los alumnos en etwinning

Los alumnos en eTwinningCasos prácticos sobre la participación del alumnado

ES

Central Support Service for eTwinning (CSS)www.etwinning.netEuropean Schoolnet (EUN Partnership AISBL)Rue de Trèves 61 • 1040 Brussels • Belgiumwww.eun.org • [email protected]

Patricia Wastiau, Christina Crawley, Anne Gilleran

Claire Morvan

Gamze Kapilar

Hofi Studio, Czech Republic

iStockphoto.com, Dreamstime.com

300

Publicado en octubre de 2011. Lasopiniones expresadas en estapublicación son las de los autores

y no necesariamente las de la Comisión Europea o del Servicio deApoyo Central de eTwinning. Este libro se publicó según los términos ycondiciones de la licencia Attribution 3.0 Unported Creative Commons(http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Esta publicación ha sidopatrocinada por el `Programa de aprendizaje a lo largo de la vida ’theLifelong Learning Programme of the European Union’.

Editorial

Editoras

Coordinación de diseño

Coordinación de traducciones

El diseño originalDTP e impresión

Fotografía

Tirada

ISBN

1CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Los alumnos en eTwinning

Índice de contenidos

Sección 1 Metodología de los casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Sección 2 Análisis de los casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1 ¿Qué significa el concepto de participación del alumnado? . . . . . . . . . 5

2.2 Perfil de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.3 Repercusión en la actitud de los estudiantes entre compañeros de la misma clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.4 Repercusión en la actitud de los estudiantes con los compañeros socios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.5 Repercusión en la relación entre profesores y estudiantes . . . . . . . . 10

Sección 3 Casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.1 Chipre: Nicosia Grammar School (Centro de Enseñanza Secundaria en Nicosia) . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.2 Eslovaquia: Centro escolar B - Escuela primaria . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.3 Reino Unido: Isca College of Media Arts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.4 España: Centro educativo en Zaragoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.5 Francia: Collège Georges d’Amboise (Gaillon, Academia de Rouen) . . . 32

3.6 Dinamarca: Stadil-Vedersø Skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.7 Finlandia: Centro educativo Pääskytie (Pääskytien koulu, Porvoo) . . . . 41

3.8 República Checa: Gymnázium Boskovice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.9 Grecia: EPAL YMITTOU I (Atenas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Sección 4 Observaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO


eTwinning es una iniciativa del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de laUnión Europea que se inscribe dentro del Programa Comenius y en la que participandocentes, estudiantes y centros escolares desde su creación, en el año 2005. Elobjetivo principal de eTwinning es promover la interacción y la colaboración en líneaentre profesores y estudiantes mediante el uso de las herramientas más novedosasen el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La popularidad de eTwinning (que supone para los docentes una manera sencilla y nadaburocrática de colaborar mediante una gran variedad de herramientas en línea) no hadejado de aumentar en los seis años transcurridos tras su lanzamiento; hoy en día, lacomunidad eTwinning asciende a alrededor de 136.000 participantes (según datosrecabados en junio de 2011). Desde el año 2005, se han llevado a cabo más de 54.000proyectos, en los que han participado más de 30.000 centros escolares. Si aplicamosa esta cifra una simple ratio de 25:1 en lo que respecta a estudiantes por centro y porproyecto (suponiendo, en el escenario hipotético más simple, que solamente participendos escuelas en cada proyecto), se calcula que el número de estudiantes, que de unmodo u otro se han beneficiado de los proyectos eTwinning, se eleva hasta los 750.000.eTwinning brinda un sinfín de oportunidades a los profesores que participan en lainiciativa, tales como formar parte de una comunidad basada en redes sociales,participar en el desarrollo profesional en línea y estar en contacto con otros docentespara entablar grupos de debate. Sin embargo, eTwinning se ha centrado desde elprincipio en que los profesores participen en proyectos de trabajo colaborativos con losestudiantes, de modo que este informe se ha redactado con vistas a analizar laparticipación del alumnado en los proyectos eTwinning.

El análisis de los casos prácticos de los Servicios Nacionales de Apoyo eTwinning (SNA)sobre la participación del alumnado en el programa, aporta una visión más amplia de lamanera en la que se materializa la implicación de los estudiantes en los proyectos. Dichoanálisis recoge tanto los factores que constituyen mecanismos de apoyo como lasdificultades de cada proyecto y, en algunos casos, formula recomendaciones para elfuturo que se basan en los comentarios procedentes de los profesores entrevistados.

La metodología que han seguido los SNA a la hora de llevar a cabo los casos prácticosse presenta en la sección 1; el análisis de los resultados se expone en la sección 2 y,por último, la sección 3 incluye una selección de casos prácticos1.

Introducción

3

1 La lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning: www.etwinning.net

4

El presente informe analiza la partici-pación del alumnado en eTwinningsegún la información obtenida enveinticuatro casos prácticos realiza-dos por los Servicios Nacionales deApoyo (SNA) entre mayo y noviem-bre de 2010. Por lo general, las entre-vistas y los casos prácticos sonherramientas metodológicas cuya uti-lidad radica en comprender mejor laconducta, los procesos y las prácti-cas observadas sobre el terreno,mientras que los cuestionarios nor-malmente se utilizan para identificarlos factores que determinan dichasconductas y prácticas (por ejemplo,la repercusión de factores como laedad del profesorado, las asignaturasimpartidas, el sexo del profesor, losprogramas de enseñanza recibidos,etc.).

Para recopilar la información, los SNA enviaron primero un cuestionario preliminar a docenteseTwinning seleccionados y a sus centros educativos sobre asuntos generales relacionadoscon cada proyecto y luego se realizó un seguimiento mediante una entrevista personal a losmismos profesores con un cuadro de evaluación diseñado específicamente para este fin.

El Servicio Central de Apoyo (SCA) organizó dos sesiones introductorias en línea para los SNAa principios de la primavera de 2010, con el objetivo de que los SNA se familiarizaran con eltrabajo que deberían llevar a cabo a escala nacional y supieran cómo utilizar los cuadros y loscuestionarios y también cómo responder a cualquier pregunta que pudiera surgir. Por último,se enviaron los resultados de los casos prácticos al SCA para el análisis final.

2 La lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning: www.etwinning.net

3 Los Servicios Nacionales de Apoyo (SNA) se encargan de respaldar y promover eTwinning a escala nacional en los 32 países que participan en la iniciativa: los 27 estados miembro de la Unión Europea a los que se suman Croacia,Islandia, Noruega, Suiza y Turquía.

Metodología de los casos prácticosSección 1

5

2.1 ¿Qué significa el concepto de participacióndel alumnado?

A efectos de este informe, se entiende como participación del alumnado el modo en elque la interacción de los estudiantes durante un proyecto eTwinning influye activamenteen su relación con los compañeros de clase, con los socios del proyecto y con losprofesores. Por tanto, el análisis se divide en estos tres tipos de relaciones y los casosprácticos pretenden dilucidar dichas interacciones centrándose en el intercambio entreestudiantes de distintas edades y con distintos niveles de experiencia y competencia (porejemplo, dominio de las TIC, conocimientos lingüísticos verbales y escritos, etc.).

La primera dimensión de la participación activa del alumnado atañe principalmente a lastareas cotidianas que implica un proyecto eTwinning. En algunos de los proyectos queforman parte de los casos prácticos, se dejó en manos del alumnado la decisión sobreciertos aspectos de trabajo del proyecto (por ejemplo, el lugar de la ciudad en el que realizarfotografías, el tema para el debate en línea con los compañeros socios, el tipo de calendarioque se utilizaría en las tareas programadas, etc.). Sin embargo, siguen siendo pocohabituales los casos en los que los estudiantes han contribuído al diseño del proyecto antesde su lanzamiento o han participado en las decisiones importantes durante su desarrollo; porlo general, este tipo de decisiones fundamentales recaen principalmente en los profesores.Solamente uno de los casos prácticos describe un proyecto en el ámbito de la educaciónprimaria en el que se informa con claridad y precisión acerca de la participación del alumnadoen el diseño del propio proyecto eTwinning y en las decisiones importantes que se tomarondurante su realización. La docente responsable del proyecto menciona específicamente laparticipación del alumnado como la «razón de ser» y lo que la impulsó a decantarse por unproyecto eTwinning. En vistas de lo anterior, no es ninguna casualidad que la profesora quecoordinó este proyecto cuente con formación en enseñanza creativa en el aula y defina supapel como «asesora/ayudante/navegante».

Cuando se les pregunta a los profesores sobre el uso de las herramientas TIC en unproyecto, no manifiestan preferencia por ninguna herramienta concreta para facilitar laparticipación del alumnado, ni entre las disponibles en el espacio para proyectoscolaborativos del portal de eTwinning (el TwinSpace) ni en ningún servicio público externo.Muchas de las herramientas TIC ofrecidas suelen formar parte de un proyecto de todosmodos (por ejemplo el correo electrónico, los chats, las presentaciones de diapositivas, lasgalerías de imágenes, los archivos de audio y vídeo, los blogs, las conferencias en línea,



Análisis de los casos prácticosSección 2

las wikis, etc.) y, además, su uso depende de la naturaleza del proyecto que se estállevando a cabo. No obstante, los docentes valoran positivamente todas las medidas queha adoptado eTwinning para seguir reforzando y aumentando la participación delalumnado, como la creación del rincón de los alumnos en TwinSpace en el año 2008. Enél, los estudiantes pueden comunicarse directamente y compartir contenidos sin tener quepasar necesariamente por el profesor. Otra dimensión de la participación es que losestudiantes pueden desempeñar funciones administrativas específicas para la gestión deeste material dentro de un proyecto eTwinning.

2.2 Perfil de los docentes

Un porcentaje ligeramente inferior al 50% del profesorado entrevistado para losveinticuatro casos prácticos trabaja en el contexto de la educación primaria, mientras queel resto se dedica a la enseñanza post-primaria. Los profesores imparten una granvariedad de áreas y materias: aproximadamente un tercio da clases de idiomas extranjeros(Inglés, pero también Italiano, Alemán y Francés) y una proporción ligeramente inferiorenseña Ciencias (Física, Química, Biología o Astronomía); mientras que un número todavíamás pequeño imparte temas transversales (como por ejemplo competencias socialesjunto con resolución de conflictos y creatividad) o materias combinadas (Biología a la vezque TIC y Lenguas Extranjeras). En cuanto al resto, un docente da clases de Arte; otro, deEstudios Europeos, y el tercero, de Historia.

Todos ellos (salvo uno) son docentes con experiencia en eTwinning, lo que significa que yahan gestionado o participado en varios proyectos eTwinning (entre dos y dieciséis). Algunosprofesores, seis concretamente, han participado en un taller de desarrollo profesionaleuropeo (PDW)4, un seminario eTwinning organizado en el ámbito nacional, o en una jornadaformativa que no está directamente relacionada con eTwinning. Seis docentes sonembajadores eTwinning5 y cuatro desempeñan cargos directivos (por ejemplo, son directoreso subdirectores del centro en el que trabajan). Por último, la gran mayoría son profesores muyexperimentados, con muchos años de docencia a sus espaldas.

6

4 El Servicio Central de Apoyo y los Servicios Nacionales de Apoyo (SCA y SNA) de eTwinning organizan talleres dedesarrollo profesional (Professional Development Workshop–PDW-). Se trata de talleres presenciales que reúnen a másde un centenar de docentes de toda Europa y en los que se aborda un aspecto concreto de eTwinning. Suponen unaoportunidad inigualable para hacer contactos, colaborar y formar parte de una verdadera comunidad educativa. Másdetalles en: www.etwinning.net/en/pub/professional_development/european_workshops.htm

5 Los Servicios Nacionales de Apoyo designan a embajadores eTwinning de entre los profesores activos en la iniciativaeTwinning, para promoverla en cada uno de los países.

6 European Schoolnet (2009). Informe de seguimiento eTwinning 2009 (informe interno). Bruselas: European Schoolnet(http://files.etwinning.net/docs/eTwinning%20Monitoring_Report_2009.pdf)

7

2.3 Repercusión en la actitud de los estudiantesentre compañeros de la misma clase

Los estudios previos6 demuestran que, según los docentes, la participación activa del alum-nado repercute positivamente sobre la conducta de los estudiantes, puesto que implica,entre otras cosas, una mayor motivación, un sentido más claro de la responsabilidad, mássolidaridad, más espíritu de equipo, un aprendizaje más eficaz (especialmente en aspectoscomplejos del aprendizaje), etc. Por tanto, cabe preguntarse cuáles son los factores que en-tran en juego, y también si el uso de las TIC desempeña un papel importante.

En términos pedagógicos, los proyectos eTwin-ning utilizan un enfoque centrado en proyectosque a menudo incorpora una metodología ba-sada en la investigación, a diferencia de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje habituales.En muchos casos, cabe plantearse la hipótesisde que la repercusión de un proyecto eTwinning,en lo que concierne a la participación del alum-nado, tiene que ver justamente con las caracte-rísticas de la realización de las tareas delproyecto y no con las actividades basadas enlas TIC. Sin embargo, varios docentes manifies-tan explícitamente que las actividades basadasen las TIC tienen su importancia, puesto que fa-cilitan y diversifican las tareas del proyecto, a lavez que aumentan considerablemente su posi-ble alcance. Los efectos concretos de las acti-vidades basadas en las TIC son todavía másevidentes en las simulaciones utilizadas para,por ejemplo, la enseñanza de ciencias, puesto que gracias a ellas se pueden diseñar proyec-tos más sofisticados que, sin embargo, sigan siendo muy atractivos e impliquen un alto gradode satisfacción y de descubrimiento para los participantes.

Según los datos analizados, cuando los estudiantes tienen una implicación activa se muestranmás motivados, si es preciso, trabajan fuera del horario escolar con entusiasmo y además es másfácil o más habitual conseguir que el aprendizaje cale más hondo. Los procesos de enseñanzay aprendizaje basados en las TIC permiten mostrar durante todo el transcurso del proyecto loslogros de los estudiantes a una comunidad más grande, de modo que son herramientas muypoderosas para aumentar la motivación del alumnado.

El alumnado también se siente mucho más responsable del proyecto en varios sentidos, hastael punto de que algunos se las ingenian para reorganizar ellos solos, sin la intervención del do-



6 European Schoolnet (2009). Informe de seguimiento eTwinning 2009 (informe interno). Bruselas: European Schoolnet(http://files.etwinning.net/docs/eTwinning%20Monitoring_Report_2009.pdf)

cente, la división de responsabilida-des dentro del grupo por el bien delproyecto. Solicitan la ayuda de otrosalumnos (a veces incluso de otraclase, si es necesario) cuando sien-ten que hay algo que se les escapa,o bien redistribuyen las tareas paraque haya una mejor sintonía entrelas habilidades de cada participantey las tareas que se deben realizar.Por lo general, cuando se observandiferencias de edad, preferencias oniveles de competencia, los alum-nos parecen plenamente capacesde resolver la situación, y se repar-

ten las tareas según las competencias de cada cual, a la vez que apoyan y animan a los que tie-nen menos experiencia para que den un paso más y adquieran experiencia. Según la informaciónrecabada, todo ello sucede sin que sea necesario que el profesor intervenga demasiado.

Los docentes han constatado que los estudiantes muestran una buena dosis de solidaridad conla clase o con el grupo, disfrutan del trabajo en equipo, comparten información y observan cómolos demás superan problemas y obstáculos o simplemente avanzan en las tareas con seguridady eficacia. Se ayudan unos a otros e intentan encontrar la mejor combinación posible entre lashabilidades de cada cual y su contribución al proyecto. Por ejemplo, cuando hay estudiantesque dominan menos una materia (como la Física) los demás, espontáneamente, les animan a nodejar de contribuir, dándoles más responsabilidad en otros ámbitos del proyecto (por ejemplo, ala hora de filmar los vídeos, en la comunicación en una lengua extranjera, etc.). En este aspecto,las actividades basadas en las TIC nuevamente marcan la diferencia, ya que usarlas amplía la di-versidad de tareas que pueden realizarse y, por ende, aumentan las probabilidades de que cadaestudiante encuentre la que mejor se adapte a sus preferencias y competencias.

En algunos casos, se han producido grados de participación muy distintos entre el alum-nado que potencialmente podía colaborar en un proyecto eTwinning. Los docentes atribu-yen esas diferencias en los niveles de participación al sexo de los participantes o bien aalgún proceso de exclusión entre los grupos formados por los estudiantes. Dichas obser-vaciones corroboran la idea de que no hay una solución universal en el ámbito pedagó-gico, pues las preferencias individuales y los procesos sociales siempre entran en juego.

Ante la pregunta ¿qué dificultades han surgido en el aula para conseguir una participación ac-tiva del alumnado?, los profesores mencionan la carga de trabajo de los alumnos, las limita-ciones del plan de estudios, la presión de los exámenes y los problemas técnicos (como porejemplo la falta de acceso a Internet, los fallos técnicos o los problemas de mantenimiento).Se ha constatado que todos estos factores socavan la motivación del alumnado. Algunos pro-fesores también mencionan que preparar clases tan participativas les supone más tiempo; sinembargo, añaden que ese aumento de trabajo se ve compensado en fases posteriores del pro-yecto, porque la motivación e implicación de los estudiantes hace que las cosas funcionen

8

9

mejor. En algunos casos, los profesores han observado que a los estudiantes no les interesanlos aspectos de planificación y organización de un proyecto, porque consideran que la res-ponsabilidad de este tipo de asuntos corresponde totalmente a los docentes.

