Los procesos autorreguladores en la elaboración de un portafolio formativo. Estudio de caso en un programa en línea de formación de profesores de

español como lengua extranjera

Silvia Pueyo Villa

Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement 3.0. Espanya de Creative Commons. Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento 3.0. España de Creative Commons. This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution 3.0. Spain License.

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

PROGRAMA DE DOCTORADO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA

TÍTULO:

Los procesos autorreguladores en la elaboración de

un portafolio formativo. Estudio de caso en un

programa en línea de formación de profesores de

español como lengua extranjera

ANEXOS II

DOCTORANDA:

Silvia Pueyo Villa

DIRECTOR:

Joan-Tomàs Pujolà i Font

TUTOR:

Joan Perera i Parramon

Octubre 2015

AANEXO XXV – VERSIÓN DEFINITIVA DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

Presentación de la muestra

La primera muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14

diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento

corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,

tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la

pregunta:

“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o

matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la

primera fase del debate? ¿El qué?” .

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de

significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las

aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un

malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario

para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma,

en la que incorporé aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del

temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el

portafolio.

X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su

propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso de

formación conjunta:

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.

2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

521

Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-

mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la

atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un

valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos

que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica

docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.

Reflexión

Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado

que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la

tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la

asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a

asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula,

análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el

aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto

de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.

Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se

crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y

Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en

Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente

tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase

una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de

aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del

curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones

factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí,

personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de

ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están

atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son

ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas

demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos

3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.

522

reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas.

No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención

individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me

siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí

derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección

puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de

enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he

dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades

subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas

señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero

hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación

debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un

análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez,

antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué

niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias

sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/

aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de

necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y

relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las

necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a

condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y

objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la

finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este

análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por

esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y

orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la

motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de

aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve

para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de

enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es

esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a

4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

523

cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en

Psicología para profesores de idiomas.

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la

negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se

produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo

es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del

aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP

Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños

y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,

poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La

maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como

resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el

momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando

información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando

sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).

En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada

fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y

ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del

profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el

proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un

mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como

maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar

como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi

alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que

una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones,

necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este

proceso.

5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.

524

De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he

extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y

en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica

docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo

con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente

proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada

abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan de

cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños gestos,

me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo. Este vínculo

les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y confianza hacia

ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o asimilar ciertos

conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio proceso de

aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda en el aula. Un

pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas ventajas. Estoy

segura de que vale la pena.

525

526

AANEX

O XX

VI –

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527

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528

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s.

- Pol

ifoní

a: v

oz d

e un

a co

mpa

ñera

: e

ntr

e o

tra

s m

uch

as

ap

ort

acio

ne

s p

or

pa

rte

de

X

- En

los

argu

men

tos

terc

ero

y cu

arto

no

hay

rasg

os li

ngüí

stic

os

ni d

iscu

rsiv

os (n

o us

a co

nect

ores

) que

indi

quen

ex

plíc

itam

ente

que

se

trata

de

una

just

ifica

ción

. - C

onec

tor c

ausa

tivo:

d

ad

o q

ue

e

n d

efin

itiv

a

- Con

ecto

r adi

tivo:

a s

u v

ez

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e la

exp

erie

ncia

que

ref

leja

la

mue

stra

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo

que

se

está

tom

ando

con

cien

cia.

D

e an

ális

is d

e lo

que

le h

a ap

orta

do l

a ex

perie

ncia

que

ap

orta

en

la m

uest

ra.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

de

por

qué

esta

m

uest

ra

es

sign

ifica

tiva

y re

leva

nte

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

De

tom

a de

con

cien

cia

de

que

la

inte

rven

ción

de

su c

ompa

ñera

X l

e ha

ay

udad

o a

sint

etiz

ar

y a

ser

cons

cien

te

de

los

aspe

ctos

m

ás

rele

vant

es

de

la

tare

a 1

de

Met

odol

ogía

1 y

de

la a

sign

atur

a en

sí

: -

Ref

leja

muy

bie

n la

ide

a pr

inci

pal

de la

tare

a 1

de M

etod

olog

ía 1

. -

Rec

oge

los

cont

enid

os

más

re

leva

ntes

de

Met

odol

ogía

1.

D

e to

ma

de c

onci

enci

a d

e qu

e la

re

flexi

ón s

obre

la

apor

taci

ón d

e su

co

mpa

ñera

y la

tar

ea 1

(M

etod

olog

ía

1)

han

sido

re

leva

ntes

pa

ra

su

proc

eso

form

ativ

o po

rque

le

ha

n ay

udad

o a:

-

Asi

mila

r co

ncep

tos

traba

jado

s en

M

etod

olog

ía 1

. (Id

entif

icac

ión

de u

n ap

rend

izaj

e).

- Y

a a

naliz

arlo

s en

un

dete

rmin

ado

cont

exto

pr

áctic

o (to

ma

de

conc

ienc

ia

del

proc

edim

ient

o m

etod

ológ

ico

que

se

ha

segu

ido

para

reso

lver

la ta

rea)

.

Pre

viam

ente

a

la

elab

orac

ión

de l

a re

flexi

ón

sobr

e la

m

uest

ra,

su

sele

cció

n po

ne

de

man

ifies

to

un

proc

eso

auto

rreg

ulad

or d

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

que

la

mue

stra

es

re

leva

nte

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

La ta

rea

de e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

inst

a a

la a

lum

na

a fo

caliz

ar la

ate

nció

n y

a ob

serv

ar

las

expe

rien

cias

fo

rmat

ivas

qu

e ha

vi

vido

ha

sta

el

mom

ento

en

el m

arco

del

cu

rso

para

sel

ecci

onar

e

incl

uir

en

el

porta

folio

aq

uella

s qu

e co

nsid

ere

más

rel

evan

tes.

Y e

s es

te

proc

eso

cogn

itivo

pr

omov

ido

desd

e el

mis

mo

proc

eso

de e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

el

qu

e pe

rmite

qu

e la

al

umna

to

me

conc

ienc

ia

de

que

esta

m

uest

ra e

s si

gnifi

cativ

a y

rele

vant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

529

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

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EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

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AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

* M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

…he

ele

gido

est

a da

do q

ue…

La

refle

xión

… m

e ha

llev

ado

a as

imila

r…

…la

real

izac

ión

de e

sta

tare

a m

e lle

vó a

…

…de

tect

ando

pro

blem

as y

re

fle

xio

na

nd

o s

ob

re s

us p

osib

les

ca

su

sa

s.

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

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QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

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PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

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a de

co

ncie

ncia

PR

OC

ES

O F

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MA

TIV

O Y

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ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

mue

stra

apo

rtada

es

rele

vant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

D

e fo

caliz

ació

n de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

expe

rien

cias

fo

rmat

ivas

que

ha

vivi

do h

asta

el

mom

ento

en

el m

arco

del

cur

so.

Est

e pr

oces

o au

torr

egul

ador

no

se re

coge

en

la re

flexi

ón s

obre

la

mue

stra

sin

o qu

e se

man

ifies

ta

sim

plem

ente

por

el h

echo

de

que

la a

lum

na s

elec

cion

e e

incl

uya

la

mue

stra

en

el p

orta

folio

. P

or ta

nto,

se

trata

de

un p

roce

so

auto

rreg

ulad

or q

ue s

e da

con

to

dos

los

alum

nos,

pue

s la

se

lecc

ión

de u

na m

uest

ra

dem

uest

ra la

tom

a de

con

cien

cia

para

el a

lum

no d

e la

impo

rtanc

ia

que

ha te

nido

par

a su

pro

ceso

fo

rmat

ivo.

P

RO

CE

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FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

L a

inte

rven

ción

de

su

co

mpa

ñera

X l

e ha

ayu

dado

a

sint

etiz

ar y

a s

er c

onsc

ient

e de

lo

s as

pect

os m

ás r

elev

ante

s de

la

tare

a 1

de M

etod

olog

ía 1

y d

e la

asi

gnat

ura

en s

í:

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r la

s cu

ales

ha

sele

ccio

nado

la

mue

stra

. P

ara

just

ifica

r su

incl

usió

n en

el p

orta

folio

info

rma

sobr

e lo

s m

otiv

os p

or lo

s cu

ales

, ent

re la

s di

fere

ntes

in

terv

enci

ones

real

izad

as

por s

u co

mpa

ñera

X e

n el

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

la

expe

rienc

ia q

ue

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de q

ue la

tem

átic

a de

l pár

rafo

se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

530

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

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PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

-

Ref

leja

m

uy

bien

la

id

ea

prin

cipa

l de

la

ta

rea

1 de

M

etod

olog

ía 1

. -

Rec

oge

los

cont

enid

os

más

re

leva

ntes

de

Met

odol

ogía

1.

foro

de

Met

odol

ogía

1, h

a se

lecc

iona

do la

que

incl

uye

com

o m

uest

ra; y

obr

e lo

que

le

ha

apor

tado

la re

flexi

ón

sobr

e el

com

enta

rio d

e su

co

mpa

ñera

X y

la

real

izac

ión

de la

tare

a 1

de

Met

odol

ogía

1.

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

ha

apor

tado

la

ex

perie

ncia

qu

e ap

orta

en

la

m

uest

ra.

P

RO

CE

SO

FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

La r

efle

xión

sob

re l

a ap

orta

ción

de

su

com

pañe

ra y

la

tare

a 1

(Met

odol

ogía

1)

ha

n si

do

rele

vant

es

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

porq

ue

le

han

ayud

ado

a:

- Asi

mila

r con

cept

os tr

abaj

ados

en

Met

odol

ogía

1. (

Iden

tific

ació

n de

un

apre

ndiz

aje)

. -

Y a

ana

lizar

los

en u

n de

term

inad

o co

ntex

to p

ráct

ico

(tom

a de

con

cien

cia

del

proc

edim

ient

o m

etod

ológ

ico

que

se h

a se

guid

o pa

ra re

solv

er la

ta

rea)

.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r la

s cu

ales

ha

sele

ccio

nado

la

mue

stra

. P

ara

just

ifica

r su

incl

usió

n en

el p

orta

folio

info

rma

sobr

e lo

s m

otiv

os p

or lo

s cu

ales

, ent

re la

s di

fere

ntes

in

terv

enci

ones

real

izad

as

por s

u co

mpa

ñera

X e

n el

fo

ro d

e M

etod

olog

ía 1

, ha

sele

ccio

nado

la q

ue in

cluy

e co

mo

mue

stra

; y o

bre

lo q

ue

le h

a ap

orta

do la

refle

xión

so

bre

el c

omen

tario

de

su

com

pañe

ra X

y la

re

aliz

ació

n de

la ta

rea

1 de

M

etod

olog

ía 1

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

la

expe

rienc

ia q

ue

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de q

ue la

tem

átic

a de

l pár

rafo

se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

ha

apor

tado

la

ex

perie

ncia

qu

e ap

orta

en

la

m

uest

ra.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

(res

uelto

)

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L D

e po

r qué

la m

uest

ra a

porta

da

es re

leva

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r la

s cu

ales

ha

sele

ccio

nado

la

mue

stra

. P

ara

just

ifica

r su

incl

usió

n en

el p

orta

folio

info

rma

sobr

e lo

que

le h

a ap

orta

do.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

la

expe

rienc

ia q

ue

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de q

ue la

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átic

a de

l pár

rafo

se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

ha

apor

tado

la

ex

perie

ncia

qu

e ap

orta

en

la

m

uest

ra.

531

b) B

reve

info

rme:

Ant

es d

e es

peci

ficar

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e la

alu

mna

man

ifies

ta e

n el

prim

er p

árra

fo, e

s im

porta

nte

llam

ar la

ate

nció

n de

que

sim

plem

ente

con

el

hec

ho d

e qu

e la

alu

mna

incl

uya

la m

uest

ra (

la a

porta

ción

de

la c

ompa

ñera

X a

l for

o de

deb

ate

de la

tar

ea 1

de

Met

odol

ogía

1)

en e

l por

tafo

lio y

a es

tá

mos

trand

o un

pro

ceso

aut

orre

gula

dor d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

est

a h

a si

do re

leva

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Ade

más

, en

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

B

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por q

ué e

sta

mue

stra

ha

sido

rele

vant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

inte

rven

ción

de

su c

ompa

ñera

X le

ha

ayud

ado

a si

ntet

izar

y a

ser

con

scie

nte

de lo

s as

pect

os m

ás r

elev

ante

s de

la

tare

a 1

de M

etod

olog

ía 1

y d

e la

asi

gnat

ura

en s

í.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue l

a re

flexi

ón s

obre

la

apor

taci

ón d

e su

com

pañe

ra y

la

tare

a 1

(Met

odol

ogía

1)

han

sido

rel

evan

tes

para

su

proc

eso

form

ativ

o po

rque

le

han

ayud

ado

a: a

sim

ilar

conc

epto

s tra

baja

dos

en M

etod

olog

ía 1

(id

entif

icac

ión

de u

n ap

rend

izaj

e) y

a a

naliz

arlo

s en

un

dete

rmin

ado

cont

exto

prá

ctic

o (to

ma

de c

onci

enci

a de

l pro

cedi

mie

nto

met

odol

ógic

o qu

e se

ha

segu

ido

para

reso

lver

la ta

rea)

.

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

est

os s

e da

n a

parti

r de

la r

efle

xión

que

se

estim

ula

en e

l por

tafo

lio y

tie

nen

lu

gar g

raci

as a

que

pre

viam

ente

Laf

ayet

te s

e ha

invo

lucr

ado

en d

istin

tos

proc

esos

cog

nitiv

os:

El p

roce

so d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

la m

uest

ra a

porta

da h

a si

do r

elev

ante

par

a su

pro

ceso

for

mat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

tie

ne lu

gar

porq

ue la

pr

opia

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio in

sta

a lo

s al

umno

s a

sele

ccio

nar a

quel

las

expe

rienc

ias

form

ativ

as a

caec

idas

dur

ante

la fa

se d

el c

ertif

icad

o de

l cur

so q

ue le

s ha

yan

sido

esp

ecia

lmen

te r

elev

ante

s. E

s de

cir,

este

pro

ceso

aut

orre

gula

dor

surg

e a

parti

r de

un

proc

eso

de f

ocal

izac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

esta

s ex

perie

ncia

s pr

opic

iado

por

la m

ism

a el

abor

ació

n de

l por

tafo

lio.

Los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

de p

or q

ué e

sta

mue

stra

ha

sido

rel

evan

te p

ara

Lafa

yette

y d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

lo q

ue

le h

a ap

orta

do s

e pr

oduc

en c

omo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

en la

exp

erie

ncia

que

reco

ge la

mue

stra

.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

ha

apor

tado

la e

xper

ienc

ia q

ue a

porta

en

la m

uest

ra.

532

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: F

unci

ones

del

pro

feso

r de

leng

uas

en e

l con

text

o de

aul

a

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

2

Var

ias

vece

s he

pod

ido

obse

rvar

que

cad

a au

la e

s un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra d

onde

se

crea

n lo

s há

bito

s va

riado

s de

co

mun

icac

ión

y de

rel

ació

n de

la

soci

edad

(N

ussb

aum

y

Tusó

n).

Act

ualm

ente

soy

mae

stra

en

l’Esc

ola

del M

ar, e

n el

ba

rrio

de

Hor

ta, e

n B

arce

lona

. Soy

tuto

ra d

e P

3, la

cla

se d

e “la

s to

rtuga

s”.

Aun

que

mis

alu

mno

s so

lam

ente

ten

gan

tres

años

, ca

da

día,

si

tuac

ión

tras

situ

ació

n se

po

nen

de

man

ifies

to e

n la

cla

se u

na g

ran

varie

dad

de c

arac

tere

s,

pers

onal

idad

es y

en

defin

itiva

, de

est

ilos

de a

pren

diza

je.

Soy

con

scie

nte,

tal y

com

o he

mos

hab

lado

div

ersa

s ve

ces

a lo

lar

go d

el c

urso

, qu

e es

tas

dife

renc

ias

pone

n a

nues

tra

disp

osic

ión

una

rique

za

de

situ

acio

nes

fact

ible

s de

en

seña

nza-

apr

endi

zaje

. P

ero

en l

a pr

áctic

a no

lo

veo

tan

fáci

l. A

mí,

pers

onal

men

te,

me

resu

lta m

uy c

ompl

icad

o se

r ca

paz

de e

scuc

har

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de m

is

alum

nos.

En

mi c

lase

teng

o ve

intic

inco

niñ

os y

niñ

as, y

cad

a un

o de

ello

s es

un

mun

do.

Cua

ndo

uno

quie

re e

xplic

ar

algu

na c

osa,

los

otro

s no

est

án a

tent

os. C

uand

o un

o cu

enta

ha

sta

diez

, otro

aca

ba d

e lle

gar

al tr

es. A

uque

son

eje

mpl

os

tont

os, p

onen

de

man

ifies

to m

i inc

apac

idad

de

esta

r al

erta

a

toda

s es

tas

dem

anda

s.

Muc

has

vece

s no

sé

có

mo

orga

niza

rme

para

que

tod

os y

cad

a un

o de

ello

s re

ciba

n lo

qu

e ne

cesi

ta

tant

o a

nive

l de

ap

rend

izaj

es

com

o de

ne

cesi

dade

s bá

sica

s.

No

obst

ante

, he

sen

tido

num

eros

as

vece

s la

ne

cesi

dad

de

lleva

r a

cabo

un

a at

enci

ón

indi

vidu

aliz

ada,

que

pro

pong

a un

a re

spue

sta

indi

vidu

al a

un

niño

/a c

oncr

eto/

a. M

e si

ento

fel

iz c

uand

o pu

edo

resp

onde

r/ da

r a

cada

al

umno

lo

qu

e ne

cesi

ta.

De

aquí

de

rivo

la

impo

rtanc

ia d

el a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s de

los

alum

nos/

as.

Est

a de

tecc

ión

pued

e se

r co

nsid

erad

a co

mo

el p

unto

de

parti

da p

ara

cual

quie

r pr

oces

o de

ens

eñan

za/

apre

ndiz

aje

(nec

esid

ades

obj

etiv

as),

pero

con

mi p

ráct

ica

doce

nte

me

he

Lafa

yette

com

ienz

a el

pár

rafo

hac

iend

o re

fere

ncia

a q

ue e

n su

exp

erie

ncia

com

o do

cent

e ha

pod

ido

cons

tata

r po

r el

la m

ism

a qu

e es

cie

rta la

car

acte

rizac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tus

ón h

acen

del

aul

a co

mo

un

a c

ultu

ra e

n m

inia

tura

d

on

de

se

cre

an

los h

áb

ito

s v

ari

ad

os d

e c

om

un

ica

ció

n y

de

re

lació

n d

e la

so

cie

da

d.

Par

a re

forz

ar e

sta

idea

se

refie

re a

su

expe

rienc

ia a

ctua

l com

o m

aest

ra e

n un

a cl

ase

de P

3 y

al h

echo

de

que,

a

un

qu

e s

us a

lum

no

s s

ola

me

nte

te

ng

an

tre

s a

ño

s,

cont

inua

men

te (

ca

da

día

, situ

ació

n t

ras s

itu

ació

n)

se

po

ne

n d

e

ma

nifie

sto

u

na

g

ran

va

rie

da

d

de

ca

racte

res,

pe

rso

na

lida

de

s

y

estilo

s

de

a

pre

nd

iza

je.

De

esta

ide

a pu

ede

desp

rend

erse

que

est

o es

lo q

ue L

afay

ette

ent

iend

e po

r una

cul

tura

en

min

iatu

ra.

Lafa

yette

a c

ontin

uaci

ón m

anifi

esta

ser

con

scie

nte

de q

ue l

as d

ifere

ncia

s qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos

ponen a

n

ue

str

a

dis

po

sic

ión

(a

disp

osic

ión

de l

os p

rofe

sore

s) u

na

ri

qu

eza

d

e

situ

acio

ne

s

factib

les

de

e

nse

ña

nza

y

ap

ren

diz

aje

; y

para

oto

rgar

más

cre

dibi

lidad

a s

us p

alab

ras,

en

este

pun

to h

ace

refe

renc

ia a

que

en

varia

s oc

asio

nes

en e

l cu

rso

se h

a co

nclu

ido

lo m

ism

o. S

in e

mba

rgo,

act

o se

guid

o ut

iliza

el

cone

ctor

con

trast

ivo

de

opos

ició

n pero

par

a po

ner

de m

anifi

esto

que

en

la

prá

ctica

no

lo

ve

ta

n f

ácil

porq

ue a

ella

pe

rso

na

lme

nte

le

re

su

lta

m

uy c

om

plic

ad

o e

scu

ch

ar

las n

ece

sid

ad

es d

e c

ad

a u

no

de

lo

s a

lum

no

s.

Al e

xplic

itar

el d

istri

butiv

o “c

ada”

y e

l in

defin

ido

“uno

” hac

e m

ás h

inca

pié

en la

per

sona

lizac

ión

de la

ate

nció

n qu

e de

be p

rest

ar.

Par

a ju

stifi

car

lo q

ue l

e oc

urre

pon

e co

mo

ejem

plo

lo q

ue e

stá

vivi

endo

act

ualm

ente

com

o m

aest

ra.

Ace

ntúa

la

dific

ulta

d qu

e ve

en

aten

der a

todo

s lo

s al

umno

s em

plea

ndo

recu

rsos

dis

curs

ivos

com

o po

r eje

mpl

o: p

or u

n la

do, l

a de

scrip

ción

de

los

alum

nos

a tra

vés

de la

met

áfor

a: c

ad

a u

no

de

ello

s e

s u

n m

un

do

; y

por

otro

, la

desc

ripci

ón d

e la

s di

fere

ntes

man

eras

com

o se

com

porta

n m

edia

nte

la e

stru

ctur

a co

ntra

stiv

a: C

uand

o un

o….,

los

otro

s…. C

uand

o un

o…, o

tro…

E

stos

eje

mpl

os q

ue e

lla v

alor

a co

mo

ton

tos l

e ay

udan

a d

etec

tar

algu

nas

de l

as c

aren

cias

y d

ificu

ltade

s qu

e co

nsid

era

que

tiene

en

la p

ráct

ica

doce

nte:

*

Inca

pa

cid

ad

de

ate

nd

er

a la

s d

em

an

da

s d

e lo

s a

lum

nos.

* N

o s

ab

er

có

mo

org

an

iza

rse

pa

ra q

ue

to

do

s y

ca

da

un

o d

e e

llos r

ecib

an

lo

qu

e n

ece

sita

n.

Par

a el

lo v

uelv

e a

hace

r én

fasi

s en

que

a t

odos

se

les

debe

pre

star

la

aten

ción

que

nec

esita

n a

travé

s de

la

expr

esió

n: to

do

s y

ca

da

un

o d

e e

llos.

A c

ontin

uaci

ón,

med

iant

e el

con

ecto

r co

ntra

stiv

o n

o o

bsta

nte

, in

trodu

ce la

idea

de

que

aunq

ue s

ea c

onsc

ient

e de

la

s di

ficul

tade

s qu

e el

la t

iene

par

a at

ende

r a

sus

nece

sida

des,

ha

se

ntid

o m

uch

as v

ece

s l

a n

ece

sid

ad

de

lle

va

r a

533

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

dado

cue

nta

de la

impo

rtanc

ia d

e ob

serv

ar c

ada

día,

a c

ada

mom

ento

(ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

). C

omo

prof

esor

a de

bo

ser

una

pers

ona

sens

ible

, ca

paz

de

capt

ar

pequ

eñas

se

ñale

s, p

ara

pode

r as

í or

ient

ar e

l pr

oces

o de

ens

eñan

za-

apre

ndiz

aje.

Si q

uier

o ha

cerm

e un

a id

ea d

e m

is a

lum

nos,

de

cóm

o so

n y

qué

nece

sita

n,

esta

ob

serv

ació

n de

be

ser

cont

inua

da,

a lo

la

rgo

de

todo

el

pr

oces

o.

¿Cuá

ntas

oc

asio

nes,

a p

artir

de

un a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as,

etiq

ueta

mos

a n

uest

ros

alum

nos?

Más

de

una

vez,

ant

es d

e co

noce

r a

un

grup

o-cl

ase,

m

is

com

pañe

ras

me

han

adve

rtido

sob

re q

ué n

iños

son

más

con

flict

ivos

o c

uále

s so

n lo

s “m

ejor

es”.

Tam

bién

, des

pués

de

varia

s se

sion

es c

on u

n m

ism

o gr

upo,

m

e ha

so

rpre

ndid

o al

gún

niño

co

n un

a re

acci

ón/ a

porta

ción

que

no

me

espe

raba

de

él.

Por

eso

, no

bast

a co

n un

úni

co a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s al

ini

cio

de u

n pr

oces

o. S

i ex

trapo

lam

os e

sta

idea

a u

n au

la d

e E

LE,

y re

laci

onan

do l

as i

deas

que

nos

pro

pone

n W

est

y B

rindl

ey

(198

9), v

emos

que

las

nece

sida

des

obje

tivas

son

las

que

se

hace

n en

un

in

icio

y

hace

n re

fere

ncia

a

cond

icio

nes

soci

ales

, cu

ltura

les,

ed

ucat

ivas

, al

ni

vel

de

la

leng

ua,

nece

sida

des

de u

so y

obj

etiv

os d

e co

mun

icac

ión.

Est

as

sirv

en a

l pr

ofes

or p

ara

obte

ner

info

rmac

ión

con

la f

inal

idad

de

est

able

cer

obje

tivos

y c

onte

nido

s. N

o re

sulta

rar

o qu

e a

parti

r de

est

e an

ális

is n

os h

agam

os u

na i

dea

exte

rna

y es

terio

tipad

a so

bre

nues

tros

alum

nos.

Es

por

esta

raz

ón

que

el p

rofe

sor

debe

rá e

nfoc

ar s

u at

enci

ón h

acia

un

anál

isis

am

plio

y o

rient

ado

al p

roce

so,

cons

ider

ando

las

var

iabl

es

com

o la

s ac

titud

es

de

los

alum

nos,

la

m

otiv

ació

n,

la

refle

xión

, la

per

sona

lidad

, lo

s de

seos

, la

s ex

pect

ativ

as y

los

estil

os d

e ap

rend

izaj

e. E

ste

es p

reci

sam

ente

el

anál

isis

de

nece

sida

des

subj

etiv

as,

el

cual

si

rve

para

ob

tene

r in

form

ació

n de

los

alu

mno

s co

n la

fin

alid

ad d

e or

ient

ar e

l pr

oces

o de

en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e.

Con

side

ro

que

la

impo

rtanc

ia d

e es

te s

egun

do t

ipo

es e

senc

ial.

Con

ocer

a

nues

tros

alum

nos,

har

á qu

e es

tem

os p

repa

rado

s pa

ra ll

evar

a

cabo

una

prá

ctic

a re

flexi

va,

tal

y co

mo

nos

com

enta

n W

illia

ms

y B

urde

n en

Psi

colo

gía

para

pro

feso

res

de id

iom

as.

ca

bo

un

a a

ten

ció

n in

div

idu

aliz

ada

y c

uand

o lo

con

sigu

e, s

e s

ien

te f

eliz

. A

cto

segu

ido,

Laf

ayet

te e

mpl

ea e

stos

arg

umen

tos

para

rei

vind

icar

y j

ustif

icar

, m

edia

nte

el u

so d

el c

onec

tor

cons

ecut

ivo

de a

quí2 ,

la im

porta

ncia

de

lleva

r a

cabo

un

an

ális

is d

e n

ece

sid

ad

es d

e l

os a

lum

no

s/a

s.

Est

a es

la

solu

ción

par

a el

la a

l pro

blem

a de

tect

ado

ante

riorm

ente

. No

obst

ante

, a c

ontin

uaci

ón h

ace

hinc

apié

, bas

ándo

se e

n su

exp

erie

ncia

doc

ente

, e

n qu

e es

esp

ecia

lmen

te r

elev

ante

rea

lizar

est

e an

ális

is a

dia

rio (

ob

se

rva

r ca

da

día

, a

ca

da

mo

me

nto

a l

os a

lum

no

s),

frent

e a

hace

rlo ú

nica

men

te a

l ini

cio.

En

un p

rimer

mom

ento

, di

stin

gue

el a

nális

is

de l

as n

eces

idad

es o

bjet

ivas

del

de

las

subj

etiv

as t

oman

do ú

nica

men

te c

omo

refe

renc

ia e

l m

omen

to e

n qu

e el

an

ális

is ti

ene

luga

r: el

prim

ero,

oc

urre

al p

rinci

pio

del p

roce

so d

e en

seña

nza

- ap

rend

izaj

e (p

unto

de p

art

ida

); y

el

segu

ndo,

de

form

a co

ntin

uada

dur

ante

el

mis

mo.

Sin

em

barg

o, m

ás a

dela

nte

deja

cla

ro q

ue e

l an

ális

is d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

se

refie

re a

ha

ce

rse

un

a i

de

a s

ob

re c

óm

o s

on

lo

s a

lum

no

s y

qu

é n

ece

sita

n.

Par

a po

der

real

izar

el

anál

isis

de

esta

s ne

cesi

dade

s de

scrib

e la

s ca

ract

erís

ticas

que

deb

e re

unir

com

o pr

ofes

ora:

se

r una

p

ers

on

a

se

nsib

le,

ca

pa

z

de

ca

pta

r p

eq

ue

ña

s

se

ña

les,

pa

ra

po

de

r a

sí

orie

nta

r e

l p

roce

so

d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. D

e es

ta m

aner

a, p

arec

e no

apo

star

por

nin

gún

otro

med

io o

inst

rum

ento

par

a la

obt

enci

ón d

e es

tos

dato

s m

ás q

ue la

sen

sibi

lidad

e in

tuic

ión

del p

rofe

sor.

D

e nu

evo,

par

a da

r m

ás c

redi

bilid

ad y

apo

yo a

una

idea

– e

n es

te c

aso,

el

hec

ho d

e qu

e es

impo

rtant

e ob

tene

r in

form

ació

n so

bre

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s in

clus

o pa

ra c

ontr

asta

r aq

uella

obt

enid

a a

travé

s de

l an

ális

is d

e ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as

recu

rre

a la

bús

qued

a de

eje

mpl

os p

roce

dent

es d

e su

exp

erie

ncia

prá

ctic

a. E

n es

ta o

casi

ón lo

s in

trodu

ce c

on e

l la

nzam

ient

o de

una

pre

gunt

a en

prim

era

pers

ona

del p

lura

l en

la q

ue in

cluy

e al

le

ctor

en

el “

noso

tros

– co

lect

ivo

de p

rofe

sore

s” c

on la

inte

nció

n de

hac

erlo

par

tícip

e de

la m

ism

a ex

perie

ncia

y,

así,

refo

rzar

su

opin

ión:

¿C

uá

nta

s o

ca

sio

ne

s,

a p

art

ir d

e u

n a

nális

is d

e n

ece

sid

ad

es o

bje

tiva

s,

etiq

ue

tam

os a

n

ue

str

os a

lum

no

s?

P

oste

riorm

ente

, pa

ra a

poya

r la

opi

nión

de

que

no

ba

sta

co

n u

n ú

nic

o a

ná

lisis

de n

ece

sid

ad

es a

l in

icio

de

un

pro

ceso

, util

iza

com

o ar

gum

ento

y m

otiv

o (p

or

eso

) el

hec

ho d

e qu

e m

ás d

e u

na

ve

z,

an

tes d

e c

on

oce

r a

un

gru

po

-cla

se

, su

s co

mpa

ñera

s le

han

info

rmad

o so

bre

algu

nos

alum

nos

(qu

é n

iño

s s

on

más c

on

flic

tivo

s o

cu

ále

s s

on

lo

s

“mej

ores

”) y

lueg

o al

guno

de

ello

s le

ha

n s

orp

ren

did

o c

on

un

a r

ea

cció

n /

ap

ort

ació

n q

ue n

o se

esp

erab

a.

Seg

uida

men

te e

xplic

a co

n un

ton

o ne

utro

e im

pers

onal

en

qué

cons

iste

n la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as y

val

ora

esta

in

form

ació

n co

mo

susc

eptib

le d

e cr

ear

al c

olec

tivo

de p

rofe

sore

s (n

oso

tro

s)

un

a i

de

a e

xte

rna

y e

ste

reo

tip

ad

a d

e lo

s al

umno

s. A

con

tinua

ción

, con

la e

stru

ctur

a ca

usat

iva:

es p

or

esta

ra

zó

n q

ue

… s

itúa

en e

llo la

cau

sa d

e qu

e se

a ne

cesa

rio q

ue e

l pro

feso

r e

nfo

qu

e s

u a

ten

ció

n h

acia

el p

roce

so

y te

nga

en c

uent

a va

riabl

es c

omo:

las a

ctitu

de

s d

e

los a

lum

no

s,

la m

otiva

ció

n,

la r

efle

xió

n,

la p

ers

on

alid

ad

, lo

s d

eseos,

las e

xp

ecta

tiva

s y

lo

s e

stilo

s d

e a

pre

nd

iza

je.

En

defin

itiva

, la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

. La

faye

tte e

xpre

sa c

ómo

debe

rá a

ctua

r el

pro

feso

r re

spec

to a

est

o en

el

futu

ro, l

o cu

al h

ace

que

no s

uene

tan

cate

góric

o.

Por

úl

timo,

La

faye

tte

term

ina

este

pá

rraf

o ex

pres

ando

su

op

inió

n so

bre

algo

qu

e ya

ha

de

jado

en

treve

r an

terio

rmen

te,

que

co

nsid

era

e

se

ncia

l re

aliz

ar

un

a

ná

lisis

d

e

las

ne

ce

sid

ad

es

su

bje

tiva

s.

Ade

más

, af

irma

incl

uyen

do a

l le

ctor

en

el “

noso

tros

– co

mun

idad

de

prof

esor

es”

que

real

izar

est

e an

ális

is h

ará

que

este

mo

s

pre

pa

rad

os p

ara

lle

va

r a

ca

bo

un

a p

ráctica

re

fle

xiv

a y

para

ref

orza

r es

ta i

dea

hace

ref

eren

cia

a qu

e és

ta e

s co

mpa

rtida

por

los

auto

res

Will

iam

s y

Bur

den.

Est

o, ju

nto

al h

echo

de

que

empl

ea la

prim

era

pers

ona

del p

lura

l, ha

ce q

ue la

resp

onsa

bilid

ad d

el e

nunc

iado

no

reca

iga

únic

amen

te s

obre

Laf

ayet

te.

2 E

l con

ecto

r cor

rect

o en

esp

añol

ser

ía: d

e a

hí.

534

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

Va

ria

s v

ece

s h

e p

od

ido

o

bse

rva

r q

ue

ca

da

au

la e

s

un

a c

ultu

ra e

n m

inia

tura

d

on

de

se

cre

an

los h

áb

ito

s

va

ria

do

s d

e c

om

un

ica

ció

n y

d

e r

ela

ció

n d

e la

so

cie

da

d

(Nu

ssb

au

m y

Tu

só

n).

A

ctu

alm

en

te s

oy m

ae

str

a

en l’

Esc

ola

de

l M

ar,

en

el

barr

io d

e H

ort

a,

en

Ba

rce

lon

a.

So

y t

uto

ra d

e

P3,

la c

lase

de

“las

tortu

gas”

. Aun

que

mis

a

lum

no

s s

ola

me

nte

te

ng

an

tr

es a

ño

s,

ca

da

día

, situ

ació

n t

ras s

itu

ació

n s

e

po

ne

n d

e m

an

ifie

sto

en

la

cla

se

un

a g

ran

va

rie

da

d d

e

ca

racte

res,

pe

rso

na

lida

de

s

y e

n d

efin

itiv

a,

de

estilo

s d

e

ap

ren

diz

aje

.

1.

a. D

escr

ibe

lo q

ue

todo

s lo

s dí

as o

bser

va y

pe

rcib

e en

el a

ula

para

co

nsta

tar l

a id

ea d

e N

ussb

aum

y T

usón

de

que

cada

aul

a es

una

cu

ltura

en

min

iatu

ra

dond

e se

cre

an lo

s há

bito

s va

riado

s de

co

mun

icac

ión

y de

re

laci

ón d

e la

soc

ieda

d,

y se

dan

gra

n va

rieda

d de

car

acte

res

y pe

rson

alid

ades

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

mae

stra

N

osot

ros:

al

umno

s de

l cur

so

prof

esor

es

partí

cipe

s de

la

enun

ciac

ión

(si

extra

pola

mos

…)

Él/E

llos:

alu

mno

/s –

co

mpa

ñera

s m

aest

ras

- Pol

ifoní

a:

* D

iscu

rso

alie

no:

Vo

z d

e a

uto

res

(Nu

ssb

au

m y

Tu

só

n;

Will

iam

s y

Bu

rde

n);

pa

ra

refo

rza

r la

opin

ión

.

Vo

z d

e a

uto

res (

We

st y

Bri

nd

ley)

pa

ra r

efo

rza

r su

s e

xp

lica

cio

nes.

V

oz c

om

pañe

ras

do

ce

nte

s:

eje

mp

lo e

n la

p

ráctica

do

ce

nte

.

Re

fere

ncia

a

co

nve

rsa

cio

ne

s / t

em

as

ab

ord

ad

os e

n e

l cu

rso

p

ara

re

forz

ar

su

p

osic

ión

. (t

al y c

om

o

he

mo

s h

ab

lad

o d

ive

rsa

s

ve

ce

s a

lo

la

rgo

de

l cu

rso

) *

Des

dobl

amie

nto

del

suje

to

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

prác

tica

doce

nte

en r

elac

ión

con

cóm

o N

ussb

aum

y

Tusó

n ca

ract

eriz

an

el

cont

exto

de

au

la.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e el

te

ma

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia p

resu

pone

n un

pro

ceso

co

gniti

vo a

nter

ior

de f

ocal

izac

ión

y ob

serv

ació

n de

aqu

ello

sob

re lo

que

se

est

á to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

su

co

ntex

to

doce

nte

y de

co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía 1

» d

el c

urso

.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue

en e

l con

text

o de

aul

a se

da

la

cara

cter

izac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tu

són

hace

n de

l mis

mo:

m

icro

cosm

os c

on a

lum

nos

con

cara

cter

es y

est

ilos

de

apre

ndiz

aje

dife

rent

es.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ar

gum

enta

tiva

Arg

umen

ta l

a im

porta

ncia

de

llev

ar a

cab

o un

aná

lisis

de

nec

esid

ades

obj

etiv

as,

y es

peci

alm

ente

, su

bjet

ivas

de

los

alum

nos

para

afro

ntar

las

dific

ulta

des

que

en s

u pr

áctic

a ha

det

ecta

do q

ue

tiene

cua

ndo

quie

re d

ar

resp

uest

a a

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

est

os

pres

enta

n.

Sec

uenc

ias

secu

ndar

ias:

- D

escr

iptiv

as: p

ara

valid

ar

los

cont

enid

os te

óric

os e

n la

prá

ctic

a.

- Exp

ositi

vas:

par

a ex

pone

r si

tuac

ione

s qu

e ju

stifi

can

la re

leva

ncia

de

real

izar

un

anál

isis

de

nece

sida

des.

- E

xplic

ativ

as: p

ara

com

plet

ar y

apo

yar s

us

argu

men

taci

ones

.

535

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de o

posi

ción

: pero

, a

un

qu

e,

no

ob

sta

nte

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o:

de

aq

uí,

po

r e

so

, p

or

esta

ra

zó

n

- Con

ecto

r con

dici

onal

: si Intro

duce

una

co

nsec

uenc

ia

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

de

sd

e m

i p

un

to d

e v

ista

, co

nsid

ero,

no

lo v

eo…

- E

stru

ctur

a gr

amat

ical

ar

gum

enta

tiva:

No +

ve

r=se

r (p

rese

nte

) +

SN

: N

o lo

ve

o t

an

fá

cil.

N

o re

sul

ta ra

ro q

ue…

- M

etáf

ora:

ca

da

un

o d

e

ello

s e

s u

n m

un

do

- E

stru

ctur

a pa

rale

la d

e op

osic

ión:

Cuando

uno…

el o

tro…

- E

stru

ctur

a pa

rale

la d

e re

itera

ción

: ca

da

día

, situ

ació

n t

ras s

itu

ació

n

- Int

erro

gaci

ón re

tóric

a:

atra

er e

l int

erés

del

re

cept

or e

impl

icar

lo

dire

ctam

ente

- L

éxic

o va

lora

tivo:

no

lo

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

que

la te

mát

ica

del p

árra

fo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

de t

oma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

De

tom

a de

con

cien

cia

del

hech

o de

que

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue

en la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l es

cuch

ar la

s ne

cesi

dade

s de

ca

da u

no.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qué

est

o es

así

. E

n su

prá

ctic

a do

cent

e en

cuen

tra la

s si

guie

ntes

So

y c

on

scie

nte

, ta

l y c

om

o

he

mo

s h

ab

lad

o d

ive

rsa

s

ve

ce

s a

lo

la

rgo

de

l cu

rso

, q

ue

esta

s d

ife

ren

cia

s p

on

en

a

nu

estr

a d

isp

osic

ión

un

a

riq

ue

za

de s

itu

acio

ne

s

factib

les d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. P

ero

en

la

p

ráctica

no

lo

ve

o t

an

fá

cil.

A

mí, p

ers

onalm

ente

, m

e

resu

lta

mu

y c

om

plic

ad

o s

er

ca

pa

z d

e e

scu

ch

ar

las

ne

ce

sid

ad

es d

e c

ad

a u

no

d

e m

is a

lum

no

s.

En

mi

1.b.

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

enc

uent

ra e

n la

pr

áctic

a co

mo

cons

ecue

ncia

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos,

aun

que

es

cons

cien

te a

prio

ri de

qu

e es

tas

dife

renc

ias

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

ap

rend

izaj

e.

