literaire leeskilometers' (pdf)
TRANSCRIPT
LITERAIRE
LEESKILOMETERS Inspirerend literatuuronderwijs aan leerlingen uit 4VMBO-tl
A.P. Ferrari-Tijmensen Studentnummer 500176712 HvA, Master of Education Nederlands Begeleiders: dr. U. de Jong & dr. A.H.J. Wilschut Mei 2012
Literaire Leeskilometers
Pagina 1
Inhoud
Dankwoord ......................................................................................................................................3
1 Inleiding ...................................................................................................................................4
2 Het theoretisch kader ...............................................................................................................6
3 Het analytisch onderzoek.......................................................................................................11
3.1. Vraagstelling ......................................................................................................................11
3.2 Conceptueel model en variabelen ......................................................................................13
3.3 Onderzoeksopzet ................................................................................................................14
3.4 Instrumenten en verantwoording........................................................................................14
3.5 Dataverzameling.................................................................................................................16
3.6 Resultaten ...........................................................................................................................17
3.6.1 Uitwerking van de deelvragen........................................................................................21
3.7 Evaluatie: conclusies en aanbevelingen .............................................................................28
4 Ontwerponderzoek.................................................................................................................31
4.1 Procedure............................................................................................................................33
4.2 Uitwerking..........................................................................................................................36
4.2.1 Uitvoering.......................................................................................................................36
4.2.2 Resultaten voormeting eindonderzoek ...........................................................................40
4.2.3 Resultaten nameting eindonderzoek...............................................................................41
4.3 Conclusies ..........................................................................................................................52
4.3.1 Inzichtelijke en kritische evaluatie van het eindonderzoek ............................................52
4.3.2 Mogelijk vervolgonderzoek............................................................................................56
5.0 Eindconclusies en aanbevelingen.......................................................................................57
Literatuuropgave ...........................................................................................................................58
Samenvatting.................................................................................................................................59
Bijlage 1: Brief aan ouders voor toestemming deelname onderzoek............................................60
Bijlage 2: Overzicht van de vragen van de digitale enquête .........................................................61
Bijlage 3: Categorieën t.b.v. enquête Literaire Leeskilometers ....................................................62
De variabele lessen op school ...................................................................................................62 De variabele leesdossier ............................................................................................................62 De variabele intrinsieke motivatie.............................................................................................62 De variabele omgeving..............................................................................................................63
Literaire Leeskilometers
Pagina 2
De variabele zelfstandig ............................................................................................................63 Bijlage 4: Stappenplan enquête via SharePoint.............................................................................64
Bijlage 5: Enquêtevragen voormeting...........................................................................................65
Bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. leerlingen.................................................................66
Bijlage 7: Boekenlijst 4TLa ..........................................................................................................67
Bijlage 8: Boekenlijst 4TLc ..........................................................................................................68
Bijlage 9: Werkboek t.b.v. literaire leesclub.................................................................................69
Bijlage 10: Brief aan ouders m.b.t. het afsluitende mondeling 4TL .............................................77
Bijlage 11: voorbeelden van mindmap..........................................................................................78
Bijlage 12: vragenlijst t.b.v. nameting ..........................................................................................79
Bijlage 13: Categorieën t.b.v. enquête nameting ..........................................................................81
De variabele lezen tijdens de les ...............................................................................................81 De variabele leesclublessen zinvol............................................................................................81 De variabele intrinsieke motivatie.............................................................................................81 De variabele begeleiding...........................................................................................................82 De variabele ontwikkeling ........................................................................................................82 De variabele oude dossier terug ................................................................................................82
Bijlage 14: Antwoorden op vraag Ik vind themalezen leuk/niet leuk….. ......................................83
Bijlage 15: Correlaties nameting...................................................................................................86
Figuur 1 t/m 5: scores van de hele populaties ...........................................................................86 Figuur 6 t/m 10: scores van de populatie meisjes .....................................................................87 Figuur 11 t/m 15: scores van de populatie jongens...................................................................89
Literaire Leeskilometers
Pagina 3
Dankwoord
Onderzoek doen betekent samenwerken. In mijn dankwoord wil ik allen die met mij
hebben samengewerkt heel hartelijk danken.
Naast alle betrokkenen van het Coornhert Lyceum in Haarlem, de leerlingen en de
collega’s, ben ik ook mijn begeleiders van de HvA, dr. U. de Jong en dr. A.H.J. Wilschut dankbaar
voor hun inzet bij het begeleiden. Mede door hun positieve feedback heeft mijn eindonderzoek de
vorm gekregen die het nu heeft.
Als allerlaatste, maar eigenlijk voor mij de belangrijkste betrokkenen, wil ik mijn gezin
bedanken. Hun onvoorwaardelijke begrip voor de vele uren die ik doorbreng in mijn
studeerkamer, zorgden er voor dat ik gestaag kon vorderen met mijn Masterstudie Nederlands. Het
feit dat ik alle rust en ruimte kreeg van Frans Jan, Eline en Lukas om te studeren, heeft ervoor
gezorgd dat ik op mijn leeftijd alsnog het niveau kon bereiken waar ik lang geleden al mijn hoop
op gevestigd had.
Haarlem, mei 2012
Literaire Leeskilometers
Pagina 4
1 Inleiding
Lezen betekent voor mij ontspanning, een mogelijkheid om het leven van alledag even te
ontvluchten. Personages uit boeken komen tot leven en door hun ogen maak ik van alles mee. Een
dergelijke reis die kan ontstaan door het lezen van verhalen, naar een andere tijd en cultuur, zou ik
iedereen wel willen laten beleven!
Maar lezen betekent voor leerlingen vaak iets heel anders. Uitspraken als ‘moeten we
zoveel lezen’, ‘ik weet echt geen leuk boek’, ‘ik kan helemaal niet lezen’ zijn aan de orde van de
dag. Volgens een grootschalig onderzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen (OCW) blijkt in 2000 al dat nog maar 24% van de schoolgaande jeugd aangeeft
boeken te lezen in zijn vrije tijd (Land, Van den Bergh & Sanders, 2007, zoals vermeld in de
bundel: Lezen in het vmbo, p. 153). Uit onderzoek van Mol en Bus (2011) blijkt zelfs dat in 2009
bijna 50% van de Nederlandse 15-jarigen aangeeft geen boeken te lezen. Ons antwoord, dat ze
een boekverslag moeten maken, op al de zorgelijke uitspraken van leerlingen en de ontlezing die
uit verschillende onderzoeken blijkt, is niet toereikend.
Zou het niet fantastisch zijn wanneer kinderen in de leeftijdsfase van vijftien à zestien jaar,
net voordat ze de stap naar een mbo-opleiding zetten of de bovenbouw van het havo betreden,
door een verandering van het onderwijsaanbod met betrekking tot literatuur opnieuw gegrepen
worden door het fenomeen ‘boek’? Bijvoorbeeld door te gaan werken met de zogenaamde Cross-
over literatuur of adolescentenliteratuur die de fase tussen jeugdliteratuur en volwassen literatuur
opvult. Met deze gedachte in mijn achterhoofd ben ik dit onderzoek voor mijn Master Nederlands
begonnen.
Ik beperk mij tot deze groep leerlingen, die op het punt staat een beroepsgerichte opleiding
te gaan volgen of naar de tweede fase van de middelbare school overstapt, omdat uit eerder
genoemde onderzoeken is gebleken dat juist deze groep zich in de ‘gevarenzone’ begeeft. Een
Literaire Leeskilometers
Pagina 5
aantal van hen is al zo gefrustreerd geraakt door slechte ervaringen met het literatuuronderwijs, dat
ze als toekomstig lezer misschien zelfs helemaal verloren zijn. Voor de leerling die de overstap
naar de tweede fase maakt, breekt juist een tijd van literatuurgeschiedenis aan waarin verwacht
wordt dat er al een bepaalde literaire basis aanwezig is. Vanaf dat moment worden ze geacht zich
te richten op de literatuur voor volwassenen. Voor een positieve start van het literatuuronderwijs
in de tweede fase lijkt bovendien vooral de socialisatie, bestaande uit het aantal gelezen boeken, in
het derde jaar van de basisvorming van belang (Witte, 2008, p. 278). Aangezien veel leerlingen
vanuit 4 vmbo theoretische leerweg (vmbo-tl) de keuze maken de overstap naar 4 havo te maken,
lijkt het voor de hand liggend juist in dit leerjaar ook veel aan leesbevordering te doen zodat de
leerling die overstapt niet met een achterstand aan de tweede fase begint.
Met mijn onderzoek wil ik nagaan of mijn vermoeden juist is dat een groepsgerichte
werkwijze met literatuur gekozen vanuit een thema en het verwerken van die literatuur door
middel van het maken van een mindmap voor de leerling uit 4 vmbo-tl stimulerender zal werken.
Deze werkwijze zal voornamelijk gericht moeten zijn op het bevorderen van de leesmotivatie, een
innerlijk proces dat door stimulatie van de docent op gang kan komen. Uit onderzoek van Stalpers
(2007) is gebleken dat leerlingen op scholen waar veel aan leesbevordering wordt gedaan, een
anderhalf keer zo grote kans maken om boekliefhebber te worden.
Ik wil bereiken dat de eindtermen zoals die vermeld staan in het curriculum van
Nederlands voor vmbo-tl gehaald worden op een manier die meer aansluiting vindt bij de leerling.
Uiteindelijk is het van belang dat er een doorlopende leerlijn wat betreft
literatuuronderwijs ontstaat waarbij de leerling vanaf de brugklas gestimuleerd wordt een literaire
smaak te ontwikkelen. Mijn onderzoek beperkt zich echter tot de eindexamenklas van vmbo-tl,
maar wordt hopelijk in de toekomst uitgebreid naar de onderbouw van dit gehele schooltype.
Literaire Leeskilometers
Pagina 6
2 Het theoretisch kader
Literatuuronderwijs op de vmbo-tl-afdeling van onze school wordt al jaren op dezelfde wijze
gegeven en lijkt het leesplezier niet of nauwelijks te bevorderen, soms zelfs eerder te
ontmoedigen. Dit denk ik te kunnen opmaken uit de negatieve reacties die kinderen geven op het
moment dat er aan een leesopdracht gewerkt moet worden en uit het feit dat veel leerlingen hun
leesdossier helemaal niet of onvolledig inleveren.
Juist in de periode dat de leerling zich bevindt in een leescrisis en het lezen van literaire
fictie ziet als een schoolse plicht (Garbe, 2002, zoals vermeld in: Het oog van de meester, Witte,
2008, p. 43) stellen wij ogenschijnlijk te weinig in het werk om die motivatie te bevorderen. De
boeken die gekozen worden door de leerling sluiten vaak niet aan op de eigen interesse of het
leesniveau van de leerling. Er wordt veel gekozen vanuit de gedachte: dit boek is lekker dun of
niet te moeilijk. Vaak wordt er helemaal niet gelezen en halen de kinderen hun informatie van het
internet om zo de opdrachten voor het leesdossier te kunnen maken.
Het is zorgelijk dat er door docenten en leerlingen niet op een stimulerende manier gewerkt
wordt met literatuur, want het belang van goed kunnen lezen is groot. Naast het ervaren van
plezier in het lezen van fictie, is lezen ook voor de algemene ontwikkeling van belang. Het
onderzoek van Mol en Bus (2011) heeft aangetoond dat lezers hoger scoren op woordenschat en
andere leesvaardigheden dan niet-lezers. Er wordt nu ook erkend dat vrijetijdslezen een functie
heeft in de taalontwikkeling, bijdraagt aan woordenschatuitbreiding en het gemakkelijker maakt
leerboekteksten te lezen en instructies te volgen. Bovendien draagt fictielezen bij aan de
persoonlijke vorming van leerlingen en vormt het een belangrijk voertuig voor cultuuroverdracht
(Olijkan, 2007, pp. 22-23). De leerling kan zich door het lezen van zakelijke en fictionele teksten
ontplooien en veel van de cultuur en de maatschappij leren (Ebbers, 2002, p. 35). De docent zou in
dit leesproces een specifieke rol moeten aannemen, zodat de leerling ook daadwerkelijk een
Literaire Leeskilometers
Pagina 7
bepaalde ontwikkeling kan doormaken. Wellicht zou mijn rol als docent meer sturend en structuur
biedend moeten zijn wat betreft boekaanbod, boekkeuze, werkwijze en verwerking.
In het verleden bouwden de leerlingen hun afrondend leesdossier voor het Centraal
Examen (CE) in twee jaar tijd opp. Zij begonnen hiermee in 3 vmbo-tl, om de boeken vervolgens
met de docent Nederlands aan het eind van hun vierde jaar te bespreken. In de meeste gevallen
was de docent van de derde klas niet dezelfde als die van het examenjaar.
Gedurende deze twee jaren lazen de leerlingen in het totaal zes werken. Deze opbouw van
een leesdossier bracht veel problemen met zich mee; leerlingen raakten hun dossier uit de derde
klas kwijt, docentenwissels tijdens het derde jaar kwamen veelvuldig voor waardoor continuïteit
van de opbouw van het dossier niet gewaarborgd werd en kinderen die vanuit 3 havo in 4 havo
terecht kwamen, hadden nog geen dossier opgebouwd dat aan de exameneisen voldeed. Deze
laatste groep leerlingen begon zijn eindexamenjaar dus al met een flinke achterstand. Vanwege
deze problemen is twee jaar geleden besloten dat de leerlingen alleen een afrondend leesdossier
met drie verschillende boeken opbouwen als ze in de eindexamenklas van het vmbo-tl zitten. Voor
de organisatie van het literatuuronderwijs is dit een goede oplossing gebleken, maar aanpassing
van de inhoud was daarmee nog niet gerealiseerd.
De huidige situatie wat verslaglegging in 4 vmbo-tl betreft is als volgt: de leerlingen lezen
een boek en maken daar tijdens twee lessen Nederlands een verslag van. Naast de basisvragen van
Aidan Chambers (1995, zoals vermeld in: Literatuur leren lezen in dialoog, Janssen, 2009, p. 65),
die overigens in onze werkwijze niet als leidraad voor een klassengesprek gebruikt worden, maar
door de leerling schriftelijk beantwoord dienen te worden, waarin vooral ingegaan wordt op wat
leuk, niet leuk of moeilijk aan het boek was, moeten de leerlingen ook een samenvatting van het
hele verhaal schrijven in maximaal twintig zinnen. Verder is de theorie vanuit het hoofdboek Op
nieuw Niveau 4VMBO-TL (Thiememeulenhoff, 2003) uitgangspunt voor de verhaalaspecten die de
leerling moet bespreken. Bij elk boek komen twee aspecten aan bod: spanning en personages,
thema/motieven en opbouw van het verhaal, tijd en ruimte. Bij elk boek wordt er tot slot een
Literaire Leeskilometers
Pagina 8
creatieve opdracht gegeven, achtereenvolgens: een ABC- tekst met relevante woorden uit het
boek, een dagboekbladzijde geschreven vanuit één van de hoofdpersonages en vier nieuwe titels
voor het boek bedenken die ondersteund worden door goede argumenten.
De werkhouding van de leerlingen is tijdens de toets heel verschillend. De leerling die met
plezier een boek gelezen heeft, en het dus ook meestal echt gelezen heeft, kan vaak op voldoende
wijze een verslag maken van het boek. De vraag blijft wat mij betreft wat de meerwaarde van een
dergelijk verslag voor deze leerling is en hoe lang hij het gevraagde verslag nog kan opbrengen te
maken. Uiteindelijk is het maken van een verslag saai en voegt het niets toe aan de leesbeleving
van een kind. Daarnaast is het lastig de verslagen te interpreteren (Witte, 2008, p. 35). De leerling
die het boek helemaal niet, half of onvoldoende gelezen heeft, raakt in de problemen tijdens de
verslaglegging en blijft oppervlakkige antwoorden geven. Deze leerling haakt gefrustreerd af en
raakt nog verder gedemotiveerd omdat hij het gevoel heeft te falen.
Bovendien geeft deze individuele benadering van de leesbeleving de leerling geen kans
zijn ervaringen met medeleerlingen te delen. Het delen van leesplezier in de vorm van elkaar
vragen stellen over literatuur kan de leesmotivatie bevorderen. Het stellen van lezersvragen wordt
dan gezien als een sociale interactie die meer betrokkenheid zal geven met het gelezene. Juist deze
betrokkenheid die bevorderd wordt door groepsdiscussies of klassengesprekken komen ten goede
aan de waardering van de tekst en het literaire tekstbegrip (Applebee, 2003; Chambers, 1995;
Kooy, 1992, zoals vermeld in: Literatuur leren lezen in dialoog, Janssen, 2009, p. 16).
Als de leerlingen tijdens de les gewerkt hebben aan het verslag, moet de docent deze
dossiers vervolgens nakijken. Een tijdrovende bezigheid die ook geen interactie met de leerling
teweeg brengt. De leerling leest bij teruggave wel het commentaar op het werk, maar zal bij een
volgend verslag toch te weinig handvatten gekregen hebben daar iets mee te doen. De structuur bij
het bespreken van een fictioneel werk ontbreekt en juist deze structuur biedt houvast bij de
interpretatie van het werk. Bovendien is het cijfermatig een schemergebied. Op welke gronden
geef je een kind een goed of een slecht cijfer? Juist het toekennen van cijfers is een hachelijke
Literaire Leeskilometers
Pagina 9
zaak. Volgens Bandura (1994, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, p. 192) zijn deze
cijfers van docenten wel van grote invloed op de oordelen van adolescenten over hun eigen
vaardigheden. Daar mag door de docent dus niet lichtzinnig mee omgegaan worden.
De eigen leesmotivatie van de lezer is de belangrijkste motor achter lezen. Uit
verschillende onderzoeken is gebleken dat de leesmotivatie van adolescenten beduidend lager is
dan die van de beginnende lezer (Boland, 1987; McKenna, 1994; Schram, 1999, zoals vermeld in
de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 154). Leerlingen lezen voornamelijk omdat het moet, de
zogenaamde extrinsieke motivatie of omdat ze meer te weten willen komen over een bepaald
onderwerp, de zogenaamde instrumentele motivatie (Guthrie & Wigfield, 1997, zoals vermeld in
de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 154).
Als de motivatie afneemt, om wat voor reden dan ook, dan is het de taak van een
enthousiaste docent de lezer opnieuw te motiveren door bijvoorbeeld een ruime boekenkeuze aan
te bieden, een inspirerende leesomgeving te creëren of een gevarieerde werkwijze in te voeren.
Door te onderzoeken welke leesomgeving, werkwijze en literaire werken van invloed zijn
op de leesmotivatie van de leerling, hoop ik in elk geval te kunnen voldoen aan het curriculum
fictie zoals het omschreven staat in de eindtermen van vmbo-tl. Liever zelfs nog een beetje meer,
want leesplezier en leesmotivatie bevorderen staat niet apart vermeld in de eindtermen, maar wat
mij betreft liggen ze ten grondslag aan alle doelen die wel beschreven staan.
Het curriculum fictie voor vmbo-tl geeft de volgende eindtermen aan (z.j., Taaluniversum,
literatuuronderwijs, para.2.3.1). De kandidaat kan,
• verschillende soorten fictiewerken herkennen.
• de situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven.
• de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten.
• kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen.
• relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren.
Literaire Leeskilometers
Pagina 10
• een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het
werk.
Door te kiezen voor een specifieke aanpak voor de leerling van vmbo-tl wordt ingespeeld
op het grotere risico dat deze groep loopt af te haken met het lezen van fictie, vanwege het feit dat
lezen een groot struikelblok is (Land et al., 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo,
p. 174). Dit betekent voor de praktijk dat het belangrijk is te zoeken naar een werkwijze met
literatuur die de leerling aanspreekt en juist uitdaagt te gaan lezen. Een methode die voor de
leerling meer motivatie oplevert om met literatuur te werken zodat zij vanuit die positieve ervaring
blijvende lezers kunnen worden. Als er gekozen wordt voor een benadering waarin aandacht is
voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen heeft dit een positief effect op de leesattitude
(Toussaint-Dekker, 1987; Geljon & Schram, 1990; Dirksen, 1995, zoals vermeld in: Het oog van
de meester, Witte, 2008, p. 38).