2.4 Repercusión en la actitud de los estudiantescon los compañeros socios

Las emociones, junto con la curiosidad, funcionan como mecanismos de apoyo de lasactividades cognitivas, que a su vez se ven enormemente reforzadas gracias a lastecnologías de comunicación multimedia en línea. Según los profesores, la implicaciónemocional de los estudiantes (así como lo emocionante que les resulta estar en contacto concompañeros «reales» que viven en otro país, tienen otra cultura y hablan otro idioma) aumentamucho la motivación, tanto en los centros de educación primaria como en los de secundaria.Los temas de debate con los compañeros socios también se adaptan mucho mejor a losintereses cotidianos de los estudiantes, a diferencia de las situaciones propuestas en la mayoríade libros de texto o en las clases normales (es decir, aquellas sin la colaboración de socios).Los docentes consideran que se trata de otro motivo que explica el aumento de motivación desus alumnos. Los estudiantes perciben la comparación como una herramienta heurísticacuando se les motiva y estimula para que intercambien opiniones directamente concompañeros de otros centros, porque, si bien su contexto es distinto, comparten inquietudescon ellos. Compararse con los compañeros socios en lo referente a su hábitat, contexto,referencias, preferencias, etc., no solamente ayuda a los estudiantes a descubrir otros entornosy a adquirir conocimientos teóricos y prácticos, sino que además revierte en una mejorcomprensión de su propio entorno. De nuevo, cabe destacar que las actividades pedagógicasbasadas en las TIC facilitan enormemente dichas comparaciones.

En cuanto al aprendizaje de lenguas extranjeras, el valor añadido de las actividadespedagógicas basadas en las TIC es incuestionable. El uso de estas herramientas permite unacceso directo (a menudo a tiempo real, gracias a los sistemas de voz y de videoconferencia,por ejemplo) a hablantes nativos de otro idioma que tienen la misma edad que los estudiantesy con quienes pueden estar en contacto por escrito o verbalmente. No hay ninguna otra formade conseguir algo así a un coste tan bajo, con un formato tan simple y con tantísima implicaciónemocional. Tal y como apunta uno de los profesores entrevistados, «eso les proporciona a losestudiantes conocimientos y experiencias que el profesor jamás podría darles». Por otro lado,incluso cuando la comunicación tiene lugar en un idioma que no es la lengua materna deninguno de los grupos que participa en el proyecto (como sucede a menudo), las actividadeseTwinning abren un auténtico abanico de oportunidades de interacción para que losestudiantes puedan intercambiar información y conversar.

Algunos profesores señalan que, independientemente de la situación pedagógica o de laherramienta tecnológica utilizada, la personalidad de cada estudiante introduce diferencias, quepueden llegar a ser grandes, en la manera de relacionarse con los compañeros socios. Enalgunos casos, los profesores atribuyen la poca interacción de algunos alumnos con los



compañeros socios al desequilibrio existente en el número de alumnos por clase de losrespectivos centros. En cuanto a las dificultades que se han identificado específicamente en larelación con los compañeros socios, los docentes mencionaron en varias ocasiones losconocimientos insuficientes de lenguas extranjeras o la inexperiencia informática de algunosalumnos. Los casos en los que el dominio de la lengua vehicular del proyecto era demasiadodispar entre las clases asociadas también supusieron un problema importante, igual que lasdiferencias entre centros asociados respecto a los equipos informáticos. Muchos profesoresconsideran que la posibilidad de entablar relaciones personales bilaterales estrechas entre doscompañeros socios constituye un elemento fundamental para conseguir una participaciónactiva del alumnado. Es por ello que, cuando el número de alumnos por clase es demasiadodistinto entre socios, la participación activa del alumnado disminuye, según los profesores.Varios docentes mencionan también que, si un socio del proyecto lo abandona, los estudiantespueden interpretarlo de una manera muy negativa.

2.5 Repercusión en la relación entre profesores yestudiantes

Muchos profesores sostienen que han logrado establecer una relación más relajada yprovechosa con sus alumnos cuando les han dado la oportunidad de participaractivamente en las tareas vinculadas con el proyecto: por ejemplo, cuando los profesoreshan permitido que los alumnos les enseñen a utilizar el equipo informático, o incluso leshan dejado estar al mando a la hora de utilizarlo. Los estudiantes se muestran menosreticentes a pedir ayuda o consejos al profesor cuando se trata de resolver problemasrelacionados con los contenidos o con la organización. La cooperación consiste en quelos profesores, por un lado, y los estudiantes, por otro, aporten sus experiencias,habilidades y competencias por el bien del proyecto. Como bien afirma uno de losprofesores entrevistados, «el profesor se convierte en la persona con la que aprendes».Según los datos recabados, pocos profesores cuentan con una formación previa en lagestión de las clases basada en la participación activa del alumnado, el aprendizajecooperativo entre compañeros, etc. Varios docentes piden incluso que se organice algunasesión formativa en el marco de la iniciativa eTwinning para mejorar su capacidad de«dotar de protagonismo a los estudiantes». Sugieren que dicha formación se organicepreferentemente en las instalaciones escolares.

Además, hay otra cosa patente en los comentarios del profesorado: muchos afirmanexplícitamente que en su próximo proyecto eTwinning partirán de lo que han conseguido en elproyecto anterior, con el objetivo de ir un paso más allá, especialmente en lo que se refiere a laparticipación activa del alumnado. Los profesores tienen previsto asignar másresponsabilidades a los estudiantes en las decisiones que haya que tomar, hacerlos partícipesdel proceso de diseño inicial del proyecto, darles más margen de maniobra a la hora deorganizarse, etc. Teniendo en cuenta que se trata de un enfoque gradual, la sugerencia deobtener más ayuda y formación para darles protagonismo a los estudiantes en las tareas delos proyectos eTwinning todavía está más justificada y resulta más coherente.

10

11

AustriaIngeborg Bachmann Gymnasium en

Kagenfurt

ChipreNicosia Grammar School (Centro de

Enseñanza Secundaria en Nicosia)

República ChecaGymnázium Boskovice

DinamarcaStadil-Vedersø Skole

DinamarcaSøndervangskolen

FinlandiaOhkolan koulu (Mäntsälä)

FinlandiaPääskytien koulu (Porvoo)

FranciaÉ cole Primaire Piton B (Piton Saint-

Leu, Academia de La Réunion)

FranciaCollè ge Antonin Perbosc

(Lafrançaise, Academia de Toulouse)

FranciaCollè ge Georges d’ Amboise (Gaillon,

Academia de Rouen)

GreciaEpal Ymittou I (Atenas)

GreciaMusic School of Thessaloniki

(Escuela de Música de Thessaloniki)

HungríaÜllé s

IslandiaFlataskóli, Garðabær

IrlandaMoyle Park College

LuxemburgoÉ cole Fondamentale Lorentzweiler

Países BajosWillem de Zwijger, escuela primaria

en Leiderdorp

EslovaquiaCentro escolar B - Escuela primaria

EsloveniaJZ Basic School Marjana Nemca

Radece

EspañaCentro educativo en Zaragoza

SueciaUppvidinge gymnasieskola

Reino UnidoSt Mary’ s College Prep School

Reino UnidoOur Lady’ s Convent High (Hackney)

Reino UnidoIsca College of Media Arts



Casos prácticosSección 3

Introducción

Se recibieron veinticuatro casos prácticos procedentes de los siguientes centrosescolares:

No se han podido incluir todos los casos prácticos en esta publicación. Sin embargo, sepueden consultar todos en la siguiente página web: www.etwinning.net. El formato de loscasos prácticos incluye ligeras variaciones: algunos profesores dieron su consentimientopara que se les nombrara en estas páginas y se debatieran sus opiniones, mientras queotros prefirieron presentar sus propuestas de forma anónima. Éste es el motivo por el que,en ocasiones, no se menciona el nombre completo del docente ni el del centro educativo.

3.1 ChipreNicosia Grammar School (Centro deEnseñanza Secundaria en Nicosia)

«Los estudiantes más tímidos y reservados se abren. Pasan por tantas

cosas durante el proyecto que acaban creando vínculos entre ellos. Como

tienen la presión de entregar trabajos en grupo con regularidad, se

forjan amistades muy intensas que, de lo contrario, no surgirían en el

aula; dichas relaciones continúan cuando se acaba el proyecto».

Contexto

La Nicosia Grammar School, fundada en1963, es una institución privada deenseñanza secundaria mixta situada enlas afueras de Nicosia, en un lugar confácil acceso a la capital de Chipre. Lasinstalaciones del centro incluyen aulas(algunas dotadas de pizarras interactivas),una sala de conferencias completamenteequipada, aulas de informática, unabiblioteca, una sala de música, una salade arte y tres laboratorios de Biología,Química y Física. El centro cuenta tambiéncon instalaciones deportivas: campos defútbol y de fútbol sala, pistas debalonmano, baloncesto y voleibol y ungimnasio interior perfectamente equipado.

Para acceder al centro, los estudiantes deben aprobar un examen de acceso (dematemáticas y griego para los hablantes nativos de griego y de matemáticas e inglés paralos no nativos) con una media de, por lo menos, el 50%. El centro tiene capacidad paranoventa y seis alumnos, divididos en cuatro clases (veinticuatro alumnos por clase), perocuenta también con dos clases adicionales para estudiantes de la junior grammar school,que están exentos de las pruebas de acceso. Como todas las clases se imparten en inglés,

12

13

una gran proporción del alumnado está formada por extranjeros o por chipriotas que, enmuchos casos, tienen previsto continuar su educación superior en el extranjero. Las clasesde griego son obligatorias para los alumnos con, por lo menos, uno de los padres chipriotao de habla griega.

El centro ofrece asesoramiento educativo para ayudar a los estudiantes a tomar decisionesimportantes sobre su futuro académico y su carrera profesional. También hay varios clubsorganizados por miembros de la facultad a los que los alumnos pueden apuntarsevoluntariamente. Las reuniones de los clubs suelen tener lugar por la tarde o durante el fin desemana y en ellas se ofrece una gran variedad de actividades, como por ejemplo arte visual,danza, sesiones de debate, teatro, medio ambiente, programas internacionales (como TheDuke of Edinburgh International Award), música y deportes.

El objetivo principal del centro es proporcionar una enseñanza general y especializada quepermita a los estudiantes obtener el International General Certificate of Secondary Education(Certificado General Internacional de Educación Secundaria o IGCSE, por sus siglas eninglés) y el General Certificate of Education (Certificado General de Educación o GCE, por sussiglas en inglés), así como la acreditación de la Cámara de Comercio e Industria de Londres(LCCI). Los estudiantes obtienen también el certificado de fin de estudios secundarios(Apolytirion) que está reconocido tanto en sectores públicos como en sectores privados. Portanto, al graduarse y finalizar sus estudios en el centro, los estudiantes pueden acceder a lasuniversidades británicas, a las instituciones educativas de todo el mundo y a todas lasuniversidades públicas y privadas de Chipre.

Docente Durante los últimos cuatro años, Juliana Saavedra ha impartido clases de ciencia en laNicosia Grammar School. Además, dirige el club de español del centro. Juliana hacolaborado en la iniciativa eTwinning desde el principio de su carrera profesional y es lafundadora de tres proyectos eTwinning. Recientemente ha participado en un taller dedesarrollo profesional (PDW, por sus siglas en inglés) europeo organizado por el SNAportugués titulado Apreciación intercultural e inclusión: un reto para los centros escolares.Aunque el centro donde trabaja había participado antes en un proyecto Comenius, laprofesora afirma que eTwinning ha sido su primera experiencia de trabajo colaborativo concentros escolares de otros países europeos.

ProyectoAl reflexionar sobre sus proyectos, Juliana afirma que en todos ha hecho mucho hinca-pié en la relación entre alumnos y en la comunicación. Sin embargo, por culpa de algu-nas limitaciones técnicas y de algunas reservas personales, el primer proyecto no fue tanbien como el segundo. «Hace tres años, no todo el mundo tenía una cuenta de correoelectrónico. El sistema informático de nuestro centro no permitía chatear y los estudi-antes tenían que hacerlo desde casa. Me preocupaba que en algún momento se dijeraalgo que molestara a los padres, así que yo estaba presente en todas las sesiones de chaty los estudiantes no acababan de sentirse cómodos. Tras la experiencia del primer



proyecto, no insistí más: permitíque los estudiantes intercam-biaran correos electrónicos ydejé la comunicación en susmanos».

Su segundo proyecto llamadoFascination of Light (La fasci-nación de la Luz), fue galardo-nado con un sello de calidadeuropeo. Éste era un proyectocientífico basado en aplicacio-nes para la vida real de las te-orías físicas aprendidas enclase. Los principales objetivos

del proyecto eran aumentar la participación del alumnado en el proceso de aprendizajey sensibilizarlos sobre otros países y otras culturas. En este contexto, los estudiantesconstruyeron modelos y llevaron a cabo experimentos basados en las teorías físicas desus libros de ciencia.

Participación del alumnadoEn lo relativo a la participación del alumnado, la profesora afirma que la participación de losestudiantes aumentó tras participar en el proyecto. «Su comprensión de la materia mejoró;lograron entender completamente la importancia de la teoría y a la vez preparar algo prácticopara mostrarlo y luego compartirlo en un idioma extranjero con estudiantes de otro país.Estos procesos les hicieron comprender que se puede cooperar con alumnos de otrospaíses y usar lo aprendido para preparar un proyecto que luego se pueda mostrar con orgulloa todo el mundo a través de Internet».

Los estudiantes se comunicaron por correo electrónico, chat e incluso algunas herramientasexternas para compartir información relacionada con el proyecto, pero también pararelacionarse. Llevaron a cabo experimentos, prepararon presentaciones en PowerPoint,pósteres, un vídeo corto sobre el proyecto e incluso presentaron su trabajo durante unaexposición del centro. «Cuando se puso en marcha el proyecto, los estudiantes se mostraronmuy emocionados y entusiasmados; formulaban más preguntas, expresaban su opinión yquerían contribuir al diseño del proyecto. A medida que iban pasando los días, seencontraban más cómodos. Lo sentían como algo "suyo". Sentían que eran responsablesdel proyecto».

Asimismo, la profesora añade que la decisión de implicar a estudiantes de distintas clases ydistintas edades en el mismo proyecto fue muy beneficiosa para todos. Además decomunicarse con estudiantes de otros países, también pudieron cooperar con suscompañeros de clase y con alumnos de otras clases del centro. «Los estudiantes mástímidos y reservados se abren. Pasan por tantas cosas durante el proyecto que se acabanformando vínculos entre ellos. Como tienen la presión de entregar trabajos en grupo con

14

15

regularidad, se forjan amistades muy intensas que, de lo contrario, no surgirían en el aula;dichas relaciones continúan cuando se acaba el proyecto».

El proyecto no solamente fue beneficioso para la relación entre estudiantes, sino tambiénpara la relación entre el docente y el alumnado. «Prácticamente cada semana me quedé unrato con ellos para hacer experimentos. Además, respondí por correo electrónico a todas suspreguntas sobre el proyecto. De este modo los estudiantes se sienten un poco másespeciales y conocen mejor al profesor. Como resultado, aumenta considerablemente suatención e interés en clase».”

Mecanismos de apoyoLa profesora considera que comunicarse con estudiantes de otras culturas y aprender deun modo poco convencional fueron los dos factores de motivación más importantes paraconseguir la participación activa del alumnado. Para motivarlos también fue fundamentalel reconocimiento. Por eso, la profesora expidió certificados para todos los alumnos queparticiparon en el proyecto y se aseguró de que su trabajo constara en el anuario delcentro. «Querían que se les reconociera su trabajo. Algunos incluso añadieron elcertificado a la documentación que aportaron para solicitar la admisión en la universidad».

Sin embargo, cabe recalcar que la implicación de los estudiantes en el proyecto fuetotalmente voluntaria, puesto que participar en proyectos colectivos no forma parte de laevaluación de los alumnos ni del sistema de calificación del centro. Aunque la profesorainformó sobre el proyecto a todos los estudiantes del centro a través de un comunicadoque difundió entre los tutores, los estudiantes que finalmente participaron en la iniciativafueron, en sus palabras, «alumnos con un rendimiento académico muy alto interesados eneste tipo de actividades». Así pues, no resultó difícil lograr que trabajaran en el proyecto.

En cuanto a los padres, la docente señala que la mayoría apoyaron la idea, pero solamenteunos cuantos participaron en el proyecto de un modo activo. En algunos casos, los padresllegaron incluso a ofrecer su oficina para el proyecto o se tomaron un día libre en el trabajopara ayudar a los estudiantes con los experimentos o simplemente para estar presentescuando se expusieron. La docente añade que la contribución de los padres en el proyectofue muy bien acogida por los estudiantes y que, junto con su propio esfuerzo personal yel de los alumnos, supuso un mecanismo de apoyo muy importante para el proyecto.

DificultadesEn cuanto a las dificultades que surgieron durante la ejecución del proyecto, la profesoraexplica que al principio le resultó difícil encontrar socios. Alega que le resultó complicadolocalizar sus mensajes en el foro, y todavía más complicado encontrar socios queutilizaran el español como idioma de trabajo. Aunque su objetivo era conseguirinteracciones multilaterales, al final acabó embarcándose en proyectos bilaterales,porque resultó que algunos de los socios iniciales, como no consultaban la cuenta decorreo con regularidad, no se implicaron activamente en el proyecto.



En lo que atañe a la participación del alumnado, Juliana menciona que no se encontróningún obstáculo más allá de la carga de trabajo que tenían los estudiantes: «Tuvimosque trabajar por las tardes o durante el fin de semana para llevar a cabo el proyecto, yyo tuve que adaptarme y ser tolerante con los cambios de horarios o las faltas deasistencia».

Comenta que si el sistema del centro no estuviera tan orientado a los exámenes y estetipo de actividades se consideraran parte de la educación de los estudiantes, resultaríamás fácil que los profesores y alumnos se embarcaran en los proyectos eTwinning .«Trabajo con eTwinning por los beneficios que conlleva tanto para mis alumnos comopara mí como docente, pero el sistema educativo no reconoce eTwinning como unaparte importante de la enseñanza. No se nos insta en modo alguno a acometer este tipode actividades, porque no se consideran una parte obligatoria de la educación».