536

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

cla

se

te

ng

o v

ein

ticin

co

n

iño

s y

niñ

as,

y c

ad

a u

no

d

e e

llos e

s u

n m

un

do

. C

ua

nd

o u

no

qu

iere

exp

lica

r a

lgu

na

co

sa

, lo

s o

tro

s n

o

está

n a

ten

tos.

Cu

an

do

un

o

cu

en

ta h

asta

die

z,

otr

o

aca

ba

de

lle

ga

r a

l tr

es.

Au

qu

e s

on

eje

mp

los t

on

tos,

po

ne

n d

e m

an

ifie

sto

mi

inca

pa

cid

ad

de

esta

r a

lert

a

a t

od

as e

sta

s d

em

an

da

s.

Much

as v

ece

s n

o s

é c

óm

o

org

an

iza

rme

pa

ra q

ue

to

do

s

y c

ad

a u

no

de

ello

s r

ecib

an

lo

qu

e n

ece

sita

ta

nto

a n

ive

l d

e a

pre

nd

iza

jes c

om

o d

e

ne

ce

sid

ad

es b

ásic

as.

- Des

crib

e lo

que

ocu

rre

en e

l aul

a en

la q

ue e

stá

ejer

cien

do a

ctua

lmen

te.

ve

o t

an

fá

cil,

me r

esu

lta

m

uy c

om

plic

ad

o,

so

n

eje

mp

los t

on

tos,

me

sie

nto

fe

liz,

de

aq

uí

de

rivo

la

im

po

rta

ncia

de

…, n

eces

idad

es

bá

sic

as,

co

nflic

tivo

s,

mejo

res,

no

re

su

lta

ra

ro´,

un

a id

ea

exte

rna

y

este

reo

tip

ad

a,

ese

ncia

l - I

nten

sific

ador

es,

cuan

titat

ivos

: va

ria

s,

so

lam

en

te,

gra

n,

muy,

much

as v

ece

s,

tod

os y

ca

da

un

o d

e e

llos,

nu

me

rosa

s v

ece

s,

más

de

un

a v

ez,

va

ria

s,

alg

ún

, n

o b

asta

co

n,

un

ún

ico…

- V

erbo

s m

odal

es:

po

did

o,

pu

ed

o,

pu

ed

e,

de

bo

, d

eb

erá

- T

iem

pos:

pre

sent

e /

perfe

cto

/ fut

uro

- Sen

timie

ntos

/ V

erbo

s se

ntie

ndi:

he

se

ntid

o

nu

me

rosa

s v

ece

s la

n

ece

sid

ad

, m

e s

ien

to

feliz

cua

ndo…

, me

ha

so

rpre

nd

ido

*

Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: V

ari

as ve

ce

s h

e p

od

ido

ob

serv

ar…

De

pues

ta

en

rela

ción

de

su

ac

tuac

ión

doce

nte

con

el t

ema

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos.

D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te e

ntre

la

teor

ía y

la p

ráct

ica

(en

la te

oría

es

fáci

l, en

la

pr

áctic

a es

m

ás

com

plic

ado)

. D

e an

ális

is s

obre

por

qu

é en

la

pr

áctic

a no

le

pare

ce f

ácil

aten

der

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

lo

s al

umno

s.

De

recu

pera

ción

y re

cons

truc

ción

de

lo q

ue o

curr

e en

el

aul

a en

la

que

está

eje

rcie

ndo

actu

alm

ente

.

expl

icac

ione

s:

- Le

resu

lta c

ompl

icad

o es

cuch

ar

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de

los

alum

nos.

- S

e si

ente

inca

paz

de e

star

al

erta

a la

s de

man

das

de c

ada

uno

de e

llos.

- M

ucha

s ve

ces

no s

abe

cóm

o or

gani

zars

e pa

ra q

ue c

ada

alum

no s

ient

a cu

bier

tas

sus

nece

sida

des

de a

pren

diza

je

bási

cas.

No

ob

sta

nte

, h

e s

en

tid

o

nu

me

rosa

s v

ece

s la

n

ece

sid

ad

de

lle

va

r a

ca

bo

u

na

ate

nció

n

ind

ivid

ua

liza

da

, q

ue

p

rop

on

ga

un

a r

esp

ue

sta

in

div

idu

al a

un

niñ

o/a

co

ncre

to/a

. M

e s

ien

to f

eliz

cu

an

do

pu

ed

o r

esp

on

de

r/

da

r a

ca

da

alu

mn

o lo

qu

e

ne

ce

sita

.

1.c.

Des

crib

e la

ne

cesi

dad

que

sien

te,

pese

a la

s di

ficul

tade

s,

de a

tend

er

indi

vidu

alm

ente

a c

ada

niño

, y la

felic

idad

que

si

ente

tam

bién

cua

ndo

lo

cons

igue

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

prác

tica

doce

nte

en

rela

ción

co

n la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s y

los

sent

imie

ntos

que

le

desp

ierta

n.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

que

la te

mát

ica

del p

árra

fo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

de t

oma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

De

tom

a de

con

cien

cia

de l

os

sent

imie

ntos

qu

e le

su

rgen

re

spec

to

a la

at

enci

ón

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

lo

s al

umno

s:

- N

eces

idad

de

lleva

r a

cabo

una

at

enci

ón

indi

vidu

aliz

ada

y pe

rson

al p

ara

cada

alu

mno

. -

Felic

idad

cua

ndo

cons

igue

dar

a

cada

alu

mno

lo q

ue n

eces

ita.

537

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

De

aq

uí

de

rivo

la

im

po

rta

ncia

de

l a

ná

lisis

de

n

ece

sid

ad

es d

e lo

s

alu

mn

os/a

s.

Esta

de

tecció

n

pu

ed

e s

er

co

nsid

era

da

co

mo e

l p

un

to d

e p

art

ida

p

ara

cu

alq

uie

r p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

/ a

pre

nd

izaje

(n

ece

sid

ad

es o

bje

tiva

s),

p

ero

co

n m

i p

ráctica

d

oce

nte

me h

e d

ad

o c

ue

nta

d

e la

im

po

rta

ncia

de

o

bse

rva

r ca

da

día

, a

ca

da

m

om

en

to (

ne

ce

sid

ad

es

su

bje

tiva

s).

C

om

o p

rofe

so

ra d

eb

o s

er

un

a p

ers

on

a s

en

sib

le,

ca

pa

z d

e c

ap

tar

pe

qu

eñ

as

se

ña

les,

pa

ra p

od

er

así

ori

en

tar

el p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. S

i q

uie

ro h

ace

rme u

na

id

ea

de

m

is a

lum

no

s,

de

có

mo s

on

y q

ué

ne

ce

sita

n,

esta

o

bse

rva

ció

n d

eb

e s

er

co

ntin

ua

da

, a

lo

la

rgo

de

to

do

el p

roce

so

.

1.d.

Se

refie

re a

la

impo

rtanc

ia d

e re

aliz

ar

un a

nális

is in

icia

l de

las

nece

sida

des

obje

tivas

de

los

alum

nos

y,

espe

cial

men

te o

tro

cont

inua

do d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

, pa

ra p

oder

dar

les

una

aten

ción

más

pe

rson

aliz

ada.

Soy

con

scie

nte…

P

ero

en

la

prá

ctica

no

lo

ve

o t

an

fá

cil

A m

í, p

ers

onalm

ente

, m

e r

esu

lta

muy

com

plic

ado…

…

pone

n de

man

ifies

to

mi i

ncap

acid

ad d

e…

Much

as v

ece

s n

o s

é

cóm

o…

De

aq

uí

de

rivo

la

im

porta

ncia

de…

…

me

he d

ado

cuen

ta d

e la

impo

rtanc

ia d

e…

Co

mo

pro

feso

ra d

eb

o

ser…

, cap

az d

e… p

ara

pode

r así

…

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

nen

en

su

actu

ació

n do

cent

e co

n co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía 1

» d

el c

urso

. D

e an

ális

is,

extr

acci

ón

de

conc

lusi

ones

: Cóm

o de

be a

ctua

r el

pr

ofes

or.

De

búsq

ueda

de

una

solu

ción

a

las

dific

ulta

des

que

tiene

: an

ális

is

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s: p

ara

ello

co

mo

prof

esor

a de

be

ser

un

a p

ers

on

a s

en

sib

le,

ca

pa

z d

e

ca

pta

r p

eq

ue

ña

s

se

ña

les,

pa

ra

po

de

r a

sí

orie

nta

r e

l p

roce

so

de

enseñan

za

- a

pre

nd

iza

je.

Si

qu

iero

ha

ce

rme

un

a i

de

a d

e m

is

alu

mn

os,

de

có

mo

so

n

y

qu

é

ne

ce

sita

n,

esta

o

bse

rva

ció

n

de

be

se

r co

ntin

ua

da

, a

lo

la

rgo

d

e t

od

o e

l p

roce

so

. S

e tra

ta

de

una

solu

ción

qu

e em

ana

de

lo

traba

jado

en

el

cu

rso

pero

qu

e ad

emás

va

lida

en

su

expe

rienc

ia

doce

nte

porq

ue:

Alu

de

tam

bién

a

proc

esos

de

tom

a de

co

ncie

ncia

en

su

pr

áctic

a do

cent

e de

la

im

porta

ncia

de

cons

ider

ar t

odos

lo

s dí

as

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s.

¿C

uá

nta

s o

ca

sio

ne

s,

a

pa

rtir

de

un

an

ális

is d

e

ne

ce

sid

ad

es o

bje

tiva

s,

etiq

ue

tam

os a

nu

estr

os

alu

mn

os?

Más d

e u

na

ve

z,

an

tes d

e c

on

oce

r a

un

g

rup

o-c

lase

, m

is

co

mp

añ

era

s m

e h

an

a

dve

rtid

o s

ob

re q

ué

niñ

os

so

n m

ás c

on

flic

tivo

s o

cu

áles

son

los

“mej

ores

”. T

am

bié

n,

de

sp

ué

s d

e

va

ria

s s

esio

ne

s c

on

un

m

ism

o g

rup

o,

me

ha

so

rpre

nd

ido

alg

ún

niñ

o c

on

1.e.

Arg

umen

ta la

re

leva

ncia

de

anal

izar

la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos

a pa

rtir d

e su

ex

perie

ncia

prá

ctic

a y

las

apor

taci

ones

de

estu

dios

os d

el te

ma

a la

s qu

e ha

teni

do a

cces

o en

el c

urso

. - E

xpon

e ex

perie

ncia

s co

ncre

tas

de s

u pr

áctic

a do

cent

e.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía

1»

de

l cu

rso

con

expe

rienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

teni

do y

con

ent

endi

dos

en la

m

ater

ia

com

o lo

s au

tore

s W

est

y B

rindl

ey; y

Wiil

iam

s y

Bur

den.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

l pe

ligro

de

ba

sars

e ún

icam

ente

en

el

an

ális

is

de

nece

sida

des

obje

tivas

. D

e re

fuer

zo

de

la

solu

ción

ap

orta

da a

nter

iorm

ente

: E

s

po

r e

sta

ra

zó

n

qu

e

el

pro

feso

r d

eb

erá

e

nfo

ca

r su

a

ten

ció

n h

acia

un a

ná

lisis

am

plio

y

orie

nta

do

a

l p

roce

so

, co

nsid

era

nd

o l

as v

ari

ab

les c

om

o

las a

ctitu

de

s d

e l

os a

lum

no

s,

la

mo

tiva

ció

n,

la

refle

xió

n,

la

538

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

un

a r

ea

cció

n/

ap

ort

ació

n

qu

e n

o m

e e

sp

era

ba

de

él.

Po

r e

so

, n

o b

asta

co

n u

n

ún

ico

an

ális

is d

e

ne

ce

sid

ad

es a

l in

icio

de

un

p

roce

so

. S

i e

xtr

ap

ola

mos

esta

id

ea

a u

n a

ula

de

EL

E,

y r

ela

cio

na

nd

o la

s id

ea

s

qu

e n

os p

rop

on

en

West

y

Bri

nd

ley (

19

89

), v

em

os q

ue

la

s n

ece

sid

ad

es o

bje

tiva

s

so

n la

s q

ue

se

ha

ce

n e

n u

n

inic

io y

ha

ce

n r

efe

ren

cia

a

co

nd

icio

ne

s s

ocia

les,

cu

ltu

rale

s,

ed

uca

tiva

s,

al

niv

el d

e la

le

ng

ua

, n

ece

sid

ad

es d

e u

so

y

ob

jetivo

s d

e c

om

un

ica

ció

n.

Esta

s s

irve

n a

l p

rofe

so

r p

ara

ob

ten

er

info

rma

ció

n

co

n la

fin

alid

ad

de

e

sta

ble

ce

r o

bje

tivo

s y

co

nte

nid

os.

No

re

su

lta

ra

ro

qu

e a

pa

rtir

de

este

an

ális

is

no

s h

ag

am

os u

na

id

ea

e

xte

rna

y e

ste

rio

tip

ad

a

so

bre

nu

estr

os a

lum

nos.

Es

po

r e

sta

ra

zó

n q

ue

el

pro

feso

r d

eb

erá

en

foca

r su

a

ten

ció

n h

acia

un

an

ális

is

am

plio

y o

rie

nta

do a

l p

roce

so

, co

nsid

era

nd

o la

s

va

ria

ble

s c

om

o la

s

actitu

de

s d

e lo

s a

lum

no

s,

la

mo

tiva

ció

n,

la r

efle

xió

n,

la

pe

rso

na

lida

d,

los d

ese

os,

las e

xp

ecta

tiva

s y

lo

s

estilo

s d

e a

pre

nd

izaje

. E

ste

e

s p

recis

am

en

te e

l a

ná

lisis

d

e n

ece

sid

ad

es s

ub

jetiva

s,

el cu

al sir

ve

pa

ra o

bte

ne

r in

form

ació

n d

e lo

s a

lum

no

s

- Def

ine,

sig

uien

do a

W

ear y

Brin

dley

, qué

se

entie

nde

por

nece

sida

des

obje

tivas

y

nece

sida

des

subj

etiv

as.

- Opi

na, a

poyá

ndos

e en

lo

s au

tore

s W

illia

ms

y B

urde

n, q

ue e

s es

enci

al

cono

cer l

as n

eces

idad

es

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s.

pe

rso

na

lida

d,

los

de

se

os,

las

exp

ecta

tiva

s

y

los

estilo

s

de

a

pre

nd

izaje

. E

ste

e

s

pre

cis

am

en

te

el

an

ális

is

de

n

ece

sid

ad

es

su

bje

tiva

s,

el

cu

al

sir

ve

p

ara

o

bte

ne

r in

form

ació

n

de

lo

s a

lum

no

s co

n la

fin

alid

ad

d

e

orie

nta

r e

l p

roce

so

d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

.

539

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

co

n la

fin

alid

ad

de

ori

en

tar

el p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. C

on

sid

ero

qu

e

la im

po

rta

ncia

de

este

se

gu

nd

o t

ipo

es e

se

ncia

l.

Co

no

ce

r a

nu

estr

os

alu

mn

os,

ha

rá q

ue

este

mo

s

pre

pa

rad

os p

ara

lle

va

r a

ca

bo

un

a p

ráctica

re

fle

xiv

a,

tal y c

om

o n

os c

om

en

tan

W

illia

ms y

Bu

rde

n e

n

Psic

olo

gía

pa

ra p

rofe

so

res

de

id

iom

as.

22.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

AC

TUA

CIÓ

N D

OC

EN

TE P

RE

VIA

E

n el

con

text

o de

aul

a se

da

la

cara

cter

izac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tu

són

hace

n de

l mis

mo:

m

icro

cosm

os (u

na c

ultu

ra e

n m

inia

tura

) con

alu

mno

s c

on

cara

cter

es y

est

ilos

de

apre

ndiz

aje

dife

rent

es.

Pre

viam

ente

al m

omen

to

de la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e lo

que

todo

s lo

s dí

as

obse

rva

y pe

rcib

e en

el a

ula

para

co

nsta

tar l

a id

ea d

e N

ussb

aum

y

Tusó

n de

que

cad

a au

la e

s un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra d

onde

se

crea

n lo

s há

bito

s va

riado

s de

co

mun

icac

ión

y de

rela

ción

de

la

soci

edad

, y s

e da

n gr

an v

arie

dad

de c

arac

tere

s y

pers

onal

idad

es.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón

con

cóm

o N

ussb

aum

y

Tusó

n ca

ract

eriz

an

el

cont

exto

de

au

la.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

el

tem

a se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aqu

ello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

con

text

o do

cent

e y

de c

onte

nido

s tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía

1»

de

l cu

rso.

540

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue

pres

enta

n lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

enc

uent

ra e

n la

prá

ctic

a co

mo

cons

ecue

ncia

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pr

esen

tan

los

alum

nos,

aun

que

es c

onsc

ient

e a

prio

ri de

que

es

tas

dife

renc

ias

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

apr

endi

zaje

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos.

S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito q

ue s

e de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cue

stió

n. A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aqu

ello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do c

onci

enci

a.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L E

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l at

ende

r a to

dos

los

alum

nos

indi

vidu

alm

ente

.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

enc

uent

ra e

n la

prá

ctic

a co

mo

cons

ecue

ncia

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pr

esen

tan

los

alum

nos,

aun

que

es c

onsc

ient

e a

prio

ri de

que

es

tas

dife

renc

ias

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

apr

endi

zaje

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos.

D

e pu

esta

en

re

laci

ón

de

su

actu

ació

n do

cent

e co

n el

tem

a de

las

di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

lo

s al

umno

s.

De

cont

rast

e en

tre

la

teor

ía

y la

pr

áctic

a (e

n la

teo

ría e

s fá

cil,

en l

a pr

áctic

a es

más

com

plic

ado)

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s di

ficul

tade

s qu

e en

cuen

tra

en

la p

ráct

ica

para

ate

nder

de

form

a pe

rson

aliz

ada

a lo

s al

umno

s:

- Le

resu

lta c

ompl

icad

o es

cuch

ar

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de

los

alum

nos.

- S

e si

ente

inca

paz

de e

star

ale

rta

a la

s de

man

das

de c

ada

uno

de

ello

s.

- Muc

has

vece

s no

sab

e có

mo

orga

niza

rse

para

que

cad

a al

umno

sie

nta

cubi

erta

s su

s ne

cesi

dade

s de

apr

endi

zaje

bá

sica

s.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

enc

uent

ra e

en

el a

ula

en

la q

ue e

stá

ejer

cien

do

actu

alm

ente

.

De

anál

isis

so

bre

por

qué

en

la

prác

tica

no l

e pa

rece

fác

il at

ende

r la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

de

los

alum

nos.

D

e re

cupe

raci

ón

y re

cons

truc

ción

de

lo

que

ocur

re e

n el

aul

a en

la

que

está

eje

rcie

ndo

actu

alm

ente

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L /

PR

ÁC

TIC

A D

OC

EN

TE

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

nec

esid

ad q

ue

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón

con

las

dife

renc

ias

541

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

Los

sent

imie

ntos

qu

e le

su

rgen

re

spec

to

a la

at

enci

ón

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

lo

s al

umno

s:

- N

eces

idad

de

lleva

r a

cabo

una

at

enci

ón

indi

vidu

aliz

ada

y pe

rson

al p

ara

cada

alu

mno

. - F

elic

idad

/ bi

enes

tar c

uand

o co

nsig

ue d

ar a

cad

a al

umno

lo

que

nece

sita

.

sien

te, p

ese

a la

s di

ficul

tade

s, d

e at

ende

r ind

ivid

ualm

ente

a c

ada

niño

, y la

felic

idad

que

sie

nte

tam

bién

cua

ndo

lo c

onsi

gue.

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos

y lo

s se

ntim

ient

os

que

le

desp

ierta

n.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo

que

se e

stá

tom

ando

con

cien

cia.

P

RO

CE

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FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

El

pelig

ro d

e ba

sars

e ún

icam

ente

en

el

an

ális

is

de

nece

sida

des

obje

tivas

.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

rele

vanc

ia d

e an

aliz

ar la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos

a pa

rtir

de s

u ex

perie

ncia

prá

ctic

a y

las

apor

taci

ones

de

estu

dios

os d

el

tem

a a

las

que

ha te

nido

acc

eso

en e

l cur

so.

- Exp

one

expe

rienc

ias

conc

reta

s de

su

prác

tica

doce

nte.

- D

efin

e, s

igui

endo

a W

ear y

B

rindl

ey, q

ué s

e en

tiend

e po

r ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as y

ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

. - O

pina

, apo

yánd

ose

en lo

s au

tore

s W

illia

ms

y B

urde

n, q

ue

es e

senc

ial c

onoc

er la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía

1»

de

l cu

rso

con

expe

rienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

ten

ido

y co

n en

tend

idos

en

la m

ater

ia c

omo

los

auto

res

Wes

t y B

rindl

ey; y

Wiil

iam

s y

Bur

den.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

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SIO

NA

L S

obre

por

qué

en

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ráct

ica

no e

s fá

cil a

tend

er la

s ne

cesi

dade

s de

ca

da u

no d

e lo

s al

umno

s.

Iden

tific

a la

s si

guie

ntes

di

ficul

tade

s en

su

prác

tica

doce

nte

con

rela

ción

a e

ste

tem

a:

- Le

resu

lta c

ompl

icad

o es

cuch

ar

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de

los

alum

nos.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

enc

uent

ra e

en

el a

ula

en

la q

ue e

stá

ejer

cien

do

actu

alm

ente

.

De

anál

isis

so

bre

por

qué

en

la

prác

tica

no l

e pa

rece

fác

il at

ende

r la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

de

los

alum

nos.

D

e re

cupe

raci

ón

y re

cons

truc

ción

de

lo

que

ocur

re e

n el

aul

a en

la

que

está

eje

rcie

ndo

actu

alm

ente

.

542

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Se

sien

te in

capa

z de

est

ar a

lert

a a

las

dem

anda

s de

cad

a un

o de

el

los.

- M

ucha

s ve

ces

no s

abe

cóm

o or

gani

zars

e pa

ra q

ue c

ada

alum

no s

ient

a cu

bier

tas

sus

nece

sida

des

de a

pren

diza

je

bási

cas.

- De

búsq

ueda

de

una

solu

ción

P

RO

CE

SO

FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Par

a la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

ne:

anál

isis

de

la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

lo

s al

umno

s:

para

el

lo c

omo

prof

esor

a de

be s

er u

na

pe

rso

na

se

nsib

le,

ca

pa

z d

e c

ap

tar

pe

qu

eñ

as s

eñ

ale

s,

pa

ra p

od

er

así

orie

nta

r e

l p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. S

i q

uie

ro

ha

ce

rme

u

na

id

ea

d

e

mis

a

lum

no

s,

de

có

mo so

n y q

ué

n

ece

sita

n,

esta

o

bse

rva

ció

n d

eb

e s

er

co

ntin

ua

da

, a

lo

la

rgo

de

to

do

el p

roce

so

. S

e tra

ta

de

una

solu

ción

qu

e em

ana

de lo

trab

ajad

o en

el c

urso

pe

ro

que

adem

ás

valid

a en

su

ex

perie

ncia

doc

ente

por

que:

A

lude

tam

bién

a p

roce

sos

de

tom

a de

con

cien

cia

en s

u pr

áctic

a do

cent

e de

la im

porta

ncia

de

con

side

rar t

odos

los

días

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s.

Pre

viam

ente

y d

uran

te la

re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

la im

porta

ncia

de

real

izar

un

anál

isis

inic

ial d

e la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as d

e lo

s al

umno

s y,

esp

ecia

lmen

te o

tro

cont

inua

do d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

, par

a po

der d

arle

s un

a at

enci

ón m

ás p

erso

naliz

ada

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

nen

en s

u ac

tuac

ión

doce

nte

con

cont

enid

os t

raba

jado

s en

la

as

igna

tura

«

Me

tod

olo

gía

1

»

del

curs

o.

De

anál

isis

, ex

trac

ción

de

co

nclu

sion

es:

Cóm

o de

be a

ctua

r el

pr

ofes

or

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

en

el c

onte

xto

de a

ula

se d

a la

car

acte

rizac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tus

ón h

acen

del

mis

mo:

mic

roco

smos

(un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra) c

on a

lum

nos

con

car

acte

res

y es

tilos

de

apre

ndiz

aje

dife

rent

es.

To

ma

de c

onci

enci

a de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

543

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s es

pecí

ficas

de

cada

alu

mno

Tom

a de

con

cien

cia

de la

s di

ficul

tade

s qu

e id

entif

ica

en s

u pr

áctic

a do

cent

e a

la h

ora

de a

tend

er a

cad

a un

o de

los

alum

nos:

le r

esul

ta c

ompl

icad

o es

cuch

ar la

s ne

cesi

dade

s de

cad

a un

o de

los

alum

nos;

se

sien

te in

capa

z de

est

ar a

lerta

a la

s de

man

das

de c

ada

uno

de e

llos;

muc

has

vece

s no

sa

be c

ómo

orga

niza

rse

para

que

cad

a al

umno

sie

nta

cubi

erta

s su

s ne

cesi

dade

s de

apr

endi

zaje

bás

icas

.

Tom

a de

con

cien

cia

de lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

sur

gen

resp

ecto

a la

ate

nció

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos:

nec

esid

ad d

e lle

var

a ca

bo u

na a

tenc

ión

indi

vidu

aliz

ada

y pe

rson

al p

ara

cada

alu

mno

; fel

icid

ad c

uand

o co

nsig

ue d

ar a

cad

a al

umno

lo q

ue n

eces

ita.

To

ma

de c

onci

enci

a de

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te e

n el

aná

lisis

de

nece

sida

des

obje

tivas

.

Bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

sobr

e po

r qu

é en

la p

ráct

ica

no e

s fá

cil a

tend

er la

s ne

cesi

dade

s de

cad

a un

o de

los

alum

nos.

Iden

tific

a la

s si

guie

ntes

di

ficul

tade

s en

su

prác

tica

doce

nte

con

rela

ción

a e

ste

tem

a: le

res

ulta

com

plic

ado

escu

char

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de lo

s al

umno

s; s

e si

ente

in

capa

z de

est

ar a

lerta

a la

s de

man

das

de c

ada

uno

de e

llos;

y m

ucha

s ve

ces

no s

abe

cóm

o or

gani

zars

e pa

ra q

ue c

ada

alum

no s

ient

a cu

bier

tas

sus

nece

sida

des

de a

pren

diza

je b

ásic

as.

B

úsqu

eda

de u

na s

oluc

ión

para

las

dific

ulta

des

que

tiene

: aná

lisis

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s: p

ara

ello

com

o pr

ofes

ora

debe

ser

u

na

pe

rso

na

se

nsib

le,

ca

pa

z d

e c

ap

tar

pe

qu

eñ

as s

eñale

s,

para

poder

así

orienta

r el pro

ceso d

e e

nseñanza

- apre

ndiz

aje

. S

i quie

ro h

acerm

e u

na idea

de

mis

alu

mn

os, d

e c

óm

o s

on

y q

ué

nece

sita

n, e

sta

ob

se

rvació

n d

ebe s

er

continuada, a lo larg

o d

e todo e

l pro

ceso

.

Est

os p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

pro

babl

emen

te l

a m

ayor

ía s

e in

icia

n co

n an

terio

ridad

a l

a el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio,

pero

se

refu

erza

n y

sist

emat

izan

du

rant

e la

real

izac

ión

del p

orta

folio

a p

artir

de

la re

flexi

ón q

ue e

ste

estim

ula.

En

este

sen

tido,

dos

de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s se

dan

en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al:

To

ma

de c

onci

enci

a de

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te e

n el

aná

lisis

de

nece

sida

des

obje

tivas

.

Bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

sobr

e po

r qu

é en

la p

ráct

ica

no e

s fá

cil a

tend

er la

s ne

cesi

dade

s de

cad

a un

o de

los

alum

nos.

Iden

tific

a la

s si

guie

ntes

di

ficul

tade

s en

su

prác

tica

doce

nte

con

rela

ción

a e

ste

tem

a.

Bús

qued

a de

una

sol

ució

n pa

ra la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

ne: l

leva

r a c

abo

un a

nális

is d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos.

En

cuan

to a

l res

to, s

e pr

oduc

en e

n re

laci

ón ta

nto

con

su p

ráct

ica

o ac

tuac

ión

doce

nte

com

o co

n su

pro

ceso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al:

Tom

a co

ncie

ncia

de

que

en e

l con

text

o de

aul

a se

da

la c

arac

teriz

ació

n qu

e N

ussb

aum

y T

usón

hac

en d

el m

ism

o: m

icro

cosm

os (

una

cultu

ra e

n m

inia

tura

) con

alu

mno

s c

on c

arac

tere

s y

estil

os d

e ap

rend

izaj

e di

fere

ntes

.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

apr

endi

zaje

.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s es

pecí

ficas

de

cada

alu

mno

.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

s di

ficul

tade

s qu

e id

entif

ica

en s

u pr

áctic

a do

cent

e a

la h

ora

de a

tend

er a

cad

a un

o de

los

alum

nos.

Tom

a de

con

cien

cia

de lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

sur

gen

resp

ecto

a la

ate

nció

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos:

nec

esid

ad d

e lle

var

a ca

bo u

na a

tenc

ión

indi

vidu

aliz

ada

y pe

rson

al p

ara

cada

alu

mno

; fel

icid

ad c

uand

o co

nsig

ue d

ar a

cad

a al

umno

lo q

ue n

eces

ita.

544

Est

o es

así

por

que

prim

ero,

pro

babl

emen

te,

se d

an e

n re

laci

ón c

on e

xper

ienc

ias

doce

ntes

con

cret

as,

prev

ias

a la

ela

bora

ción

del

doc

umen

to,

y

post

erio

rmen

te, e

n el

con

text

o de

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio, e

volu

cion

an y

se

refu

erza

n.

En

todo

cas

o, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

Por

lo q

ue s

e re

fiere

al p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n el

con

text

o de

aul

a se

da

la c

arac

teriz

ació

n qu

e N

ussb

aum

y T

usón

hac

en

del m

ism

o: m

icro

cosm

os (

una

cultu

ra e

n m

inia

tura

) co

n al

umno

s c

on c

arac

tere

s y

estil

os d

e ap

rend

izaj

e di

fere

ntes

, est

e se

pro

duce

gra

cias

a lo

ssi

guie

ntes

pr

oces

os c

ogni

tivos

:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

prác

tica

doce

nte

en r

elac

ión

con

cóm

o N

ussb

aum

y T

usón

car

acte

rizan

el c

onte

xto

de a

ula.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su c

onte

xto

doce

nte

y de

con

teni

dos

traba

jado

s en

la a

sign

atur

a «M

eto

dolo

gía

1»

del

cur

so.

P

or o

tra p

arte

, el

pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de t

oma

de c

onci

enci

a de

que

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an l

os a

lum

nos

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

apr

endi

zaje

, tie

ne lu

gar g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

que

se

des

pren

de d

el h

echo

de

que

la te

mát

ica

del p

árra

fo s

ea e

sta

cues

tión.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s es

pecí

ficas

de

cada

alu

mno

a

parti

r de

las

dific

ulta

des

que

iden

tific

a en

su

prác

tica

doce

nte

con

rela

ción

a e

ste

tem

a, s

e pr

oduc

e gr

acia

s a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue

se d

espr

ende

del

hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su a

ctua

ción

doc

ente

con

el t

ema

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos.

De

cont

rast

e en

tre la

teor

ía y

la p

ráct

ica

(en

la te

oría

es

fáci

l, en

la p

ráct

ica

es m

ás c

ompl

icad

o).

Asi

mis

mo,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

sur

gen

resp

ecto

a la

ate

nció

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos,

se

da g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue

se d

espr

ende

del

hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

En

cuan

to a

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de t

oma

de c

onci

enci

a de

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te e

n el

aná

lisis

de

nece

sida

des

obje

tivas

, es

te t

iene

luga

r a

parti

r del

sig

uien

te p

roce

so a

utor

regu

lado

r:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

cont

enid

os t

raba

jado

s en

la

asig

natu

ra «

Meto

dolo

gía

1»

del

cur

so c

on e

xper

ienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

ten

ido

y co

n en

tend

idos

en

la m

ater

ia c

omo

los

auto

res

Wes

t y B

rindl

ey; y

Wiil

iam

s y

Bur

den.

545

Res

pect

o a

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

sobr

e po

r qu

é en

la p

ráct

ica

no e

s fá

cil a

tend

er la

s ne

cesi

dade

s de

cad

a un

o de

lo

s al

umno

s y

de

tom

a de

con

cien

cia

de la

s di

ficul

tade

s qu

e id

entif

ica

en s

u pr

áctic

a do

cent

e en

rel

ació

n co

n es

te te

ma,

est

os s

e m

anifi

esta

n gr

acia

s a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s es

timul

ados

por

la tu

tora

:

D

e an

ális

is s

obre

por

qué

en

la p

ráct

ica

no le

par

ece

fáci

l ate

nder

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos.

De

recu

pera

ción

y re

cons

trucc

ión

de lo

que

ocu

rre

en e

l aul

a en

la q

ue e

stá

ejer

cien

do a

ctua

lmen

te.

Y p

or ú

ltim

o, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na s

oluc

ión

para

las

dific

ulta

des

que

tiene

par

a at

ende

r a

las

nece

sida

des

de t

odos

los

alum

nos,

es

te s

e pr

oduc

e gr

acia

s a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

dific

ulta

des

que

tiene

n en

su

actu

ació

n do

cent

e co

n co

nten

idos

trab

ajad

os e

n la

asi

gnat

ura

«M

eto

dolo

gía

1» d

el c

urso

.

De

anál

isis

, ext

racc

ión

de c

oncl

usio

nes:

Cóm

o de

be a

ctua

r el p

rofe

sor.

22.2.

Pár

rafo

3

2.2.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

3

Otra

de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r es

est

imul

ar la

aut

onom

ía d

el a

pren

diza

je

y la

ne

goci

ació

n.

Con

el

tra

bajo

po

r pr

oyec

tos

en

el

aula

, he

po

dido

ob

serv

ar

que

si s

e pr

oduc

e un

a ne

goci

ació

n en

tre e

l pr

ofes

or y

sus

al

umno

s, l

a ac

titud

fre

nte

al t

raba

jo e

s m

ás p

ositi

va y

am

bos

está

n m

ás

cont

ento

s co

n la

s es

truct

uras

org

aniz

ativ

as d

el a

ula.

Hac

e un

par

de

años

, cu

ando

rea

lizab

a la

s pr

áctic

as d

e m

agis

terio

en

el C

EIP

Gal

ileo

Gal

ilei,

en

el P

rat d

e Ll

obre

gat p

rese

ncié

la e

lecc

ión

de u

n pr

oyec

to. L

os n

iños

y n

iñas

de

cidi

eron

trab

ajar

“el l

eón”

y a

par

tir d

e su

s pr

egun

tas

y du

das

se p

lani

ficó,

po

co

a po

co

y pr

ogre

siva

men

te,

todo

el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e. L

a m

aest

ra f

ue u

n el

emen

to a

ctiv

o, o

bser

vado

r, an

aliz

ador

, fle

xibl

e y

refle

xivo

. C

omo

resu

ltado

del

pro

ceso

, ob

serv

é qu

e lo

s al

umno

s pr

esen

taba

n un

may

or in

teré

s en

el m

omen

to d

e ab

orda

r nu

evas

tar

eas

y to

mab

an u

n pa

pel

activ

o (b

usca

ndo

info

rmac

ión

en c

asa,

com

part

iend

o la

in

form

ació

n co

n su

s co

mpa

ñero

s, r

elac

iona

ndo

sus

cono

cim

ient

os p

revi

os

con

los

nuev

os a

pren

diza

jes)

.

Lafa

yette

ini

cia

el t

erce

r pá

rrafo

con

el

pron

ombr

e di

strib

utiv

o “o

tra”

para

int

rodu

cir

una

nuev

a fu

nció

n de

l pro

feso

r: e

stim

ula

r la

au

ton

om

ía d

el

ap

ren

diz

aje

y l

a n

eg

ocia

ció

n.

Con

el

lo d

a a

ente

nder

que

con

side

ra ta

mbi

én u

na fu

nció

n de

l pro

feso

r at

ende

r la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as,

y es

peci

alm

ente

, su

bjet

ivas

de

los

alum

nos;

per

o an

terio

rmen

te n

o ha

hec

ho

refe

renc

ia e

xplíc

ita a

ello

. U

na v

ez m

ás,

recu

rre

a un

eje

mpl

o pr

áctic

o pa

ra a

rgum

enta

r la

nec

esid

ad d

e qu

e el

pr

ofes

or a

ctúe

de

una

dete

rmin

ada

man

era.

En

este

cas

o se

ref

iere

a q

ue e

n el

trab

ajo

por

proy

ecto

s ha

con

stat

ado

que

si

se

p

rod

uce

u

na

n

eg

ocia

ció

n

en

tre

e

l p

rofe

so

r y

su

s

alu

mn

os,

la a

ctitu

d d

e a

mb

os e

s m

ás p

ositiv

a y

está

n m

ás c

on

ten

tos c

on

la

s e

str

uctu

ras

org

an

iza

tiva

s

de

l a

ula

. E

jem

plifi

ca e

sto

con

la d

escr

ipci

ón d

e un

a si

tuac

ión

de c

lase

co

ncre

ta q

ue o

bser

vó.

546

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

2.:

El r

ol d

el p

rofe

sor

com

o es

timul

ador

de

la a

uton

omía

y la

neg

ocia

ción

en

el a

pren

diza

je

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

a d

e la

s f

un

cio

ne

s d

el

pro

feso

r e

s e

stim

ula

r la

a

uto

no

mía

de

l a

pre

nd

iza

je

y la

ne

go

cia

ció

n.

1. I

nfor

ma

sobr

e o

tra

de la

s fu

ncio

nes

que

debe

des

empe

ñar e

l pr

ofes

or: e

stim

ular

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el

apre

ndiz

aje.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

en

prác

ticas

É

l/Ello

s: a

lum

no/s

–

prof

esor

/a

- Pol

ifoní

a:

* D

iscu

rso

alie

no:

Idea

s pl

ante

adas

dur

ante

el

curs

o.

- Tie

mpo

s: p

rese

nte

/ pe

rfect

o / i

mpe

rfec

to /

inde

finid

o - L

éxic

o va

lora

tivo:

más

po

sitiv

a,

- Int

ensi

ficad

ores

, cu

antif

icad

ores

: más,

po

co

a

po

co

y p

rog

resiv

am

en

te,

tod

o,

un

ma

yo

r *

Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: C

on …

he

podi

do o

bser

var

que…

-E

xtra

cció

n co

nsec

uenc

ias:

C

om

o r

esu

lta

do

de

l p

roce

so

ob

serv

é qu

e…

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n

de

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al:

cono

cim

ient

os,

apre

ndiz

ajes

ad

quiri

dos

sobr

e el

rol

del

pro

feso

r. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

ne

cesi

dad

de

que

otra

de

la

s fu

ncio

nes

del

prof

esor

se

a fo

men

tar

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el a

pren

diza

je.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ar

gum

enta

tiva

Arg

umen

ta la

impo

rtanc

ia

de q

ue e

l pro

feso

r fom

ente

la

neg

ocia

ción

y la

au

tono

mía

en

el

apre

ndiz

aje.

S

ecue

ncia

s se

cund

aria

s:

- Exp

ositi

vas:

par

a in

trodu

cir e

l nue

vo

apre

ndiz

aje

y ha

cer

refe

renc

ia a

la e

xper

ienc

ia

conc

reta

viv

ida.

- D

escr

iptiv

a: p

ara

hace

r re

fere

ncia

a la

exp

erie

ncia

vi

vida

. E

stas

sec

uenc

ias

son

los

argu

men

tos

de la

ar

gum

enta

ción

.

Co

n e

l tr

ab

ajo

po

r p

roye

cto

s e

n e

l a

ula

, h

e

po

did

o o

bse

rva

r q

ue

si se

p

rod

uce

un

a n

eg

ocia

ció

n

en

tre

el p

rofe

so

r y s

us

alu

mn

os,

la a

ctitu

d f

ren

te

al tr

ab

ajo

es m

ás p

ositiv

a

y a

mb

os e

stá

n m

ás

co

nte

nto

s c

on

la

s

estr

uctu

ras o

rga

niz

ativa

s

de

l a

ula

. H

ace

un p

ar

de

a

ño

s,

cu

an

do

re

aliz

ab

a la

s

prá

ctica

s d

e m

ag

iste

rio

en

e

l C

EIP

Ga

lile

o G

alil

ei, e

n

el P

rat

de

Llo

bre

ga

t p

rese

ncié

la

ele

cció

n d

e

un

pro

ye

cto

. L

os n

iño

s y

n

iña

s d

ecid

iero

n t

rab

aja

r “e

l leó

n” y

a p

artir

de

sus

pre

gu

nta

s y

du

da

s s

e

pla

nific

ó,

po

co

a p

oco

y

pro

gre

siv

am

en

te,

tod

o e

l p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. L

a m

ae

str

a

2. A

rgum

enta

, tom

ando

co

mo

base

su

prác

tica

doce

nte,

los

bene

ficio

s de

fom

enta

r la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

; en

este

cas

o,

med

iant

e el

trab

ajo

por

proy

ecto

s.

2.

a. D

escr

ibe

qué

ha

obse

rvad

o cu

ando

se

estim

ula

la

nego

ciac

ión.