Ik wil bereiken dat de leerling zelf in staat is boeken te kiezen die aansluiten bij zijn lees-
en belevingsniveau en waarvan hij weet dat hij ze kan lezen. Ten grondslag aan deze vaardigheid
ligt de self-efficacy van de leerling. Volgens Guthrie ( 2001, zoals vermeld in de bundel: Lezen in
het vmbo, 2007, p. 192) wordt self-efficacy vooral gevormd in de schoolse context doordat de
leerling zich vergelijkt met anderen en door de feedback van de docent. Naast aansluiting vinden
bij het leesgedrag vinden de leerlingen het prettig om ervaringen met klasgenoten te bespreken en
stellen het op prijs als de docent daarbij open staat voor hun vragen en problemen en hij zijn eigen
interpretatie niet aan hen oplegt (Witte, 2008, p. 47). Dit betekent dat het belangrijk is als docent
een goede begeleiding aan de leerling te geven tijdens het leesproces en bovendien de leerling de
kans te geven zich te vergelijken met medeleerlingen.
Voor het verkrijgen van plezier in lezen is het bovendien van belang dat de leerling weet
hoe en waar ze boeken moeten kiezen die aansluiten bij hun belevingswereld (Kelderman &
Janssen, 2002, zoals vermeld in: Het verhaal achter de lezer, 2007, p. 22). Boeken die vallen
onder de zogenaamde Cross-over literatuur of adolescentenliteratuur zijn uitermate geschikt voor
Literaire Leeskilometers
Pagina 11
deze leeftijdsgroep. De leerlingen in 4 vmbo-tl zijn de kinderboeken ontgroeid, maar nog niet toe
aan romans voor volwassenen waarin de hoofdpersoon met heel andere thema’s bezig is dan wat
er in het tienerleven centraal staat (Stalpers, 2007, p. 46).
Na bestudering van de literatuur met betrekking tot het leesonderwijs en de intrinsieke
motivatie heb ik voldoende theoretisch kader gekregen dat mijn onderzoek naar een andere
werkwijze met literatuur voor leerlingen uit 4 vmbo-tl ondersteunt. Met mijn onderzoek zal ik een
leerlinggerichte werkwijze met het begeleid zoeken naar geschikte boeken vanuit de
adolescentenliteratuur uitproberen. Bovendien wil ik de boeken creatief laten verwerken in kleine
groepen waarbij interactie tussen de groepsleden over de gelezen literatuur centraal zal staan.
3 Het analytisch onderzoek
3.1. Vraagstelling
Voor het analytisch onderzoek heb ik mij op de vraag gericht: “Is er een samenhang tussen
de vaardigheden begrijpend lezen en woordenschat, motivatie en het zelfstandig literatuur lezen?”
Uit onderzoek van Hacquebord ( 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, pp.
57 e.v.) is gebleken dat op elk schooltype een substantieel deel van de leerlingen onvoldoende in
staat is teksten die op school worden aangeboden met begrip te lezen. Als zich problemen
voordoen op tekst- en woordbegrip heeft dit gevolgen voor de motivatie van de leerling en zijn
inzet tot zelfstandig lezen.
Alvorens tot interventie te kunnen komen, heb ik bij het analytisch onderzoek eerst de
leerling die een verhoogd risico loopt gedemotiveerd te raken wat betreft literatuur in kaart
gebracht. Daarbij ging het om specifieke kenmerken van deze leerling en hun behoeften wat
betreft literatuuronderwijs.
In het analytisch onderzoek heb ik achterhaald hoeveel leerlingen en welke leerling
specifiek het risico liep de motivatie te verliezen om zelfstandig literatuur te gaan lezen.
Literaire Leeskilometers
Pagina 12
Daarbij heb ik mij de volgende vragen gesteld:
1. Welk deel van de leerlingen kan getypeerd worden als ‘risicolezer’?
2. Welk deel van de leerlingen heeft een gebrekkige woordenschat?
3. Welk deel van de leerlingen is niet in staat zelfstandig literatuur te lezen?
4. In welke mate heeft de woordenschat (vaardigheden) invloed op de motivatie voor lezen?
5. In welke mate heeft de woordenschat (vaardigheden) invloed op het zelfstandig kunnen
lezen van literatuur?
6. In welke mate heeft de motivatie voor lezen invloed op het zelfstandig kunnen lezen van
literatuur?
7. In welke mate heeft het begrijpend lezen niveau (vaardigheden) invloed op het zelfstandig
kunnen lezen van literatuur?
8. In welke mate hebben kenmerken van leerlingen invloed op de vaardigheden, de motivatie
en op het zelfstandig kunnen lezen van literatuur?
Dit wordt uitgesplitst in:
a) In welke mate heeft een stimulerende thuissituatie te maken met de motivatie voor
lezen?
b) Welke invloed hebben leeftijdsgenoten op vaardigheden, de motivatie en op het
zelfstandig kunnen lezen van literatuur?
c) Welke verschillen zijn er in vaardigheden, motivatie en zelfstandig kunnen lezen van
literatuur tussen jongens en meisjes?
3.2 Conceptueel model en variabelen
Vaardigheden • Tekstbegrip • Woordbegrip
Literaire Leeskilometers
Pagina 13
Kenmerken Leerlingen
Motivatie • Zelfstandigheid • Lezersprofiel • Invloed van de lessen
• Leesdossier Leesgedrag
• Omgeving
Figuur 1: Conceptueel model
In dit model wordt schematisch weergegeven dat de specifieke kenmerken van leerlingen
zelfstandigheid en lezersprofiel aan de basis liggen van de vaardigheden, de motivatie en het
leesgedrag van leerlingen. Door stimulering kan er verandering plaatsvinden in vaardigheden,
motivatie en leesgedrag die vervolgens weer de specifieke kenmerken van leerlingen zal
veranderen. Wat ik heb onderzocht is óf en hoe deze keten werkt. Met die kennis heb ik willen
nagaan of een specifieke aanpak van literatuuronderwijs beter zou aansluiten op de kenmerken van
de leerlingen en hen vervolgens de mogelijkheid zou bieden de intrinsieke leesmotivatie te
bevorderen.
De variabele vaardigheden heb ik onderzocht door middel van twee testen: tekstbegrip en
woordbegrip. Uit de scores blijkt een lezersprofiel (Hacquebord, 2000, zoals vermeld in de
bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 66) dat weer een specifiek kenmerk voor de leerling is.
Daarnaast heb ik gebruik gemaakt van de variabelen invloed van de lessen op school en het
Literaire Leeskilometers
Pagina 14
leesdossier. Beide variabelen heb ik laten vallen onder de noemer motivatie in het conceptueel
model. De variabele omgeving ten slotte heb ik onder leesgedrag laten vallen in het conceptueel
model.
3.3 Onderzoeksopzet
Voor het verkrijgen van de gegevens die ik nodig heb voor het beantwoorden van mijn
onderzoeksvragen heb ik gekozen voor een groep van 30 leerlingen die in het derde jaar van
vmbo-tl zit. De groep is te verdelen in jongens en meisjes: 57% van de groep is een meisje en 43%
is een jongen. De leeftijdscategorie is 15/16 jaar.
De ouders van deze leerling heb ik schriftelijk om toestemming gevraagd1 voor
medewerking aan mijn onderzoek. Ook de leerling heb ik persoonlijk benaderd met het verzoek
aan mijn onderzoek mee te werken.
Ik ben me er van bewust dat een groep van 30 leerlingen niet groot genoeg is om
representatieve gegevens te verkrijgen en betrouwbare correlaties vast te stellen, maar het geeft
wel een indruk van het niveau en de motivatie van de leerling om een eventuele verandering van
aanpak wat betreft literatuur in het eindexamenjaar van vmbo-tl te beargumenteren.
Aan de groep leerlingen heb ik drie losse onderzoeken voorgelegd: een digitale toets
tekstbegrip2, een digitale toets woordbegrip3 en een digitale enquête met stellingen4 waar de
leerling zijn mening over geeft. Op deze manier heb ik de data verkregen die ik naast elkaar kon
leggen om zodoende mijn onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden.
3.4 Instrumenten en verantwoording
Voor het verkrijgen van de gegevens over het niveau tekst- en woordbegrip van de leerling
heb ik gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen die ontwikkeld zijn door het
1 Zie bijlage 1: brief aan de ouders/verzorgers 2 Dia‐taal, expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie; Diatekst voor 3VMBO‐tl 3 Dia‐taal expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie; Diawoord voor VMBO‐tl 4 Zie bijlage 2: afdruk van de enquêtevragen zoals die via SharePoint aan de leerlingen zijn voorgelegd.
Literaire Leeskilometers
Pagina 15
Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc) en die nu door Diataal uitgegeven
worden. Het gaat om de testen Diatekst en Diawoord. Beide testen zijn bedoeld voor de
onderbouw van het VO.
Diatekst signaleert en diagnosticeert het begrip van schoolboekteksten van leerlingen. De
toets wordt afgenomen op 3 vmbo-tl niveau. De leerling kan een score behalen van A t/m E
waarbij een E-score een zwakke lezer aangeeft. De toets stelt ook een lezersprofiel (Hacquebord,
2000, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 66) vast: de schoolse lezer, de
compenserende lezer en de probleemlezer. De schoolse lezer heeft voldoende niveau op woord- en
zin niveau (microbegrip), maar heeft moeite met tekstverbanden (mesobegrip) en het begrijpen
van de tekst in zijn geheel (macrobegrip). Dit duidt op een onvoldoende bewust en actief
leesgedrag. De compenserende lezer heeft juist een beter macrobegrip dan een micro- en
mesobegrip. Dit type lezer compenseert zijn geringe woordkennis door een sterk tekstbegrip. De
probleemlezer leest over het geheel genomen zwak. Naast een taal- en leesprobleem heeft deze
leerling ook moeite met het technisch lezen. Diawoord geeft ook een score aan van A t/m E
waarbij een E-score de zwakste score is. De beide tests geven mij een goed beeld van het
leesniveau van de leerling in de onderbouw van het vmbo.
Voor het verkrijgen van gegevens over leesbeleving zoals motivatie en leesgedrag heb ik
een enquête samengesteld met 25 stellingen. Via een keuzemogelijkheid volgens de Likertschaal
die steeds dezelfde is, helemaal oneens(1), beetje oneens(2), geen mening(3), beetje eens(4) en
helemaal eens(5), konden de leerlingen reageren op de stellingen.
De stellingen zoals die gepresenteerd zijn aan de leerlingen via SharePoint staan in
willekeurige volgorde. Ik ben echter wel uitgegaan van vijf categorieën5 vragen, elk met een eigen
samenhang: de lessen op school, het leesdossier, de intrinsieke motivatie, de omgeving en
zelfstandig.
5 Zie bijlage 3 voor de stellingen die vallen onder de verschillende categorieën
Literaire Leeskilometers
Pagina 16
De stellingen uit de enquête die vallen onder de categorie lessen op school, leesdossier en
intrinsieke motivatie vallen onder de noemer motivatie. Deze stellingen zijn vooral gericht op de
inhoud van de literatuurlessen en het aandeel van de docent in die lessen. Uit de theorie is
gebleken dat de rol van de docent belangrijk is bij het bevorderen van de motivatie. Verder heb ik
in mijn theoretisch kader het leesdossier ter discussie gesteld. Het is voor het bevestigen van mijn
idee dat het leesdossier door de leerling niet positief gevonden wordt van belang de leerling
daarnaar te vragen. De vragen die vallen onder de categorie intrinsieke motivatie zijn vooral
gericht op de leesbeleving van de leerling.
De variabele leesgedrag uit het conceptueel model heb ik aangevuld met de variabele
omgeving. De stellingen ter beantwoording van deze variabelen richten zich vooral op de factoren
die ten grondslag liggen aan leesgedrag. De invloed van een lidmaatschap van een bibliotheek of
juist de stimulans van een docent, van de vrienden of van de ouders kunnen er voor zorgen dat de
leerling een positief leesgedrag ontwikkelt.
Vervolgens heb ik door middel van vijf stellingen bekeken in welke mate een leerling
zelfstandig is waar het lezen betreft. In het conceptueel model heb ik deze variabele onder de
noemer kenmerken leerling laten vallen. Het betreft hier vragen die gericht zijn op het eigen
initiatief dat een leerling neemt ten aanzien van het lezen van literatuur.
3.5 Dataverzameling
Voor het verzamelen van de benodigde data voor mijn onderzoek is door vele mensen
samengewerkt. Zoals uit mijn dankwoord wel is gebleken, is het doen van onderzoek alleen
mogelijk doordat veel mensen bereid zijn hun tijd er in te steken.
De keuze van de groep leerlingen is in overleg met de mentoren en de coördinator 3-4
vmbo-tl gegaan. Vervolgens heb ik de leerlingen gevraagd of ze wilden meewerken en dat er voor
toestemming van de ouders een brief6 gestuurd zou worden naar huis. Het is mij opgevallen dat de
6 Zie bijlage 1 voor de inhoud van deze brief
leerlingen het wel spannend vonden mee te werken aan een opdracht voor mijn opleiding.
Bovendien heeft het lesuitval betekend, iets wat altijd wel in de smaak valt!
Nadat de leerlingen en ouders geïnformeerd waren, was het belangrijk intern alles goed te
regelen. Opnieuw heb ik kunnen bouwen op de mentor en coördinator die een lesuur wilden
surveilleren bij het afnemen van de digitale toetsen. Maar ook de roostermaker heeft er voor
gezorgd dat het computerlokaal vrij was zodat digitale afname van het onderzoek mogelijk was.
Voor het op de juiste manier inloggen bij de enquête had ik een stappenplan7 gemaakt. Een
dergelijk stappenplan met individuele codes voor elke leerling heb ik ook voor de toetsen van
Diataal gebruikt. Met behulp van deze aanwijzingen konden de leerlingen zelfstandig aan de slag
met de verschillende onderdelen. Voor de leerlingen die afwezig waren tijdens de twee lesuren die
we aan het verzamelen van data hadden besteed, heb ik nog een extra uur gebruikt. Uiteindelijk
heb ik van 30 leerlingen alle gegevens van de drie onderdelen verkregen.
De verkregen gegevens heb ik in SPSS verwerkt tot een hanteerbaar bestand waarmee ik de
vergelijkingen kon maken en percentages kon berekenen. Het beschrijven van de resultaten volgt
in paragraaf 3.6 en 3.6.1.
3.6 Resultaten
De resultaten van het analytisch onderzoek heb ik verwerkt in verschillende tabellen.
Tabel 1 geeft de uitslag van de beide tests Diatekst en Diawoord weer voor de populatie (N=30).
A B C D EDiatekstbegrip 14 10 3 0 3Lezersprofiel schoolse lezer = 2 probleemlezer = 3Diawoordbegrip 26 1 2 0 1
Tabel 1: Weergave van het aantal leerlingen van de populatie (N=30) dat score A t/m E haalt op de toetsen Diatekst en Diawoord. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek. A=hoogste score; E=laagste score
Literaire Leeskilometers
Pagina 17
7 Zie bijlage 4 voor het stappenplan
In tabel 1 wordt in kolom 1 aangegeven om welke test het gaat en wordt bovendien voor de
test Diatekst de aanvulling van het lezersprofiel gegeven. In kolom 2 t/m 6 wordt per leesniveau A
t/m E het aantal leerlingen weergegeven dat dat specifieke lezersniveau heeft behaald. Score A
geeft daarbij de hoogste score aan en score E geeft daarbij de laagste score aan die de leerlingen
kunnen behalen. Bovendien wordt bij score C en E van Diatekst extra informatie over het
lezersprofiel gegeven. Twee leerlingen met een C-score vallen onder het lezersprofiel schoolse
lezer. Dit betekent dat deze leerlingen vooral een leesprobleem hebben. Zij hebben een
onvoldoende bewust en actief leesgedrag. Bovendien is een schoolse lezer niet gemotiveerd voor
lezen, vermijdt leestaken, waardoor hij steeds meer achterop dreigt te raken (Hacquebord, 2007).
Drie leerlingen met een E-score vallen onder lezersprofiel probleemlezer. Dit betekent dat voor
hen geldt dat zij een zeer zwakke totaalscore hebben en naast problemen met leesvaardigheid ook
moeilijkheden ondervinden met het technisch lezen (Hacquebord, 2007). Alle andere lezers vallen
niet onder de leerlingen die zwakke lezers zijn en voor hen geldt dan ook geen aanvullend
lezersprofiel.
Voor het verwerken van de gegevens die verkregen zijn uit de antwoorden van de
leerlingenquête heb ik verschillende tabellen gemaakt.
Tabel 2 geeft het overzicht van de variabelen die vanuit het vergelijken van de antwoorden
van de leerlingen op de verschillende stellingen uit het analytisch onderzoek zijn ontstaan.
Tabel 2:Overzicht van de variabelen en de berekende Cronbach's Alpha. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.
Analytisch onderzoek: variabelen/stellingen Cr. AlphaDe variabele Lessen op school 0,697De variabele Leesdossier 0,837De variabele Intrinsieke motivatie 0,774De variabele Omgeving 0,676De variabele Zelfstandig 0,881
Literaire Leeskilometers
Pagina 18
In Kolom 1 worden de nieuwe variabelen dikgedrukt weergegeven. In kolom 2 wordt de
Cronbach’s Alpha weergegeven die berekend is na het samenvoegen van de verschillende
stellingen die bij een bepaalde categorie hoorden. Uit de hoogte van de berekende Cronbach’s
Alpha mag aangenomen worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven hebben op de
verschillende stellingen voldoende samenhang vertonen. Voor het beantwoorden van de vragen
van het analytisch onderzoek heb ik vervolgens gebruik gemaakt van deze nieuwe variabelen.
Tabel 3 geeft een overzicht van alle stellingen zoals die zijn voorgelegd aan de leerlingen.
Literaire Leeskilometers
Pagina 19
Analytisch onderzoek: variabelen/stellingen
Cr. Alpha
Gemiddelde score per stelling van de antwoorden 1 t/m 5 Std. Dev.
De variabele Lessen op school 0,697 1 2 3 4 5Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk 30% 3% 23% 37% 7% 2,9 1,383De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur 37% 20% 23% 17% 3% 2,3 1,236Het is interessant om samen over boeken te praten 40% 13% 27% 20% 0% 2,3 1,202Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen 33% 0% 17% 33% 17% 3,0 1,554De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen 27% 17% 33% 23% 0% 2,5 1,137
De variabele Leesdossier 0,837 1 2 3 4 5De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten 27% 37% 13% 20% 3% 2,4 1,189Ik vind het zinvol een dossier op te bouwen 30% 23% 7% 33% 7% 2,6 1,402Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn 40% 17% 3% 23% 17% 2,6 1,610Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen 33% 23% 7% 13% 23% 2,7 1,622
De variabele Intrinsieke motivatie 0,774 1 2 3 4 5Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn 20% 27% 13% 33% 7% 2,8 1,297Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 20% 3% 17% 47% 13% 3,3 1,343
De variabele Omgeving 0,676 1 2 3 4 5Ik ben lid van de bibliotheek De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan 50% 20% 10% 10% 10% 2,1 1,398Vrienden raden mij boeken aan 57% 10% 10% 10% 13% 2,1 1,525Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen 20% 23% 13% 20% 23% 3,0 1,497Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden 17% 3% 13% 43% 23% 3,5 1,358Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555
De variabele Zelfstandig 0,881 1 2 3 4 5Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden 17% 3% 13% 43% 23% 3,5 1,358Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn 40% 17% 3% 23% 17% 2,6 1,610Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen 33% 23% 7% 13% 23% 2,7 1,622Ik ben gemotiveerd boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 20% 3% 17% 47% 13% 3,3 1,343
Losse stellingen 1 2 3 4 5Door het lezen van boeken leer ik veel nieuwe woorden 20% 17% 30% 30% 3% 2,8 1,186Als ik een zin niet begrijp, lees ik hem nog een keer 13% 3% 7% 33% 43% 3,9 1,373In boeken staan altijd moeilijke zinnen die ik niet begrijp 23% 37% 20% 17% 3% 2,4 1,133Als er te veel moeilijke woorden in het boek staan, stop ik met lezen 27% 23% 7% 17% 27% 2,9 1,617Lezen iets voor mij 33% 27% 7% 10% 23% 2,6 1,608Als ik een verhaal niet begrijp, stop ik met lezen 23% 30% 7% 20% 20% 2,8 1,510Drie boeken lezen voor de lijst per schooljaar vind ik meer dan genoeg 10% 13% 3% 13% 60% 4,0 1,438Moeilijke woorden sla ik over, ik snap wat er bedoeld word 17% 10% 13% 30% 30% 3,5 1,456Ik ga vaak naar de mediatheek op school om een boek uit te zoeken 63% 13% 13% 7% 3% 1,7 1,143
Percentage van de populatie (N=30) dat bepaald antwoord heeft gegeven.Per antwoord: 1=helemaal oneens, 2=beetje oneens, 3=geen mening, 4=beetje eens, 5 helemaal eens
Tabel 3:Weergave van de stellingen en de categorieën zoals die aan de leerlingen zijn voorgelegd met het percentage van de populatie dat antwoord heeft gegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.
