحس أن مستوى تفكير الطالبة يحتاج فعال إلى الت

فكير االبتكاري لمنهج االقتصاد المنزلي . عن طريق تدريس الت

ر االقتصkkاد المkkنزلي.2 ة الموجkkودة في موضوعkkkات مقkkkر عليمي األنشkkطة الت

مkkا ة فحkkkسب ، وإن المنمية للتفكيرال تتوقف عند تحسيkkkن اإلنجkkازات المعرفي

kن االبتكار واإلبداع أيضا . يمكkن أن تحس

تدريس االبتكار يمد الطالبات بالقوة التي تجعلهن مواطنkkات منتجkkات ذوات.3

عليم اليوم . تفكير متفتح ، ومعلومات وفيرة ، وهو من أهم أهداف الت

تدريس االبتكار في حصص االقتصاد المنزلي يرفع مسkkتوى تفكkkير الطالبkkة ،.4

خاذ القرار . فس وات وينمى قدرة الطالبة على التعبير عن الن

وعند مراجعkة الباحثkة لألدبيkkات التربويkة والدراسkات السkابقة ذات العالقkة ,

تي سkkلطت الضkkوء على التفكkkير االبتكkkاري ، ومنهkkا وجkkدت عkkددا من الدراسkkات ال

(2003 ( ، ودراسkkة ) عاشkkور,2001( ودراسkkة ) سkkالم , 2000دراسة ) الحبشي ,

التي بينت نتائجها أنه يمكن تنمية مهارات هذا النوع من التفكkkير لkkدى المتعلمين من

خالل منهاج االقتصاد المنزلي بفروعه المختلفة ، وهذا يkkدل على أن مkkادة االقتصkkاد

المنزلي تمkkدنا بجسkkور المعرفkkة من خالل : الخkkبرة الحسkkية , التجkkريب المkkرئي ,

والتحليkkل ، والتفكkkير ؛ لkkذلك يجب على معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي في المرحلkkة

االبتدائية بصفة خاصة محاولة دعم األطفال ومساندتهم وتشجيعهم على اإلبkkداع في

ى تكون مبدعا ؛ يجب أن تكون لديك الجرأة على أن هذا المجال ، وغرس مبدأ " حت

( , مما سبق يتضح أن مkkادةkk,97 2005تكون مختلفا " ، وتشجيعهم عليه ) حبيب ,

االقتصاد المنزلي مناسبة للتkkدريب على اإلبkkداع وتنميتkkه إذا وجkkدت المعلمkkة األكkkثر

( أهميةLau & Lie , 1996فاعلية نحو تحقيق االبتكار؛ فقد أثبت كل من ليو ولي )

وجود معلم مبدع ؛ لما لذلك من تأثير على تنمية اإلبداع لدى المتعلمين .

دور معلمة االقتصاد المنزلي في تنمية االبتكار :

تعد مادة االقتصاد المنزلي مادة توليدية ؛ بمعنى أنها عبارة عن بناء من

المعاني والمفاهيم مستمدة من المعرفة المكتسبة , وهي تمد المتعلمة بوسائل

للتكيف مع التغيرات بوعي وكفاية ؛ فالطالبة تحتاج إلى معرفة كيفية التعامل مع

المعرفة ، وتنمية القدرات الالزمة للحياة ، واكتساب الخبرات ، واإلسهام في حل

المشكالت بطرق اقتصادية مبتكرة تسهم في النهوض بالمجتمع ؛ ولكي تحقق مادة

االقتصاد المنزلي النتائج المرجوة ينبغي أن يكون هناك مواقف تعليمية تمر بها

الطالبة , وعلى المعلمة يقع الدور األكبر في تنظيم هذه المواقف ، وفي إعداد

2001أفراد قادرين على استخدام عقولهم بالشكل األمثل . وقد أكد فاسكو ),

Faskoعلى أن "التوجهات الحديثة في التعليم تنادي بحث األطفال على اكتشاف )

األفكار الجيدة ، وتحليلها ، وتطويرها ، وتطبيقها على أرض الواقع " ؛ ولكن قد تجد

بعض معلمات االقتصاد المنزلي مبررات لتقاعسهن عن انتهاج تنمية االبتكار في

دريس بسبب األمور التالية : الت

عدم اقتناع معظم أولياء األمور بمادة االقتصاد المنزلي كمادة أساس . ─

دريس ؛ حيث التتوفر─ ة الطويلة التي تحتاجها هذه الطريقة في الت الفترة الزمني

لدى المعلمة الوقت الكافي .

فكير تمد الطالبة بشحنة زائدة من القوة تقلل من سلطة─ ة الت عم بأن عملي الز

المعلمة .

لميذات─ كثير من معلمات االقتصاد المنزلي في المعمل ال يرحبن بالت

لميذة المبدعات , معتقدات أنهن طالبات مشاغبات أو يعطلن الدروس ؛ فالت

التي تناقش وتختلف وتخترع ؛ تضيع وقتها من وجهة نظر المعلمة , وعليه فإنها

يجب أن تدعوها إلى أن تكون تلميذة مجارية أي موافقة ، وإال أصبحت مصدر

إزعاج .

تركيز معلمة االقتصاد المنزلي على الجانب العملي فقط , وبذلك تقصر مفهوم─

التقييم على اإلنتاج العملي للطالبات .

وتغيير هذه النظرة يقع على عاتق معلمة االقتصاد المنزلي ؛ إذ عليها مهمة

البحث عن أساليب حديثة تهدف إلى االرتقاء بالعلم نفسه ، وتنمية االبتكار عند

الطالبات ؛ حيث يمكن للطالبات أن يطورن فهمهن للمواد الدراسية المختلفة ،

وبالتالي تتحسن نتائجهن فيها ، ويتقدم تفكيرهن ، وتزداد ثقتهن في أنفسهن ،

وتسمو أفكارهن ومبادئهن ، ويتحقق السبيل إلى ذلك من خالل القيام بما يلي :

تدريب الطالبات على الوصول ألفكار جديدة عن طريق الربط والتأليف-1

بين أشياء متعارضة وتبدو متنافرة ، ويمكن أن يحدث هذا في فروع

ات غير االقتصاد المنزلي جميعها ؛ عندما تستخدم المعلمة اإلستراتيجي

قليدية . الت

تعليم الطالبات إعداد ملخصات لما يدرس لهن بأسلوبهن الخاص ؛ مثل-2

( أن الخرائط الذهنية "هي2007الخريطة الذهنية حيث ذكر عبيدات )

رؤية الطالبة لمادة الدرس فهي خريطة إبداعية "

تدريب الطالبات على البحث عن عالقات جديدة باستخدام الحواس-3

جميعها .

تعويد الطالبات على إنجاز أي عمل يكلفن به في أدق صورة ؛ مثل :-4

إعداد األطعمة ، وتنفيذ غرز التطريز ، أو في أعمال اإلدارة المنزلية .

تدريب الطالبات على إضافة التفصيالت للعمل الجيد ؛ كي يصبح أكثر-5

ثراء واكتماال وإثارة لالهتمام .

( ( أنه يجب " االهتمام بالتعلم ذيWilks,1995 وفي هذا الصدد يؤكد وليكس

عرف على المعلومات المعنى ، والبعد عن التعلم االستظهاري ؛ وذلك من خالل الت

السابقة المختزنة بالبنية المعرفية للمتعلم ، ومحاولة ربطها بالمعلومات الجديدة

وبذلك تكون رسالة معلمةالمراد تعلمها في المواقف التعليمية المختلفة " ,

االقتصاد المنزلي أن تكون ماهرة في تنمية االبتكار واإلبداع , وليس في حدود

تحصيل معرفي معين ؛ فتنمي في الطالبات كيف يفكرن ؟ وكيف يتعلمن ؟ وكيف

منها من قبل , هذا من ناحية ومن ناحية أخرىيقمن بعمل ارتباطات جديدة لم يتعل

ئيس فإن العالقات الجيدة بين التلميذة ومعلمة االقتصاد المنزلي تعد المفتاح الر

تي للتعليم والتعلم الفاعل ؛ وذلك حسب طبيعة موضوعات االقتصاد المنزلي ال

ينبغي أن تبنى على الحاجات الفعلية للفرد واألسرة والمجتمع ، وتعكس واقع الحياة

, - وكما هو معلوم - فإن المفتاح لدعم االبتكار وتشجيعه يكمن في العالقات

اإليجابية والجيدة بين المعلمة والتلميذة – الهدف - ؛ وبذلك يظل " المعلم هو

ركيز". )حبيب , (47 , 2005المركز؛ لكن المتعلم يقع عليه الت

مkkة االقتصkkاد المkkنزلي معرفتهkkا وهي أن وهنkkاك نقطkkة مهمkkة ينبغي على معل

اإلبداع ليس محصورا في فئة معينة من الطالبات ؛ إذ يمكن التدرب عليkkه من خالل

عدة أساليب مختلفة للتدريس ؛ ومن هنا فkkإن إسkkتراتيجيات التkkدريس هي الخطkkوة

األولى إلنشاء أجيال قkادرة على اإلبkداع واالبتكkkار ، وهkذا مkا أكkد عليkه ويلسkون ),

2000,25 Wilsonداعيkkير اإلبkkارات التفكkkه يمكن تعليم وتنمية مه ( إذ يقول : " إن

لدى الطلبة , وذلك عن طريق استخدام المعلمين إلسkkتراتيجيات التkkدريس الحديثkkة

في تدريسهم ".

مفهوم اإلستراتيجية :

( اإلستراتيجية بأنها " خطط موجهة ألداءSchunk 2000 يعرف شنك ) ,

المهمات بطريقة ناجحة , أو إنتاج نظم لخفض مستوى التشتت بين المعرفة الحالية

م واألهداف التي ترغب في تحقيقها ، وتشتمل اإلستراتيجيات على مجموعة للمتعل

من األنشطة تتمثل في : اختيار المعلومات ، وتنظمها ، وتكرار المادة , وربط التعلم

م ، م المخزن في الذاكرة ، إضافة إلى إيجاد بيئة إيجابية للتعل الجديد بالتعل

والمحافظة على استمرارها ".

ومن هنا نرى أن معرفة المادة الدراسية مهمة ؛ ولكنها ليست كافية

للتدريس الفاعل ، واألهم منها هو قدرة المعلم على الجمع بين التمكن من المادة

الدراسية أو العلمية ، وممارسة طرق التدريس بفعالية , وعملية اختيار

إستراتيجيات التعليم والتعلم ليست من السهولة بمكان ولكنها عمل معقد ؛ يتطلب

من المعلم التفكير والموازنة بين اإلستراتيجيات المتاحة ، واختيار المناسب منها في

دة تكتسبها الطالبات بناء ضوء المتغيرات المتشابكة ؛ للوصول إلى نواتج تعلمية جي

(15, 2005على خبراتهم السابقة ،وميولهم واستعداداتهم.)عصر,

ومعنى هذا أن يكون لدى المعلمات القدرة على تنويع إستراتيجياتهن

التدريسية ؛ بحيث يخترن منها في كل مرة ما يناسب هدفهم التدريسي ؛ فليس

ها أو هناك أسلوب تدريس واحد يمكن أن يكون األنسب للمواقف التعليمية كل

ى لمجموعات الطالبات كلها , ونظرا ألهمية تنوع لألهداف التدريسية كلها , أو حت

اإلستراتيجيات فإن كثيرا من التربويين يتجهون الى حضور بعض ورش العمل ،

(23 , 2008واللقاءات والدورات التدريبية المتخصصة.)حسن ومحمود ,

تي تجعل المتعلم م بالقواعد والوسائل ال عل عليم والت ات الت وتعنى إستراتيجي

قادرا على

فكير تفكيرا منطقيا مستقال , ومعنى هذا أن معالجة المعلومات واسترجاعها والت

ز على المتعلم , ويهدف إلى أن يتعلم كيف يتعلم بشكل ا يرك هناك اتجاها تربوي

ما في آن واحد , ويتطلب تحقيق هذا الهدف ما ومتعل مستقل , أي كيف يصبح معل

ها. )احمد, ة كل خصي فكير المتعددة , والجوانب الش ( 17, 2008تنمية مهارات الت

ة في هkkkذا البحث مجموعkkkة من مي عل ة – الت عليمي ة الت ويقصkkkد باإلسkkkتراتيجي