2.

b. D

escr

ibe

una

prác

tica

doce

nte

que

tuvo

opo

rtuni

dad

de

obse

rvar

en

el C

EIP

G

alile

o G

alile

i en

el

mar

co d

e la

s pr

áctic

as

que

tuvo

que

real

izar

.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

lo

s co

nten

idos

teó

ricos

tra

baja

dos

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1»

del

cu

rso

con

una

actu

ació

n do

cent

e qu

e tu

vo

la

opor

tuni

dad

de

obse

rvar

du

rant

e el

pe

ríodo

de

pr

áctic

as.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

es

ta

expe

rienc

ia

en r

elac

ión

con

la n

egoc

iaci

ón y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

. D

e re

cupe

raci

ón

y re

cons

truc

ción

de

pa

rte

de

la

expe

rienc

ia q

ue v

ivió

en

el C

EIP

G

alile

o G

alile

i co

mo

alum

na

de

prác

ticas

. D

e an

ális

is d

e la

s co

nsec

uenc

ias

que

se d

eriv

aron

de

la a

ctua

ción

do

cent

e ob

serv

ada.

De

tom

a de

con

cien

cia

a pa

rtir

de

la

expe

rienc

ia

vivi

da

y lo

s co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

etod

olog

ía

1»

del

curs

o de

la

impo

rtanc

ia q

ue t

iene

qu

e el

pr

ofes

or

estim

ule

la

nego

ciac

ión

y la

aut

onom

ía e

n el

ap

rend

izaj

e.

De

tom

a de

con

cien

cia

de lo

que

su

puso

en

las

prác

ticas

que

en

la

clas

e qu

e ob

serv

aba

se e

stuv

iera

tra

baja

ndo

por p

roye

ctos

: -

Una

ac

titud

po

r pa

rte

de

los

alum

nos

más

pos

itiva

. -

May

or in

teré

s an

te la

s ta

reas

que

tie

nen

que

real

izar

. - A

sunc

ión

de u

n pa

pel m

ás a

ctiv

o.

Est

e pr

oces

o de

aut

orre

gula

dor

se p

rodu

jo e

n el

mom

ento

en

que

tuvo

lug

ar l

a ex

peri

enci

a y

no

com

o co

nsec

uenc

ia

del

port

afol

io.

547

Sub

tem

a 2.

2.:

El r

ol d

el p

rofe

sor

com

o es

timul

ador

de

la a

uton

omía

y la

neg

ocia

ción

en

el a

pren

diza

je

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

fue

un

ele

me

nto

activo

, o

bse

rva

do

r, a

na

liza

do

r,

fle

xib

le y

re

fle

xiv

o.

Co

mo

resu

lta

do

de

l p

roce

so

, o

bse

rvé

qu

e lo

s a

lum

no

s

pre

se

nta

ba

n u

n m

ayo

r in

teré

s e

n e

l m

om

en

to d

e

ab

ord

ar

nu

eva

s t

are

as y

to

ma

ba

n u

n p

ap

el a

ctivo

(b

usca

nd

o in

form

ació

n e

n

ca

sa

, co

mp

art

ien

do

la

in

form

ació

n c

on

su

s

co

mp

añ

ero

s,

rela

cio

na

nd

o

su

s c

on

ocim

ien

tos p

revio

s

co

n lo

s n

ue

vo

s

ap

ren

diz

aje

s).

22.2.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

La n

eces

idad

de

que

otra

de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r se

a fo

men

tar

la n

egoc

iaci

ón y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

No

se s

abe

con

exac

titud

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

otra

de

las

func

ione

s qu

e de

be

dese

mpe

ñar e

l pro

feso

r: es

timul

ar la

neg

ocia

ción

y la

au

tono

mía

en

el a

pren

diza

je.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l: co

noci

mie

ntos

, ap

rend

izaj

es

adqu

irido

s so

bre

el

rol

del

prof

esor

. S

e tr

ata

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se d

espr

ende

del

hec

ho

de q

ue la

tem

átic

a de

l pár

rafo

se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es d

e to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

ant

erio

r de

548

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do c

onci

enci

a.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

A

parti

r de

la

ex

perie

ncia

vi

vida

y

los

cont

enid

os

traba

jado

s en

la

as

igna

tura

«

Met

odol

ogía

1»

del

cur

so d

e la

im

porta

ncia

que

tie

ne q

ue

el

prof

esor

es

timul

e la

ne

goci

ació

n y

la

auto

nom

ía

en e

l apr

endi

zaje

.

Ant

es y

dur

ante

la

elab

orac

ión

del p

orta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: A

rgum

enta

, tom

ando

com

o ba

se s

u pr

áctic

a do

cent

e, lo

s be

nefic

ios

de fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la a

uton

omía

; en

est

e ca

so, m

edia

nte

el

traba

jo p

or p

roye

ctos

: D

escr

ibe

qué

ha o

bser

vado

cu

ando

se

estim

ula

la

nego

ciac

ión.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e lo

s co

nten

idos

te

óric

os

traba

jado

s en

la

as

igna

tura

«

Met

odol

ogía

1»

de

l cu

rso

con

una

actu

ació

n do

cent

e qu

e tu

vo

la

opor

tuni

dad

de

obse

rvar

du

rant

e el

pe

ríodo

de

prá

ctic

as.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

(en

otro

cu

rso

form

ativ

o an

terio

r a

este

) Lo

qu

e su

puso

en

la

s pr

áctic

as q

ue e

n la

cla

se q

ue

obse

rvab

a se

es

tuvi

era

traba

jand

o po

r pro

yect

os:

- U

na a

ctitu

d po

r pa

rte d

e lo

s al

umno

s m

ás p

ositi

va.

- M

ayor

in

teré

s an

te

las

tare

as

que

tiene

n qu

e re

aliz

ar.

- A

sunc

ión

de u

n pa

pel

más

ac

tivo.

Ant

es a

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: A

rgum

enta

, tom

ando

com

o ba

se s

u pr

áctic

a do

cent

e, lo

s be

nefic

ios

de fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la a

uton

omía

; en

est

e ca

so, m

edia

nte

el

traba

jo p

or p

roye

ctos

: D

escr

ibe

una

prác

tica

doce

nte

que

tuvo

opo

rtuni

dad

de o

bser

var e

n el

CE

IP

Gal

ileo

Gal

ilei e

n el

mar

co d

e la

s pr

áctic

as q

ue tu

vo q

ue

real

izar

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e es

ta e

xper

ienc

ia e

n re

laci

ón

con

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el a

pren

diza

je.

De

recu

pera

ción

y

reco

nstr

ucci

ón d

e pa

rte d

e la

exp

erie

ncia

que

viv

ió e

n el

C

EIP

G

alile

o G

alile

i co

mo

alum

na d

e pr

áctic

as.

De

anál

isis

de

la

s co

nsec

uenc

ias

que

se

deriv

aron

de

la

ac

tuac

ión

doce

nte

obse

rvad

a.

Est

e pr

oces

o de

au

torr

egul

ador

se

prod

ujo

en

el

mom

ento

en

qu

e tu

vo lu

gar

la e

xper

ienc

ia y

no

com

o co

nsec

uenc

ia d

el

porta

folio

.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

la n

eces

idad

de

que

otra

de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r sea

fom

enta

r la

nego

ciac

ión

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

Tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os tr

abaj

ados

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1»

del

cur

so, d

e la

impo

rtanc

ia q

ue

tiene

que

el p

rofe

sor e

stim

ule

la n

egoc

iaci

ón y

la a

uton

omía

en

el a

pren

diza

je.

549

Tom

a de

con

cien

cia

de lo

que

sup

uso

en la

s pr

áctic

as q

ue e

n la

cla

se q

ue o

bser

vaba

se

estu

vier

a tra

baja

ndo

por

proy

ecto

s: u

na a

ctitu

d po

rpa

rte d

e lo

s al

umno

s m

ás p

ositi

va; m

ayor

inte

rés

ante

las

tare

as q

ue ti

enen

que

real

izar

; asu

nció

n de

un

pape

l más

act

ivo.

En

los

tres

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s la

alu

mna

se

auto

rreg

ula

en re

laci

ón c

on s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

, per

o en

el ú

ltim

o, e

l pro

ceso

se

dio

en e

l mar

co d

e ot

ra e

xper

ienc

ia d

e ap

rend

izaj

e: la

s pr

áctic

as d

e M

agis

terio

; y p

or ta

nto,

fue

ante

rior a

est

e cu

rso

y a

la re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os tr

abaj

ados

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1» d

el c

urso

, de

la im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

pro

feso

r est

imul

e la

neg

ocia

ción

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

, es

prob

able

que

se

empe

zara

a m

anife

star

con

ant

erio

ridad

al

inic

io d

e es

te c

urso

, pe

ro e

s en

el c

onte

xto

del p

orta

folio

que

Laf

ayet

te lo

act

iva

y re

fuer

za a

l pon

erlo

en

rela

ción

con

los

cont

enid

os t

raba

jado

s en

est

e pr

ogra

ma.

En

cuan

to a

l pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

tom

a co

ncie

ncia

de

la n

eces

idad

de

que

otra

de

las

func

ione

s de

l pr

ofes

or s

ea f

omen

tar

la n

egoc

iaci

ón y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

, se

pued

e es

tabl

ecer

que

ha

teni

do lu

gar

dura

nte

el c

urso

per

o no

se

pued

e sa

ber

con

segu

ridad

si h

a si

do c

omo

cons

ecue

ncia

de

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

.

Por

otra

par

te, e

stos

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es d

e to

ma

de c

onci

enci

a se

man

ifies

tan

grac

ias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

To

ma

conc

ienc

ia d

e la

nec

esid

ad d

e qu

e ot

ra d

e la

s fu

ncio

nes

del p

rofe

sor s

ea fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la a

uton

omía

en

el a

pren

diza

je.

D

e f

oca

liza

ció

n d

e la

ate

nció

n y

ob

se

rvació

n d

e s

u p

roceso f

orm

ativo y

desarr

ollo

pro

fesio

nal: c

onocim

iento

s,

apre

ndiz

aje

s a

dqu

irid

os s

obre

el ro

l

del pro

fesor.

Se tra

ta d

e u

n p

roceso c

og

nitiv

o im

plícito

qu

e s

e d

esp

ren

de

de

l hech

o d

e q

ue la tem

ática d

el párr

afo

sea e

sta

cuestión

.

To

ma

conc

ienc

ia, a

par

tir d

e la

exp

erie

ncia

viv

ida

y lo

s co

nten

idos

trab

ajad

os e

n la

asi

gnat

ura

«M

etod

olog

ía 1

» d

el c

urso

, de

la im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

pro

feso

r est

imul

e la

neg

ocia

ción

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

D

e p

ue

sta

en

re

lació

n d

e lo

s c

on

ten

idos t

eóricos t

rabaja

dos e

n l

a a

sig

natu

ra «

Meto

dolo

gía

1» d

el curs

o c

on u

na a

ctu

ació

n d

oce

nte

qu

e t

uvo

la

op

ort

un

ida

d d

e o

bse

rva

r d

ura

nte

el p

erí

od

o d

e p

ráctica

s.

To

ma

conc

ienc

ia d

e lo

que

sup

uso

en la

s pr

áctic

as q

ue e

n la

cla

se q

ue o

bser

vaba

se

estu

vier

a tra

baja

ndo

por p

roye

ctos

: una

act

itud

por p

arte

de

los

alum

nos

más

pos

itiva

; may

or in

teré

s an

te la

s ta

reas

que

tien

en q

ue re

aliz

ar; a

sunc

ión

de u

n pa

pel m

ás a

ctiv

o.

D

e focaliz

ació

n d

e la a

tenció

n y

obse

rvació

n d

e e

sta

experiencia

en r

ela

ció

n c

on la n

egocia

ció

n y

la a

uto

nom

ía e

n e

l apre

ndiz

aje

.

D

e r

ecupera

ció

n y

reconstr

ucció

n d

e p

art

e d

e la e

xperiencia

que v

ivió

en e

l C

EIP

Ga

lile

o G

alil

ei co

mo

alu

mn

a d

e p

rácticas.

D

e a

nális

is d

e las c

onsecuencia

s q

ue s

e d

erivaro

n d

e la a

ctu

ació

n d

ocente

observ

ada.

550

22.3.

Pá

rraf

o 4

2.3.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

4

En

defin

itiva

, muy

a m

enud

o m

e re

itero

en

la a

firm

ació

n de

que

ser

pro

feso

r no

es

nada

fác

il. S

ituac

ión

tras

situ

ació

n, e

n la

esc

uela

, se

pre

sent

an

mom

ento

s cr

ítico

s y

ambi

guos

qu

e re

sulta

n co

mpl

ejos

de

re

solv

er.

Com

parto

al c

ien

por

cien

la id

ea d

el p

rofe

sor

com

o pr

ofes

iona

l ref

lexi

vo y

cr

ítico

de

su

pr

opia

pr

axis

y

cons

ider

o el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e co

mo

algo

com

plej

o y

sing

ular

. C

ada

alum

no e

s un

mun

do y

ca

da

proc

eso

de

ense

ñanz

a-

apre

ndiz

aje

tam

bién

. A

ctua

lmen

te

com

o m

aest

ra d

e P

3 y

en u

n fu

turo

com

o pr

ofes

ora

de E

LE, c

reo

en la

nec

esid

ad

de a

ctua

r co

mo

apoy

o y

guía

de

este

pro

ceso

, of

reci

endo

est

ímul

os q

ue

perm

itan

que

mi a

lum

nos/

as c

reen

las

base

s de

su

prop

io a

pren

diza

je.

De

mi

expe

rienc

ia

dedu

zco

que

una

buen

a pr

ofes

ora

es

aque

lla

que

se

mue

stra

acc

esib

le a

las

apo

rtaci

ones

, ne

cesi

dade

s e

inqu

ietu

des

de s

us

alum

nos/

as y

que

act

úa c

omo

apoy

o y

guía

de

este

pro

ceso

.

Lafa

yette

inic

ia e

ste

párr

afo

con

el m

arca

dor

disc

ursi

vo e

n d

efin

itiv

a d

ando

a e

nten

der

que

con

éste

qui

ere

cerr

ar a

mod

o de

res

umen

las

ide

as p

rese

ntad

as a

nter

iorm

ente

. E

l m

arca

dor

intro

duce

un

a va

lora

ción

re

spec

to

a la

pr

ofes

ión

de

prof

esor

qu

e po

r su

es

truct

ura

gram

atic

al r

esul

ta c

ontu

nden

te,

com

o un

a se

nten

cia:

se

r p

rofe

so

r n

o e

s n

ad

a

fácil.

P

arec

e se

r qu

e to

do lo

que

ha

expu

esto

ant

erio

rmen

te le

llev

a a

esta

con

clus

ión.

En

este

pun

to c

abe

llam

ar la

ate

nció

n so

bre

el h

echo

de

que

la a

lum

na h

ace

refe

renc

ia a

que

m

uy a

me

nu

do

se r

eite

ra e

n e

sta

afirm

ació

n. L

a ju

stifi

caci

ón d

e qu

e es

to s

ea r

ecur

rent

e la

en

cont

ram

os e

n el

enu

ncia

do s

igui

ente

, e

n el

cua

l, si

n va

lers

e de

nin

gún

cone

ctor

que

re

laci

one

ambo

s fra

gmen

tos

text

uale

s, e

xplic

a qu

e en

la e

scue

la s

e da

n de

form

a re

itera

da

situ

acio

nes

y m

omen

tos

que

ella

val

ora

com

o crí

tico

s y

am

big

uo

s. L

a id

ea d

e re

itera

ción

se

inte

nsifi

ca m

edia

nte

el u

so d

e la

est

ruct

ura:

situ

ació

n t

ras s

itu

ació

n.

Seg

uida

men

te m

uest

ra s

u ad

hesi

ón to

tal a

la id

ea d

el p

rofe

so

r co

mo p

rofe

sio

na

l re

fle

xiv

o y

crí

tico

de

su

pro

pia

pra

xis

y a

la v

isió

n de

l pro

ce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

iza

je c

om

o a

lgo

co

mple

jo y

sin

gula

r. P

arec

e se

r qu

e co

n el

lo p

rete

nde

dar

a en

tend

er q

ue p

ara

que

el

prof

esor

pue

da e

nfre

ntar

se a

la c

ompl

ejid

ad d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

debe

ad

opta

r un

a ac

titud

ref

lexi

va y

crít

ica

sobr

e su

pro

pia

actu

ació

n. P

ero

no s

e pu

ede

aseg

urar

tot

alm

ente

por

que,

de

nuev

o, n

o em

plea

nin

gún

cone

ctor

ni

mar

cado

r qu

e pr

opor

cion

e pi

stas

sob

re la

rela

ción

exi

sten

te e

ntre

las

idea

s.

A c

ontin

uaci

ón, d

e nu

evo,

par

a en

fatiz

ar e

n la

div

ersi

dad

de a

spec

tos

que

debe

man

ejar

en

el a

ula

y la

s di

ficul

tade

s qu

e el

lo le

gen

era,

em

plea

la m

etáf

ora:

ca

da

alu

mn

o e

s u

n m

un

do

, y

lo h

ace

exte

nsib

le a

l pro

ceso

de

apre

ndiz

aje:

y c

ad

a p

roce

so

de

en

se

ña

nza

-ap

ren

diz

aje

ta

mbié

n.

Act

o se

guid

o, b

asán

dose

en

su c

ondi

ción

de

mae

stra

y -

en

un f

utur

o -

de

prof

esor

a de

esp

añol

LE

, ex

pone

su

opin

ión

sobr

e el

rol

que

deb

e de

sem

peña

r co

mo

doce

nte:

ap

oyo

y g

uía

de e

ste

pro

ce

so

con

el f

in d

e ay

udar

a lo

s al

umno

s a

cre

ar

las b

ase

s

de

su

pro

pio

ap

ren

diz

aje

. Ello

lo h

ace

en té

rmin

os d

e ne

cesi

dad

(cre

o e

n la

ne

ce

sid

ad

), d

e lo

que

se

desp

rend

e qu

e se

gura

men

te c

onsi

dera

que

un

mod

o de

lidi

ar c

on e

sta

dive

rsid

ad

es a

dopt

ar e

ste

pape

l. N

o ob

stan

te,

una

vez

más

, no

se

pued

e as

egur

ar e

sto

a ci

enci

a ci

erta

por

que

no u

tiliz

a ni

ngún

mar

cado

r ni c

onec

tor.

Fi

nalm

ente

, La

faye

tte c

oncl

uye

este

pár

rafo

vol

vien

do a

des

crib

ir la

s ca

ract

erís

ticas

que

pa

ra e

lla d

ebe

reun

ir un

a b

ue

na

p

rofe

so

ra:

se

m

ue

str

a a

cce

sib

le a

la

s a

po

rta

cio

ne

s,

ne

ce

sid

ad

es e

in

qu

ietu

de

s d

e s

us a

lum

no

s/a

s y

qu

e a

ctú

a c

om

o a

po

yo

y g

uía

de

este

pro

ceso

. N

o ob

stan

te,

lo m

ás i

mpo

rtant

e de

est

e pa

saje

es

que

otra

vez

se

basa

en

su

expe

rienc

ia p

ara

extra

er u

na c

oncl

usió

n, re

aliz

a es

ta d

escr

ipci

ón e

n ba

se a

su

expe

rienc

ia.

551

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

3.:

La fi

gura

del

pro

feso

r: r

ol y

difi

culta

des

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

En

de

fin

itiv

a,

mu

y a

men

ud

o

me

reite

ro

en

la

a

firm

ació

n

de

q

ue

se

r p

rofe

so

r n

o

es

na

da

fá

cil.

S

itu

ació

n

tra

s

situ

ació

n,

en

la

e

scu

ela

, se

p

rese

nta

n m

om

en

tos c

rítico

s

y

am

big

uo

s

qu

e

resu

lta

n

co

mple

jos

de

re

so

lve

r.

Co

mp

art

o a

l cie

n p

or

cie

n l

a

ide

a

de

l p

rofe

so

r co

mo

p

rofe

sio

na

l re

fle

xiv

o y

crí

tico

de

su

p

rop

ia

pra

xis

y

co

nsid

ero

e

l p

roce

so

d

e

en

se

ña

nza

- apre

ndiz

aje

co

mo

alg

o

co

mple

jo

y

sin

gu

lar.

Ca

da

alu

mn

o e

s u

n

mun

do

y

ca

da

p

roce

so

d

e

en

se

ña

nza

- apre

ndiz

aje

ta

mbié

n.

1.

In

form

a de

qu

e se

re

afirm

a en

la

cre

enci

a de

qu

e se

r pr

ofes

or n

o es

nad

a fá

cil

y qu

e el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

es

com

plej

o, c

omo

conc

lusi

ón a

lo

ex

pues

to

en

párr

afos

an

terio

res.

1.a.

Jus

tific

a es

ta c

reen

cia

en s

u ex

perie

ncia

doc

ente

.

1.b.

In

form

a so

bre

su

adhe

sión

a

la

idea

de

l pr

ofes

or c

omo

prof

esio

nal

refle

xivo

y

críti

co

de

su

prop

ia

prax

is

para

po

der

hace

r fre

nte

a el

lo.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

mae

stra

/ pr

ofes

ora

Él/E

llos:

alu

mno

/s

Mun

do re

ferid

o Im

pers

onal

- P

olifo

nía:

*

Dis

curs

o al

ieno

: C

om

pa

rto

al cie

n p

or

cie

n la

id

ea

d

el p

rofe

so

r co

mo

pro

fesio

na

l re

fle

xiv

o y

crí

tico d

e s

u p

rop

ia

pra

xis

- E

lem

ento

s de

opi

nión

: m

e

reite

ro e

n la

afirm

ació

n,

co

mpa

rto

al cie

n p

or

cie

n,

co

nsid

ero

, cre

o

- Est

ruct

ura

gram

atic

al

argu

men

tativ

a: N

o e

s n

ad

a f

ácil

- Léx

ico

valo

rativ

o: m

uy a

m

en

ud

o,

no

es n

ad

a f

ácil,

m

om

en

tos c

rítico

s y

am

big

uo

s,

resu

lta

n c

om

ple

jos d

e r

eso

lve

r,

el p

roce

so

de

en

se

ña

nza

-a

pre

nd

izaje

es c

om

ple

jo y

sin

gu

lar

- Est

ruct

uras

par

alel

as: s

itu

ació

n

tra

s s

itu

ació

n,

cad

a a

lum

no e

s

un

mu

nd

o y

ca

da

pro

ce

so

de

e

nse

ña

nza

– a

pre

nd

iza

je

tam

bié

n

- Met

áfor

a: c

ad

a a

lum

no

es u

n

mun

do

y c

ad

a p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

– a

pre

nd

iza

je

tam

bié

n

De

anál

isis

: ex

tracc

ión

de

conc

lusi

ones

a

parti

r de

lo

ex

pues

to a

nter

iorm

ente

. D

e co

nfir

mac

ión

de

cree

ncia

s.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

ex

perie

ncia

do

cent

e y

cont

enid

os

traba

jado

s en

el

cu

rso.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue

todo

es

to

le

reaf

irma

en

la

cree

ncia

de

que

ser

prof

esor

no

es n

ada

fáci

l y d

e la

com

plej

idad

de

l pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

conc

orda

r co

n la

idea

de

que

es

nece

sario

que

el p

rofe

sor

adop

te

una

actit

ud

refle

xiva

y

críti

ca

para

ha

cer

frent

e a

las

dific

ulta

des

y co

mpl

ejid

ades

que

pr

esen

ta s

u tra

bajo

.

Actu

alm

en

te c

om

o m

ae

str

a

de

P3

y e

n u

n f

utu

ro c

om

o

pro

feso

ra d

e E

LE

, cre

o e

n la

n

ece

sid

ad

de

actu

ar

co

mo

ap

oyo

y g

uía

de

este

p

roce

so

, o

fre

cie

nd

o

estí

mu

los q

ue

pe

rmita

n q

ue

m

i a

lum

no

s/a

s c

ree

n la

s

2.

E

xpre

sa

su

opin

ión

sobr

e có

mo

debe

ac

tuar

ac

tual

men

te

com

o m

aest

ra

de P

3 y

en e

l fu

turo

com

o pr

ofes

ora

de

ELE

, pa

ra

hace

r fre

nte

a la

s di

ficul

tade

s qu

e pr

esen

ta

ejer

cer

de p

rofe

sor.

Par

a el

lo

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s co

nclu

sion

es

que

extra

e co

n su

con

text

o do

cent

e ac

tual

.

De

decl

arac

ión

de

inte

ncio

nes:

có

mo

cree

qu

e de

be

actu

ar

com

o m

aest

ra

de

P3

y fu

tura

pr

ofes

ora

de

ELE

pa

ra e

jerc

er e

l rol

que

aca

ba d

e de

scrib

ir.

552

Sub

tem

a 2.

3.:

La fi

gura

del

pro

feso

r: r

ol y

difi

culta

des

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

ba

se

s d

e s

u p

rop

io

ap

ren

diz

aje

. D

e m

i e

xp

erie

ncia

de

du

zco

qu

e u

na

b

ue

na

pro

feso

ra e

s a

qu

ella

q

ue

se

mu

estr

a a

cce

sib

le a

la

s a

po

rta

cio

ne

s,

ne

ce

sid

ad

es e

in

qu

ietu

de

s

de

su

s a

lum

no

s/a

s y

qu

e

actú

a c

om

o a

po

yo

y g

uía

de

e

ste

pro

ce

so

.

se

basa

en

su

s cr

eenc

ias

sobr

e có

mo

debe

se

r un

a bu

ena

prof

esor

a.

- Tie

mpo

s: p

rese

nte

- M

arca

dor f

inal

izad

or: e

n

de

fin

itiv

a

- Mar

cado

res

tem

pora

les

espa

cio-

tem

pora

les:

a

ctu

alm

en

te,

en

un

fu

turo

- M

arca

dor d

istri

buid

or: p

or

su

part

e

Per

o un

ras

go d

iscu

rsiv

o m

uy

rele

vant

e es

pre

cisa

men

te e

l us

o ca

si n

ulo

de m

arca

dore

s qu

e in

trodu

cen

oper

acio

nes

- di

scur

siva

s.

* M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

De

mi e

xp

erie

ncia

de

du

zco

qu

e…

…se

r pro

feso

r no

es n

ada

fáci

l…

… s

e pr

esen

tan

mom

ento

s crí

tico

s y

am

big

uo

s q

ue

re

su

lta

n

com

plej

os d

e re

volv

er…

C

om

o m

ae

str

a d

e P

3 y

fu

tura

p

rofe

so

ra d

e E

LE

cre

o e

n la

ne

cesi

dad

de a

ctua

r…

553

22.3.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

RE

SP

EC

TO A

: M

OM

EN

TO E

N

EL

QU

E T

IEN

E

LUG

AR

:LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- Tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L To

do l

o ex

pues

to h

asta

el

mom

ento

le

rea

firm

a en

la c

reen

cia

de q

ue s

er

prof

esor

no

es

na

da

fáci

l y

de

la

com

plej

idad

de

l pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

Dur

ante

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

de q

ue s

e re

afirm

a en

la

cree

ncia

de

que

ser

prof

esor

no

es

na

da

fáci

l y

que

el

proc

eso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e es

com

plej

o, c

omo

conc

lusi

ón a

lo

exp

uest

o en

pár

rafo

s an

terio

res.

De

anál

isis

: ex

tracc

ión

de c

oncl

usio

nes

a pa

rtir

de

lo

expu

esto

an

terio

rmen

te.

De

conf

irm

ació

n de

cr

eenc

ias.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L

Con

cord

ar

con

la

idea

de

qu

e es

ne

cesa

rio q

ue e

l pro

feso

r ad

opte

una

ac

titud

ref

lexi

va y

crít

ica

para

hac

er

frent

e a

las

dific

ulta

des

y co

mpl

ejid

ades

qu

e pr

esen

ta

un

traba

jo.

No

se s

abe

con

segu

ridad

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

su a

dhes

ión

a la

idea

del

pro

feso

r com

o pr

ofes

iona

l ref

lexi

vo y

crít

ico

de s

u pr

opia

pra

xis

para

po

der h

acer

fren

te a

ello

.

De

pues

ta e

n re

laci

ón

de

su

expe

rienc

ia

doce

nte

y co

nten

idos

tra

baja

dos

en e

l cur

so.

- De

decl

arac

ión

de

inte

ncio

nes

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Cóm

o cr

ee

que

debe

ac

tuar

co

mo

mae

stra

de

P3

y fu

tura

pro

feso

ra d

e E

LE p

ara

ejer

cer

el r

ol q

ue a

caba

de

desc

ribir.

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

resa

su

op

inió

n so

bre

cóm

o de

be

actu

ar

actu

alm

ente

com

o m

aest

ra d

e P

3 y

en e

l fu

turo

com

o pr

ofes

ora

de E

LE,

para

hac

er f

rent

e a

las

dific

ulta

des

que

pres

enta

eje

rcer

de

prof

esor

. P

ara

ello

se

basa

en

sus

cree

ncia

s so

bre

cóm

o de

be

ser

una

buen

a pr

ofes

ora.

De

pues

ta e

n re

laci

ón

de la

s co

nclu

sion

es q

ue

extra

e co

n su

co

ntex

to

doce

nte

actu

al.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

todo

lo e

xpue

sto

hast

a el

mom

ento

le re

afirm

a en

la c

reen

cia

de q

ue s

er p

rofe

sor n

o es

nad

a fá

cil y

de

la c

ompl

ejid

ad d

el

proc

eso

de e

nseñ

anza

-apr

endi

zaje

.

Tom

a de

con

cien

cia

de c

onco

rdar

con

la

idea

de

que

es n

eces

ario

que

el

prof

esor

ado

pte

una

actit

ud r

efle

xiva

y c

rític

a pa

ra h

acer

fre

nte

a la

s di

ficul

tade

s y

com

plej

idad

es q

ue p

rese

nta

un tr

abaj

o.

554

Dec

lara

ción

de

sus

inte

ncio

nes

sobr

e có

mo

cree

que

deb

e ac

tuar

com

o m

aest

ra d

e P

3 y

futu

ra p

rofe

sora

de

ELE

par

a ej

erce

r el

rol

que

aca

ba d

e de

scrib

ir.

Med

iant

e lo

s tre

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

Lafa

yette

reg

ula

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

El

prim

ero

de e

llos,

cla

ram

ente

tie

ne l

ugar

du

rant

e el

pro

ceso

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

; en

cuan

to a

los

otro

s, p

uede

ser

que

hay

an e

mpe

zado

ant

es y

se

acab

en d

e co

nsol

idar

com

o co

nsec

uenc

ia

de la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio.

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a de

que

todo

lo e

xpue

sto

hast

a el

mom

ento

le r

eafir

ma

en la

cre

enci

a de

que

ser

pro

feso

r no

es

nad

a fá

cil y

de

la c

ompl

ejid

ad d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

se m

anifi

esta

gra

cias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e an

ális

is: e

xtra

cció

n de

con

clus

ione

s a

parti

r de

lo e

xpue

sto

ante

riorm

ente

.

De

conf

irmac

ión

de c

reen

cias

.

Y lo

s ot

ros

dos,

gra

cias

al p

roce

so c

ogni

tivo

de p

uest

a en

rela

ción

de

las

conc

lusi

ones

que

ext

rae

con

su c

onte

xto

doce

nte

actu

al.

33.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

3: R

eper

cusi

ones

en

la p

ráct

ica

doce

nte

de la

s re

flexi

ones

gen

erad

as e

n re

laci

ón c

on la

mue

stra

y la

s ex

perie

ncia

s vi

vida

s

3.1.

Pá

rraf

o 5

3.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

5

De

cada

exp

erie

ncia

viv

ida

en la

esc

uela

, ta

nto

de la

s bu

enas

com

o de

las

mal

as,

he e

xtra

ído

conc

lusi

ones

. La

s re

flexi

ones

que

me

ha i

ncita

do l

a re

aliz

ació

n de

la ta

rea

y en

con

cret

o la

apo

rtac

ión

de X

, ya

tiene

n pe

queñ

as

repe

rcus

ione

s en

mi

prác

tica

doce

nte.

Me

plan

teo

obse

rvar

a l

os n

iños

/as

desd

e un

a m

irada

más

abi

erta

, no

sol

o co

n lo

s oj

os,

sino

con

los

cin

co

sent

idos

. D

arle

s lo

qu

e ne

cesi

tan,

no

es

so

lam

ente

pr

opor

cion

arle

s ac

tivid

ades

ade

cuad

as a

su

nive

l de

con

ocim

ient

o. U

na m

irada

abi

erta

si

gnifi

ca s

er s

ensi

ble

a pe

queñ

as s

eñal

es, p

eque

ños

gest

os q

ue n

os h

abla

n de

cad

a un

o de

nue

stro

s al

umno

s. H

e po

dido

sen

tir q

ue e

nten

der

esto

s pe

queñ

os g

esto

s, m

e ac

erca

a m

is a

lum

nos,

cre

ando

un

vínc

ulo

empá

tico

entre

ello

s y

yo.

Est

e ví

ncul

o le

s cr

ea c

onfia

nza

a el

los,

y a

la

vez

a m

í. C

onfia

nza

en m

i act

uaci

ón y

con

fianz

a ha

cia

ello

s. P

or s

u pa

rte, q

ue s

ient

an

que

son

capa

ces

de h

acer

alg

o o

asim

ilar

cier

tos

cono

cim

ient

os,

será

es

enci

al

para

qu

e se

im

pliq

uen

en

su

prop

io

proc

eso

de

apre

ndiz

aje

Lafa

yette

em

piez

a el

pár

rafo

ret

oman

do l

a id

ea c

on l

a qu

e se

con

cluy

e el

aná

lisis

del

pá

rraf

o an

terio

r: d

e c

ad

a e

xp

eri

en

cia

viv

ida

en

la

escu

ela

(ta

nto

bu

en

a c

om

o m

ala

) ex

trae

conc

lusi

ones

. E

s co

nsci

ente

de

ello

y l

o re

cono

ce y

exp

one

com

o un

com

port

amie

nto

habi

tual

en

ella

. La

faye

tte

pare

ce

refe

rirse

en

pr

imer

lu

gar

a es

ta

actu

ació

n ge

nera

l pa

ra

pone

r de

m

anifi

esto

que

est

a ve

z es

tá o

curr

iend

o lo

mis

mo:

las

refle

xion

es q

ue h

a re

aliz

ado

a pa

rtir

de la

tare

a y

de la

apo

rtac

ión

de s

u co

mpa

ñera

est

án r

eper

cutie

ndo

en s

u pr

áctic

a do

cent

e y

empi

eza

a ex

traer

con

clus

ione

s.

Lafa

yette

se

plan

tea

pone

r en

prá

ctic

a la

s si

guie

ntes

act

uaci

ones

: *

Ob

se

rva

r a

lo

s n

iño

s/a

s d

esd

e u

na

mir

ad

a m

ás a

bie

rta

, co

n lo

s c

inco

se

ntid

os.

* S

er

se

nsib

le a

p

eq

ue

ña

s se

ña

les,

pe

qu

eñ

os g

esto

s q

ue

n

os h

ab

lan

d

e ca

da

u

no

d

e

nu

estr

os a

lum

no

s.

555

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

posi

tivam

ente

. E

ste

plan

team

ient

o m

e ha

ce s

entir

cóm

oda

en e

l au

la.

Un

pequ

eño

esfu

erzo

po

r en

tend

er

a m

is

alum

nos

pued

e te

ner

muc

has

vent

ajas

. Est

oy s

egur

a de

que

val

e la

pen

a.

Lafa

yette

int

rodu

ce l

a se

gund

a ac

tuac

ión

empl

eand

o un

a co

nstru

cció

n ne

gativ

a pa

ra

mat

izar

qu

e d

arl

es

lo

qu

e

ne

ce

sita

n

no

es

so

lam

en

te

pro

po

rcio

na

les

activid

ad

es

ad

ecu

ad

as a

su

niv

el d

e c

on

ocim

ien

to. A

l no

utili

zar

la c

onst

rucc

ión

canó

nica

, Laf

ayet

te d

a m

ás f

uerz

a a

la p

osic

ión

que

sost

iene

. P

oste

riorm

ente

, pa

ra e

xpon

er l

a ac

tuac

ión,

de

nuev

o us

a la

prim

era

pers

ona

del

plur

al e

n la

que

inc

luye

al

lect

or e

n el

“no

sotro

s –

cole

ctiv

o de

pro

feso

res”

con

la in

tenc

ión

de h

acer

lo p

artíc

ipe

de l

a m

ism

a ex

perie

ncia

y,

por

tant

o, g

anar

se l

a ad

hesi

ón a

la

tesi

s qu

e de

fiend

e. A

dem

ás,

tal

com

o se

hab

ía

cons

tata

do a

nter

iorm

ente

, pa

rece

rea

firm

arse

en

que

la a

tenc

ión

de lo

s al

umno

s de

pend

e en

gra

n pa

rte d

e la

intu

ició

n y

sens

ibili

dad

del p

rofe

sor.

S

egui

dam

ente

, La

faye

tte i

mpl

ícita

men

te e

xtra

e la

con

clus

ión,

a p

artir

de

su p

ráct

ica,

de

que

es b

enef

icio

so a

ctua

r de

est

a m

aner

a po

rque

cua

ndo

lo h

a he

cho,

ha

podi

do s

entir

qu

e:

* Le

ace

rca

a lo

s al

umno

s.

* C

rea

un v

íncu

lo e

mpá

tico

entre

ello

s y

ella

. *

Les

crea

con

fianz

a a

ello

s y

a el

la: c

on

fia

nza

en

mi a

ctu

ació

n y

co

nfia

nza

ha

cia

ello

s.

* La

co

nfia

nza

que

sien

ten

de

que

son

capa

ces

de

hace

r al

go

o as

imila

r ci

erto

s co

noci

mie

ntos

, es

es

enci

al

para

qu

e se

im

pliq

uen

más

en

su

pr

opio

pr

oces

o de

ap

rend

izaj

e.

* S

e si

ente

cóm

oda

en e

l aul

a.

Por

últi

mo

term

ina

la r

efle

xión

sob

re l

a m

uest

ra c

on l

a co

nclu

sión

fin

al d

e qu

e ac

tuar

de

este

mod

o pu

ede

tene

r m

ucha

s ve

ntaj

as, y

el c

onve

ncim

ient

o –

apoy

ado

indi

rect

amen

te e

n su

exp

erie

ncia

- d

e q

ue

va

le la

pe

na

. C

oncr

eció

n de

l aná

lisis

en

los

sigu

ient

es a

spec

tos:

PÁ

RR

AFO

5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

De

ca

da

exp

eri

en

cia

viv

ida

en

la

escu

ela

, ta

nto

d

e

las

bu

en

as

co

mo

de

las

mala

s,

he

extr

aíd

o c

on

clu

sio

ne

s.

La

s

refle

xio

ne

s

qu

e

me

h

a

incita

do

la

re

aliz

ació

n

de

la

ta

rea

y

en

co

ncre

to

la

ap

ort

ació

n

de

X

, ya

tie

ne

n

pe

qu

eñ

as

rep

erc

usio

ne

s

en

mi p

ráctica

do

ce

nte

.

1. In

form

a so

bre

el h

echo

de

que

ha

extra

ído

conc

lusi

ones

tant

o de

ex

perie

ncia

s do

cent

es

mal

as c

omo

buen

as e

in

form

a de

que

la re

flexi

ón

que

ha ll

evad

o a

cabo

sob

re

la ta

rea

1 de

Met

odol

ogía

ya

ha te

nido

repe

rcus

ione

s en

su

prá

ctic

a do

cent

e.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

mae

stra

N

osot

ros:

los

prof

esor

es

Ello

s: a

lum

no/s

R

efer

ido

- Pol

ifoní

a:

* D

iscu

rso

alie

no:

Y e

n c

on

cre

to la

a

po

rta

ció

n d

e X

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

pr

áctic

a do

cent

e co

n as

pect

os

traba

jado

s en

el

cu

rso.

D

e an

ális

is:

extr

acci

ón d

e co

nclu

sion

es.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

qu

e ex

trae

con

clus

ione

s a

parti

r de

sus

ex

perie

ncia

s do

cent

es v

ivid

as, m

alas

y

buen

as.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

s re

perc

usio

nes

que

está

ten

iend

o en

su

prá

ctic

a do

cent

e la

ref

lexi

ón q

ue

ha

real

izad

o en

la

ta

rea

1 de

M

etod

olog

ía.

556

PÁ

RR

AFO

5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É

RE

CU

RS

OS

D

ISC

UR

SIV

OS

? P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

PR

OC

ES

OS

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

RE

S

NO

TAS

Me p

lan

teo

ob

se

rva

r a

lo

s

niñ

os/a

s d

esd

e u

na

mir

ad

a

más a

bie

rta

, n

o s

olo

co

n lo

s

ojo

s,

sin

o c

on

lo

s c

inco

se

ntid

os.

Da

rle

s lo

qu

e

ne

ce

sita

n,

no

es s

ola

me

nte

p

rop

orc

ion

arl

es a

ctivid

ad

es

ad

ecu

ad

as a

su

niv

el d

e

co

no

cim

ien

to.

Un

a m

ira

da

a

bie

rta

sig

nific

a s

er

se

nsib

le a

p

eq

ue

ña

s s

eñ

ale

s,

pe

qu

eñ

os

ge

sto

s q

ue

no

s h

ab

lan

de

ca

da

un

o d

e n

ue

str

os

alu

mn

os.

He

po

did

o s

en

tir

qu

e e

nte

nd

er

esto

s p

eq

ue

ño

s

ge

sto

s,

me a

ce

rca

a m

is

alu

mn

os,

cre

an

do

un

vín

cu

lo

em

pá

tico

en

tre

ello

s y

yo

. E

ste

vín

cu

lo le

s c

rea

co

nfia

nza

a e

llos,

y a

la

ve

z a

m

í. C

on

fia

nza

en

mi

actu

ació

n y

co

nfia

nza

ha

cia

e

llos.

Po

r su

pa

rte

, q

ue

sie

nta

n q

ue

so

n c

ap

ace

s d

e

ha

ce

r a

lgo

o a

sim

ilar

cie

rto

s

co

no

cim

ien

tos,

se

rá e

se

ncia

l p

ara

qu

e s

e im

pliq

ue

n e

n s

u

pro

pio

pro

ceso d

e

ap

ren

diz

aje

po

sitiv

am

en

te.