Literaire Leeskilometers
Pagina 20
In tabel 3 wordt in kolom 1 de stellingen die vallen onder een bepaalde categorie en samen
een nieuwe variabele vormen onder elkaar vermeld. In kolom 2 wordt de Cronbach’s Alpha
aangegeven zoals die berekend is per categorie van stellingen. In kolom 3 wordt het percentage
weergegeven van de populatie (N=30) dat antwoord 1 t/m 5 op de verschillende stellingen heeft
gegeven. Ik heb gekozen voor het weergeven van percentages en niet voor het aantal leerlingen
dat antwoord 1 t/m 5 heeft gegeven, omdat percentages meteen een helder beeld schetsten. In
kolom 4 wordt het gemiddelde weergegeven van de scores van 1 t/m 5 die de leerlingen hebben
gegeven op de verschillende losse stellingen. In kolom 5 wordt vervolgens de standaarddeviatie
weergegeven.
Voordat ik op de vragen voor mijn analytisch onderzoek antwoord ga geven aan de hand van
de resultaten die weergegeven zijn in tabel 1, 2 en 3, vermeld ik eerst een aantal opvallende
percentages uit tabel 3.
Op de stelling Lezen is iets voor mij reageerde 33% van de respondenten met
beetje/helemaal mee eens. 73% van de respondenten is het een beetje/helemaal mee eens met de
stelling dat het lezen van drie boeken voor de lijst meer dan genoeg is. 40% geeft aan gemotiveerd
te zijn om boeken te lezen. Verder blijkt dat 60% van de leerlingen aangeeft dat lezen belangrijk is
voor de ontwikkeling. Slechts twee leerlingen geven aan dat ze de mediatheek van school
bezoeken om een boek te zoeken. Het opbouwen van een leesdossier vindt 40% zinvol om te
doen. Op de stelling de docent raadt mij goede boeken aan reageert 20% met beetje/helemaal mee
eens. Op de stelling het lezen van verzonnen verhalen vind ik fijn reageert 40% met
beetje/helemaal mee eens. Verder geeft 56% van de leerlingen aan niet meer te zullen lezen als er
geen dossier gevraagd zou worden.
De belangrijkste uitslag vind ik echter het percentage leerlingen dat aangeeft de lessen
literatuur niet leuk te vinden. Het betreft 57% van de groep.
Literaire Leeskilometers
Pagina 21
3.6.1 Uitwerking van de deelvragen
Mijn eerste onderzoeksvraag richtte zich op de typering van de risicolezer. Uit de literatuur
is gebleken dat vooral jongens in de leeftijdscategorie van 14-16 jaar een verhoogd risico lopen als
lezer af te haken en dus getypeerd kunnen worden als risicolezer (Van der Bolt, 2000, zoals
vermeld in de bundel: Lezen in het VMBO, 2007, p. 35). Voor mijn groep betekent dit dat voor
bijna de helft van de leerlingen het risico bestaat dat ze geen lezer blijven. Daarnaast is het zo dat
kinderen die niet vanuit huis gestimuleerd worden boeken te lezen ook een verhoogd risico lopen.
Voor mijn onderzoeksgroep geldt dit voor 43% van de leerlingen. Echter een even grote groep
heeft aangegeven dat er wel stimulatie vanuit thuis gegeven wordt boeken te lezen. Waar die
stimulatie uit bestaat, heb ik niet gevraagd.
Uit de resultaten van de toets Diatekst (zie tabel 1) blijkt dat 10% van de leerlingen getypeerd
kan worden als probleemlezer en 7% van de leerlingen kan getypeerd worden als schoolse lezer.
Gezien de geringe populatie en het kleine aantal probleemlezers en schoolse lezers, laat ik deze
gegevens verder buiten beschouwing.
Mijn tweede vraag richtte zich op de woordenschat. Uit de test Diawoord (zie tabel 1)is
gebleken dat 87% van de leerlingen een A-score heeft. Slechts één persoon heeft een E-score, uit
de testgegevens die de tijd aangeven hoe lang een leerling over de test heeft gedaan, blijkt dat hij
beide toetsen heel snel heeft afgerond. Uit de score blijkt dat de groep qua woordenschat voldoet
aan de voorwaarden die gesteld zijn aan een leerling in het vmbo.
Voor het beantwoorden van de volgende vragen heb ik gebruik gemaakt van de nieuw
gevormde variabelen die steeds uit meerdere stellingen bestaan (zie tabel 1 voor het overzicht van
die variabelen en de bijbehorende Cronbach’s Alpha).
Voor het bepalen van de populatie die positief (bovengemiddeld) scoort, heb ik steeds gebruik
gemaakt van dezelfde formule. Voor het berekenen van de groep die positief (dus
bovengemiddeld) scoort op een variabele heb ik gebruik gemaakt van de volgende berekening: het
verschil tussen minimale en maximale score heb ik door twee gedeeld. De uitkomst van die som
heb ik opgeteld bij de minimale score. Vervolgens is die uitkomst de grens die aangeeft welke
groep onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort. Als voorbeeld neem ik de variabele lessen op
school: minimale score=5(5x1=helemaal oneens), maximale score=25(5x5=helemaal eens).
Verschil van 20punten:2=10punten. Minimale score 5+10=15; die uitkomst is de grens voor de
groep die onder gemiddeld scoort. Vanaf 16 punten scoort een leerling bovengemiddeld.
Ik ben me er van bewust dat het aantal van 15 punten niet altijd hoeft te betekenen dat een
leerling 5x geen mening heeft gescoord, maar dat het aantal van 15 punten ook opgebouwd kan
zijn uit antwoorden die beetje/helemaal eens aangeven. Voor alle berekeningen waar meerdere
stellingen zijn samengevoegd tot een nieuwe variabele heb ik echter gebruik gemaakt van dezelfde
rekenformule en om die reden is die dan ook gelegitimeerd.
In de tabel 4 wordt in kolom 1 het overzicht gegeven van de verschillende variabelen.
Variabelen Cr. Alpha aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 0,697 5 min.5/max. 25 16 70% 30% 13,0 4,406Leesdossier 0,837 4 min.4/max.20 13 60% 40% 10,3 4,808Intr. Motivatie 0,774 3 min.3/max.15 10 57% 43% 8,9 3,493Omgeving 0,676 5+1 min.5/max. 26 16 67% 33% 14,3 4,777Zelfstandig 0,881 5 min.5/max.25 16 57% 43% 15,0 6,184
Tabel 4:Overzicht van de populatie (N=30) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.
In kolom 2 is de berekende Cronbach’s Alpha van de stellingen weergegeven. In kolom 3 staat
het aantal stellingen vermeld waar de nieuwe variabele uit is ontstaan. Kolom 4 geeft de minimale
en maximale score weer die per variabele gescoord kan worden. Kolom 5 geeft aan vanaf welk
aantal punten een leerling bovengemiddeld scoort. Kolom 6 en 7 geeft in percentages weer welk
deel van de populatie (N=30) onder gemiddeld dan wel bovengemiddeld heeft gescoord. Kolom 8
geeft de gemiddelde score van alle leerlingen per variabele weer. Aangezien de variabelen uit een
verschillend aantal stellingen is opgebouwd (zie kolom 3), is ook het gemiddelde steeds berekend
Literaire Leeskilometers
Pagina 22
vanuit een ander aantal punten. Het minimale en maximale aantal punten dat per variabele
gegeven kan worden, is weergegeven in kolom 4. Kolom 9 geeft vervolgens de standaarddeviatie
weer.
Mijn derde onderzoeksvraag richtte zich op het zelfstandig kunnen lezen van literatuur. Uit de
gegevens van tabel 4 blijkt dat 43% van de leerlingen valt onder de categorie die ik als zelfstandig
definieer. De gemiddelde score op deze variabele is 15 punten. De standaarddeviatie is hoog wat
duidt op een heterogene groep. Er zijn veel leerlingen die volgens mijn definitie zelfstandig zijn,
maar ook een grote groep leerlingen die dat juist helemaal niet is. In figuur 2 is grafisch de score
van de populatie (N=30) inzichtelijk gemaakt.
Figuur 2: Scores op de meting van de populatie (N=30) van de variabele zelfstandig
Vraag vier richtte zich op de mate van invloed van de woordenschat op de motivatie voor
lezen. Uit de gegevens uit tabel 4 blijkt dat 43% van de leerlingen valt onder de categorie die ik
als in voldoende mate intrinsiek gemotiveerd definieer. De absolute waarden van woordbegrip zijn
te verdelen in niveau A t/m E waarbij A en B als hoge score geïnterpreteerd mogen worden, C als
gemiddeld en D en E als zwakke scores. Op de toets woordbegrip heeft 90% van de leerlingen een
A of een B gescoord. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen de woordenschat en intrinsieke
Literaire Leeskilometers
Pagina 23
Literaire Leeskilometers
Pagina 24
mo
lezen
ndigheid en
motivatie en zelfstandig was 0,9.
Aangez
n E als
t de
tandig en Diatekstbegrip was 0,33.
Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage waarde. Bovendien bleek de
correla
.
motivatie voor lezen. De variabele intrinsieke motivatie en de stelling thuis word ik aangemoedigd
tivatie was -0,29 Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage waarde.
Bovendien bleek de correlatie statistisch niet significant (p = 0,126) te zijn.
Vraag vijf richtte zich op de mate van invloed van de woordenschat op het zelfstandig
van literatuur. Uit de gegevens verwerkt in tabel 4 is gebleken dat 43% van de leerlingen als
zelfstandig beschouwd mag worden. Uit de test woordbegrip is gebleken dat 90% van de
leerlingen op voldoende niveau is. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen zelfsta
woordbegrip was 0,30. Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage
waarde. Bovendien bleek de correlatie statistisch niet significant (p=0,103) te zijn.
Vraag zes richtte zich op de correlatie tussen motivatie en zelfstandig kunnen lezen van
literatuur. Tussen de variabele motivatie en de variabele zelfstandig bleek een grote mate van
samenhang te zijn. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen
ien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een zeer hoge waarde. Bovendien
bleek de correlatie statistisch significant (p=0,000) te zijn.
Vraag zeven richtte zich op de mate van samenhang tussen Diatekstbegrip en zelfstandig
kunnen lezen van literatuur. De absolute waarden van Diatekstbegrip zijn te verdelen in niveau A
t/m E waarbij A en B als hoge score geïnterpreteerd mogen worden, C als gemiddeld en D e
zwakke scores. Op de toets Diatekstbegrip scoort 80% van de leerlingen een A of een B. Ui
variabele zelfstandig is gebleken dat 43% van de leerlingen als zelfstandig beschouwd kan
worden. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen zelfs
tie statistisch niet significant (p=0,074) te zijn.
Vraag acht ging in op de kenmerken van leerlingen en de samenhang met andere aspecten
Deze vraag is opgesplitst in drie deelvragen.
Allereerst de deelvraag in hoeverre een stimulerende thuissituatie te maken heeft met de
Literaire Leeskilometers
Pagina 25
ndig en intrinsieke motivatie (0,9).
De cor
van
t
,16
arson-correlatie van 0,3 wat niet hoog
is. De c
een A
is
voldoende en er is geen groot verschil in het niveau van jongens en meisjes gebleken.
boeken te gaan lezen heeft een vastgestelde Pearson-correlatie van 0,57 wat een hoge waarde is,
maar minder hoog dan de waarde tussen de variabelen zelfsta
relatie bleek statistisch significant (p=0,001) te zijn.
Deelvraag twee richtte zich op de invloed van leeftijdsgenoten op de vaardigheden
(Diatekstbegrip en Diawoordbegrip), de intrinsieke motivatie en het zelfstandig kunnen lezen van
literatuur. Er is een vastgestelde Pearson-correlatie tussen Diawoordbegrip en Diatekstbegrip
0,63. Dat is een hoge waarde die significant is (p=0,000) gebleken. Tussen de vaardigheden
tekstbegrip en de invloed van leeftijdsgenoten is een vastgestelde Pearson-correlatie van 0,29 wa
niet hoog is. Bovendien is de correlatie niet significant (p=0,121)gebleken. De correlatie tussen
woordbegrip en de invloed van leeftijdsgenoten heeft een vastgestelde Pearson-correlatie van 0
wat niet hoog is. Bovendien is de correlatie niet significant (p= 0,399) gebleken. De correlatie
tussen intrinsieke motivatie en invloed van leeftijdsgenoten is een vastgestelde Pearson-correlatie
van 0,22 wat niet hoog is. De correlatie is niet significant (p=0,253) gebleken. De correlatie tussen
zelfstandig en de invloed van vrienden is een vastgestelde Pe
orrelatie is ook niet significant (p=0,103) gebleken.
De laatste deelvraag richtte zich op de verschillen tussen jongens en meisjes met
betrekking tot de vaardigheden Diatekstbegrip en Diawoordbegrip. Op tekstbegrip scoort 77% van
de jongens en 82% van de meisjes een A of B. Op woordbegrip scoort 85% van de jongens
tegenover 94% van de meisjes die een A of een B scoren. Het niveau van beide groepen
In tabel 5 en 6 wordt de score van de jongens (N=13) en de meisjes (N=17) op de
verschillende variabelen afzonderlijk weergegeven.
Variabelen aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 5 min.5/max. 25 16 54% 46% 14,9 3,095Leesdossier 4 min.4/max.20 13 69% 31% 8,8 4,246Intr. Motivatie 3 min.3/max.15 10 77% 23% 7,9 3,508Omgeving 5+1 min.5/max. 26 16 77% 23% 13,2 4,598Zelfstandig 5 min.5/max.25 16 77% 23% 12,4 5,781
Tabel 5:Overzicht van de populatie jongens (N=13) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.
Variabelen aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 5 min.5/max. 25 16 82% 18% 11,5 4,745Leesdossier 4 min.4/max.20 13 53% 47% 11,5 5,001Intr. Motivatie 3 min.3/max.15 10 41% 59% 9,8 3,345Omgeving 5+1 min.5/max. 26 16 59% 41% 15,1 4,872Zelfstandig 5 min.5/max.25 16 41% 59% 16,9 5,889
Tabel 6:Overzicht van de populatie meisjes (N=17) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.
Voor beide tabellen geldt dezelfde weergave van gegevens. Kolom 1 geeft het overzicht
van de variabelen. Kolom 2 geeft het aantal stellingen weer waaruit de variabele is opgebouwd.
Kolom 3 geeft de minimale / maximale score aan die de leerling kan geven aan die variabele.
Kolom 4 geeft aan vanaf welke score de uitkomst door mij als bovengemiddeld wordt beoordeeld.
Kolom 5 en 6 geeft in percentages aan welk deel van de populatie volgens mijn berekening onder
gemiddeld of bovengemiddeld heeft gescoord. In kolom 7 wordt de gemiddelde score
weergegeven die de populatie op de variabele heeft gescoord. Deze score is gekoppeld aan de
minimale en maximale score (kolom 3) die gegeven kan worden per variabele. Kolom 8 geeft de
standaarddeviatie weer.
Op de variabele intrinsieke motivatie wordt door 77% van de jongens en 41% van de
meisjes onder gemiddeld gescoord wat als laag gemotiveerd geïnterpreteerd mag worden. Voor
23% van de jongens en 59% van de meisjes geldt dat ze bovengemiddeld scoren wat als in
Literaire Leeskilometers
Pagina 26
voldoende mate gemotiveerd geïnterpreteerd mag worden. Er is een duidelijk verschil gebleken
tussen het aantal jongens tegenover het aantal meisjes dat een lage motivatie voor lezen heeft. Dit
verschil leid ik af uit het feit dat de groep jongens die laag-gemotiveerd is bijna twee keer zo groot
is als de groep meisjes. Opvallend is dat de standaarddeviatie voor beide groepen hoog is. In
figuur 3 wordt grafisch de score weergegeven van de populatie (N=30) wat betreft de variabele
intrinsieke motivatie.
Figuur 3: Scores op de meting van de populatie (N=30) van de variabele intrinsieke motivatie
Op de variabele zelfstandig wordt door 77% van de jongens en 41% van de meisjes onder
gemiddeld gescoord wat ik volgens mijn berekening als onvoldoende zelfstandig interpreteer.
Voor 23% van de jongens en 59% van de meisjes is gebleken dat ze in voldoende mate zelfstandig
zijn met betrekking tot het lezen. Er is een duidelijk verschil tussen het aantal jongens tegenover
het aantal meisjes dat voldoende zelfstandig is met betrekking tot het lezen. Dit verschil leid ik af
uit het feit dat de groep jongens die laag gemotiveerd is bijna twee keer zo groot is als de groep
meisjes. Ook nu geldt voor beide groepen een hoge standaarddeviatie wat betekent dat er sprake is
van een grote spreiding in de score.
Literaire Leeskilometers
Pagina 27
Literaire Leeskilometers
Pagina 28
Samenvattend kan beschreven worden dat uit het analytisch onderzoek is gebleken dat er
een vastgestelde correlatie (p=0,9) tussen intrinsieke motivatie en zelfstandig. Deze uitkomst is
aanzienlijk hoger dan de samenhang tussen de stelling thuis word ik aangemoedigd te lezen en de
intrinsieke motivatie (p=0,57). Verder is gebleken dat er samenhang is tussen Diatekst en
Diawoord (p=0,63) maar dat de correlatie tussen deze testen en de variabelen intrinsieke motivatie
en zelfstandig niet significant is.
Uit de vergelijking tussen de populatie jongens en de populatie meisjes is gebleken dat de
jongens aanzienlijk lager scoren op intrinsieke motivatie in vergelijking met de meisjes. Ook is
opvallend dat de populatie jongens aanzienlijk lager heeft gescoord op de variabele zelfstandig.
Tot slot moet opgemerkt worden dat er geen sprake is van een homogene groep wat scores betreft
aangezien er sprake is van een grote spreiding van die scores. Generaliserende opmerkingen
plaatsen bij deze meting moet met de nodige voorzichtigheid gedaan worden. De grootte van de
populatie (N=30) is uiteraard ook een argument voor enige voorzichtigheid wat conclusies trekken
betreft.
3.7 Evaluatie: conclusies en aanbevelingen Uit de gegevens van de enquête is gebleken dat voor 60% van de leerlingen geldt dat zij
lezen niets voor zichzelf vinden. Het zou kunnen betekenen dat voor deze groep leerlingen geldt
dat ze niet zullen lezen uit de veronderstelling dat het ook niet voor hen is weggelegd. 60% heeft
aangegeven dat lezen wel belangrijk is voor de ontwikkeling. Blijkbaar is er een groep leerlingen
die ondanks het belang voor eigen ontwikkeling toch vindt dat lezen niets voor hen is. Uit de
enquête is niet gebleken waarom de leerling lezen niets voor zichzelf vindt. 56% van de leerlingen
heeft aangegeven niet te lezen als er geen leesdossier van hen gevraagd zou worden. Dit zou
kunnen betekenen dat de leerling vanuit de extrinsieke motivatie en instrumentele leesmotivatie
(Tellegen, 2007, zoals vermeld in Lezen in het vmbo, p. 33) wel bereid is te lezen voor het maken
van een leesverslag, maar van lezen afziet als het niet voor een schoolopdracht is.