ConclusiónPor último, la docente indica que está interesada en desarrollar más proyectos eTwinningy que ya ha recomendado eTwinning a otros profesores que trabajan con ella en el centro.Sin embargo, cree que si hubiera más difusión, más oportunidades formativas paraprofesores y padres sobre los beneficios y el uso de las herramientas TIC, y si segarantizara un mayor reconocimiento de los estudiantes, se podría conseguir un nivel máselevado de participación del alumnado.

3.2 EslovaquiaCentro escolar B - Escuela primaria «Lo primero que hicimos fue informar a los estudiantes sobre el tema y

los objetivos del proyecto. La ejecución fue cuestión de colaboración. Los

estudiantes tuvieron la oportunidad de tomar sus propias decisiones

sobre los temas y el desarrollo de las historias».

Contexto

Esta escuela primaria está situada a aproximadamente 20 km de la capital deEslovaquia. En cuanto a número de alumnos, tiene un tamaño medio: el centro tiene347 estudiantes y 26 docentes. El edificio de tres plantas de la escuela es bastanteantiguo; necesita una reforma.

El alumnado tiene la oportunidad de presentarse a concursos para poner a prueba susconocimientos, participar en competiciones deportivas y en acontecimientos culturales.El centro participa en varios proyectos a escala nacional e internacional.

16

17

DocenteLa profesora enseña eslovaco y alemán desde hace tres años. Aunque lleva poco tiempoen el campo de la docencia, es muy activa en eTwinning: ya ha llevado a cabo dosproyectos que se han situado entre los ganadores de los premios nacionales eTwinning.En este caso, tanto la entrevista como la preparación para la entrevista se hicieron adistancia, porque el personal del SNA conocía perfectamente los proyectos y el trabajo dela profesora y ya se habían reunido con ella anteriormente en varios actos donde ladocente había presentado su trabajo. La entrevista, por tanto, se realizó mediante chats,correos electrónicos y llamadas telefónicas.

Proyecto Veintiocho estudiantes de edades comprendidas entre 10 y 15 años trabajaron en el proyectoy otros diez colaboraron en menor medida. El proyecto fomentaba la comunicación en unidioma extranjero, reforzaba la adquisición de competencias en las TIC y se centraba enconocer las tradiciones, costumbres y la vida de las personas en los países asociados. Otrocomponente importante fue el desarrollo de la creatividad y la imaginación: los alumnosidearon historias colaborativas que acompañaron con sus propias ilustraciones.

En cuanto a la fase inicial del proyecto eTwinning, la docente afirmó lo siguiente: «Al principiose trataba sobre todo de experimentar: quería intentar algo nuevo que introdujera algúncambio en la dinámica de las clases que, a veces, resultaban demasiado estrictas y secentraban excesivamente en la comprensión lectora y en aprender reglas gramaticales dememoria».

La profesora recalcó que empezó su primer proyecto en el año 2005 con ciertas dudassobre sus capacidades técnicas. Afortunadamente, encontró un socio adecuado enHustopeče (República Checa) con quien formó una pareja docente muy bien coordinaday creativa. «Cuando miro atrás, recuerdo que al principio me parecía muy difícil utilizar elTwinSpace. Descubrí todas las posibilidades que ofrecía cuando asistí a un curso deformación. Sin embargo, no todos los profesores tienen la oportunidad de asistir a estassesiones formativas ni cuentan con suficientes competencias en el ámbito de las TIC. Encambio, los estudiantes demostraron muchas competencias en las TIC y para ellos fueuna alegría poder utilizarlas en el proyecto. Incluso adquirieron nuevas habilidades, comopor ejemplo la edición de textos, imágenes, fotos y vídeos».

El proyecto contó con la participación de cinco países distintos: cada equipo creó un textode introducción. Cada país escribió entre cinco y diez frases. Las cuatro siguientes fueronmás difíciles, porque los estudiantes debían, por un lado, vincularlas lógicamente con lasfrases anteriores y, por otro, acabar sus frases de un modo que permitieran que el resto desocios las continuara. Los propios estudiantes eligieron la temática de los textos y todas lashistorias contenían datos sobre los países participantes. Cuando las historias estuvieronlistas, cada equipo se encargó de presentar una de ellas. Las historias sirvieron parapresentar los países participantes y, por ende, al escribirlas los estudiantes aprendieron aprocesar información, componer un texto, pero también aprendieron cosas sobre otras



culturas y otros pueblos. La lengua vehicular para la comunicación fue el alemán, para queel proyecto reforzara también los conocimientos de alemán de los estudiantes.

Participación del alumnadoA continuación explicaremos la colaboración que tuvo lugar a dos niveles: de estudiantea estudiante (tanto entre compañeros de clase como con los compañeros socios) yentre los estudiantes y los profesores. La docente manifestó su entusiasmo con lacolaboración conseguida y explicó con todo lujo de detalles la manera en la que habíalogrado formar, junto con su socio en el proyecto, un equipo bien coordinado y creativo.«La interacción con los socios tuvo lugar en el TwinSpace que creamos para el proyectoy al que pudieron acceder los cinco países. Gracias a este espacio, todos nosconvertimos en socios con igualdad de condiciones; se eliminó la frontera entreprofesores y estudiantes y los docentes se convirtieron más bien en "asesores" delalumnado. También se logró reducir la tensión entre estudiantes y docentes durante lasclases normales». La típica pregunta de «¿y esto para qué vale?» no surgió ni una vez.Todos los participantes actuaron como co-creadores y abordaron el proyecto con suspropias ideas y visión de las cosas. Durante el transcurso del proyecto, los estudiantespudieron entender con más facilidad el significado de las materias cubiertas en clase.

Las reacciones iniciales delalumnado fueron diversas. Ungrupo de estudiantes ya teníaexperiencia con proyectos deaños anteriores, por lo que sealegraron de continuar con otroproyecto. A otro grupo le costóun poco emprender el proyectoal principio pero, tras superarlos obstáculos iniciales, todomejoró mucho. Los estudiantespudieron comparar sus trabajoscon los de los demás, porquetodos los equipos subieron suobra al TwinSpace. Además,

mirar las tarjetas de visita y las fotografías de los compañeros les ayudó a conocerse. Losestudiantes que ya se conocían de antes estaban deseando verse de nuevo. «Cuando lesanuncié el tema del proyecto y les informé acerca de los equipos asociados al proyecto, sureacción fue muy positiva. El proyecto les despertó la curiosidad y empezaron a hacer muchaspreguntas sobre los equipos asociados. Durante todo el año de vigencia del proyecto, sedesarrollaron otras actividades complementarias para añadir variedad a la colaboración».

Los estudiantes tuvieron una implicación activa durante todo el proyecto. «Lo primero quehicimos fue informar a los estudiantes sobre el tema y los objetivos del proyecto. La ejecuciónfue cuestión de colaboración. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tomar sus propiasdecisiones sobre los temas y el desarrollo de las historias. Utilizaron todos sus conocimientos

18

19

y experiencias para crear actividades en el proyecto y se les permitió editar el blog y proponervarios procedimientos durante la colaboración».

La docente también compartió su experiencia en la fase inicial del proyecto y sugirió organizaruna reunión colaborativa para consolidar el equipo. «La primera actividad del proyecto fuebuscar un logo. Los niños de todos los países participantes mandaron sus propuestas yentre todos elegimos el logo del proyecto. Fue el primer paso para acometer el proyecto. Enese momento los estudiantes empezaron ya a presentar algunos resultados de su trabajo y,por primera vez, pudieron recibir el reconocimiento que se merecían por los resultados delproyecto. Se lo tomaron muy en serio».

La principal sorpresa del proyecto, según la profesora, fue constatar la gran capacidad de losestudiantes de distintas edades para aprender a comunicarse y colaborar de una maneracreativa y abierta. «Desde el principio me propuse sortear otro escollo relacionado con lainteracción del alumnado: la diferencia de edad entre los estudiantes que colaboraban en elproyecto (de 10 a 15 años). Sin embargo, los propios alumnos lo resolvieron, puesto queacometieron el proyecto como un equipo sólido. Se dividieron las tareas del proyecto según elgrado de dificultad y eliminaron las barreras de edad innecesarias que, a menudo, prevalecenen la estructura organizativa habitual de un centro educativo. Trabajaron como socios enigualdad de condiciones. Si alguien necesitaba ayuda, los demás se la brindaban. En otroscentros asociados (donde las diferencias de edad todavía eran mayores) se encontraron con elmismo problema, pero también lograron solventarlo trabajando en las tareas colaborativas». Lasrelaciones basadas en experiencias comunes y en el trabajo colaborativo crearon un ambientepositivo en todo el centro escolar y los alumnos de cursos distintos aprendieron a comunicarsey ayudarse. El cambio de actitud dio lugar a un ambiente mucho más abierto y amigable.

Como cinco países distintos participaron en el proyecto, los socios tuvieron que hacer unesfuerzo para encajar sus horarios y la gestión del proyecto, mucho más que si hubiera sidoun proyecto con solamente dos socios. La profesora describe esta fase del proyecto comouna oportunidad para realizar más actividades colaborativas, que mejoraron el proyecto y lasrelaciones entre los estudiantes. «Contar con la participación de cinco países supuso cuatrosemanas de espera para que los estudiantes tuvieran margen para conocerse mejor,aprender más sobre los países asociados y también sobre su dinámica de clase. Reforzamosel proyecto con actividades a corto plazo y miniproyectos. Para llevar a cabo estas tareas,los estudiantes trabajaron en equipos, crearon su propia planificación de la clase de alemány prepararon su propio material de estudio. Debieron aprender a trabajar de un modoindependiente y colaborativo. Tuvieron que dividirse el trabajo y reservarse una cantidadadecuada de tiempo para completar las tareas previstas y ayudar a los demás. Nos ayudarona nosotros, los profesores, a incorporar mejor el proyecto en el plan de estudios. El objetivode las tareas complementarias fue que el proyecto resultara más interesante, porque traduciry crear textos es algo que los estudiantes ya hacen normalmente en clase».

Mecanismos de apoyoEn la entrevista, la profesora expuso los motivos que condujeron a la implicación activadel alumnado, que era el objetivo central del proyecto. «En mi opinión, cualquiera que



quiera empezar un proyecto similarcomparte el mismo objetivo: implicar alos estudiantes activamente en elproceso educativo. Los textos creadospor los propios alumnos son muchomás interesantes que los textosimpersonales de los libros de texto.Además, resolver problemas durantelas tareas ayuda a que los estudiantesadquieran los contenidos habitualesde la materia. Nuestro propósito eraque comprendieran por sí mismos loimportante que es hoy en día elconocimiento de una lenguaextranjera. Colaborar con socios devarios países europeos hizo que sepercataran espontáneamente de laimportancia de saber otro idioma y esoles motivó a aprender. Este tipo deaprendizaje supone en cierta medidauna forma de prestigio, porque adquirir

conocimientos a través del aprendizaje basado en los proyectos no te hace parecer unarata de biblioteca sino más bien una persona "popular"».

El proyecto definió claramente las funciones de docente y alumnos: la profesora selimitaba a sugerir ideas y los estudiantes creaban las actividades. La docente describiósu función como la de «ayudante y navegante». Se recurrió a la lluvia de ideas y a losdebates y luego se decidió conjuntamente la solución más adecuada. Los estudiantesse dieron cuenta de que Internet no solamente era un espacio para chatear y jugar, sinoque también les facilitaba extraordinariamente el trabajo.

Como con cualquier otro tipo de trabajo, durante el proyecto algunos estudiantesperdieron el interés en las actividades del proyecto y dejaron de participar. Algunosesperaban que el proyecto fuera una manera de llenar el tiempo libre con juegos deordenador. Otros participaron en el proyecto con regularidad. Por este motivo, sedebatieron otros medios y formas de colaboración. «Las amistades entre estudiantes dedistintas edades, así como las amistades internacionales, bastaron para motivarles. Y lomismo sucede con los miniproyectos, que los estudiantes encontraban divertidos. Tantola historia fotográfica que crearon como las máscaras de carnaval que confeccionaronbastaron también para compensar el trabajo que habían tenido que hacer con lostextos; de hecho, aguardaban con impaciencia las nuevas secuelas de la historia quedebían inventar los socios. La creatividad del alumnado fue el principal elemento demotivación para que siguieran participando en el proyecto».

Algunos aspectos del trabajo con nuevas tecnologías supusieron algún que otro quebraderode cabeza para los estudiantes. Por ejemplo, se mostraron vacilantes cuando se suponía que

20

21

debían bromear ante la cámara, pero, al final, el resultado del trabajo les motivó a seguirimplicados de un modo todavía más activo. Según la docente, la interacción es un factordecisivo en el desarrollo de un proyecto. Esto es aplicable a la interacción entre socios ytambién a la interacción entre miembros de un equipo, pero también incluye a la profesora.

En la siguiente parte de la entrevista se abordó el formato de evaluación y la postura de ladirección del centro hacia este tipo de actividades. La profesora no había creado un formulariode evaluación específico; en lugar de eso, llegó a un acuerdo con los alumnos conforme al cual,una vez acabadas todas las tareas, les daba tiempo libre para dedicar a sus aficiones.Intercambiaron correos electrónicos, chatearon, hicieron dibujos y algunos incluso utilizaronInternet para preparar las clases del día siguiente. Además, la profesora trajo caramelos ypequeños obsequios a los alumnos como recompensa por haber completado las tareas.Brindó ayuda y consejos a los que tuvieron dificultades para completar su parte de la tarea. Seorganizó una gran fiesta para celebrar el final del proyecto en la que se encargaron varias pizzas(los propios alumnos eligieron la recompensa y la disfrutaron muchísimo).

Siempre que fue preciso, la dirección del centro se mostró dispuesta a dispensar de lasactividades cotidianas habituales a la profesora y a los estudiantes que participaron en elproyecto. En todo momento la dirección valoró el proyecto y ayudó a organizar las estanciasde intercambio y los viajes al extranjero. Evidentemente, se debatió el tipo de sistema de trabajo(tanto dentro del equipo como individualmente). Durante varias décadas, el sistema escolar deEslovaquia no había apoyado demasiado los enfoques innovadores, la colaboración y lacreatividad. Sin embargo, desde entonces la situación ha cambiado y el trabajo en equipo y lacomunicación interna se utilizan con más frecuencia que antes.

La profesora confirmó que gracias a estos enfoques los estudiantes aprendieron a colaborar ya aceptar propuestas de sus compañeros, así como a respetar las opiniones de otroscompañeros y a tener en cuenta que todos eran socios en igualdad de condiciones. Losestudiantes del centro crearon luego proyectos a menor escala con las materias del plan deestudios. El centro también empezó a organizar «semanas de proyectos» para cada clase.Según la docente, los métodos de aprendizaje colaborativos no se utilizan lo suficiente en elproceso educativo y solamente se usan a pequeña escala en los proyectos. No obstante,ahora los docentes reciben formación en este campo; la profesora entrevistada asistió a unseminario sobre clases creativas en un centro de metodologías pedagógicas, además derecibir formación eTwinning sobre el desarrollo de proyectos.

El proyecto también fue interesante porque implicó a los padres en cierta medida. Colaboraroncon los disfraces, con la tecnología necesaria (por ejemplo, prestando las cámaras) y ayudarona los niños a sacar fotos. Los padres consideraron que el ambiente general era muy positivo yno se opusieron a que sus hijos alguna vez volvieran más tarde a casa cuando tocó procesarlos resultados del proyecto.

Otro aspecto importante del proyecto fue presentar los resultados a un público másamplio. «Utilizamos tablones de anuncios para informar en todo momento a nuestroscolegas y compañeros del centro y recurrimos a la prensa regional para informar a los delpueblo. Para que el trabajo del proyecto tuviera todavía más visibilidad, creamos un blog



informativo en el que publicamos los resultados, casos de éxito, artículos, etc. También sepuede acceder al TwinSpace colaborativo que recoge todos los resultados, documentos,presentaciones, grabaciones, vídeos, etc. Asimismo, presentamos el proyecto enconferencias nacionales e internacionales como cursos formativos de metodologíaeTwinning. Al acabar el proyecto, presentamos el trabajo de todo el año en la exposiciónque se celebró en la ceremonia de fin de año del centro».

DificultadesEn cuanto a los factores de riesgo del proyecto y la posterior aplicación de ideas paraformar hermanamientos escolares internacionales, la docente reconoce que hubo algunosproblemas poco importantes relacionados con la falta de dominio de las TIC. Sin embargo,poco a poco se resolvieron los problemas, en parte gracias a la buena cooperación entredocentes y a los grandes esfuerzos realizados por los estudiantes. Como la dirección delcentro apoyaba el proyecto y los profesores contaban con experiencia previa en la puestaen marcha de proyectos, todo discurrió sin ningún problema.

Si el proyecto tuvo éxito fue, sobre todo, porque se creó un ambiente distendido gracias auna relación innovadora entre profesores y alumnos. El enfoque de la profesora fue menosdirecto, puesto que permitió que los alumnos expresaran su opinión e intentó ayudarlossiempre que fue preciso. Las amistades forjadas también sentaron las bases de la implicaciónactiva del alumnado, pero a veces también se produjo un sentimiento de competitividad paracrear siempre algo «mejor». Los pequeños proyectos desempeñaron también un papelimportante en la implicación activa de los alumnos, porque durante su ejecución los alumnosexpusieron su trabajo y se presentaron. Todo el proyecto hizo que las clases normales fueranmucho más interesantes y la profesora se sintió muy motivada a la hora de probar nuevosenfoques y técnicas educativas. «Es una buena manera de hacer que las clases de alemánsean muchísimo más atractivas. A los estudiantes les gusta mucho comunicarse por Internety aún más hacerlo con chicos y chicas de otros países. Además, la comunicación es elaspecto más importante de la enseñanza de idiomas extranjeros».