Este

pla

nte

am

ien

to m

e h

ace

se

ntir

có

mo

da

en

el a

ula

. U

n

pe

qu

eñ

o e

sfu

erz

o p

or

en

ten

de

r a

mis

alu

mn

os

pu

ed

e t

en

er

mu

ch

as v

en

taja

s.

Esto

y s

eg

ura

de

qu

e v

ale

la

p

en

a.

2.

Info

rma

sobr

e qu

é ha

pl

anifi

cado

hac

er e

n el

aul

a.

2.

a. D

escr

ibe

la r

elac

ión

afec

tiva

que

se e

stab

lece

en

tre

ella

y

los

alum

nos

cuan

do

actú

a de

es

te

man

era

para

ar

gum

enta

r la

nec

esid

ad d

e ha

cerlo

. 2.

b.

Des

crib

e có

mo

le

hace

se

ntir

este

pl

ante

amie

nto.

- Tie

mpo

s: p

rese

nte,

pe

rfect

o, fu

turo

- E

stru

ctur

a gr

amat

ical

ar

gum

enta

tiva:

No e

s

so

lam

en

te

pro

po

rcio

na

rle

s

activid

ad

es a

de

cu

ad

as a

su

niv

el d

e

co

no

cim

ien

to.

- Est

ruct

uras

par

alel

as:

cre

a c

on

fia

nza

a e

llos y

a

la

ve

z a

mí;

co

nfia

nza

e

n m

i a

ctu

ació

n y

co

nfia

nza

ha

cia

ello

s.

- Sen

timie

ntos

/ A

ctitu

des

/ Ver

bos

se

ntie

nd

i: se

r se

nsib

le,

he

po

did

o s

en

tir,

vín

cu

lo

em

pá

tico

, co

nfia

nza

, se

sie

nta

n,

me

hace

se

ntir

có

mo

da

, p

eq

ue

ño

e

sfu

erz

o,

esto

y s

eg

ura

d

e q

ue

va

le la

pe

na

*

Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: D

e c

ad

a e

xp

eri

en

cia

vi

vida

[…] h

e ex

traíd

o co

nclu

sio

ne

s

La

s r

efle

xio

ne

s q

ue

me

h

a in

cita

do

la

re

aliz

ació

n

de

la

ta

rea

y la

ap

orta

ción

de

X…

M

e pl

ante

o ob

serv

ar…

H

e p

odid

o se

ntir…

De

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

su

ex

perie

ncia

do

cent

e en

re

laci

ón

con

el

tem

a qu

e es

tá tr

atan

do.

De

anál

isis

: ex

trac

ción

de

conc

lusi

ones

. D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su e

xper

ienc

ia d

ocen

te y

los

aspe

ctos

tra

baja

dos

en

el

curs

o co

n su

pr

áctic

a do

cent

e.

De

plan

ifica

ción

de

actu

acio

nes.

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

la

rela

ción

af

ectiv

a qu

e se

es

tabl

ece

entre

el

la

y lo

s al

umno

s cu

ando

ac

túa

tal c

omo

plan

ifica

hac

erlo

. D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

que

cóm

o se

sie

nte

en e

l au

la a

nte

el

plan

team

ient

o qu

e ha

pl

anifi

cado

: có

mod

a, s

egur

a, c

onfia

da.

557

33.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Ext

rae

con

clus

ione

s a

parti

r de

sus

exp

erie

ncia

s do

cent

es

vivi

das,

mal

as y

bue

nas.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

el

hech

o de

qu

e ha

ext

raíd

o co

nclu

sion

es

tant

o de

ex

perie

ncia

s do

cent

es m

alas

com

o bu

enas

e

info

rma

de q

ue l

a re

flexi

ón

que

ha l

leva

do a

cab

o so

bre

la t

area

1 d

e M

etod

olog

ía y

a ha

teni

do r

eper

cusi

ones

en

su

prác

tica

doce

nte.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

pr

áctic

a do

cent

e co

n as

pect

os

traba

jado

s en

el

cu

rso.

D

e an

ális

is:

extr

acci

ón

de

conc

lusi

ones

.

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L La

s re

perc

usio

nes

que

está

te

nien

do l

a re

flexi

ón q

ue h

a re

aliz

ado

en

la

tare

a 1

de

Met

odol

ogía

en

su

pr

áctic

a do

cent

e.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

el

hech

o de

qu

e ha

ext

raíd

o co

nclu

sion

es

tant

o de

ex

perie

ncia

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560

III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DE LA TERCERA MUESTRA DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.

1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores

En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.

1.1. Estructura y temas

En este caso Lafayette selecciona como tercera muestra del portafolio la aportación que una compañera del curso realiza en el foro organizado para una de las actividades de la asignatura Metodología 1. Al respecto es importante hacer referencia a que, de las tres muestras que Lafayette ha incluido en el portafolio, esta es la única extraída directamente de la experiencia de realizar el postgrado en ELE. Las otras dos están relacionadas con diferentes aspectos y en ambas establece conexiones, pero no se han producido en el mismo contexto del curso.

En cuanto a la estructura, Lafayette organiza la reflexión sobre la muestra 3 en cinco párrafos, no muy compensados en extensión. En este sentido, destaca especialmente el segundo, notablemente más extenso que los otros cuatro. En los párrafos combina una diversidad de tipos de progresión temática: lineal, de tema constante y de tema derivado.

En el primer párrafo, Lafayette expone las razones que le han llevado a seleccionar la muestra y en los siguientes centra la reflexión en aspectos concretos derivados de esta, y relacionados con el rol del profesor y su actuación en el aula. En concreto, Lafayette reflexiona sobre los siguientes temas:

� Aportaciones de la muestra. Comienza la reflexión sobre la muestra justificando su elección. La muestra:

i. Refleja muy bien la idea principal de la tarea planteada en la asignatura Metodología 1. ii. Transmite los contenidos más relevantes de la asignatura. iii. Le ha permitido asimilar algunos de los conceptos de la asignatura Metodología 1

mediante la reflexión. iv. Hace referencia a una tarea de la asignatura Metodología 1 en la que los formandos

deben analizar un contexto real de aula a partir de la detección de problemas, sus causas y el planteamiento de soluciones.

Resulta curioso que para justificar la selección de la muestra Lafayette se base principalmente en lo que ha supuesto para su proceso de aprendizaje en el curso, mientras que en la reflexión posterior apenas hace referencia a este aspecto y esta gira casi exclusivamente en torno a las repercusiones y las conexiones que establece con su práctica docente y desarrollo profesional.

561

� Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula

i. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña. Dentro de este tema, aborda los siguientes subtemas:

El aula como una cultura en miniatura. La diversidad de personalidades y estilos de aprendizaje en el aula. Las dificultades de llevar a la práctica los aspectos teóricos. El análisis de las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos. Las limitaciones que presenta la práctica. La necesidad de llevar a cabo una atención individualizada. La importancia de la observación diaria del aula. Las cualidades que debe reunir un profesor para atender las necesidades de los

alumnos La evitación de posibles prejuicios que pueda tener respecto a los alumnos antes de

conocerlos. ii. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje.

En relación con este tema se refiere al enfoque por proyectos como propuesta metodológica que favorece la negociación y el desarrollo de una actitud positiva por parte de los alumnos.

iii. La figura del profesor: rol y dificultades. Sobre este aspecto hace referencia a:

La aparición continuada de momentos críticos y ambiguos. La importancia de la figura del profesor como profesional reflexivo y crítico como modo

de hacer frente a estos momentos. La importancia del rol del profesor como apoyo y guía del proceso de enseñanza –

aprendizaje. La importancia de adoptar una actitud abierta y comprensiva hacia los alumnos para

crear un vínculo de confianza y empatía que permita afrontar mejor los momentos críticos que se pueden dar.

� Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas

En el último párrafo Lafayette recoge las repercusiones que las reflexiones generadas a partir de las experiencias docentes vividas y la muestra aportada van a tener en su práctica docente.

En la siguiente tabla se puede observar de forma más clara la distribución de los temas en el texto:

HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 1: Aportaciones de la muestra

1 -------- --------

Tema 2: Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula

Del 2 al 4 2.1. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña 2.2. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje 2.3. La figura del profesor: rol y dificultades

2

3

4

562

HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 3: Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas

5 -------- --------

Tabla II.1. Temas de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia.

En lo concerniente a los ámbitos temáticos, es importante hacer referencia al hecho de que, al margen del primer párrafo de justificación, en el resto Lafayette procede siempre siguiendo un mismo patrón: revisa sus experiencias docentes a tenor de unas cuestiones y actuaciones determinadas tratadas en el curso (y que emergen de la muestra aportada) y a continuación las evalúa en la práctica del aula. En ocasiones la revisión de las experiencias docentes le lleva a identificar limitaciones propias y a planificar una actuación para superar la situación problemática detectada. La evaluación posterior le sirve para apoyar la necesidad de actuar de una determinada manera. Es decir, Lafayette emplea su experiencia práctica para validar algunos de los contenidos trabajados en el curso. Busca en esta experiencia su justificación. Más adelante se profundiza en estos aspectos.

Por otra parte, al igual que ocurría en la reflexión sobre la primera y la segunda muestras, los temas que la alumna trata en el texto reflexivo de la tercera constituyen el primer indicio de autorregulación, puesto que mediante estos claramente focaliza la reflexión en su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Uno no puede autorregular su proceso formativo y desarrollo profesional si no centra su atención y reflexión en este aspecto.

11.2. Estilo

En cuanto al estilo, Lafayette presenta un discurso propio y personal que se hace evidente mediante el uso de recursos lingüísticos, discursivos y retóricos como:

La primera persona en la mayoría de ocasiones para hablar sobre experiencias formativas y docentes propias; y referirse a sentimientos, dudas, inquietudes, pensamientos y creencias personales.

Elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero, no lo veo, comparto al

cien por cien, creo, a mí personalmente, etc. Verbos modales: puede, debo/e ser, deberá

Léxico y expresiones de valoración como: no lo veo tan fácil, me resulta muy complicado,

son ejemplos tontos, me siento feliz, no resulta raro, no es nada fácil, momentos críticos y

ambiguos, complejos de resolver, etc. Metáforas: En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo;

Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también; Observar

no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. La repetición de estructuras y/o palabras para enfatizar y/o reforzar una idea: Cuando

uno… el otro…; situación tras situación, etc. Cuantificadores: mucho, muchos, muy, etc. Léxico que expresa sentimientos y actitudes como me siento feliz, he sentido numerosas

veces la necesidad de, me ha sorprendido, ser sensible, he podido sentir que, vínculo empático, confianza, sientan que, me hace sentir cómoda, pequeño esfuerzo, estoy segura de que vale la pena, etc.

563

Como puede observarse, el texto presenta un elevado número de marcas de modalización, lo cual le confiere un carácter claramente subjetivo. Predomina principalmente una modalidad apreciativa al emplear abundante léxico, marcado positiva y negativamente, que constituye juicios de valor respecto a lo que enuncia.

La ausencia de subjetividad y modalización sería un indicador de que la alumna no está centrándose en analizar su proceso de aprendizaje; es decir, no está autorregulando su propio proceso formativo y desarrollo profesional.

Asimismo, en línea con lo que se acaba de decir, en el texto predomina un tono argumentativo con algunas secuencias explicativas y descriptivas. No obstante, tanto las secuencias explicativas como descriptivas mantienen una relación de dependencia respecto a las argumentativas, al constituir los argumentos o servir de contextualización de las tesis que apoya en las secuencias argumentativas. A continuación se muestran algunos ejemplos:

«Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres». (Párrafo 2, Anexo XXV)

En este pasaje se puede observar como Lafayette argumenta las tesis que aporta a partir de la descripción de su contexto de aula:

Tesis: En la práctica ve difícil hacer que las diferencias que los alumnos presentan respecto a estilos de aprendizaje, caracteres y personalidades se conviertan en espacios potenciales de aprendizaje.

Argumento: «A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo.

Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro

acaba de llegar al tres».

Sirva también como ejemplo:

«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) En el pasaje anterior se puede observar como Lafayette utiliza la descripción de lo que le ha sucedido en su experiencia docente y la explicación sobre qué se entiende por análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas para argumentar las tesis que defiende:

Argumento 1: «¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a

nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido

564

sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con

un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él».

Argumento 2: «Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen

West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen

referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos

de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y

contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada3 sobre

nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y

orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la

reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el

análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de

orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».

La secuencia explicativa presenta un tono más distante del resto al usar la tercera persona del singular o construcciones impersonales y el presente de indicativo, el cual otorga un valor universal a los enunciados.

Por otro lado, el carácter argumentativo del texto se observa en:

El seguimiento del esquema: premisas, tesis, argumentos y conclusión / es. A nivel macro: el primer párrafo constituye las premisas; en los siguientes se presentan las tesis y los argumentos; y el último, sirve de conclusión del texto. De todas maneras, cabe hacer referencia a que en los párrafos intermedios también se van aportando conclusiones y se repite, a un nivel micro, el esquema: tesis, argumentos y conclusión.

El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: Pero en la

práctica no lo veo tan fácil; No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una

idea externa y estereotipada sobre nuestros alumnos; Por eso, no basta con un único

análisis de necesidades al inicio de un proceso; No es nada fácil; Darles lo que necesitan

no es solamente proporcionales actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. La utilización de elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero,

comparto al cien por cien, creo, a mí personalmente; y valorativos: muy acertadas, no lo

veo tan fácil, me resulta muy complicado, no es nada fácil, es complejo de resolver, etc. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (dado que),

condicionales (si), consecutivos (por esta razón, de aquí, por eso) y contrastivos de oposición (aunque, pero, no obstante). Aunque, como hemos apuntado anteriormente, se echa en falta un uso más extenso de conectores que facilite la interpretación de las ideas que la alumna expone.

El uso de la interrogación retórica para implicar directamente al receptor y hacerlo partícipe de su opinión. Por ejemplo: ¿Cuántas ocasiones a partir de un análisis de

necesidades objetivas etiquetamos a nuestros alumnos?

La utilización de recursos retóricos como: metáforas (Cada uno de ellos es un mundo); estructuras paralelas de contraste (Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no

están atentos; Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres); la repetición de palabras; citas para dar autoridad y reforzar lo que está exponiendo (Conocer a nuestros

alumnos hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y

como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas); el alejamiento del emisor mediante el paso en ocasiones del «yo» al «nosotros».

Por otra parte, en cuanto al estilo, también cabe señalar que Lafayette muestra dificultades en el manejo de los mecanismos de cohesión como, por ejemplo, el mantenimiento de la referencia - tanto por omisión cuando es necesaria, como por la utilización de formas no adecuadas – y el uso de marcadores y conectores textuales. Ello contribuye a que la exposición de las ideas no resulte

3 Error tipográfico de la alumna.

565

todo lo clara que se desearía. Apenas usa marcadores de ordenación del discurso, conectores metatextuales que se orienten al desarrollo mismo de la enunciación, que ayuden a estructurar el texto y a enlazar las ideas y faciliten la lectura por parte del receptor. También son escasos los marcadores que introducen operaciones discursivas.

En bastantes ocasiones establece entre los enunciados y los párrafos una relación implícita, y por tanto, el lector debe esforzarse por comprender e interpretar lo que quiere decir. Además, esto también transmite la idea de que tiene dificultades para argumentar y justificar las ideas que expone. Hay momentos que en el texto cuesta seguir la línea discursiva y resulta algo ambiguo y confuso.

Al presentarse la reflexión en código escrito, inevitablemente las limitaciones descritas en los párrafos anteriores influyen en la calidad que el lector atribuye a la misma, puesto que se tiende a tener entonces la impresión – desacertada – de que el proceso reflexivo mental del autor del texto también está siendo desordenado y falto de coherencia. Máxime cuando la escritura debería ayudar a ordenar el pensamiento reflexivo.

11.3. Las personas del discurso 1.3.1. La inscripción de la persona en el texto Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto domina el uso de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros,

nuestro).

Con yo / me / mi se refiere a:

� Yo – alumna

« Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1 […]». (Párrafo 1, Anexo XXV)

� Yo – alumna de las prácticas de Magisterio

« Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat

de Llobregat presencié la elección de un proyecto ». (Párrafo 3, Anexo XXV)

� Yo – maestra / profesora

« Me siento feliz cuando puedo responder / dar a cada alumno lo que necesita ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:

� Al conjunto de alumnos que realizan el curso del postgrado en ELE y/o cursan la asignatura y del cual forma parte.

« […] he elegido esta [muestra] dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I». (Párrafo 1, Anexo XXV)

566

� Al colectivo de profesores del cual también se presenta como miembro integrante.

« No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada4

sobre nuestros alumnos ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

� Al grupo de lectores de unos autores del cual se siente parte.

« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXV)

� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:

� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:

Sus compañeras maestras:

«Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Otra maestra:

«La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXV)

Sus alumnos:

« […] y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Otros alumnos:

« […] los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXV)

La figura del profesor:

«Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación». (Párrafo 3, Anexo XXV)

Autores:

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)

� Hablar sobre el contexto de aula:

« […] situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

4 Error lingüístico cometido por la alumna.

567

� Hablar sobre la muestra aportada y su reflexión:

«Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV)

� Definir conceptos:

«[…] las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

La aparición de la tercera persona coincide con la aparición de una secuencia explicativa o descriptiva. En todos los casos, estas secuencias sirven para apoyar las tesis que Lafayette defiende o para extraer conclusiones. En el caso de las secuencias explicativas, Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de construcciones impersonales y construcciones pasivas sin expresión del agente. Por ejemplo:

«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza / aprendizaje (necesidades objetivas) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)

No obstante, como se ha manifestado anteriormente, la alumna se inscribe claramente en el texto a través del yo y del nosotros, condición indispensable para que pueda manifestar el desarrollo de procesos autorreguladores respecto a su propio proceso formativo y desarrollo profesional en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE / LLEE. La ausencia de marcas del yo pondría de manifiesto el distanciamiento respecto a lo que expone y, por consiguiente, la falta de autorregulación.

11.3.2. La polifonía

Asimismo, el discurso de Lafayette también se caracteriza por presentar rasgos de polifonía, tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como la evocación del discurso ajeno. A continuación, recogemos algunos ejemplos:

1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto

«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos?». (Párrafo 2, Anexo XXV)

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso

5, que estas diferencias ponen

a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) En ambos casos Lafayette se integra en una colectividad para no descargar únicamente en ella toda la responsabilidad de sus observaciones y, a la vez, reforzarlas.

Por otra parte, en el segundo ejemplo la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que las diferencias individuales que presentan los alumnos enriquecen las situaciones de aprendizaje. La cita refuerza este proceso de concienciación.

5 El subrayado es de la investigadora.

568

1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno

� Citas abiertas6:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1 […]». (Párrafo 1, Anexo XXV) «La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I […]». (Párrafo 1, Anexo XXV)

En este caso anterior, mediante este recurso discursivo, y otros, la alumna refleja un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le ha aportado la muestra (el comentario de su compañera) a su proceso formativo y desarrollo profesional.

«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón)». (Párrafo 2, Anexo XXV)

En el ejemplo anterior, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización que Nussbaum y Tusón hacen del mismo: microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes. La cita refuerza este proceso de concienciación.

«Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXV)

En los dos últimos dos casos a través de la cita, entre otros recursos, la alumna pone de manifiesto un proceso cognitivo de puesta en relación de contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» del curso con experiencias concretas que ha tenido y con entendidos en la materia como los autores West y Brindley; y Wiiliams y Burden y este proceso cognitivo propicia la puesta de relieve de procesos autorreguladores: toma de conciencia del peligro de basarse únicamente en el análisis de necesidades objetivas a la hora de atender a los alumnos y búsqueda de una solución a las dificultades que plantea prestar la atención adecuada a los estudiantes.

«Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV)

En el ejemplo anterior, Lafayette manifiesta la toma de conciencia de que la realización de la tarea de «Metodología 1» y la aportación de su compañera están repercutiendo en su práctica docente.

� Citas encubiertas:

«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Mediante la cita de este último ejemplo, Lafayette manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en la práctica le resulta complicado atender a las necesidades concretas de cada uno de sus alumnos.

6 El subrayado de las citas es de la investigadora.

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«Comparto al cien por cien la idea del profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Mediante la última cita, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de concordar con la idea de que es necesario que el profesor adopte una actitud reflexiva y crítica para hacer frente a las dificultades y complejidades que presenta su trabajo.

Llama la atención que la gran mayoría de las veces utiliza este recurso para dar más credibilidad y validez a sus consideraciones y explicaciones.

11.4. La situación en el tiempo En el discurso conviven los tres planos temporales: pasado, presente y futuro, aunque más predomina es el segundo.

Lafayette se sitúa en el pasado únicamente para describir una experiencia formativa concreta que tuvo hace unos años (véase Anexo XXV):

«Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo,

observador, analizador, flexible y reflexivo» (Párrafo 3)

Y para hacer referencia a una actividad concreta que realizó a principios del curso que, aunque está relacionada con la muestra aportada, ya siente como lejana:

«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje,

detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1)

Por otra parte, se sitúa en un plano temporal futuro para declarar intenciones y planificar actuaciones (véase Anexo XXV):

«Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2)

«Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento». (Párrafo 5)

En el resto del discurso se sitúa en el presente (véase Anexo XIX):

� Para hacer referencia a su proceso formativo en el curso y a la elaboración del portafolio:

«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 1, Anexo XXV) «Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de Teresa, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV) «Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV)

� Para presentar información de manera objetiva y citar autores:

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de

570

comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial». (Párrafo 2, Anexo XXV) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

� Pero, especialmente, para enmarcar su experiencia docente (vivencias, desempeño actual, limitaciones y carencias, etc.):

«Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) «No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a ». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas)». (Párrafo 2, Anexo XXV)

«He podido sentir que entender estos pequeños gestos, me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo». (Párrafo 5, Anexo XXV)

«Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXV)

«Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 3, Anexo XXV)

Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente. Enmarca en este tanto experiencias docentes y académicas anteriores como actuales. El motivo se encuentra en que las primeras le son relevantes en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión sobre la muestra, porque le ayudan a explicarlo. En esta ocasión, también se mueve en el tiempo hacia adelante y hacia atrás pero siempre dentro de un marco presente. Se sitúa en un momento anterior para validar, reforzar, justificar sus reflexiones a partir de las experiencias docentes y académicas a las que se refiere.

Como consecuencia, manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia de que sus experiencias y prácticas docentes validan las reflexiones, conocimientos y aprendizajes que se dan en el marco del curso de postgrado.

11.5. Expresiones lingüísticas Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:

571

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE SOBRE

LA MUESTRA 3

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…la realización de esta tarea me llevó a…

Varias veces he podido observar…

Soy consciente… De aquí derivo la importancia de…

…me he dado cuenta de la importancia de …

Con… he podido observar que…

Como resultado del proceso observé que…

De mi experiencia deduzco que…

De cada experiencia vivida […] he extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y la aportación de X ya tienen pequeñas repercusiones en…

He podido sentir…

- Identifica aprendizajes

La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…

- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:

… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas…

Pero en la práctica no lo veo tan fácil…

A mí, personalmente, me resulta muy complicado…

… ponen de manifiesto mi incapacidad de…

Muchas veces no sé cómo…

…ser profesor no es nada fácil…

…se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver…

- Busca una explicación: …he elegido esta [aportación] dado que…

- Busca una solución: Como profesora debo ser…, capaz de… para poder así…

- Declara intenciones: … como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar…

- Planifica actuaciones Me planteo observar…

Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador en la reflexión sobre la tercera muestra del PC Fuente: Elaboración propia.

22. Procesos autorreguladores identificados

En la reflexión de la versión definitiva de la muestra 3, mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general; y experiencias docentes propias anteriores. Es decir, se autorregula con respecto a estos aspectos.

Sobre estos, cabe señalar que no todos tienen lugar en el mismo momento: algunos se dan durante la elaboración del portafolio; otros, previamente; y otros, no se puede saber con seguridad. No obstante, lo realmente relevante es que es en el marco del portafolio que la alumna pone en relación los unos con los otros propiciando la formación, como se puede observar más adelante, de ciclos autorreguladores de mayor alcance que tal vez de otra manera no hubieran ocurrido.

A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión sobre la muestra 3:

572

� De toma de conciencia

Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (18 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de aprendizajes y conocimientos, logros, problemas, dificultades, dudas, etc.

En la reflexión que Lafayette genera sobre la segunda muestra del portafolio, la alumna muestra toma de conciencia sobre aspectos relacionados con:

Su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el campo de la didáctica de LLEE / ELE

Por ejemplo, en el párrafo 6 (véase Anexo XXV):

« […] Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser

capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos».

Aquí Lafayette manifiesta toma de conciencia de las dificultades que considera que entraña en la práctica prestar una atención personalizada a las necesidades que presentan cada uno de los alumnos en clase.

Su práctica docente previa

Por ejemplo, en el párrafo 2 (véase Anexo XXV):

« […] No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención

individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz

cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita».

Este proceso autorregulador, aunque se da en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional, manifiesta que durante su práctica docente previa Lafayette se ha dado cuenta de que es necesario atender de manera individualizada a cada uno de los alumnos y de los sentimientos que le provoca poder hacerlo.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Algunas indican explícitamente esta toma de conciencia y de la otras, como puede verse en la siguiente tabla, se infiere esta concienciación a través de la detección de aprendizajes, dificultades, etc.

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN

LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…la realización de esta tarea me llevó a… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Como resultado del proceso observé que… De mi experiencia deduzco que…

De cada experiencia vivida […] he extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y la aportación de X ya tienen pequeñas repercusiones en… He podido sentir…

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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN

LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA

- Identifica aprendizajes

La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…

- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:

… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas… Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… … ponen de manifiesto mi incapacidad de… Muchas veces no sé cómo… …ser profesor no es nada fácil… …se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver…

Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia

De todas formas, el proceso de toma de conciencia, aparte de ponerse de manifiesto lingüísticamente mediante los recursos expuestos en la tabla anterior, también se infiere del simple hecho de que la alumna haya seleccionado para incluir en el portafolio esta muestra. Ello demuestra que la alumna ha tomado conciencia de la relevancia que ha tenido para ella, puesto que en las indicaciones sobre cómo elaborar el portafolio, así como en las que la tutora proporciona, se incide en que los alumnos deben incluir aquellas experiencias que les han resultado más significativas.

� De búsqueda de respuesta o explicaciones

Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación, respuesta o solución para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.

Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones o soluciones que Lafayette manifiesta en la reflexión sobre la segunda muestra se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación o solución en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:

Búsqueda de una explicación:

Este proceso autorregulador se da en dos ocasiones. En primer lugar, se da cuando la alumna busca las razones que explican y justifican por qué considera que la tercera muestra es especialmente relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. La manifestación de estas explicaciones es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula.

574

A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXV).

Por otra parte, también tiene lugar cuando la alumna explica las razones por las cuales considera que no es fácil en la práctica atender a las necesidades de cada uno de los alumnos. La manifestación de esta explicación es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:

«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Búsqueda de una solución:

Por otra parte, la alumna manifiesta el proceso autorregulador de búsqueda de una solución en una ocasión para hacer frente a las dificultades que considera que entraña prestar atención personalizada a cada uno de los alumnos en el aula:

«De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas)». (Párrafo 2, Anexo XXV)

La manifestación de la toma de conciencia, a partir de su práctica docente, de la importancia de realizar un análisis de las necesidades subjetivas que tienen los alumnos es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para poder prestar una atención adecuada a cada uno de los estudiantes. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de una solución resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Véanse en la siguiente tabla:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES O SOLUCIONES EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA

- Busca una explicación: …he elegido esta [aportación] dado que…

- Busca una solución: Como profesora debo ser…, capaz de… para poder así…

Tabla II.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones Fuente: Elaboración propia

� De planificación de actuaciones

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna planifica una actuación. En este caso, merece la pena destacarse que la actuación que planifica tiene que ver con su futura

575

actuación como profesora de ELE (es decir, se trata de un proceso que manifiesta la autorregulación de su proceso formativo y desarrollo profesional):

«Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento […]» (Párrafo 5, Anexo XXV)

� De declaración de intenciones

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, como consecuencia de la detección de una dificultad (una ocurrencia):

« […] Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje » (Párrafo 4, Anexo XXV)

Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos.

En primer lugar, se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:

22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra»

A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Aportaciones de la muestra (párrafo 1, Anexo XXV), los cuales conforman el primer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

576

Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra» Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que la muestra tiene o ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica de LLEE y ELE); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que esta muestra es tan importante para ella); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le ha aportado la experiencia contenida en la muestra).

El proceso autorregulador de toma de conciencia de la relevancia que la muestra ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional se manifiesta simplemente por el hecho de que la alumna la haya seleccionado para incluir en el PC. La propia elaboración del portafolio insta a los alumnos a seleccionar aquellas experiencias acaecidas durante la fase del certificado del curso que les hayan sido especialmente relevantes. Así pues, su selección pone de relieve que Lafayette la considera, junto a las otras dos elegidas, más importante que el resto de experiencias que ha vivido durante esta fase. A continuación, la alumna explicita un proceso autorregulador de búsqueda de las razones por las cuales considera que esto es así, a través del cual manifiesta la toma conciencia de que la muestra le ha permitido:

Sintetizar y ser consciente de los aspectos más relevantes de la tarea 1 de Metodología 1 y de la asignatura en sí.

Asimilar conceptos trabajados en Metodología 1. (Identificación de un aprendizaje). Y a analizarlos en un determinado contexto práctico (toma de conciencia del procedimiento metodológico que se ha seguido para resolver la tarea).

577

Este proceso de búsqueda le permite identificar los aprendizajes y las competencias que como consecuencia de este análisis ha desarrollado. Los conocimientos y las habilidades identificados tienen que ver tanto con la asimilación de aspectos teóricos del curso:

«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en

la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor,

la negociación en el aula». (Párrafo 4, Anexo XXV)

Como prácticos:

«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje,

detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXV)

22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula»

A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 2, Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula (párrafos 2, 3 y 4, Anexo XXVI). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

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580

Como puede observarse en la figura, en relación con la unidad temática Funciones del profesor de

lenguas en el contexto de aula, Lafayette manifiesta, en primer lugar, una serie de procesos autorreguladores que forman un ciclo de autorregulación relacionado con la importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña (ciclo autorregulador A); y por otro lado, un proceso autorregulador relacionado con el rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación del aprendizaje (B). A su vez, todos estos procesos, mediante la relación que la alumna establece entre ellos, confluyen dando lugar a un ciclo autorregulador complejo que supone la reafirmación de sus creencias sobre el rol del profesor y la declaración de intenciones al respecto. En este caso, Lafayette se autorregula respecto a su proceso formativo y desarrollo profesional.

Este ciclo autorregulador complejo empieza con un ciclo (A) formado por una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que el aula es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje, y que esto enriquece las situaciones de aprendizaje, pero también plantea una dificultad: no resulta fácil atender las necesidades de cada uno de los alumnos; pese a que es necesario hacerlo y se ha sentido feliz cuando lo ha conseguido); una fase de control (va un paso a ella y busca una explicación sobre por qué no le resulta fácil); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de las dificultades que se encuentra en la práctica); una fase de control (va un paso más allá y busca una solución a esto); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas). Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 (Anexo XXV).

Por otra parte, el ciclo autorregulador complejo en paralelo también está constituido por una proceso autorregulador de toma de conciencia de la importancia de que otro de los roles del profesor también sea fomentar la negociación y la autonomía en el aprendizaje. Este proceso se manifiesta en el tercer párrafo y confluye con el ciclo autorregulador descrito anteriormente, en primer lugar, mediante una fase de concienciación (manifiesta conciencia de reafirmar la creencia de que no es nada fácil ser profesor y de que para hacer frente a las dificultades que su tarea le plantea debe asumir el rol de profesional reflexivo y crítico de su propia praxis) ; y en segundo lugar, por una fase de control (va un paso más allá y realiza una declaración de intenciones al respecto).

22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas»

A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 3, Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones

generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas (párrafo 5, Anexo XXV), los cuales conforman el tercer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

581

Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas».

En este ciclo, en primer lugar, se da una primera fase de concienciación (sus experiencias docentes previas extrae conclusiones buenas y malas, y de que las reflexiones que le ha generado la tarea y la aportación de su compañera X ya están teniendo repercusiones en su práctica); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y planifica actuaciones).

33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores

Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de Lafayette, se identifican los siguientes:

� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (idea, creencia, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.

En la reflexión sobre la tercera muestra Lafayette focaliza la atención y observa:

582

Sus experiencias formativas en el curso:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I». (Párrafo 1, Anexo XXV)

Sus experiencias docentes:

«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXV)

Temas concretos:

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje ». (Párrafo 2, Anexo XXV)

Existe un caso en el que este proceso no se manifiesta en la reflexión de Lafayette sino simplemente por el hecho de que la alumna seleccione e incluya las muestras en el portafolio. Se trata del proceso cognitivo de focalización y observación de las experiencias formativas que ha vivido hasta el momento en el marco del postgrado. Para la elaboración del portafolio se insta al alumno a que seleccione aquellas muestras de aprendizaje que le han resultado más significativas, por tanto, en estos casos, el proceso de focalización de la atención y observación de estas muestras se promueve desde las indicaciones que se dan en el curso sobre cómo llevar a cabo el portafolio (ya sea desde el documento informativo, coordinación y/o tutor/a) y no a iniciativa del alumno.

Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en sus experiencias personales recientes y sus experiencias formativas en el curso, toma conciencia de lo que estas le han aportado.

� Proceso cognitivo de análisis

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta las razones o los motivos de algo (justificación) y/o realiza inferencias o extrae consecuencias, conclusiones sobre alguna cuestión o actuación concreta. Por ejemplo:

En el párrafo 1 (Anexo XXV) Lafayette explica los motivos por los cuales ha decidido incluir la tercera muestra en el portafolio:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas».

A través de este proceso cognitivo, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera que esta muestra es relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. Se trata de un proceso autorregulador resuelto porque la alumna esgrime en el mismo texto las razones. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se produzca un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación.

583

En el párrafo 2 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación las dificultades que tiene en su práctica docente con contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» para encontrar una solución a las dificultades que encuentra y extrae conclusiones:

« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso».

Mediante este proceso cognitivo Lafayette estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una solución con el fin de superar la dificultad que tiene para atender las necesidades que tienen cada uno de los alumnos.

En el párrafo 3 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» con una actuación docente que pudo observar durante sus prácticas de magisterio, reconstruye y analiza la actuación, y extrae consecuencias:

« […] Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)».

A partir de este proceso cognitivo Lafayette manifiesta que en ese momento (durante la observación de una actuación docente en sus prácticas de magisterio) tomó conciencia de lo que supuso para los alumnos estar trabajando mediante un enfoque basado en proyectos.

� Proceso cognitivo de puesta en relación

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 2 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación sus experiencias docentes con contenidos trabajados en el curso:

«En definitiva, me doy cuenta que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado. Existen numerosos factores extralingüísticos que modificaran, en cada caso, el sentido concreto de los intercambios comunicativos».«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación contenidos trabajados en el curso con sus experiencias docentes, manifiesta toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización de Nussbaum y Tusón hacen del mismo: es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes (párrafo 2, Anexo XXV).

No obstante, en ese mismo párrafo se da otro proceso cognitivo de puesta en relación que permite la manifestación de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para las dificultades que tiene a la hora de atender a cada uno de los alumnos:

« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una idea

584

de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso». En el párrafo 4 (Anexo XXV) la puesta en relación de las conclusiones que extrae de reflexiones previas con su contexto docente actual lleva a la alumna a manifestar un proceso autorregulador de declaración de intenciones:

« […] Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este proceso». Y en el párrafo 5 (Anexo XXV) la puesta en relación de su experiencia docente y los aspectos trabajados en el curso conduce a la alumna a manifestar un proceso autorregulador de planificación de actuaciones en su práctica docente:

« […] Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento».

� Proceso cognitivo de comparación y contraste

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara la teoría y la práctica. Véase el ejemplo siguiente:

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil

7. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque

8 son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a

todas estas demandas […]». (Párrafo 2, véase Anexo XXV) Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de las dificultades con las que Lafayette se encuentra en la práctica en relación con el tema tratado teóricamente.

� Proceso cognitivo de recuperación y reconstrucción de sucesos

Este proceso cognitivo tiene lugar cuando Lafayette recuerda un determinado suceso o sucesos y describe los aspectos que considera más relevantes. En la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra, la estudiante reconstruye pasajes concretos sobre:

Lo que ocurre en el aula en la que está ejerciendo en el momento en el que está elaborando el portafolio:

« […] A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque

9 son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi

incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas» (Párrafo 2, véase Anexo XXV)

7 El subrayado señala la parte del texto en la que se manifiesta el proceso de comparación y contraste entre la teoría y la práctica. 8 El error tipográfico es de la alumna.9 El error tipográfico es de la alumna.

585

La experiencia que vivió en el CEIP Galileo Galilei como alumna en prácticas:

« […] Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, véase Anexo XXV)

En ambos casos, mediante este proceso cognitivo, la alumna manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia. En el primero la alumna manifiesta toma de conciencia de las dificultades que le plantea en el aula atender las necesidades de cada uno de los estudiantes; y en el segundo, Lafayette manifiesta toma de conciencia de lo que supuso para los alumnos trabajar en un enfoque basado en proyectos.

� Proceso cognitivo de elaboración de creencias

Tal como su nombre indica, se trata de un proceso cognitivo mediante el cual la alumna confirma creencias previas. Obviamente, normalmente este proceso cognitivo lleva asociado un proceso autorregulador de toma de conciencia de confirmación de creencias propias. Sirva como ejemplo el siguiente extracto:

«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de que ser profesor no es nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver. […]» (Párrafo 4, véase Anexo XXV)

En esta secuencia, toda la reflexión previa que lleva a cabo Lafayette sobre la muestra le lleva a confirmar la creencia previa de que ser profesor no es fácil y de la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, y a ser consciente, por ende, de esta reafirmación.

586

AANEXO XXVII – PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

Presentación de la muestra

La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14

diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento

corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,

tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la

pregunta:

“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o

matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la

primera fase del debate? ¿El qué?” .

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de

significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las

aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un

malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió

que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis

compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he

considerado oportuno incluir la muestra de X en el Portafolio.

Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado

que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la

tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la

asignatura Metodología I. Así pues, X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte

de aportaciones y añadiendo su propio punto de vista, redactó las líneas siguientes

como resultado de un proceso de formación conjunta:

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

587

Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-

mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la

atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un

valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos

que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica

docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.

Reflexión

La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de

aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias

al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los

aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las

aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso

colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X, me ha

llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el

aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en

el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE

Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se

crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y

Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en

Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente

tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase

una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de

aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del

curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones

factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mi,

personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de

llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a

3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.

588

un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo

que necesita. De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los

alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para

cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi

práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada

momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz

de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que

nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las necesidades objetivas hacen

referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua,

necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para

obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra

parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua,

variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para

obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de

enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es

esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos

a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y

esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá

enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las

variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la

personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a

nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica

reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores

de idiomas.

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la

negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se

produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo

4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.

589

es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del

aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP

Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños

y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,

poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La

maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue

entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran

capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre

como se debe. Como resultado de proceso, observé que los alumnos presentaban un

mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo

(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,

relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)

Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un

profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza-

aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso

de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de

este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e

inquietudes de los alumnos/as.

590

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entif

ica

com

o la

mue

stra

1.

591

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

La

re

aliz

ació

n

de

e

sta

ta

rea

me

lle

vó

a a

na

liza

r u

n d

ete

rmin

ad

o c

on

texto

d

e

ap

ren

diz

aje

, d

ete

cta

nd

o

pro

ble

mas

y

refle

xio

na

nd

o

so

bre

su

s

po

sib

les c

au

sa

s.

Gra

cia

s

al

ma

rco

te

óri

co

q

ue

se

p

uso

a

n

ue

str

a

dis

po

sic

ión

–e

l cu

al

no

s

pe

rmitió

o

bse

rva

r lo

s

asp

ecto

s

pe

da

gó

gic

os

de

sd

e

un

a

pe

rsp

ectiva

teó

rica

-,

así

co

mo

ta

mb

ién

g

racia

s

a

las

ap

ort

acio

ne

s

de

m

is

com

pañe

ras

y

co

mp

añ

ero

s

en

e

l fo

ro,

pu

de

viv

ir

un

p

roce

so

co

lectivo

y

activo

d

e

ap

ren

diz

aje

. L

a re

fle

xió

n

alre

de

do

r d

el

co

me

nta

rio

d

e

X

me

ha

lle

va

do

a

a

sim

ilar

alg

un

os

de

lo

s

co

nce

pto

s tr

ab

aja

do

s e

n

la

asig

na

tura

M

eto

do

log

ía

I (e

l a

ula

, a

ná

lisis

d

e

ne

ce

sid

ad

es

ob

jetiva

s y

su

bje

tiva

s,

el

pa

pe

l d

el

pro

feso

r,

la

ne

go

cia

ció

n e

n e

l a

ula

),

ofr

ecie

nd

o

riq

ue

za

a

m

i fo

rmació

n

co

mo

p

rofe

so

ra E

LE

.

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r las

cua

les

ha

sele

ccio

nado

la m

uest

ra.

- Dei

xis

pers

onal

: yo

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

N

uest

ra: a

lum

nos

del

curs

o E

lla: X

E

llos:

com

pañe

ros

curs

o - U

so in

defin

ido,

per

fect

o.