Literaire Leeskilometers
Pagina 29
Uit de gegevens is gebleken dat 53% van de leerlingen het leesdossier niet zinvol vindt en
57% van de leerlingen de lessen literatuur niet leuk vindt. 73% heeft aangegeven dat drie boeken
lezen voor de lijst meer dan genoeg is. Dit zou kunnen betekenen dat de leerling alleen leest voor
het samenstellen van een dossier, maar daar verder geen plezier in lezen door ontwikkelt. 64% van
de leerlingen heeft aangegeven de literatuuropdrachten zoals die gegeven worden niet leuk te
vinden. De dossieropdrachten worden dus blijkbaar wel gemaakt vanuit een schoolse plicht, maar
de leerling ervaart hierbij geen plezier.
Uit deze opsomming van percentages is gebleken dat vanuit de wijze waarop wij op school
werken de intrinsieke motivatie die belangrijk is om tot zelfstandig lezen over te gaan, zijn doel
voorbij zal schieten. De leerlingen hebben een behoorlijke weerstand aangegeven ten opzichte van
de gekozen werkvorm die individuele leesmomenten afsluit met het maken van een schriftelijk
verslag dat vervolgens beoordeeld wordt. Voor verandering van de motivatie van de leerlingen zal
gekozen moeten worden voor een werkvorm voor literatuur die meer aansluit bij de leerling en die
de leerling ook daadwerkelijk uitdaagt een boek te gaan lezen.
Uit de gegevens verkregen uit het analyseonderzoek kan geconcludeerd worden dat de
vaardigheden in de vorm van tekstbegrip en woordbegrip geen struikelblok hoeven te vormen voor
de leerling. De leerling is voldoende vaardig gebleken op vmbo-tl-niveau om te lezen.
Uit de analysegegevens is gebleken dat slechts 40% van de leerlingen valt onder de noemer
die ik als zelfstandig definieer. Het is opvallend dat het grootste gedeelte van de groep niet als
zelfstandig getypeerd kan worden. Hoe groter de mate van zelfstandigheid, hoe meer eigen
initiatief een leerling zal ondernemen boeken te lezen. Mijn conclusie ten aanzien van dit punt is
dat er gewerkt dient te worden aan het verhogen van die zelfstandigheid. Er zal hulp geboden
moeten worden naar het zoeken van geschikte boeken zodat de leerling de weg naar een geschikt
boek uiteindelijk ook zelfstandig leert vinden. Bovendien zal het opbouwen van een leesdossier
niet meer als uitgangspunt moeten gelden, maar de leesbeleving zelf zal het belangrijkste
aandachtspunt moeten vormen. Daarnaast is het belangrijk de leerling ervan te overtuigen wat het
Literaire Leeskilometers
Pagina 30
belang van lezen voor hem is. Aangezien de standaarddeviatie bij zelfstandig hoog is, moet ook
rekening gehouden worden met grote verschillen tussen de leerlingen. Er is een grote groep juist
heel zelfstandig, maar ook een groep die dat helemaal niet is. Er is geen sprake van een homogene
groep. In figuur 2 is die spreiding van scores grafisch weergegeven.
Wat betreft de intrinsieke motivatie is 43% in voldoende mate gemotiveerd gebleken
boeken te lezen. Vooral bij de jongens is de standaarddeviatie hoog, wat duidt op een behoorlijke
spreiding van scores. Er is dus een aantal jongens dat wel gemotiveerd is en een aantal dat dat juist
niet is. Uit de literatuur (Tellegen, 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, p. 35) is
gebleken dat de intrinsieke motivatie de motor is achter de leesbeleving. Het is belangrijk om
tijdens de interventie een manier te vinden die ertoe bijdraagt dat de leerling het lezen van
verzonnen verhalen een fijne ervaring gaat vinden. Vanuit positieve ervaring met literatuur kan
ontwikkeling plaatsvinden.
Uit de gegevens verkregen uit de enquête blijkt dat er een correlatie bestaat tussen thuis
aangemoedigd worden een boek te lezen en de intrinsieke motivatie (p=0,57). Voor het
ontwikkelen van de intrinsieke motivatie is het dus blijkbaar van belang de thuissituatie daarbij te
betrekken. De wisselwerking tussen beide variabelen zal er mogelijk eerder toe bijdragen dat een
kind gemotiveerder wordt.
Er blijkt een grote mate van samenhang te bestaan tussen zelfstandig en intrinsieke
motivatie (p=0,9). Uit het verband tussen deze twee variabelen, waarbij de stellingen van beide
variabelen elkaar deels overlappen, mag geconcludeerd worden dat het bevorderen van de
zelfstandigheid en het stimuleren van de intrinsieke motivatie ertoe zal bijdragen dat er
leesontwikkeling tot stand gebracht kan worden. De interventie zal gericht moeten zijn op een
combinatie van factoren die zowel positief zullen uitwerken voor de zelfstandigheid als de
motivatie gezien het feit dat beide variabelen een sterk verband met elkaar hebben en wat
ontwikkeling betreft in elkaars verlengde liggen. Of er sprake is van causaliteit is met dit
onderzoek niet aangetoond.
Literaire Leeskilometers
Pagina 31
Uit de gegevens van het analytisch onderzoek blijkt dat zowel voor de afzonderlijke groep
jongens als meisjes geen belemmering bestaat wat betreft tekstbegrip en woordbegrip. Uit de
testgegevens mag geconcludeerd worden dat ook voor de afzonderlijke groepen het niveau om te
lezen in voldoende mate aanwezig is.
Op de variabele intrinsieke motivatie scoren de jongens aanzienlijk lager dan de meisjes.
77% van de jongens scoort op intrinsieke motivatie onder gemiddeld ten opzichte van 41% van de
meisjes. Ook op de variabele zelfstandigheid scoort 77% van de jongens onder gemiddeld ten
opzichte van 41% van de meisjes. Dit zou betekenen dat bij de interventie vooral de groep jongens
de aandacht nodig heeft. De groep jongens loopt in veel grotere mate de kans als lezer af te haken
omdat deze op de belangrijkste pijlers van de leesbeleving, te weten de intrinsieke motivatie en
zelfstandigheid, diep onder de norm zakt. Opgemerkt moet worden dat er ook in de groep jongens
hoge scores op intrinsieke motivatie zijn.
De interventie die voortvloeit uit de gegevens van het analytisch onderzoek zal ontwikkeld
moeten worden voor de groep leerlingen als geheel en gericht moeten zijn op hulp bij het zoeken
naar een geschikt boek, het zoeken naar een boek dat aansluit bij de beleving van de leerling zodat
het lezen van een verzonnen verhaal als fijn ervaren wordt en de verwerking van het boek zal
anders vormgegeven moeten worden aangezien het standaard verslag voor deze leerling niet
tegemoet komt aan het bevorderen van het leesplezier.
Hoewel de interventie voor de gehele groep noodzakelijk is, heeft de groep jongens extra
aandacht nodig. Daarnaast is het belangrijk dat de mensen die in de thuissituatie van de leerling
van invloed zijn op de hoogte gesteld worden van het belang van lezen zodat ook van hen een
positieve stimulans kan uitgaan naar de leesbevordering van hun kind.
4 Ontwerponderzoek
In het analytisch onderzoek heb ik gekeken naar de samenhang tussen de variabelen
leesvaardigheden, motivatie en leesgedrag tegenover kenmerken van leerlingen. De uitkomsten uit
Literaire Leeskilometers
Pagina 32
dat onderzoek hebben mij voldoende informatie gegeven om een interventie te ontwikkelen die
zich niet richt op het verbeteren van de vaardigheden tekstbegrip en woordbegrip, maar die juist
inzet op het ontwikkelen van een andere aanpak van het leesonderwijs die gepaard gaat met een
creatieve verwerking.
In mijn eindonderzoek wil ik antwoord krijgen op de vraag:
Geeft een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken in 4vmbo-tl de leerlingen een
betere motivatie zodat zij zelfstandig boeken gaan lezen?
Daar vloeien de volgende deelvragen uit voort die mij gezamenlijk antwoord zouden kunnen
geven op de hoofdvraag:
1. Welk percentage van de groep scoort positief op het lezen tijdens de Nederlandse les?
2. Welk percentage van de groep vindt de verwerking met de mindmap positief?
3. Welk percentage van de groep vindt de leesCLUBles zinvol?
4. Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele intrinsieke motivatie?
5. Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele begeleiding?
6. Welk percentage van de groep scoort hoog op de variabele ontwikkeling?
7. Welk percentage van de groep wil werken volgens de oude wijze met leesdossiers?
8. Is er een verschil in percentage tussen jongens en meisjes op de eerder genoemde vragen?
Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling niet positief was over de
werkwijze met literatuur vandaar dat vraag 1 en 2 gericht zijn op de literatuurlessen en de
beleving van de andere aanpak.
Vraag 3 vloeit voort uit de gedachte dat er meer inzet getoond wordt door de leerlingen als
zij de leesCLUBles als zinvol ervaren.
De vragen die vallen onder de variabele intrinsieke motivatie zijn belangrijk voor het
ontwikkelen van de leesbeleving. Juist de intrinsieke motivatie werkt stimulerend voor de
ontwikkeling van de leesbeleving.
Literaire Leeskilometers
Pagina 33
Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling niet tevreden was over de
begeleiding. Uit de theorie is gebleken dat voor het ontwikkelen van leesgedrag de begeleiding
van de docent een belangrijk element is. De vragen die vallen onder de variabele begeleiding
zijn bedoeld om te meten of de andere aanpak van literatuuronderwijs de leerling ook de
ervaring geeft van een betere begeleiding.
De vragen die vallen onder de variabele ontwikkeling richten zich op de mate waarin een
leerling meer te weten is gekomen over bepaalde thema’s die in de boeken aan de orde zijn
gekomen. Ontwikkeling vindt in het bijzonder plaats door communicatie over en weer en de
stellingen richten zich dan ook voornamelijk op het samenwerken binnen de leesCLUB.
Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling het leesdossier niet positief ervaart.
De interventie geeft een andere verwerkingsvorm van de boeken en het is belangrijk te
achterhalen of deze vorm door de leerlingen gewaardeerd wordt.
Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat vooral jongens baat hebben bij een goede
begeleiding. Het is in dat opzicht interessant te kijken of er na het uitvoeren en nameten van de
interventie sprake is van een verschil tussen jongens en meisjes.
4.1 Procedure
Mijn interventie heeft zich gericht op thematisch lezen in kleine groepen waarbij
leesbeleving en herkenning van de personages en de onderwerpen in de boeken centraal hebben
gestaan. De boeken die gebruikt werden vielen onder de categorie Cross-Over literatuur en
mochten zowel Nederlandse als vertaalde romans bevatten.
De keuze van de categorie boeken heeft aansluiting gevonden bij de zes
ontwikkelingsfasen die Witte (2008) heeft beschreven. Adolescentenliteratuur richt zich op de
leeftijdscategorie van 15-16 jaar. Deze boeken sluiten aan bij de belevingswereld van de kinderen.
Bovendien is belevend en herkennend lezen de basis voor het ontwikkelen van een intrinsieke
motivatie boeken zelfstandig te gaan lezen. De keuze van het onderwerp van het werk ligt
Literaire Leeskilometers
Pagina 34
namelijk in het verlengde van de leerling zelf. Ook de woordkeus is beter afgestemd op deze
doelgroep.
De interventie heeft de volgende stappen bevat:
Verzamelen van gegevens vooraf:
1. Het afnemen van een korte (schriftelijke) enquête
2. Groepsgesprek over lezen
Interventie:
3. Bezoek aan de mediatheek
4. Groepen maken en per groep een thema kiezen
5. Per groep zoeken naar twee geschikte boeken die bij dat thema passen
6. Ieder lid van de groep leest de beide boeken, ook leesmomenten op school inplannen
7. Leeskring over de boeken: leesbeleving en vergelijking staan centraal
8. Maken van mindmap/collage per boek
(punt 7 en 8 vindt tegelijkertijd plaats tijdens 6 lessen Nederlands)
Verzamelen van gegevens achteraf:
9. Het afnemen van een digitale enquête via SharePoint over de werkwijze van de interventie
10. Presenteren van de mindmap/collage met de leesCLUBleden tijdens een afsluitend gesprek
met de docent
Deze interventie bevat elementen die van belang zijn voor het stimuleren van het lezen bij
de leerling uit 4 vmbo-tl. Het begeleid boeken zoeken door onder andere een bezoek te brengen
aan de mediatheek waarbij aansluiting gezocht wordt op de interesse van de leerling sluit aan bij
de gedachte dat gevarieerde leeservaring verruimend werkt voor de intrinsieke motivatie
(Tellegen, 2007, zoals vermeld in Lezen in het vmbo , p. 35). Door samen te zoeken naar geschikte
boeken die deels ook met elkaar te vergelijken zijn omdat ze van een zelfde thema uitgaan, zorgt
ervoor dat de keuze past bij de leefwereld van de leerling. Vanuit de theorie is duidelijk geworden
Literaire Leeskilometers
Pagina 35
dat de begeleiding van de docent daarbij essentieel is. Bovendien is het belangrijk dat de docent
zorgt voor een stimulerende en ontspannende omgeving waarin de leerling aangemoedigd wordt
ook daadwerkelijk te gaan lezen (Fiori, Richters, Van Hardeveld, Oosterman & Ballering, 2010, p.
10). De leesmomenten op school voorzien daarin.
De keuze om te werken vanuit een leeskring is gebaseerd op het feit dat literatuur beleven
eigenlijk niet iets is wat je in je eentje kunt doen. Juist door met anderen over de inhoud van het
boek of over de interpretatie van het boek te praten, ontwikkel je jezelf. Janssen (2009) heeft dit al
bewezen met haar onderzoek Literatuur lezen in dialoog. Er kwam verdieping tot stand juist door
met elkaar in gesprek te gaan. Nu is mijn opzet niet uitgegaan van het formuleren van een
hamvraag zoals bij Janssen wel het geval was, maar mijn uitgangspunt is dat leerlingen met elkaar
in gesprek gaan over hun beleving van het verhaal en de verschillende verhaalaspecten die daarbij
zijn opgevallen.
De creatieve verwerking door middel van een mindmap (Koek, 2010) heb ik gekozen om
nu eens niet de standaardverwerking van een geschreven verslag te vragen. Uit de nameting van
mijn analytisch onderzoek is gebleken dat slechts 40% van de leerlingen de opbouw van een
leesdossier zinvol vindt. Een meerderheid ziet er het nut niet van in. Voor het bevorderen van de
leesmotivatie is het van belang dat de leerling het werken met literatuur als zinvol ervaart. Een
andere verwerkingsmethode is gekozen vanuit de gedachte dat een creatieve verwerking in
samenwerking met anderen ertoe zal bijdragen dat leerlingen ook gemotiveerder zijn te gaan
lezen. Door gebruik te maken van de mindmap als verwerking wordt de literatuur benaderd door
middel van steekwoorden, tekeningen en symbolen.
Als afsluiting van dit onderzoek heb ik de leerlingen van de leesclub hun leeservaringen en
hun verwerking bij de boeken laten presenteren in een gesprek. Dit heeft het mondeling als
afsluiting van 4vmbo-tl vervangen. De gegevens van deze gesprekken zal ik verder niet verwerken
in mijn onderzoeksgegevens.
Literaire Leeskilometers
Pagina 36
4.2 Uitwerking
Het onderzoek heeft plaatsgevonden in beide groepen 4 vmbo-tl die ik zelf lesgeef. De
groep bestond samengevoegd uit 48 leerlingen in de leeftijdscategorie 15/16 jaar. 25 meisjes en 23
jongens hebben de onderzoeksgroep vertegenwoordigd. Niet alle leerlingen die meegedaan hebben
aan het analyseonderzoek zijn ook onderdeel van het ontwerponderzoek geweest.
4.2.1 Uitvoering
De leerlingen hebben aan het begin van het schooljaar een eerste boek gelezen op de
traditionele manier. Dit betekende dat zij zelfstandig een boek uitgekozen hebben en daar thuis in
zijn gaan lezen om vervolgens op een vooraf vastgestelde datum een schriftelijk verslag tijdens de
les Nederlands daarvan te kunnen maken. Dit verslag heb ik nagekeken en becijferd.
Vervolgens heb ik met de leerlingen gesproken over de ervaringen met het leesdossier en
de beoordeling die ze daarvoor hebben gekregen. Daarna heb ik ze gevraagd de enquête8 in te
vullen. De resultaten van deze enquête heb ik verwerkt in een tabel en die bespreek ik in paragraaf
4.2.2.
Na het kringgesprek over lezen en leesgedrag heb ik de brief9 uitgedeeld waarin de leerling
geïnformeerd wordt over de werkwijze met de leesCLUB. In diezelfde les zijn de leesclubs ook
geformeerd. In het totaal zijn er 17 groepen samengesteld die elk uit twee of uit drie leden bestaat.
Na het vormen van de leesclub hebben de leerlingen in de folder van Young Adult Books10
inspiratie opgedaan uit de verschillende recensies en beschrijvingen over boeken. De groepen
hebben in overleg een thema gekozen.
In twee aparte groepen hebben we een bezoek gebracht aan de mediatheek die in onze
school aanwezig is. De mediathecaris heeft uitleg gegeven over de verschillende manieren waarop
je kunt zoeken naar een boek. De leerlingen hebben diezelfde les in hun leesgroepen geoefend met
8 Zie bijlage 5: Voormeting eindonderzoek. 9 Zie bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. de leerling. 10 uitgave 03 voorjaar en 04 najaar 2011
Literaire Leeskilometers
Pagina 37
het werken met een catalogus die ingedeeld is op thema, de boekensites die via internet te bereiken
zijn, de digitale catalogus van de mediatheek en natuurlijk de ‘echte’ boeken uit de verschillende
kasten. Er is ook een aparte kast die gevuld is met boeken die vallen onder de naam
adolescentenromans.
In de geformeerde groepen is gezocht naar twee boektitels die passen bij het gekozen
thema. De mediathecaris en ik zijn actief betrokken geweest bij het zoeken naar geschikte titels
voor de verschillende groepen. Ook de folder van Young Adult Books werd als catalogus gebruikt.
Aan het eind van deze les hadden de meeste groepen twee boeken uitgekozen. Voor sommige
groepen zijn de boeken die niet aanwezig waren in de mediatheek besteld. Voor de thema’s en
bijbehorende titels die de leerlingen gekozen hebben, verwijs ik naar de bijlage boekenlijst 4tla en
4tlc11.
De lessen Nederlands zijn vanaf dat moment ook regelmatig gebruikt als leeslessen waarbij
de leerlingen in hun boek voor de leesclub konden lezen. De ouders heb ik met een brief12 op de
hoogte gebracht van de werkwijze rondom de leesclub en in diezelfde brief hen ook gevraagd
thuis het lezen van de boeken te stimuleren.
Direct na de voorjaarsvakantie zijn we begonnen met de verwerking in de verschillende
groepen aan de hand van het werkboek13. Het werkboek is door mij ontworpen en heeft als doel
een houvast te bieden aan de leden van de leesCLUB tijdens het zelfstandig werken. In het
werkboek heeft de leerling uitleg gekregen over de werkwijze binnen de leesCLUB, op welke
wijze de mindmap tot stand moest komen en zijn er vragen voorgelegd die de bespreking tussen
de leden van elke LeesCLUB op gang kunnen brengen. De vragen van Chaimbers (1995, zoals
vermeld in: Janssen, 2009, Literatuur leren lezen in dialoog, p.65) heb ik als uitgangspunt
genomen voor de bespreking van de twee boeken.
11 Bijlage 7/8: Boekenlijst 4TLa en 4TLc 12 Bijlage 10: brief aan ouders 13 Bijlage 9: Werkboek literaire leesclub
Literaire Leeskilometers
Pagina 38
De groepen hebben in het totaal 6 lessen aan de verwerking van de boeken gewerkt.
Terwijl de groepen aan het werk waren, bestond mijn taak eruit vragen over de opdrachten te
beantwoorden en aanwijzingen te geven met betrekking tot het maken van een mindmap.
Als afsluiting heb ik de enquête14 via SharePoint bij de leerlingen afgenomen. De eerste
drie vragen zijn vragen naar: jongen/meisje, geboortedatum en lidmaatschap van de bibliotheek.