Gracias a las TIC, los estudiantes también se comunicaron en su tiempo libre. Querían utilizarel idioma extranjero para comunicarse con sus amigos de otros países. A la vez, tambiénsupuso para los estudiantes una manera de evaluar sus habilidades lingüísticas ycompetencias en las TIC. Aprendieron a diseñar páginas web interesantes y a utilizar Word,crear presentaciones en PowerPoint, procesar vídeos y grabaciones de audio, utilizarMovieMaker y trabajar con editores de tablas. Pero lo más importante es que los estudiantesaprendieron a comunicarse; es decir, a entablar conversaciones con sus compañeros.

ConclusiónLos equipos que colaboraron en el proyecto son muy optimistas sobre sus intencionesfuturas y pretenden seguir realizando proyectos colaborativos. Los proyectos sirven paraenriquecer la experiencia educativa, aunque solamente un pequeño porcentaje deprofesores tenga la confianza necesaria para romper las barreras de los métodos deenseñanza tradicionales y embarcarse en el trabajo de los proyectos. Las reticencias del

22

23

resto de docentes pueden deberse a muchas cosas, como por ejemplo la percepción deque la fase de planificación ocupa mucho tiempo y, tal vez, su poca disposición a intentaralgo nuevo tras muchos años siguiendo una rutina que les parece eficaz.

¿Cuál es el principal beneficio de la iniciativa eTwinning? «En mi opinión, la iniciativa es unode los componentes inevitables de los procesos educativos modernos, pues combina losconocimientos de los estudiantes y las competencias en el ámbito de las TIC. La puestaen práctica de los proyectos se puede considerar como una ventaja que permite que losalumnos apliquen sus conocimientos teóricos y les ayuda a entender mejor los contenidosde la clase. En el futuro, tal vez el portal eTwinning podría centrarse en la comunicacióndirecta con los estudiantes implicados en los proyectos, para que puedan compartir susopiniones, peticiones y comentarios».

3.3 Reino Unido Isca College of Media Arts«Ver a las personas con las que iban a trabajar hizo que la perspectiva se

volviera muy real para los estudiantes y les motivara desde el principio».

Contexto

El Isca College of Media Arts es un centro educativo no selectivo que cuenta con 750estudiantes de edades comprendidas entre los 11 y los 16 años con 80 trabajadores enplantilla. Está situado en la ciudad de Exeter, en el sudoeste de Inglaterra. El centro seha especializado en los denominados media arts desde el año 2004 y tiene comoobjetivo «enriquecer todos los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizajemediante el uso innovador de las técnicas artísticas y la tecnología de lacomunicación»7. La mayoría de los estudiantes son de origen británico, pero un 5,1 %no tiene el inglés como lengua materna. El porcentaje de alumnos con derecho acomida gratuita en el centro está muy por encima de la media del país. El centro tambiénsupera la media nacional en el número de alumnos con necesidades educativasespeciales o con discapacidades, incluidos los estudiantes con dificultades específicasde aprendizaje (dislexia) o con problemas sociales, emocionales o de conducta.

DocenteIsabel Sastre enseña arte, diseño y estudios de medios en el Isca College of Media Arts.Cuenta con un bagaje de trece años de experiencia docente. Se licenció en Bellas Artes(con la especialización en pintura) por la Universidad de Salamanca y obtuvo el título deprofesora de Arte en España en 1994. Isabel combinó sus primeros pasos comodocente con estudios de postgrado en educación artística y gestión cultural y con un



7 www.iscacollege.co.uk – Función – Media Arts – Centro especializado

máster en museos yexposiciones. Ha trabajado endepartamentos de formación demuseos internacionales ygalerías de arte, desarrollando eimpartiendo programas deenseñanza de arte paraescuelas, familias y gruposcomunitarios. Isabel se trasladó aInglaterra en el año 2003 y en laactualidad forma parte delequipo de arte creativo del IscaCollege, cuyo principal propósitoes introducir nuevas tecnologíasy nuevos medios en el plan deestudios nacional. Isabeldescubrió eTwinning cuandobuscaba en Google centrosasociados internacionales. Nada

más registrarse, decidió implicarse en este proyecto. Se trata del primer proyectoeTwinning en el que han participado Isabel y el Isca College.

En la entrevista, Isabel se mostró encantada de reseñar los beneficios profesionales quele ha supuesto trabajar en el proyecto. «Personalmente me ha aportado muchas cosas:he ganado confianza, capacidades técnicas y creatividad como profesora. [Un] aspectoinnovador fue mi propio proceso de aprendizaje: gracias al proyecto potencié lacreatividad y la capacidad de planear e impartir las clases de tal modo que mis alumnospudieran hacer varias cosas a la vez y combinar su aprendizaje cotidiano con algunosobjetivos añadidos y tareas adicionales. En cada clase reservé un poco de tiempo parael proyecto: desde la parte del calendario, cámaras digitales y gestión digital, hasta laexhibición de las últimas actualizaciones de fotos en la galería del proyecto».

ProyectoDescripción y objetivos:

El proyecto se llamó Travel Buddies y contó con la participación de dos clases mixtasde séptimo curso (11-12 años) del Isca College que colaboraron con centros escolaresparecidos en Essen (Alemania) y Trezzano (Italia). El proyecto se concibió para facilitar elaprendizaje de inglés en Italia y Alemania y mejorar el plan de estudios de arte y diseñoen el Isca College a través del intercambio de mascotas de peluche. Durante un períodode dos meses, se les pidió a los estudiantes que llevaran las mascotas que habíanrecibido de los centros asociados a un lugar de la ciudad que fuera importante paraellos. Debían hacer una fotografía y luego escribir una descripción del lugar elegido, perotambién presentarse y explicar cómo era la vida en su país. Todas las fotografías seincluyeron después en la galería fotográfica en línea del proyecto (en el portal eTwinning)

24

25

y las cartas que escribieron los estudiantes se enviaron por correo postal al final delproyecto. En el contexto de la participación del alumnado, los objetivos establecidos secentraron en la inclusión (asegurándose específicamente de que cada alumno, sinexcepción, participara en el proyecto y completara todos los aspectos de las tareasencomendadas), el trabajo en equipo (durante las clases, los estudiantes y la docentereflexionaban juntos e intercambiaban ideas, inquietudes e iniciativas, fomentando elrespeto y adquiriendo habilidades para hablar y escuchar). También se fomentó laautogestión y la toma de decisiones (todos los estudiantes tenían la oportunidad deelegir el lugar en el que querían tomar la fotografía, el momento en el que hacerlo y elestilo de presentación que iban a usar). A la pregunta de por qué la participación delalumnado había sido decisiva en el diseño del proyecto, Isabel respondió: «Buscabainiciativas que promovieran la participación activa de los estudiantes y maneras deincorporar más aportaciones de los estudiantes y más continuidad en las clases.Solamente tenemos una hora a la semana de arte y diseño y eso puede ser demasiadodisperso para alumnos de 11 a 12 años. Me pareció que este proyecto conseguiríatrazar una línea de continuidad en mi plan de trabajo».

Isabel logró hacer encajar perfectamente el trabajo realizado por los estudiantes del IscaCollege en el plan de trabajo transversal de artes creativas y orientación. Se llamabaOrder and Chaos (orden y caos) y su objetivo principal en lo referente al arte y al diseñoera analizar estilos arquitectónicos, ciudades imaginarias y siluetas urbanas. SegúnIsabel, «el proyecto ha complementado la clase porque ha introducido objetivos deaprendizaje en los siguientes puntos:

Habilidades artísticas y de diseño: Fotografía (uso de una cámara digital, composición, distancia, punto de vista) Adquisición de habilidades para la presentación y la comunicación visual

Competencias en las TIC: Descarga, cambio de tamaño e impresión de imágenes con Photoshop

Competencia lingüística y habilidades para la comunicación por escrito Aspectos sociales y emocionales del aprendizaje: Sentimiento de autoestima e identidad personal Relacionarse con los demás y forjar buenas relaciones Tener la capacidad de trabajar con los demás de un modo colaborativo Comprender la cultura y tradiciones propias y de los demás y percibir con fuerza

las raíces y el lugar de cada uno en el mundo».

Participación del alumnado

La idea inicial del proyecto surgió del socio en Alemania y luego se desarrolló encolaboración con los otros centros asociados para que cada uno pudiera adaptarlo alplan de estudios de su centro. Isabel se encargó de adaptarlo exhaustivamente a losrequisitos del Isca College. Los estudiantes no participaron en la fase de planificacióndel proyecto, porque Isabel quería asegurarse de diseñar las actividades del proyectopara que conectaran bien con los aspectos necesarios del plan de trabajo,especialmente en lo referente a la arquitectura.



A los estudiantes les hizo muchailusión descubrir que participarían enun proyecto así, especialmentecuando se dieron cuenta de quetrabajarían con socios y compañerosde Alemania e Italia. Isabel comentóque los estudiantes percibieron cierto«glamour» en la perspectiva detrabajar con estudiantes de otrospaíses y además empezaron acontemplar un futuro en el que fueraposible trabajar con personas de todaEuropa.

Isabel mostró en clase fotografías delos estudiantes de Alemania a travésdel portal eTwinning, eso en seguidallamó la atención de sus alumnos y leshizo tener muchas ganas de participaren el proyecto. «Ver a las personascon las que iban a trabajar hizo que laperspectiva se volviera muy real para

los estudiantes y les motivara desde el principio», dijo Isabel. Aunque las actividades delproyecto se centraron mucho en enriquecer el plan de estudios, los estudiantes tuvieronque realizar muchas de las tareas fundamentales (como la fotografía) fuera del entornode clase y en su tiempo libre. En gran parte, esto se debió a que Isabel quería capacitara sus alumnos para que tomaran decisiones y tuvieran iniciativa al realizar el trabajo. Porla naturaleza del proyecto, los padres estaban al corriente del trabajo que se llevaba acabo y tuvieron la oportunidad de colaborar en él indirectamente. Por ejemplo, muchosllevaron a sus hijos a los lugares de interés elegidos y les ayudaron a hacer la fotografía.

En cuanto a la repercusión del proyecto, Isabel afirmó: «tanto el trabajo que hicieron losalumnos como, sobre todo, los procesos que siguieron tuvieron una repercusiónextremadamente positiva en el plan de trabajo de arte y diseño. Los estudiantes tuvieron laoportunidad de trabajar independientemente, pensar libremente y tomar por sí mismosdecisiones sobre cómo querían contribuir al proyecto». Y todo se logró sin salirse del plan deestudios, más bien enriqueciendo la compresión y el trabajo que los alumnos ya estabanhaciendo, por lo que tuvo un gran valor. «A mis alumnos, el proyecto les ha hecho cambiarla manera de entender el aprendizaje en mi materia. El profesor se convierte en la personacon la que aprenden. Ahora tienen mucha más confianza a la hora de aprender y estándispuestos a asumir riesgos y a enfrentarse a los retos. El proyecto también ha dado lugar aconversaciones muy interesantes sobre los prejuicios y los estereotipos, sobre nuestraidentidad y sobre el mundo que hay ahí afuera».

26

27

Mecanismos de apoyoIsabel también comentó que «el proyecto logró crear una dinámica positiva en el aula. Fueuna aventura que emprendimos conjuntamente los profesores y los estudiantes:compartimos los temores y el entusiasmo de hacer algo juntos por primera vez; superamoslas dificultades de coordinación y de cumplimiento de los plazos y celebramos la emoción derecibir, al final, nuestra mascota de vuelta junto con un montón de cartas. El proyecto nos haproporcionado la experiencia inigualable de trabajar y aprender juntos». Su éxito se debe engran medida a una planificación sólida, la simplicidad de la idea y, especialmente, el fuertehincapié en el plan de estudios, que le aportó credibilidad a las actividades del proyecto y lohizo encajar con las actividades cotidianas en el aula.

DificultadesLa única dificultad surgió justo al final del proyecto, cuando los estudiantes del IscaCollege recibieron las cartas de los socios. Tuvieron la sensación de que la calidad deltrabajo de los socios era ligeramente inferior a la del suyo y supusieron que los alumnosde Alemania e Italia no habían trabajado con tanto ahínco como ellos. Queda patentehasta qué punto trabajar en el proyecto motivó a los alumnos de Isabel: estaban tanorgullosos del trabajo que habían realizado que se morían de ganas de mostrar elresultado a sus compañeros internacionales.

ConclusiónEl proyecto tuvo claramente una repercusión positiva tanto en la profesora como en losestudiantes del Isca College y, en gran medida, el éxito puede atribuirse a que desde elprincipio se hizo mucho hincapié en la participación activa del alumnado. Si tenemos encuenta que se trata del primer proyecto de colaboración internacional en el que hanparticipado tanto Isabel como el centro, los resultados son todavía más notables.

Desde que acabó el proyecto Travel Buddies, Isabel ha intentado llevar a cabo otro proyectoeTwinning con sus alumnos de arte y diseño de 13 a 14 años, pero la experiencia,lamentablemente, no ha sido tan buena. Ya sea por las presiones del centro escolar o por elhecho de trabajar con estudiantes mayores un poco menos constantes y receptivos, el casoes que ni el momento ni el lugar fueron los adecuados para que este segundo proyectotuviera éxito. Esto demuestra la naturaleza verdaderamente orgánica de eTwinning: no todoslos proyectos van a tener un gran éxito y los buenos proyectos requieren un conjunto decircunstancias para que funcionen. Sin embargo, Isabel se muestra impertérrita y concluyecon estas palabras: «Realmente admiro eTwinning y estoy deseando establecer nuevascolaboraciones y nuevos proyectos que seguro que tendrán más éxito».



3.4 EspañaCentro educativo en Zaragoza

«Una de las claves para alcanzar este grado de participación fue darle

menos importancia al uso del lenguaje y más al mensaje transmitido».

Contexto

El centro presentado en este caso imparte estudios de enseñanza secundariaobligatoria y no obligatoria, además de formación profesional (administración deempresas) a estudiantes de 12 a 18 años. Hay un total de 400 estudiantes y 50docentes. Se encuentra ubicado en un pequeño pueblo en la provincia de Zaragoza, enla Comunidad Autónoma de Aragón, lejos de grandes centros urbanos, con pocasposibilidades de movilidad y una oferta cultural reducida. Entre la población local,incluido el alumnado, existe una notable sensación de desconfianza hacia lo nuevo. Laparticipación en el proyecto eTwinning que aquí se describe ha dado lugar a la

participación del centro en una asociaciónComenius, aunque con otros estudiantesy docentes.

DocenteJ.M. enseña desde hace 15 años, aunqueen este centro lleva sólo 5. Durante elcurso 2010-11 estuvo en otro centro enZaragoza, la capital de Aragón. Enseñafrancés y es jefe del departamentocorrespondiente, además de ser elcoordinador del Centro de Recursos paraProfesorado de la zona. Ha creado dosproyectos eTwinning, uno aún en curso yotro el presentado aquí.

Antes de trabajar en eTwinning, habíadesarrollado otras iniciativas, como lacreación de un blog con el que trató de

impulsar el papel fundamental que tienen los estudiantes en su propio aprendizaje. Encualquier caso, afirma que en ninguno logró los resultados que ha obtenido con suprimer proyecto eTwinning. Interesado en el aprendizaje colaborativo y con la seguridadde disponer de la formación y habilidades necesarias para aplicar de forma efectiva estetipo de aprendizaje, pone a prueba continuamente nuevas formas de trabajar. En estesentido, piensa que ni el sistema educativo –en general- ni su centro favorecen métodosmás experimentales como este. Sin embargo, esa metodología, cuyos beneficiospueden percibirse a veces como abrumadores o ser temidos por sus inconvenientes,implica crear en el aula una atmósfera muy distinta a la habitual.

28

29CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO


Respecto a su materia, Francés, considera que la interacción y comunicación con losestudiantes y entre ellos es fundamental y trata de negociar algunos puntos, como lasfechas de los exámenes. Cree que otros asuntos, como el contenido docente, son másdifíciles de acordar.

En el periodo 2008-2009, se matriculó y terminó la formación docente en líneaorganizada por el SNA. Valora el curso de forma muy positiva, no solo en lo aprendidosobre eTwinning, sino también el enfoque didáctico. Por último, aunque al principio enel centro no se conocía el proyecto eTwinning, siempre contó con el apoyo de ladirección, que valora mucho la enseñanza de idiomas. Tras la experiencia de J.M., otros3 docentes del centro se mostraron interesados en participar en eTwinning.

Proyecto El proyecto se inició con el objetivo de permitir a los estudiantes de 4º de la ESO (15años) practicar una lengua extranjera comunicándose con estudiantes de su edad quecomparten inquietudes y necesidades. Participaron dos centros: uno español en el quese enseñaba francés y uno francés donde se enseñaba español. Trató de hacer ver asus alumnos las ventajas de conocer un idioma extranjero y los errores más comunesde las primeras etapas del aprendizaje. Además, el proyecto permitió conocer mejorambas culturas: española y francesa. Se publicó un blog en el que los estudiantesescribían artículos sobre diversos temas en el idioma extranjero que estaban estudiandoe intercambiaron opiniones al respecto. En este sentido, el proyecto se integrócompletamente en el currículo.

J.M. fue el único docente del centro que participó en el proyecto. No obstante,considera que aunque la participación de otros colegas podría haber sido beneficiosa,habría complicado el desarrollo del proyecto, sobre todo debido a la falta de confianzade algunos y el hecho de que él era el único que conocía la existencia de eTwinning. Laplanificación inicial se realizó sin aportaciones de los estudiantes, puesto que seconsideró que estas primeras etapas eran bastante complejas ya que se debencoordinar dos sistemas educativos distintos. Los estudiantes se sorprendieron alconocer el proyecto porque era la primera vez que iban a participar en algo así. Ademásde colaborar en su desarrollo, asumieron un papel más activo y terminaron siendo losque proponían los temas a tratar.