م أكkkثر سkkرعة عل ة الت تي تقوم بها معلمة االقتصاد المkkنزلي لجعkkل عملي اإلجراءات ال

مkkة محkkور علمي ، وتجعkkل من المتعل عليمي – الت ومتعkkة وسkkهولة في الموقkkف الت

ات تين من إسkkتراتيجي ة , وسkkوف تقkkوم الباحثkkة بعkkرض إسkkتراتيجي عليمي ة الت العملي

مkkه ، وحث تي يمكن توظيفهkkا في تعليم التفكkkير اإلبkkداعي وتعل دريس الحديثkkة ال الت

مة االقتصاد المنزلي على استخدامها وهي : معل

المشابهات .-1

العصف الذهني .-2

إستراتيجية المشابهات

هنkkkاك عkkkدة إسkkkتراتيجيات مختلفkkkة في التkkkدريس ؛ للمسkkkاعدة في حkkkل

تي ظهkkرت على يkkدي جkkوردون Gordonالمشكالت ، وتعد إستراتيجية المشkkابهات ال

من اإلستراتيجيات المهمة ؛ حيث يمثل مركز الثقل فيه استخدام أشkkكال االسkkتعارة

والمجkkاز والتمثيkkل بصkkورة منظمkkة ؛ للوصkkول إلى الحلkkول المبتكkkرة للمشkkكالت

المختلفة , وتتميز بدرجة عالية من الفائدة في حل المشكالت بطريقة إبداعية ؛ ألن

يكولوجية واالنفعالية , وهذا ما يميز فيها محاولة أكثر تنظيما ؛ الستخدام األحوال الس

العملية اإلبداعية , وعليه فإن التربويين يؤكدون أن النهج التربوي ال يحقق أهدافه إال

إذا توفرت له العناصر األساس جميعهkkا في العمليkkة التعليميkkة ؛ ومن هkkذه العناصkkر

اسkkتخدام تشkkبيه التمثيkkل أو المماثلkkة لمسkkاعدة التالميkkذ على فهم مkkا يقkkدم لهم .

( 228, 2002) جروان ,

مفهوم المشابهات :

من مقطعين هما :Synecticsتتألف كلمة

Syn " وتعني " جعل شيئين أو أكثر معا :

ectos ( " وتعني: " اختالفا أو تنوعا :Kleiner , 1991 .)

فهkkا اللولkkو ) هkkا لفkkظ " مkkأخوذ منkk,11 2006 والمشابهات لغkkة كمkkا عر ( : بأن

به ، وهو التماثل بين شيئين أو أشياء ". الش

أما اصطالحا فقد اختلف في تعريفها أيضا على أقوال منها :

ما لم يستقل بنفسه ، واحتاج إلي بيان برده على غيره. -1

ما احتمل أكثر من وجه .-2

ما كان غير واضح الداللة ، ويحتمل النسخ .-3

( المشkkابهات بأنهkkا " عمليkkة ربkkط موضkkوعينkk,15 2000 كمkkا عkkرف دروزة )

متساويين في مستوى العمومية ودرجة الصkkعوبة ، ويجمkkع بينهمkkا عناصkkر مشkkتركة

بهدف جعل غيرالمألوف مألوفا ".

فها السيد ) ها " إحدى طرق تنمية التفكيراالبتكkkاري لkkدىkk,145 2008 وعر ( بأن

kkتي تبkkدو الطالب ،وإكسابهم المفاهيم العلمية ، وتعتمkkد على فهم وإدراك األشkkياء ال

kkا ؛ مختلفة , وتنفذ هkkذه الطريقkkة بأسkkلوبين : يتمثkkل األول في جعkkل المkkألوف غريب

بهدف استثارة االبتكار وتنميته لدى الطالب . في حين يتمثل اآلخر في جعل الغريب

؛ ويهدف إلى تعلم واكتساب الطالبAnalogiesمألوفا , ويعرف بأسلوب التشبيهات

ة ة أو أنشkkطة مجازي ."Metaphorsالمفاهيم ، وكل من األسلوبين يشkkمل صkkيغا لفظي

فهkkا عبkkد الكkkريم ) هkkا : " أسkkkلوب للتkkدريس يقkkوم على توضkkيح1998كمkkا عر ( بأن

المفاهيم غيرالمألوفة لدى الطالب ، ومقارنتها بمواقف مألوفة لديهم " .

هkkا " طريقkkة فاعلkkة في تسkkهيل تعريف المشابهات في هMMذا البحث بأن

ة بناء المعرفة ؛ حيث تقوم المعلمة من خالل منهج االقتصkkاد المkkنزلي بتوضkkيح عملي

تي تكkkونت ببنيتهkkا مهkkا الطالبkkة ، وتربطهkkا بالمفkkاهيم ال تي تتعل المفkkاهيم الجديkkدة ال

ابقة ". ة الس المعرفي

فق في ما يلي: مما سبق يلحظ أن هذه التعريفات تت

دريس. -1 المشابهات أسلوب للت

ة المشkkابهات بربkkط المفkkاهيم غkkير المألوفkkة بمواقkkف-2 تقkkوم إسkkتراتيجي

مألوفة.

ة بنkkاء-3 kkة وشkkرحها ، وتسkkهيل عملي تعتمkkد على توضkkيح الظkkواهر العلمي

المعرفة.

تساعد المشابهات التالميذ على تنمية بنkkاء المفkkاهيم من خالل المعرفkkة-4

الميkkذ يجعلهم قkkادرين على اختيkkار طkkرق الجديدة ؛ فهي دليkkل محkkدد للت

عامة تساعدهم في تطوير المفاهيم وبنائها لديهم.

استخدام المعلمين للمشابهات في تدريبسهم يكون له األثkkر الكبkkير في-5

الميذ لتلك المفاهيم بعد أن تصبح المشابهات مألوفة لديهم . م الت تعل

ن أدوارهم وتشبيهاتهم .-6 تثري المشابهات خياالتهم ، وتحس

دة التي تصkkعب-7 لميذات بطبيعة المفاهيم المجkkر تنمي اإلحساس لدى الت

على تلميذات المرحلة االبتدائية استيعابها .

ابقة ، وتربطها بالمفاهيم-8 تساعد المشابهات في استدعاء المعرفة الس

عليم له معkkنى ، ويمكن ة ، وتتكون مفاهيم جديدة ؛ وبذلك يكون الت الحالي

(13, 2007تطبيقه في المواقف المشابهة . )األغا ,

النقاط األساس عند استخدام إستراتيجية المشابهات في التدريس :

kkة احيkkة العلمي يرى جوردون صاحب نموذج المشابهات أن هذا األسلوب من الن

ة واضحة المعالم , ولها نقاطها األساس الخاصة , ومن أهمها : نظري

- أن الكفاءة اإلبداعية في األفراد يمكن أن تزيد بصورة ملموسة ؛ إذا تيسرت1

ها نشاطهم المبدع . تي يتحقق في ظل ة ال فسي ات الن لها العملي

ة اإلبداعية ؛ فإن ما هو وجkداني2 سبة للموضوعات المختلفة في العملي - بالن

فق مع المنطق . ة مما هو عقلي ، أو يت أكثر أهمي

ة اإلبداعية يمكن3 - أن العناصر المختلفة في هذا الجانب الوجداني في العملي

فهمها , بمعنى مالحظتها ووصفها وتحليلها , وال بد من فهمها بهذا المعنى ؛ كي تزيkkد

وصل إلى الحلول للمشكالت التي تواجهنkkا . )أبkkو جkkادو, من احتماالت نجاحها في الت

2007 ,199 )

أن سر النجاح في استخدام إستراتيجية المشابهات هو اختيار وترى الباحثة

المشابه المناسب ؛ بحيث يكون مألوفا من واقkkع الحيkkاة ، أو مشkkابها في اللفkkظ أو

كل ؛ حيث حدد عبد المعطي ) أوجه المشابهات في(k 54,2000الهيكلة أو الش

النقاط التالية :

ة -1 ويقصد بهkkا : أن تكkkون المشkkابهات من واقkkع الحيkkاةPragmaticالواقعي

اليومية للطالبة.

استخدام عبارات مشابهة للمعنى . Semanticالتشابه اللفظي -2

ويقصد بها : أن تكون المشابهات المسkkتخدمةStructuralالتشابه البنائي -3

تتضمن الترتيب أو التركيب أو الشكل نفسه للموضوع.

ا سبق يتبين لنا :مم

- أن المشابهات أسلوب من أساليب التدريس يقوم على توضkkيح المفkkاهيم

غير المألوفة للطالبات ؛ بمقارنتها بمواقف أو خبرات مألوفة لديهن .

ها تجعل المعلومات المجردة أكثر علم ؛ ألن - المشابهات وسيلة فاعلة في الت

ة ، ويمكن تخيلها ، وهذا ما يسمى بالوظيفة المحسوسة لها . حسي

- تسkاعدالمشkkkابهات على بنkkkاء مkkkعلومات جkديkkkدة ،وهkkkي مkkا تkkkسمى

بالوظيفkة البنائيkة ،وتسkاعد على استيkعاب الخبkkkرات الجkkkديدة ، وتكامkkkلها مkkع

ابقkkkة في البنيkkkة المعرفيkkة ، وهي مkkا تسkkمى بالوظيفkkة التمثيليkkة الخkkبرات الس

النشطة .

قkkاط األسkkاس كافيkkة - من وجهkkة نظkkر الباحثkkة – عنkkد اسkkتخدام وهkkذه الن

ة خصkkبة ؛ الكتسkkاب أكkkبر قkkدر ممكن من ة المشkkابهات ؛ لتوفkkير أرضkkي إسkkتراتيجي

ة ، المفاهيم ، وترسيخها وحفظها لمدة أطول ، وتوظيفهkkا في مواقkkف الحيkkاة العملي

ة فكkkير االبتكkkاري للطالبkkات ، كمkkا تسkkهل عملي مkkات على تنميkkة الت وتسkkاعد المعل

فاعkkل . كkkرار إلى بيئkkة يسkkودها الحمkkاس والت عليم ، وتحول الفصل من ركود الت )الت

(Love 1995,18لوف ,

التقنيات اإلجرائية في المشابهات :

,Kleiner( وكليkkنر) 2005 أشkkارالكناني ) وبkkرنسGordon( أن جkkوردن 1991

Princeابهات ؛kkة المشkkد مجموعkkل قائkkتخدامها من قبkkقدما أربع تقنيات إجرائية الس

ليتوخى حسن سير المناقشات واألفكار أثناء جلسات العمل لحل المشkkكالت ، ومن

شkkأن هkkذه التقنيkkات أن تسkkهم في تطkkوير مسkkتوى األفكkkار المطروحkkة ، والحالkkة

النفسkkية للمشkkاركين ؛ من حيث : االقkkتراب من المشkkكلة واالبتعkkاد عنهkkا ، أو من

الواقعية والجموح في الخيال بالنسبة لألفكار المطروحkة . وفيمkا يkkأتي عkرض لكkkل

قنيات بإيجاز : تقنية من هذه الت

:Direct Analogyالمشابهات المباشرة -1

هkkو التشkkبيه العkkادي ؛ حيث تتم مقارنkkة بسkkيطة بين شkkيئين أو مفهkkومين ، وال

هkkا ؛ ألن وظيفتهkkا ببسkkاطة هي تغيkkير يشkkترط أن تكkkون المطابقkkة في النkkواحي كل

شروط الموضوع الحقيقي أو الموقف المشكل إلى موقف آخkkر ؛ لكي يقkkدم الفkkرد

فكرة جديدة لحل المشكلة ، وهذا يتضمن التطابق مع شخص ، أو نبات ، أو حيوان ،

أو جماد , ويتطلب التمثيل المباشر أن يتوفر لدى األشخاص المشتركين في الجلسة

قدر وافر من المعرفة والمعلومkkات المتنوعkkة في شkkتى المجkkاالت ، ولهkkذا السkkبب

يشترط أن تضم هذه الجلسات أكبر عدد من األفراد ذوي التخصصات المختلفة .