- Léx

ico

valo

rativ

o:

ofr

ecie

nd

o r

iqu

eza

- I

nten

sific

ador

es,

cant

idad

: alg

un

os d

e

- Ele

men

tos

opin

ión:

de

sd

e

mi p

un

to d

e v

ista

, co

nsid

ero

qu

e

- Pol

ifoní

a: v

oz d

e co

mpa

ñero

s: g

racia

s a

la

s

ap

ort

acio

ne

s d

e lo

s

co

mp

añ

ero

s y

la

s

co

mp

añ

era

s e

n e

l fo

ro

- No

hay

rasg

os

lingü

ístic

os n

i dis

curs

ivos

(n

o us

a co

nect

ores

) que

in

diqu

en e

xplíc

itam

ente

qu

e se

trat

a de

una

ju

stifi

caci

ón.

- Con

ecto

r cau

sativ

o:

gra

cia

s a

- C

onec

tor a

ditiv

o: a

su

ve

z

* M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

La

re

aliz

ació

n d

e e

sta

ta

rea

me

llevó

a…

…

dete

ctan

do p

robl

emas

y

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

la

expe

rienc

ia

que

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

anál

isis

de

lo

qu

e le

ha

ap

orta

do

la

expe

rienc

ia

que

apor

ta e

n la

mue

stra

.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

de

las

razo

nes

por

las

cual

es

cons

ider

a es

ta m

uest

ra s

igni

ficat

iva

y re

leva

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

De

tom

a de

con

cien

cia

de

que:

*

La

real

izac

ión

de

la

tare

a le

ha

pe

rmiti

do:

- A

na

liza

r u

n d

ete

rmin

ad

o c

on

texto

d

e a

pre

nd

iza

je,

de

tecta

r p

rob

lem

as y

re

fle

xio

na

r so

bre

su

s

po

sib

les

causas.

-

Viv

ir u

n p

roce

so

co

lectivo

y a

ctivo

d

e

ap

ren

diz

aje

, g

racia

s

al

ma

rco

te

óri

co

of

reci

do

en

la

tare

a y

las

ap

ort

acio

ne

s d

e lo

s co

mp

añ

ero

s e

n

el fo

ro.

* L

a

refle

xió

n

alr

ed

ed

or

de

l co

me

nta

rio

d

e

X

le

ha

perm

itido

en

rique

cer

su

form

ació

n

com

o

pro

feso

ra

de

E

LE

po

rque

le

ha

ay

udad

o a

asim

ilar

alg

un

os

de

lo

s

co

nce

pto

s

tra

ba

jad

os

en

Me

tod

olo

gía

1.

Pre

viam

ente

a

la

elab

orac

ión

de l

a re

flexi

ón

sobr

e la

m

uest

ra,

su

sele

cció

n po

ne

de

man

ifies

to

un

proc

eso

auto

rreg

ulad

or d

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

que

la

mue

stra

es

re

leva

nte

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

La ta

rea

de e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

inst

a a

la a

lum

na

a fo

caliz

ar la

ate

nció

n y

a ob

serv

ar

las

expe

rien

cias

fo

rmat

ivas

qu

e ha

vi

vido

ha

sta

el

mom

ento

en

el m

arco

del

cu

rso

para

sel

ecci

onar

e

incl

uir

en

el

porta

folio

aq

uella

s qu

e co

nsid

ere

más

rel

evan

tes.

Y e

s es

te

proc

eso

cogn

itivo

pr

omov

ido

desd

e el

mis

mo

proc

eso

de e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

el

qu

e pe

rmite

qu

e la

al

umna

to

me

conc

ienc

ia

de

que

esta

m

uest

ra e

s si

gnifi

cativ

a y

rele

vant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

592

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

refle

xio

na

nd

o s

ob

re s

us

po

sib

les c

au

sa

s.

Gra

cias

a…

pude

…

La re

flexi

ón…

me

ha

lleva

do a

asi

mila

r…

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

P

RO

CE

SO

A

UTO

RR

EG

ULA

DO

R

RE

SP

EC

TO A

: M

OM

EN

TO E

N E

L Q

UE

TI

EN

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UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

La m

uest

ra a

porta

da e

s re

leva

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

D

e fo

caliz

ació

n de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

expe

rien

cias

fo

rmat

ivas

qu

e ha

viv

ido

hast

a el

mom

ento

en

el m

arco

del

cur

so.

Est

e pr

oces

o au

torr

egul

ador

no

se re

coge

en

la re

flexi

ón s

obre

la m

uest

ra s

ino

que

se

man

ifies

ta s

impl

emen

te p

or e

l hec

ho d

e qu

e la

alu

mna

sel

ecci

one

e in

cluy

a la

mue

stra

en

el p

orta

folio

. P

or ta

nto,

se

trata

de

un p

roce

so

auto

rreg

ulad

or q

ue s

e da

con

todo

s lo

s al

umno

s, p

ues

la s

elec

ción

de

una

mue

stra

de

mue

stra

la to

ma

de c

onci

enci

a pa

ra e

l al

umno

de

la im

porta

ncia

que

ha

teni

do p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo.

P

RO

CE

SO

FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L *

La

real

izac

ión

de

la

tare

a le

ha

perm

itido

: -

A

naliz

ar

un

de

term

ina

do

co

nte

xto

de

a

pre

nd

izaje

, d

ete

cta

r p

rob

lem

as

y

refle

xio

na

r so

bre

su

s

po

sib

les

causas.

-

Viv

ir

un

p

roce

so

co

lectivo

y

activo

d

e

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r las

cua

les

ha

sele

ccio

nado

la m

uest

ra.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón

y ob

serv

ació

n de

la e

xper

ienc

ia

que

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue s

e de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

593

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

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LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

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S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

ap

ren

diz

aje

, g

racia

s

al

ma

rco

te

órico

of

reci

do

en

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tare

a y

las

ap

ort

acio

ne

s

de

lo

s

co

mp

añ

ero

s e

n e

l fo

ro.

* L

a

refle

xió

n

alr

ed

ed

or

de

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me

nta

rio

d

e

X l

e ha

pe

rmiti

do

enriq

uece

r su

fo

rma

ció

n

co

mo

p

rofe

so

ra d

e E

LE

por

que

le h

a ay

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o a

asim

ilar

alg

un

os

de

lo

s

co

nce

pto

s t

rab

aja

do

s e

n

Me

tod

olo

gía

1.

De

anál

isis

de

lo

qu

e le

ha

ap

orta

do

la

expe

rienc

ia

que

apor

ta e

n la

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stra

.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

(res

uelto

)

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

De

las

razo

nes

por

las

cual

es

cons

ider

a es

ta

mue

stra

si

gnifi

cativ

a y

rele

vant

e pa

ra

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta la

s ra

zone

s po

r las

cua

les

ha

sele

ccio

nado

la m

uest

ra.

Par

a ju

stifi

car s

u in

clus

ión

en e

l por

tafo

lio

info

rma

sobr

e lo

que

le

ha a

porta

do.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón

y ob

serv

ació

n de

la e

xper

ienc

ia

que

refle

ja la

mue

stra

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue s

e de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e an

ális

is

de

lo

que

le

ha

apor

tado

la

ex

perie

ncia

qu

e ap

orta

en

la m

uest

ra.

594

b) B

reve

info

rme:

Ant

es d

e es

peci

ficar

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e la

alu

mna

man

ifies

ta e

n el

prim

er p

árra

fo, e

s im

porta

nte

llam

ar la

ate

nció

n de

que

sim

plem

ente

con

el

hec

ho d

e qu

e la

alu

mna

incl

uya

la m

uest

ra (

la a

porta

ción

de

la c

ompa

ñera

X a

l for

o de

deb

ate

de la

tar

ea 1

de

Met

odol

ogía

1)

en e

l por

tafo

lio y

a es

tá

mos

trand

o un

pro

ceso

aut

orre

gula

dor d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

est

a h

a si

do re

leva

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Ade

más

, en

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

B

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n de

las

razo

nes

por

las

cual

es c

onsi

dera

que

est

a m

uest

ra h

a si

do r

elev

ante

par

a su

pro

ceso

for

mat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue l

a re

aliz

ació

n de

la

tare

a le

ha

perm

itido

: an

aliz

ar u

n de

term

inad

o co

ntex

to d

e ap

rend

izaj

e, d

etec

tar

prob

lem

as y

re

flexi

onar

sob

re s

us p

osib

les

caus

as;

y vi

vir

un p

roce

so c

olec

tivo

y ac

tivo

de a

pren

diza

je,

grac

ias

al m

arco

teó

rico

ofre

cido

en

la t

area

y l

as

apor

taci

ones

de

los

com

pañe

ros

en e

l fo

ro;

y de

que

la

refle

xión

alre

dedo

r de

l co

men

tario

de

X l

e ha

per

miti

do e

nriq

uece

r su

for

mac

ión

com

o pr

ofes

ora

de E

LE p

orqu

e le

ha

ayud

ado

a as

imila

r alg

unos

de

los

conc

epto

s tra

baja

dos

en M

etod

olog

ía 1

.

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

est

os s

e da

n a

parti

r de

la r

efle

xión

que

se

estim

ula

en e

l por

tafo

lio y

tie

nen

lu

gar g

raci

as a

que

pre

viam

ente

Laf

ayet

te s

e ha

invo

lucr

ado

en d

istin

tos

proc

esos

cog

nitiv

os:

El p

roce

so d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

la m

uest

ra a

porta

da h

a si

do r

elev

ante

par

a su

pro

ceso

for

mat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

tie

ne lu

gar

porq

ue la

pr

opia

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio in

sta

a lo

s al

umno

s a

sele

ccio

nar a

quel

las

expe

rienc

ias

form

ativ

as a

caec

idas

dur

ante

la fa

se d

el c

ertif

icad

o de

l cur

so q

ue le

s ha

yan

sido

esp

ecia

lmen

te r

elev

ante

s. E

s de

cir,

este

pro

ceso

aut

orre

gula

dor

surg

e a

parti

r de

un

proc

eso

de f

ocal

izac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

esta

s ex

perie

ncia

s pr

opic

iado

por

la m

ism

a el

abor

ació

n de

l por

tafo

lio.

Los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

de p

or q

ué e

sta

mue

stra

ha

sido

rel

evan

te p

ara

Lafa

yette

y d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

lo q

ue

le h

a ap

orta

do s

e pr

oduc

en c

omo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

en la

exp

erie

ncia

que

reco

ge la

mue

stra

.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

ha

apor

tado

la e

xper

ienc

ia q

ue a

porta

en

la m

uest

ra.

595

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: F

unci

ones

del

pro

feso

r de

leng

uas

en e

l con

text

o de

aul

a

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

2

Var

ias

vece

s he

pod

ido

obse

rvar

que

cad

a au

la e

s un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra

dond

e se

cre

an l

os h

ábito

s va

riado

s de

com

unic

ació

n y

de r

elac

ión

de l

a so

cied

ad (

Nus

sbau

m y

Tus

ón).

Act

ualm

ente

soy

mae

stra

en

l’Esc

ola

del

Mar

, en

el b

arrio

de

Hor

ta, e

n B

arce

lona

. S

oy tu

tora

de

P3,

la c

lase

de

“las

tortu

gas”

. A

unqu

e m

is a

lum

nos

sola

men

te t

enga

n tre

s añ

os,

cada

día

, si

tuac

ión

tras

situ

ació

n se

po

nen

de

man

ifies

to

en

la

clas

e un

a gr

an

varie

dad

de

cara

cter

es,

pers

onal

idad

es

y en

de

finiti

va,

de

estil

os

de

apre

ndiz

aje.

Soy

con

scie

nte,

tal y

com

o he

mos

hab

lado

div

ersa

s ve

ces

a lo

la

rgo

del

curs

o, q

ue e

stas

dife

renc

ias

pone

n a

nues

tra d

ispo

sici

ón u

na

rique

za d

e si

tuac

ione

s fa

ctib

les

de e

nseñ

anza

- ap

rend

izaj

e. P

ero

en l

a pr

áctic

a no

lo

ve

o ta

n fá

cil.

A

mí,

pers

onal

men

te,

me

resu

lta

muy

co

mpl

icad

o se

r ca

paz

de e

scuc

har

las

nece

sida

des

de c

ada

uno

de m

is

alum

nos.

N

o ob

stan

te,

he s

entid

o nu

mer

osas

vec

es la

nec

esid

ad d

e lle

var

a ca

bo u

na a

tenc

ión

indi

vidu

aliz

ada,

que

pro

pong

a un

a re

spue

sta

indi

vidu

al

a un

niñ

o/a

conc

reto

/a. M

e si

ento

feliz

cua

ndo

pued

o re

spon

der/

dar

a ca

da

alum

no l

o qu

e ne

cesi

ta.

De

aquí

der

ivo

la i

mpo

rtanc

ia d

el a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s de

los

alu

mno

s/as

. E

sta

dete

cció

n pu

ede

ser

cons

ider

ada

com

o el

pun

to d

e pa

rtida

par

a cu

alqu

ier

proc

eso

de e

nseñ

anza

/ apr

endi

zaje

(n

eces

idad

es o

bjet

ivas

), pe

ro c

on m

i pr

áctic

a do

cent

e m

e he

dad

o cu

enta

de

la

impo

rtanc

ia d

e ob

serv

ar c

ada

día,

a c

ada

mom

ento

(ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

). E

l pr

ofes

or d

ebe

ser

una

pers

ona

sens

ible

, ca

paz

de c

apta

r pe

queñ

as

seña

les,

pa

ra

pode

r as

í or

ient

ar

el

proc

eso

de

ense

ñanz

a-

apre

ndiz

aje.

S

i ex

trapo

lam

os e

sta

idea

a u

n au

la d

e E

LE,

y re

laci

onan

do

las

idea

s qu

e no

s pr

opon

en

Wes

t y

Brin

dley

(1

989)

, ve

mos

qu

e la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as s

on la

s qu

e se

hac

en e

n un

inic

io y

hac

en r

efer

enci

a a

cond

icio

nes

soci

ales

, cu

ltura

les,

ed

ucat

ivas

, al

ni

vel

de

la

leng

ua,

nece

sida

des

de u

so y

obj

etiv

os d

e co

mun

icac

ión.

Est

as s

irven

al

prof

esor

pa

ra

obte

ner

info

rmac

ión

con

la

final

idad

de

es

tabl

ecer

ob

jetiv

os

y co

nten

idos

. P

or

otra

pa

rte,

el

anál

isis

de

ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

(e

n re

fere

ncia

a l

a ac

titud

hac

ia l

a le

ngua

, va

riabl

es d

e ca

ráct

er c

ogni

tivo

y af

ectiv

o, p

refe

renc

ias

y m

otiv

ació

n) n

os s

irven

par

a ob

tene

r in

form

ació

n de

lo

s al

umno

s co

n la

fin

alid

ad

de

orie

ntar

el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

Lafa

yette

com

ienz

a el

pár

rafo

hac

iend

o re

fere

ncia

a q

ue e

n su

exp

erie

ncia

com

o do

cent

e ha

pod

ido

cons

tata

r po

r el

la m

ism

a qu

e es

cie

rta la

car

acte

rizac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tus

ón

hace

n de

l au

la c

omo

un

a cu

ltu

ra e

n m

inia

tura

d

on

de

se

cre

an

lo

s h

áb

ito

s va

ria

do

s d

e

co

mu

nic

ació

n y

de

re

lació

n d

e la

so

cie

da

d.

Par

a re

forz

ar e

sta

idea

se

refie

re a

su

expe

rienc

ia a

ctua

l com

o m

aest

ra e

n un

a cl

ase

de P

3 y

al h

echo

de

que,

au

nq

ue

su

s a

lum

nos s

ola

me

nte

te

ng

an

tre

s a

ño

s, c

ontin

uam

ente

(ca

da

d

ía,

situ

ació

n tr

as situ

ació

n)

se p

on

en

d

e m

an

ifie

sto

u

na

g

ran

va

rie

da

d d

e ca

racte

res,

pe

rso

na

lida

de

s y

estilo

s d

e a

pre

nd

izaje

. D

e es

ta id

ea p

uede

des

pren

ders

e qu

e es

to e

s lo

qu

e La

faye

tte e

ntie

nde

por u

na c

ultu

ra e

n m

inia

tura

. La

faye

tte a

con

tinua

ción

man

ifies

ta s

er c

onsc

ient

e de

que

las

dife

renc

ias

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s p

on

en

a n

ue

str

a d

isp

osic

ión

(a

disp

osic

ión

de lo

s pr

ofes

ores

) una r

iqu

eza

de

situ

acio

ne

s f

actib

les d

e e

nse

ña

nza

y a

pre

nd

iza

je;

y pa

ra o

torg

ar m

ás c

redi

bilid

ad a

sus

pa

labr

as,

en e

ste

punt

o ha

ce r

efer

enci

a a

que

en v

aria

s oc

asio

nes

en e

l cu

rso

se h

a co

nclu

ido

lo m

ism

o. S

in e

mba

rgo,

act

o se

guid

o ut

iliza

el c

onec

tor

cont

rast

ivo

de o

posi

ción

pero

pa

ra

pone

r de

m

anifi

esto

qu

e e

n

la

prá

ctica

n

o

lo

ve

ta

n

fácil

porq

ue

a

ella

p

ers

on

alm

en

te l

e r

esu

lta

muy c

om

plic

ad

o e

scu

ch

ar

las n

ece

sid

ad

es d

e c

ad

a u

no

de

lo

s

alu

mn

os.

Al e

xplic

itar

el d

istri

butiv

o “c

ada”

y e

l ind

efin

ido

“uno

” ha

ce m

ás h

inca

pié

en la

pe

rson

aliz

ació

n de

la a

tenc

ión

que

debe

pre

star

. A

con

tinua

ción

, m

edia

nte

el c

onec

tor

cont

rast

ivo

no

o

bsta

nte

, in

trodu

ce l

a id

ea d

e qu

e au

nque

sea

con

scie

nte

de la

s di

ficul

tade

s qu

e el

la t

iene

par

a at

ende

r a

sus

nece

sida

des,

h

a se

ntid

o m

uch

as ve

ce

s la

n

ece

sid

ad

d

e lle

var

a ca

bo

u

na

a

ten

ció

n in

div

idu

aliz

ad

a y

cu

ando

lo c

onsi

gue,

se

sie

nte

fe

liz.

Act

o se

guid

o, L

afay

ette

em

plea

est

os a

rgum

ento

s pa

ra r

eivi

ndic

ar y

just

ifica

r, m

edia

nte

el

uso

del

cone

ctor

con

secu

tivo

de aquí2 ,

la

impo

rtanc

ia d

e lle

var

a ca

bo u

n a

ná

lisis

d

e

ne

ce

sid

ad

es

de

lo

s

alu

mn

os/a

s.

Est

a es

la

solu

ción

par

a el

la a

l pr

oble

ma

dete

ctad

o an

terio

rmen

te.

No

obst

ante

, a

cont

inua

ción

hac

e hi

ncap

ié,

basá

ndos

e en

su

expe

rienc

ia

doce

nte,

en

que

es

espe

cial

men

te r

elev

ante

rea

lizar

est

e an

ális

is a

dia

rio (

ob

se

rva

r ca

da

d

ía,

a c

ad

a m

om

en

to a

lo

s a

lum

no

s),

frent

e a

hace

rlo ú

nica

men

te a

l ini

cio.

En

un p

rimer

m

omen

to,

dist

ingu

e el

aná

lisis

de

las

nece

sida

des

obje

tivas

del

de

las

subj

etiv

as t

oman

do

únic

amen

te c

omo

refe

renc

ia e

l mom

ento

en

que

el a

nális

is t

iene

luga

r: el

prim

ero,

oc

urre

2 E

l con

ecto

r cor

rect

o en

esp

añol

ser

ía: d

e a

hí.

596

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

apre

ndiz

aje.

Con

side

ro q

ue la

impo

rtanc

ia d

e es

te s

egun

do ti

po e

s es

enci

al.

¿Cuá

ntas

ve

ces,

a

parti

r de

un

an

ális

is

de

nece

sida

des

obje

tivas

, et

ique

tam

os a

nue

stro

s al

umno

s? N

o re

sulta

rar

o qu

e a

parti

r de

est

e an

ális

is n

os h

agam

os u

na i

dea

exte

rna

y es

terio

tipad

a so

bre

nues

tros

alum

nos.

Es

por

esta

raz

ón q

ue e

l pr

ofes

or d

eber

á en

foca

r su

ate

nció

n ha

cia

un a

nális

is a

mpl

io y

orie

ntad

o al

pro

ceso

, co

nsid

eran

do la

s va

riabl

es

com

o la

s ac

titud

es

de

los

alum

nos,

la

m

otiv

ació

n,

la

refle

xión

, la

pe

rson

alid

ad,

los

dese

os,

las

expe

ctat

ivas

y l

os e

stilo

s de

apr

endi

zaje

. C

onoc

er a

nue

stro

s al

umno

s, h

ará

que

este

mos

pre

para

dos

para

lle

var

a ca

bo u

na p

ráct

ica

refle

xiva

, tal

y c

omo

nos

com

enta

n W

illia

ms

y B

urde

n en

P

sico

logí

a pa

ra p

rofe

sore

s de

idio

mas

.

al p

rinci

pio

del

proc

eso

de e

nseñ

anza

- a

pren

diza

je (

punto

de p

art

ida

); y

el s

egun

do,

de

form

a co

ntin

uada

dur

ante

el m

ism

o. S

in e

mba

rgo,

más

ade

lant

e de

ja c

laro

que

el a

nális

is

de la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

se

refie

re a

ha

ce

rse

un

a id

ea

so

bre

có

mo s

on

lo

s a

lum

no

s y

q

ué

n

ece

sita

n.

Par

a po

der

real

izar

el

an

ális

is

de

esta

s ne

cesi

dade

s de

scrib

e la

s ca

ract

erís

ticas

que

deb

e re

unir

el p

rofe

sor,

debe

: se

r u

na

p

ers

on

a se

nsib

le,

ca

pa

z d

e

ca

pta

r p

eq

ue

ña

s s

eñ

ale

s,

pa

ra p

od

er

así

orie

nta

r e

l p

roce

so

de e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. D

e es

ta m

aner

a, p

arec

e no

apo

star

por

nin

gún

otro

med

io o

inst

rum

ento

par

a la

obt

enci

ón

de e

stos

dat

os m

ás q

ue la

sen

sibi

lidad

e in

tuic

ión

del p

rofe

sor.

A

con

tinua

ción

, Laf

ayet

te, b

asán

dose

en

Wes

t y B

rindl

ey (

1989

), d

efin

e de

nue

vo q

ué s

e en

tiend

e po

r an

ális

is d

e ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as y

sub

jetiv

as,

y de

qué

sirv

e al

pro

feso

r ob

tene

r inf

orm

ació

n al

resp

ecto

. S

egui

dam

ente

, va

lora

com

o es

enci

al e

l aná

lisis

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as y

, ot

ra v

ez,

para

da

r m

ás

cred

ibili

dad

y ap

oyo

a un

a id

ea

recu

rre

a la

bú

sque

da

de

ejem

plos

pr

oced

ente

s de

su

expe

rienc

ia p

ráct

ica.

En

esta

oca

sión

los

intro

duce

con

el

lanz

amie

nto

de u

na p

regu

nta

en p

rimer

a pe

rson

a de

l plu

ral e

n la

que

incl

uye

al le

ctor

en

el “n

osot

ros

– co

lect

ivo

de p

rofe

sore

s” c

on la

inte

nció

n de

hac

erlo

par

tícip

e de

la m

ism

a ex

perie

ncia

y,

así,

refo

rzar

su

opin

ión:

¿C

uá

nta

s

oca

sio

ne

s,

a

pa

rtir

d

e

un

a

ná

lisis

d

e

ne

ce

sid

ad

es

ob

jetiva

s,

etiq

ue

tam

os a

nu

estr

os a

lum

no

s?

S

egui

dam

ente

con

la

expr

esió

n no

res

ulta

rar

o va

lora

el

anál

isis

de

las

nece

sida

des

obje

tivas

com

o su

scep

tible

de

crea

r al

col

ectiv

o de

pro

feso

res

(nosotr

os)

un

a id

ea

exte

rna

y e

ste

reo

tip

ad

a d

e lo

s al

umno

s. A

con

tinua

ción

, co

n la

est

ruct

ura

caus

ativ

a: e

s p

or

esta

ra

zó

n qu

e…

sitú

a en

ello

la

caus

a de

que

sea

nec

esar

io q

ue e

l pr

ofes

or e

nfo

qu

e su

a

ten

ció

n h

acia

el p

roce

so

y te

nga

en c

uent

a va

riabl

es c

omo:

las a

ctitu

de

s d

e lo

s a

lum

nos,

la m

otiva

ció

n,

la r

efle

xió

n,

la p

ers

on

alid

ad

, lo

s d

ese

os,

las e

xp

ecta

tiva

s y

lo

s e

stilo

s d

e

ap

ren

diz

aje

. E

n de

finiti

va,

las

nece

sida

des

subj

etiv

as.

Lafa

yette

exp

resa

cóm

o de

berá

ac

tuar

el p

rofe

sor r

espe

cto

a es

to e

n el

futu

ro, l

o cu

al h

ace

que

no s

uene

tan

cate

góric

o.

Por

últi

mo,

Laf

ayet

te t

erm

ina

este

pár

rafo

exp

resa

ndo

su o

pini

ón s

obre

alg

o qu

e ya

ha

deja

do

entre

ver

ante

riorm

ente

, qu

e co

nsid

era

e

se

ncia

l re

aliz

ar

un

a

ná

lisis

d

e

las

ne

ce

sid

ad

es s

ub

jetiva

s. A

dem

ás, a

firm

a in

cluy

endo

al l

ecto

r en

el “

noso

tros

– co

mun

idad

de

pro

feso

res”

que

rea

lizar

est

e an

ális

is h

ará

que

este

mo

s p

rep

ara

do

s p

ara

lle

va

r a

ca

bo

u

na

prá

ctica

re

fle

xiv

a y

par

a re

forz

ar e

sta

idea

hac

e re

fere

ncia

a q

ue e

sta

es c

ompa

rtida

po

r lo

s au

tore

s W

illia

ms

y B

urde

n. E

sto,

junt

o al

hec

ho d

e qu

e em

plea

la p

rimer

a pe

rson

a de

l pl

ural

, ha

ce

que

la

resp

onsa

bilid

ad

del

enun

ciad

o no

re

caig

a ún

icam

ente

so

bre

Lafa

yette

.

597

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Va

ria

s v

ece

s h

e p

od

ido

o

bse

rva

r q

ue

ca

da

au

la

es u

na

cu

ltu

ra e

n

min

iatu

ra d

on

de

se

cre

an

lo

s h

áb

ito

s v

ari

ad

os d

e

co

mu

nic

ació

n y

de

re

lació

n d

e la

so

cie

da

d

(Nu

ssb

au

m y

Tu

só

n).

A

ctu

alm

en

te s

oy m

ae

str

a

en l’

Esc

ola

del M

ar, e

n el

barr

io d

e H

ort

a,

en

Ba

rce

lon

a.

So

y t

uto

ra d

e

P3,

la c

lase

de

“las

tortu

gas”

. Aun

que

mis

a

lum

no

s s

ola

me

nte

te

ng

an

tre

s a

ño

s,

ca

da

d

ía,

situ

ació

n t

ras

situ

ació

n s

e p

on

en

de

m

an

ifie

sto

en

la

cla

se

u

na

gra

n v

arie

da

d d

e

ca

racte

res,

pe

rso

na

lida

de

s y

en

d

efin

itiv

a,

de

estilo

s d

e

ap

ren

diz

aje

.

1.

Des

crib

e lo

que

to

dos

los

días

obs

erva

y

perc

ibe

en e

l aul

a pa

ra c

onst

atar

la id

ea

de N

ussb

aum

y T

usón

de

que

cad

a au

la e

s un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra d

onde

se

crea

n lo

s há

bito

s va

riado

s de

co

mun

icac

ión

y de

re

laci

ón d

e la

soc

ieda

d,

y se

dan

gra

n va

rieda

d de

car

acte

res

y pe

rson

alid

ades

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

mae

stra

N

osot

ros:

pr

ofes

ores

pa

rtíci

pes

de la

en

unci

ació

n (s

i ex

trapo

lam

os…

) É

l/Ello

s: a

lum

no/s

- P

olifo

nía:

*

Dis

curs

o al

ieno

: V

oz d

e a

uto

res

(Nu

ssb

au

m y

Tu

só

n;

Will

iam

s y

Bu

rde

n);

pa

ra

refo

rza

r la

opin

ión

.

Vo

z d

e a

uto

res (

We

st y

Bri

nd

ley)

pa

ra r

efo

rza

r su

s e

xp

lica

cio

nes.

*

Des

dobl

amie

nto

del

suje

to

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: p

ero

, aunque,

no

ob

sta

nte

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o:

de

aq

uí,

p

or

esta

ra

zó

n

- Con

ecto

r con

dici

onal

: si

Intro

duce

una

co

nsec

uenc

ia

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

cons

ider

o, n

o lo

veo

…

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón

con

cóm

o N

ussb

aum

y T

usón

car

acte

rizan

el

cont

exto

de

aula

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

el

tem

a se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pre

supo

nen

un p

roce

so

cogn

itivo

ant

erio

r de

foc

aliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

est

á to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

su

co

ntex

to d

ocen

te y

de

cont

enid

os

traba

jado

s en

la

as

igna

tura

«

Me

tod

olo

gía

1»

del

cur

so.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n el

co

ntex

to d

e au

la s

e da

la

cara

cter

izac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tu

són

hace

n de

l mis

mo:

m

icro

cosm

os c

on a

lum

nos

con

cara

cter

es y

est

ilos

de a

pren

diza

je

dife

rent

es.

598

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

- Est

ruct

ura

gram

atic

al

argu

men

tativ

a: N

o +

ve

r=se

r (p

rese

nte

) +

SN

: N

o lo

ve

o t

an

fá

cil.

N

o re

sulta

raro

que

…

- Est

ruct

ura

para

lela

de

reite

raci

ón: c

ad

a d

ía,

situ

ació

n t

ras s

itu

ació

n

- Int

erro

gaci

ón re

tóric

a:

atra

er e

l int

erés

del

re

cept

or e

impl

icar

lo

dire

ctam

ente

- L

éxic

o va

lora

tivo:

no

lo

ve

o t

an

fá

cil,

me r

esu

lta

m

uy c

om

plic

ad

o,

, m

e

sie

nto

fe

liz,

de

aq

uí

de

rivo

la

im

po

rta

ncia

de

…,

mej

ores

, no

resu

lta

ra

ro,

un

a id

ea

e

xte

rna

y e

ste

reo

tip

ad

a,

ese

ncia

l - I

nten

sific

ador

es,

cuan

titat

ivos

: va

ria

s,

so

lam

en

te,

gra

n,

muy,

nu

me

rosa

s v

ece

s,

cuán

tas

vece

s …

- V

erbo

s m

odal

es:

po

did

o,

pu

ed

o,

pu

ed

e,

de

be

- T

iem

pos:

pre

sent

e /

perfe

cto

/ fut

uro

- Sen

timie

ntos

/ V

erbo

s se

ntie

ndi:

he

se

ntid

o

nu

me

rosa

s v

ece

s la

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cue

stió

n. A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

con

cien

cia

pres

upon

en u

n pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

su

ac

tuac

ión

doce

nte

con

el t

ema

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos.

D

e co

mpa

raci

ón

y co

ntra

ste

entre

la

teor

ía y

la

prác

tica

(en

la

teor

ía

es

fáci

l, en

la

pr

áctic

a es

m

ás c

ompl

icad

o).

De

tom

a de

con

cien

cia

del h

echo

de

que

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos

enriq

uece

n la

s si

tuac

ione

s de

ap

rend

izaj

e.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

pr

áctic

a no

es

tan

fáci

l po

rque

le

resu

lta c

ompl

icad

o es

cuch

ar la

s ne

cesi

dade

s de

cad

a un

o de

los

alum

nos.

So

y c

on

scie

nte

, ta

l y

co

mo h

em

os h

ab

lad

o

div

ers

as v

ece

s a

lo

la

rgo

d

el cu

rso

, q

ue

esta

s

dife

ren

cia

s p

on

en

a

nu

estr

a d

isp

osic

ión

un

a

riq

ue

za

de s

itu

acio

ne

s

factib

les d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. P

ero

en

la

p

ráctica

no

lo

ve

o t

an

fá

cil.

A m

í,

pe

rso

na

lme

nte

, m

e

resu

lta

mu

y c

om

plic

ad

o

se

r ca

pa

z d

e e

scu

ch

ar

las n

ece

sid

ad

es d

e c

ad

a

un

o d

e m

is a

lum

no

s.

2. D

escr

ibe

las

dific

ulta

des

con

las

que

se e

ncue

ntra

en

la

prác

tica

com

o co

nsec

uenc

ia d

e la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s, a

unqu

e es

co

nsci

ente

a p

riori

de

que

esta

s di

fere

ncia

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de

apre

ndiz

aje.

No

ob

sta

nte

, h

e s

en

tid

o

nu

me

rosa

s v

ece

s la

n

ece

sid

ad

de

lle

va

r a

ca

bo

un

a a

ten

ció

n

ind

ivid

ua

liza

da

, q

ue

p

rop

on

ga

un

a r

esp

ue

sta

in

div

idu

al a

un

niñ

o/a

co

ncre

to/a

. M

e s

ien

to

feliz

cu

an

do

pu

ed

o

resp

on

de

r/ d

ar

a c

ad

a

alu

mn

o lo

qu

e n

ece

sita

.

2.1.

Des

crib

e la

ne

cesi

dad

que

sien

te,

pese

a la

s di

ficul

tade

s,

de a

tend

er

indi

vidu

alm

ente

a c

ada

niño

, y la

felic

idad

que

si

ente

tam

bién

cua

ndo

lo c

onsi

gue.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón

con

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

qu

e pr

esen

tan

los

alum

nos

y lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

des

pier

tan.

S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

lo

s se

ntim

ient

os q

ue l

e su

rgen

res

pect

o a

la

aten

ción

de

la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es d

e lo

s al

umno

s:

- N

eces

idad

de

lle

var

a ca

bo

una

aten

ción

in

divi

dual

izad

a y

pers

onal

pa

ra c

ada

alum

no.

- Fe

licid

ad c

uand

o co

nsig

ue d

ar a

ca

da a

lum

no lo

que

nec

esita

.

599

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

ne

ce

sid

ad

, m

e s

ien

to

feliz

cua

ndo…

, me

ha

so

rpre

nd

ido

*

Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: V

ari

as

ve

ce

s

he

po

did

o

obse

rvar

…

Soy

con

scie

nte…

P

ero

en

la

prá

ctica

no

lo

ve

o t

an

fá

cil

A m

í, p

ers

onalm

ente

, m

e

resu

lta

mu

y

com

plic

ado…

D

e a

qu

í d

erivo

la

im

porta

ncia

de…

…

me

he d

ado

cuen

ta d

e la

impo

rtanc

ia d

e…

El pr

ofes

or d

ebe

ser…

, ca

paz

de…

par

a po

der

así…

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

aq

uí

de

rivo

la

im

po

rta

ncia

de

l a

ná

lisis

d

e n

ece

sid

ad

es d

e lo

s

alu

mn

os/a

s.

Esta

d

ete

cció

n p

ue

de

se

r co

nsid

era

da

co

mo

el

pu

nto

de

pa

rtid

a p

ara

cu

alq

uie

r p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

/ a

pre

nd

izaje

(n

ece

sid

ad

es o

bje

tiva

s),

p

ero

co

n m

i p

ráctica

d

oce

nte

me

he

da

do

cu

en

ta d

e la

im

po

rta

ncia

d

e o

bse

rva

r ca

da d

ía,

a

cada m

om

ento

(n

ece

sid

ad

es s

ub

jetiva

s).

E

l p

rofe

so

r d

eb

e s

er

un

a

pe

rso

na

se

nsib

le,

ca

pa

z

de

ca

pta

r p

eq

ue

ña

s

se

ña

les,

pa

ra p

od

er

así

orie

nta

r e

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

.

2.2.

Se

refie

re a

la

impo

rtanc

ia d

e re

aliz

ar

un a

nális

is in

icia

l de

las

nece

sida

des

obje

tivas

de

los

alum

nos

y,

espe

cial

men

te o

tro

cont

inua

do d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

, par

a po

der

darle

s un

a at

enci

ón

más

per

sona

lizad

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

nen

en

su

actu

ació

n do

cent

e co

n co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía 1

» d

el c

urso

. D

e an

ális

is,

extr

acci

ón

de

conc

lusi

ones

: C

ómo

debe

act

uar

el p

rofe

sor.

De

búsq

ueda

de

una

solu

ción

a la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

ne:

anál

isis

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as

de

los

alum

nos:

par

a el

lo e

l pr

ofes

or d

ebe

ser

un

a p

ers

on

a s

en

sib

le,

ca

pa

z d

e

ca

pta

r p

eq

ue

ña

s s

eñ

ale

s,

pa

ra p

od

er

así

ori

en

tar

el

pro

ce

so

d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. S

e tra

ta d

e un

a so

luci

ón q

ue e

man

a de

lo t

raba

jado

en

el c

urso

per

o qu

e ad

emás

va

lida

en

su

expe

rienc

ia

doce

nte

porq

ue:

Alu

de t

ambi

én a

pro

ceso

s de

tom

a de

co

ncie

ncia

en

su

pr

áctic

a do

cent

e de

la

im

porta

ncia

de

co

nsid

erar

to

dos

los

días

la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

lo

s al

umno

s.

600

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

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S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Si e

xtr

ap

ola

mos e

sta

id

ea

a u

n a

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de

EL

E,

y

rela

cio

na

nd

o la

s id

ea

s

qu

e n

os p

rop

on

en

West

y B

rin

dle

y (

19

89

)3,

ve

mos q

ue

la

s

ne

ce

sid

ad

es o

bje

tiva

s

ha

ce

n r

efe

ren

cia

a

co

nd

icio

ne

s s

ocia

les,

cu

ltu

rale

s,

ed

uca

tiva

s,

al

niv

el d

e la

le

ng

ua

, n

ece

sid

ad

es d

e u

so

y

ob

jetivo

s d

e

co

mu

nic

ació

n.

Esta

s

sirve

n a

l p

rofe

so

r p

ara

o

bte

ne

r in

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ació

n c

on

la

fin

alid

ad

de

esta

ble

ce

r o

bje

tivo

s y

co

nte

nid

os.

Po

r o

tra

pa

rte

, e

l a

ná

lisis

d

e n

ece

sid

ad

es

su

bje

tiva

s (

en

re

fere

ncia

a

la

actitu

d h

acia

la

le

ng

ua

, va

ria

ble

s d

e

ca

rácte

r co

gn

itiv

o y

a

fectivo

, p

refe

ren

cia

s y

m

otiva

ció

n)

no

s s

irve

n

pa

ra o

bte

ne

r in

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ació

n

de

lo

s a

lum

no

s c

on

la

fin

alid

ad

de

orie

nta

r e

l p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

2.3.

Def

ine,

bas

ándo

se

en W

est y

Brin

dley

(1

989)

, qué

se

entie

nde

por a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as

y su

bjet

ivas

, y q

ué

apor

tan

al p

rofe

sor.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s id

eas

ante

riore

s co

n la

s de

lo

s au

tore

s W

est y

Brin

dley

(198

9).

3 G

AR

CÍA

SA

NT

A-C

EC

ILIA

, Álv

aro

(199

5): C

óm

o s

e d

iseña u

n c

urs

o d

e lengua e

xtr

anje

ra. M

adrid

: Ede

lsa.

601

Sub

tem

a 2.

1.: L

a im

port

anci

a de

ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s co

ncre

tas

de lo

s al

umno

s y

las

dific

ulta

des

que

ello

ent

raña

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Co

nsid

ero

qu

e la

im

po

rta

ncia

de

este

ú

ltim

o t

ipo

es e

se

ncia

l.

¿C

uá

nta

s o

ca

sio

ne

s,

a

pa

rtir

de

un

an

ális

is d

e

ne

ce

sid

ad

es o

bje

tiva

s,

etiq

ue

tam

os a

nu

estr

os

alu

mn

os?

No r

esu

lta

ra

ro

qu

e a

pa

rtir

de

este

a

ná

lisis

no

s h

aga

mo

s

un

a id

ea

exte

rna

y

este

rio

tip

ad

a s

ob

re

nu

estr

os a

lum

no

s.

Es

po

r e

sta

ra

zó

n q

ue

el

pro

feso

r d

eb

erá

en

foca

r su

ate

nció

n h

acia

un

a

ná

lisis

am

plio

y

ori

en

tad

o a

l p

roce

so

, co

nsid

era

nd

o la

s

va

ria

ble

s c

om

o la

s

actitu

de

s d

e lo

s a

lum

no

s,

la m

otiva

ció

n,

la

refle

xió

n,

la

pe

rso

na

lida

d,

los

de

se

os,

las e

xp

ecta

tiva

s

y lo

s e

stilo

s d

e

ap

ren

diz

aje

. C

on

oce

r a

n

ue

str

os a

lum

no

s,

ha

rá

qu

e e

ste

mos p

rep

ara

do

s

pa

ra lle

va

r a

ca

bo u

na

p

ráctica

re

fle

xiv

a,

tal y

co

mo n

os c

om

en

tan

W

illia

ms y

Bu

rde

n e

n

Psic

olo

gía

pa

ra

pro

feso

res d

e id

iom

as.

2.4.

Opi

na q

ue e

s es

enci

al re

aliz

ar u

n an

ális

is d

e ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

y

argu

men

ta p

or q

ué.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía

1»

de

l cu

rso

con

expe

rienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

ten

ido

y co

n en

tend

idos

en

la

mat

eria

co

mo

los

auto

res

y W

iilia

ms

y B

urde

n.

De

tom

a de

con

cien

cia

del

pelig

ro

de b

asar

se ú

nica

men

te e

n el

aná

lisis

de

nec

esid

ades

obj

etiv

as.