Para alcanzar los objetivos del proyecto tuvo que dedicarse el primer mes del curso ainformar a los estudiantes sobre lo que se esperaba que hicieran, además de impartiralgo de formación técnica, respecto a lo cual, muchas veces eran los estudiantes losque enseñaban a los profesores. El blog lo iniciaron después. Los estudiantes escribíansus propias entradas y comentaban las aportaciones de sus compañeros. El trabajo seorganizó de manera individual y también en grupos: entre alumnos del mismo centro ocon los del otro. Sin embargo, el trabajo en grupo no dio tan buenos resultados comoel individual. A pesar de que se les enseñó cómo organizar el trabajo en equipo, elprofesor pensó que al no estar acostumbrados, se sentirían más cómodos y segurostrabajando individualmente.

Por otro lado, los padres noparticiparon en el proyecto.Cuando se le preguntó alrespecto, el profesor afirmó queera algo que no había pensado yaunque hubiera sido posible, losestudiantes no habrían sido tanespontáneos a sabiendas de laparticipación de sus padres. Dioa conocer el proyecto al restodel personal docente. Lesexplicó lo que hacía y les animóa participar en proyectossimilares. Eso le permitiójustificar también la necesidadde utilizar el aula de informática.

Participación del alumnadoUno de los objetivos primarios era la implicación del alumnado y las expectativas sesuperaron con creces gracias a su participación e iniciativa. Hubo momentos en los quelos docentes se vieron desbordados por la alta participación, ya que no podían atendertantas publicaciones y controlarlas llegó a ser una tarea ardua. Sin embargo, solo setuvo que censurar un artículo: se les pidió que escribieran una entrada con algunasexpresiones típicas en su idioma y su explicación correspondiente y uno de losestudiantes españoles eligió una expresión bastante inadecuada para este trabajo.Teniendo en cuenta que en el blog se publicaron más de 1000 entradas y más de 2000comentarios, y que en la gran mayoría de ellos se hizo tal y como fueron creados, puedeconsiderarse todo un éxito el autocontrol y la auto moderación de los estudiantes.

Los estudiantes de los centros participantes nunca habían estado en contacto antes deeste proyecto, pero su implicación fue más que satisfactoria y esta forma de trabajar lesgustó de inmediato. Aunque era su primer proyecto eTwinning, el profesor les dabaclase desde hacía tres años y siempre había tratado de fomentar la comunicación y lainteracción entre estudiantes. En su opinión, esto podría haber facilitado su rápida yespontánea implicación en el proyecto. Esa espontaneidad puede verse en lascategorías que crearon por iniciativa propia para el blog y en los temas que trataron enlos artículos. Muchos escribieron sobre temas que no formaban parte del repertoriopropuesto.

En cualquier caso, tal y como se mencionó anteriormente, los docentes planificaron yrealizaron el diseño inicial del proyecto y los estudiantes acordaron la temporalización,incluida la sesión semanal que dedicarían a la realización de las actividades.

30

31

Mecanismos de apoyoSegún J.M., una de las claves para alcanzar este grado de participación fue darle menosimportancia al uso del lenguaje y más al mensaje transmitido. Los estudiantes disponíande libertad para elegir los temas a tratar y para hacerlo como quisieran, siempre ycuando se transmitiera el mensaje, sin hacer especial hincapié en la correcciónortográfica o gramatical. Asimismo, su grado de participación dependiófundamentalmente de la personalidad y del estilo de aprendizaje de cada estudiante.Algunos se sintieron muy cómodos interactuando con los demás estudiantes, mientrasque otros –muchos de ellos acostumbrados a sacar buenas notas en idiomas– sesentían más seguros con un método más tradicional y participaron menos. Así pues,todos completaron las tareas asignadas; mientras que algunos realizaron sólo lasactividades obligatorias, otros participaron de forma más activa, lo que les ayudó aaprobar la asignatura al final del curso con mejores notas de las esperadas.

También parece que la integración del proyecto en el plan de estudios fue un elemento capitalpara fomentar la participación. Es decir, se explicó que el proyecto contaría para la evaluaciónfinal de la asignatura, no solo por el número de entradas y comentarios publicados, sinotambién por su calidad (desde el punto de vista del contenido), así como la iniciativa a la horade proponer nuevos temas.

J.M. añade que el uso de herramientas TIC facilitó la motivación de los estudiantes, ya queestán acostumbrados a participar en redes sociales durante su tiempo libre y la tarea deescribir en un blog se percibe como algo normal, algunos incluso colaboraron en laadministración del blog.

DificultadesComo afirma J.M., «si supiera a ciencia cierta cuáles son los factores clave paraconseguir este grado de participación de los estudiantes, repetiría el proyecto punto porpunto». En su opinión, los resultados de estos proyectos dependen, a veces, de lasuerte en lo que respecta a la colaboración entre profesores y estudiantes. Recuerdaotro proyecto, que no era de eTwinning, que no tuvo tanto éxito seguramente debido asu falta de experiencia por aquel entonces con estas metodologías. Señala que en este,ambos profesores descubrieron a la vez todo lo que implica este tipo de proyectos, loque facilitó el entendimiento y el trabajo.

J.M. menciona la necesidad de planificar la relación entre la participación del alumnadoen el proyecto y la evaluación de la asignatura, aunque advierte que eso podría quitarle«frescura» y espontaneidad, ya que se centrarían más en las notas que en arriesgarse einnovar. Así pues, cree que esa integración del proyecto en la evaluación final podríareforzarse si al iniciar el proyecto no se da esa espontaneidad.

También cree que los idiomas, no en este caso, pueden ser un obstáculo para otrosdocentes que quieran participar en un proyecto similar. Además, cree que el SNA debeenseñar a los docentes a fomentar la participación de los estudiantes y aconsejarlessobre cómo darles protagonismo. Sugiere incluso que en la propia plataforma eTwinning



haya guías o consejos sobre aquellos elementos que podrían tener una influenciapositiva o negativa en la participación del alumnado en el proyecto. Por último, aunquese considera un privilegiado por haber participado en estos proyectos, cree que elescaso reconocimiento profesional que reciben los docentes por participar este tipo deacciones (eTwinning u otros) es un obstáculo importante.

ConclusionesA pesar de J.M. es consciente de que algunos aspectos del proyecto se habrían podidomejorar, la participación activa de los estudiantes es el factor principal. No encontrómuchos obstáculos durante su desarrollo y tiene la intención de participar en másproyectos eTwinning, tratando siempre de hacer que la participación del alumnado seael elemento central, ya que no concibe un proyecto satisfactorio sin ello.

3.5 FranciaCollège Georges d’ Amboise (Gaillon, Academy of Rouen)

«Creo que [el proyecto] fomenta la tutoría entre iguales: los estudiantes

que controlan mejor la situación quieren ayudar a aquellos que van más

retrasados y tienen dif icultades. Es una ventaja que no siempre se da en

un aula normal».

Contexto

El Georges d’Amboise es un centro público mixto con alumnado externo y de día.Tiene un tamaño medio, 474 estudiantes y 39 docentes, además de monitores,consejeros educativos (CPE), personal administrativo y encargados de la supervisión.

El centro ha registrado resultados satisfactorios en el examen oficial de final de ciclo:lo aprobaron un 80% en la convocatoria de junio de 2009 y de ellos, un 47% lo hizocon notas altas. El director está muy satisfecho con estos resultados dado que elcentro está situado en una zona de educación prioritaria (Zone d’éducation prioritaire,ZEP). Respecto a los equipos informáticos, cuentan con dos aulas móviles: una paraclases más científicas y otra para clases de humanidades. Hay que reservar parapoder utilizar los equipos, lo que obliga al personal docente a ser muy riguroso yorganizado para distribuir uniformemente las horas disponibles.

Chantal Violet, una de las profesoras que participaron en eTwinning, trabaja en estasala todos los jueves sin excepción. El director del centro, convencido por el buentrabajo realizado por Chantal, respalda sus prácticas innovadoras con sus clases y daa conocer constantemente sus proyectos europeos entre madres y padres de nuevos

32

33

estudiantes y entre los futuros estudiantes de primer año durante la celebración de lasJornadas de Puertas Abiertas al final de cada año.

DocenteChantal enseña inglés en todos los cursos del primer ciclo de enseñanza secundaria,en particular en clases bilingües. Tiene otros cargos en el centro: coordinadora deprácticas profesionales y desde hace varios años organiza un concurso escolarllamado Big Challenge. Todo esto lo realiza junto con los proyectos eTwinning, quecomenzó en 2008, especialmente en los dos últimos cursos del primer ciclo desecundaria. El curso 2010-2011 será su último año como docente tras 36 años decarrera.

Recientemente, Chantal aceptó convertirse en Embajadora eTwinning y se ha tomadosu tarea muy en serio, convencida de que «desarrollar un proyecto eTwinning ayuda alos estudiantes a motivarse más. [...] eTwinning es un estímulo, una fuente de motivaciónpara los estudiantes». En este sentido, está muy entusiasmada con la idea deintercambiar experiencias con otros docentes y por tanto participar en un seminario quese celebrará próximamente en Cerdeña.

Cuando se le preguntó sobre los aspectos relacionados con la formación, Chantalaclaró: «cuando me enteré de que existía eTwinning, me dije que podría ser una formade ayudar a los estudiantes, así que no dudé en inscribirme. Busqué activamentecentros con los que asociarnos y dado que encontré numerosos obstáculos, solicitéparticipar en un taller profesional de formación (PDW) de eTwinning. Después, tambiénquise participar en un curso de informática. Fue algo bastante complicado de conseguir,porque el número de cursos que se pueden hacer es muy limitado. Así pues, aunque laformación es lo que funciona mejor, es largo, lleva mucho tiempo y puede ser bastanteazaroso». También comentó que conoció el proyecto eTwinning simplemente porquesuele buscar mucha información y documentación en línea, sobre todo en páginas deinstituciones.

Proyecto El seminario consiguió convencer a Chantal sobre la acción y de inmediato se pusomanos a la obra con lo que denomina su «humilde proyecto», que tiene una serie deobjetivos bastante «modestos». Desde entonces ha estado llevando a sus alumnospor toda Europa gracias a varios proyectos al año.



Este año dirige dos proyectos distintos:

“Knowing me, knowing you”, con un centro irlandés.El objetivo principal de este proyecto es descubrir y apreciar las diferencias cultura-les en la vida cotidiana y sobre todo en la vida escolar de la institución asociada.Mediante herramientas TIC para presentaciones, cada estudiante debe mostrar a losdemás diversos aspectos de su cultura, todo ello en inglés.

“European club”, con tres centros belgas y uno francés.El objetivo principal es conocer las tradiciones de cada uno de los países del pro-yecto y sus principales fiestas nacionales, todo ello en inglés.

Los proyectos se realizan con cuatro grupos reducidos, con un total de 32 estudiantes.Los estudiantes de último curso del primer ciclo de secundaria trabajan en ambosproyectos y los del penúltimo solo en uno a la vez, lo que significa que en total hay treso cuatro microproyectos dentro de dos macroproyectos.

En respuesta a la pregunta sobre la posible participación de otros colegas, dijo: «Nuncahe conseguido que participen otros compañeros del centro, así que por ahora trabajosola con mis estudiantes. Bueno, cuando digo sola es una forma de hablar porque enrealidad trabajo con otros centros, así que no estoy del todo sola. Pero por ahora soyla única en este centro».

Chantal lamenta que los proyectos se hayan ralentizado: uno por la falta de respuestade uno de los centros y el otro por razones técnicas que limitan las actividades quepuede realizar. A veces estos problemas le han desanimado, pero lo asume por elinterés de sus estudiantes.

Participación del alumnado Lo que Chantal trata de fomentar es principalmente «más intercambio entre misestudiantes y los de los otros centros, en lugar de entre los estudiantes y yo. Sin dudaeso hace que haya más alumnos interesados en participar en el proyecto y lasactividades destinadas a los estudiantes son un factor clave para su motivación yparticipación».

En lo referente a lenguas modernas, su materia, Chantal señala que «en la evaluaciónde competencias, se prestará atención a la comunicación oral y que ésta se dé en uncontexto interactivo. Un proyecto como este, basado en el intercambio, permitepracticar un idioma en todas sus formas: por escrito, preguntando a los demás, leyendorespuestas y chateando».

Chantal destaca asimismo que pedir a los estudiantes que trabajen en este tipo deproyectos tiene otras ventajas. El primer lugar es el impacto positivo en la autoestimade la mayoría de los estudiantes con bajo rendimiento: «Tenemos que volver a motivara los estudiantes con bajo rendimiento y con dificultades para mejorar. Gracias al

34

35

intercambio se dan cuenta de queentienden lo que otros estudiantesdicen y pueden contestarles». Ensegundo lugar, considera que estetipo de proyectos mejora lacohesión de la clase: «Creo quefacilita la tutoría entre iguales: losestudiantes que controlan mejor lasituación quieren ayudar a aquellosque van más retrasados y tienendificultades. Es una ventaja que nosuele darse en un aula normal». Entercer lugar, al tratarse de unadocente que se plantea lajustificación de lo que hace, afirma:«me atrevería a decir que hacemoslo correcto al realizar este tipo deproyectos con los estudiantes yaque es algo que les une más».

Esos resultados se basan enobservaciones, más que en unaplantilla de evaluación claramentedocumentada o en cualquier otrométodo de evaluación: «Al evaluar,tengo en cuenta el comportamientode ciertos estudiantes que se sientenmuy motivados, asumen responsabilidades y rinden, en particular, en lo relacionado conla información educativa y tecnologías de la comunicación. Pude alcanzar los criterios deaprendizaje del B2i (marco de certificación en materia de ordenadores e Internet) con losestudiantes que participaron. No obstante, creo que el impacto puede evaluarse de formamás sencilla si tenemos en cuenta la actitud: los estudiantes poco motivados aceptan demejor grado venir a clase gracias al proyecto eTwinning». Además, el director del centrosiempre escribe en el informe de fin de curso unas palabras sobre eTwinning.

Mecanismos de apoyoComo claves del éxito, Chantal cita las dos principales: asociarse con centros queresponde habitualmente a los intercambios. «Tengo muchísimas ganas de seguir conesto pero lo que me gustaría ver son centros educativos motivados por el proyecto al150%» y en segundo lugar «una tecnología impecable». También menciona otroselementos como disponer de un proyecto basado en un tema en consonancia con losintereses del alumnado, la música, fiestas, tradiciones, vida diaria, etc. Respecto a latecnología, los propios estudiantes son de gran ayuda: «A veces saben manejarse mejorque yo; a veces me dicen "hágalo así y funcionará", ¡y funciona!».



Dificultades Según Chantal, hay dos dificultades recurrentes. El principal obstáculo es denaturaleza técnica: es importante conocer a fondo la plataforma eTwinning, ya que esnueva y un poco más compleja que la versión anterior. Es necesario tener el equipoapropiado en el momento adecuado; aunque dispone de un aula móvil, tiene quecompartir los ordenadores. Reconoce que para los profesores de inglés o francés noes fácil dominar las TIC. La segunda dificultad hace referencia a la complejidad degestionar los intercambios. En un par de ocasiones «perdió» a los otros colaboradoresy recuerda las dificultades que eso creó para los estudiantes que ya habían trabajadomucho.

ConclusionesChantal concluyó la reunión diciendo: «Estoy muy contenta de haber realizadoproyectos eTwinning». Ya que pronto se jubilará, se siente un poco triste ante laperspectiva de no seguir participando en estos proyectos. Sin embargo, asegura:«seguiré en contacto con eTwinning, de una forma u otra... eso me haría muy feliz».

3.6 DinamarcaStadil-Vedersø Skole«Los diseñadores del TwinSpace hicieron que el sistema fuera accesible

para los estudiantes. Creo que es só lo cuestión de tiempo antes de que sea

perfectamente normal que los alumnos asuman este t ipo de

responsabilidades».

Contexto

El pequeño centro educativo Stadil-Vedersø cuenta con 83 estudiantes, 9 docentes y 1director. Está en una zona rural remota del oeste de Dinamarca, lo que significa remotode verdad. Desde el patio se ven los campos y las granjas con los silos y el vecino máscercano está en una casa de retiro. El distrito escolar, que limita con el Mar del Norte,se compone de aproximadamente 20-25 kilómetros cuadrados expuestos al viento, queincluyen dos pequeños fiordos.

Los alumnos, con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, se dividen en sieteclases, de preescolar hasta sexto curso. En algunas clases hay menos de diez alumnos.Eso permite combinar los grupos de edad durante las clases cuando tiene sentidopedagógico hacerlo.

Los edificios, de los cuales el más antiguo data de 1952, son de uso compartido: laescuela, una guardería y un centro juvenil para niños de 3 y 7 años, llamado Børnehuset(Casa de los Niños). En 2010 se añadieron cuatro aulas y un centro de servicio

36

37

pedagógico y se renovó el resto de edificios. Hoy en día, el centro cuenta con ochoaulas, varias para asignaturas concretas, un gimnasio, un taller de proyectos y muchoespacio interior y exterior.

Varios docentes llevan más de 10 años trabajando en este centro y 6 de ellos hanparticipado en proyectos eTwinning. Han participado en proyectos organizados deforma autónoma con otros centros educativos en el extranjero. Trabajan junto con uncentro lituano y forman parte del proyecto marco Nordplus8 fundado por el ConsejoNórdico de Ministros.

Los estudiantes tienen a su disposición, durante las clases o los recreos, 22 portátiles y18 ordenadores de sobremesa. Además, hay dos clases con pizarras interactivas.