خصية -2 :Personal Analogyالمشابهة الش

ويطلkkق عليهkkا إسkkقاط الkkذات والتقمص العkkاطفي على موقkkف ، أو تصkkور

المشkkاعر الذاتيkkة في موقkkف غkkير عkادي ؛ حيث يشkkعر الفkkرد أنkkه أصkkبح جkkزءا من

العناصر الطبيعية للمشكلة ، وقد تكkkون المماثلkkة مkkع شkkخص أو نبkkات أو حيkkوان أو

لميذات وصف ما يشkkعرن بkkه إذا فkkرض جماد ؛ فعلى سبيل المثال قد يطلب من الت

أن يكن محkkرك سkkيارة ؛ إن التأكيkkد في التمثيkkل الشخصkkي يكkkون في القkkدرة على

تقمص الفkkرد العkkاطفي للشkkيء المحkkدد في المشkkكلة موضkkع اهتمامkkه ؛ بحيث

يستشعر ذاتيا مkkا يمكن أن يشkkعر بkkه هkkذا الشkkيء ، وليس مجkkرد لعب دور تمkkثيلي

بصورة ما ؛ مثال ذلkkك : أن يتصkkرف كمkkا لkkو كkkان مسkkمارا في جهkkاز ، وأن يkkترجم

سلوكيا ما يمكن أن يقع عليه من ضغط وما يعانيه من تkkوترات... إلخ . ويطلب من

المشابه الشخصي بعض من فقدان الذات عندما ينتقل الفرد بنفسه إلى شيء آخر,

وكلما كانت المسافة المفهومية - التي يؤدي إليها فقدان الذات - كبkkيرة كkkان هنkkاك

جMMوردن أربMMع مسMMتويات مناحتمkkال أكkkبر ليكkkون التمثيkkل جيkkدا, وقkkد حkkدد

هي :االنهماك في التشابه الشخصي

وصkkف الحقkائق في صkkيغة المتكلم ؛ حيث يقkوم الفkرد بسkkرد قائمkkة لحقkائقا(

معروفة جيدا ؛ ولكنه ال يقدم طريقة جديدة لرؤية الشkkيء ، وال يظهkkر أي نkkوع

ه من االنهماك التقمصي العاطفي فبالنسبة لمحرك العربة قد يقkkول الفkkرد : إن

ملوث بالشحم.

التمثيل )مع االنفعال( بصيغة المتكلم ؛ حيث يقوم الفرد بسرد انفعاالت سائدةب(

، وال يقدم أي استجابات جديدة فيقول : " أشعر أنني قوي مثل محرك السيارة

."

يء الحي ؛ حيث تطkkابق الطالبkkة نفسkkهاج( kkع الشkkاطفي مkkالتمثيل التقمصي الع

انفعاليا وحركيا مع موضوع التشابه .

التطابق التقمصي العاطفي مع الجماد : وفي هذا المستوى يشعر الفرد ويرىد(

ه شkkيء غkkير عضkkوي ، ويحkkاول استكشkkاف المشkkكلة من خالل وجهkkة نظkkر أن

تقمصية عاطفية ؛ فيقkkول الفkkرد : " ال أسkkتطيع أن أحkkدد مkkتى أبkkدأ ؟ أو مkkتى

أتوقف ؟ إن شخصا ما يفعل ذلك بي " .

CompressedالتمثيMMل عن طريMMق التعMMارض المركMMز ) أو الطبMMاق( -3

Conflict:

التعارض أو التناقض المركkkز هkkو عبkkارة عن وصkkف من كلمkkتين ألحkkد األشkkياء ؛

حيث تتعارض إحدى الكلمتين مع األخرى , مثال " المدمر منقذ الحياة , العدو الودود

" ويرى جوردن أن التناقضات المركkkزة تمkkد األفkkراد ببصkkيرة واسkkعة عن الموضkوع

الجديد ؛ فهي تعكس قدرة الفرد على دمج إطارين مرجعيين في موضوع ) أو شيء

( واحد ؛ وكلما كانت المسافة بين اإلطارات المرجعية كبيرة كانت المرونkkة العقليkkة

كبيرة .

وفيما يلي أمثلة لألنواع الثالثة من التقنيkkات اإلجرائيkkة إلسkkتراتيجية المشkkابهات ،

تي يطلب من التلميذات االستجابة لها , جدول رقم ) ( يوضح ذلك .4وال

ة المشابهات 4جدول ) ة إلستراتيجي قنيات اإلجرائي الثة من الت ( أمثلة لألنواع الث

خصي مثيل الش مثيل المباشرالت ناقض المركزالت الت)الطباق(

- إذا كنت وقودا , بماذاتشعر؟ وماذا تفعل ؟

- كيف تكون المدرسkkةمثل طبق السلطة؟

- كيف يكkkون الحاسkkب اإللكkkkkkتروني خجkkkkkوال

وعدوانيا؟ا, - إذا كنت غkkذاء صkkحي

بماذا تصف نفسك ؟همkkا أرق الهمس أم - أي

فرو القطة ؟ - كيkkف تكkkون الماكينkkة مثkkkkkkkل االبتسkkkkkkkامة

كشيرة ؟ والت

:Fantasy Analogyالمشابهة الخيالية -4

Wish ترتبط هذه التقنية بما يسمى التفكير القائم على الرغبات أو التمنيات

Thinkingدkkوم فرويkkذي يعكس مفهkkري الkkاس النظkkة على األسkkون مبنيkkد تكkkوق ،

ة إشkkباع لرغبkkة بينمkkا وماسلو بالنسبة لإلبداع , فقد نظر فرويد لإلبداع باعتباره عملي

هkkا تؤكkkد أهميkkة القkkدرة على التخيkkل في اعتبره ماسلو عملية تحقيق للذات ، كما أن

ة من العملية اإلبداعيkkة ، وتkkترجم القkkول المنسkkوب ألينشkkتاين: " الخيkkال أكkkثر أهمي

المعرفة ".

وبمkkا أن هkkذه التقنيkkة تسkkتخدم بفاعليkkة خالل المرحلkkة األولى من تطkkبيق

إستراتيجية جعل المألوف غريبا ؛ ألن الفkkرد في هkkذه المرحلkkة مطkkالب بkkأن يطلkkق

للمشكلة موضع البحث كمkkا يتمنkkاه أن يكkkون , لkkذلك تعkkد لخياله العنان ، ويضع حال

ممارسة معلمة االقتصاد المنزلي لهذه التقنية مع طالباتها ليس مجرد رياضة عقليkkة

أو نزهة ذهنية ترفيهية ؛ ولكنها عملية هادفkkة في إطkkار منظومkkة مترابطkkة ؛ لتحفkkيز

كامل قوى الطالبة العقلية والعاطفية في مواجهة المشكلة الkkتي يkkراد حلهkkا بطkkرق

إبداعية .

الحاالت السيكولوجية لعملية اإلبتكار في إستراتيجية المشابهات :

ه يوجد أربعة عوامل مهمة تلعب دورا أساسا في238, 2002 ذكر جروان ) ( أن

نظرية المشابهات وتقنياتها , وهذه العوامل تشكل األسkkاس في العمليkة اإلبداعيkة ,

وحدد هذه العوامل بkأربع حkاالت نفسkية متأرجحkة , وحالkة أخkرى مسkتقرة ترافkق

الفرد أو المجموعة أثناء عملية التفكير اإلبداعي ، ويقصد بالحالة النفسية المتأرجحة

: تقلب االنفعاالت مدا وجزرا في ضوء ما يkkدور في الجلسkkات خالل مراحkkل العمkkل

المختلفkة , أمkا الحالkة المسkتقرة فتشkير إلى نزعkة أو انفعkال ثkابت وعkام يرتبkkط

بالمرحلة األخيرة من العملية اإلبداعية ، وهي على النحو التالي :

االقتراب واالنفصال-1

هkا ؛ تشkير هkذه الحالkة إلى العالقkة بين الفkرد والمشkكلة الkتي يعمkل على حل

فاالقتراب يشير إلى فهم عناصkkر المشkkكلة والتفاعkkل معهkkا , أمkkا االنفصkkال فيعkkني

االبتعkkاد عن المشkkكلة ؛ حkkتى يمكن النظkkر إليهkkا بموضkkوعية , وفي وضkkع االقkkتراب

يمتلك الفرد شعورا باالنجذاب للمشكلة وترديدا ألصدائها .

التأجيل-2

تشkkير حالkkة التأجيkkل إلى اسkkتعداد الفkkرد أو المجموعkkة إلرجkkاء قkkرار البت في

الحلول السريعة للمشكلة ؛ حتى يتسنى إمعان التفكير فيها بدرجة كافية إلى أن يتم

الوصول للحل األفضل إن كان هناك خطورة في قبول الحلول السريعة والمستعجلة

للمشkkكالت , وتشkkير الخkkبرة إلى وجkkود احتمkkال كبkkير في أن تكkkون هkkذه الحلkkول

سطحية وغير ناضجة.

- التأمل والتخمين 3

تشير هkkذه الحالkkة إلى اسkkتعداد الفkkرد أو المجموعkة لتحريkر العقkkل ، وإطالق

العنkkان ؛ حkkتى يصkkبح باإلمكkkان توليkkد أفكkkار متنوعkkة وفرضkkيات وحلkkول متعkkددة

للمشكلة.

- استقاللية الدافع4

kkبرز لkkدى الفkkرد أو عندما تتقدم العملية اإلبداعيkkة ، ويتم االقkkتراب من الحkkل ي

المجموعة شعور بأن الحل أصبح شيئا ملموسا في حkkد ذاتkkه ، ويحتkkاج إلى تجويkkد ,

ر من أي قيود ، وإبkkداء رغبkkة قويkkة في اإلبقkkاء ويجب على الفرد أو المجموعة التحر

على هذا الشعور وتطويره ومتابعته خالل العمل لبلورة حل المشكلة .

- االستجابة السعيدة5

kتي يشkعر بهkا الفkرد تشير هذه الحالة إلى الخبرة المفعمة باإلثارة والسرور ال

ه يسير في االتجاه الصحيح لحل المشكلة ، أو إثبkkات الفرضkkية أو نفيهkا عندما يجد أن

قبيل التحقق من صحة الحkkل ، أو ثبkkات الفرضkkية أو دحضkkها ، وهkkذا الشkkعور الkkذي

تنطوي عليه هذه الخبرة دقيق للغاية ، ويشبه إلى حد بعيد ذلك الشعور الذي يرافق

لحظة اإليحاء أو االستبصار قبيل الوصول إلى حل المشكلة .

أساليب التدريس بإستراتيجية المشابهات

هناك أسلوبان للتدريس يستخدمان في إجراءات المشابهات وهما:

Making the strange familiar جعل ما هو غريب مألوفا-1

Making the familiar strange جعل ما هو مألوف غريبا-2

( مقارنة بين أسلوبي ) جعل ما هو غريب مألوفا ،k،30 2004 وتلخص شكري )

( يوضح ذلك .5جعل ما هو مألوف غريبا ( , والجدول رقم )

( مقارنة بين أسلوب جعل الغريب مألوفا و أسلوب جعل المألوف غريبا5جدول)

( ؛ ألنهkkا تسkkهمجعل المMMألوف غريبا ) وقد استخدمت الباحثة إستراتيجية

في مساعدة الطالبات على رؤية األفكار والمشكالت القديمة بصورة جديدة ، وألنها

إستراتيجية تؤدي إلى تحسين العملية االبتكارية , وبالتالي ترى الطالبات المشكالت

, وفيمkkا يلي تفصkkيلTelawar&Sheela200في صورة أكkkثر ابتكاريkkة . ) تيلوراوشkkيال )

لكلتا اإلستراتيجيتين:

Making the strange familiar أوال: إستراتيجية جعل الغريب مألوفا :

أسلوب جعل الغريب مألوفا أسلوب جعل المألوف غريبا

( صممت لجعل األشياء الجديدة1سبة للفرد . أكثر ألفة بالن

( صممت ؛ لمساعدة المتعلمين1 ليروا المشكالت القديمة بصورة

جديدة أكثر ابتكارية .