De

refu

erzo

de

la

so

luci

ón

apor

tada

ant

erio

rmen

te:

Es

po

r e

sta

ra

zó

n

qu

e

el

pro

feso

r d

eb

erá

en

foca

r su

ate

nció

n h

acia

un

a

ná

lisis

a

mp

lio

y

ori

en

tad

o

al

pro

ce

so

, co

nsid

era

nd

o la

s va

ria

ble

s

co

mo la

s a

ctitu

de

s d

e lo

s a

lum

no

s,

la

mo

tiva

ció

n,

la

refle

xió

n,

la

pe

rso

na

lida

d,

los

de

se

os,

las

exp

ecta

tiva

s

y

los

estilo

s

de

a

pre

nd

izaje

.

602

22.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

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ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L /

PR

ÁC

TIC

A D

OC

EN

TE

En

el c

onte

xto

de a

ula

se d

a la

ca

ract

eriz

ació

n qu

e N

ussb

aum

y

Tusó

n ha

cen

del m

ism

o:

mic

roco

smos

(una

cul

tura

en

min

iatu

ra) c

on a

lum

nos

con

ca

ract

eres

y e

stilo

s de

ap

rend

izaj

e di

fere

ntes

.

Pre

viam

ente

al

mom

ento

de

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e lo

que

todo

s lo

s dí

as o

bser

va y

pe

rcib

e en

el a

ula

para

con

stat

ar la

idea

de

Nus

sbau

m y

Tus

ón d

e qu

e ca

da a

ula

es u

na

cultu

ra e

n m

inia

tura

don

de s

e cr

ean

los

hábi

tos

varia

dos

de c

omun

icac

ión

y de

re

laci

ón d

e la

soc

ieda

d, y

se

dan

gran

va

rieda

d de

car

acte

res

y pe

rson

alid

ades

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón c

on c

ómo

Nus

sbau

m y

Tus

ón

cara

cter

izan

el c

onte

xto

de a

ula.

S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito q

ue s

e de

spre

nde

del h

echo

de

que

el t

ema

sea

esta

cue

stió

n. A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aqu

ello

sob

re l

o qu

e se

es

tá to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

con

text

o do

cent

e y

de c

onte

nido

s tra

baja

dos

en la

as

igna

tura

«M

eto

do

log

ía 1

» d

el c

urso

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue

pres

enta

n lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de

apre

ndiz

aje.

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

en

cuen

tra e

n la

prá

ctic

a co

mo

cons

ecue

ncia

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an

los

alum

nos,

aun

que

es c

onsc

ient

e a

prio

ri de

que

est

as d

ifere

ncia

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

tom

a de

con

cien

cia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do

conc

ienc

ia.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L E

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l po

rque

le re

sulta

com

plic

ado

escu

char

las

nece

sida

des

de

cada

uno

de

los

alum

nos.

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

s di

ficul

tade

s co

n la

s qu

e se

en

cuen

tra e

n la

prá

ctic

a co

mo

cons

ecue

ncia

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an

los

alum

nos,

aun

que

es c

onsc

ient

e a

prio

ri de

que

est

as d

ifere

ncia

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je; y

lo q

ue o

curr

e

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

act

uaci

ón

doce

nte

con

el t

ema

de l

as d

ifere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos.

603

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

en e

l aul

a en

la q

ue e

stá

ejer

cien

do

actu

alm

ente

. D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te e

ntre

la

teor

ía y

la p

ráct

ica

(en

la t

eoría

es

fáci

l, en

la p

ráct

ica

es m

ás c

ompl

icad

o).

P

RO

CE

SO

FO

RM

ATI

VO

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

/ P

RÁ

CTI

CA

DO

CE

NTE

Lo

s se

ntim

ient

os

que

le

surg

en

resp

ecto

a

la

aten

ción

de

la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es

de

los

alum

nos:

-

Nec

esid

ad d

e lle

var

a ca

bo u

na

aten

ción

in

divi

dual

izad

a y

pers

onal

par

a ca

da a

lum

no.

- Fel

icid

ad /

bien

esta

r cu

ando

co

nsig

ue d

ar a

cad

a al

umno

lo

que

nece

sita

.

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Des

crib

e la

nec

esid

ad q

ue s

ient

e, p

ese

a la

s di

ficul

tade

s, d

e at

ende

r ind

ivid

ualm

ente

a

cada

niñ

o, y

la fe

licid

ad q

ue s

ient

e ta

mbi

én

cuan

do lo

con

sigu

e.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

áctic

a do

cent

e en

re

laci

ón c

on l

as d

ifere

ncia

s in

divi

dual

es

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s y

los

sent

imie

ntos

que

le d

espi

erta

n.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

tom

a de

con

cien

cia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do

conc

ienc

ia.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L E

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te

en

el

anál

isis

de

ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as.

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Opi

na q

ue e

s es

enci

al re

aliz

ar u

n an

ális

is d

e ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

y a

rgum

enta

por

qu

é.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e co

nten

idos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

eto

do

log

ía

1»

de

l cu

rso

con

expe

rienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

ten

ido

y co

n en

tend

idos

en

la m

ater

ia c

omo

los

auto

res

y W

iilia

ms

y B

urde

n.

- De

búsq

ueda

de

una

solu

ción

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L P

ara

las

dific

ulta

des

que

tiene

: an

ális

is

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s: p

ara

ello

el

pr

ofes

or

debe

se

r una

p

ers

on

a s

en

sib

le,

ca

pa

z d

e c

ap

tar

pe

qu

eñ

as s

eñ

ale

s,

pa

ra p

od

er

así

orie

nta

r e

l p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. S

e tra

ta

de

una

sol u

ción

qu

e em

ana

de lo

trab

ajad

o en

el c

urso

pe

ro

que

adem

ás

valid

a en

su

ex

perie

ncia

doc

ente

por

que:

A

lude

tam

bién

a p

roce

sos

de

tom

a de

con

cien

cia

en s

u

Pre

viam

ente

y

dura

nte

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

la im

porta

ncia

de

real

izar

un

anál

isis

inic

ial d

e la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as

de lo

s al

umno

s y,

esp

ecia

lmen

te o

tro

cont

inua

do d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

, pa

ra p

oder

dar

les

una

aten

ción

más

pe

rson

aliz

ada.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

nen

en s

u ac

tuac

ión

doce

nte

con

cont

enid

os t

raba

jado

s en

la

asig

natu

ra «

Me

tod

olo

gía

1»

del

cur

so.

De

anál

isis

, ex

trac

ción

de

co

nclu

sion

es:

Cóm

o de

be

actu

ar

el

prof

esor

604

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

prác

tica

doce

nte

de la

impo

rtanc

ia

de c

onsi

dera

r tod

os lo

s dí

as la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos.

b)

Bre

ve in

form

e:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

en

el c

onte

xto

de a

ula

se d

a la

car

acte

rizac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tus

ón h

acen

del

mis

mo:

mic

roco

smos

(un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra) c

on a

lum

nos

con

car

acte

res

y es

tilos

de

apre

ndiz

aje

dife

rent

es.

To

ma

de c

onci

enci

a de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

en

la p

ráct

ica

no e

s ta

n fá

cil a

tend

er a

las

nece

sida

des

espe

cífic

as d

e ca

da a

lum

no.

To

ma

de c

onci

enci

a de

los

sent

imie

ntos

que

le s

urge

n re

spec

to a

la a

tenc

ión

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es d

e lo

s al

umno

s: n

eces

idad

de

lleva

r a

cabo

una

ate

nció

n in

divi

dual

izad

a y

pers

onal

par

a ca

da a

lum

no; f

elic

idad

cua

ndo

cons

igue

dar

a c

ada

alum

no lo

que

nec

esita

.

Tom

a de

con

cien

cia

del p

elig

ro d

e ba

sars

e ún

icam

ente

en

el a

nális

is d

e ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as.

B

úsqu

eda

de u

na s

oluc

ión

para

las

dific

ulta

des

que

tiene

: aná

lisis

de

las

nece

sida

des

subj

etiv

as d

e lo

s al

umno

s: p

ara

ello

el p

rofe

sor

debe

ser

una

pers

ona s

ensib

le, capaz d

e c

apta

r pequeñas s

eñale

s, para

poder

así o

rien

tar

el p

roce

so

de

en

señanza

- apre

ndiz

aje

.

Est

os p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

pro

babl

emen

te l

a m

ayor

ía s

e in

icia

n co

n an

terio

ridad

a l

a el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio,

pero

se

refu

erza

n y

sist

emat

izan

du

rant

e la

real

izac

ión

del p

orta

folio

a p

artir

de

la re

flexi

ón q

ue e

ste

estim

ula.

En

este

sen

tido,

dos

de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s se

dan

en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al:

To

ma

de c

onci

enci

a de

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te e

n el

aná

lisis

de

nece

sida

des

obje

tivas

.

Bús

qued

a de

una

sol

ució

n pa

ra la

s di

ficul

tade

s qu

e tie

ne: l

leva

r a c

abo

un a

nális

is d

e la

s ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

los

alum

nos.

En

cuan

to a

l res

to, s

e pr

oduc

en e

n re

laci

ón ta

nto

con

su p

ráct

ica

o ac

tuac

ión

doce

nte

com

o co

n su

pro

ceso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

en

el c

onte

xto

de a

ula

se d

a la

car

acte

rizac

ión

que

Nus

sbau

m y

Tus

ón h

acen

del

mis

mo:

mic

roco

smos

(un

a cu

ltura

en

min

iatu

ra) c

on a

lum

nos

con

car

acte

res

y es

tilos

de

apre

ndiz

aje

dife

rent

es.

To

ma

de c

onci

enci

a de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de a

pren

diza

je.

605

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s es

pecí

ficas

de

cada

alu

mno

.

Tom

a de

con

cien

cia

de lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

sur

gen

resp

ecto

a la

ate

nció

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos:

nec

esid

ad d

e lle

var

a ca

bo u

na a

tenc

ión

indi

vidu

aliz

ada

y pe

rson

al p

ara

cada

alu

mno

; fel

icid

ad c

uand

o co

nsig

ue d

ar a

cad

a al

umno

lo q

ue n

eces

ita.

Est

o es

así

por

que

prim

ero,

pro

babl

emen

te,

se d

an e

n re

laci

ón c

on e

xper

ienc

ias

doce

ntes

con

cret

as,

prev

ias

a la

ela

bora

ción

del

doc

umen

to,

y

post

erio

rmen

te, e

n el

con

text

o de

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio, e

volu

cion

an y

se

refu

erza

n.

En

todo

cas

o, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

Por

lo q

ue s

e re

fiere

al p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n el

con

text

o de

aul

a se

da

la c

arac

teriz

ació

n qu

e N

ussb

aum

y T

usón

hac

en

del m

ism

o: m

icro

cosm

os (

una

cultu

ra e

n m

inia

tura

) co

n al

umno

s c

on c

arac

tere

s y

estil

os d

e ap

rend

izaj

e di

fere

ntes

, est

e se

pro

duce

gra

cias

a lo

ssi

guie

ntes

pr

oces

os c

ogni

tivos

:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

prác

tica

doce

nte

en r

elac

ión

con

cóm

o N

ussb

aum

y T

usón

car

acte

rizan

el c

onte

xto

de a

ula.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su c

onte

xto

doce

nte

y de

con

teni

dos

traba

jado

s en

la a

sign

atur

a «M

eto

dolo

gía

1»

del

cur

so.

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a de

que

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s en

rique

cen

las

situ

acio

nes

de

apre

ndiz

aje,

tien

e lu

gar g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue

se d

espr

ende

del

hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

n la

prá

ctic

a no

es

tan

fáci

l ate

nder

a la

s ne

cesi

dade

s es

pecí

ficas

de

cada

alu

mno

, se

pro

duce

gra

cias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

que

pre

sent

an lo

s al

umno

s. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue

se d

espr

ende

del

hec

ho d

e qu

e la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su a

ctua

ción

doc

ente

con

el t

ema

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos.

De

com

para

ción

y c

ontra

ste

entre

la te

oría

y la

prá

ctic

a (e

n la

teor

ía e

s fá

cil,

en la

prá

ctic

a es

más

com

plic

ado)

.

Asi

mis

mo,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de lo

s se

ntim

ient

os q

ue le

sur

gen

resp

ecto

a la

ate

nció

n de

las

dife

renc

ias

indi

vidu

ales

de

los

alum

nos,

se

da g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

606

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de la

s di

fere

ncia

s in

divi

dual

es q

ue p

rese

ntan

los

alum

nos.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

que

se

des

pren

de d

el h

echo

de

que

la te

mát

ica

del p

árra

fo s

ea e

sta

cues

tión.

En

cuan

to a

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de t

oma

de c

onci

enci

a de

l pel

igro

de

basa

rse

únic

amen

te e

n el

aná

lisis

de

nece

sida

des

obje

tivas

, es

te t

iene

luga

r a

parti

r del

sig

uien

te p

roce

so a

utor

regu

lado

r:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

cont

enid

os t

raba

jado

s en

la

asig

natu

ra «

Meto

dolo

gía

1»

del

cur

so c

on e

xper

ienc

ias

conc

reta

s qu

e ha

ten

ido

y co

n en

tend

idos

en

la m

ater

ia c

omo

los

auto

res

Wiil

iam

s y

Bur

den.

Y p

or ú

ltim

o, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na s

oluc

ión

para

las

dific

ulta

des

que

tiene

par

a at

ende

r a

las

nece

sida

des

de t

odos

los

alum

nos,

es

te s

e pr

oduc

e gr

acia

s a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

dific

ulta

des

que

tiene

n en

su

actu

ació

n do

cent

e co

n co

nten

idos

trab

ajad

os e

n la

asi

gnat

ura

«M

eto

dolo

gía

1» d

el c

urso

. D

e an

ális

is, e

xtra

cció

n de

con

clus

ione

s: C

ómo

debe

act

uar e

l pro

feso

r.

22.2.

Pá

rraf

o 3

2.2.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

foTE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

3

Otra

de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r es

est

imul

ar la

aut

onom

ía d

el a

pren

diza

je

y la

ne

goci

ació

n.

Con

el

tra

bajo

po

r pr

oyec

tos

en

el

aula

, he

po

dido

ob

serv

ar

que

si s

e pr

oduc

e un

a ne

goci

ació

n en

tre e

l pr

ofes

or y

sus

al

umno

s, l

a ac

titud

fre

nte

al t

raba

jo e

s m

ás p

ositi

va y

am

bos

está

n m

ás

cont

ento

s co

n la

s es

truct

uras

org

aniz

ativ

as d

el a

ula.

Hac

e un

par

de

años

, cu

ando

rea

lizab

a la

s pr

áctic

as d

e m

agis

terio

en

el C

EIP

Gal

ileo

Gal

ilei,

en

el P

rat d

e Ll

obre

gat p

rese

ncié

la e

lecc

ión

de u

n pr

oyec

to. L

os n

iños

y n

iñas

de

cidi

eron

trab

ajar

“el l

eón”

y a

par

tir d

e su

s pr

egun

tas

y du

das

se p

lani

ficó,

po

co

a po

co

y pr

ogre

siva

men

te,

todo

el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e. L

a m

aest

ra f

ue u

n el

emen

to a

ctiv

o, o

bser

vado

r, an

aliz

ador

, fle

xibl

e y

refle

xivo

. Fu

e en

tonc

es c

uand

o ob

serv

é qu

e se

r pr

ofes

or n

o es

na

da f

ácil.

Se

nece

sita

una

gra

n ca

paci

dad

de a

nális

is y

una

fle

xibi

lidad

en

orm

e pa

ra s

er c

apaz

de

actu

ar s

iem

pre

com

o se

deb

e. C

omo

resu

ltado

de

l pro

ceso

, ob

serv

é qu

e lo

s al

umno

s pr

esen

taba

n un

may

or in

teré

s en

el

mom

ento

de

abor

dar

nuev

as t

area

s y

tom

aban

un

pape

l ac

tivo

(bus

cand

o in

form

ació

n en

cas

a, c

ompa

rtien

do l

a in

form

ació

n co

n su

s co

mpa

ñero

s,

rela

cion

ando

sus

con

ocim

ient

os p

revi

os c

on lo

s nu

evos

apr

endi

zaje

s).

Lafa

yette

ini

cia

el t

erce

r pá

rrafo

con

el

pron

ombr

e di

strib

utiv

o “o

tra”

para

int

rodu

cir

una

nuev

a fu

nció

n de

l pro

feso

r: e

stim

ula

r la

au

ton

om

ía d

el

ap

ren

diz

aje

y l

a n

eg

ocia

ció

n.

Con

el

lo d

a a

ente

nder

que

con

side

ra ta

mbi

én u

na fu

nció

n de

l pro

feso

r at

ende

r la

s ne

cesi

dade

s ob

jetiv

as,

y es

peci

alm

ente

, su

bjet

ivas

de

los

alum

nos;

per

o an

terio

rmen

te n

o ha

hec

ho

refe

renc

ia e

xplíc

ita a

ello

. U

na v

ez m

ás,

recu

rre

a un

eje

mpl

o pr

áctic

o pa

ra a

rgum

enta

r la

nec

esid

ad d

e qu

e el

pr

ofes

or a

ctúe

de

una

dete

rmin

ada

man

era.

En

este

cas

o se

ref

iere

a q

ue e

n el

trab

ajo

por

proy

ecto

s ha

con

stat

ado

que

si

se

p

rod

uce

u

na

n

eg

ocia

ció

n

en

tre

e

l p

rofe

so

r y

su

s

alu

mn

os,

la a

ctitu

d d

e a

mb

os e

s m

ás p

ositiv

a y

está

n m

ás c

on

ten

tos c

on

la

s e

str

uctu

ras

org

an

iza

tiva

s

de

l a

ula

. E

jem

plifi

ca e

sto

con

la d

escr

ipci

ón d

e un

a si

tuac

ión

de c

lase

co

ncre

ta q

ue o

bser

vó y

en

rela

ción

a la

cua

l se

dio

cuen

ta d

e qu

e se

r p

rofe

so

r n

o e

s n

ad

a

fácil:

se

ne

ce

sita u

na

gra

n c

ap

acid

ad

de

an

ális

is y

un

a f

lexib

ilid

ad

en

orm

e p

ara

se

r ca

pa

z

de

actu

ar

sie

mp

re c

om

o s

e d

eb

e.

607

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

2.:

El r

ol d

el p

rofe

sor

com

o es

timul

ador

de

la a

uton

omía

y la

neg

ocia

ción

en

el a

pren

diza

je

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

a d

e la

s f

un

cio

ne

s d

el

pro

feso

r e

s e

stim

ula

r la

a

uto

no

mía

de

l a

pre

nd

izaje

y la

n

eg

ocia

ció

n.

1. I

nfor

ma

sobr

e o

tra

de la

s fu

ncio

nes

que

debe

des

empe

ñar e

l pr

ofes

or: e

stim

ular

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el

apre

ndiz

aje.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

en

prác

ticas

É

l/Ello

s: a

lum

no/s

–

prof

esor

/a

- Pol

ifoní

a:

* D

iscu

rso

alie

no:

Idea

s pl

ante

adas

dur

ante

el

cur

so.

- Tie

mpo

s: p

rese

nte

/ pe

rfect

o / i

mpe

rfec

to /

inde

finid

o - L

éxic

o va

lora

tivo:

más

po

sitiv

a,

- Int

ensi

ficad

ores

, cu

antif

icad

ores

: más,

po

co

a p

oco

y

pro

gre

siv

am

en

te,

tod

o,

un

ma

yo

r, u

na

gra

n

ca

pa

cid

ad

, u

na

fle

xib

ilid

ad

en

orm

e

* M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

Con

… h

e po

dido

ob

serv

ar q

ue…

F

ue

en

ton

ce

s c

ua

nd

o

obse

rvé

que…

no

es

nada

fáci

l…se

nec

esita

…

-Ext

racc

ión

cons

ecue

ncia

s:

Co

mo

re

su

lta

do

de

l pr

oces

o ob

serv

é qu

e…

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l: co

noci

mie

ntos

, ap

rend

izaj

es

adqu

irido

s so

bre

el r

ol d

el p

rofe

sor.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

qu

e se

des

pren

de d

el h

echo

de

que

la

tem

átic

a de

l pár

rafo

sea

est

a cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo

que

se e

stá

tom

ando

con

cien

cia.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

ne

cesi

dad

de

que

otra

de

la

s fu

ncio

nes

del

prof

esor

sea

fom

enta

r la

neg

ocia

ción

y l

a au

tono

mía

en

el

apre

ndiz

aje.

Sec

uenc

ia

text

ual

dom

inan

te:

argu

men

tativ

a A

rgum

enta

la

im

porta

ncia

de

que

el p

rofe

sor

fom

ente

la

ne

goci

ació

n y

la

auto

nom

ía

en

el

apre

ndiz

aje.

S

ecue

ncia

s se

cund

aria

s:

- E

xpos

itiva

s:

para

in

trodu

cir

el

nuev

o ap

rend

izaj

e y

hace

r re

fere

ncia

a l

a ex

perie

ncia

co

ncre

ta v

ivid

a.

- D

escr

iptiv

a:

para

ha

cer

refe

renc

ia a

la

expe

rienc

ia

vivi

da.

Est

as s

ecue

ncia

s so

n lo

s ar

gum

ento

s de

la

ar

gum

enta

ción

.

Co

n e

l tr

ab

ajo

po

r p

roye

cto

s e

n e

l a

ula

, h

e

po

did

o o

bse

rva

r q

ue

si

se

pro

du

ce

un

a

ne

go

cia

ció

n e

ntr

e e

l p

rofe

so

r y s

us a

lum

nos,

la a

ctitu

d f

ren

te a

l tr

ab

ajo

e

s m

ás p

ositiv

a y

am

bo

s

está

n m

ás c

on

ten

tos c

on

la

s e

str

uctu

ras

org

an

iza

tiva

s d

el a

ula

. H

ace

un

pa

r d

e a

ño

s,

cu

an

do

re

aliz

ab

a la

s

prá

ctica

s d

e m

ag

iste

rio

e

n e

l C

EIP

Ga

lile

o

Galil

ei, e

n e

l P

rat

de

L

lob

reg

at

pre

se

ncié

la

e

lecció

n d

e u

n p

roye

cto

. L

os n

iño

s y

niñ

as

deci

dier

on tr

abaj

ar “e

l le

ón” y

a p

artir

de

sus

pre

gu

nta

s y

du

da

s s

e

pla

nific

ó,

po

co

a p

oco

y

pro

gre

siv

am

en

te,

tod

o e

l

2. A

rgum

enta

, tom

ando

co

mo

base

su

prác

tica

doce

nte,

los

bene

ficio

s de

fom

enta

r la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

; en

este

cas

o,

med

iant

e el

trab

ajo

por

proy

ecto

s.

2.

a. D

escr

ibe

qué

ha

obse

rvad

o cu

ando

se

estim

ula

la

nego

ciac

ión.

2.

b. D

escr

ibe

una

prác

tica

doce

nte

que

tuvo

opo

rtuni

dad

de

obse

rvar

en

el C

EIP

G

alile

o G

alile

i en

el

mar

co d

e la

s pr

áctic

as

que

tuvo

que

real

izar

.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

lo

s co

nten

idos

te

óric

os

traba

jado

s en

la

as

igna

tura

«M

etod

olog

ía 1

» d

el c

urso

co

n un

a ac

tuac

ión

doce

nte

que

tuvo

la

opor

tuni

dad

de

obse

rvar

du

rant

e el

pe

ríodo

de

prác

ticas

. D

e fo

caliz

ació

n de

la

at

enci

ón

y ob

serv

ació

n de

est

a ex

perie

ncia

en

rela

ción

co

n la

ne

goci

ació

n y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

. D

e re

cupe

raci

ón

y re

cons

truc

ción

de

par

te d

e la

exp

erie

ncia

que

viv

ió e

n el

CE

IP G

alile

o G

alile

i co

mo

alum

na

de p

ráct

icas

. D

e an

ális

is

de

las

cons

ecue

ncia

s qu

e se

de

rivar

on

de

la

actu

ació

n do

cent

e ob

serv

ada.

De

tom

a de

con

cien

cia

a pa

rtir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os

traba

jado

s en

la

as

igna

tura

«

Met

odol

ogía

1»

de

l cu

rso

de

la

impo

rtanc

ia q

ue ti

ene

que

el p

rofe

sor

estim

ule

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el a

pren

diza

je.

De

tom

a de

con

cien

cia

de l

o qu

e su

puso

en

las

prác

ticas

que

en

la

clas

e qu

e ob

serv

aba

se

estu

vier

a tra

baja

ndo

por p

roye

ctos

: -

Ser

pro

feso

r no

es

nada

fác

il: s

e ne

cesi

ta

una

gran

ca

paci

dad

de

anál

isis

y

una

flexi

bilid

ad

enor

me

para

se

r ca

paz

de

actu

ar

siem

pre

com

o se

deb

e.

- U

na

actit

ud

por

parte

de

lo

s al

umno

s m

ás p

ositi

va.

- M

ayor

int

erés

ant

e la

s ta

reas

que

tie

nen

que

real

izar

. - A

sunc

ión

de u

n pa

pel m

ás a

ctiv

o.

608

Sub

tem

a 2.

2.:

El r

ol d

el p

rofe

sor

com

o es

timul

ador

de

la a

uton

omía

y la

neg

ocia

ción

en

el a

pren

diza

je

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

pro

ce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. L

a m

ae

str

a

fue

un

ele

me

nto

activo

, o

bse

rva

do

r, a

na

liza

do

r,

fle

xib

le y

re

fle

xiv

o.

Fue

en

ton

ce

s c

ua

nd

o

ob

se

rvé

qu

e s

er

pro

feso

r n

o e

s n

ad

a f

ácil.

Se

n

ece

sita

un

a g

ran

ca

pa

cid

ad

de

an

ális

is y

u

na

fle

xib

ilid

ad

en

orm

e

pa

ra s

er

ca

pa

z d

e a

ctu

ar

sie

mp

re c

om

o s

e d

eb

e.

Co

mo

re

su

lta

do

de

l p

roce

so

, o

bse

rvé

qu

e lo

s

alu

mn

os p

rese

nta

ba

n u

n

mayo

r in

teré

s e

n e

l m

om

ento

de a

bo

rdar

nu

eva

s t

are

as y

to

ma

ba

n

un

pa

pe

l a

ctivo

(b

usca

nd

o in

form

ació

n

en

ca

sa

, co

mpa

rtie

nd

o la

in

form

ació

n c

on

su

s

co

mp

añ

ero

s,

rela

cio

na

nd

o s

us

co

no

cim

ien

tos p

revio

s

co

n lo

s n

ue

vo

s

ap

ren

diz

aje

s).

Est

e pr

oces

o de

aut

orre

gula

dor

se

prod

ujo

en

el

mom

ento

en

qu

e tu

vo

luga

r la

ex

peri

enci

a y

no

com

o co

nsec

uenc

ia d

el p

orta

folio

.

609

22.2.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- Tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

La n

eces

idad

de

que

otra

de

la

s fu

ncio

nes

del

prof

esor

se

a fo

men

tar

la

nego

ciac

ión

y la

aut

onom

ía

en e

l apr

endi

zaje

.

No

se s

abe

con

exac

titud

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

otra

de

las

func

ione

s qu

e de

be d

esem

peña

r el p

rofe

sor:

estim

ular

la n

egoc

iaci

ón y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

obs

erva

ción

de

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal:

cono

cim

ient

os,

apre

ndiz

ajes

adq

uirid

os s

obre

el

rol

del

prof

esor

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá to

man

do c

onci

enci

a.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

A p

artir

de

la e

xper

ienc

ia

vivi

da y

los

cont

enid

os

traba

jado

s en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1»

del

cur

so

de la

impo

rtanc

ia q

ue ti

ene

que

el p

rofe

sor e

stim

ule

la

nego

ciac

ión

y la

aut

onom

ía

en e

l apr

endi

zaje

.

Ant

es y

dur

ante

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta, t

oman

do c

omo

base

su

prác

tica

doce

nte,

los

bene

ficio

s de

fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la

auto

nom

ía; e

n es

te c

aso,

med

iant

e el

trab

ajo

por p

roye

ctos

: Des

crib

e qu

é ha

obs

erva

do c

uand

o se

es

timul

a la

neg

ocia

ción

.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e lo

s co

nten

idos

teó

ricos

tra

baja

dos

en

la

asig

natu

ra

«M

etod

olog

ía

1»

del

curs

o co

n un

a ac

tuac

ión

doce

nte

que

tuvo

la

op

ortu

nida

d de

ob

serv

ar

dura

nte

el

perío

do

de

prác

ticas

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

(en

otro

cu

rso

form

ativ

o an

terio

r a

este

) Lo

qu

e su

puso

en

la

s pr

áctic

as

que

en

la

clas

e qu

e ob

serv

aba

se e

stuv

iera

tra

baja

ndo

por p

roye

ctos

: -

Dar

se c

uent

a de

que

ser

pr

ofes

or n

o es

nad

a fá

cil:

se

nece

sita

un

a gr

an

capa

cida

d de

aná

lisis

y u

na

flexi

bilid

ad e

norm

e pa

ra s

er

capa

z de

ac

tuar

si

empr

e co

mo

se d

ebe.

-

Una

act

itud

por

parte

de

Ant

es a

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta, t

oman

do c

omo

base

su

prác

tica

doce

nte,

los

bene

ficio

s de

fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la

auto

nom

ía; e

n es

te c

aso,

med

iant

e el

trab

ajo

por p

roye

ctos

: Des

crib

e un

a pr

áctic

a do

cent

e qu

e tu

vo

opor

tuni

dad

de o

bser

var e

n el

CE

IP

Gal

ileo

Gal

ilei e

n el

mar

co d

e la

s pr

áctic

as q

ue tu

vo q

ue re

aliz

ar.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

obs

erva

ción

de

esta

exp

erie

ncia

en

rela

ción

con

la

nego

ciac

ión

y la

au

tono

mía

en

el a

pren

diza

je.

De

recu

pera

ción

y r

econ

stru

cció

n de

par

te d

e la

ex

perie

ncia

que

viv

ió e

n el

CE

IP G

alile

o G

alile

i com

o al

umna

de

prác

ticas

. D

e an

ális

is d

e la

s co

nsec

uenc

ias

que

se d

eriv

aron

de

la a

ctua

ción

doc

ente

obs

erva

da.

Est

e pr

oces

o de

au

torr

egul

ador

se

pr

oduj

o en

el

m

omen

to

en

que

tuvo

lu

gar

la

expe

rienc

ia

y no

co

mo

cons

ecue

ncia

de

l por

tafo

lio.

610

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

los

alum

nos

más

pos

itiva

. -

May

or

inte

rés

ante

la

s ta

reas

qu

e tie

nen

que

real

izar

. -

Asu

nció

n de

un

pape

l más

ac

tivo.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

la n

eces

idad

de

que

otra

de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r sea

fom

enta

r la

nego

ciac

ión

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

Tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os tr

abaj

ados

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1»

del

cur

so, d

e la

impo

rtanc

ia q

ue

tiene

que

el p

rofe

sor e

stim

ule

la n

egoc

iaci

ón y

la a

uton

omía

en

el a

pren

diza

je.

To

ma

de c

onci

enci

a de

lo q

ue s

upus

o en

las

prác

ticas

que

en

la c

lase

que

obs

erva

ba s

e es

tuvi

era

traba

jand

o po

r pr

oyec

tos:

Dar

se c

uent

a de

que

se

r pr

ofes

or n

o es

nad

a fá

cil:

se n

eces

ita u

na g

ran

capa

cida

d de

aná

lisis

y u

na fl

exib

ilida

d en

orm

e pa

ra s

er c

apaz

de

actu

ar s

iem

pre

com

o se

deb

e un

a ac

titud

por

par

te d

e lo

s al

umno

s m

ás p

ositi

va; q

ue lo

s al

umno

s m

uest

ran

un m

ayor

inte

rés

ante

las

tare

as q

ue ti

enen

que

rea

lizar

; asu

nció

n de

un

pap

el m

ás a

ctiv

o.

En

los

tres

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s la

alu

mna

se

auto

rreg

ula

en re

laci

ón c

on s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

, per

o en

el ú

ltim

o, e

l pro

ceso

se

dio

en e

l mar

co d

e ot

ra e

xper

ienc

ia d

e ap

rend

izaj

e: la

s pr

áctic

as d

e M

agis

terio

; y p

or ta

nto,

fue

ante

rior a

est

e cu

rso

y a

la re

aliz

ació

n de

l por

tafo

lio.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os tr

abaj

ados

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1» d

el c

urso

, de

la im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

pro

feso

r est

imul

e la

neg

ocia

ción

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

, es

prob

able

que

se

empe

zara

a m

anife

star

con

ant

erio

ridad

al

inic

io d

e es

te c

urso

, pe

ro e

s en

el c

onte

xto

del p

orta

folio

que

Laf

ayet

te lo

act

iva

y re

fuer

za a

l pon

erlo

en

rela

ción

con

los

cont

enid

os t

raba

jado

s en

est

e pr

ogra

ma.

En

cuan

to a

l pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

tom

a co

ncie

ncia

de

la n

eces

idad

de

que

otra

de

las

func

ione

s de

l pr

ofes

or s

ea f

omen

tar

la n

egoc

iaci

ón y

la

auto

nom

ía e

n el

apr

endi

zaje

, se

pued

e es

tabl

ecer

que

ha

teni

do lu

gar

dura

nte

el c

urso

per

o no

se

pued

e sa

ber

con

segu

ridad

si h

a si

do c

omo

cons

ecue

ncia

de

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

.

Por

otra

par

te, e

stos

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es d

e to

ma

de c

onci

enci

a se

man

ifies

tan

grac

ias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

611

Tom

a co

ncie

ncia

de la

nec

esid

ad d

e qu

e ot

ra d

e la

s fu

ncio

nes

del p

rofe

sor s

ea fo

men

tar l

a ne

goci

ació

n y

la a

uton

omía

en

el a

pren

diza

je.

D

e f

oca

liza

ció

n d

e la

ate

nció

n y

ob

se

rvació

n d

e s

u p

roceso f

orm

ativo y

desarr

ollo

pro

fesio

nal: c

onocim

iento

s,

apre

ndiz

aje

s a

dqu

irid

os s

obre

el ro

l

del pro

fesor.

Se tra

ta d

e u

n p

roceso c

og

nitiv

o im

plícito

qu

e s

e d

esp

ren

de

de

l hech

o d

e q

ue la tem

ática d

el párr

afo

sea e

sta

cuestión

.

Tom

a co

ncie

ncia

, a p

artir

de

la e

xper

ienc

ia v

ivid

a y

los

cont

enid

os tr

abaj

ados

en

la a

sign

atur

a «

Met

odol

ogía

1»

del c

urso

, de

la im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

pro

feso

r est

imul

e la

neg

ocia

ción

y la

aut

onom

ía e

n el

apr

endi

zaje

.

D

e p

ue

sta

en

re

lació

n d

e lo

s c

on

ten

idos t

eóricos t

rabaja

dos e

n l

a a

sig

natu

ra «

Meto

dolo

gía

1» d

el curs

o c

on u

na a

ctu

ació

n d

oce

nte

qu

e t

uvo

la

oport

unid

ad d

e o

bserv

ar

dura

nte

el perí

odo d

e p

rácticas.

To

ma

conc

ienc

ia d

e lo

que

sup

uso

en la

s pr

áctic

as q

ue e

n la

cla

se q

ue o

bser

vaba

se

estu

vier

a tra

baja

ndo

por p

roye

ctos

: una

act

itud

por p

arte

de

los

alum

nos

más

pos

itiva

; may

or in

teré

s an

te la

s ta

reas

que

tien

en q

ue re

aliz

ar; a

sunc

ión

de u

n pa

pel m

ás a

ctiv

o.

D

e focaliz

ació

n d

e la a

tenció

n y

obse

rvació

n d

e e

sta

experiencia

en r

ela

ció

n c

on la n

egocia

ció

n y

la a

uto

nom

ía e

n e

l apre

ndiz

aje

.

D

e r

ecupera

ció

n y

reconstr

ucció

n d

e p

art

e d

e la e

xperiencia

que v

ivió

en e

l C

EIP

Galil

eo G

alil

ei com

o a

lum

na d

e p

rácticas.

D

e a

nális

is d

e las c

onsecuencia

s q

ue s

e d

erivaro

n d

e la a

ctu

ació

n d

ocente

observ

ada.

22.3.

Pá

rraf

o 4

2.3.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

4

Con

tod

o es

to n

os s

ituam

os a

nte

una

visi

ón q

ue p

lant

ea e

l pro

feso

r co

mo

prof

esio

nal r

efle

xivo

y c

rític

o de

su

prop

ia p

raxi

s y

el p

roce

so

de e

nseñ

anza

- ap

rend

izaj

e co

mo

algo

com

plej

o y

sing

ular

. C

ada

alum

no e

s un

mun

do y

cad

a pr

oces

o de

ens

eñan

za-

apre

ndiz

aje

tam

bién

. El d

ocen

te d

ebe

actu

ar c

omo

apoy

o y

guía

de

este

pro

ceso

y

debe

est

ar s

iem

pre

acc

esib

le a

las

apo

rtaci

ones

, ne

cesi

dade

s e

inqu

ietu

des

de s

us a

lum

nos/

as.

Lafa

yette

inic

ia e

ste

párr

afo

con

la e

xpre

sión

con t

odo e

sto

par

a da

r a

ente

nder

que

a p

artir

de

lo

expu

esto

has

ta a

quí,

para

hac

er f

rent

e a

la c

ompl

ejid

ad d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje,

al

prof

esor

no

le q

ueda

otra

opc

ión

más

que

act

uar

com

o un

pro

fesio

nal

reflexiv

o y crí

tico de su pro

pia

pra

xis

y c

ompr

ende

r es

te p

roce

so

co

mo

alg

o co

mp

lejo

y

sin

gula

r. A

con

tinua

ción

, de

nue

vo,

para

enf

atiz

ar e

n la

div

ersi

dad

de a

spec

tos

que

debe

man

ejar

en

el a

ula

y la

s di

ficul

tade

s qu

e el

lo le

gen

era,

em

plea

la m

etáf

ora:

ca

da

alu

mno

es u

n m

un

do

, y

lo h

ace

exte

nsib

le a

l pr

oces

o de

apr

endi

zaje

: y cada pro

ceso de enseñan

za

-ap

ren

diz

aje

ta

mbié

n.

Act

o se

guid

o de

scrib

e có

mo

debe

ser

el

rol

que

debe

des

empe

ñar

el d

ocen

te:

apoyo

y

guía

de

este

pro

ceso

, sie

mpre

accesib

le

a

las

aport

acio

nes,

necesid

ades

e

inquie

tudes d

e s

us a

lum

nos/a

s.

612

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

3.:

La fi

gura

del

pro

feso

r: r

ol y

difi

culta

des

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Co

n

tod

o

esto

n

os

situ

am

os a

nte

un

a v

isió

n

qu

e

pla

nte

a

el

pro

feso

r co

mo

pro

fesio

na

l re

fle

xiv

o

y

crí

tico

d

e

su

pro

pia

p

raxis

y

el

pro

ce

so

d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

co

mo

alg

o

co

mple

jo y

sin

gu

lar.

1.

In

form

a

sobr

e el

co

ncep

to

del

prof

esor

co

mo

prof

esio

nal

y de

l pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

que

se

desp

rend

e de

la r

efle

xión

re

aliz

ada

hast

a el

m

omen

to.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Nos

otro

s: p

erso

nas

enun

ciac

ión

Él:

prof

esor

, alu

mno

E

llos:

alu

mno

/s

Mun

do re

ferid

o Im

pers

onal

- L

éxic

o va

lora

tivo:

el

pro

ce

so

de

en

se

ña

nza

-a

pre

nd

izaje

co

mo

alg

o

co

mple

jo y

sin

gu

lar

- Met

áfor

a: c

ad

a a

lum

no

e

s u

n m

un

do

y c

ad

a

pro

ce

so

de

en

se

ña

nza

–

ap

ren

diz

aje

ta

mb

ién

- T

iem

pos:

pre

sent

e

Per

o un

ras

go d

iscu

rsiv

o m

uy re

leva

nte

es

prec

isam

ente

el u

so c

asi

nulo

de

mar

cado

res

que

intro

duce

n op

erac

ione

s -

disc

ursi

vas.

*

Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: C

on

to

do

esto

no

s

situ

amos

…

De

anál

isis

: ex

tracc

ión

de

conc

lusi

ones

a

parti

r de

lo

ex

pues

to a

nter

iorm

ente

.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue l

a re

flexi

ón

real

izad

a ha

sta

aquí

co

nduc

e a

una

conc

epci

ón

del

prof

esor

co

mo

un

prof

esio

nal

refle

xivo

y c

rític

o de

su

prop

ia p

raxi

s,

y de

l pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

com

o al

go

com

plej

o y

sing

ular

.

Ca

da

alu

mn

o e

s u

n

mun

do

y c

ad

a p

roce

so

d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

ta

mb

ién

. E

l d

oce

nte

de

be

actu

ar

co

mo a

po

yo

y g

uía

de

e

ste

pro

ce

so

y d

eb

e

esta

r sie

mp

re a

cce

sib

le

a la

s a

po

rta

cio

ne

s,

ne

ce

sid

ad

es e

in

qu

ietu

de

s d

e s

us

alu

mn

os/a

s

2.

Arg

umen

ta p

or q

ué

el

proc

eso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e es

com

plej

o y

sing

ular

, y

sobr

e có

mo

debe

act

uar

el p

rofe

sor

para

hac

erle

fre

nte.

De

anál

isis

.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qu

é el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

es c

ompl

ejo

y si

ngul

ar, y

sob

re c

ómo

debe

act

uar

el p

rofe

sor p

ara

hace

rle fr

ente

.

613

22.3.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

L Q

UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L

La r

efle

xión

rea

lizad

a ha

sta

aquí

con

duce

a u

na

conc

epci

ón

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614

III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DE LA TERCERA MUESTRA DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se presenta el informe analítico del primer borrador de la tercera muestra realizado por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.