DocenteOle Flemming Nielsen ejerce en este centro desde hace 35 años y es el coordiandor TIC.Ayuda a docentes y estudiantes a aplicar a la enseñanza las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC). Tiene 59 años y se implica al 100% en el trabajoescolar, la vida social del centro y las TIC. Siempre está dispuesto a echar una mano siun compañero o un alumno necesita ayuda con el ordenador. Uno de sus lemas es:«Cuando se ayuda a alguien que lo necesita, se le mantiene motivado para aprender».

Hasta el momento, Ole Flemming Nielsen ha participado en nueve proyectos eTwinning.Anteriormente participó en proyectos más pequeños, con centros en países comoIslandia y Canadá. Estos proyectos se realizaron fundamentalmente por correoelectrónico: en las áreas de Geografía e Idiomas, los estudiantes se escribían contandocosas de sus países y haciendo preguntas. «Fui a Japón en 2008 para aprender adesarrollar intercambios culturales. Visité un instituto, pero los estudiantes nocorrespondían con lo buscado para los nuestros de 7.º curso. Además, el proyecto nocontaba con una plataforma con una gran cantidad de herramientas. Así que me pusea buscar otros proyectos».

Poco después de volver a Dinamarca, Ole Flemming Nielsen conoció eTwinning y desdeel primer momento vio nuevas posibilidades: «Me interesaron al instante, nada másentrar en eTwinning y ver la cantidad de contactos, las enormes posibilidades debúsqueda y las herramientas disponibles. Creé un perfil y empecé a indagar qué habíanhecho los demás centros. Poco después publicamos nuestro primer proyecto,Schoolovision».

Respecto al respaldo prestado por el centro Stadil-Vedersø, de la idea a la práctica haypoca distancia. El director y el resto de docentes coinciden en que si un profesor o unaclase desea empezar un proyecto, deben tener la posibilidad de hacerlo. Mientras hayarecursos disponibles, el director dará siempre su apoyo. En resumen, si alguien está



8 www.nordplusonline.org

dispuesto a hacer un esfuerzo adicional,puede contar con el apoyo del centro. «Esmás fácil aprovechar las nuevasoportunidades pedagógicas, se nos dabien lo de ayudar, por tanto, ningúnprofesor queda desamparado cuandoquiere emprender un proyecto nuevo».

A Ole Flemming Nielsen le gustaeTwinning por varios motivos: siempre sepuede buscar en otro país un centro quequiera participar en el proyecto. Además,los proyectos se pueden adaptarfácilmente en función de la edad y de lascapacidades. «eTwinning es beneficiosohasta para los más pequeños, aunqueno hablen mucho inglés. Los estudiantesde 3.º escriben postales, los de

preescolar hacen dibujos que luego escaneamos y subimos a la red y los mayoreshablan por videoconferencia».

ProyectoSchoolovision es un proyecto anual de canciones y vídeos en el que los centros demás de 30 países europeos eligen, ensayan y suben al blog del proyecto una canciónpara representar a su país. Los estudiantes de todos los países participantes vieron yvotaron las canciones y a continuación se decidió conjuntamente el ganador. «Es ungran reto, pero muy adecuado para un centro como el nuestro, porque a los alumnosno les cuesta nada participar y pueden hacerlo varios cursos. Ven los vídeos en elblog, dan su opinión y votan. Debaten apasionadamente sobre si deben ponerle máso menos nota a un vídeo».

A la vez que participan en Schoolovision, también lo hacen en el proyecto Nordplus Rainof Folklore, dedicado también a la canción, el baile y el folclore, lo que encajaperfectamente con Schoolovision. Hacer funcionar Rainbow of Folklore como dosproyectos paralelos, en parte como eTwinning y en parte como Nordplus, permite a losparticipantes beneficiarse de las plataformas tecnológicas de eTwinning y de lafinanciación que facilita Nordplus.

Durante el proyecto, el centro utiliza la plataforma eTwinning para almacenar contenidos yel blog para leer comentarios y ver los vídeos de otros países. Por ahora no se hanecesitado otro sitio web.

Según Ole Flemming Nielsen, hasta ahora, Schoolovision ha sido el proyecto eTwinningque más repercusión ha tenido entre el alumnado. Han aprendido a tocar un instrumento,además de a grabar y editar vídeos. Para este proyecto han colaborado de varias formas.

38

39

En el vídeo de este año, los estudiantes de 5º y 6º curso tocan y cantan mientras que losde 4º se encargan de la edición. «A una niña de 10 se le daba muy bien lo de editar vídeosy casi hizo el trabajo ella sola. Al final, todo lo que tuve que hacer fue añadir la letra eninglés para que los alumnos de los demás países pudieran cantar».

Participación del alumnado Su participación está estrechamente relacionada con el grado de influencia que tuvieronen la planificación general. Eligieron la canción, decidieron qué imágenes incluir y si debíaser en danés o en inglés. «Queremos cantar sobre los derechos de los niños y lo haremosen danés porque lo cantan niños daneses». No obstante, la decisión de participar enSchoolovision la tomaron los propios profesores. «Los estudiantes no se pueden inscribircomo miembros o empezar un proyecto, tampoco he conseguido que establezcanobjetivos ni que describan el método y los resultados deseados, me dijeron, "a usted sele da mejor”. Lo que realmente desean es comunicarse con niños de otros países, cámaray acción».

Cuando se trata de redactar y planificar, pierden interés. Lo de planificar es algo que suelenhacer los docentes y los estudiantes prefieren escribir textos en inglés que no sean muylargos. Los mayores querían administrar el TwinSpace, pero hubo reticencias por parte dedocentes de otros países. Si los hubiéramos nombrado administradores, habrían podidocrear y borrar carpetas y con 20 o 30 centros participantes en el proyecto, eso hubierasido demasiado arriesgado. «Lo entiendo, pero por otro lado, favorece la seguridad de losestudiantes a la hora de asumir algo así. Sería como darles una palmadita en la espaldapara demostrarles que confiamos en ellos. No fue fácil decir a los estudiantes que queríanser administradores que no podían. En mi opinión, el razonamiento de los docentes de losotros países es contrario al espíritu de eTwinning. Los diseñadores del TwinSpace hancreado un sistema accesible para los estudiantes por alguna razón. Creo que es sólocuestión de tiempo antes de que sea perfectamente normal que los alumnos asuman estetipo de responsabilidades».

Los docentes del centro les instaron a escribir comentarios en los vídeos de otros países.La opción de comentar no se utiliza mucho, pero Ole Flemming Nielsen insiste en que alos estudiantes les gusta mucho poder comentar. Por eso, cuando se les pide quecomenten sobre los demás trabajos, lo hacen con muchas ganas. No todo es diversión ala hora de escribir, pero mientras sea algo corto, todo va bien. «eTwinning ofrece muchasformas de comunicación, lo que dificulta, a veces, su motivación para escribir. Cuandotienen que escribir más, el proyecto no es tan fructífero. En otros proyectos eTwinning, losestudiantes tienen que escribir textos más largos sobre su familia y sus condiciones devida, para lo que los docentes tienen que hacer un gran esfuerzo».

Los estudiantes del centro Stadil-Vedersø se han interesado fundamentalmente por losaspectos técnicos del proyecto. Utilizaron Skype en más de una ocasión mientrastrabajaban en los proyectos. Ole Flemming Nielsen afirma que este es un buen ejemplo dela contribución de eTwinning al conocimiento tecnológico del alumnado. «Uno no puedecomunicarse por Skype si no respeta a su interlocutor. Las primeras veces no lo hicieron



y las sesiones fueron caóticas.Ahora ya han aprendido acomportarse en Skype. Si queremosusar Skype tenemos que portarnosbien y no interrumpir».

Se les ha dado bien intercambiarexperiencias, trabajar en equipo yotros tipos de colaboración. En lamayoría de los casos, el ambienteha sido amistoso, sin embargo, OleFlemming Nielsen recuerda unhecho que provocó un pequeñoconflicto. El ordenador de unaalumna no estaba bien configurado,lo que provocó que los demástuvieran problemas y eso, a su vez,dio lugar a que se llevara unareprimenda de sus compañeros.Poco después se dieron cuenta desu error y pidieron disculpas. «Latransferencia de conocimiento más

relevante se produce de estudiante a estudiante. Se les da bien pedir consejos a suscompañeros y y observándose adquieren habilidades. El proceso de aprendizaje colectivoes vital para ellos y lo utilizan constantemente. Incluso a veces le dicen al profesor cómoresolver problemas técnicos. Esto hace que los docentes puedan centrarse, por ejemplo,en la enseñanza del inglés, mientras que los estudiantes se ocupan de la parte técnica dela comunicación con otros países en eTwinning».

Mecanismos de apoyoSegún Ole Flemming Nielsen, para hacer que alumnos de 8 a 12 años se impliquen enun proyecto internacional hay que hacer que se sientan partícipes del proceso de tomade decisiones. Una de las primeras cosas que se les pide es elegir la canción, por lo quese involucran en el proyecto desde el principio.

Una vez dentro, los proyectos permiten mejorar el trabajo en equipo, el intercambiocultural, el conocimiento de otros países, además de mejorar sus habilidadeslingüísticas, técnicas, etc. Pero los proyectos no mejoran su comprensión de laplanificación y la organización del plan de estudios. «Desde que decidimos participar enSchoolovision, el profesor de música me ha dicho que están muy motivados si el asuntotratado les ayuda a mejorar sus actuaciones para el vídeo. A la hora de montarcomposiciones, el profesor de arte vivió una experiencia similar. Al ver las actuacionesde otros estudiantes, algunas de ellas con sus trajes regionales y buscando en Googlelos países, los estudiantes han aprendido geografía, además de aprender aspectosfundamentales sobre las TIC. Cuando estudiantes de 30 países se vuelcan en algo, eso

40

41

fomenta el aprendizaje, pero no creo que lo consideren como parte de un contextoeducativo más amplio».

ConclusionesRespecto a eTwinning, a Ole Flemming Nielsen le gustaría que participasen más paísespara que el intercambio cultural incluyera a toda Europa, y a largo plazo, a todo elmundo. Técnicamente se pueden incluir más países y la necesidad que tienen losestudiantes, de comprender y conocer los retos globales, no tiene límites.

3.7 FinlandiaCentro educativo Pääskytie(Pääskytien koulu, Porvoo)

«Los proyectos se integraron de forma natural con otras materias, por

ejemplo, la Informática. Muchas actividades de los proyectos tienen que

ver con esta asignatura. Las cuestiones alimentarias pertenecen a la

materia de Economía Domé stica, o aspectos como ser f inlandé s o europeo

hacen referencia a las Ciencias Sociales».

Contexto

Pääskytie es un centro de primer ciclo de secundaria en una zona urbana de la ciudadde Porvoo (http://www.porvoo.fi/index.php?cid=porvoo&mid=724). Porvoo está a unos50 km. al este de Helsinki, capital de Finlandia y tiene unos 48 000 habitantes.

El profesor dirige una clase de educación especial que antes formaba parte de un cen-tro de educación especial separado (Kumpulan koulu). En el centro Kumpula habíaunos 60 alumnos. Entre ellos, seis grupos de estudio con seis docentes y cuatro asis-tentes. En 2007 se integró con el centro de primer ciclo de secundaria de Pääskytie,que cuenta actualmente con cerca de 700 estudiantes y 70 docentes, además delresto del personal.

En las aulas convencionales se imparte de 7º a 9º curso a estudiantes de 13 a 16 años.En educación especial, los cursos van de 1º a 9º, los alumnos tienen ente 7 y 16 añosde edad y un grupo de estudio incluye un máximo de diez alumnos. Las instalaciones es-colares cuentan con un edificio grande de unos treinta años de antigüedad. En la web delcentro9, su principal argumento es: «El centro educativo Pääskytie ofrece un entorno de



9 http://www.peda.net/veraja/porvoo/paaskytienkoulu/english.

aprendizaje moderno y seguro, ade-más de fomentar la enseñanza de altacalidad con especial atención a las di-ferencias individuales.”

DocentePasi Siltakorpi es un profesor deeducación especial que imparte casitodas las materias a su clase. Elcurso pasado dio clases a 10estudiantes de 9º curso (de unos 16años) y actualmente tiene un grupode 9 estudiantes de 8º curso. Cuentacon 17 años de experiencia docente.Pasi ha creado o participadosatisfactoriamente en 5 proyectosasociándose con el mismo centro;por ejemplo, hicieron una revista enlínea con MagazineFactory10 o sereunieron mediante FlashMeeting.Describe así su primer proyecto: «En

el primer proyecto queríamos investigar cómo funcionaban los sistemas TIC conalumnos de educación especial y qué herramientas se podían utilizar. Esperábamos quefuncionase bien, si el programa es bueno, por qué no utilizarlo. Utilizamos varioselementos, como el portal Pedanet, Moodle y otros muchos. No es sensato utilizarmuchas cosas, pero queríamos ver cómo lo utilizaban los alumnos. Y así lo hicieron, siel programa era lógico, no había ningún problema».

Pasi es un embajador Nacional de eTwinning y ha participado en varias formacionesnacionales e internacionales de eTwinning. El centro también participa de forma activaen otros proyectos internacionales. Colabora con países escandinavos y bálticos, asícomo con Rusia, pero Pasi solo ha participado en proyectos internacionales a través deeTwinning.

Cuando empezó en 2005, era el único docente del centro que realizaba proyectoseTwinning. Actualmente participan otros tres. Aunque no haya insistido a la hora deconvencer a otros compañeros para que participen en eTwinning, sobre todo porquehay muchos proyectos en el centro, cree que tal vez se ha convertido en una especiede ejemplo para los demás.

42

10 MagazineFactory es una herramienta gratuita para crear revistas en línea que se puede usar en los proyectos eTwinning.

43

ProyectoEl proyecto de ejemplo Digital Diary Dialogues, fue el último proyecto que hizo Pasi el añopasado. Se inició en primavera con estudiantes de 9º curso y siguió en otoño con los de 8º.Normalmente se dedicaba buena parte de algunas semanas a las actividades del proyecto,pero el horario era flexible. El proyecto puso en contacto a estudiantes de Finlandia, Escociae Inglaterra (así como de Afganistán, aunque tuvieron un papel secundario). El proyecto fueelegido en 2009 como el mejor proyecto eTwinning de Finlandia.

En el proyecto, los estudiantes recibieron un teléfono móvil por clase –patrocinado por Nokia–con el que podían mandarse mensajes, fotos y vídeos, lo que sirvió para comparar susactividades cotidianas, sentimientos y estudios. La idea inicial era compartir todo el material,como las fotos, solo a través de los teléfonos móviles, pero no pudo ser porque no se podíanmandar fotos fuera de Escandinavia; la web también se utilizó para mandar material. Lasimágenes se recogieron en un portal web privado (el portal OVI de Nokia).

Uno de los objetivos del proyecto era probar el uso de los teléfonos móviles para laenseñanza en proyectos de colaboración internacional. En lo referente a las asignaturas, elobjetivo fundamental era mejorar el conocimiento del inglés: los estudiantes británicosaprenderían a utilizar el inglés de forma adecuada y los finlandeses aprenderían vocabulario,además de afianzar su inglés a la hora de comunicarse en la realidad. Asimismo, losestudiantes se familiarizarían con otras culturas y continentes para mejorar susconocimientos geográficos. Pasi explicó que para mejorar el idioma y el conocimientogeográfico, trató de no ser muy estricto en ambos casos. Por ejemplo, si lo que decían eracomprensible, aunque gramaticalmente incorrecto, en algunos casos no les corregía para noquitarles la ilusión.

Participación del alumnadoSegún el profesor, una característica muy importante en este proyecto, así como en todoslos proyectos eTwinning, es que motivan mucho al alumnado e influyen en otros aspectosdel trabajo escolar. Los proyectos crean un espíritu de grupo y comunidad y mejoran laautoestima del alumnado cuando consiguen hacer las cosas y se dan cuenta de que otrosestudiantes de fuera de su clase han leído lo que han hecho.

Por ejemplo, hicieron las siguientes actividades en el proyecto:

Todos hicieron fotos a la misma hora del día y comunicaron al grupo qué estabanhaciendo y dónde estaban. A continuación, compararon las actividades y lasdiferencias de tiempo.

Se turnaron el teléfono móvil y cada uno lo tenía un día o dos para mandarmensajes a sus compañeros de otros países durante su tiempo libre. Ponían sunombre en los mensajes y compartían las fotografías en el portal para ver conquién estaban en contacto.



Hicieron vídeos en grupo con compañeros de clase sobre sus vidas y el país y losintercambiaron con los compañeros de otros países. En esta actividad, los móvilesse utilizaron únicamente para hacer fotos. Los vídeos se subían a YouTube.

Una observación interesante del proyecto fue la responsabilidad que se dio a losestudiantes al entregarles los teléfonos móviles: «No se hizo un uso indebido aunquepensaba que como costaban 600 euros, el primer año desaparecerían... pero surgió estacuestión de la responsabilidad. Para los estudiantes de la pasada primavera fue unademostración de confianza mostrar que eran capaces de cuidar un dispositivo tan caro».

El profesor ha estado utilizando prácticas activas y de colaboración, así como losordenadores, al impartir clase en educación especial a lo largo de su carrera, en funcióndel contexto. Afirma que se debe guiar cuidadosamente al grupo para que no sea unoel que trabaja y el resto mira. Considera que en el sistema educativo finlandés, el plande estudios facilita a los docentes mucha libertad a la hora de elegir los métodos detrabajo adecuados.

Los estudiantes no participaronespecialmente en el diseñogeneral del proyecto Digital DiaryDialogues pero se les preguntóqué querían saber sobre losestudiantes de los otros países.Les interesó el proyecto desde unprincipio, pero algunos noquisieron asumir laresponsabilidad de tener elteléfono móvil. Respecto a laparticipación de los estudiantes,por ejemplo, a la hora de hacervídeos con la clase, hay tantascosas que hacer, comodecorados, grabar el sonido ofilmar, que todo el mundo tienealgo que hacer.