( تهدف لزيادة فهم المتعلمين2 للمعلومات الجديدة ، واستخدام

وضيح الصيغ اللفظية ؛ للتحليل والت

( تهدف ؛ لمساعدة المتعلمين2 على رؤية األشياء المألوفة في صورة غير مألوفة باستخدامالمتشابهات ؛ لزيادة مسافة

المفاهيم . ( أسلوب يساعد المتعلمين على3

تعلم أفكار جديدة ، وتفسير مفاهيمجديدة واكتسابها .

( أسلوب يحسن القدرات3فكير االبتكاري االبتكارية ،وينمي الت

( يحاول المتعلمون الربط بين4 فكرتين والقيام بتفسيرهما من

خالل المتشابهات أكثر منمحاوالتهم االبتكار .

( يتحرك فيها المتعلمون من خالل4 سلسلة من المتشابهات بدون قيود

منطقية ؛ مما يؤدي إلى زيادة مسافة المفاهيم ، والخيال الحر

الذي يؤدي للدهشة .

في هذه اإلستراتيجية يكون التركيز على إعطkkاء المتعلمين رمkkوزا أو فرصkkة ؛

لجعل تفكيرهم أكثر تباعدا أو انفتاحا ؛ وذلك بتحليل عناصر المشكلة .

خطوات اإلستراتيجية :

تتكون اإلستراتيجية من ثماني خطوات )مراحل (:

Substantive Subjectتقديم الموضوع -1

ويتم ذلك عن طريkق إعطkاء المعلمkة للتلميkذات بعض المعلومkات عن موضkوع

جديد )موضوع الدرس(.

Warm Up Metaphorالتشبيه التنشيطي -2

ويستخدم إلثارة التفكير الخيالي للتلميذات في جو يسوده المرونة الفكرية ؛ مما

يساعد على اتساع نطاق تفكيرهن .

Direct Synecticsالمشابهة المباشرة -3

تقترح المعلمة مشابهة مباشkkرة )تربkkط بين موضkkوع الkkدرس وشkkيء أو مفهkkوم

مشبه به ( ، وتكلف التلميذات بمحاولة وصفه وتوضيح جوانبه.

Personal Synecticsالمشابهة الشخصية -4

تطلب المعلمة من التلميذات أن يتخيلوا أنفسهن أحد المشابهات المباشرة التي

اقترحوها وأصبحوا جزءا منها .

Comparing Synecticsمقارنة المشابهات -5

تكلkkف المعلمkkة التلميkkذات بتحديkkد أوجkkه الشkkبه بين المkkادة العلميkkة الجديkkدة

)موضوع الدرس( والمشابهة المباشرة ، ثم شرحها .

Compressed Conflictالمختصر المتعارض -6

تطلب المعلمkkة من التلميkkذات اسkkتخالص كلمkتين متعارضkتين تصkفان المفهkوم

)موضوع الدرس( من خالل المشابهة المباشرة والشخصية .

Explorationاالستكشاف -7

في هذه المرحkلة تقkوم التلميذات بفحkص موضkkوع الkkدرس األصkkkلي بأنفسkkهن

بطkريقة متkعمقة ، وإعادة فحص المشابهات السkkابقة ؛ لتوضkkيح جkkوانب الموضkkوع

األصلي كله ومناقشته.

Generating Synecticsاختراع أو توالد المشابهة -8

ومعناه : إنتkkاج مشkkابهات جديkkدة من خالل فهم التلميkkذات للموضkkوع األصkkلي ؛

بحيث يقمن بإنتاج إدراكات ابتكارية جديدة مرتبطة بموضوع الدرس األصلي . ) األغا

,2007 , 45)

Make the Familiar Strangeثانيا: إستراتيجية جعل المألوف غريبا

هkkا يء المألوف على نحو ال تدركه األبصار العادية , أي : أن ويقصد به إدراك الش

تحاول قلب الطرق المعتادة في إدراك األشياء , ويعد هذا المبدأ جوهر عملية تنميkkة

االبتكار في إستراتيجية المشابهات.

خطوات اإلستراتيجية:

تتكون هذه اإلستراتيجية من ثماني خطوات )مراحل (:

وصف الموقف الحالي ) تحديد موضوع الدرس ( :-1

تكلف المعلمة التلميذات بوصkkف الموقkف الحkkالي )موضkkوع ، مفهkوم ، مشkكلة

جديدة ( من وجهة نظرهن ، وتقوم المعلمة بتحديد موضوع الدرس الذي سkkوف يتم

دراسته .

تحديد الخلفية السابقة للتلميذات :-2

وفيه تطلب المعلمة من التلميذات ذكر معلوماتهن عن الموضوع .

تعريف المشكلة أو المهمة : -3

مkkة في هkkذه المرحلkkة بوضkkع موضkkوع الkkدرس في صkkورة سkkؤال تقkkوم المعل

مباشرأوعدة أسئلة

المشابهة المباشرة :-4

فيهkkا تكلkkف المعلمkkة التلميkkذات بkkاقتراح مشkkابهات مباشkkرة ) مفkkاهيم مشkkابهة

( ويخترن أحدها ، ويقمن بفحصه ووصفه بالتفصkkيل , وهkkذا يسkkاعد للمفهوم األصلي

على وجود تداعيات حرة للطالبات وحوار ومناقشة مفتوحة داخل الدرس .

خصية : -5 المشابهة الش

فيها تكلف المعلمة التلميذات باختيار أحد المشابهات المباشkkرة الkkتي اقترحنهkkا ،

وتخيل أنفسهن تلك المشابهة ، وأن يصبحن جزءا منها , وفي هkkذه المرحلkkة تنطلkkق

أفكار التلميذات التخيلية ، وتصبح ذات محور أساس في إطالق المفkkاهيم المشkkابهة

داخل العقل البشري .

المختصر المتعارض :-6

فيها تكلف المعلمة التلميذات باستخالص مجموعkkة تعبkkيرات متعارضkkة من تلkkك

ة ( ، خصkkي تي تم وصفها في مرحلتي ) المشابهة المباشرة والمشkkابهة الش األفكار ال

ثم يخترن أحد هذه التعبيرات ؛ لتكوين المختصر المتعkkارض ، وإيجkkاد أوجkkه التشkkابه

والتعkkارض , والتأكيkkد على وضkkع قkkوة المشkkكلة في المختصkkر المتعkkارض مkkع ذكkkر

األسباب وإيجاد االحتماالت .

بط بين المشابهات :-7 الر

يطلkkق على هkkذه المرحلkkة أيضkkا مرحلkkة المشkkابهة المباشkkرة الجديkkدة ، وتقkkوم

مkkkة خالل الموقkkkف التعليمي بتشkkkجيع التلميkkkذات على عمkkkل عالقkkkات بين المعل

المشkkابهات التي اخترنهkkا باسkkتخدام المشkkابهات الناتجkkة عن مرحلkkة المختصkkر

المتعارض , وتستخدم كأسkkاس لعمkkل مشkkابهة مباشkkرة جديkkدة غkkير المقترحkة في

المرحلة الرابعة ، وتقوم المعلمة بتسهيل ربط المشابهة الجديkkدة بموضkkوع الkkدرس

األصلي .

مرحلة االبتكار الفردي :-8

ها فيها تقوم المعلمة بإعطاء التلميذات بعض األسئلة التباعدية ، وتطلب منهن حل

والتفكير فيها ، وإعطاء أكبر عدد من الحلول الفريدة والتي ال يستطيع أن يفكر فيهkا

ويبتكرها غيرهن

, (Talawar,&Sheele, 2004 88( , ) 66, 2004) شكرى,

مما سkkبق يتضkkح أن الفkkرق الkkرئيس بين اإلسkkتراتجيتين يكمن في اسkkتخدامهما

بkkط بين موضkkوعين ، للتناظر ؛ ففي اإلستراتيجية األولى تحkkاول فيهkkا التلميkkذات الر

عkkرف على االرتباطkkات بينهمkkا أثنkkاء تنقلهم بين المنkkاظرات , أما اإلسkkتراتيجية والت

الثانيkkة فتحkkرك التلميkذات خالل سلسkلة من المنkاظرات بkدون ضkغوط منطقيkة ،

(356, 2005وتزداد المسافة المفهومية ، ويطلق العنان للخيال . )الكناني ,

مميزات إستراتيجية المشابهات :

,2002 إلستراتيجية المشابهات مميزات عديدة يتفkkق عليهkkا كkkل من جkkروان )

هذه ( وفي ما يلى Meador, 1994 , 55 ( و ميدور) k,153 1993 ( وقناوي ) 258

:المميزات

تعkkد قنطkkرة بين المفkkاهيم المألوفkkة ومفkkاهيم المعلومkkات السkkابقة للتالميkkذ ؛-1

فتساعدهم على تكوين بنية معرفية جديدة خاصة للمفاهيم المجردة .

عالج الصعوبات وتنمية القدرة على حل المشكالت .-2

اسkkتيعاب المفkاهيم المجkkردة ، وتصkkحيح المفkاهيم العلميkkة غkkير الصkkحيحة عنkkد-3

األطفال .

تستخدم في شرح الظواهر العلمية وتفسيرها بما يالئم عقل الطفل .-4

تساعد على االكتشافات العلمية .-5

إمكان استخدامها في جميع األعمار ومع جميع مستويات الطلبة .-6

مساعدة الطلبة على توليد استجابات إبداعية لحل المشكالت .-7

مساعدة الطالبات على كسر الجمود الذهني وتذويب المفاهيم المجردة .-8

ة .-9 استكشاف القضايا االجتماعية والمشكالت االنضباطي

ولتنمية مهارات التفكير االبتكاري ينصح باستخدام أنماط المشابهات المختلفkkة ؛

ألنها األكثر ارتباطا باالبتكار والحل االبتكاري للمشkkكالت، كمkkا أن المشkkابهات - كمkkا

,Elvandine,2007يقول إيالفاندين ) ( " إحدى اإلستراتيجيات التي تؤدي إلى زيkkادة76

سيطرة وظائف النصف األيمن للمخ , والمسؤول عن االبتكkkار وإنتkkاج أفكkkار جديkkدة

. "

المعوقات التي ينبغي تجنبها عند تطبيق إستراتيجية المشابهات :

تي يجب مراعاتهkkا عنkkد اتبkkاع إسkkتراتيجية المشkkابهات توجkkد بعض المعوقkkات ال

( وهي :45, 2007( المومني )25, 2007ذكرها كل من األغا )

التفاوت الكبير بين سمات المشkkبه والمشkkبه بkkه قkkد يkkؤدي إلى تضkkليل التلميkkذ-1

وإرباكه ؛ مما قد يعوق عملية التعلم الفاعل , فضال عن ضkkرورة أن تنبkkع أهميkkة

التشبيه من التلميذات كما يجب أن تتفق مع بنيkkاتهم المعرفيkkة ؛ ألن المعلمkkات

غالبkkا مkkا يقkkدمن للتلميkkذات بعض التشkkبيهات الkkتي تتفkkق وبنيkkات المعلمkkة

المعرفية ؛ ولكنها تتباين في أحيان كثيرة مع بنيات التلميذات المعرفية.

يفضل أن تنسkجم التشkبيهات مkkع حيkkاة التلميkذات اليوميkkة , وغالبkkا ال تتوافkق-2

التشبيهات التي تقدم للتلميذات مع خلفياتهن المعرفية ؛ ممkkا قkkد يشkkكل عقبkkة

في اإلرسال الصحيح للمفاهيم في بنيات التلميذات المعرفية.