De volgende 45 vragen zijn stellingen waarbij aan de leerling gevraagd wordt een keuze te
maken uit de Likertschaal helemaal oneens 1/beetje oneens 2/geen mening 3/beetje eens
4/helemaal eens 5. De laatste vraag is een open vraag waar een keuze uit leuk/niet leuk
beargumenteerd moet worden.
De keuze van de verschillende stellingen die ik heb voorgelegd aan de leerlingen is
gebaseerd op het kunnen beantwoorden van de hoofdvraag. In mijn hoofdvraag stelde ik mij de
vraag of een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken de leerlingen een betere
motivatie geeft zelfstandig boeken te lezen. De stellingen die ik aan de leerlingen heb voorgelegd
zijn dan ook gericht op de verschillende aspecten uit deze hoofdvraag. De stellingen gingen in op:
de groepsgerichte aanpak en hun beleving daarbij, de begeleiding met het zoeken naar boeken en
tijdens de lessen op school, de motivatie om aan dit project mee te werken en of er in enige mate
sprake kan zijn van een ontwikkeling naar meer zelfstandigheid. Bovendien heb ik gevraagd of de
leerling liever de oude werkwijze met dossier terug zou willen. De allerlaatste vraag is een open
vraag waarbij ik de leerling heb gevraagd te reageren met leuk/niet leuk en een argumentatie.
De stellingen staan wederom door elkaar, maar voor het bekijken en berekenen van de
resultaten ben ik wel uitgegaan van zes categorieën. Het gaat dan om de categorieën Lezen tijdens
de les, leesCLUBles zinvol, intrinsieke motivatie, begeleiding, ontwikkeling en oude dossier.
Door de leerlingen de stellingen voor te leggen en het percentage vervolgens te berekenen,
heb ik een goed beeld gekregen van de perceptie van dit project bij de leerling.
14 Bijlage 12: Vragenlijst t.b.v. nameting
Literaire Leeskilometers
Pagina 39
4.2.2 Resultaten voormeting eindonderzoek
In tabel 8 is de uitslag weergegeven van de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven op
de stellingen of de invul zinnen die ik in de voormeting aan hen heb voorgelegd.
Ik lees … graag niet graagPopulatie 25% 75%Jongens 9% 91%Meisjes 40% 60%Opdrachten leesdossier zijn … makkelijk moeilijkPopulatie 67% 33%Jongens 78% 22%Meisjes 56% 44%Opdrachten leesdossier zijn … zinvol niet zinvolPopulatie 52% 48%Jongens 61% 39%Meisjes 44% 56%Praten over boeken doe ik … vaak soms nooitPopulatie 0% 44% 56%Jongens 0% 17% 83%Meisjes 0% 68% 32%Vrienden raden mij … boeken aan vaak soms nooitPopulatie 2% 31% 67%Jongens 0% 4% 96%Meisjes 4% 56% 40%Thuis wordt … gelezen veel weinigPopulatie 54% 46%Jongens 48% 52%Meisjes 60% 40%Ik kan me … concentreren goed minder goedPopulatie 58% 42%Jongens 61% 39%Meisjes 56% 44%Ik koop … boeken vaak soms nooitPopulatie 6% 33% 60%Jongens 0% 26% 74%Meisjes 12% 40% 48%Ik bezoek … de mediatheek vaak soms nooitPopulatie 6% 67% 27%Jongens 9% 57% 35%Meisjes 4% 76% 20%
Stellingen/ invul zin
Tabel 8:Overzicht van de uitslagen van de voormeting van het eindonderzoek in percentages weergegeven per stelling/ invul zin. Populatie (N=48), jongens (N=23) en meisjes (N=25)
Literaire Leeskilometers
Pagina 40
Literaire Leeskilometers
Pagina 41
In de tabel is een splitsing per vraag gemaakt voor de uitslag van de hele populatie (N=48), de
uitslag van de jongens (N=23) en die van de meisjes (N=25) door steeds in een afzonderlijke rij
het percentage weer te geven. In kolom 1 is de vraag als invul zin of in steekwoorden
weergegeven. Kolom 2, 3 in 4 geeft per stelling de keuze aan die de leerling kon maken. De keuze
was steeds per onderwerp een andere mogelijkheid. Vervolgens is per rij het percentage gegeven
van de desbetreffende groep: populatie, jongens en meisjes.
Er is een aantal opvallende zaken te noemen. Op de eerste plaats heeft 75% van de populatie
aangegeven niet graag te lezen. Dat geldt voor de populatie jongens (23 leerlingen) voor 91% van
de groep en voor de populatie meisjes (25 leerlingen) voor 60% van de groep. De opdrachten van
het leesdossier worden door 67% van de geënquêteerden als makkelijk getypeerd.
Over de stelling of leesdossiers zinvol of niet zinvol zijn, is de groep verdeeld in 52% zinvol
en 48% niet zinvol. Niet zinvol geldt voor de populatie jongens (23 leerlingen) voor 39% van de
groep en voor de populatie meisjes (25 leerlingen) voor 56% van de groep. Een andere opvallende
uitkomst is dat 56% van de groep heeft aangegeven nooit over boeken te praten. Nooit praten over
boeken wordt door 83% van de populatie jongens ( 23 leerlingen) aangegeven en door 32% van de
meisjes van de populatie ( 25 leerlingen).
De gegevens verkregen uit de voormeting hebben mij voldoende informatie gegeven de
interventie zoals vooraf opgezet uit te gaan voeren.
4.2.3 Resultaten nameting eindonderzoek
De resultaten die uit de gegevens van het eindonderzoek zijn gebleken, heb ik weergegeven in
verschillende tabellen. In tabel 9 is het overzicht van de nieuw gevormde variabelen weergegeven
met vermelding van de berekende Cronbach’s Alpha.
Tabel 9:Overzicht van de variabelen en de berekende Cronbach's Alpha. Gegevens t.b.v. het eindonderzoek.
Eindonderzoek: variabelen/stellingen Cr. AlphaDe variabele Lezen tijdens de les 0,762De variabele Leesclublessen zinvol 0,848De variabele Intrinsieke motivatie 0,928De variabele Begeleiding 0,795De variabele Ontwikkeling 0,761De variabele Oude dossier terug 0,907
In Kolom 1 worden de nieuwe variabelen dikgedrukt weergegeven. In kolom 2 wordt de
Cronbach’s Alpha weergegeven die berekend is na het samenvoegen van de verschillende
stellingen die bij een bepaalde categorie hoorden. Uit de hoogte van de berekende Cronbach’s
Alpha mag aangenomen worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven hebben op de
verschillende stellingen voldoende samenhang vertonen. Voor het beantwoorden van de vragen
van het eindonderzoek heb ik vervolgens gebruik gemaakt van deze nieuwe variabelen.
In tabel 10 is een overzicht van alle stellingen weergegeven zoals ik aan de leerlingen heb
voorgelegd in het eindonderzoek. In kolom 1 worden de stellingen die vallen onder een bepaalde
categorie en samen een nieuwe variabele vormen onder elkaar vermeld. In kolom 2 wordt de
Cronbach’s Alpha aangegeven zoals die berekend is per categorie van stellingen. In kolom 3
wordt het percentage weergegeven van de populatie (N=48) dat antwoord 1 t/m 5 op de
verschillende stellingen heeft gegeven. Ik heb gekozen voor het weergeven van percentages en
niet voor het aantal leerlingen dat antwoord 1 t/m 5 heeft gegeven, omdat percentages meteen een
helder beeld schetsten. In kolom 4 wordt het gemiddelde weergegeven van de scores van 1 t/m 5
die de leerlingen hebben gegeven op de verschillende losse stellingen. In kolom 5 wordt
vervolgens de standaarddeviatie weergegeven.
Literaire Leeskilometers
Pagina 42
Eindonderzoek: variabelen/stellingen
Cr. Alpha
Gemid. score per stelling van de antwoorden 1 t/m 5 Std. Dev.
De variabele Lezen tijdens de les 0,762 1 2 3 4 5De leesmomenten tijdens de lessen Nederlands waren fijn 4,2% 10,4% 6,3% 35,4% 43,8% 4,0 1,148Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands 8,3% 14,6% 10,4% 22,9% 43,8% 3,8 1,368Lezen tijdens de les Nederlands vind ik fijn 10,4% 20,8% 6,3% 27,1% 35,4% 3,6 1,428
De variabele Leesclublessen zinvol 0,848 1 2 3 4 5De leesclublessen waren leuke lessen 4,2% 6,3% 4,2% 39,6% 45,8% 4,2 1,059Door samen over een boek te praten ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten 6,3% 8,3% 6,3% 62,5% 16,7% 3,8 1,042Het is belangrijk om samen over een boek te praten 6,3% 20,8% 18,8% 27,1% 27,1% 3,5 1,271Het is fijn om met anderen over een boek te praten 8,3% 12,5% 16,7% 39,6% 22,9% 3,6 1,219Werken in groepen en praten over boeken is zinvol 16,7% 0,0% 41,7% 0,0% 41,7% 3,5 1,459Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam 22,9% 0,0% 47,9% 0,0% 29,2% 3,1 1,453Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen 8,3% 18,8% 14,6% 35,4% 22,9% 3,5 1,271Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema 6,3% 16,7% 16,7% 43,8% 16,7% 3,5 1,148Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken 14,6% 14,6% 14,6% 31,3% 25,0% 3,4 1,393
De variabele Intrinsieke motivatie 0,928 1 2 3 4 5Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat boeken lezen ook leuk kan zijn 16,7% 18,8% 20,8% 29,2% 14,6% 3,1 1,327Door de leesclub heb ik plezier in lezen gekregen 18,8% 37,5% 14,6% 20,8% 8,3% 2,6 1,248Boeken lezen aan de hand van een thema is iets voor mij 14,6% 20,8% 14,6% 37,5% 12,5% 3,1 1,299Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders 29,2% 8,3% 4,2% 43,8% 14,6% 3,1 1,522Het lezen van een boek aan de hand van een thema is leuk om te doen 6,3% 10,4% 16,7% 43,8% 22,9% 3,7 1,136Door het themalezen ben ik lezen leuker gaan vinden 27,1% 14,6% 18,8% 27,1% 12,5% 2,8 1,419Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen 25,0% 22,9% 16,7% 31,3% 4,2% 2,7 1,277Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen 25,0% 12,5% 27,1% 27,1% 8,3% 2,8 1,315Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden 27,1% 18,8% 25,0% 22,9% 6,3% 2,6 1,282Ik heb ontdekt dat het lezen van een gekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te lezen 10,4% 2,1% 18,8% 41,7% 27,1% 3,7 1,198Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen 8,3% 18,8% 14,6% 35,4% 22,9% 3,5 1,271
De variabele Begeleiding 0,795 1 2 3 4 5Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden 10,4% 25,0% 25,0% 33,3% 6,3% 3,0 1,130Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek 22,9% 8,3% 6,3% 45,8% 16,7% 3,3 1,451De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan 10,4% 8,3% 14,6% 50,0% 16,7% 3,5 1,184Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent 12,5% 16,7% 12,5% 45,8% 12,5% 3,3 1,254De folder van Youg Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven 20,8% 10,4% 16,7% 29,2% 22,9% 3,2 1,462Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent 6,3% 2,1% 14,6% 18,8% 58,3% 4,2 1,166
De variabele Ontwikkeling 0,761 1 2 3 4 5Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan begrijpen 14,6% 14,6% 10,4% 43,8% 16,7% 3,3 1,326Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van de boeken 8,3% 2,1% 6,3% 37,5% 45,8% 4,1 1,171Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken 12,5% 14,6% 12,5% 39,6% 20,8% 3,4 1,318Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema 6,3% 16,7% 16,7% 43,8% 16,7% 3,5 1,148Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken 14,6% 14,6% 14,6% 31,3% 25,0% 3,4 1,393
De variabele Oude dossier terug 0,907 1 2 3 4 5Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te doen 39,6% 18,8% 8,3% 16,7% 16,7% 2,5 1,557Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten 39,6% 14,6% 16,7% 12,5% 16,7% 2,5 1,530
Losse stellingen 1 2 3 4 5Zonder de verplichte opdrachten met boeken voor school zou ik ook lezen 27,1% 16,7% 8,3% 18,8% 29,2% 3,1 1,630De individuele begeleiding van de leesclub door de docent bij de verwerking is prettig 12,5% 10,4% 16,7% 56,3% 4,2% 3,3 1,129Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen 16,7% 8,3% 20,8% 27,1% 27,1% 3,4 1,410Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 8,3% 4,2% 6,3% 25,0% 56,3% 4,2 1,243Door het themalezen heb ik een boek gelezen dat ik anders nooit gelezen zou hebben 6,3% 16,7% 12,5% 25,0% 39,6% 3,8 1,313Ik heb beide boeken voor het themalezen uitgelezen 2,1% 4,2% 4,2% 14,6% 75,0% 4,6 0,920Met de leesclub hetzelfde boek lezen is fijn 4,2% 2,1% 18,8% 39,6% 35,4% 4,0 1,011Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek 2,1% 2,1% 14,6% 33,3% 47,9% 4,2 0,928Tijdens de leesclublessen heb ik ook over de theorie van literatuur geleerd 27,1% 6,3% 31,3% 27,1% 8,3% 2,8 1,326Het opbouwen van een eigen leesdossier voor het mondeling is fijner 29,2% 10,4% 10,4% 18,8% 31,3% 3,1 1,658Ik vind het fijn dat we gezamenlijk een mondeling mogen afleggen 8,3% 0,0% 10,4% 29,2% 52,1% 4,2 1,173
Percentage van de populatie (N=48) dat bepaald antwoord heeft gegeven.Per antwoord: 1=helemaal oneens, 2=beetje oneens, 3=geen mening, 4=beetje eens, 5 helemaal eens
Tabel 10:Weergave van de stellingen en de categorieën die aan de leerlingen zijn voorgelegd met het percentage van de populatie dat antwoord heeft gegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Gegevens t.b.v. het eindonderzoek.
Voor het beantwoorden van de deelvragen heb ik gebruik gemaakt van de nieuw gevormde
variabelen die steeds uit meerdere stellingen zijn samengesteld. Voor het bepalen van de populatie
die positief (bovengemiddeld) scoort op een bepaalde variabele, heb ik steeds gebruik gemaakt
van dezelfde formule. Voor het berekenen van de groep die positief (dus bovengemiddeld) scoort
op een variabele heb ik gebruik gemaakt van de volgende berekening: het verschil tussen
minimale en maximale score deel ik door twee. Dat aantal tel ik op bij de minimale score. Literaire Leeskilometers
Pagina 43
Vervolgens is die uitkomst de grens die aangeeft welke groep onder of boven scoort. Als
voorbeeld neem ik de variabele lezen tijdens de les: minimale score=3, maximale score=15.
Verschil is 12:2=6. Minimale score 3+6=9; 9 is de grens voor de groep die onder gemiddeld
scoort. Vanaf 10 punten scoort een leerling bovengemiddeld.
Ik ben me er van bewust dat het aantal van 9 punten niet altijd hoeft te betekenen dat een
leerling 3x3(=geen mening) heeft gescoord, maar dat het aantal van 9 punten ook opgebouwd kan
zijn uit antwoorden die beetje/helemaal eens aangeven. Voor alle berekeningen waar meerdere
stellingen zijn samengevoegd tot een nieuwe variabele heb ik echter gebruik gemaakt van dezelfde
rekenformule en om die reden is die dan ook gelegitimeerd.
In tabel 11 is het overzicht weergegeven van het percentage leerlingen van de populatie
(N=48) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.
Variabele aantal stellingen Cr. Alpha minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.
Begeleiding 6 0,795 min.6/max.30 19 27% 73% 20,5 5,403Leesclublessenzinvol 9 0,848 min.9/max.45 28 35% 65% 31,9 7,650lezentijdensles 3 0,762 min.3/max.15 10 23% 77% 11,4 3,260oudedossierterug 2 0,907 min.2/max.10 7 65% 35% 5,0 2,953Ontwikkeling 5 0,761 min.5/max.25 16 29% 71% 17,8 4,204Intrinsiekemotivatie 11 0,928 min.11/max.55 34 50% 50% 33,7 10,924
Tabel 11: Overzicht van percentagescores voor de hele populatie (N=48) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.
In kolom 1 is de variabele weergegeven. Kolom 2 geeft het aantal stellingen aan dat valt onder
de variabele. In kolom 3 wordt de berekende Cronbach’s Alpha weergegeven. Uit de hoogte van
de Cronbach’s Alpha mag vastgesteld worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven
hebben voldoende samenhang vertonen. Kolom 4 geeft de minimale en maximale score weer die
per variabele gescoord kan worden. Kolom 5 geeft aan vanaf welk aantal punten een leerling
bovengemiddeld scoort. Kolom 6 en 7 geeft in percentages aan welk deel van de populatie (N=48)
aan dat onder gemiddeld dan wel bovengemiddeld heeft gescoord. Kolom 8 geeft de gemiddelde
Literaire Leeskilometers
Pagina 44
score aan die de leerling heeft aangegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Kolom 9 geeft
vervolgens de standaarddeviatie weer.
In tabel 12 staan de gegevens van het percentage jongens (N=23) weergegeven dat onder
gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.
Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Begeleiding min.6/max.30 19 17% 83% 22,1 4,954Leesclublessenzinvol min.9/max.45 28 43% 57% 31,7 8,558lezentijdensles min.3/max.15 10 17% 83% 11,4 3,173oudedossierterug min.2/max.10 7 61% 39% 5,2 2,758Ontwikkeling min.5/max.25 16 35% 65% 17,7 4,084Intrinsiekemotivatie min.11/max.55 34 39% 61% 35,4 11,086
Tabel 12: Overzicht van percentagescores voor de jongens (N=23) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.
In tabel 13 staan de gegevens van het percentage meisjes (N=25) weergegeven dat onder
gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.
Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Begeleiding min.6/max.30 19 36% 64% 19,1 5,492Leesclublessenzinvol min.9/max.45 28 28% 72% 32,1 6,882lezentijdensles min.3/max.15 10 28% 72% 11,4 3,403oudedossierterug min.2/max.10 7 68% 32% 4,9 3,174Ontwikkeling min.5/max.25 16 24% 76% 18,0 4,329Intrinsiekemotivatie min.11/max.55 34 60% 40% 32,0 10,737
Tabel 13: Overzicht van percentagescores voor de meisjes (N=25) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.
Voor het beantwoorden van alle vragen van het eindonderzoek maak ik gebruik van de
gegevens zoals die zijn weergegeven in tabel 9 t/m 13.
Welk percentage van de groep scoort positief op het lezen tijdens de Nederlandse les?
77% van de totale populatie heeft aangegeven lezen tijdens de les prettig te vinden. Als ik de
populatie meisjes en jongens apart bekijk, geldt dit voor 83% van de jongens en 72% van de
meisjes.
Literaire Leeskilometers
Pagina 45
Welk percentage van de groep vindt de verwerking met de mindmap positief?
Deze vraag wordt bij de totale populatie door 81% van de respondenten met beetje/helemaal mee
eens beantwoord. Voor de populatie meisjes geldt dat voor 84% van de 25 respondenten en voor
de populatie jongens geldt dat voor 78% van de 23 respondenten.
Welk percentage van de groep vindt de leesCLUBles zinvol?
Voor de hele populatie geldt dat 65% het eens is met de stelling dat de leesclublessen zinvol zijn.
Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor 57% van de jongens en 72% van de meisjes.
Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele intrinsieke motivatie?
Voor de hele populatie geldt dat 50% in voldoende mate gemotiveerd is geweest voor het lezen
met de leesclub. Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor en 61% van de jongens en voor
40% van de meisjes. In figuur 4 is grafisch weergegeven hoe de scores op de variabele intrinsieke
motivatie verdeeld is.
Figuur 4: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele intrinsieke motivatie
Literaire Leeskilometers
Pagina 46
Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele begeleiding?
Voor de hele populatie geldt dat 73% een positieve score heeft aangegeven voor de begeleiding.
Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor 83% van de jongens en 64% van de meisjes. In
figuur 5 is grafisch weergegeven hoe de scores op de variabele begeleiding verdeeld is. Opvallend
hierbij is de kleine groep respondenten die negatief scoorde op deze variabele. De grootste groep
respondenten scoort rond of bovengemiddeld.