El profesor no dispone de ningún método en particular para evaluar la participación, pero ala hora de diseñar las tareas del proyecto, trata que cada estudiante tenga una que le motive.El profesor pensó que era muy fácil integrar los proyectos eTwinning en el plan de estudios:«Los proyectos se integraron de forma natural con otras materias. Por ejemplo, la informáticase utiliza en muchas actividades de los proyectos. Las cuestiones alimentarias pertenecen ala materia de Economía Doméstica, o aspectos como ser finlandés o europeo hacenreferencia a las Ciencias Sociales. Cuando creo un proyecto, no pienso a qué materiacorresponde, crece y camina por sí solo. Puesto que ya he enseñado en estos cursos deprimer ciclo de secundaria, me conozco el plan de estudios y puedo saber si el proyectoencaja o no. Tengo la sensación de que estamos haciendo lo correcto».

44

45

En el proyecto, los estudiantes también hicieron algunas actividades durante su tiempolibre: por ejemplo, una era informar sobre su entorno familiar y los factores de riesgo ensu camino a la escuela. Los padres no participaron en el proyecto pero se les mantuvoal corriente. Durante el día internacional del centro se presentó el proyecto Digital DiaryDialogues al resto de clases y docentes.

El profesor está dispuesto a participar en más proyectos eTwinning porque consideraque ayudan a motivar a los estudiantes. Respecto a la participación del alumnado,podían haber realizado más actividades durante la primavera ya que les encanta haceractividades del proyecto. Los idiomas no supusieron una barrera para los estudiantes.El profesor pensó que quizás la tecnología web podría haberse utilizado de forma másactiva como canal de comunicación de los estudiantes, pero una vez más, uno de losobjetivos del proyecto era probar los teléfonos móviles como herramientas colaborativasentre centros de varios países. Esta primavera se quiso empezar a utilizar el microblogging (Twitter) para mandar entradas cortas a diario, algo que se haría con elteléfono, pero el docente aún no había aprendido a utilizarlo. Al iniciar el proyecto, elmicro blogging aún no era muy conocido.

Algunas herramientas eTwinning, como el TwinSpace, no se utilizaron como entornos decolaboración del proyecto porque aún estaban en construcción y no estabandisponibles al 100%. Cada socio tenía un entorno distinto para subir su material ypermitir a otros acceder a él. El docente consideró que, dado que el TwinSpace estabaaún en fase de desarrollo y no era fácil de utilizar, lo más lógico era utilizar herramientasen línea ya existentes, en lugar de destinar recursos a la creación de herramientaseTwinning propias.

Mecanismos de apoyoSegún el docente, algo que favorece la realización de proyectos de forma sucesiva esla libertad pedagógica para elegir métodos de trabajo flexibles. Asimismo, esfundamental el respaldo de los responsables escolares a la hora de realizar algo.Evidentemente, un requisito básico es disponer de la tecnología necesaria. La ideaoriginal de utilizar teléfonos móviles en un proyecto surgió en unas jornadas durante unaconversación con un colega escocés. Pasi se puso después en contacto con Nokia,dieron primero tres teléfonos y después algunos más para el proyecto. Aparte de esto,la empresa no ha intervenido en las actividades del proyecto.

DificultadesEl mayor problema del proyecto Digital Diary Dialogue fue que los teléfonos móviles nofuncionaron tan bien como deberían. Especialmente el envío y descarga de imágenesdirectamente a través de los teléfonos, ya que era una función que no estaba disponible.Otro desafío fue la participación de cuatro centros en el proyecto, en comparación conproyectos anteriores en los que solo eran dos centros asociados. Pasi fue conscientede que es más complicado alcanzar un acuerdo entre varios colaboradores,independientemente de las herramientas disponibles. También está la cuestión de la



diferencia horaria y que en cada país el año escolar se organiza de forma diferente.Además, los profesores colaboradores a menudo eran muy activos y estaban muyocupados con diversas actividades.

ConclusionesTeniendo en cuenta los factores que han favorecido la participación de los estudiantesen el proyecto, Pasi considera que los elementos clave del éxito fueron que los alumnosasumieron responsabilidades en algunas actividades, tomaron sus propias decisiones,tuvieron libertad para elegir qué hacer y mantuvieron un contacto directo con alumnosextranjeros gracias a los teléfonos móviles.

3.8 República Checa Gymnázium Boskovice«Si los alumnos consideraban que tenían que mejorar el funcionamiento

del grupo de alguna forma, invitaban a un nuevo miembro, por ejemplo,

alguien a quié n se le diera bien el inglé s o las TIC».

Contexto

Gymnázium Boskovice es un centro de enseñanza secundaria situado en una pequeñaciudad en el norte de Morivia, a una hora en coche de Brno. Se imparten clases deprimer y segundo ciclo de secundaria a estudiantes de 11 a 19 años. Es una mezcla deenseñanza obligatoria y no obligatoria11 y su orientación académica prepara a losestudiantes para estudiar en la universidad.

Se fundó en 1900 y desde entonces ha permanecido en el mismo edificio, aunque seha reconstruido y modernizado. Actualmente cuenta con una impresionante mezcla dearquitectura antigua y equipamientos modernos. Hay laboratorios especiales para laenseñanza de las ciencias, laboratorios multimedia de idiomas y TIC. Hay conexión Wifien todo el edificio y los estudiantes pueden utilizar Internet sin coste. Las aulasdestinadas a la enseñanza de arte y música están equipadas especialmente. Hay dosgimnasios cubiertos, un terreno de deportes al aire libre y la mayoría derepresentaciones tienen lugar en el salón de actos, de estilo barroco. Un nuevoascensor permite a los alumnos con discapacidad participar en todas las actividadesescolares. Hay unos 500 estudiantes y 42 docentes, ocho de los cuales participan eneTwinning. El centro está dirigido por un director, responsable ante las autoridadesregionales. Cuenta con dos directores adjuntos, además de asesores pedagógicos y deorientación profesional.

46

11 En la República Checa, la enseñanza obligatoria finaliza a los 15 años, tras finalizar el primer ciclo de secundaria.

47

DocenteEva es la directora adjunta, respon-sable del primer ciclo de secunda-ria y de educación ambiental. Tieneuna gran experiencia en la ense-ñanza de Biología y Química. Elproyecto no es una actividad nuevapara el centro, especialmente paralos docentes de materias no cientí-fica, que están muy interesados porestos temas. Es habitual ver pro-yectos para las materias de Idio-mas, Historia y Ciencias Sociales,sin embargo, un proyecto interna-cional en línea sobre ciencia es algonuevo. Al principio, muchos com-pañeros de Eva no confiaban en eléxito del proyecto, pero al final em-pezaron a apoyarla.

ProyectoEl proyecto se llama We teachtogether y el título es bastanteexplícito. Dos docentes, de la República Checa y Portugal, decidieron enseñar juntosla fotosíntesis. El objetivo principal era conocer la fotosíntesis de una forma pocohabitual, para motivar así a los estudiantes. La Química y la Biología no son muypopulares entre los estudiantes del centro checo, mientras que el portugués estáespecializado en ciencias.

La primera etapa del proyecto fue preparatoria, los docentes trabajaron en el contenido,prepararon fichas de trabajo, entre otras cosas. Esta etapa les llevó unos cinco meses, deseptiembre a enero. La segunda etapa comenzó en febrero. Se dividió en grupos a losestudiantes de ambos países y a continuación empezaron a presentarse y a hablar de sucentro, su ciudad y su país. Utilizaron herramientas como el correo electrónico y Skype.La siguiente etapa estaba relacionada con la fotosíntesis: se le dio a cada grupo una fichade trabajo que tenían que rellenar por tarea. Para ello, tuvieron que hacer observaciones,experimentos, encontrar la información necesaria en Internet, etc. Los estudiantesportugueses estaban más familiarizados con el tema ya que habían tenido más clases, sinembargo, los checos manejaban mejor las TIC. Así pues, trabajaron en igualdad decondiciones. Cuando hacían experimentos, utilizaban las videoconferencias, el correoelectrónico y Skype. Los miembros de cada grupo también prepararon preguntas para losotros grupos con PowerPoint.

La parte más complicada del proyecto fue organizar las videoconferencias que manteníancuando hacían experimentos. A veces había problemas con la conexión a Internet y eso



hacía perder tiempo. Por esa razón y para facilitar la comunicación, ambas partesplanificaron un calendario específico del proyecto.

Surgieron varios niveles de enseñanza y aprendizaje conjunto. En primer lugar, ambosdocentes aprendieron mutuamente: tras buscar un tema que se adecuaba al plan de estudiode los dos centros, se inició su trabajo de preparación. De septiembre a febrero se esforzaronen establecer los objetivos, la planificación y el contenido del proyecto. Crearon fichas detrabajo que después utilizarían los estudiantes del proyecto. Además de su nueva amistad,enriquecieron sus métodos de aprendizaje mediante la búsqueda de nuevas tareas para losestudiantes, así como nuevos experimentos y nuevas formas de explicar los temas.

En segundo lugar, el impacto en las relaciones profesor-alumno fue significativo. Elprofesor portugués le dio algunas clases a los estudiantes checos y viceversa. Con talmotivo, los profesores tuvieron que mejorar sus habilidades lingüísticas para al menos sercapaces de explicar adecuadamente el tema en inglés.

En tercer lugar, se desarrolló la relación entre estudiantes y sus compañeros socios: losgrupos mixtos de estudiantes de ambos países tuvieron que trabajar en tareasconjuntas para responder a las preguntas de sus fichas de trabajo. Muy a menudo, losestudiantes portugueses adquirían el rol de profesor con sus compañeros checos dadasu especialización en las ciencias, ya que disponían de ocho clases a la semanadedicadas al tema, mientras que los checos solo tenían dos clases de Química y dosde Biología a la semana.

Por último, en la relación profesor-alumno: «Los estudiantes portugueses solían enviarmepreguntas para mis alumnos y de vez en cuando sugerían nuevos aspectos del tema,tuvimos que enfrentarnos con las diversas formas de enseñar de ambos centros. Esoayudó a ser innovadores a la hora de enseñar».

Participación del alumnadoLos estudiantes de este centro están muy familiarizados con este tipo de proyectos. Pocodespués de entrar en el centro ya participan en varios tipos de proyectos: CienciasSociales, Geografía, Idiomas, etc. También es habitual ver proyectos en los que participatodo el centro. Cada año, una clase se encarga de organizar actividades informales ytalleres de una semana de duración en los que tienen que preparar actividades semanalespara todos los estudiantes del centro. Ambas acciones las organizan en su totalidad losestudiantes, lo que significa que tienen que ocuparse del contenido, organización,promoción y moderación de la actividad. Esto es muy importante para el desarrollo de lasrelaciones interpersonales en el aula.

Se hizo hincapié en el trabajo de los estudiantes, dado su trabajo en gruposinternacionales. Al principio, los grupos se crearon por afinidades entre los propiosestudiantes, pero después se fueron cambiando a menudo. «Si los alumnos considerabanque tenían que mejorar el funcionamiento del grupo de alguna forma, invitaban a un nuevomiembro, por ejemplo, alguien a quién se le diera bien el Inglés o las TIC».

48

49

El idioma del proyecto fue el inglés. Los propios estudiantes tuvieron que traducir primerolas tareas, después trabajarlas y preparar la presentación, todo en inglés. Al principio lescostó, por lo que le pidieron ayuda al profesor de Inglés. Se prepararon las fichas detrabajo en casa para entender el contenido, aunque la mayor parte del trabajo se realizódurante las clases de Biología y Química.

Mecanismos de apoyo

Se pidió a los estudiantes que dieran su opinión sobre este tipo de proyectos. Lasrespuestas más interesantes fueron:

«Cuando empezamos teníamos un buen grupo, pero hemos ido mejorando. Sé enquién puedo confiar, quién está dispuesto a ayudar, a quién hay que convencer parahacer algo, etc.»

«Lo que más me gustó del proyecto es que participó todo el mundo: los que llevanpeor la Química o la Biología ayudaron con las traducciones, con las presentacioneso mantuvieron el contacto y chatearon con los portugueses».

«Adquirimos más seguridad con el inglés y más autonomía de trabajo. Por otro lado,nuestra responsabilidad por el resultado fue en aumento. Ahora tengo másmotivación para mis futuros estudios».

La última pregunta hacía referencia a la relación entre el director y los proyectosrealizados en el centro. Desde el punto de vista de los profesores, el director tienesuficiente información sobre los proyectos y se sienten respaldados en su trabajo ya quereciben bonificaciones adicionales, elogios y su trabajo es divulgado.

Desde el punto de vista de los estudiantes, la respuesta cambia. Consideran que eldirector no se interesó por el proyecto y tampoco creyó que fuera a tener éxito. Sinembargo, cuando el proyecto obtuvo el segundo premio en el concurso nacional deeTwinning, los alumnos estaban muy orgullosos de su trabajo, el director les felicitó ydijo que apreciaba mucho su trabajo porque era el primer proyecto científico del centroque había dado frutos.

Dificultades La profesora no estaba acostumbrada a realizar proyectos científicos ya quenormalmente suelen realizarse con asignaturas de Ciencias Sociales e Idiomas. La razónprincipal es que el plan de estudios no permite a los docentes dedicarle tiempo a losproyectos y es más exigente a la hora de organizar el trabajo de los proyectos. Otroproblema puede deberse a las expectativas de los padres: esperan de este tipo decentros que preparen a sus hijos para los exámenes de ingreso a la universidad. Por esoambos profesores decidieron hacer una prueba de conocimiento previa y repetirla alfinalizar el proyecto para medir así su repercusión. El proyecto concluyó con una reunión



en Portugal, los alumnos checos se quedaron en las familias de sus amigosportugueses durante una semana. Surgieron amistades y muchos siguen en contacto.

ConclusionesEstudiantes, profesores y sus colaboradores terminaron el proyecto sabiendo que nosería lo último que harían juntos. Están preparando un nuevo proyecto basado en laparticipación de los estudiantes para el próximo año y han solicitado que las clasesse impartan en el mismo horario para evitar los problemas surgidos durante suprimera colaboración. Y, evidentemente, quieren postularse para el Premio EuropeoeTwinning.

50

51

3.9 Grecia EPAL YMITTOU I (Atenas)

«Lo que ha marcado la diferencia para mí y para mi vida cotidiana en el

centro es el entusiasmo de los estudiantes, verlos trabajar más, aprender

cosas distintas y mostrar interé s por Europa. Es la primera vez que me

dicen "Nos encanta hacer traducciones y colaborar con usted y con

nuestros socios". Su cambio de actitud y el cambio en los estudiantes a los

que empieza a gustarles más el instituto, hace que seamos un centro más

activo y dinámico».

Contexto

El EPAL YMITTOU I es un centro de enseñanza secundaria técnica y profesional deAtenas. Está cerca del centro de la ciudad y de la colina Ymittos.

La construcción del edificiodata de 1929 y se encuentraen una preciosa y tranquilazona . Es un centro pequeño,con unos 180 estudiantes detoda la ciudad, divididos porigual entre chicos y chicas de15 a los 20 años. A pesar deque la educación en Greciano es obligatoria a partir delos 15 años, EPAL YMITTOUI está dirigido específicamentea los jóvenes con menosinterés por los estudios y quesí lo están por entrar en elmundo laboral tan pronto como puedan. El centro está especializado en la formación deingenieros mecánicos, electricistas, administradores de empresas, asistentes delaboratorios médicos y administradores de procesamiento de datos. Les interesan temasrelacionados con el medio ambiente, reciclaje de materiales, consumismo, música local,vida de los adolescentes, comunicación y viajes. Disponen de excelentes prestacionesinformáticas: tres aulas de informática conectadas y un ordenador por aula.

La dirección del centro respalda al 100% el trabajo realizado en eTwinning. EleftheriaPolitaki comentó que «el director defiende toda idea que mejore el ambientepedagógico y es el primero en apoyarme en esta iniciativa».



DocenteLa profesora a cargo delproyecto es EleftheriaPolitaki. Es técnica delaboratorios médicos eimparte asignaturasrelacionadas con el trabajoen laboratorio, comoanatomía, hematología ymicrobiología. Enseñadesde hace muchos años.Su participación enproyectos de colaboracióneuropeos comenzó en2007 cuando, junto con uncolega de Italia, decidieron

empezar a colaborar entresus dos centros y registraron un proyecto. «Nuestros primeros proyectos eran sobremedioambiente. Se titulaban Recycle, way of living 1st & 2nd y Saving energy, los proyectosayudaron a los estudiantes a ser conscientes de los cambios climáticos y para ello informarona la comunidad sobre programas de ahorro energético y de prevención de problemasmedioambientales. No es tan difícil ver lo que hay en una propuesta de proyecto: al principiohay que instaurar un debate productivo con tus alumnos y con el centro asociado, así es másfácil sentirse seguro con tu socio para organizar el plan de actividades comunes».

Eleftheria considera que encontrar el colaborador adecuado no es tan difícil si sabesdesde un principio lo que quieres. «Queríamos un centro parecido, con los mismosintereses y con estudiantes de la misma edad. El centro italiano era la elección ideal. Yde esta maneara hemos estado trabajando los últimos tres años con el mismo centro.Los conocemos muy bien y hace unos meses vinieron a vernos a Atenas».