تحتاج المعلمات إلى إضفاء أهمية خاصة لمستوى التفصيالت التي يناقشنها مkkع-3

التلميذات حkkتى يصkkلن لفهم التشkkبيهات , وقkkد تكkkون كميkkة التفصkkيالت مملkkة

لدرجة تحدث ربكة في فهم التلميذات لموضوع التشبيه .

يفضل أن يصاحب توضيحات المعلمة اللفظية للتشبيه بعض التمثيل البصري أو-4

التداول المادي للمواد التجريبية ذات العالقة بالتشبيه.

دور المتعلمة عند تطبيق إستراتيجية المشابهات:

باع إستراتيجية المشابهات يجب أن توجه المعلمة نظر المتعلمة لما يلي عند ات

:

أن تتروى وال تتسرع في إصدار األحكام ، وتعطي نفسها وقتا للتفكير. -1

أن تقدر وتحترم آراء زميالتها وأفكارهن . -2

فكير .-3 جاه واحد في الت أن تنوع في توجيه تفكيرها دون االقتصار على ات

أن تكون قادرة على اإلتيان بأفكار جديدة وغير مألوفة . -4

أن تحترم المعلمة وتتفاعل معها بإيجابية .-5

أن تتمتع بقدرة عالية من التركيز .-6

التدريس بإستراتيجية المشابهات في االقتصاد المنزلي :

تفق التربويون في عصرنا الحالي على أهمية تنمية االبتكار وتوفير خبرات كافية

؛ لتطوير قدرات الطالبات العقلية ، وجعلوا ذلك هدفا تربويkkا في مقدمkkة األولويkkات

ه علم يkkدرس التربوية , واالقتصاد المنزلي باعتبkkاره مجkkاال من المجkkاالت المهمkkة ؛ ألن

على أسس علمية وتعليميkkة ؛ إذ يرتكkkز على مkkواد علميkkة أسkkاس : كالكيميkkاء

العضوية ، والكيمياء الحيوية ، وعلم وظائف األعضاء ، واألحياء ، والصناعات الغذائيkkة ،

( , وهkو بkذلك يمكن أن2000ويساير أحدث ما توصل إليkه التقkدم العلمي )الحلkبي ,

يسهم في تنمية االبتكار من خالل إدخال إستراتيجيات تنمية القدرات االبتكاريkkة مثkkل :

المشkابهات في النسkق التعليمي لمنkاهج االقتصkاد المkنزلي ؛ ألنهkا تعمkل على إتاحkة

فرص كافية لتعلم الطالبات ، وتضعهن في مواقف تشجعهن وتحثهن على التفكkkير من

أجل مواجهة تلك المواقف , ويعنى أسلوب المشابهات في تkدريس االقتصkاد المkنزلي

بدعوة الطالبات إلى بناء أنماط ، وتكوين أنواع وصور مختلفة من االستعارات بما يفيد

( ,2004في توسيع آفاقهن االبتكارية وتkفتح أذهانهن . وهذا ما تؤكده دراسة )شيرين,

ومع أهمية تطبيق هkkذه اإلسkkتراتيجية بالنسkkبة للطالبkkات إال أن التkkدريس بإسkkتراتيجية

المشابهات جديد في مجال االقتصاد المنزلي ، ولم يسبق التدريس بهذه الطريقkkة من

ة يحتkkاج إلى قبل في المملكة العربية السعودية ؛ وذلك ألن التدريس بهذه اإلسkkتراتيجي

دور. ومن هنkkا يتضkkح أهميkkة معرفة وتدريب وممارسة وجهد زائد من جانب المعلمkkة

وهkkو دورالمشMMابهاتمعلمة االقتصاد المMMنزلي في اسMMتخدام إسMMتراتيجية

مهم وفاعل ، ويغير النظرة التقليدية لدور معلمة االقتصاد المkkنزلي وهي التركkkيز على

الجانب العملي فقط ، وبkkذلك تعيkkد النظkkر في الممارسkkات التدريسkkية داخkkل الفصkkل

: دورها الذي يكمن فيوخارجه , وذلك من خالل

جمع المعلومات عن الدراسات حول المشابهات واالستفادة من تلك التجارب.-1

التخطيط لبناء إستراتيجية مناسبة للتدريس بالمشابهات .-2

تجريب إستراتيجية المشابهات للوصول لألسلوب األمثل في التدريس .-3

تدريب الطالبات على كيفية بناء المشابهات ، وتبسkkيط المعلومkkات ، ومعرفkkة-4

الصفات المشابهة وغير المشابهة .

معرفة خلفية الطالبات الختيار مشابهات مألوفة ألكبر عدد من الطالبات . -5

تحديد الخصائص والصفات المشتركة بين المفهوم والمشابه والkkتي تحkkدد عن-6

طريق المعلمة والطالبة .

تحديkkد الصkkفات غkkير المرتبطkkة بالمشkkابه باسkkتخدام األنمkkوذج الجيkkد ، ويجب-7

التخطيط قبل التدريس ؛ لتسهيل العملية ، وتالفي األخطاء المتوقعة ) اللولkkو ,

2006 ,13. )

ومن خالل العرض السابق يتضح مدى أهميkkة اسkkتخدام معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي

أسلوب

المشابهات في التدريس وذلك لتحقيق األهداف التالية وهي :

توصيل المعلومات ؛ بتقريب المعنى للطالبات . .1

الترفيه عن النفس ..2

ربط التعلم الجديد بالخبرة السابقة عن طريق النماذج والتشبيهات ..3

ربط التعلم الصفي بخبرات التعلم خارج المدرسة ..4

تعزيز عمليات التفكير الترابطي ، وتسهيل عملية التعلم وإثارة األسئلة..5

عkkرف.6 إعطاء معنى للحقائق والمعلومات الجزئية من خالل التركkkيز على عمليkkات الت

على األنماط والقواعد العامة وفهمها .

إستراتيجية العصف الذهني

بشكله المعروف لنا اآلنBrainstorming أول من ابتدع أسلوب العصف الذهني

" ؛ اسkkتجابة لعkkدم رضkkاه عن أسkkلوب المkkؤتمرأليكس أوزبورنم " 1938سنة

التقليدي , وقد واصل أوزبورن دراسة هkkذا األسkkلوب واسkkتخدامه في بحوثkkه ، وفي

م من وضkkع القواعkkد1953التدريب ، وتنميkkة قدراتkkه اإلبتكاريkkة إلى أن تمكن سkkنة

م أسس1954والمبادئ المنظمة لكيفية إجراء جلسات القصف الذهني , وفي سنة

أوزبورن مؤسسة التعليم اإلتكاري ، وبدأ يسkkتخدم هkkذا األسkkلوب بشkkكل منظم في

(.402, 2003تدريب األفراد والمجموعات على التفكير اإلتكاري . )حنوره ,

مفهوم العصف الذهني :

( في عkkدة مترادفkkاتBrainstorming تناول الباحثون مصkkطلح العصkkف الkkذهني )

منها : القصف الذهني , والعصف الذهني , وإمطار الدماغ , وتوليkkد األفكkkار, وتkkدفق

األفكار , وسوف تستخدم الباحثة مصطلح ) العصف الذهني ( في هذه الدراسة .

( العصkkف الkkذهني بkkأن " العقkkل يعصkkف2004,98 وقkkد عkkرف السkkويدان )

ها ؛ بهkkدف التوصkkل إلى الحلkkول االبتكاريkkة kkها ويمحصkkكلة ويفحصkkبالمش

المناسبة لهذه المشكلة ، ويمكن اعتبار العصف الذهني وسkkيلة للحصkkول على أكkkبر

عدد من األفكار من مجموعة من األشخاص خالل فترة زمنية وجيزة ".

فه الكناني ) ,2005 كما عر ( بأنkkه " هجkkوم مركkkز للعقkkول على الkkروتين343

وعادات الفكر الجامدة , وتقوم هذه التسمية على تصور موقف تحkkد بين الطرفين :

العقkkل البشkkري من جkkانب ، والمشkkكلة الkkتي تتطلب الحkkل من جkkانب آخkkر, وفي

مواجهة هذه المشكلة والبحث عن حل لها ال بد للعقل من االلتفاف حولهkkا من أكkkثر

من جانب , ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنkة , وتتمثkkل هkkذه الحkkkيل

تي تتولkkد بنkkkشاط وسkkرعة تkkkكاد تشبkkkه قkkkkذف المkkkدفع الرشkkاش في األفkkkكار ال

لطلقات الرصاص".

أهمية إستراتيجية العصف الذهني :

تستخدم هkkذه اإلسkkتراتيجية في التkkدريب الجمkkاعي والفkkردي , وتعkkد من أبkkرز

الطرق الشائعة في تنمية اإلبداع ، وفيها يطلب من المتعلمين كتابkkة فكkkرة تkkرد إلى

أذهانهم دون التقيد بشيء على اإلطالق ، ودون أن تكون هkkذه األفكkkار محkkددة بأيkkة

شروط , ويعد العصف الذهني أحد األمثلة على التفكير التشعيبي الذي يتضمن إنتاج

معلومات جديدة تتميز باألصالة من معلومات معطاة مع التركيز على نkkوع النتاجkkات

التي تتميز بالغزارة ، وتكون اإلجابات فيها مفتوحة ، وغير محددة ؛ بحيث تقل القيود

( , ومما سبق نرى أن العصkkفkk,14 2007على هذا النوع من التفكير ) الشرفات ,

الذهني أحد اإلستراتيجيات المسkkتخدمة من أجkkل التkkدريب على اإلبتكkkارعن طريkkق

حفز الدماغ أو إمطار األفكار وتنوعها , كما أنه يساعد على تخطي النماذج التقليدية

في تفكير, وإنتاج قائمة من األفكار المتنوعة تساعد الطالبkkه على بنkkاء أفكارهkkا من

أفكار غيرها ، وعملية البناء هذه تتضمن :

االستماع إلى أكبر عدد من األفكار. –

بناء األفكار المقترحة. –

اختيار األفضل من تلك األفكار.–

إعداد المسؤول لتحديد خط سير الجلسة ، والتصدي لألفراد الkkذين يبعkkدون عن–

الموضوع وال يتمهلون في إصدار األحكام .

تقبل اإلحباط الذي ينتاب المشkkاركين بترحkkاب ؛ فمن المkkألوف أن يشkkعر المkkرء–

بهذا اإلحساس خالل الفترة التي تسبق تكون فيض غزير من األفكار .

( .12, 2003) الخمايسة , لكل طالبة الحق في التحدث والمساهمة باألفكار –

مبادئ وقواعد العصف الذهني :

Udall( و2005 ذكkkر كkkل من الكنkkاني ) & Daniels, ( ( أن إسkkتراتيجية1991

العصف الkkذهني تقkkوم على مkkkبدأين رئيسkkين يتkkkرتب عليهkkkما أربkkkع قواعkkد يجkkkب

اتبkاعها في جkلسات تولkيد األفكار التي تعقد للتدريب على مهارات حل المشkkكالت

: وهذه المبادئ هيبهذا األسلوب ,

" تأجيل الحكم " وهذا يعني التأكيد على ضرورة إرجاء التقييم المبدأ األول:

أو النقد ألية فكرة إلى ما بعد جلسة توليد األفكار .

د الكيف " وهkkو ينطkkوي على التسkkليم بkkأن األفكkkار المبدأ الثاني: " الكم يول

والحلول المبتكرة للمشkكالت تkkأتي تاليkkة لعkkدد من الحلkkول غkkير الجيkkدة أو األفكkkار

األقل أصالة .

الواجب إتباعها في جلسة العصف الkkذهني ، والkkتي تkkترتب وتشمل القواعد

على هذين المبدأين ما يلي:

فكل صور النقد أو التقييم ال بد من تجنبها تمامkkا خالل جلسkkاتتجنب النقد:.1

العصف الذهني ، وعادة ما تقع مسؤولية تطبيق هذه القاعدة على عاتق رئيس

الجلسة.