1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores

1.1. Estructura y temas

En primer lugar, en cuanto a la estructura, Lafayette en el borrador 1 estructura la reflexión sobre la muestra 3 en 4 párrafos bastante desiguales en cuanto a su extensión (Anexo XXVII).

Por otra parte, cabe hacer referencia a que Lafayette estructura discursivamente la reflexión en dos hipertemas, de los cuales, como puede observarse a continuación, se derivan otros estrechamente relacionados con el principal:

a) Las aportaciones de la muestra. Comienza la reflexión sobre la muestra justificando su elección:

� La realización de la tarea le ha permitido:

Analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectar problemas y reflexionar

sobre sus posibles causas.

Vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en

la tarea y las aportaciones de los compañeros en el foro.

� La reflexión alrededor del comentario de X le ha permitido enriquecer su formación como

profesora de ELE porque le ha ayudado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en

Metodología 1.

b) Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula.

� La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña. Dentro de este tema, aborda los siguientes subtemas:

El aula como una cultura en miniatura. La diversidad de personalidades y estilos de aprendizaje en el aula. Las dificultades de llevar a la práctica los aspectos teóricos. El análisis de las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos. Las cualidades que debe reunir un profesor para atender las necesidades de los

alumnos La evitación de posibles prejuicios que pueda tener respecto a los alumnos antes de

conocerlos.

� El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje.

En relación con este tema se refiere al enfoque por proyectos como propuesta metodológica que favorece la negociación y el desarrollo de una actitud positiva por parte de los alumnos.

� La figura del profesor: rol y dificultades. Sobre este aspecto hace referencia a:

615

Concepción del profesor como profesional reflexivo y crítico con su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.

La importancia del rol del profesor como apoyo y guía del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por último, cabe decir que Lafayette distribuye los temas a los largo de la reflexión sobre la muestra 3 de la siguiente manera:

HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 1: Aportaciones de la muestra

1 -------- --------

Tema 2: Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula

Del 2 al 4 2.1. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña 2.2. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje 2.3. La figura del profesor: rol y dificultades

2

3

4

Tabla ii.1. Temas del primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia

11.2. Estilo

En el primer borrador de la muestra 3 Lafayette presenta un discurso propio y personal que se hace evidente mediante el uso de recursos lingüísticos, discursivos y retóricos como:

La primera persona en la mayoría de ocasiones para hablar sobre experiencias formativas y docentes propias; y referirse a sentimientos y creencias personales.

Elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero, no lo veo, creo, a mí

personalmente, etc. Verbos modales: puede, debe/ deberá

Léxico y expresiones de valoración como: no lo veo tan fácil, me resulta muy complicado,

me siento feliz, no resulta raro, no es nada fácil, etc. Metáfora: Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. La repetición de estructuras y/o palabras para enfatizar y/o reforzar una idea: situación

tras situación. Cuantificadores: numerosas veces, cuántas veces, muy, etc. Léxico que expresa sentimientos y actitudes como me siento feliz, he sentido numerosas

veces la necesidad de, etc.

Como puede observarse, el texto presenta bastantes marcas de modalización, pero aún así, se detectan pasajes en los que la alumna adopta un tono más distanciado. Este es el caso, por ejemplo, del párrafo 4 (Anexo XXVII):

«Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea el profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as».

Se distancia haciendo uso de la primera persona del plural, y de la tercera del singular y del plural. De esta manera, parece no comprometerse con lo que expresa. Además, mediante la utilización del presente de indicativo también otorga al discurso un carácter intemporal y con valor universal.

616

Otro ejemplo lo encontramos en el siguiente pasaje del párrafo 2 (Anexo XXVII):

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».

Aquí, aparte de los recursos lingüísticos citados anteriormente, recurre a la definición de conceptos: análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas. La escasa presencia de subjetividad y modalización en estos extractos de la reflexión es un indicador de que en estos la alumna no está centrándose en analizar su proceso de aprendizaje; es decir, no está autorregulando su propio proceso formativo y desarrollo profesional.

Por otra parte, en cuanto al estilo, también cabe señalar que Lafayette muestra dificultades en el manejo de los mecanismos de cohesión como, por ejemplo, el mantenimiento de la referencia - tanto por omisión cuando es necesaria, como por la utilización de formas no adecuadas – y el uso de marcadores y conectores textuales. Ello contribuye a que la exposición de las ideas no resulte todo lo clara que se desearía. Apenas usa marcadores de ordenación del discurso, conectores metatextuales que se orienten al desarrollo mismo de la enunciación, que ayuden a estructurar el texto y a enlazar las ideas y faciliten la lectura por parte del receptor. También son escasos los marcadores que introducen operaciones discursivas.

En bastantes ocasiones establece entre los enunciados y los párrafos una relación implícita, y por tanto, el lector debe esforzarse por comprender e interpretar lo que quiere decir. Además, esto también transmite la idea de que tiene dificultades para argumentar y justificar las ideas que expone. Hay momentos que en el texto cuesta seguir la línea discursiva y resulta algo ambiguo y confuso.

Al presentarse la reflexión en código escrito, inevitablemente las limitaciones descritas en los párrafos anteriores influyen en la calidad que el lector atribuye a la misma, puesto que se tiende a tener entonces la impresión – desacertada – de que el proceso reflexivo mental del autor del texto también está siendo desordenado y falto de coherencia. Máxime cuando la escritura debería ayudar a ordenar el pensamiento reflexivo.

11.3. Las personas del discurso

1.3.1. La inscripción de la persona en el texto

Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto, aunque predomina el uso de la primera persona gramatical, Lafayette también emplea la tercera persona.

En cuanto a la primera persona, esta aparece tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).

Con yo / me / mi se refiere a:

Yo – alumna curso de postgrado

«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas […]». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

617

Yo – alumna de las prácticas de Magisterio

«Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

Yo – maestra / profesora

«Me siento feliz cuando puedo responder / dar a cada alumno lo que necesita». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:

� Al conjunto de alumnos que realizan el curso y/o cursan la asignatura y del cual forma parte.

«Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 9, Anexo XXVII)

� El colectivo de profesores/maestros.

«No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada4 sobre

nuestros alumnos5». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Al grupo de lectores de unos autores del cual se siente parte.

« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

Por lo general, Lafayette recurre al uso del nosotros para descargar en el grupo, y no solo en ella, la responsabilidad que conlleva un enunciado determinado.

Por lo que se refiere a la tercera personal gramatical, Lafayette la usa tanto en singular como en plural para:

� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:

Su compañera de curso X:

« La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I […]». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

Otra maestra:

«La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

Sus alumnos:

« […] Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

4 Error lingüístico cometido por la alumna. 5 El subrayado es de la investigadora.

618

Otros alumnos:

« […] los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

La figura del profesor:

«Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

Autores:

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Hablar sobre el contexto de aula:

« […] situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Hablar sobre la muestra aportada y su reflexión:

«La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

� Definir conceptos:

« […] las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

La aparición de la tercera persona coincide con la aparición de una secuencia explicativa o descriptiva. En todos los casos, estas secuencias sirven para apoyar las tesis que Lafayette defiende o para extraer conclusiones. En el caso de las secuencias explicativas, Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de construcciones impersonales y construcciones pasivas sin expresión del agente. Por ejemplo:

«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza / aprendizaje (necesidades objetivas) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

11.3.2. La polifonía

Asimismo, el discurso de Lafayette también se caracteriza por presentar rasgos de polifonía, tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como la evocación del discurso ajeno. A continuación, recogemos algunos ejemplos:

1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto

«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos?» (Párrafo 2, Anexo XXVII)

619

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso6, que estas diferencias ponen

a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

En ambos casos Lafayette se integra en una colectividad para no descargar únicamente en ella toda la responsabilidad de sus observaciones y, a la vez, reforzarlas.

Por otra parte, en el segundo ejemplo la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que las diferencias individuales que presentan los alumnos enriquecen las situaciones de aprendizaje. La cita refuerza este proceso de concienciación.

1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno

� Citas abiertas:

«Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXVII) «La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

En los dos ejemplos anteriores mediante el recurso de la cita abierta, la alumna refleja un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le ha aportado la muestra a su proceso formativo y desarrollo profesional.

«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón)». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

En el ejemplo anterior, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización que Nussbaum y Tusón hacen del mismo: microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes. La cita refuerza este proceso de concienciación.

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

En el último caso a través de la cita, entre otros recursos, la alumna pone de manifiesto un proceso cognitivo de puesta en relación de contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» del curso con experiencias concretas que ha tenido y con entendidos en la materia como los autores Wiiliams y Burden, y este proceso cognitivo propicia la puesta de relieve de procesos autorreguladores: toma de conciencia de basarse únicamente en el análisis de necesidades objetivas a la hora de atender a los alumnos y búsqueda de una solución a las dificultades que plantea prestar la atención adecuada a los estudiantes.

� Citas encubiertas:

«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos

7». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

6 El subrayado es de la investigadora. 7 El subrayado es de la investigadora.

620

Mediante la cita de este último ejemplo, Lafayette manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en la práctica le resulta complicado atender a las necesidades concretas de cada uno de sus alumnos.

Llama la atención que la gran mayoría de las veces utiliza este recurso para dar más credibilidad y validez a sus consideraciones y explicaciones.

11.4. La situación en el tiempo

En el discurso conviven los dos planos temporales: pasado y presente, aunque predomina mucho más el segundo. Lafayette se sitúa en el pasado únicamente para describir una experiencia formativa concreta que tuvo hace unos años:

«Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

Y para hacer referencia a una actividad concreta que realizó a principios del curso que, aunque está relacionada con la muestra aportada, ya siente como lejana:

«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

En el resto del discurso se sitúa en el presente para:

� Hacer referencia a su proceso formativo en el curso y a la elaboración del portafolio:

«La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 1, Anexo XXVII) «Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Presentar información de manera objetiva y citar autores:

«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

«Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Enmarcar y presentar su experiencia docente (vivencias, desempeño actual, limitaciones y carencias, etc.):

«Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

621

«Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

«No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas) «. (Párrafo 2, Anexo XXVII)

«Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

� Referirse a cómo debe actuar el profesor en relación con las dificultades que detalla:

«Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

En este caso usa el tiempo gramatical futuro pero la idea pertenece al presente. El uso de este tiempo solo sirve para no conferir tanta seguridad respecto a lo que expresa.

Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente. Enmarca en este tanto experiencias docentes y académicas anteriores como actuales. El motivo se encuentra en que las primeras le son relevantes en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión sobre la muestra, porque le ayudan a explicarlo. En esta ocasión, también se mueve en el tiempo hacia adelante y hacia atrás pero siempre dentro de un marco presente. Se sitúa en un momento anterior para validar, reforzar, justificar sus reflexiones a partir de las experiencias docentes y académicas a las que se refiere.

Como consecuencia, manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia de que sus experiencias y prácticas docentes validan las reflexiones, conocimientos y aprendizajes que se dan en el marco del curso de postgrado.

11.5. Expresiones lingüísticas

Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Para mayor claridad, estas se recogen en la siguiente tabla:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA DE LAFAYETTE

- Manifiesta conciencia sobre algo:

La realización de esta tarea me llevó a… Gracias a… pude… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Fue entonces cuando observé que… Como resultado del proceso observé que… Con todo esto nos situamos…

622

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA DE LAFAYETTE

- Identifica aprendizajes

La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…

- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:

… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… …ser profesor no es nada fácil… se necesita

- Busca una solución: El profesor debe ser…, capaz de… para poder así…

Tabla ii.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador en el primer borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC. Fuente: Elaboración propia

22. Procesos autorreguladores identificados

En la reflexión del primer borrador de la reflexión de la muestra 3 Lafayette, mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, explicita una serie de procesos autorreguladores en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional en general:

� De toma de conciencia

Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (11 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de aprendizajes y conocimientos, problemas, dificultades.

En la reflexión que Lafayette genera sobre la tercera muestra del portafolio, la alumna muestra toma de conciencia sobre aspectos relacionados con:

Su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el campo de la didáctica de LLEE / ELE

Por ejemplo:

« […] Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser

capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos» (Párrafo 2, Anexo XXVII).

Aquí Lafayette manifiesta toma de conciencia de las dificultades que considera que entraña en la práctica prestar una atención personalizada a las necesidades que presentan cada uno de los alumnos en clase.

Su práctica docente previa

Por ejemplo:

623

« […] No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

Este proceso autorregulador, aunque se da en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional, manifiesta que durante su práctica docente previa Lafayette se ha dado cuenta de que es necesario atender de manera individualizada a cada uno de los alumnos y de los sentimientos que le provoca poder hacerlo.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Algunas indican explícitamente esta toma de conciencia y de la otras, como puede verse en la siguiente tabla, se infiere esta concienciación a través de la detección de aprendizajes, dificultades, etc.

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA MUESTRA 3 (BORRADOR 1)

- Manifiesta conciencia sobre algo:

La realización de esta tarea me llevó a… Gracias a… pude… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Fue entonces cuando observé que… Como resultado del proceso observé que… Con todo esto nos situamos…

- Identifica aprendizajes

La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…

- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:

… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… …ser profesor no es nada fácil… se necesita

Tabla ii.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Fuente: Elaboración propia

De todas formas, el proceso de toma de conciencia, aparte de ponerse de manifiesto lingüísticamente mediante los recursos expuestos en la tabla anterior, también se infiere del simple hecho de que la alumna haya seleccionado para incluir en el portafolio esta muestra. Ello demuestra que la alumna ha tomado conciencia de la relevancia que ha tenido para ella, puesto que en las indicaciones sobre cómo elaborar el portafolio, así como en las que la tutora proporciona, se incide en que los alumnos deben incluir aquellas experiencias que les han resultado más significativas.

� De búsqueda de respuestas o explicaciones

Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un

624

proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación o solución para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.

Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones o soluciones que Lafayette manifiesta en el primer borrador de la tercera muestra se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación o la solución en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:

Búsqueda de una explicación:

Este proceso autorregulador se da en una ocasión cuando la alumna busca las razones que explican y justifican por qué considera que la tercera muestra es especialmente relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. La manifestación de estas explicaciones es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:

«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

Aunque en este caso, Lafayette no manifiesta explícitamente la justificación mediante recursos lingüísticos.

Búsqueda de una solución:

Por otra parte, la alumna manifiesta el proceso autorregulador de búsqueda de una solución en una ocasión para hacer frente a las dificultades que considera que entraña prestar atención personalizada a cada uno de los alumnos en el aula:

«De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas. (Párrafo 2, Anexo XXVII)

La manifestación de la toma de conciencia, a partir de su práctica docente, de la importancia de realizar un análisis de las necesidades subjetivas que tienen los alumnos es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para poder prestar una atención adecuada a cada uno de los estudiantes. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de una solución resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Véanse en la siguiente tabla:

625

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES O SOLUCIONES EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA MUESTRA 3

(BORRADOR 1)

- Busca una solución:

El profesor debe ser…, capaz de… para poder así…

Tabla ii.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Fuente: Elaboración propia

De todas formas, lo realmente interesante es analizar las relaciones que los procesos autorreguladores establecen entre sí en el seno de una misma unidad temática. A continuación, se presentan asociados a la unidad temática a la que pertenecen:

22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática

«Aportaciones de la muestra»

A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Aportaciones de la muestra (párrafo 1, Anexo XXVII), los cuales conforman el primer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra».

626

Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que la muestra tiene o ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica de LLEE y ELE); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que esta muestra es tan importante para ella); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le ha aportado la experiencia contenida en la muestra).

El proceso autorregulador de toma de conciencia de la relevancia que la muestra ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional se manifiesta simplemente por el hecho de que la alumna la haya seleccionado para incluir en el PC. La propia elaboración del portafolio insta a los alumnos a seleccionar aquellas experiencias acaecidas durante la fase del certificado del curso que les hayan sido especialmente relevantes. Así pues, su selección pone de relieve que Lafayette la considera, junto a las otras dos elegidas, más importante que el resto de experiencias que ha vivido durante esta fase. A continuación, la alumna explicita un proceso autorregulador de búsqueda de las razones por las cuales considera que esto es así, a través del cual manifiesta la toma conciencia de que la muestra le ha permitido: analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectar problemas y reflexionar sobre sus posibles causas; y vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros en el foro; y de que la reflexión alrededor del comentario de X le ha permitido enriquecer su formación como profesora de ELE porque le ha ayudado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en Metodología 1.

Este proceso de búsqueda le permite identificar los aprendizajes y las competencias que como consecuencia de este análisis ha desarrollado. Los conocimientos y las habilidades identificados tienen que ver tanto con la asimilación de aspectos teóricos del curso:

«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 4, Anexo XXVII)

Como prácticos:

«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Funciones

del profesor de lenguas en el contexto de aula»

A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 2, Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula (párrafos 2, 3 y 4, Anexo XXVII). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

627

Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula»

1 Toma conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas. 2 Toma conciencia de que otro de los roles del profesor sea fomentar la negociación y la autonomía en el aprendizaje a partir de las experiencias docentes vividas y de los contenidos trabajados en el curso. 3 Toma conciencia de que la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.

Como puede observarse en la representación, en relación con la unidad temática Funciones del

profesor de lenguas en el contexto de aula, Lafayette manifiesta, en primer lugar, una serie de procesos autorreguladores que forman un ciclo de autorregulación relacionado con la importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña (ciclo autorregulador A); y por otro lado, un proceso autorregulador relacionado con el rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación del aprendizaje. A su vez, todos estos procesos, mediante la relación que la alumna establece entre ellos, confluyen en la manifestación de un proceso autorregulador que supone la toma de conciencia de que toda la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular. Todo esto da lugar al ciclo autorregulador complejo 1. En este caso, Lafayette se autorregula en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional.

Este ciclo complejo empieza con un ciclo autorregulador formado por una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que el aula es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje, y que esto enriquece las situaciones de aprendizaje, pero también plantea una dificultad: resulta complicado atender las necesidades de cada uno de los alumnos; pese a que es

628

necesario hacerlo y se ha sentido feliz cuando lo ha conseguido); una fase de control (va un paso más allá y busca una solución a esto); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas). Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 párrafo (Anexo XXVII).

Por otra parte, el ciclo autorregulador complejo en paralelo también está constituido por un proceso autorregulador de toma de conciencia de la importancia de que el profesor también asuma el rol de fomentador de la negociación y la autonomía en el aprendizaje. Este proceso se manifiesta en el tercer párrafo y conjuntamente con el ciclo autorregulador descrito anteriormente la alumna hace que confluyan en otro proceso autorregulador que supone la constitución del macrociclo autorregulador 1. Mediante este proceso la alumna manifiesta la toma de conciencia de que toda la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.

33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores

Un aspecto muy relevante que emana del análisis del primer borrador de la tercera muestra de Lafayette es que en el desarrollo de los procesos autorreguladores también desempeña un papel crucial los procesos cognitivos que se estimulan. En este sentido, como resulta obvio, los procesos autorreguladores no se pueden dar si previamente no han tenido lugar otros cognitivos. En este caso, e identifican los siguientes:

� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (idea, creencia, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.

En la reflexión del primer borrador de la tercera muestra Lafayette focaliza la atención y observa:

Sus experiencias formativas en el curso:

«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXVII)

Sus experiencias docentes:

«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

Temas concretos:

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

629

Existe un caso en el que este proceso no se manifiesta en la reflexión de Lafayette sino simplemente por el hecho de que la alumna seleccione e incluya las muestras en el portafolio. Se trata del proceso cognitivo de focalización y observación de las experiencias formativas que ha vivido hasta el momento en el marco del postgrado. Para la elaboración del portafolio se insta al alumno a que seleccione aquellas muestras de aprendizaje que le han resultado más significativas, por tanto, en estos casos, el proceso de focalización de la atención y observación de estas muestras se promueve desde las indicaciones que se dan en el curso sobre cómo llevar a cabo el portafolio (ya sea desde el documento informativo, coordinación y/o tutor/a) y no a iniciativa del alumno.

Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en sus experiencias personales recientes y sus experiencias formativas en el curso, toma conciencia de lo que estas le han aportado.

� Proceso cognitivo de análisis

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta las razones o los motivos de algo (justificación) y/o realiza inferencias o extrae consecuencias, conclusiones sobre alguna cuestión o actuación concreta. Por ejemplo:

En el párrafo 1 (Anexo XXVII) Lafayette explica los motivos por los cuales ha decidido incluir la tercera muestra en el portafolio, aunque lo hace implícitamente:

«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE».

A través de este proceso cognitivo, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera que esta muestra es relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. Se trata de un proceso autorregulador resuelto porque la alumna esgrime en el mismo texto las razones. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se produzca un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación.

En el párrafo 2 (Anexo XXVII) Lafayette pone en relación las dificultades que tiene en su práctica docente con contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» para encontrar una solución a las dificultades que encuentra y extrae conclusiones:

« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».

Mediante este proceso cognitivo Lafayette estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una solución con el fin de superar la dificultad que tiene para atender las necesidades que tienen cada uno de los alumnos.

En el párrafo 3 (Anexo XXVII) Lafayette pone en relación contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» con una actuación docente que pudo observar durante sus prácticas de magisterio, reconstruye y analiza la actuación, y extrae consecuencias:

630

« […] Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)».

A partir de este proceso cognitivo Lafayette manifiesta que en ese momento (durante la observación de una actuación docente en sus prácticas de magisterio) tomó conciencia de lo que supuso para los alumnos estar trabajando mediante un enfoque basado en proyectos.

� Proceso cognitivo de puesta en relación

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XVII) Lafayette pone en relación sus experiencias docentes o formativas con contenidos trabajados en el curso:

«Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo».

Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación contenidos trabajados en el curso con una experiencia formativa anterior, manifiesta toma de conciencia de la importancia que tiene que el profesor estimule la negociación y la autonomía en el aprendizaje.

No obstante, en el párrafo 2 (Anexo XVII) se da otro proceso cognitivo de puesta en relación que permite la manifestación de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para las dificultades que tiene a la hora de atender a cada uno de los alumnos:

« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

� Proceso cognitivo de comparación y contraste

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara la teoría y la práctica. Véase el ejemplo siguiente:

«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil

8. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)

Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de las dificultades con las que Lafayette se encuentra en la práctica en relación con el tema tratado teóricamente.

8 El subrayado señala la parte del texto en la que se manifiesta el proceso de comparación y contraste entre la teoría y la práctica.

631

� Proceso cognitivo de recuperación y reconstrucción

Este proceso cognitivo tiene lugar cuando Lafayette recuerda un determinado suceso o sucesos y describe los aspectos que considera más relevantes. En el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra, la estudiante reconstruye pasajes concretos sobre La experiencia que vivió en el CEIP Galileo Galilei como alumna en prácticas:

« […] Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXVII)

Mediante este proceso cognitivo, la alumna manifiesta toma de conciencia de lo que supuso para los alumnos trabajar en un enfoque basado en proyectos.

632

AANEXO XXIX – SEGUNDO BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

Presentación de la muestra

La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14

diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento

corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,

tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la

pregunta:

“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o

matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la

primera fase del debate? ¿El qué?” .

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de

significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las

aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un

malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario

para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma,

incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del

temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el

Portafolio.

X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su

propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso de

formación conjunta:

Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-

mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la

atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

633

valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos

que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica

docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.

Reflexión

Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado

que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la

tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la

asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario, me ha llevado a

asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula,

análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el

aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE

A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de

aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias

al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los

aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las

aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso

colectivo y activo de aprendizaje.

Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se

crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y

Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en

Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente

tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase

una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de

aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del

curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones

factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mí,

personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de

3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.

634

ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están

atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Cuando uno tiene

ganas de ir al baño, otro necesita que le suenen los mocos. Auque son ejemplos

tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas.

Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo

que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas. No obstante,

he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención

individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me

siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí

derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección

puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de

enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he

dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades

subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas

señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero

hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación

debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un

análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez,

antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué

niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias

sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/

aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de

necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y

relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las

necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a

condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y

objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la

finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este

análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por

esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y

4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

635

orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la

motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de

aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve

para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de

enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es

esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a

cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en

Psicología para profesores de idiomas.

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la

negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se

produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo

es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del

aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP

Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños

y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,

poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La

maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue

entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran

capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre

como se debe. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un

mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo

(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,

relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).

En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada

fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y

ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del

profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el

proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un

mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como

5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.

636

maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar

como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi

alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que

una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones,

necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este

proceso.

De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he

extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y

en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica

docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo

con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente

proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada

abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan de

cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños gestos,

me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo. Este vínculo

les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y confianza hacia

ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o asimilar ciertos

conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio proceso de

aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda en el aula. Un

pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas ventajas. Estoy

segura de que vale la pena.

637

638

AANEXO XXX – ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL SEGUNDO BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL

CERTIFICADO E INFORME ANALÍTICO

El segundo borrador de la reflexión sobre la tercera es muy similar al de la versión definitiva. Las únicas diferencias que presenta son correcciones lingüísticas, la unificación de los párrafos 1 y 2 en uno único (lo que supone la desaparición del proceso autorregulador de toma de conciencia de que lo que le ha permitido la realización de la tarea de Metodología I), y pasajes en los que en la versión definitiva se ha eliminado texto. A continuación se incluyen los párrafos del segundo borrador en los que se ha subrayado la parte del texto que no aparece en la versión definitiva:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la

asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la

negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXIX)

«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXIX)

En la parte subrayada la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización de la tarea le ha permitido vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros de foro. Al eliminar este texto, este proceso no aparece en la versión definitiva. Por otra parte, Lafayette une al primer párrafo la frase previa.

Tras analizar las diferencias, a excepción del caso anterior, se ha observado que todo el análisis realizado sobre rasgos discursos que denotan procesos autorreguladores, y los procesos autorreguladores y cognitivos que la alumna manifiesta en su discurso de la versión definitiva coincide con el del segundo borrador. Por este motivo, no se repite aquí el análisis. Para consultarlo véase el anexo XXV.

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.

639

640

AANEXO XXXI – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA

LAFAYETTE

En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado

reflejados en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado

entorno el Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha

sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la

enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura

profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco

promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque

orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes

sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de

circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. De esta

idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de

desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidad de un enfoque

metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para

desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda

alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua

vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como he

destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar

los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o

literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En

el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas,

relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se

compone de las competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las

destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último

encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso

comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los

signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la

641

lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como

futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que

mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos

comunicativos.

Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su

importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-

aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de

un sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que

tiene el usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes

asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros

aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del

discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la

eficacia de la enseñanza, entre otros. Destaco pues, la importancia de hacer diversas

evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar

decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.

Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las

muestras es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de

que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos

culturales de la lengua, este individuo no guarda estas lenguas y culturas en

compartimentos mentales distintos, sino que automáticamente se crea una competencia

comunicativa formada por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las

lenguas interactúan entre sí y se relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno

tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la

lengua objeto de estudio, como mínimo). Así pues, es obvio que cada uno de ellos no

partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá

haciendo paralelismos con su propia lengua.

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas

nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una

estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras

palabras, lo que el alumno debe saber. El Marco de Referencia dice que cada uno de los

componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección

variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así

642

pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser

críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y

características de cada grupo de alumnos y situación.

643

644

AANEX

O XX

XII –

AN

ÁLIS

IS D

E LO

S D

ATOS

DE

LA V

ERSI

ÓN D

EFIN

ITIV

A D

E LA

REF

LEXI

ÓN D

EL A

PART

ADO

«CON

CEPT

OS

RELE

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DEL

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TAFO

LIO

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CAD

O D

E LA

FAYE

TTE

E IN

FORM

E AN

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I. AN

ÁLIS

IS D

E LO

S D

ATOS

1.

UNID

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EMÁT

ICA

1: P

rese

ntac

ión

del c

onte

nido

del

apa

rtado

1.1.

Pá

rraf

o 1

1.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

1

En

este

apa

rtado

me

gust

aría

mos

trar

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es q

ue n

o ha

n qu

edad

o re

fleja

dos

en

las

mue

stra

s.

En

térm

inos

ge

nera

les,

m

e gu

star

ía

dest

acar

el

tra

bajo

re

aliz

ado

ento

rno

el

Mar

co

Eur

opeo

de

R

efer

enci

a ya

que

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o la

rgo

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as d

istin

tas

asig

natu

ras

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ido

un

docu

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to d

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nsul

ta q

ue m

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pro

porc

iona

do in

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ació

n re

leva

nte.

Lafa

yette

em

piez

a la

re

flexi

ón

sobr

e «O

tros

co

ncep

tos

rele

vant

es»

pres

enta

ndo

el

cont

enid

o qu

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iere

abo

rdar

en

el a

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do.

Par

a el

lo,

empl

ea e

l ve

rbo

gu

sta

r en

co

ndic

iona

l, le

gusta

ría

: -

Mostr

ar

otr

os c

on

ce

pto

s r

ele

va

nte

s q

ue

no

ha

n q

ue

da

do

re

fle

jad

os e

n la

s m

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str

as.

- D

esta

ca

r, e

n t

érm

ino

s g

en

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el

tra

ba

jo r

ea

liza

do

en

to

rno

a E

l M

arc

o E

uro

pe

o d

e

Re

fere

ncia

. La

faye

tte j

ustif

ica

el i

nter

és p

or e

l tra

bajo

rea

lizad

o co

n re

laci

ón a

El

Mar

co E

urop

eo d

e R

efer

enci

a co

n el

arg

umen

to d

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sid

o u

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ocu

me

nto

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nsu

lta

e

n to

da

s la

s

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na

tura

s q

ue

le

ha

pro

po

rcio

na

do

in

form

ació

n r

ele

va

nte

.

645

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

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UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

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EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

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PR

OC

ES

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CO

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ITIV

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P

RO

CE

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AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

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S

En

e

ste

a

pa

rta

do

m

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gu

sta

ría

m

ostr

ar

otr

os

co

nce

pto

s

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va

nte

s

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e

no

ha

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ue

da

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fle

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os

en

la

s

mu

estr

as.

En

té

rmin

os

ge

ne

rale

s,

me

g

usta

ría

d

esta

ca

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l tr

ab

ajo

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ad

o

en

torn

o

el

Mar

co

Eur

opeo

de

R

efer

enci

a ya

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ue

a

lo

la

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d

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las

dis

tin

tas

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s

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sid

o

un

do

cu

me

nto

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co

nsu

lta

q

ue

m

e h

a p

rop

orc

ion

ad

o

info

rma

ció

n r

ele

va

nte

.

1. In

form

a de

que

en

este

apa

rtado

le g

usta

ría

mos

trar l

os c

once

ptos

re

leva

ntes

que

no

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trata

do e

n la

s m

uest

ras

y de

stac

ar e

l tra

bajo

re

aliz

ado

en to

rno

al

MC

ER

1 . 2.

Arg

umen

ta p

or q

ué

quie

re d

esta

car e

l tra

bajo

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aliz

ado

alre

dedo

r del

do

cum

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.

- Per

sona

s de

l dis

curs

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Yo

– al

umna

pos

tgra

do

ELE

- U

so c

ondi

cion

al (m

e gu

star

ía +

infin

itivo

) y

pret

érito

per

fect

o.

- Léx

ico

valo

rativ

o:

co

nce

pto

s r

ele

va

nte

s

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rma

ció

n r

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va

nte

- C

onec

tor c

ausa

tivo:

ya

qu

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- Mod

aliz

ació

n: m

e

gu

sta

ría

- M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

…m

e h

a p

rop

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ion

ad

o

info

rma

ció

n r

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va

nte

. …

me

gust

aría

des

taca

r…

ya

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la

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de

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s

dis

tin

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sig

natu

ras…

me

ha p

ropo

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nado

…

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

apre

ndiz

aje

en e

l cur

so.

Se

trata

de

un p

roce

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ogni

tivo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

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te

mát

ica

del

párr

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sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

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eso

cogn

itivo

an

terio

r de

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ació

n y

obse

rvac

ión

de

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llo

sobr

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qu

e se

es

tá

tom

ando

con

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cia.

D

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ális

is

de

lo

que

le

ha

apor

tado

el

tra

bajo

en

to

rno

al

docu

men

to M

CE

R.

.

- La

ac

ción

co

mun

icat

iva

y el

co

nten

ido

tem

átic

o de

l pá

rraf

o m

anifi

esta

n un

pr

oces

o de

au

torr

egul

ació

n ba

sado

en

el a

just

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lo q

ue s

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pid

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la

tare

a qu

e ha

ga.

- E

n el

doc

umen

to d

e gu

ía p

ara

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

se

pide

a

los

alum

nos

que

en e

ste

apar

tado

se

ñale

n ot

ros

conc

epto

s qu

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han

tra

tado

en

las

mue

stra

s in

clui

das

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e ta

mbi

én c

onsi

dera

n si

gnifi

cativ

os

para

su

proc

eso

form

ativ

o.

* P

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

de

pl

anifi

caci

ón:

¿Qué

se

pi

de

que

haga

en

la t

area

de

escr

itura

de

este

apa

rtad

o?

De

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a de

con

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cia

de q

ue e

l M

CE

R h

a si

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mpo

rtant

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ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l. D

e bú

sque

da d

e un

a ex

plic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

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dest

acar

el

traba

jo r

ealiz

ado

en e

l cu

rso

en to

rno

al M

CE

R.

De

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a de

con

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cia

de q

ue e

l M

CE

R h

a si

do i

mpo

rtant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

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ivo

porq

ue h

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do u

n do

cum

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de

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nsul

ta

que

le

ha

prop

orci

onad

o in

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ació

n re

leva

nte.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

posi

tiva:

In

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a so

bre

lo q

ue v

a a

hace

r en

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parta

do.

Sec

unda

ria:

- Arg

umen

ta p

or q

ué v

a a

dest

acar

el t

raba

jo

real

izad

o en

torn

o al

M

CE

R.

1 M

arco

Com

ún E

urop

eo d

e R

efer

enci

a.

646

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

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LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

ajus

te a

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teni

do

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átic

o qu

e se

pid

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orda

r en

la ta

rea

PR

OC

ES

O

AP

RE

ND

IZA

JE

La

tare

a de

es

crib

ir el

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arta

do

“Con

cept

os

rele

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es”.

Dur

ante

el p

roce

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abor

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n de

l po

rtafo

lio,

conc

reta

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te e

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do “

Con

cept

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es”.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

de q

ue e

n es

te

apar

tado

le g

usta

ría

mos

trar l

os c

once

ptos

re

leva

ntes

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trata

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n la

s m

uest

ras

y de

stac

ar e

l tra

bajo

re

aliz

ado

en to

rno

al

MC

ER

2 .

Pro

pios

de

la ta

rea

de e

scrib

ir D

e fo

caliz

ació

n de

la

at

enci

ón y

obs

erva

ción

de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

. S

e tra

ta

de

un

proc

eso

cogn

itivo

im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

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ho d

e qu

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te

mát

ica

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párr

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rvac

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aque

llo s

obre

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tom

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- De

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a de

co

ncie

ncia

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O

Y D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

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El

MC

ER

ha

si

do

impo

rtant

e pa

ra

su

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ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Pre

viam

ente

o d

uran

te e

l pr

oces

o de

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bora

ción

de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué

quie

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esta

car e

l tra

bajo

real

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o al

rede

dor d

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ocum

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M

CE

R.

De

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isis

de

lo

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traba

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tom

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docu

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form

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647

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ión

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l MC

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impo

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oces

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form

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cabe

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rimer

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folio

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ción

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pren

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je e

n el

cur

so (

la m

ism

a ta

rea

de r

ealiz

ar e

l por

tafo

lio);

y el

seg

undo

, en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al e

n ge

nera

l, pe

ro n

o se

pue

de a

segu

rar

de s

i pre

viam

ente

a la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio y

a ha

bía

tom

ado

conc

ienc

ia d

e lo

que

le h

a ap

orta

do la

lect

ura

del

docu

men

to M

CE

R.

Por

otra

par

te e

l pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

ajus

te d

el c

onte

nido

a l

o a

lo q

ue s

e pi

de a

l es

tudi

ante

que

hag

a en

el

apar

tado

Con

cept

os R

elev

ante

s se

pr

oduc

e co

mo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

P

ropi

os d

e la

tare

a de

esc

ribir.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cur

so.

Por

últi

mo,

los

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

el M

CE

R h

a si

do im

porta

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al

porq

ue h

a si

do u

n do

cum

ento

de

cons

ulta

que

le h

a pr

opor

cion

ado

info

rmac

ión

rele

vant

e y

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be d

esta

car e

l tra

bajo

real

izad

o en

el c

urso

en

torn

o al

MC

ER

, se

dan

grac

ias

al s

igui

ente

pro

ceso

cog

nitiv

o:

D

e an

ális

is d

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l tra

bajo

en

torn

o al

doc

umen

to M

CE

R.

648

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: E

l Mar

co C

omún

Eur

opeo

de

Refe

renc

ia

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

2

El

Mar

co E

urop

eo d

e R

efer

enci

a ap

orta

la

base

com

ún d

e lo

s as

pect

os

esen

cial

es e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en t

oda

Eur

opa

de

form

a in

tegr

ador

a. C

omo

futu

ra p

rofe

sora

de

espa

ñol,

he c

reíd

o es

enci

al

prof

undi

zar

un p

oco

en l

as i

deas

que

est

e m

arco

pro

mue

ve,

obse

rvan

do

qué

repe

rcus

ione

s te

ndrá

en

mi p

ract

ica.

Se

parte

de

un e

nfoq

ue o

rient

ado

a la

acc

ión

que

se b

asa

en la

pre

mis

a de

que

los

usua

rios

de la

leng

ua s

on

agen

tes

soci

ales

, m

iem

bros

de

una

soci

edad

que

tie

ne t

area

s qu

e lle

var

a ca

bo e

n un

a se

rie d

e ci

rcun

stan

cias

, en

un e

ntor

no c

oncr

eto

y de

ntro

de

un

cam

po

de

acci

ón

espe

cífic

o.

De

esta

id

ea

dedu

zco

que

una

de

las

func

ione

s de

l pr

ofes

or E

LE e

s fo

rmar

alu

mno

s ca

pace

s de

des

envo

lver

se

en c

ualq

uier

circ

umst

anci

a. A

sí p

ues,

veo

la

nece

sida

d de

un

enfo

que

met

odol

ógic

o qu

e of

rezc

a a

los

alu

mno

s/as

her

ram

ient

as c

omun

icat

ivas

pa

ra

dese

nvol

vers

e en

un

co

ntex

to

dete

rmin

ado

y va

riabl

e en

ca

da

situ

ació

n. H

ablo

, si

n du

da a

lgun

a, d

el e

nfoq

ue c

omun

icat

ivo,

men

cion

ado

varia

s ve

ces

a lo

larg

o de

l por

tafo

lio.

En

este

pár

rafo

, en

prim

er l

ugar

, La

faye

tte e

xplic

a cu

ál e

s el

com

etid

o de

El

Ma

rco

E

uro

pe

o d

e R

efe

ren

cia

. A

con

tinua

ción

, ev

alúa

com

o e

se

ncia

l, de

sde

su p

osic

ión

de f

utur

a pr

ofes

ora

de e

spañ

ol,

pro

fun

diz

ar

un

poco

en

la

s id

ea

s q

ue

este

ma

rco

pro

mu

eve

me

dia

nte

la

ob

se

rva

ció

n d

e la

s

rep

erc

usio

ne

s q

ue

te

nd

rá e

n s

u p

ráctica

. S

egui

dam

ente

, Laf

ayet

te e

xplic

a la

s id

eas

en q

ue s

e fu

ndam

enta

el e

nfoq

ue m

etod

ológ

ico

que

se s

igue

en

el m

arco

par

a a

parti

r de

ést

as d

educ

ir cu

ál d

ebe

ser

una

de la

s fu

ncio

nes

del p

rofe

sor E

LE: f

orm

ar

alu

mn

os c

ap

ace

s d

e d

ese

nvo

lve

rse

en

cu

alq

uie

r cir

cu

nsta

ncia

. P

oste

riorm

ente

, co

n el

con

ecto

r a

sí

pu

es s

e re

fiere

a q

ue d

e es

ta d

educ

ción

ext

rae

la

cons

ecue

ncia

de

que

cons

ider

a ne

cesa

rio a

dopt

ar u

n e

nfo

qu

e m

eto

do

lóg

ico

qu

e o

fre

zca

a

los a

lum

no

s h

err

am

ien

tas c

om

un

ica

tivas p

ara

de

se

nvo

lve

rse

en

un

co

nte

xto

de

term

ina

do

y

va

ria

ble

en

ca

da

situ

ació

n.

A c

ontin

uaci

ón, e

lla m

ism

a af

irma

sin

ning

ún á

pice

de

duda

que

est

e en

foqu

e, a

l que

est

á re

firié

ndos

e, e

s el

enf

oque

com

unic

ativ

o. Y

cie

rra

el p

árra

fo h

acie

ndo

refe

renc

ia a

que

ya

se h

a al

udid

o va

rias

vece

s a

él a

lo la

rgo

del p

orta

folio

.

649

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

1.: I

mpo

rtan

cia

del M

CE

R e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en E

urop

a y

apor

taci

ones

pri

ncip

ales

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

El M

arc

o E

uro

pe

o d

e

Re

fere

ncia

ap

ort

a la

ba

se

co

mú

n d

e lo

s a

sp

ecto

s

ese

ncia

les e

n la

e

nse

ña

nza

y a

pre

nd

iza

je

de

le

ng

ua

s e

n t

od

a E

uro

pa

d

e f

orm

a in

teg

rad

ora

. C

om

o f

utu

ra p

rofe

so

ra d

e

esp

añ

ol, h

e c

reíd

o e

se

ncia

l p

rofu

nd

iza

r u

n p

oco

en

la

s

ide

as q

ue

este

ma

rco

p

rom

ue

ve

, o

bse

rva

nd

o q

ué

re

pe

rcu

sio

ne

s t

en

drá

en

mi

pra

ctica

.