Proyecto Hasta ahora, Eleftheria ha participado en cuatro proyectos eTwinning y con el centroitaliano han iniciado recientemente un nuevo proyecto titulado My studies, my futureacerca de la elección que deben tomar los estudiantes en pro de su futuro. «Comocentro de formación profesional, nuestro principal objetivo con este programa esaveriguar las opciones que tienen los estudiantes y sus posibilidades de estudio,además de su desarrollo profesional». La inspiración para el tema del proyecto Mystudies, my future nace de una necesidad: Eleftheria y sus alumnos habían colaboradodos veces con el mismo centro en temas medioambientales y necesitaban trabajar enalgo nuevo. «Mis alumnos empezaron a aburrirse. Lo hablé con nuestros socios yplaneamos algo nuevo. Los objetivos introducidos en este programa fueron: 1. Analizarel sistema de formación profesional de cada país. 2. Comparar y analizar estosprogramas. 3. Buscar la motivación que lleva a elegir una formación profesional. 4.Redactar informes especiales sobre las especialidades de cada centro y de sus planes

52

53

de estudio. 5. Analizar el mercado laboral para los titulados a escala local, nacional yeuropea».

Participación del alumnadoEleftheria detalla el nivel de participación de los estudiantes en eTwinning, donde cuentacon tres proyectos en los que oficialmente hay 20 inscritos. Comenta que uno de susobjetivos principales era «instar a mis alumnos a hablar con compañeros de su edad detoda Europa de lo que les interesa, además de fomentar el uso de Internet y del correoelectrónico. Además, cuando un profesor de medicina del Reino Unido anunció quequería visitar nuestro centro, el equipo aumentó y se hizo más entusiasta».

En respuesta a si existía o no algo similar a eTwinning en el centro para hacer participara los estudiantes y ponerlos en contacto con sus compañeros europeos, Eleftheriarespondió: «Soy la única que hace algo relacionado con Europa en mi centro. Tambiénfui la única que realizó antes proyectos innovadores sobre salud y medioambiente. Nadaparecido, nada como eTwinning, nada de nada». Sobre la participación del alumnado,la pregunta se centra en el protagonismo dado a los estudiantes desde un principio a lahora de planear la dirección y el enfoque del proyecto. «En la actualidad, la capacidadde organización de nuestros estudiantes va aumentando paulatinamente, sabenresponder muy bien ante situaciones complicadas. De hecho, en el proyecto de unestudiante, el profesor solo tiene que estar ahí para ayudarle a planificar las actividades».

Cuando se le pide que explique con más detalle cómo consiguió que los estudiantessiguieran interesados a la vez que planeaban los objetivos del proyecto, dijo: «Les hablésobre una nueva idea y les pregunté si les gustaba. Se pusieron a aplaudir, así que lespregunté qué querían hacer. Eligieron sus funciones y deberes y fijaron los plazos».Detalla cómo se fue forjando la relación entre sus estudiantes y los del centro asociado.«Empezaron a trabajar en el proyecto. Luego se intercambiaron los números de teléfonoy las direcciones de correo electrónico y empezaron a hablar sobre cosas que interesana los jóvenes. Se pasaron mucho tiempo chateando o hablando por videoconferencia».Eleftheria habló a continuación sobre las partes del proyecto en las que se involucraronmás: «Les gusta presumir de saber organizar y de su capacidad para comunicarse ycolaborar con los demás estudiantes. Aunque no dominan muy bien el Inglés,encuentran las palabras (o mediante lenguaje corporal) para comunicarse, algo que meparece fantástico».

Aunque Eleftheria enseña especialidades médicas de laboratorio, también haconseguido que participen compañeros que enseñan idiomas. «Durante la preparación,le pedí a algunos compañeros de idiomas que echaran una mano con las traduccionesporque mi inglés no llega para realizar las actividades del proyecto». Eleftheria comentóa continuación el interés mostrado por los estudiantes e hizo referencia al contacto conlos padres para ver si la implicación iba más allá del propio centro. Sin embargo, ledecepcionaron las reacciones de los padres. «Cuando anuncié el inicio del proyecto,estaban muy emocionados y querían empezar de inmediato. Me preguntaban a diariocuándo podían empezar, sin embargo, muy pocos padres solicitaron información sobre



lo que estaban haciendo sus hijos en el proyecto. Convocamos algunas reuniones parainformarles, pero a la mayoría no les interesó. […]. Una minoría de padres estabaencantada con la participación de sus hijos, que viajaran al extranjero, que participaranen el proyecto y expresaron su satisfacción y agradecimiento. Les encantó que

propusiera actividades para que sushijos apreciasen ir al instituto, además,los estudiantes abordaban muchostemas de forma distinta. Aprendieronmucho».

DificultadesCuando se le pidió que describieraalgunas de las dificultades de sutrabajo en los proyectos eTwinning,Eleftheria respondió que la principal fuela falta de apoyo de sus compañeros:«Las dificultades no están en elproyecto, ¡están en el centro! Eso sedebe a que mis compañeros tal vez noaprecian el valor de los proyectoseuropeos o su enfoque. Así que mecostó mucho hacerles comprenderque sería beneficioso que el centrofuera más internacional. Sin embargo,poco apoco se está despertando suinterés y curiosidad». A continuación,comentó: «Me encantaría que hubieraalgún tipo de colaboración entrecompañeros por el bien de misalumnos». Cuando se le preguntó si

sería posible que colaboraran otros compañeros de su misma asignatura, respondió:«Aquí solemos trabajar por separado, por departamentos. En realidad, aunque sigamosel mismo programa, no nos mezclamos. El sistema griego nos obliga, en cierta medida,a centrarnos en preparar a nuestros alumnos para el examen nacional de ingreso.Nuestros alumnos están muy preocupados por su futuro. Por tanto, tiendo a centrarmeen los míos. Espero lograr el cambio, pero lleva su tiempo».

En lo referente a los problemas técnicos, Eleftheria señaló que las tres aulas deinformática están muy bien: «Contaba con todo lo necesario pero sin ningún tipo deayuda. La herramienta que faltaba era la colaboración entre compañeros».

54

55

Mecanismos de apoyoElfetheria también comentó los aspectos positivos del proyecto para el centro y lo quesupuso en su maduración como docente. «Lo que ha marcado la diferencia para mí ypara mi vida cotidiana en el centro es el entusiasmo de los estudiantes, verlos trabajarmás, aprender cosas distintas y mostrar interés por Europa. Es la primera vez que medicen “Nos encanta hacer traducciones y colaborar con usted y con nuestros socios".Su cambio de actitud y el cambio en los estudiantes a los que empieza a gustarles másel instituto, hace que seamos un centro más activo y dinámico».

Elfetheria señala que su relación con sus alumnos ha cambiado. Confían más en ella yno dudan en pedirle ayuda cuando lo necesitan. «Con los ordenadores, les gusta creary sobre todo aprender haciendo cosas. También ayuda que tengo experiencia con lasTIC y se sienten seguros en todo momento. Miran y saben cómo utilizar un ordenadory en su mayoría saben que me tienen a su lado y que están al lado de sus amigoseTwinning. Me he percatado de que su actitud respecto al instituto ha cambiado. Mepreguntan si pueden pasar más tiempo trabajando en eTwinning a pesar de que notienen tiempo libre porque hay que dedicarse a preparar el examen de entrada a launiversidad. Es un gran cambio y una oportunidad para quitar tensiones antes de losexámenes».

ConclusionesElfetheria comenta sus esperanzas para el futuro, una de las cuales es que eTwinningforme parte del plan de estudios. Cree que eso favorecería su situación en el centro. «Paramí es fundamental hacer de eTwinning una clase oficial semanal. Sugiero tener por lomenos una hora a la semana para nuestras actividades. También sería muy útil si losmiembros del SNA o nuestro Embajador local visitaran nuestro centro. Mis alumnos sesienten muy orgullosos de su trabajo y deben saber que hay gente importante interesadaen ello. Necesitan un empujón emocional para seguir adelante, y yo también. Eso seríaalgo muy importante».



Estos estudios facilitan unavisión real de los aspectos posi-tivos y negativos de trabajar encolaboración con alumnos eneTwinning. Sin embargo, apartede la mayor motivación y delrendimiento del alumnado,junto con un aumento de lasatisfacción profesional de losdocentes, surgieron, de loscasos prácticos, otros muchosfactores que han sorprendidohasta cierto punto. Las siguien-tes son opiniones de docentesde casos prácticos que no apa-recen en la presente publica-ción.12

La primera es sobre el uso de eTwinning como herramienta de apoyo en losprogramas de inclusión de la enseñanza general. Anneke van Vliet, del centroWillem de Zwijger (Países Bajos) opina lo siguiente: «Hay una serie de alumnoscon dificultades de aprendizaje a los que antes se les decía todo lo que no podíanhacer. Con eTwinning todos pueden participar e incluso recibir felicitaciones por sutrabajo. Ven por sí mismos que pueden hacer cosas y que pueden crear algointeresante».

Esta impresión también la comparte Chantal Mertens, de la École fondamentaleLorentzweiler (Luxemburgo), quien también enseña en una clase de inclusión, enla que una de sus alumnas, Lynn, tiene síndrome de Down. «eTwinning es unaherramienta ideal para las clases diferenciadas y además respalda la inclusión. Porejemplo, en nuestro proyecto Berlín-Lorentzweiler, Lynn trabajó junto con uno denuestros mejores alumnos. En otro proyecto eTwinning sobre naturaleza y animales,Lynn hizo fotos con ayuda de su profesora y algunos de los alumnos sin discapacidad

56

Observaciones finalesSección 4

12 Como se indicó anteriormente, la lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning:www.etwinning.net

57

escribieron los textos. Al estar plenamente integrada en nuestro trabajo de clase, consus propios socios y al comunicarse con ellos, Lynn se siente apreciada y aceptaday eso le motiva mucho». El centro también tiene un centro asociado en los PaísesBajos que cuenta sólo con alumnos discapacitados en sus aulas. Los docentes deeste centro creen que no se puede incluir a un niño con síndrome de Down.«Sabemos que sí se puede y les vamos a demostrar cómo se hace», afirmó ChantalMertens.

Se han mencionado las cuestiones técnicas como un auténtico obstáculo que habíaque superar, pero también es importante dónde están los ordenadores. Hay aulas deinformática, pero infrautilizadas por varios motivos, como señala Isabel Béreau-Baumann, de la isla de la Réunion (Francia): «Hay un aula de informática peronadie se ocupa de ella y nadie da clases de informática, así pues, los equipos nofuncionan muy bien y los alumnos no están acostumbrados a utilizarlos». Sari Auramo(Finlandia) vive la situación contraria: «Disponer de ordenadores hace que todo seamás fácil. Pero tampoco es la situación ideal en la que todos los estudiantes puedentrabajar en cualquier momento. Si sólo hay un aula de informática, tienes queprepararte las actividades a conciencia».

Eric Vayssié, de Toulouse (Francia), lleva a cabo las actividades de eTwinning unavez finalizado el horario lectivo debido a las exigencias del programa escolar: «Contodo lo que se le pide a los docentes, tienen poco tiempo libre para realizar unproyecto eTwinning: el tiempo para buscar socios, planear el proyecto juntos yponerlo en marcha». Considera que «evidentemente, los docentes reconocen el valorde los ordenadores y de las TIC en la enseñanza, pero al igual que con eTwinning,esas nuevas herramientas y métodos tienen que convertirse en la nueva forma dehacer las cosas y no sólo un añadido a los horarios ya de por sí recargados».

Otro concepto interesante es el peso que tiene la implicación emocional en lapredisposición del alumnado a participar en el aprendizaje. Este apunte lo realizaTheodoras Tsampatzidis, de Tesalónica (Grecia), en referencia a la participacióndel alumnado en las actividades de eTwinning. Afirma que «si los profesores creen quesolo deben transmitir "conocimiento y disciplina" y por tanto sus objetivospedagógicos están totalmente centrados en la transmisión de ese conocimiento,entonces es muy difícil que se produzca una "comunicación verdadera" profesor-alumno. Por el contrario, cuando los profesores creen que el conocimiento puedetener varias formas, tales como "el conocimiento social y el conocimiento emocional",entonces es más fácil de establecer "un fuerte vínculo" con sus alumnos». Asimismo,indica que este tipo de comunicación con los alumnos es una forma única demotivarles para que participen en un proyecto.

Urša Bajda (Eslovenia) es la bibliotecaria del centro y coordina los proyectosinternacionales, también hace referencia a esta dimensión emocional. Afirma que eltrabajo del proyecto, por su propia naturaleza, ofrece unas bases distintas para elaprendizaje de los alumnos, algo que pueden identificar por sí mismos y que estimulasu interés. «Desde el punto de vista del profesor, el trabajo realizado en el proyecto



con los alumnos es completamente diferente en comparación con una clase normalo habitual en la que los alumnos deben alcanzar unos mínimos específicos deconocimiento o unos objetivos de aprendizaje. Esos mínimos, incluidos en el plan deestudios de obligado cumplimiento, deben alcanzarse y todo el proceso se basa enobligarles a hacer algo, mientras que se ignoran sus intereses y gustos. Por elcontrario, el trabajo del proyecto no obliga a que cumplan un determinado objetivo.Los alumnos pueden expresar sus gustos y motivaciones, lo que les lleva afamiliarizarse con un tema específico. Eso hace que trabajen más y con másmotivación. No hay competencia entre alumnos, ya que el trabajo es en grupo y sirvepara que adquieran su propia experiencia vital. De esa forma el ambiente es muchomás relajado, informal y agradable, ya que los alumnos deciden por sí mismos si vana participar en el proyecto o no. El trabajo del proyecto es importante, especialmentedebido a la motivación del individuo y su centro de interés».

Finalmente, Cornelia Esterl (Austria), describe la forma que tiene de funcionar esadimensión emocional en el aprendizaje cuando se trata de un proyecto eTwinning deidiomas: «Las situaciones de enseñanza y aprendizaje requieren apoyo individual o delos compañeros. Cuando leen textos en otro idioma en la plataforma, tratan de deducirel significado de palabras que no entienden en función del contexto. Por otra parte,están más involucrados emocionalmente en la lectura de los textos, porque no es untexto anónimo en un libro, sino un texto escrito por un alumno de su centro asociado yque tiene su edad».

58

59

La cuestión final está relacionada con el nivel de aprendizaje social y cultural vivido porlos estudiantes. Leif Bergholtz (Suecia) considera que al trabajar en un proyectoeTwinning, la interacción entre alumnos estaba a otro nivel: «Las conversacionescambian. Son más cercanas al día a día de los alumnos. Todo hace referencia a ellos,ya sea al presentarse, su familia, la música que escuchan o la ropa que llevan. Hanhablado de diversos valores y de cómo relacionarlos con diversos elementos, tantodentro como fuera del centro educativo. Gracias a estos proyectos he podidoconocer mejor sus vidas». Igualmente, Zoltán Tasi (Hungría) considera que susalumnos «han aprendido a aceptar las capacidades de sus compañeros y la posiciónde sus profesores».

Kolbrún Svala Hjaltadóttir (Islandia) explica un claro ejemplo de la sensibilizaciónsocial y personal vivida por los alumnos. «Uno de los aspectos más positivos de laparticipación del alumnado es que el proyecto ha conseguido despertar a los alumnosmenos comunicativos. Tenemos ejemplos de alumnos de este tipo que hanorganizado su propio número o actuado en solitario. Confían más en sí mismos y esoha permito que sus compañeros conozcan sus talentos. Así pues, el proyecto superólas divisiones entre alumnos y ayudó a combatir la exclusión y el acoso escolar».

Conor Kelly, de Dublín (Irlanda), explica que su típica clase con alumnos de 15años poco comunicativos maduró en lo que respecta a la autoestima yresponsabilidad individual. Dijo que en su proyecto Filming the poem, «todo aquel quequería un papel lo tenía. No les dije qué hacer. Me decían lo que querían hacer y asífuncionaba mejor. Los alumnos participaron activamente. No era algo impuesto. Medijeron lo que querían hacer y si era posible hacerlo». Una aportación interesante esla que hace al respecto Signe Sloth (Dinamarca). Nos comenta que los estudiantesdeben aprender que hay varias formas de hacer las cosas en función del país y queeso a veces puede frenar el avance. «La cultura de la comunicación varía de un paísal otro. Se trata de una experiencia de aprendizaje para los estudiantes pero a vecesesas diferencias son tan grandes que menoscaban su implicación. Con todo y coneso, ha sido muy gratificante colaborar con otros países. Los estudiantes hanaprendido cómo funciona una red global y eso es uno de los puntos fuertes delproyecto. El futuro próximo de estos estudiantes en lo que respecta a la educación yla realización de actividades se centrará en la comunicación y el trabajo colaborativo,además de crear ideas con personas de otros países».

Algunos de estos comentarios dejan patente la necesidad de profundizar en elestudio. Sin embargo, eTwinning no es el remedio a todos los problemas de laenseñanza y se podría alegar que atrae a aquellos docentes más activos y atrevidos.Si bien esto puede ser cierto, el enfoque pedagógico que respalda y cómo lo utilizanlos docentes, puede señalar el camino hacia nuevas formas de plantear los planes deestudio por aquellos compañeros más tradicionales. A su vez, eso puede alentar a losresponsables de los planes de estudios a tener en cuenta realmente el papel de estosenfoques alternativos en los planes tradicionales y sugerir así a los organismos deformación docente que incluyan cursos sobre el uso pedagógico de iniciativas comoeTwinning.



La última palabra la tiene Anne Daniels, directora de un centro del Reino Unido.Habla sobre la importancia de la colaboración y el aprendizaje de igual a igual eneTwinning: «La inmediatez de la colaboración gracias a las TIC y la estrecha conexiónde igual a igual hacen que el aprendizaje sea pertinente y tenga sentido. La flexibilidadde eTwinning permite a los docentes hacer lo que pueden y cuando pueden, así lagente puede ir madurando dentro del proyecto».

60


Los alum

nos en eTw

inning:

: casos prácticos sobre la participación del alumnado

ES

los alumnos en etwinning

Documents