إطالق حرية التفكير والترحيب باألفكاركلهMMا مهمMMا كMMات نوعهMMا أو.2

ما دامت متصkلة بالمشkكلة موضkع االهتمkام ؛ والغkرض من هkذهمستواها :

القاعدة هو مساعدة الفkkرد أو الجماعkkة على أن يكkkون أكkkثر اسkkترخاء , وأقkkل

تحفظا ، وبالتالي أعلى كفاءة في توظيف قدراته على التخيل وتوليد األفكار.

ه كلما زاد عkkددالكم المطلوب :.3 وهذه القاعدة تأكيد للمبدأ الثاني ، وتعني أن

األفكار المقترحة من أعضاء الجماعة زاد احتمkkال بلkkوغ قkkدر أكkkبر من األفكkkار

األصيلة أو المعينة على الحل االبتكاري للمشكلة.

والمقصkkود بهkkذه القاعkkدة هkkو البناء على أفكار اآلخMMرين وتطويرهMMا :.4

أنوترى الباحثةاستثارة دافعيkkة المتعلمkkات في جلسkkة العصkkف الkkذهني .

نجاح أسلوب العصف الذهني يعتمد على االلتزام بالقواعkkد ومبادئkkه , باإلضkkافة

إلى ضرورة معرفة المتعلمة لهذه المبادئ والقواعد قبل ممارستها .

مراحل العصف الذهني :

( على أنkk,404 2003( وحنkkورة )kk,100 2004 اتفkkق كkkل من السkkويدان )

جلسة العصف الذهني تمر بعدد من المراحkkل الkkتي يجب تkkوخي الدقة في أداء كkkل

منها على الوجه المطلوب , لضمان نجاحها وهي :

تحديد المشكلة ومناقشتها :.1

مات على علم تام بتفصkkيالت الموضkkوع , وآخkkرون لkkديهم إذا كان بعض المتعل

فكkkرة بسkkيطة عنهkkا ؛ فkkإن المطلkkوب من المعلمkkة إعطkkاؤهم الحkkد األدنى من

المعلومات عن الموضوع ؛ ألن إعطاء المزيد من التفصيالت قد يحkkد بصkkورة كبkkيرة

من تفكيرهم ، ويحصره في مجاالت ضيقة محددة .

:إعادة صياغة الموضوع.2

يطلب من المتعلمkkات في هkkذه المرحلkkة الخkkروج عن نطkkاق الموضkkوع على

حو الذي عرف به , وأن يحددن أبعاده وجوانبkkه المختلفkkة من جديkkد ؛ فقkkد يكkkون الن

مkkا للموضوع جوانب أخرى ، وليس المطلوب اقkkتراح حلkkول في هkkذه المرحلkkة ، وإن

إعادة صياغة الموضوع عن

طريق طرح األسئلة المتعلقة بالموضوع ، ويجب كتابة هذه األسئلة في مكان واضkkح

للجميع

تهيئة جو اإلبتكار والعصف الذهني :.3

تحتkkاج المتعلمkkات في جلسkkة العصkkف الkkذهني إلى تهkkيئتهم للجkkو اإلبتكkkاري ،

وتستغرق عملية التهيئة حوالي خمس دقائق تتدرب المتعلمات فيها على اإلجابة عن

مة. سؤال أو أكثر تلقيه المعل

. العصف الذهني 4

تقوم المعلمة بكتابة السؤال أو األسئلة التي وقkkع عليهkkا االختيkkار مسkkبقا عن

طريق إعادة صياغة الموضkkوع الذي تم التوصkkل إليkkه في المرحلkkة الثانيkkة ، ويطلب

مkkات بتkkدوينها بسkkرعة من المتعلمات تقديم أفكkkارهم بحريkkة , على أن تقkkوم المتعل

ورة أو لوحkkة ورقيkkة في مكkkان بkkارز للجميkkع مkkع تkkرقيم األفكkkار حسkkب ب kkعلى الس

مkkة بعkkد ذلkkك أن تkkدعو المتعلمkkات إلى التأمkkل في تسلسلها ورودهkkا , ويمكن للمعل

األفكار المعروضة وتوليد المزيد منها.

تحديد أغرب فكرة :.5

يمكن للمعلمkkة أن تkkدعو المتعلمkkات إلى اختيkkار أغkkرب األفكkkار المطروحkkة ,

وأكثرهkkا بعkkدا عن األفكkkار الkkواردة عن الموضkkوع عنkkدما يوشkkك معين األفكkkار أن

ينضب , وتطلب منهن أن يفكرن في كيفيkkة تحويkkل هkkذه األفكkkار إلى فكkkرة عمليkkة

مفيدة , وعند انتهاء الجلسة تشكر المعلمة المتعلمات على مساهماتهن المفيدة .

جلسة التقييم : .6

يتم في هذه المرحلة تقييم األفكار، وتحديد ما يمكن أن يؤخkذ منهkا , وفي

بعض األحيان تكون األفكkkار الجيkkدة بkkارزة وواضkkحة للغايkkة ؛ ولكنهkkا أحيانkkا تكkkون

مختفية يصعب تحديkkدها , مما يجعلهkkا عرضkkة لإلهمkkال وسkkط العديkkد من األفكkkار

األقل أهمية , فيتطلب ذلك من المعلمة مهارة الجمkkع بين هkkذه األفكkkار وتوحيkkدها

ويمكن تصنيف األفكار إلى :حتى تصل إلى عدد قليل من األفكار الجيدة ,

أفكار مفيدة وقابلة للتطبيق مباشرة . _

ها غير قابلة للتطبيق مباشرة , أو تحتاج إلى مزيد من _ أفكار مفيدة إال أن

البحث أو موافقة جهات أخرى .

ة ._ أفكار طريفة وغير عملي

مزايا إستراتيجية العصف الذهني :

فkkق كkkل من الكنkkاني ) ( والشkkرفات )kk,46 1998( ومطالقkkة )kk,342 2005 ات

على أن مميزات إستراتيجية العصف الذهني هي :( 15, 2007

تشجيع أكبر عدد من المتعلمات على إيجاد أفكار جديدة . .1

ة العليا . .2 استخدام القدرات العقلي

توفيرها مجموعة من البدائل المناسبة لحل المشكلة . .3

مين . .4 تساعد على اإلقالل من الخمول الفكري لدى المتعل

غة . .5 ن من استعمال الل مك تساعد في الكشف عن المعرفة ، والت

ة التعليم والتعلم في مواقفها المختلفة. .6 االشتراك في توليد األفكار داخل عملي

بناء الثقة بين المتعلمات . .7

التشجيع على االنفتاح الذهني ..8

معوقات ينبغي تجنبها :

العصف الذهني يعني وضع الذهن في حالة اإلثارة والجاهزيkkة للتفكkkير في كkkل

جاهات ؛ لتوليد أكبر قkkدر من األفكkkار حkkول الموضkkوع المطkkروح , ويتطلب هkkذا االت

تي تقkkف أمkkام الفكkkر ، والkkتي من شkkأنها أن تقلل من إزالkkة المعوقkkات جميعهkkا ال

( والزعkبي )k,35 1999دافعية المتعلم ونشkkاطه ، وقkkد أوضkkح كkkل من حسkkنين )

( أن من أبرز هذه المعوقات ما يلي :20, 2003

تعرض المتعلمة للنقد ..1

الخوف من الفشل وسخرية اآلخرين . .2

عدم كفاية الوقت ..3

وجود معلم ال يتقن إدارة العصف الذهني ..4

شويش ..5 وجود اإلزعاج والت

اإلغالق أي : شعور المتعلمات أن المسألة قد انتهت من قبل المعلم ..6

دور المتعلم في إستراتيجية العصف الذهني :

1 k.البد أن تكون الطالبات على دراية معقولة بموضوع المشكلة ، وما يتعلق بها من

معلومات ومعارف .

ة وقواعدها قبل ممارستها .2 . البد أن يكون لديهن معرفة كافية بمبادئ العملي

بkkاع قواعkkد المشkkاركة ،3 ة وتkkدريبهن على ات . توعيkkة الطالبkkات في جلسkkة تمهيدي

وااللتزام بها طوال الجلسة .

التدريس بإستراتيجية العصف الذهني في االقتصاد المنزلي :

تستطيع مناهج االقتصاد المنزلي بما تتضمنه من مجاالت دراسkkية أن تسkkهم في

حل مشكالت البيئة , وزيادة الوعي الصحى والغذائي , ورعاية األ مومkة والطفولkة ,

ا , وتkkدعيم القيم والتقاليkkد المرتبطkkة بالحيkkاة ا واقتصkkادي ورفع مستوى األسkkرة إداري

تي تعمل على دفع عجلkkة التقkkدم األسرية التي تالئم المجتمع العصري المتطور , وال

في هذا المجتمع , ويتم ذلك كله عن طريق تنميkkة شخصkkيات التلميkkذات .)كوجkkك ,

2001 kk,364لوب التلقينkkاد عن أسkkة االبتعkk؛ ولكي يتحقق ذلك يجب على المعلم )

في التkkدريس , وتحkkاول بقkkدر اإلمكkkان إشkkراك التلميkkذات معهkkا في المناقشkkة ,

ومنحهن الفرصة والتشجيع على المبkkادرة في النقkkاش ، وفي إبkkداء الkkرأي ، وهkkذه

من العوامل التي تساعد على تدفق األفكار وسيولتها من خالل استخدام إستراتيجية

تي تستخدمها التلميذات في معالجkkة المشkkكالت الkkتي تkkواجههن ، العصف الذهني ال

وتسkkkبب حkkkدوث النتkkkائج اإلبداعيkkkة , وهkkkذا مkkkا أكkkkدت عليkkkه دراسkkkة كولنkkkدو

Collando (( حيث ذكر أن " إستراتيجية العصف الذهني من أفضل ما عkkرف ،1997,

وتحديدا هي إحدى اإلستراتيجيات األكثر قوة في تنميkkة التفكkkير االبتكkkاري ، وتهkkدف

إلى كسر التفكير االعتيادي للفرد , وإنتاج قائمة من األفكار المتنوعة ".

دور معلMمة االقتصMاد المنMزلي في إسMMتراتيجية ومن هنا يتضح أهميkة

العصف الMMMذهني ؛ ولكي تسMMتفيد المعلمMMة من هMMذه اإلسMMتراتيجية في

تدريسها عليها مراعاة ما يلي :

أن يسود الجلسة جو من خفة الظل والمتعة.-1

التمسkkك بالقواعkkد الرئيسkkة للعصkkف الkkذهني ) تجنب النقkkد , الkkترحيب بkkالكم-2

والنوع ( .

إيمان المعلمة بجدوى هذه اإلستراتيجية في التوصل إلى حلول إبداعية . -3

ها .-4 معرفة المعلمة بموضوع المشكلة المراد حل

التحضير الجيد والمحدد للمشكلة .-5

تقديم عرض موجز لخلفية المشكلة واألفكار المتصلة بها .-6

قبول األفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة وتشجيعها . -7

أن تفصل المعلمة بين استنباط األفكار وبين تقييمها .-8

تدوين األفكار المنبثقة من الجلسة وترقيمها ؛ بحيث تيراها المتعلمات جميعا . -9

استمرار جلسة العصف وعملية توليد األفكار حتى يجف سيل األفكار . -10

دور المعلمkkkة في اإلبقkkkاء على حمkkkاس التلميkkkذات في جkkkو من االطمئنkkkان-11

ومkkع هkkذا يجب أن تؤكkkد المعلمkkة للتلميkkذات على أنواالسkkترخاء واالنطالق .