Figuur 5: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele begeleiding
Welk percentage van de groep scoort hoog op de variabele ontwikkeling?
Voor de hele populatie geldt dat 71% van de populatie positief heeft gereageerd op de
samengevoegde stellingen. Voor de groep apart bekeken, geldt dit voor 65% van de jongens en
76% van de meisjes. In figuur 6 is grafisch weergegeven hoe de scores voor de hele populatie
(N=48) op de variabele ontwikkeling verdeeld is. Daaruit blijkt de spreiding onder de score van de
respondenten. Er is geen sprake van een homogene groep.
Literaire Leeskilometers
Pagina 47
Figuur 6: Scores op de nameting van de hele populatie (N=48) van de variabele ontwikkeling
Welk percentage van de groep wil werken volgens de oude wijze met leesdossiers?
Voor de hele populatie geldt dat 35% het eens is met de variabele het oude leesdossier terug. 65%
is tegen de terugkeer van het dossier. Voor de populatie apart bekeken, geldt dit voor 39% van de
jongens en 32% van de meisjes.
Voor het berekenen van de correlatie met betrekking tot de variabelen uit de hoofdvraag,
geeft een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken in 4VMBO-tl de leerlingen een
betere motivatie zodat zij zelfstandig boeken gaan lezen, heb ik de volgende deelvragen
geformuleerd:
Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en leesclublessen zinvol?
Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en leesclublessen zinvol is een correlatie van
p=0,70215. Deze correlatie is significant (2-tailed 0,000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,612)
als jongens (p=0, 810) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de
correlatie voor de jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.
Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en begeleiding?
Literaire Leeskilometers
Pagina 48
15 Zie bijlage 15 FIGUUR 1
Literaire Leeskilometers
Pagina 49
Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en begeleiding is een correlatie van p=0,69616.
Deze correlatie is significant (2-tailed 0.000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,620) als jongens
(p=0,771) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de
jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.
Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en ontwikkeling?
Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en ontwikkeling is een correlatie van p=0,
67117. Deze correlatie is significant (2-tailed 0.000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,573) als
jongens (p=0,814) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie
voor de jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.
Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les?
Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les is een correlatie van
p=0,33218. Deze correlatie is significant(2-tailed 0,021) gebleken. Voor meisjes is de correlatie
niet significant (p=0,213) gebleken. Voor jongens (p=0,477) is de correlatie wel significant
gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de meisjes niet bewezen is en de
correlatie voor jongens tussen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les significant is op 0,05
level (2-tailed).
Is er samenhang tussen de variabelen begeleiding en ontwikkeling?
Tussen de variabelen begeleiding en ontwikkeling is een correlatie van p=0,49819. Deze
correlatie is significant (2-tailed 0,000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,434) als jongens
(p=0,651) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de
jongens (j) significanter is op 0,01 level (2-tailed) dan voor meisjes (m) op 0,05 level (2-tailed).
16 Zie bijlage 15 FIGUUR 2 17 Zie bijlage 15 FIGUUR 3 18 Zie bijlage 15 FIGUUR 4 19 Zie bijlage 15 FIGUUR 5
Als laatste vraag stelde ik mij de hoofdvraag opnieuw: Geeft een groepsgerichte aanpak
met het begeleid boeken zoeken in 4vmbo-tl de leerlingen een betere motivatie zodat zij
zelfstandig boeken gaan lezen?
Om deze vraag te beantwoorden heb ik 22 stellingen samengevoegd tot een nieuwe
variabele: leesclub. Deze variabele is opgebouwd uit de stellingen die horen bij intrinsieke
motivatie (11 stellingen), begeleiding (5 stellingen) en ontwikkeling (6 stellingen)20 en heeft een
Cronbach’s Alpha van 0,727 die als ruim voldoende betrouwbaar geldt. Het samenvoegen van
deze variabelen vloeit voort uit de samenhang tussen begeleiding van de docent ter bevordering
van de ontwikkeling om zodoende tot intrinsieke motivatie te komen.
Tabel 14 geeft de eindbeoordeling van de leesclub door de hele populatie weer. In kolom 1
wordt de variabele leesclub gegeven. In kolom 2 het aantal stellingen waaruit deze variabele is
opgebouwd. In kolom 3 de Cronbach’s Alpha die een hoge mate van samenhang tussen de scores
op de verschillende stellingen aangeeft. In kolom 4 wordt de minimale en maximale score die de
leerling voor deze variabele kan geven weergegeven. Kolom 5 en 6 welk percentage van N onder
gemiddeld of bovengemiddeld scoort. Kolom 7 geeft de gemiddelde score aan. Kolom 9 de
standaarddeviatie.
Voor de hele populatie geldt dat 63% van de respondenten valt in de categorie positief.
Hierbij valt nog wel op te merken dat de standaarddeviatie hoog is. Dit betekent dat er geen sprake
is van een heterogene groep. Er zijn leerlingen die de leesCLUB erg positief hebben ervaren, maar
Literaire Leeskilometers
Pagina 50
Variabele aantal stellingen Cr. Alpha minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub 22 0,751 min.22/max.110 66 37% 63% 72,0 18,239
Tabel 14: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de hele populatie (N=48). Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.
20 Zie tabel 6 voor overzicht van de stellingen behorende bij de variabelen
er zijn ook leerlingen die daar juist erg negatief over waren. In figuur 7 is deze trend grafisch
inzichtelijk gemaakt.
Figuur 7: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele leesclub
Tabel 15 geeft de eindbeoordeling van de jongens (N=23) aan en tabel 16 de eindbeoordeling van
de meisjes (N=25).
Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub min.22/max.110 66 30% 70% 75,2 18,677
Tabel 15: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de jongens (N=23).Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek
Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub min.22/max.110 66 44% 56% 69,1 17,689
Tabel 16: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de meisjes (N=25).Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek
Bij vergelijking van de twee groepen blijkt er verschil tussen jongens en meisjes te zijn. Beide
groepen hebben positief gescoord op de variabele Leesclub, maar voor de jongens ligt dat
percentage hoger dan voor de meisjes. Ook hier moet opgemerkt worden dat de standaarddeviaties
Literaire Leeskilometers
Pagina 51
Literaire Leeskilometers
Pagina 52
hoog zijn en er dus sprake is een behoorlijke spreiding aan scores. Generaliserende uitspraken
over de berekende percentages zullen met enige voorzichtigheid gedaan moeten worden.
De laatste vraag van de enquête betrof de zin Ik vind themalezen leuk/niet leuk …. De leerling
moest een keuze maken uit leuk/niet leuk en die keuze vervolgens uitleggen met eigen woorden.
Uit de antwoorden is gebleken dat 31 leerlingen leuk hebben beargumenteerd tegenover 15
leerlingen die niet leuk hebben beargumenteerd. Twee leerlingen hebben aangegeven dat ze
‘twijfelen’ over de leesCLUB. Het leuk/niet leuk vinden hangt bij de ene leerling samen met de
keuze van het thema en de andere leerling heeft aangegeven dat hij niet echt een lezer is. Voor de
volledige antwoorden van de leerlingen verwijs ik naar bijlage 14.
4.3 Conclusies
Bij het trekken van conclusies heb ik rekening moeten houden met het feit dat de populatie,
slechts 48 leerlingen namen deel aan mijn onderzoek, relatief klein is. Bovendien ben ik zelf
degene geweest die de interventie heeft uitgevoerd in mijn twee eindexamenklassen 4 vmbo-tl.
Ondanks deze punten denk ik een aantal voorzichtige conclusies te mogen trekken.
4.3.1 Inzichtelijke en kritische evaluatie van het eindonderzoek
Uit de gegevens van de nameting mag, met enige terughoudendheid, geconcludeerd worden
dat de groepsgerichte werkwijze met literatuur succesvol is geweest. Het percentage leerlingen dat
een positieve score op de variabele leesclub heeft gescoord is 63%. Ik beschouw dat als een
aanzienlijk deel van de populatie. Wel moet daarbij opgemerkt worden dat er sprake is van een
spreiding in scores. Er is een groep die heel hoog scoorde, maar ook een groep die juist erg laag
scoorde.
Een aantal andere opvallende zaken wil ik nog specifiek benoemen. Zo is gebleken uit de
gegevens dat een iets groter percentage jongens in vergelijking met het percentage meisjes lezen
tijdens de les als prettig ervaart. Ik zou daar de voorzichtige conclusie uit willen trekken dat het
lezen tijdens de les als prettig wordt ervaren, maar dat het voor de populatie jongens nog
belangrijker is dit toe te passen, daar zij een groter risico lopen als lezer af te haken. Door
leesmomenten op school in te plannen, zorgt het onderwijs in elk geval voor houvast voor deze
specifieke groep leerlingen met betrekking tot lezen.
Het maken van de mindmap als verwerking van de gelezen boeken wordt door 81% als
positief aangegeven. Ik denk dat ik mag concluderen, mede door de gegevens uit de voormeting
waarbij 48% aangeeft het leesdossier niet zinvol te vinden en het percentage leerlingen (65%) dat
aangeeft het oude leesdossier niet terug te willen, dat het verwerken van de boeken door het
maken van een mindmap een goede keuze is geweest. Bovendien is tijdens het afrondend gesprek
per leesclub gebleken dat de mindmap een goede aanleiding is aspecten van het boek te bespreken.
De leerling bleek bovendien goed in staat te zijn de leesbeleving weer te geven in symbolen. Als
voorbeeld wil ik de mindmap noemen van Latino King waarbij de jongens uit deze leesclub een
zakhorloge hebben getekend zonder wijzers op de klok omdat ‘de tijd stil staat voor de
hoofdpersoon uit dit boek in de gevangenis La Voctoria’.
De leerlingen hebben de leesclublessen als zinvol ervaren. Het feit dat een opdracht voor
school ook het predicaat ‘zinvol’ meekrijgt van de leerling zelf, betekent voor mij dat er ook een
Literaire Leeskilometers
Pagina 53
Literaire Leeskilometers
Pagina 54
intrinsieke motivatie gerealiseerd wordt. Zoals al uit de theorie is gebleken, is juist het bevorderen
van de intrinsieke motivatie het belangrijkste als het gaat om het bevorderen van lezen.
De score wat betreft intrinsieke motivatie heb ik ook berekend aan de hand van 11 stellingen
(Cronbach’s Alpha 0,928). Opvallend uit deze score is het percentage jongens, namelijk 61%, dat
valt onder de noemer in voldoende mate gemotiveerd. Uit de theorie blijkt dat voornamelijk
jongens tot de risicogroep behoren als lezer uit te vallen en uit deze gegevens denk ik voorzichtig
te mogen concluderen dat de werkwijze voor jongens in grote mate positief werkt. Voor de groep
als geheel valt 50% onder de noemer in voldoende mate gemotiveerd. Dat percentage had ik liever
nog hoger gezien, maar toch denk ik dat de uitkomst positief te noemen valt. Uit de voormeting
bleek dat 75% niet graag leest, nu geeft 50% aan er wel gemotiveerd voor te zijn.
De uitkomst met betrekking tot de begeleiding is opvallend omdat een groter percentage
jongens (83%) een positieve score toekent dan de meisjes (64%). Ik denk daaruit te mogen
opmaken dat de begeleiding voor de jongens een uitstekend houvast is bij het lezen van literatuur.
Toch geeft ook een aanzienlijk deel van de meisjes aan de begeleiding als prettig te ervaren.
Hieruit denk ik te mogen opmaken dat de begeleiding ten aanzien van het bevorderen van het
leesplezier die weer ten grondslag ligt aan de intrinsieke motivatie van groot belang is en ook door
de leerling zelf wordt gewaardeerd.
De variabele ontwikkeling heeft ook een hoge score. Het percentage over de hele populatie is
71%. Voor deze groep geldt dat er in positieve zin een bijdrage is geleverd aan het leerproces. De
leerling geeft hiermee aan dat er vanuit het lezen van literatuur ook een bepaalde mate van kennis
over een onderwerp is ontstaan. De instrumentele motivatie, die ontwikkeld wordt doordat je
zaken wilt weten, wordt, als ik het voorzichtig mag uitdrukken, ook bevorderd door het lezen van
literatuur. Bovendien wordt ook vanuit de theorie gesteld dat de leerling die zich iets herinnert van
de inhoud, iets van die informatie heeft verwerkt en dus iets heeft geleerd (Tellegen, 2007, zoals
vermeld in: Lezen in het vmbo, p. 50).
Literaire Leeskilometers
Pagina 55
Als ik de gegevens analyseer die verkregen zijn uit de correlaties tussen de verschillende
variabelen, dan vallen er een aantal zaken op.
Op de eerste plaats is er een duidelijk verband tussen intrinsieke motivatie en leesclublessen
zinvol (p=0,702). Gezien de samenhang zou kunnen worden verondersteld dat er een verbetering
van de intrinsieke motivatie tot stand komt door de leesclublessen. Aangezien de intrinsieke
motivatie de basis is voor alle ontwikkeling, mag voorzichtig gesteld worden dat de leesCLUBles
daar in positieve zin toe heeft bijgedragen. Bovendien is de samenhang sterker voor jongens
(p=0,810) dan voor meisjes. Een belangrijk verschil aangezien jongens onder de risicogroep vallen
en eerder het risico lopen geen lezer te zijn.
Verder blijkt er een correlatie tussen intrinsieke motivatie en begeleiding (p=0,696) te
bestaan. Opnieuw blijkt de samenhang sterker voor de jongens (p=0,771) ten opzichte van de
samenhang voor de meisjes (p=0,620). Ook hier denk ik voorzichtig te mogen concluderen dat de
groep als geheel baat heeft bij een goede begeleiding bij het literatuuronderwijs om zo de
intrinsieke motivatie te bevorderen. Ook hier geldt dat sterker voor de risicogroep jongens.
Vervolgens blijkt er ook een verband te zijn tussen intrinsieke motivatie en ontwikkeling
(p=0,671). Ook hier is het verband tussen deze twee variabelen sterker voor de populatie jongens
(p=0,814) tegenover de populatie meisjes (p=0,573).
Voor de correlatie intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les (p=0,332) is het verband voor
meisjes niet significant (p=0,213) gebleken. Voor de populatie jongens is de correlatie wel
significant (p=0,477) gebleken. Er is voor de populatie jongens samenhang tussen de intrinsieke
motivatie en de leesmomenten tijdens de les. De jongens hebben baat bij de leesmomenten en die
lessen bevorderen hun intrinsieke motivatie. Voor de meisjes lijkt dit een minder noodzakelijke
werkwijze te zijn.
Als ik als laatste de variabelen begeleiding en ontwikkeling (p=0,498) beschouw, blijkt er een
significant verband te bestaan. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor jongens (p=0,651)
Literaire Leeskilometers
Pagina 56
sterker is dan voor meisjes (p=0,434). Ook hier durf ik voorzichtig te stellen dat de jongens baat
hebben bij een duidelijke begeleiding die hun ontwikkeling in positieve zin bevordert.
Dan ben ik weer bij de woorden van het begin van mijn conclusie aangekomen: Uit de
gegevens van de nameting mag, met enige terughoudendheid, geconcludeerd worden dat de
groepsgerichte werkwijze met literatuur succesvol is geweest. Ik heb met de beperkte gegevens en
voor deze kleine populatie aangetoond dat 63% van de respondenten positief tegenover de
groepsgerichte werkwijze staat die ongemerkt voor de leerling een bevordering van de intrinsieke
motivatie teweeg brengt. Verder is uit de gegevens gebleken dat het voor jongens nog belangrijker
is de begeleiding van de docent en de lessen op school goed in te vullen zodat ook deze groep, die
een groter risico loopt als lezer af te haken, zich kan blijven ontwikkelen met betrekking tot het
lezen van literatuur.
4.3.2 Mogelijk vervolgonderzoek
De werkwijze zoals ik die heb toegepast is voor een kleine groep succesvol gebleken. Uit die
gegevens kan niet automatisch geconcludeerd worden dat het positieve resultaat ook voor een
grotere populatie zal gelden. Bovendien ben ik in dit hele proces zowel de bedenker van de
interventie als de uitvoerder van die werkwijze geweest. Wat natuurlijk interessant is, is of de
werkwijze ook positief uitpakt voor de leerlingen als anderen hem gaan uitvoeren.
Verder lijkt het me interessant te onderzoeken of de leesCLUB ook positief werkt als er 4
leden in elke groep zitten. De samenwerking tussen drie leerlingen bleek soms lastig te zijn wat
verdeling van taken betreft. Bovendien zou ik het aantal boeken voor een eindexamenklas willen
uitbreiden naar 4. Het is interessant te onderzoeken of de positieve ontwikkeling ook merkbaar is
als de eisen aan de leerling hoger gesteld worden.
Literaire Leeskilometers
Pagina 57
De verwerking van de boeken door middel van de mindmap is voor veel leerlingen in eerste
instantie een ingewikkelde vorm gebleken. Ik ben benieuwd of het werken met een mindmap beter
zal gaan als daar in de brugklas al een start mee wordt gemaakt.
Kortom, nog heel wat onderzoeksmogelijkheden die naar aanleiding van mijn onderzoek op
te pakken zijn.
5.0 Eindconclusies en aanbevelingen
De werkwijze ter bevordering van de literaire leeskilometers verdient zeker een vervolg in
de komende 4vmbo-tl-groepen en wellicht als start in de 3vmbo-tl-klassen. Ik denk in voldoende
mate aangetoond te hebben dat de gekozen werkvorm met literatuur voor vmbo-tl-leerlingen een
meerwaarde oplevert. Ik zal binnen mijn sectie de aanbeveling bespreken en vanuit de data ook
kunnen beargumenteren dat wijziging van de werkwijze met betrekking tot literatuur voor deze
specifieke groep een goede ontwikkeling is. Ik vind het wel belangrijk met mijn collega’s te
bespreken of en op welke wijze we de leerling als individu beoordelen in een cijfer. Het
Programma van Toetsing en Afronding (PTA) zal daarvoor aangepast moeten worden.
Met veel plezier heb ik gewerkt aan dit onderzoek. Ik wil graag eindigen met twee
uitspraken gedaan door twee verschillende jongens tijdens het afsluitende mondeling. De reactie
van één jongen betrof het boek 7kleine criminelen van Christian Frascella. Hij zei: “Ik ben zelf
half Italiaans, maar nog nooit in Italië geweest. Door dit boek weet ik toch een beetje hoe ze daar
leven”. En de ander zei naar aanleiding van het boek Joël van Carry Slee: “Dit boek is zo mooi,
daar wil ik deel 2 wel van lezen”. Dat deel bestaat helaas niet en dat weet deze jongen ook, maar
het stemt mij toch hoopvol. Hij vindt vast een ander boek dat dienst kan doen als deel 2!
Literaire Leeskilometers
Pagina 58
Literatuuropgave Berg, I. van den & Broekhof, K.& Vinck, J. (2001). Bazar. Lezen met plezier in het vmbo.
Uitgeverij: Partners.
Ebbers. D., red. (2002). Projectgroep Nederlands VO. Nederlands in de tweede fase, een
praktische didactiek. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Fiori, L.,Richters, J., Hardeveld, J.van.,Oosterman, J. &Ballering, C. (2010). Vrij lezen. De
aanpak in woord. CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Amersfoort: Drukkerij Wilco.
Hacquebord. H.I. (1998) Woordenschattoets voor de eerste fase VO: instrument voor het
signaleren van woordenschatproblemen. Algemeen Pedagogisch Centrum (APS). Utrecht.
Hacquebord. H.I. (2003) Diataal. Diatekst. Leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen,
Groningen
Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Koek, M. (2010). De literaire mindmap als alternatief voor het leesdossier. In S.Vanhooren & A.
Mottart (Red.), 24ste Conferentie Het schoolvak Nederlands Gent. Gent & Thorn:
Academia Press.
Leng, A. de., red. (2011). Young Adult Books. Young Crowds. Dijkman Offset.
Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en
leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende talen tijdschrift, twaalfde jaargang,
nummer 3, pp. 3-15
Nicolaas, M. en Vanhooren, S., red. Nederlandse Taalunie, (2008). Het literatuuronderwijs in
Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Verkregen op 5 maart, 2012, van
http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/literatuuronderwijs/literatuuronderwijs.pdf
Schram, D. red. (2007). Lezen in het Vmbo. Amsterdam: Stichting Lezen, Eburon.
Stalpers, C. (2007). Het verhaal achter de lezer. Delft: Stichting Lezen, Eburon.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Delft: Eburon.
Literaire Leeskilometers
Pagina 59
Samenvatting
Lezen betekent voor veel mensen ontspanning, een mogelijkheid om het leven van alledag
even te ontvluchten. Voor leerlingen op het vmbo ligt dit vaak heel anders. Uitspraken als ‘moeten
we zoveel lezen’, ‘ik weet echt geen leuk boek’, ‘ik kan helemaal niet lezen’ zijn aan de orde van
de dag. Literatuuronderwijs op de vmbo-tl-afdeling van onze school wordt al jaren op dezelfde
wijze gegeven en lijkt het leesplezier niet of nauwelijks te bevorderen, soms zelfs eerder te
ontmoedigen.
De laatste jaren is men gaan beseffen dat het lezen van fictie een wezenlijke bijdrage kan
leveren aan de taalverwerving en aan de persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming van
leerlingen. De eigen leesmotivatie van de lezer is de belangrijkste motor achter lezen. Deze
leesmotivatie wordt ook de intrinsieke motivatie genoemd. Uit onderzoek is gebleken dat de
leesmotivatie van adolescenten beduidend lager is dan die van de beginnende lezer. Leerlingen
lezen voornamelijk omdat het moet, de zogenaamde extrinsieke motivatie of omdat ze meer te
weten willen komen over een bepaald onderwerp, de zogenaamde instrumentele motivatie.
Met mijn onderzoek wilde ik nagaan of mijn vermoeden juist is dat een groepsgerichte
werkwijze met literatuur gekozen vanuit een thema en het verwerken van die literatuur door
middel van het maken van een mindmap voor de leerling uit 4vmbo-tl stimulerender zal werken.
De hoofdvraag die ik mezelf gesteld heb is: “Gaat de intrinsieke motivatie vooruit als er een
andere lesmethode met literatuur wordt toegepast?”
De leerlingen hebben onder begeleiding naar geschikte boektitels gezocht die pasten
binnen hun eigen gekozen thema. Samen met één of twee andere leerlingen is een leesclub
gevormd. Over de twee boeken is binnen de leesclub gepraat, hebben de leerlingen een mindmap
gemaakt en is er een leesclubgesprek ter afsluiting gehouden met mij.
Uit de resultaten van mijn nameting mag, met enige terughoudendheid in verband met de
kleinschaligheid van de populatie, geconcludeerd worden dat de groepsgerichte werkwijze met
literatuur succesvol is geweest voor leerlingen in 4vmbo-tl. Met de beperkte gegevens en voor
deze kleine populatie is aangetoond dat 63% van de respondenten positief tegenover de
groepsgerichte werkwijze staat die ongemerkt voor de leerling een bevordering van de intrinsieke
motivatie teweeg brengt. Verder is uit de gegevens gebleken dat het voor jongens nog belangrijker
is de begeleiding van de docent en de lessen op school goed in te vullen zodat ook deze groep, die
een groter risico loopt als lezer af te haken, zich kan blijven ontwikkelen met betrekking tot het
lezen van literatuur.
Literaire Leeskilometers
Pagina 60
Bijlage 1: Brief aan ouders voor toestemming deelname onderzoek
Haarlem, 8 juni 2011
Betreft: informatie over onderzoek Literaire leeskilometers
Geachte ouders/verzorgers van ……………….,
Mijn naam is Anne Ferrari en sinds 2001 ben ik werkzaam op het Coornhert Lyceum als docente
Nederlands. Daarnaast studeer ik aan de Hogeschool van Amsterdam om mijn Master of
Education Nederlands te behalen.
Voor een Masterstudie is in het derde jaar het onderzoeken van een onderwijskundig onderwerp
een vast onderdeel van het curriculum. Mijn eindonderzoek Literaire Leeskilometers zal zich
richten op het verbeteren van het literatuuronderwijs aan leerlingen in het eindexamenjaar van het
VMBO-tl. Voor het verkrijgen van gegevens heb ik leerlingen nodig die aan het onderzoek
meewerken. In overleg met mijnheer Maalderink is klas 3TLC uitgekozen. De groep zal
aangevuld worden met vijf leerlingen uit een andere klas tot een totaal van 30 leerlingen.
Het onderzoek bestaat uit twee testen op de computer: tekstbegrip en woordenschat. Daarnaast zal
ik de leerlingen 25 stellingen voorleggen en vragen om een reactie. In het totaal zal er ongeveer
twee lesuren besteed worden aan het afnemen van de tests. In de week van 14 juni zullen de testen
afgenomen worden. De data die ik door de drie onderzoekjes verkrijg, zullen uitsluitend anoniem
gebruikt worden voor mijn onderzoek. Er is bovendien op geen enkele wijze een consequentie aan
verbonden voor het functioneren op school.
Uiteraard wordt u achteraf geïnformeerd over de uitslag van zowel de test tekstbegrip als
woordenschat.
Ik hoop u zo voldoende geïnformeerd te hebben.
Met vriendelijke groet,
Anne Ferrari
Docent Nederlands
Literaire Leeskilometers
Pagina 61
Bijlage 2: Overzicht van de vragen van de digitale enquête
Ben je een ... Keuze
Wat is je geboortedatum? (formaat D-M-JJJJ) Datum en tijd
Welke sector heb je gekozen? Keuze
Ik ben lid van de bibliotheek Keuze
Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden. Keuze
Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn. Keuze
Ik lees meer boeken dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn. Keuze
Door het lezen van boeken leer ik veel nieuwe woorden. Keuze
Als ik een zin niet begrijp, lees ik hem nog een keer. Keuze
De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan. Keuze
Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen. Keuze
Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk. Keuze
De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur. Keuze
In boeken staan altijd moeilijke zinnen die ik niet begrijp. Keuze
Vrienden raden mij boeken aan. Keuze
Als er te veel moeilijke woorden in het boek staan, stop ik met lezen. Keuze
Het is belangrijk om samen over een boek te praten. Keuze
Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen. Keuze
Boeken lezen is iets voor mij. Keuze
Als ik een verhaal niet begrijp, stop ik meteen met lezen. Keuze
Drie boeken lezen voor de lijst per schooljaar vind ik meer dan genoeg. Keuze
De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen. Keuze
Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen. Keuze
De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten. Keuze
Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen. Keuze
Moeilijke woorden sla ik over, ik snap wat er bedoeld wordt. Keuze
Ik vind het onzin om een leesdossier op te bouwen. Keuze/ positief gemaakt: ik vind het zinvol
om een leesdossier op te bouwen.
Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling. Keuze
Ik ga vaak naar de mediatheek op school om een boek uit te zoeken. Keuze
Literaire Leeskilometers
Pagina 62
Bijlage 3: Categorieën t.b.v. enquête Literaire Leeskilometers
Categorieën t.b.v. enquête Literaire leeskilometers
De variabele lessen op school (Cronbach’s Alpha 0,697) is opgebouwd uit:
De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur.
Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk.
Het is interessant om samen over boeken te praten.
Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen.
De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen.
De variabele leesdossier (Cronbach’s Alpha 0,837) is opgebouwd uit:
Ik lees meer boeken dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn.
De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten.
Ik vind het zinvol om een leesdossier op te bouwen.
Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen.
De variabele intrinsieke motivatie (Cronbach’s Alpha 0,774) is opgebouwd uit:
Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling.
Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen.
Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn.
Literaire Leeskilometers
Pagina 63
De variabele omgeving (Cronbach’s Alpha 0,676) is opgebouwd uit:
Ik ben lid van de bibliotheek.
De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan.
Vrienden raden mij boeken aan.
Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden.
Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen.
Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen.
De variabele zelfstandig (Cronbach’s Alpha 0,881) is opgebouwd uit:
Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden.
Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn.
Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen.
Ik ben gemotiveerd boeken te lezen.
Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling.
Literaire Leeskilometers
Pagina 64
Bijlage 4: Stappenplan enquête via SharePoint Stappenplan enquête Literaire leeskilometers 1 Ga naar www.coornhert.nl 2 Klik rechtsboven op Aanmelden 3 Vul in: Gebruikersnaam voornaam.achternaam Wachtwoord (dit is je persoonlijke code) 4 Ga naar vakken 5 Kies Nederlands 6 Klik op reageren op deze enquête 7 Beantwoord alle vragen! 8 Sluit af met voltooien. Bedankt voor jullie medewerking! A.Ferrari
Literaire Leeskilometers
Pagina 65
Bijlage 5: Enquêtevragen voormeting
Naam: …………………………………………………….
Vragen met betrekking tot opbouw leesdossier 4VMBO-tl:
Bij * graag het foute antwoord doorstrepen. Dus zo: doorstrepen
1) Ik lees * graag / niet graag.
2) Opdrachten voor het leesdossier vind ik * makkelijk / moeilijk.
3) Opdrachten voor het leesdossier vind ik * zinvol / niet zinvol.
Leg uit:
…………….…………………………………………………………………………………
4) Een leuke opdracht voor het leesdossier zou zijn:
……………………………………………………………………………………………….
5) Ik praat * vaak / soms / nooit met anderen over boeken.
6) Vrienden raden mij * vaak / soms / nooit boeken aan.
7) Thuis wordt er * veel / weinig gelezen.
8) Lezen kost mij * veel / weinig moeite.
9) Ik kan me * goed / minder goed concentreren op een verhaal.
10) Ik koop * vaak / soms / nooit boeken.
11) Ik ga * vaak / soms / nooit naar de mediatheek.
12) De mediathecaris zou mij kunnen helpen met:
………………………………………………………………………………
13) Ik lees graag boeken over ………………………………………………….
14) Met de volgende personen wil ik wel in een groepje zitten:
1. ______________________________
2. ______________________________
Bedankt voor het invullen van de vragenlijst.
Literaire Leeskilometers
Pagina 66
Bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. leerlingen
Haarlem, 9 januari 2012
Beste leerling van 4VMBO-tl,
Voor het mondeling examen Nederlands is het noodzakelijk dat je drie boeken leest. Het eerste boek heb je al
individueel afgerond door er een leesverslag van te maken tijdens de les.
De twee volgende boeken gaan we op een andere manier behandelen. Die manier houdt in dat je samen met twee
leerlingen een leesclub gaat vormen; per leesclub maximaal drie leden. Met elkaar spreek je af welke twee boeken je
gaat lezen voor de lijst. Het lezen van de boeken zal voor het grootste gedeelte thuis plaatsvinden, maar ook tijdens de
lessen Nederlands zal er tijd voor vrij gemaakt worden. Het werken aan de opdrachten die bij de boeken horen, zullen
we tijdens de lessen Nederlands doen.
De boeken die je gaat lezen hebben allebei te maken met hetzelfde onderwerp: het thema. Elke groep mag zelf een
onderwerp kiezen. Alle leden van de leesclub moeten het wel eens zijn met het thema! Voorbeelden van onderwerpen
zijn: drugs, liefde, alcoholverslaving etc. De keuze van jullie thema met de twee boeken leg je voor aan mij. Op de
sites www.boekenzoeker.org; www.jongerenliteratuurplein.nl; www.lezenvoordelijst.nl; www.bibliotheek.nl en
www.leesmij.nu kun je alle informatie krijgen over boeken met bepaalde thema’s. Daarnaast zullen we een bezoek
brengen aan onze mediatheek. De mediathecaris kan jullie ook helpen met het vinden van geschikte boeken bij jullie
thema.
Als alle leden van de groep de beide boeken hebben gelezen, zullen er groepsopdrachten volgen om de boeken met
elkaar te bespreken. We gaan de boeken vervolgens gezamenlijk verwerken binnen de leesclubs. De opdrachten bij de
boeken worden aan jullie gegeven als we aan de verwerking gaan beginnen. De opdrachten zijn belangrijk ter
voorbereiding van je mondeling examen begin april.
De planning van de leesclubs:
Week 2 maken van groepen, bespreken van thema
Week 3 kiezen van boeken, laten goedkeuren
Week 4 t/m 9 lezen van beide boeken
Week 10 verwerking van beide boeken in groepsopdrachten tijdens de les
Week 11 evaluatie leesclubs
Ik wens jullie veel leesplezier en een fijne samenwerking binnen de leesclub!
A. Ferrari
Literaire Leeskilometers
Pagina 67
Bijlage 7: Boekenlijst 4TLa
Siem, Sylvano, Jonathan Thema: moord • De belofte, John Grisham • Moordspel in het bos, Sandra Scoppettone Tim, Joost Thema: drugs • De moeder van David S., Yvonne Keuls • Latino King, Bibi Dumon Tak Melanie, Nikki, Fleur Thema: drama • Iets van mij, Caja Cazemier • Een zomer om nooit te vergeten, Amanda Howells Taras, Luke, Lucca Thema: familie • Mama Tandoori, Ernest van der Kwast • Latino King, Bibi Dumon Tak Friso, Quentin, Sergej Thema: drugs • Ik, voor eeuwig, Sacha Sperling • Vals licht, Joost Zwagerman Nicole, Amber, Dieuwke Thema: oorlog • De hemel van Heivisj, Benny Lindenlauf • Soldaten huilen niet, Rindert Kromhout Astrid, Daphne, Marloes Thema: ontvoering • Giftige woorden, Maite Carranza • Ik was twaalf en ik fietste naar school, Sabine Dardenne Lisanne, Pascalle Thema: jezelf zoeken • Vergeten waarom ik van je hou, Gabrielle Zevin • Boy7, Mirjam Mous Thomas, Julian Thema: detective/moord • Moord op de keizersgracht, John Bakkenhoven • Baantjer, De Cock en de moord in reclame, A.C. Baantjer
Literaire Leeskilometers
Pagina 68
Bijlage 8: Boekenlijst 4TLc
Jessica, Jeanne, Kim Thema: fatale liefde • De oesters van nam Kee, Kees van Beijnum • Ik ook van jou, Ronald Giphart Noa, Anna, Anouk Thema: verslaving • Overdosis, Helen Vreeswijk • .PS, ik ben uw dochter, Mirjam Oldenhave Rachid, Max, Remco Thema: misdaad • Joël, Carry Slee • Zeven kleine criminelen, Christian Frascella Luc, Sheresh, Ayoub Thema: ontvoering • Misschien morgen, Patricia McCormick • Echte mannen eten geen kaas, Maria Mosterd Daisy, Wing, Natasja Thema: drugs • Het verrotte leven van Floortje bloem, Yvonne Keuls • Latino King, Bibi Dumon Tak Pm van B., Pim W., Joost Thema: actie/avontuur • Hongerspelen, Suzanne Colins • De adelaar, Rosemary Sutcliff Laura, Gijs, Jeffrey Thema; oorlog • Taxi-oorlog, Michael Harrison • Morgen toen de oorlog begon, John Marsden Sanne, Anouk, Abigail Thema: liefde • Ik ben de sterkste, Christian Frascella • 4Love, Gonneke Huizing
Bijlage 9: Werkboek t.b.v. literaire leesclub
Literaire
leesCLUB 4tl Schooljaar 2011-2012
Leden van de club:
1. ____________________
2. ____________________
3. ____________________
Literaire Leeskilometers
Pagina 69
Literaire Leeskilometers
Pagina 70
Beste leerlingen van 4tl,
De afgelopen weken hebben jullie twee boeken gelezen aan de hand van een
eigen gekozen thema. De komende twee weken gaan jullie met de leesCLUB
de boeken verwerken aan de hand van verschillende opdrachten ter
voorbereiding op jullie gezamenlijke mondeling examen.
De verwerking van de boeken bestaat uit de volgende drie onderdelen:
1. Het maken van een mindmap per gelezen boek
2. Het beoordelen van de boeken aan de hand van vragen
3. Het afleggen van een mondeling examen samen met je
leesCLUBgenoten
De uitleg van de mindmap vind je in dit boekje. Daarin staan ook de vragen
die jullie moeten beantwoorden om de werken te beoordelen. Elk groepje
krijgt één boekje waar netjes in gewerkt dient te worden.
De werkwijze tijdens de komende vijf lessen, de wijze van invullen van dit
boekje en de presentatie tijdens het mondelinge examen telt mee in jullie
beoordeling.
Binnen de leesCLUB zal goed samengewerkt moeten worden. Soms betekent
dit dat je je klasgenoten moet aansporen mee te werken. Het kan ook zijn dat
jullie het over iets niet eens zijn. Probeer in dat geval tot overeenstemming te
komen of noteer beide meningen. Een goede samenwerking lukt alleen als je
goed met elkaar overlegt!
In de zesde les zal er een vragenlijst aan je voorgelegd worden ter evaluatie
van dit leesCLUBproject.
Ik wens jullie veel plezier met de leesCLUB!
Anne Ferrari
Docent Nederlands, 4tl A&C
Literaire Leeskilometers
Pagina 71
Het thema dat jullie gekozen hebben is:
__________________________________
Daar horen de volgende twee boeken bij:
1. Titel
________________________________________________________
Auteur
________________________________________________________
2. Titel
________________________________________________________
Auteur
________________________________________________________
Waarom hebben jullie gekozen voor dit thema? Waren jullie het direct eens of
is er discussie geweest? Wat gaf uiteindelijk de doorslag?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________________
Hoe is de keuze van de boeken tot stand gekomen? Wie of wat heeft jullie
daarbij geholpen? Was het gemakkelijk om de boeken te krijgen?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
De volgende opdracht is het maken van een mindmap op A3 formaat per
gelezen boek. Een mindmap is een voorstelling van het boek door middel van
tekeningetjes en steekwoorden. Het maken van een mindmap gaat
volgens een bepaalde volgorde. Lees de instructie goed door, voordat jullie
aan het maken van de mindmap beginnen.
Instructie:
• Schrijf in het midden van het A3’tje de titel en de auteur van het boek
• Maak ook een kleine tekening in het midden die goed bij het boek past
• Maak 7 vertakkingen vanuit de tekening in het midden
• Geef elke vertakking een eigen kleur
• Teken of beschrijf in steekwoorden bij elke vertakking de antwoorden
op de vragen ( zie schema hieronder!). Begin bij (start) 1
• Elke vertakking kan ook weer vertakkingen krijgen. Denk aan een kruin
van een boom! De kleinere vertakkingen geven dan steeds meer details
uit het boek weer.
• Een mindmap moet een kleurrijk geheel zijn dat in een oogopslag de
inhoud van het boek weergeeft. Tijdens het mondeling gebruiken we de
mindmap als ondersteuning voor het gesprek.
(start)→ 1 Het verhaal in het kort!
7 Thema van het verhaal? 2 Wie spelen een belangrijke rol? Bedoeling van de schrijver?
Titel/Auteur
3 Wie vertelt het verhaal?
6 Wat is het belangrijkste?
4 Wanneer speelt het verhaal zich af?
5 Waar speelt het verhaal zich af?
Voorbeeld van een mindmap21:
21 24ste conferentie Het Schoolvak Nederlands. pp. 61
Literaire Leeskilometers
Pagina 72
Literaire Leeskilometers
Pagina 73
De volgende vragen zijn bedoeld om de boeken te beoordelen. Kortom; nu
draait het om jullie beleving van het boek! Die beleving beschrijven is
belangrijk, omdat daaruit blijkt wat het boek voor je betekend heeft. Ook zal
misschien blijken dat iedereen iets anders heeft ervaren na het lezen van
hetzelfde boek. Door daarover te praten, leer je veel! Van elkaar, maar ook
over jezelf.
Het kan dus zijn dat binnen je leesCLUB verschillend gedacht wordt over de
boeken. Dat is niet erg! Laat de verschillende meningen wel duidelijk naar
voren komen bij het beantwoorden van de vragen.
Tip →praat eerst met elkaar over de antwoorden op de vragen en ga
daarna pas het antwoord opschrijven in dit boekje.
Tip →Geef kort en bondig antwoord op de volgende vragen, maar
antwoord wel in duidelijke en volledige zinnen. Geef ook argumenten
bij jullie meningen.
Wat vonden jullie leuk, mooi of goed aan dit boek?