الهدف من إستراتيجية العصف الذهني هو حل مشkkكلة ، وال يهم بعkkد ذلkkك من

قامت بحلها ، أو من قkkدمت الفكkkرة الصkkائبة ؛ ألن المحصkkلة النهائيkkة سkkتكون

( أنkk,389 2003منسوبة بحذافيرها إلى التلميذات كلهن , وقkkد ذكkkر حنkkورة )

هذا األسلوب يؤدي إلى نتائج مشجعة ؛ ألن العمل وسط فريق يؤدي إلى نتkkائج

أكkثر خصkkوبة من العمkkل المنفkرد ، كمkا أن روح التنkافس بين أفkkراد الجماعkة

يمكن أن ينشط الطاقة الفردية بما يضمن درجة أعلى من اإلنجاز .

ويمكن زيkkادة فاعليkkة اإلسkkتراتيجيات )المشkkابهات والعصkkف الkkذهني ( التي

راتمن خالل تسkkتخدمها معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي للمرحلkkة االبتدائيkkة المؤش

المقترحة التالية :

مkة االقتصاد المنزلي البيئkة المعرفية إلسkتراتيجيات 1 المشابهات. أن تتقkن معل

و التي تتخذ من التلميذة محورا لها . والعصف الذهني

. أن تمارس إجراءات اإلستراتيجية بفعالية مع التلميذات ، وتدير وقتها بكفاءة .2

المشابهات. أن تحرص على إيجابية التلمبذات خالل استخدام إستراتيجيات 3

. والعصف الذهني

. أن تحرص على تنمية جوانب الشخصية المتفاعلة لدى التلميذات أثناء ممارسة4

ة . اإلستراتيجي

التدريب أثناء الخدمة

مرت النظم التربوية في خمسين سنة مضkkت بعkkدة تجkkارب ؛ لتطkkوير المنkkاهج

ن نتيجة لهذه التجارب أن كkkل مkkرة كkkان يتم فيهkkا تغيkkير والكتب المدرسية , وقد تبي

المنkkاهج أو الكتب المدرسkkية تعkkود المعلمkkات لتkkدريس المنkkاهج الجديkkدة والكتب

الجديدة بأساليبهم القديمkkة , وكkkانت نتkkائج التطkkبيق تسkkفر في كkkل مkkرة عن عkkدم

ربkkوي الحديثkkة طkkوير الت تحقيق أهداف التطوير ؛ لهذا السبب ركkkزت مشkkروعات الت

(.9, 2002على تدريب المعلمات )لحارثي ,

ومهمkkا امتلكت المعلمkkة من المهkkارات الالزمkkة لقيامهkkا بعملهkkا فإنهkkا مطالبkkة

بتجديkkدها وتطويرهkkا والسkkعي وراء كkkل جديkkد - خاصkkة مkkا يرتبkkط بتنميkkة مهاراتهkkا

التدريسية – ، وهي في سعيها الكتساب مهارات أخرى جديدة تصبح قادرة على أداء

عملها بنجاح , واالنتقال من تعليم الحقائق إلى تعليم المهارات التفكيريkkة واألدائيkkة ,

ومن التركيز على المحتوى المعرفي إلى التركkkيز على العمليkkات والمهkkارات , ومن

خkkاذ ثم تعويد الطالبات على تلقي األوامر إلى تعويدهن على التفكkkير االسkkتقاللي وات

(.15, 2004القرارات )طبالن,

kkا مسkkبقا لتعليم وعلى هذا يمكن اعتبار تعلم المعلمات لمهارات التفكkkير متطلب

مهارات التفكير لطالبkkاتهن ، والمعلمkkة الkkتي تعتقkkد أن مهkkارات التفكkkير غkkير قابلkkة

مهkkا لطالباتهkkا , وعلى للتعلم أو ال تمتلك مهارات التفكير العليkkا يصkkعب عليkkه أن تعل

هذا فإن تغيير طرق التدريس ينبغي أن يرافقkkه تغيkkير في طريقkkة تفكkkير المعلمkkة ,

وفي اتجاهاتهkkkا الفكريkkkة ، ونظرتهkkkا لكkkkل من المنهج والطالبkkkة وعمليkkkتي التعليم

والتعلم ؛ بحيث ينسجم هذا التغيير مع الفلسفة التربوية الكامنة وراء طرق التدريس

الحديثة.

مفهوم التدريب أثناء الخدمة :

هkkا عمليkkة هادفkkة تحقkkق النمkkو د مفاهيم التدريب أثناء الخدمة جميعها على أن تؤك

فه موسkkى ) ( بأنkkه " نشkkاط هkkادفkk,8 1418الذاتي؛ لرفع مستوى األداء , حيث عر

ومخطkkط تبلkkورت أهدافkkه بصkkورة دقيقkkة وواضkkحة من حاجkkات المتkkدربين الفعليkkة

) الواقعية ( ، والتي تحددت في ضوء متطلبkkات األداء الفاعkل ألعمkkالهم وإمكانkkاتهم

ا الفعلية في الواقkkع الممkkارس ، ويسkkعى هkkذا النشkkاط إلى تنميkkة المتkkدربين معرفي

حو المهني والذاتي باسkkتخدام أسkkاليب التعليم الجمkاعي والفkردي ؛ ا على الن ومهاري

إلشباع الحاجات التدريبية المشتركة والفردية للمتدربين بشكل أو بآخر".

252 , 2003 كما يعرف أبو زيد التدريب أثناء الخدمة ) ه " كل برنامج منظم ( بأن

ومخطط يمكن المعلمين من النمو في المهنkkة التعليميkkة ؛ من الحصkkول على مزيkkد

جاهات الجديدة , وكل ما من شأنه أن يرفkkع من الخبرات والمهارات والمعارف واالت

من العملية التربوية ، ويزيد طاقة المعلمين اإلنتاجية ؛ ليكونkkوا أكkkثر كفkkاءة في أداء

أعمالهم الحالية والمستقبلية ".

هkkو " خطkkة وبرنامج تدريب معلمة االقتصاد المMMنزلي موضMMوع البحث

مkkة االقتصkkاد تعليمية منظمة وضعت بهدف إحداث تغيkkيرات مرغوبkkة ؛ إلكسkkاب معل

المنزلي مهارات تنمية التفكير االبتكkkاري لkkدى تلميkkذات الصkkف السkkادس من خالل

المشابهات والعصف الذهني ".استخدام استراتيجيتي

أهمية التدريب أثناء الخدمة :

غيرة kkنعيش اليوم في عصر تستخدم فيه طالبات المدارس أجهزة الكمبيوتر الص

تي تعد من ثمار التقدم التكنولوجي ، تساعدهم على إنجاز كثkkير من دراسkkتهم في ال

الkkوقت الذي تعمkkل فيkkه مدرسkkاتهن وفقkkا للنظم التي وضkkعت في منتصkkف القkkرن

الماضي , من أجل ذلك تحتkkاج المعلمkkات إلى امتالك الكثkkير والكثkkير من المهkkارات

الالزمة ؛ الستخدام التقنيات الحديثkkة ومجkkاراة حاجkkات تالميkkذهم ومتغkkيرات العصkkر

(.1422) الغامدي ,

,kk 2009 وقد ذكر الفقي ) ( أن من واجبات المعلمkkة نحkkو مهنتهkkا " إعkkادة243

النظر في األداء المهني ، وتقييمه ذاتيا باستمرار ، وإدراك ضرورة التنميkkة المهنيkkة ،

والسعي دائما في طلب العلم واالسkkتزادة منkkه , والعمkkل على االنتظkkام في بkkرامج

التدريب المختلفة " ؛ لkkذلك يعkkد التkkدريب أثنkkاء الخدمkkة من أولويkkات مهkkام مراكkkز

التطkkوير والجهkkات ذات العالقkkة ؛ إذا أرادت لمنسkkوباتها من المعلمkkات أن يلحقن

بالجديد في العلوم التربوية والتخصصية .

( أن" تkkدريبkk,13 1418 ولمعرفة أهمية التkkدريب أثنkkاء الخدمkkة يkkرى موسkkى )

المعلمين يحافظ على توفر معايير األداء المنتج الفاعل ؛ من خالل اكتساب معkkارف

ومهارات جديدة , واكتساب اتجاهات إيجابية تجkkاه المهنkkة , واكتسkkاب آفkkاق جديkkدة

من خالل تبصkkيره بمشkkكالت مهنتkkه وتحkkدياتها وأسkkبابها ، وكيفيkkة التخلص منهkkا أو

التقليل والتخفيف من آثارها ، كما أن التدريب يكسب الفرد أساليب التعلم المستمر

والkkذاتي ، وكkkذلك انفتاحkkه على اآلخkkرين واطالعkkه على كkkل جديkkد في مجkkال أداء

عمله ، وزيادة انتمائه إلى مؤسسته التي يعمل بها من خالل الحوار الهادف البناء "

أهداف التدريب أثناء الخدمة :

سعت معظم المجتمعات المتقدمة إلى إعطاء المعلمة أهمية ومكانkkة مرموقkkة ؛

بحيث تصبح تربيتها وتدريبها وإعدادها على درجة عالية من الكفاءة والفاعلية مناسبة

للدور المنوط بها في تقدم المجتمع وتطويره , وقد اهتمت بالمعلمة قبkkل الخدمkkة ؛

أنهkkا أدركت من حيث اختيارها وإعدادها وتأهيلها للعمل في مهنة التربيkkة والتعليم إال

أن ذلك اإلعداد قبkkل الخدمkkة ال يكفي لتكkkوين معلمkkة تسkkتطيع القيkkام بمسkkؤولياتها

ومهامها في ظل هذا التطور المتسkkارع في شkkتى المجkkاالت ؛ لkkذا اهتمت بالمعلمkkة

أثنkkاء الخدمkkة ، وقkkدمت لهkkا بkkرامج تدريبيkkة تهkkدف إلى اسkkتمرار نموهkkا المهkkني

( .12 ,1422والوظيفي وزيادة كفاءتها اإلنتاجية )الغامدي ,

وبناء على ما سبق فإن عملية تدريب المعلمات أثنkkاء الخدمkkة تحقkkق عkkددا من

وتتمثل فيما يلي :األهداف التي تضفي عليها أهمية كبيرة ,

عالج أوجه النقص أو القصور في برنامج إعداد المعلمات . -1

اطالع المعلمات على الجديد والمستحدث في مجال طرق التدريس وتقنياتkkه ،-2

أو محتوى المنهج ؛ وهذا يؤكد على الجانب التجديدي ، كما يؤكkkد على الطبيعkkة

االستمرارية للتدريب .

kkة ، وصkkقل-3 رفع الكفkkاءة اإلنتاجيkkة للمعلمkkات عن طريkkق زيkkادة كفkkاءتهن الفني

مهاراتهن التدريسية.

مسkkاعدة المعلمkkات الجديkkدات على التkkأقلم مkkع العمkkل المدرسkkي ، وفهم-4

متطلبات العمل .

تحسين جو العمل داخل المؤسسة التعليميkkة عن طريkkق رفkkع الkkروح المعنويkkة-5

في المؤسسة ؛ إلشاعة روح الفريق في العمل ، وإعطاء الفرص للنمو المهني

( .101 , 1990للمعلمات . )األكرف,

دواعي تدريب معلمة االقتصاد المنزلي :

المعلمة القديرة هي التي تشعر بأهمية عملها , وعظم المسؤولية الملقاة على

عاتقها ، وتكkkون مقتنعkkة بعملهkkا ، مخلصkkة فيkkه ، متحمسkkة في أدائهkkا ؛ ممkkا يجعkkل

الطالبات يقدرنها ويثقن فيهkkا ، ويقبلن عليهkkا وكلهن آذان صkkاغية وقلkkوب متفتحkkة,

والمعلمة التي تدرك جيدا مدى عظم الدور المنوط بها ، واألثر الذي يمكن أن تحدثه

ما تسعى بخطا حثيثة إلى تطوير كفاءتها في نفوس طالباتها ال تكتفي بما عندها ، وإن

(10, 2009ورفع مستوى أدائها ) الفقي ,

دواعي تدريب معلمة االقتصاد المنزلي في أثناء الخدمة بما يلي : ومن

لوك-1 الية: تغيير الس : ويأخذ هذا التغيير عادة شكال أو أكثر من األشكال الت

مkkة االقتصkkادتنمية المعارف والمعلوماتا( : ينبغي أن يغطي تدريب معل

المنزلي ما تحتاج إليه من معلومkkات تسkkاعدها مباشkkرة في أداء وظيفتهkkا ,

مkkkة دريب الفائkkkدة المرجkkkوة منkkkه إذا اسkkkتهدف تزويkkkد المعل وال يحقق الت

بمعلومات موجودة لديها , أو ال تحتاج إليهkkا في وظيفتهkkا ؛ لkkذا يجب اختيkkار

ة روري kkة والضkkزم دريب المفيkkدة لهkkا ؛ بحيث تمkkدها بالمعلومkkات الال مواد الت

للقيام بوظيفتها على الوجه المطلوب.