Denk bij het beantwoorden van deze vraag bijvoorbeeld aan de inleving in de
(hoofd)personages. Konden jullie je eigenlijk wel inleven in de personages?
Was dat voor alle leden van de club dezelfde persoon? Wat maakte eigenlijk
de inleving mogelijk? Wat vonden jullie van de verhaallijn? Heeft iets jullie
verbaasd? Heeft de schrijver jullie ergens mee geraakt? ……
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
Literaire Leeskilometers
Pagina 74
Wat vonden jullie niet leuk, niet mooi of niet goed? Worden er situaties
in het boek beschreven die voor jullie onwerkelijk zijn? Hoe hadden jullie die
situatie dan beschreven? Beleeft de hoofdpersoon een gebeurtenis waar jullie
heel anders op zouden reageren? Is de omgeving en de tijd waarin het
verhaal zich afspeelt wel een goede keuze van de schrijver geweest? Hoe
zouden jullie de gebeurtenis ervaren hebben in die tijd en omgeving? …..
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Wat vonden jullie moeilijk of onduidelijk? Heeft de schrijver moeilijke
woorden gebruikt? Verspringt het verhaal in de tijd of verandert de verhaallijn
vaak? Worden er gebeurtenissen beschreven die jullie niet kunnen begrijpen?
Worden er juist gebeurtenissen verzwegen waardoor het verhaal voor jullie
onduidelijk is? ……
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Literaire Leeskilometers
Pagina 75
De volgende vragen richten zich op het thema van de boeken. Passen de
boeken eigenlijk goed bij het thema? Op welke manier brengen ze het thema
naar voren? Is dat voor beide boeken verschillend of zijn er overeenkomsten?
Welk boek vinden jullie het beste het thema naar voren brengen en waarom?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Heeft het lezen van de twee boeken over hetzelfde thema jullie nieuwe
informatie over het onderwerp gegeven?
Kortom: hebben de boeken jullie iets geleerd over het thema dat je nog niet
wist? Geldt dat voor iedereen uit de groep of niet? Is jullie mening over het
thema veranderd na het lezen van de boeken? Beschrijf hoe jullie na het
lezen van de boeken over het thema denken.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Literaire Leeskilometers
Pagina 76
Als laatste gaan jullie de leesCLUB evalueren. Hoe is de samenwerking
verlopen? Beschrijf: wat goed ging, beter had kunnen gaan of wat helemaal
mislukt is! Ben eerlijk over elkaars aandeel binnen de leesCLUB!
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Literaire Leeskilometers
Pagina 77
Bijlage 10: Brief aan ouders m.b.t. het afsluitende mondeling 4TL Haarlem, 21 februari 2012 Betreft: mondeling examen Nederlands 4VMBO Geachte ouders, Deze brief is bedoeld om u te informeren over het mondeling examen Nederlands dat uw zoon of dochter binnenkort zal afleggen. Mijn naam is Anne Ferrari en ik ben de docent Nederlands van uw kind. Ik wil u graag op de hoogte brengen van de veranderde werkwijze rondom dit examen en de reden van deze wijziging. Twee groepen 4VMBO participeren in een project dat ik Literaire Leeskilometers noem. Dit onderzoek naar literatuuronderwijs in het VMBO ben ik gestart om te fungeren als eindscriptie voor het behalen van mijn Master of Education aan de Hogeschool van Amsterdam. Het onderzoek richt zich op een groepsgerichte aanpak van literatuuronderwijs waarbij het begeleid boeken zoeken een grote rol speelt. Ook de verwerking van de gelezen boeken zal niet op de traditionele manier in de vorm van een analyseverslag voor het leesdossier gedaan worden. De leerlingen krijgen direct na de vakantie in 5 lessen de gelegenheid om binnen hun groep te werken aan de opdrachten die bij de boeken horen. We sluiten de lessencyclus af met een evaluatie in de vorm van een enquête die ik als data voor mijn onderzoek kan gebruiken. Doordat de opbouw van het leesdossier niet op de traditionele en individuele wijze tot stand is gekomen, zal ook het mondeling anders van karakter zijn. De leerlingen zullen gezamenlijk met hun leesclubje het mondeling bij mij komen afleggen. Dit mondeling zal plaatsvinden in de week van 19 maart. De leerlingen zijn al enthousiast aan het lezen tijdens de leesmomenten in de les. Binnenkort is het vakantie en direct daarna starten de verwerkingslessen. Ik hoop dat u de komende twee weken uw kind ook kunt stimuleren te lezen, zodat het project in de leesclub een groot succes kan worden. Ik hoop u zo voldoende geïnformeerd te hebben. Met vriendelijke groet, Anne Ferrari Docent Nederlands 4TLA en 4TLC
Bijlage 11: voorbeelden van mindmap
1. Ik ook van jou, Ronald Giphart
2. Ik, voor eeuwig, Sacha Sperling
Literaire Leeskilometers
Pagina 78
Literaire Leeskilometers
Pagina 79
Bijlage 12: vragenlijst t.b.v. nameting Ben je een jongen/meisje
Wat is je geboortedatum? (formaat D-M-JJJJ)
Ik ben lid van de bibliotheek
De leesmomenten tijdens de lessen Nederlands waren fijn.
Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden.
Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek.
De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan.
Zonder de verplichte opdrachten met boeken voor school zou ik ook lezen.
Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken.
De leesclublessen waren leuke lessen.
Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat boeken lezen ook leuk kan zijn.
Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen.
Door samen over een boek te praten, ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten en over
hoe zij over het thema van onze boeken denken.
Het is belangrijk om samen over een boek te praten.
Door de leesclubs heb ik plezier in lezen gekregen.
Boeken lezen binnen een thema is iets voor mij.
Het is fijn om met anderen over een boek te praten.
De individuele begeleiding van de leesclubs door de docent bij de verwerking van de boeken is
leerzaam.
Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan
begrijpen.
Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders.
Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek.
Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen.
Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken.
Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling.
Het lezen aan de hand van een thema is leuk om te doen.
Door het themalezen heb ik een boek gelezen dat ik anders nooit gelezen zou hebben.
Door het themalezen ben ik lezen leuk gaan vinden.
Ik heb beide boeken voor het themalezen uitgelezen.
Met de leesclub hetzelfde boek lezen is fijn.
Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen.
Literaire Leeskilometers
Pagina 80
Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek.
Werken in groepen en praten over boeken is zinvol.
Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam.
Tijdens de leesclublessen heb ik ook over de theorie van literatuur geleerd.
Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent.
De folder van Youg-Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven.
Hoe verliep de samenwerking in de leesclub?
Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen.
Ik ben een lezer.
Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden.
Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands.
Het opbouwen van een eigen leesdossier voor het mondeling is fijner dan het maken van de
mindmaps in groepjes.
Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te
doen.
Ik heb ontdekt dat het lezen van een zelfgekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te
lezen.
Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent.
Lezen tijdens de les Nederlands vind ik fijn.
Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten.
Ik vind het wel fijn dat we gezamenlijk een mondeling mogen afleggen.
Ik vind themalezen leuk/niet leuk, omdat ... (typ eerst leuk of niet leuk)
Literaire Leeskilometers
Pagina 81
Bijlage 13: Categorieën t.b.v. enquête nameting
De variabele lezen tijdens de les (Cronbach’s Alpha 0,762) is opgebouwd uit:
De leesmomenten tijdens de les Nederlands waren fijn.
Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands.
Lezen tijdens de lessen Nederlands vind ik fijn.
De variabele leesclublessen zinvol (Cronbach’s Alpha 0,848) is opgebouwd uit:
Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema.
Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken,
Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam,
Door samen over een boek te praten ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten,
Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen,
Het is belangrijk om samen over een boek te praten,
De leesclublessen waren leuke lessen,
Het is fijn om met anderen over boeken te praten.
Werken in groepen en praten over boeken is zinvol.
De variabele intrinsieke motivatie (Cronbach’s Alpha 0,928) is opgebouwd uit:
Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat lezen boeken lezen ook leuk kan zijn.
Boeken lezen aan de hand van een thema is iets voor mij.
Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen.
Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen.
Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden.
Ik heb ontdekt dat het lezen van een gekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te lezen.
Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen.
Door de leesclub heb ik plezier in lezen gekregen.
Literaire Leeskilometers
Pagina 82
Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders.
Het lezen van een boek aan de hand van een thema is leuk om te doen.
Door het themalezen ben ik lezen leuker gaan vinden.
De variabele begeleiding (Cronbach’s Alpha 0,795) is opgebouwd uit:
Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden.
De folder van Young Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven.
Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent.
Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek.
De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan.
Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent.
De variabele ontwikkeling (Cronbach’s Alpha 0,761) is opgebouwd uit:
Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema.
Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken.
Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan
begrijpen.
Het maken van een mindmap is een goede verwerking van de boeken.
Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken.
De variabele oude dossier terug (Cronbach’s Alpha 0,907) is opgebouwd uit:
Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten.
Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te
doen.
Literaire Leeskilometers
Pagina 83
Bijlage 14: Antwoorden op vraag Ik vind themalezen leuk/niet leuk…..
Ik vind themalezen leuk/niet leuk, omdat ...
leuk, omdat je dan 2 verschillende verhalen te lezen krijgt over het zelfde thema. waardoor je ze kunt vergelijken en kunt kijken hoe de schrijvers dit verwerken in het boek. leuk, omdat je boeken gaat lezen van een thema dat jou aanspreekt en geen boeken krijgt aangeboden terwijl je dat misschien wel niet leuk vindt. leuk, omdat het in groepjes gebeurd en je hebt een thema daaraan kan je makkelijker een boek kiezen. leuk, je dan een leuk thema leest voor jezelf en boeken zijn niet leuk leuk, leuk, omdat je het thema van verschillende kanten leert kennen en dat in groepjes werken is ook wel fijn, tenminste iets anders dan normaal. niet leuk, omdat ik zelf me boeken wil kiezen en niet vast wil zitten aan een thema. niet leuk omdat je 2 boeken tegelijk uit moet lezen en er dan een mindmap over moet maken en een mondeling moet doen. leuk, ik vond het leerzaam en heb leuke boeken gelezen leuk want we mochten veel lezen in de les en dat is een stuk leuker dan opdrachten maken. En de mind map was ook leuk.
niet leuk, want als je 2 totaal verschillende boeken leest, heb je ook hele verschillende mindmaps leuk, omdat je dan bij een thema blijft en dan blijf je er een beetje inzitten in plaats dat je oorlog en liefde hebt bijvoorbeeld. leuk, met thema s kan je zelf je boeken uitkiezen en dus een leuk thema ook maar lezen blijft lezen :( leuk, want als je een leuk thema hebt gekozen ga je dat boek ook eerder uitlezen.
niet leuk, want je moet het boek over dat thema houden, terwijl er ook andere leuke boeken zijn. Ik zou het leuker vinden als we 2 boeken over verschillende thema's mogen houden.
leuk, het wat makkelijker en leuker wordt om een boek te lezen, en omdat je dan goed samenwerktik vind het leuk omdat je het doet in groepsverband leuk, omdat je samen in een groepje werkt en toch iets anders doet dan een boekverslag maken. Je maakt een creatieve mindmap met de uitwerking van het boek
niet leuk, ik lees liever gewoon mijn eigen boeken en verwerk die opdrachten liever zelf
leuk omdat je twee boeken over hetzelfde thema leest en een thema door de twee verhalen van twee kanten kunt bekijken. Het gezamenlijk lezen van een boek is ook prettig omdat we er samen over kunnen praten en zo ontdek je ook dingen die je zelf misschien niet zijn opgevallen. Het ligt eraan of je het leuk vind of niet. Als je geen leuk thema hebt, dan is het ook niet leuk. Maar als je wel een leuk thema hebt dan is het wel veel leuker.
Literaire Leeskilometers
Pagina 84
niet leuk omdat ik lezen zoiezo al niet leuk vind en we dan 2 boeken moeten uitlezen en daar een mindmap bij moeten maken en er over moeten praten. Niet leuk, geef mij maar het oude vertrouwde zelfstandige leesdossier zoals wij allemaal gewend zijn. Het was natuurlijk wel leuk om het uit te proberen. niet leuk. ik lees liever leuke boeken die ik zeker weet dat ze leuk zijn en niet omdat het van het thema moet zijn Ik vind het leuker dan geen thema boeken, je leert veel over een onderwerp
leuk, omdat je een boek kan lezen over een onderwerp dat je zelf leuk en interessant vind. Ik lees een boek met meer plezier als ik het boek leuk vind en het verhaal leuk vind. niet leuk, lezen is saai niet leuk, lezen is saai leuk omdat het je het leuk vind Niet leuk, omdat ik sowieso geen lezer ben, maar het is wel beter om met een bepaald groepje dezelfde boeken te lezen, want stel dat je het verhaal niet begrijpt kunnen mensen uit je groepje bepaalde dingen uitleggen.
Ik vind themalezen leuk omdat het leerzaam is en je met je vrienden/groepje samen dezelfde boeken lezen en doordat je dat doet heb je ook een betere motivatie om te gaan lezen. Omdat je samen dezelfde boeken leest kan je de boeken ook beter leren begrijpen door er samen over te praten en te discussiëren.
ik vind het themalezen leuk, omdat je met zijn alle bezig bent en in een groepje over de twee boeken kan overleggen daardoor snap je het boek beter en zie je meer details die je normaal over het hoofd ziet en het leuke is dat je nu de meningen van de anderen kunt aanhoren en zo zie je hoe zij over het boek denken wat je normaal niet weet van anderen. leuk want dan weet je meteen wat voor boek het is en als je het thema leuk vind dan is het leuker om te lezen mwwaa gaat wel want ik ben niet echt een lezer. ik vind het thema lezen leuk omdat je zelf mag kiezen wat je mag lezen leuk omdat het een keer wat anders is niet leuk omdat ik lezen haat. en omdat ik het niet kan ik vind thema lezen leuk omdat je dan ongeveer weet waar het boek over gaat.
leuk, omdat je boeken leest die je normaal gesproken niet zo snel leest. Over een bepaald thema. niet leuk omdat het thema wat we gekozen hebben ik niet wilde, maar de andere twee en dat was de meerderheid dus moest ik wel die 2 boeken lezen en daardoor heb ik tegen mijn zin in deze boeken gelezen en niet met plezier gelezen.
leuk, omdat je dan boeken leest die anders nooit gekozen zou hebben om te lezen. Leuk, omdat je dan samen een boek leest en samen dan ook het mondeling mag doen. niet leuk, omdat als je in groepjes leest je misschien boeken moet lezen die je helemaal niet leuk vindt. En niet alle boeken met het zelfde thema zijn maar leuk.
leuk, om dat je boeken leest in het zelfde thema.
leuk, omdat je samen er over praat en je dus niet beperkt tot je eigen visie van het boek. leuk, omdat je boeken in het zelfde thema leest leuk, omdat ik anders nooit lees maar omdat we in een leesclub zaten was het ook wat gezelliger en je kan er met anderen over praten in je leesclub. Leuk omdat je ook boeken leest die je anders nooit zou lezen.
leuk, het thema lezen vind ik heel leuk en het in groepjes lezen vind ik ook heel leuk omdat je dan wel ook door de andere word gemotiveerd om door te lezen maar ik vind het niet fijn dat je ook met zijn allen de verwerkingsopdrachten moet doen en dat is eigenlijk om twee redenen. de eerste omdat ik meestal een hele andere kijk op boeken heb dan andere mensen. en de tweede reden is dat het wel ons eindexamen jaar is en ik dan liever niet van andere afhankelijk wil zijn. daarentegen vind ik het samen mondeling doen wel heel fijn. al met al vond ik het hartstikke leuk. p.s. de mindmap vind ik een hele leuke manier van boeken verwerken. niet leuk, ik lees liever verschillende boeken.
Literaire Leeskilometers
Pagina 85
Literaire Leeskilometers
Pagina 86
Bijlage 15: Correlaties nameting Figuur 1 t/m 5: scores van de hele populaties:
Correlations populatie FIGUUR 1
intrinsiekemotivatie Leesclublessenzinvol
Pearson Correlation 1 ,702**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 48 48
Pearson Correlation ,702** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Leesclublessenzinvol
N 48 48
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations populatie FIGUUR 2
intrinsiekemotivatie Begeleiding
Pearson Correlation 1 ,696**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 48 48
Pearson Correlation ,696** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Begeleiding
N 48 48
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations populatie FIGUUR 3
intrinsiekemotivatie Ontwikkeling
Pearson Correlation 1 ,671**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 48 48
Pearson Correlation ,671** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Ontwikkeling
N 48 48
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Literaire Leeskilometers
Pagina 87
Correlations populatie FIGUUR 4
intrinsiekemotivatie lezentijdensles
Pearson Correlation 1 ,332*
Sig. (2-tailed) ,021
intrinsiekemotivatie
N 48 48
Pearson Correlation ,332* 1
Sig. (2-tailed) ,021 lezentijdensles
N 48 48
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Correlations populatie FIGUUR 5
Ontwikkeling Begeleiding
Pearson Correlation 1 ,498**
Sig. (2-tailed) ,000
Ontwikkeling
N 48 48
Pearson Correlation ,498** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Begeleiding
N 48 48
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Figuur 6 t/m 10: scores van de populatie meisjes:
Correlations meisjes FIGUUR 6
intrinsiekemotivatie Leesclublessenzinvol
Pearson Correlation 1 ,612**
Sig. (2-tailed) ,001
intrinsiekemotivatie
N 25 25
Pearson Correlation ,612** 1
Sig. (2-tailed) ,001 Leesclublessenzinvol
N 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Literaire Leeskilometers
Pagina 88
Correlations meisjes FIGUUR 7
intrinsiekemotivatie Begeleiding
Pearson Correlation 1 ,620**
Sig. (2-tailed) ,001
intrinsiekemotivatie
N 25 25
Pearson Correlation ,620** 1
Sig. (2-tailed) ,001 Begeleiding
N 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations meisjes FIGUUR 8
intrinsiekemotivatie Ontwikkeling
Pearson Correlation 1 ,573**
Sig. (2-tailed) ,003
intrinsiekemotivatie
N 25 25
Pearson Correlation ,573** 1
Sig. (2-tailed) ,003 Ontwikkeling
N 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations meisjes FIGUUR 9
intrinsiekemotivatie lezentijdensles
Pearson Correlation 1 ,213
Sig. (2-tailed) ,307
intrinsiekemotivatie
N 25 25
Pearson Correlation ,213 1
Sig. (2-tailed) ,307 lezentijdensles
N 25 25
Literaire Leeskilometers
Pagina 89
Correlations meisjes FIGUUR 10 Begeleiding Ontwikkeling
Pearson Correlation 1 ,434*
Sig. (2-tailed) ,030
Begeleiding
N 25 25
Pearson Correlation ,434* 1
Sig. (2-tailed) ,030 Ontwikkeling
N 25 25
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Figuur 11 t/m 15: scores van de populatie jongens:
Correlations jongens FIGUUR 11
intrinsiekemotivatie Leesclublessenzinvol
Pearson Correlation 1 ,810**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 23 23
Pearson Correlation ,810** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Leesclublessenzinvol
N 23 23
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations jongens FIGUUR 12
intrinsiekemotivatie Begeleiding
Pearson Correlation 1 ,771**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 23 23
Pearson Correlation ,771** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Begeleiding
N 23 23
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Literaire Leeskilometers
Pagina 90
Correlations jongens FIGUUR 13
intrinsiekemotivatie Ontwikkeling
Pearson Correlation 1 ,814**
Sig. (2-tailed) ,000
intrinsiekemotivatie
N 23 23
Pearson Correlation ,814** 1
Sig. (2-tailed) ,000 Ontwikkeling
N 23 23
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations jongens FIGUUR 14
intrinsiekemotivatie lezentijdensles
Pearson Correlation 1 ,477*
Sig. (2-tailed) ,021
intrinsiekemotivatie
N 23 23
Pearson Correlation ,477* 1
Sig. (2-tailed) ,021 lezentijdensles
N 23 23
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Correlations jongens FIGUUR 15 Ontwikkeling Begeleiding
Pearson Correlation 1 ,651**
Sig. (2-tailed) ,001
Ontwikkeling
N 23 23
Pearson Correlation ,651** 1
Sig. (2-tailed) ,001 Begeleiding
N 23 23
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).