مkkة االقتصkkاد المkkنزلي علىتنمية المهاراتب( : تسkkاعد تنميkkة مهkkارات معل

اتها في وظيفتهkkا بصkkورة أفضkkل ، وبأأقkkل قkkدر قيامهkkا بواجباتهkkا ومسkkؤولي

ممكن من الجهد .

: وأهم هذه المهارات

ة. - المهارات الفني

لة في تحليkkل المشkkكالت صور الكلي المتمث - المهارات الذهنية أو مهارات الت

خاذ وات

القرارات .

ة . قة بمراعاة اللمسة اإلنساني ة المتعل - المهارات اإلنساني

في العمkkل ، وتنميkkة روح العمkkل الجمkkاعي ،تنمية االتجاهات اإليجابيةج(

ة . عور بالمسؤولي والش

ة إلى تحسkkين مسkkتوىتحسMMين مسMMتويات األداء-2 دريبي ة الت : إذ تسkkعى العملي

أداء معلمة االقتصاد المنزلي عن طريق ما يلي :

ة ، وزيادة مقkkدرتها على اإلبkkداع- عليمي رفع مستوى أدائها ، وتطوير مهاراتها الت

جديد . والت

زيادة إلمامهkkا بمkkا يظهkر على السkkاحة من موضkkوعات يمكن أن تتناولهkا من-

(.260, 2003خالل مادتها . )أبو زيد,

وبذلك تشعر المعلمة أن االقتصاد المنزلي يظkل مkادة حيkة مطلوبkة ولهkا دور

فاعل وإيجابي في العملية التعليميkة ، وإذا لم يتحقkق ذلkك ، وظلت المعلمkة بعيkدة

مkkات عن المستحدثات التربوية ستصاب بالجمود , وبالتالي يتضkkاءل ترتيبهkkا بين معل

المناهج الدراسية األخرى.

ة تkkدريب معلمkkة االقتصkkاد المkkنزلي المنظم والمkkدروس مما سبق يتضkkح أهمي

على مهارات التفكير االبتكkkاري ، ومسkkاعدتها على اختيkkار المبkkادئ واإلسkkتراتيجيات

نها من تنمية االبتكار لدى التلميذات . تي تمك التعليمية ال

د مكجريجور) , ه " يتوقف القيام بأيةMcGregor 2007 ,47 وقد أك ( على أن

مين في تنفيذ هذه تغييرات تعليمية لتنمية مهارات التفكير على كفاءة ونجاح المعل

التغييرات ، ووعيهم بأهمية التفكير بالنسبة لطالبهم " , واذا كان أداء المعلمة

للمهمة بصورة أكثر فاعلية نحو تحقيق التفكير المثمر لدى الطالبات ؛ فأن تعليم

المعلمات كيفية القيام بتدريس التفكير ينبغي أن يصبح أحد األولويات الرئيسة

للتربية والتعليم من خالل تدريب المعلمات على هذه المهارات .

معوقات التدريب أثناء الخدمة :

تي قkkد تقkkف عائقkkا أمkkام تطkkبيق المهkkارات هنkkاك مجموعkkة من العوامkkل ال

الموجودة في البرنامج التدريبي ، ومنها :

ب ) معلمMMة االقتصMMاد المMMنزلي عينMMة أوال : المعوقات المرتبطة بالمتدر

الدراسة ( ومنها :

الترى المتدربة أية منفعة من تطبيق المهارات , وحkkتى يتسkkنى تطبيقهkkا يجب-

أن تؤمن المتدربات بأن مزايا التدريب تفوق مساوئه , وهkkذا مkkا دعkkا الباحثkkة

إلى التعريkkف بالبرنkkامج ، وتوضkkيح مkkدى أهميتkkه بالنسkkبة للعمليkkة التعليميkkة

لميذة وعلم االقتصاد المنزلي بشkkكل خkkاص واسkkتخدام االنشkkطة عامة ، و الت

التدريبية المختلفة .

ثقkkة الكافيkkة لتطkkبيق المهkkارات , فكلمkkا ارتفعت ثقkkة- ال توجد لدى المتدربة ال

المشاركات ارتفع احتمال تطkkبيقهن للمهkkارات ؛ لkkذلك حرصkkت الباحثkkة على

قيام المتدربات بالتدريب على استخدام هذه اإلستراتيجيات عمليا أثنkkاء فkkترة

التدريب .

تي تدربkن- المتدربات لسن على درايkة بالkوقkت الصحيح لتkطبيق المهارات ال

عليها في البرنامج , ويتزايد احتمال تطبيق المشاركات لمهاراتهن حين يعلمن

أنهن

يطبقنها بفاعليkkة , أي عنkkدما يتلقين ردود أفعkkال ممن حkkولهن تشkkير إلى أن

األداء كان

أفضل من السابق ؛ لذلك حرصkkت الباحثkkة على متابعkkة المعلمkkات للتطkkبيق

الفوري في

الفصل لما تعلمنه في الجلسات التدريبية ، وتقديم التغدية الراجعة لهن .

وجkkود العوائkkق , تميkkل المعلمkkات إلى تطkkبيق المهkkارات الkkتي ال تكتنفهkkا-

معوقات , مثل :

الوقت , واإلشراف التربوي , واإلدارة المدرسية , والروتين ، واإلجراءات ، أو

انعدام الصالحيات، والتفويض فيما يخص المنهج والطالبkkات, وقkkد تم التوجيkkه

وطرح

بات والباحثة . الحلول المناسبة من خالل المناقشة المفتوحة بين المتدر

تي تتم مكافkkأتهن - عدم مكافأة النتائج , تميل المعلمات إلى تطبيق المهارات ال

عليها ،

تي يتم التغاضي عنهkkا ؛ لkkذلك قkkامت وتكون موضع تقدير ، وليس المهارات ال

الباحثة

بمنح شهادات معتمدة من إدارة التدريب التربوي للمعلمات عينة البحث .

ثانيا : المعوقات المرتبطة باإلدارة المدرسية واإلشراف التربوي ومنها

:

مkkات ل المشرفات ومديرات المدرسة قدوة لتطkkبيق المهkkارات , فالمعل ال تشك

دنها ، وتتجلى مظkkاهر ذلkkك تي تطبقها رئيسkkاتهن أو يؤي يملن إلى تطبيق المهارات ال

في أن :

مkkات أثنkkاء تطkkبيق المهkkارات- المشkkرفات والمkkديرات ال يkkوجهن المعل

دريبي ؛ وذلkkك لعkkدم معkkرفتهن منها أثنkkاء البرنkkامج الت تي تعل الجديدة ال

تي تقkkوم مkkات يملن إلى تطkkبيق المهkkارات ال بهkkذه المهkkارات , والمعل

ة حين يطلبن من رئيسkkاتهن تقkkديم kkا , خاصkkوجيههن فيهkkاتهن بتkkرئيس

طبيق . نة أثناء الت نصائح معي

مkkة للمهkkارات ,- دن تطkkبيق المعل بعض المشkkرفات والمkkديرات ال يؤي

دها رئيسkاتهن بشkدة ، تي تؤي مات يملن إلى تطبيق المهkارات ال والمعل

بن المهارات التي تزعج رئيساتهن ) السويدان , ( .378, 2006ويتجن

أساليب التدريب أثناء الخدمة :

تتنوع أساليب تدريب المعلمات منها :

أساليب التدريب النظري : ومن أشكالها : ) أسلوب اإللقkkاء ، أو المحاضkkرات ،.1

والمناقشات ، والمطبوعات ، والندوات التدريبية (.

متها.2 أساليب التدريب التطبيقية : وتتضمن ترجمة المعارف والمهارات التي تعل

مات المتدربات إلى ممارسات تطبيقية ؛ من أجل تحسين مستوى تدريب المعل

ومنها : )أسلوب تمثيل األدوار ، أو المواقف المصطنعة ، والدروس األنموذجيkkة

التدريبيkkة والkkورش التعليميkkة ، والمشkkاهدة العمليkkة kkk والتkkدريس المصkkغر ،

والتkkkkkkدريب القkkkkkkائم على الفيkkkkkkديو التفkkkkkkاعلي ، والتعلم الkkkkkkذاتي ( )

Chye .&.Seng ,2002. )

إحداث السابقة لالستفادة منها في الحالي األساليب البحث ويستخدم في

مات االقتصاد المنزلي , وترى الباحثة أن استخدام هkkذه األسkkاليب تقدم في أداء معل

الية : تناسب تحقيق أهداف البحث الحالي لألسباب الت

المستوى األول نظري:.1

ويتضمن عرض المعارف والمفاهيم المتعلقة بالتفكير عامة والتفكير االبتكاري

خاصة ، وأساليب تنميتها لدى الطالبات في أقل وقت ممكن ؛ لمواجهة ضيق الوقت

kkدريب ، وقkkد ص للبرنkkامج , باإلضkkافة إلى ممkkيزات الطkkرق النظريkkة في الت kkالمخص

تي تجعل الدروس النظرية استخدمت الباحثة عددا من الوسائل التعليمية المتنوعة ال

أكثر تشويقا.

أما المستوى الثاني التطبيقي :.2

فيتضمن ترجkمة المعرفة والمهارات التي تعلمتهkkا المعلمkkات إلى ممkkkارسات

تkطبيقية في التدريب عليها حيث تعمل على :

تزويkkد المعلمkkات بتطبيقkkات عمليkkة للمحاضkkرات النظريkkة ، والتkkدريب علىا(

المهارات العملية بأنفسهن مثل مهارات التفكير االبتكاري .

تبادل الخبرات واألفكار بين المتدربات ، وهkkذا جيkkد خالل المناقشkkات في ورشب(

العمل .

إتاحة الفkرص الكتسkاب إسkkتراتيجيات جديkkدة لتنميkkة التفكkkير االبتكkkاري مثkkل :ج(

) المشابهات والعصف الذهني ( وتطkkبيق دروس من موضkkوعات مkkادة االقتصkkاد

المنزلي للصف السادس وفق هذه اإلستراتيجيات .

مما سبق يتضح أن تدريب معلمة االقتصاد المنزلي في هذا البرنkkامج موضkkوع

البحث على تنمية مهارات التفكير االبتكاري يختلkkف عن بkkرامج التkkدريب التقليديkkة ،

ا عن kkف أيضkkkراد , ويختلkkات في رؤؤس األفkkkا من المعلومkk والkkتي تسkkكب أطنان

االستشارات التقليدية الkkتي تقkkدم كثkkيرا من التقkkارير ؛ ولكنهkkا ال تهتم بتغيkkير طkkرق

مkkات بعضkkهن تفكير الفرد , وبهذا يحقق التدريب في هذا البرنامج التفاعل بين المعل

ة بة من ناحية أخرى بطريقة تساعدهن على تعلم كيفي و بعض من ناحية ، ومع المدر

الحصkkkkول على نتkkkkائج جيkkkkدة في عملهن ، وتسkkkkاعدهن على اختيkkkkار المبkkkkادئ

واإلسkkتراتيجيات المناسkkبة واسkkتخدامها لتحسkkين مسkkتوى أدائهن ، وتمكنهن من

التدريس وتنمية مهارات التفكير االبتكاري ، وبالتالي يتحسن مسkkتوى الطالبkkات في

التفكير .