1.

Arg

umen

ta p

or q

ué

cons

ider

a es

enci

al

prof

undi

zar e

n la

s id

eas

que

el M

CE

R a

porta

en

rela

ción

con

su

prác

tica

doce

nte.

1.a.

Exp

lica

qué

pape

l de

sem

peña

el M

CE

R a

ni

vel e

urop

eo e

n la

en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e de

le

ngua

s.

(Indi

rect

amen

te in

form

a de

que

a c

ontin

uaci

ón v

a a

prof

undi

zar e

n la

s id

eas

que

el M

CE

R

apor

ta e

n re

laci

ón c

on s

u pr

áctic

a do

cent

e).

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

y p

rofe

sora

- U

so p

rese

nte

/ pre

térit

o pe

rfect

o

- Con

stru

ccio

nes

impe

rson

ales

- E

lem

ento

s de

opi

nión

: he

cre

ído

esen

cial

…

ide

as/

ide

a

- Léx

ico

valo

rativ

o:

asp

ecto

s e

se

ncia

les

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

tod

a E

uro

pa

, u

n p

oco

- A

dver

bio

(mod

aliz

ació

n):

sin

du

da

a

lgu

na

- V

erbo

s di

cien

di:

ha

blo

- P

olifo

nía:

enf

oque

m

enci

onad

o va

rias

vece

s a

lo la

rgo

del p

orta

folio

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o:

así

pu

es

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

apo

rtaci

ones

del

MC

ER

. D

e pu

esta

en

re

laci

ón

de

las

idea

s ex

pues

tas

en e

l M

CE

R y

su

prác

tica

doce

nte.

De

tom

a de

con

cien

cia

de lo

que

el

MC

ER

sup

one

a ni

vel e

urop

eo e

n la

en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e de

leng

uas.

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

la

impo

rtanc

ia

que

el

MC

ER

pu

ede

tene

r par

a su

prá

ctic

a do

cent

e.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

plic

ativ

o-ex

posi

tiva

Exp

lica

una

idea

bas

e de

l M

CE

R e

info

rma

sobr

e la

s re

perc

usio

nes

que

extra

e pa

ra la

prá

ctic

a do

cent

e.

Sec

uenc

ias

secu

ndar

ias:

- A

rgum

enta

tiva:

Info

rma

de q

ue a

con

tinua

ción

va

a pr

ofun

diza

r en

las

idea

s qu

e el

MC

ER

apo

rta e

n re

laci

ón c

on s

u pr

áctic

a do

cent

e ar

gum

enta

ndo

por

qué:

el M

CE

R a

porta

la

base

com

ún p

ara

la

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje

de le

ngua

s a

nive

l eu

rope

o.

S

e p

art

e d

e u

n e

nfo

qu

e

orie

nta

do

a la

acció

n q

ue

se

ba

sa

en

la

pre

mis

a d

e

qu

e lo

s u

su

ari

os d

e la

le

ng

ua

so

n a

ge

nte

s

so

cia

les,

mie

mb

ros d

e u

na

so

cie

da

d q

ue

tie

ne

ta

rea

s

qu

e lle

va

r a

ca

bo

en

un

a

se

rie

de

cir

cu

nsta

ncia

s,

en

u

n e

nto

rno

co

ncre

to y

d

en

tro

de

un

ca

mp

o d

e

acció

n e

sp

ecíf

ico.

2. E

xplic

a el

enf

oque

m

etod

ológ

ico

en e

l que

se

bas

a el

MC

ER

.

De

defin

ició

n de

qué

se

entie

nde

por e

nfoq

ue o

rient

ado

a la

acc

ión.

650

Sub

tem

a 2.

1.: I

mpo

rtan

cia

del M

CE

R e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en E

urop

a y

apor

taci

ones

pri

ncip

ales

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

De

esta

id

ea

de

du

zco q

ue

u

na

de

la

s f

un

cio

ne

s d

el

pro

feso

r E

LE

es f

orm

ar

alu

mn

os c

ap

ace

s d

e

de

se

nvo

lve

rse

en

cu

alq

uie

r cir

cu

msta

ncia

. A

sí

pu

es,

ve

o la

ne

ce

sid

ad

de

un

e

nfo

qu

e m

eto

do

lóg

ico

qu

e

ofr

ezca

a

lo

s a

lum

no

s/a

s

he

rra

mie

nta

s

co

mu

nic

ativa

s p

ara

d

ese

nvo

lve

rse

en

un

co

nte

xto

de

term

ina

do

y

va

ria

ble

en

ca

da

situ

ació

n.

Ha

blo

, sin

du

da

alg

un

a,

de

l e

nfo

qu

e c

om

un

ica

tivo

, m

en

cio

na

do

va

ria

s v

ece

s a

lo

la

rgo

de

l p

ort

afo

lio.

3. E

xpon

e la

s co

nsec

uenc

ias

que

extra

e pa

ra s

u pr

áctic

a do

cent

e.

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: …

he c

reíd

o es

enci

al…

D

e e

sta

id

ea

de

du

zco

que…

V

eo la

nec

esid

ad d

e…

De

anál

isis

: ext

rae

dedu

ccio

nes.

D

e pu

esta

en

re

laci

ón

de

las

idea

s de

l M

CE

R

con

la

prác

tica

doce

nte

en

el

aula

. (P

uest

a en

re

laci

ón d

e te

oría

y p

ráct

ica)

. D

e pu

esta

en

rela

ción

del

enf

oque

or

ient

ado

a la

ac

ción

co

n el

en

foqu

e co

mun

icat

ivo.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

s re

perc

usio

nes

que

la a

plic

ació

n de

l en

foqu

e po

r el

que

se

abog

a en

el

MC

ER

tie

ne

en

las

func

ione

s de

l pr

ofes

or E

LE y

la

met

odol

ogía

que

ad

opta

en

cl

ase,

ne

cesa

riam

ente

co

mun

icat

iva.

22.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L Lo

que

el M

CE

R s

upon

e a

nive

l eur

opeo

en

la e

nseñ

anza

y a

pren

diza

je d

e le

ngua

s.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

dur

ante

la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

es

enci

al p

rofu

ndiz

ar e

n la

s id

eas

que

el M

CE

R a

porta

en

rela

ción

con

su

prác

tica

doce

nte.

E

xplic

a qu

é pa

pel d

esem

peña

el

MC

ER

a n

ivel

eur

opeo

en

la

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje

de le

ngua

s.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

orta

cion

es

del

MC

ER

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L La

im

porta

ncia

que

el

MC

ER

pue

de t

ener

pa

ra s

u pr

áctic

a do

cent

e.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

dur

ante

la

real

izac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

es

enci

al p

rofu

ndiz

ar e

n la

s id

eas

que

el M

CE

R a

porta

en

rela

ción

con

su

prác

tica

doce

nte.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

expu

esta

s en

el

MC

ER

y

su p

ráct

ica

doce

nte.

651

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

:LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L La

s re

perc

usio

nes

que

la a

plic

ació

n de

l en

foqu

e po

r el q

ue s

e ab

oga

en e

l MC

ER

tie

ne e

n la

s fu

ncio

nes

del p

rofe

sor E

LE y

la

met

odol

ogía

que

ado

pta

en c

lase

, ne

cesa

riam

ente

com

unic

ativ

a.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

dur

ante

la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

one

las

cons

ecue

ncia

s qu

e ex

trae

para

su

prác

tica

doce

nte.

De

anál

isis

: ex

trae

de

ducc

ione

s.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del M

CE

R c

on la

prá

ctic

a do

cent

e en

el

aula

. (P

uest

a en

re

laci

ón d

e te

oría

y p

ráct

ica)

. D

e pu

esta

en

re

laci

ón

del

enfo

que

orie

ntad

o a

la a

cció

n co

n el

enf

oque

com

unic

ativ

o.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

lo q

ue e

l MC

ER

sup

one

a ni

vel e

urop

eo e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

impo

rtanc

ia q

ue e

l MC

ER

pue

de te

ner p

ara

su p

ráct

ica

doce

nte.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

la a

plic

ació

n de

l enf

oque

por

el q

ue s

e ab

oga

en e

l MC

ER

tien

e en

las

func

ione

s de

l pro

feso

r E

LE y

la

met

odol

ogía

que

ado

pta

en c

lase

, nec

esar

iam

ente

com

unic

ativ

a.

Est

os p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

pro

babl

emen

te s

e in

icia

n co

n an

terio

ridad

a l

a el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio,

pero

se

refu

erza

n y

sist

emat

izan

dur

ante

su

real

izac

ión

a pa

rtir d

e la

refle

xión

que

est

e es

timul

a. L

os tr

es s

e da

n en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Por

otra

par

te, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

Por

lo q

ue s

e re

fiere

al p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de d

e lo

que

el M

CE

R s

upon

e a

nive

l eur

opeo

en

la e

nseñ

anza

y a

pren

diza

je d

e le

ngua

s, e

ste

se p

rodu

ce g

raci

as a

l pro

ceso

cog

nitiv

o de

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

apo

rtaci

ones

del

MC

ER

.

En

cuan

to a

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de t

oma

de c

onci

enci

a de

la im

porta

ncia

que

el M

CE

R p

uede

ten

er p

ara

su p

ráct

ica

doce

nte,

est

e se

da

grac

ias

al

proc

eso

cogn

itivo

de

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

expu

esta

s en

el M

CE

R y

su

prác

tica

doce

nte.

Y p

or ú

ltim

o, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a de

las

repe

rcus

ione

s qu

e la

apl

icac

ión

del e

nfoq

ue p

or e

l que

se

abog

a en

el M

CE

R ti

ene

en

las

func

ione

s de

l pro

feso

r ELE

y la

met

odol

ogía

que

ado

pta

en c

lase

, se

prod

uce

com

o co

nsec

uenc

ia d

e lo

sig

uien

tes

proc

esos

cog

nitiv

os:

652

De

anál

isis

: ext

rae

dedu

ccio

nes.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

D

e pu

esta

en

rela

ción

del

enf

oque

orie

ntad

o a

la a

cció

n co

n el

enf

oque

com

unic

ativ

o.

22.2.

Pá

rraf

o 3

2.2.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

3

En

cuan

to a

la te

oría

ling

üíst

ica

que

artic

ula

el e

nfoq

ue e

n cu

estió

n, s

ubra

yo

que

la

leng

ua

vist

a co

mo

acci

ón

deja

en

treve

r la

im

porta

ncia

de

la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

Com

o he

des

taca

do a

nter

iorm

ente

, se

def

ine

com

o la

cap

acid

ad d

e en

tend

er,

elab

orar

e in

terp

reta

r lo

s di

vers

os e

vent

os

com

unic

ativ

os,

teni

endo

en

cuen

ta n

o só

lo s

u si

gnifi

cado

exp

lícito

o li

tera

l, lo

qu

e se

di

ce,

sino

ta

mbi

én

las

impl

icac

ione

s,

el

sent

ido

impl

ícito

o

inte

ncio

nal.

En

el M

arco

de

Ref

eren

cia

obse

rvam

os q

ue s

e co

mpo

ne d

e la

s co

mpe

tenc

ias

lingü

ístic

as,

rela

cion

adas

con

la d

escr

ipci

ón d

e la

leng

ua d

e m

aner

a fo

rmal

. P

or o

tro l

ado

tam

bién

se

com

pone

de

las

com

pete

ncia

s so

ciol

ingü

ístic

as,

en r

efer

enci

a al

con

ocim

ient

o y

las

dest

reza

s ne

cesa

rias

para

ab

orda

r la

di

men

sión

so

cial

de

l us

o de

l la

le

ngua

. P

or

últim

o en

cont

ram

os l

as c

ompe

tenc

ias

prag

mát

icas

, en

ref

eren

cia

a la

cap

acid

ad

de r

ealiz

ar u

n us

o co

mun

icat

ivo

de la

leng

ua e

n el

que

se

teng

an p

rese

ntes

la

s re

laci

ones

que

se

dan

entre

los

sig

nos

lingü

ístic

os y

sus

ref

eren

tes,

y

tam

bién

aqu

ella

s qu

e se

dan

ent

re e

l sis

tem

a de

la le

ngua

, po

r un

lado

, y

los

inte

rlocu

tore

s y

el c

onte

xto

de c

omun

icac

ión

por

otro

. C

omo

futu

ra

prof

esor

a E

LE v

eo l

a ne

cesi

dad

de p

oten

ciar

un

cont

exto

en

el a

ula

que

perm

ita q

ue m

is a

lum

nos

apre

ndar

a e

nten

der,

elab

orar

e i

nter

pret

ar l

os

dive

rsos

eve

ntos

com

unic

ativ

os.

Lafa

yette

cen

tra e

l ter

cer

párr

afo

en e

xplic

ar la

teo

ría li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

pr

opue

sto

en e

l MC

ER

3 y d

efin

e el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a (a

sí c

omo

las

com

pete

ncia

s qu

e,

segú

n el

M

CE

R,

lo

com

pone

n):

lingü

ístic

as,

soci

olin

güís

ticas

y

prag

mát

icas

. C

oncl

uye

el

párr

afo

man

ifest

ando

im

plíc

itam

ente

qu

e co

mo

cons

ecue

ncia

de

la

s ex

plic

acio

nes

que

acab

a de

pro

porc

iona

r co

nsid

era

que,

co

mo f

utu

ra p

rofe

so

ra E

LE

, ve

la

n

ece

sid

ad

de

po

ten

cia

r u

n c

on

texto

en

el

au

la q

ue

pe

rmita

qu

e s

us a

lum

no

s a

pre

nd

an

a

en

ten

de

r, e

lab

ora

r e

in

terp

reta

r lo

s d

ive

rso

s e

ve

nto

s c

om

un

ica

tivo

s.

Se

entie

nde

que

esta

es

una

de la

s re

perc

usio

nes

que

el M

CE

R te

ndrá

en

su p

ráct

ica.

3 M

arco

Com

ún E

urop

eo d

e R

efer

enci

a.

653

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

2.:

La te

oría

ling

üíst

ica

y el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a: e

l enf

oque

ori

enta

do a

la a

cció

n

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

En

cu

an

to a

la

te

orí

a

ling

üís

tica

qu

e a

rtic

ula

el

en

foq

ue

en

cu

estió

n,

su

bra

yo

qu

e la

le

ng

ua

vis

ta

co

mo a

cció

n d

eja

en

tre

ve

r la

im

po

rta

ncia

de

la

co

mp

ete

ncia

co

mu

nic

ativa

. C

om

o h

e d

esta

ca

do

a

nte

rio

rme

nte

, se

de

fin

e

co

mo la

ca

pa

cid

ad

de

e

nte

nd

er,

ela

bo

rar

e

inte

rpre

tar

los d

ive

rso

s

eve

nto

s c

om

un

ica

tivo

s,

ten

ien

do

en

cu

en

ta n

o s

ólo

su

sig

nific

ad

o e

xp

lícito

o

lite

ral, lo

qu

e s

e d

ice

, sin

o

tam

bié

n la

s im

plic

acio

ne

s,

el

se

ntid

o im

plícito

o

inte

ncio

na

l. E

n e

l M

arc

o d

e

Re

fere

ncia

ob

se

rva

mos q

ue

se

co

mp

on

e d

e la

s

co

mp

ete

ncia

s lin

gü

ística

s,

rela

cio

na

da

s c

on

la

d

escri

pció

n d

e la

le

ng

ua

de

m

an

era

fo

rma

l. P

or

otr

o la

do

ta

mb

ién

se

co

mp

on

e d

e la

s

co

mp

ete

ncia

s

so

cio

ling

üís

tica

s, e

n

refe

ren

cia

al co

nocim

ien

to y

la

s d

estr

eza

s n

ece

sa

ria

s

pa

ra a

bo

rda

r la

dim

en

sió

n

so

cia

l d

el u

so

de

l la

le

ng

ua

. P

or

últim

o e

nco

ntr

am

os la

s

co

mp

ete

ncia

s p

rag

má

tica

s,

en

re

fere

ncia

a la

ca

pa

cid

ad

d

e r

ea

liza

r u

n u

so

co

mu

nic

ativo

de

la

le

ng

ua

en

e

l q

ue

se

te

ng

an

pre

se

nte

s

las r

ela

cio

ne

s q

ue

se

da

n

1.

Se

refie

re a

que

la

te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al e

nfoq

ue q

ue

prop

one

el M

CE

R p

one

de r

elie

ve l

a im

porta

ncia

de

la

co

mpe

tenc

ia

com

unic

ativ

a.

1.a.

Exp

lica

la te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al e

nfoq

ue p

ropu

esto

en

el M

CE

R y

def

ine

el

conc

epto

de

com

pete

ncia

co

mun

icat

iva.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

ELE

P

rofe

sora

N

osot

ros:

inco

rpor

a al

re

cept

or e

n la

ref

eren

cia

al e

mis

or

Alu

mno

s: s

us a

lum

nos

futu

ros

- Uso

pre

sent

e - C

onst

rucc

ione

s im

pers

onal

es

- Léx

ico

valo

rativ

o:

la im

po

rta

ncia

n

ece

sid

ad

p

ote

ncia

r su

bra

yo

- C

uant

ifica

dore

s /

inte

nsifi

cado

res:

d

ive

rso

s e

ve

nto

s

co

mu

nic

ativo

s

- Pol

ifoní

a D

esdo

blam

ient

o: c

om

o

he

de

sta

ca

do

a

nte

rio

rme

nte

...

- Mar

cado

r tem

atiz

ador

: en

cua

nto

a…

- Mar

cado

r de

trans

ició

n:

Po

r o

tro

la

do

- M

arca

dor f

inal

izad

or:

po

r ú

ltim

o

De

foca

lizac

ión

de

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

la

teor

ía

lingü

ístic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

qu

e pr

opon

e el

MC

ER

. D

e pu

esta

en

re

laci

ón

del

enfo

que

orie

ntad

o a

la

acci

ón

(MC

ER

) co

n el

co

ncep

to

de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue l

a te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al

enfo

que

que

prop

one

el M

CE

R p

one

de

relie

ve

la

impo

rtanc

ia

de

la

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

plic

ativ

o-ex

posi

tiva

Exp

lica

una

idea

bas

e de

l M

CE

R e

info

rma

sobr

e la

s re

perc

usio

nes

que

extra

e pa

ra la

prá

ctic

a do

cent

e.

654

Sub

tem

a 2.

2.:

La te

oría

ling

üíst

ica

y el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a: e

l enf

oque

ori

enta

do a

la a

cció

n

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

en

tre

lo

s s

ign

os lin

gü

ístico

s

y s

us r

efe

ren

tes,

y t

am

bié

n

aq

ue

llas q

ue

se

da

n e

ntr

e e

l sis

tem

a d

e la

le

ng

ua

, p

or

un

la

do

, y lo

s in

terl

ocu

tore

s y

el

co

nte

xto

de

co

mu

nic

ació

n

po

r o

tro

.

- Mar

cado

r dis

tribu

idor

: po

r un

lado

… p

or o

tro…

- M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

Veo

la n

eces

idad

de…

Co

mo

fu

tura

pro

feso

ra E

LE

ve

o la

ne

ce

sid

ad

de

p

ote

ncia

r u

n c

on

texto

en

el

au

la q

ue

pe

rmita

qu

e m

is

alu

mn

os a

pre

nd

ar

a

en

ten

de

r, e

lab

ora

r e

in

terp

reta

r lo

s d

ive

rso

s

eve

nto

s c

om

un

ica

tivo

s.

2. E

xpon

e la

s re

perc

usio

nes

que

ve d

e lo

que

aca

ba d

e ex

plic

ar

para

su

futu

ra p

ráct

ica

com

o pr

ofes

ora

de E

LE.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s id

eas

del

MC

ER

co

n la

pr

áctic

a do

cent

e en

el

au

la.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

De

decl

arac

ión

de

inte

ncio

nes

plan

tead

a en

térm

inos

de

nece

sida

d.

22.

2.2.

Sí

ntes

is

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

en

foqu

e qu

e pr

opon

e el

M

CE

R

pone

de

relie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pre

viam

ente

y

dura

nte

la e

labo

raci

ón

del p

orta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

que

la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R

pone

de

relie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

De

foca

lizac

ión

de a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

la

te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al

enfo

que

que

prop

one

el M

CE

R.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

l en

foqu

e or

ient

ado

a la

ac

ción

(M

CE

R)

con

el

conc

epto

de

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

- Dec

lara

ción

de

inte

ncio

nes

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L S

obre

có

mo

actu

ar

com

o fu

tura

pr

ofes

ora

ELE

.

Seg

uram

ente

dur

ante

la

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

one

las

repe

rcus

ione

s qu

e ve

de

lo

que

acab

a de

exp

licar

par

a su

futu

ra

prác

tica

com

o pr

ofes

ora

de E

LE.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del M

CE

R c

on la

prá

ctic

a do

cent

e en

el a

ula.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

655

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

la te

oría

ling

üíst

ica

que

suby

ace

al e

nfoq

ue q

ue p

ropo

ne e

l MC

ER

pon

e de

rel

ieve

la im

porta

ncia

de

la c

ompe

tenc

ia

com

unic

ativ

a.

D

e de

clar

ació

n de

inte

ncio

nes

sobr

e có

mo

cons

ider

a qu

e de

berá

act

uar c

omo

prof

esor

a de

ELE

seg

ún lo

exp

uest

o an

terio

rmen

te.

Am

bos

proc

esos

se

dan

en r

elac

ión

con

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

No

se s

abe

con

segu

ridad

cua

ndo

se d

an,

pero

pue

den

habe

rse

inic

iado

pre

viam

ente

a la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio y

refo

rzar

se d

uran

te s

u re

aliz

ació

n.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R p

one

de r

elie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a se

man

ifies

ta g

raci

as a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R.

D

e pu

esta

en

rela

ción

del

enf

oque

orie

ntad

o a

la a

cció

n (M

CE

R) c

on e

l con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de d

ecla

raci

ón d

e in

tenc

ione

s, s

e m

anifi

esta

a p

artir

del

pro

ceso

cog

nitiv

o de

pue

sta

en r

elac

ión

de la

s id

eas

del

MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a.

33.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

3: E

l con

cept

o de

eva

luac

ión

y el

MCE

R

3.1.

Pá

rraf

o 4

3.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

4

Otro

co

ncep

to

que

he

obvi

ado

a lo

la

rgo

del

porta

folio

es

el

de

la

ev

alua

ción

. D

esta

co s

u im

porta

ncia

dad

o qu

e da

la p

osib

ilida

d de

obs

erva

r la

efic

acia

del

pro

ceso

de

ense

ñanz

a- a

pren

diza

je. E

l Mar

co d

e R

efen

cia

da

algu

nas

pinz

elad

as s

obre

la

eval

uaci

ón,

pero

par

te d

e un

sen

tido

muy

co

ncre

to b

asad

o en

la v

alor

ació

n de

l gra

do d

e do

min

io li

ngüí

stic

o qu

e tie

ne

el

usua

rio.

No

obst

ante

, de

spué

s de

l es

tudi

o de

lo

s m

ódul

os

de

las

dife

rent

es a

sign

atur

as, c

reo

que

se tr

ata

de u

n co

ncep

to g

loba

l que

eng

loba

A c

ontin

uaci

ón, L

afay

ette

inic

ia e

ste

párr

afo

con

el p

rono

mbr

e in

defin

ido

otr

opa

ra r

efer

irse

a un

con

cept

o qu

e, s

egún

sus

pro

pias

pal

abra

s, h

a o

bvia

do

a l

o l

arg

o d

el

po

rta

folio

: la

ev

alua

ción

. P

oste

riorm

ente

, jus

tific

a su

impo

rtanc

ia e

n qu

e pe

rmite

ob

se

rva

r la

efica

cia

de

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

-ap

ren

diz

aje

.

Seg

uida

men

te,

expl

ica

que

el M

CE

R

se l

imita

a a

bord

ar e

l co

ncep

to d

e ev

alua

ción

656

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

la e

valu

ació

n de

otro

s as

pect

os c

omo

la e

ficac

ia d

e m

étod

os y

mat

eria

les

conc

reto

s,

el

tipo

y la

ca

lidad

de

l di

scur

so

prod

ucid

o a

lo

larg

o de

l pr

ogra

ma,

la

satis

facc

ión

del

alum

no y

del

pro

feso

r y

la e

ficac

ia d

e la

en

seña

nza,

ent

re o

tros.

Des

taco

pue

s, l

a im

porta

ncia

de

hace

r di

vers

as

eval

uaci

ones

que

per

mita

n al

mae

stro

ana

lizar

los

act

os d

e en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po.

únic

amen

te d

esde

la

pers

pect

iva

de l

a va

lora

ción

del

gra

do d

e do

min

io l

ingü

ístic

o qu

e tie

ne e

l usu

ario

de

la le

ngua

par

a de

stac

ar q

ue e

l con

cept

o tie

ne u

n al

canc

e m

ás a

mpl

io

(un

co

nce

pto

glo

ba

l), ta

l com

o ha

pod

ido

obse

rvar

en

el e

stu

dio

de

lo

s d

ife

ren

tes m

ód

ulo

s

de

la

s a

sig

na

tura

s. L

afay

ette

enu

mer

a ot

ros

aspe

ctos

en

que

está

impl

icad

a la

eva

luac

ión.

Fi

nalm

ente

, te

rmin

a el

pá

rraf

o de

stac

ando

la

re

perc

usió

n pr

áctic

a qu

e lo

ex

pues

to

ante

riorm

ente

deb

ería

tene

r:

Imp

ort

an

cia

de

hace

r d

ive

rsa

s e

va

lua

cio

ne

s q

ue

perm

ita

n a

l m

ae

str

o a

na

liza

r lo

s a

cto

s d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

y t

om

ar

de

cis

ion

es a

de

cua

da

s a

l co

nte

xto

de

l a

ula

y d

el g

rup

o.

Com

o pu

ede

obse

rvar

se,

Lafa

yette

no

asum

e es

ta r

eper

cusi

ón e

n pr

imer

a pe

rson

a, s

ino

que

la re

coge

de

form

a di

stan

ciad

a, h

abla

ndo

del m

aest

ro e

n te

rcer

a pe

rson

a.

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

o c

oncepto

qu

e h

e

ob

via

do

a lo

la

rgo

de

l p

ort

afo

lio e

s e

l d

e la

e

va

lua

ció

n.

De

sta

co

su

im

po

rta

ncia

da

do

qu

e d

a la

p

osib

ilid

ad

de

ob

se

rva

r la

e

fica

cia

de

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

.

El M

arc

o d

e R

efe

ncia

da

a

lgu

na

s p

inze

lad

as s

ob

re la

e

va

lua

ció

n,

pe

ro p

art

e d

e u

n

se

ntid

o m

uy c

on

cre

to

ba

sa

do

en

la

va

lora

ció

n d

el

gra

do

de

do

min

io lin

gü

ístico

q

ue

tie

ne

el u

su

ario

. N

o

ob

sta

nte

, d

esp

ué

s d

el

estu

dio

de

lo

s m

ód

ulo

s d

e

las d

ife

ren

tes a

sig

na

tura

s,

cre

o q

ue

se

tra

ta d

e u

n

co

nce

pto

glo

ba

l q

ue

en

glo

ba

la

eva

lua

ció

n d

e o

tro

s

asp

ecto

s c

om

o la

efica

cia

de

m

éto

do

s y

mate

ria

les

1.

Se

refie

re a

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n,

just

ifica

por

qué

lo

cons

ider

a re

leva

nte

y de

fine

cóm

o en

tiend

e el

la e

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n a

par

tir d

el

estu

dio

de d

ifere

ntes

as

igna

tura

s de

l cur

so e

n co

ntra

posi

ción

al

conc

epto

lim

itado

que

se

da e

n el

MC

ER

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

ELE

É

l: m

aest

ro

- Uso

pre

térit

o pe

rfect

o /

pres

ente

- L

éxic

o va

lora

tivo:

Im

po

rta

ncia

e

fica

cia

- C

uant

ifica

dore

s e

inte

nsifi

cado

res:

div

ers

as

eva

lua

cio

ne

s

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

cre

o q

ue

- P

olifo

nía:

Otr

o c

on

ce

pto

q

ue

he

ob

via

do

a lo

la

rgo

de

l por

tafo

lio…

D

esp

ué

s d

el e

stu

dio

de

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

ot

ros

conc

epto

s re

leva

ntes

y

del

conc

epto

de

e

va

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

De

com

para

ción

y c

ontr

aste

de

cóm

o se

apr

oxim

an a

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n e

n el

MC

ER

y e

n lo

s m

ódul

os d

e al

guna

s as

igna

tura

s.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón

de

la

rele

vanc

ia

que

tiene

el c

once

pto

eva

lua

ció

n p

ara

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qu

é co

nsid

era

impo

rtant

e la

eva

luac

ión.

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

la

exis

tenc

ia d

e un

a co

ncep

ción

am

plia

y

otra

re

stric

tiva

del

conc

epto

de

e

va

lua

ció

n y

de

que

la c

once

pció

n am

plia

le p

erm

ite o

bser

var

la e

ficac

ia

del

proc

eso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

plic

ativ

o-ex

posi

tiva

Exp

lica

una

idea

bas

e de

l M

CE

R e

info

rma

sobr

e la

s re

perc

usio

nes

que

extra

e pa

ra la

prá

ctic

a do

cent

e.

Sec

uenc

ias

secu

ndar

ias:

- A

rgum

enta

tiva:

Jus

tific

a la

rele

vanc

ia q

ue ti

ene

el

conc

epto

eva

lua

ció

n.

657

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

co

ncre

tos,

el tip

o y

la

ca

lida

d

de

l d

iscu

rso

pro

du

cid

o a

lo

la

rgo

de

l p

rog

ram

a,

la

sa

tisfa

cció

n d

el a

lum

no

y d

el

pro

feso

r y la

efica

cia

de

la

e

nse

ña

nza

, e

ntr

e o

tro

s.

los m

ód

ulo

s d

e la

s

asig

natu

ras…

- C

onec

tor

caus

ativ

o:

da

do

qu

e

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: p

ero

, no

ob

sta

nte

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o:

pu

es

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: D

esta

co

su

im

po

rta

ncia

da

do q

ue…

…

desp

ués

del e

stud

io d

e lo

s m

ód

ulo

s d

e la

s

dife

ren

tes a

sig

na

tura

s,

creo

que

…

De

sta

co

pu

es,

la

imp

ort

an

cia

de

De

sta

co

pu

es,

la im

po

rta

ncia

d

e h

ace

r d

ive

rsa

s

eva

lua

cio

ne

s q

ue

pe

rmita

n

al m

ae

str

o a

na

liza

r lo

s a

cto

s

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

iza

je y

to

ma

r d

ecis

ion

es a

de

cu

ad

as

al co

nte

xto

de

l a

ula

y d

el

gru

po.

3. E

xpon

e có

mo

debe

ac

tuar

com

o co

nsec

uenc

ia e

l pro

feso

r en

rela

ción

con

est

e te

ma.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s id

eas

del

MC

ER

co

n la

pr

áctic

a do

cent

e en

el

au

la.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

mae

stro

pa

rta

de

esta

do

ble

visi

ón

de

la

eval

uaci

ón

y re

alic

e en

el

au

la

dife

rent

es t

ipos

de

eval

uaci

ón q

ue le

pe

rmita

n an

aliz

ar lo

s di

fere

ntes

act

os

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar

deci

sion

es a

decu

adas

al c

onte

xto

del

aula

y d

el g

rupo

.

658

33.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

re

leva

ncia

qu

e tie

ne

el

conc

epto

e

va

lua

ció

n

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

No

se p

uede

afir

mar

co

n se

gurid

ad:

prev

iam

ente

y d

uran

te

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n y

ju

stifi

ca p

or q

ué lo

con

side

ra re

leva

nte.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to

de e

va

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de e

va

lua

ció

n.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

exi

sten

cia

de u

na c

once

pció

n am

plia

y

otra

rest

rictiv

a de

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n

y de

que

la c

once

pció

n am

plia

le p

erm

ite

obse

rvar

la e

ficac

ia d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

No

se p

uede

afir

mar

co

n se

gurid

ad:

prev

iam

ente

y d

uran

te

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n,

just

ifica

por

qué

lo c

onsi

dera

rele

vant

e y

defin

e có

mo

entie

nde

ella

el c

once

pto

de

eva

lua

ció

n a

par

tir d

el e

stud

io d

e di

fere

ntes

as

igna

tura

s de

l cur

so e

n co

ntra

posi

ción

al

conc

epto

lim

itado

que

se

da e

n el

MC

ER

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to

de e

va

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de e

va

lua

ció

n.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

có

mo

se

apro

xim

an a

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n e

n el

MC

ER

y

en l

os m

ódul

os d

e al

guna

s as

igna

tura

s.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L

La i

mpo

rtanc

ia q

ue t

iene

que

el

mae

stro

pa

rta d

e es

ta d

oble

vis

ión

de la

eva

luac

ión

y re

alic

e en

el

au

la

dife

rent

es

tipos

de

ev

alua

ción

qu

e le

pe

rmita

n an

aliz

ar

los

dife

rent

es a

ctos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po.

No

se p

uede

afir

mar

co

n se

gurid

ad:

prev

iam

ente

y d

uran

te

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

one

cóm

o de

be a

ctua

r com

o co

nsec

uenc

ia e

l pro

feso

r en

rela

ción

con

es

te te

ma.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del

MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en e

l aul

a.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

te

oría

y p

ráct

ica)

.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Sob

re

por

qué

cons

ider

a im

porta

nte

la

eval

uaci

ón.

No

se p

uede

afir

mar

co

n se

gurid

ad:

prev

iam

ente

y d

uran

te

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Just

ifica

por

qué

lo c

onsi

dera

rele

vant

e.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de e

va

lua

ció

n.

659

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

la re

leva

ncia

que

tien

e el

con

cept

o evalu

ació

n p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

exi

sten

cia

de u

na c

once

pció

n am

plia

y o

tra r

estri

ctiv

a de

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n y

de

que

la c

once

pció

n am

plia

le

perm

ite o

bser

var l

a ef

icac

ia d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

impo

rtanc

ia q

ue t

iene

que

el m

aest

ro p

arta

de

esta

dob

le v

isió

n de

la e

valu

ació

n y

real

ice

en e

l aul

a di

fere

ntes

tip

os d

e ev

alua

ción

que

le p

erm

itan

anal

izar

los

dife

rent

es a

ctos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po.

B

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por q

ué c

onsi

dera

impo

rtant

e la

eva

luac

ión.

Med

iant

e lo

s cu

atro

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es L

afay

ette

reg

ula

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Pue

de s

er q

ue h

ayan

em

peza

do a

m

anife

star

se a

ntes

de

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

per

o se

aca

ban

de c

onso

lidar

com

o co

nsec

uenc

ia d

e su

real

izac

ión.

Por

otra

par

te,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de la

rel

evan

cia

que

tiene

el c

once

pto

evalu

ació

n p

ara

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal s

e m

anifi

esta

gra

cias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es y

del

con

cept

o de

eva

lua

ció

n.

D

e an

ális

is d

el c

once

pto

de e

valu

ació

n.

El

proc

eso

auto

rreg

ulad

or d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

la

exis

tenc

ia d

e un

a co

ncep

ción

am

plia

y o

tra r

estri

ctiv

a de

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n y

de

que

la

conc

epci

ón a

mpl

ia l

e pe

rmite

obs

erva

r la

efic

acia

del

pro

ceso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e, s

e pr

oduc

e ad

emás

com

o co

nsec

uenc

ia d

el s

igui

ente

pro

ceso

co

gniti

vo:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

cóm

o se

apr

oxim

an a

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n e

n el

MC

ER

y e

n lo

s m

ódul

os d

e al

guna

s as

igna

tura

s.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de la

impo

rtanc

ia q

ue ti

ene

que

el m

aest

ro p

arta

de

esta

dob

le v

isió

n de

la e

valu

ació

n y

real

ice

en e

l aul

a di

fere

ntes

tip

os d

e ev

alua

ción

que

le p

erm

itan

anal

izar

los

dife

rent

es a

ctos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po, t

iene

luga

r gra

cias

al p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

Y e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a im

porta

nte

la e

valu

ació

n, s

e m

anifi

esta

gra

cias

al p

roce

so c

ogni

tivo

de

anál

isis

del

con

cept

o de

eva

lua

ció

n.

660

44.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

4: E

l con

cept

o de

plu

rilin

güis

mo

y el

MCE

R

4.1.

Pá

rraf

o 5

4.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

5

Otro

con

cept

o re

fleja

do e

n el

Mar

co d

e R

efer

enci

a y

al c

ual

he h

echo

al

usió

n en

las

mue

stra

s es

el

de p

luril

ingü

ism

o. E

s de

sum

a im

porta

ncia

te

nien

do e

n cu

enta

el

hech

o de

que

con

form

e se

exp

ande

la

expe

rienc

ia

lingü

ístic

a de

un

indi

vidu

o en

los

ent

orno

s cu

ltura

les

de l

a le

ngua

, es

te

indi

vidu

o no

gua

rda

esta

s le

ngua

s y

cultu

ras

en c

ompa

rtim

ento

s m

enta

les

dist

into

s, s

ino

que

auto

mát

icam

ente

se

crea

una

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a fo

rmad

a po

r to

dos

los

cono

cim

ient

os y

exp

erie

ncia

s lin

güís

ticas

, do

nde

las

leng

uas

inte

ract

úan

entre

sí

y se

rel

acio

nan.

Par

timos

pue

s de

la

idea

de

que

cada

alu

mno

ten

drá

cono

cim

ient

os,

bási

cos

o ex

tens

os,

sobr

e do

s o

más

leng

uas

(la le

ngua

pro

pia

y la

leng

ua o

bjet

o de

est

udio

, com

o m

ínim

o).

Así

pu

es,

es

obvi

o qu

e ca

da

uno

de

ello

s no

pa

rtirá

de

ce

ro

en

el

apre

ndiz

aje

de l

a nu

eva

leng

ua,

sino

que

inc

onsc

ient

emen

te i

rá h

acie

ndo

para

lelis

mos

con

su

prop

ia le

ngua

.

De

nuev

o, L

afay

ette

ini

cia

el p

árra

fo c

on e

l pr

onom

bre

inde

finid

o otr

o p

ara

intro

duci

r un

co

ncep

to d

ifere

nte.

En

este

cas

o, s

e tra

ta d

e p

luri

ling

üis

mo

. La

faye

tte h

ace

refe

renc

ia a

qu

e és

te s

e ab

orda

en

el M

CE

R y

a q

ue e

lla m

ism

a ha

alu

dido

a é

l en

las

mue

stra

s de

l po

rtafo

lio.

A c

ontin

uaci

ón,

Lafa

yette

val

ora

el c

once

pto

com

o d

e s

um

a i

mp

ort

an

cia

y a

rgum

enta

est

a ap

reci

ació

n en

que

el i

ndiv

iduo

va

crea

ndo

una

únic

a co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva

en la

que

ag

rupa

tod

os l

os c

onoc

imie

ntos

y e

xper

ienc

ias

lingü

ístic

as q

ue v

a te

nien

do d

uran

te e

l pr

oces

o de

apr

endi

zaje

de

leng

uas.

S

egui

dam

ente

Laf

ayet

te c

on e

l con

ecto

r p

ue

s in

dica

que

de

lo a

nter

iorm

ente

exp

uest

o se

ex

trae

la c

oncl

usió

n de

que

des

de e

sa p

ersp

ectiv

a ca

da a

lum

no t

endr

á co

no

cim

ien

tos,

bá

sic

o o

exte

nso

s,

so

bre

dos o

más l

en

gu

as,

mín

imo

. La

faye

tte e

xpon

e es

ta c

oncl

usió

n em

plea

ndo

la p

rimer

a pe

rson

a de

l pl

ural

(p

art

imo

s),

lo c

ual

da a

ent

ende

r qu

e no

qui

ere

asum

ir so

la la

resp

onsa

bilid

ad d

e lo

que

enu

ncia

. P

ara

acab

ar,

con

el c

onec

tor

así

pues L

afay

ette

int

rodu

ce u

na ú

ltim

a co

nsec

uenc

ia:

el

alum

no

no

parte

de

ce

ro

cuan

do

apre

nde

una

leng

ua,

sin

o

qu

e

inco

nscie

nte

me

nte

e

sta

ble

ce

p

ara

lelis

mo

s

co

n

su

p

rop

ia

len

gu

a.

En

este

ca

so

mer

ece

dest

acar

se

que

pres

enta

est

a id

ea c

omo

algo

tota

lmen

te c

ierto

med

iant

e la

exp

resi

ón: e

s o

bvio

qu

e.

661

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

o c

on

ce

pto

re

fle

jad

o e

n e

l M

arc

o d

e R

efe

ren

cia

y a

l cu

al h

e h

ech

o a

lusió

n e

n la

s

mu

estr

as e

s e

l d

e

plu

rilin

gü

ism

o.

1.

Se

refie

re a

l co

ncep

to d

e p

luri

ling

üis

mo

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE

Nos

otro

s: e

mis

or -

rece

ptor

É

l: in

divi

duo

/ alu

mno

E

llos:

los

alum

nos

en g

ener

al

- Uso

pre

térit

o pe

rfect

o /

pres

ente

/ fu

turo

- L

éxic

o va

lora

tivo:

d

e s

um

a im

po

rta

ncia

-

Cu

an

tifica

do

res /

inte

nsific

ad

ore

s: d

e s

um

a

- Pol

ifoní

a: O

tro c

oncepto

re

fle

jad

o e

n e

l M

arc

o d

e

Re

fere

ncia

y a

l cu

al h

e h

ech

o

alu

sió

n e

n la

s m

ue

str

as e

s e

l d

e p

luri

ling

üis

mo

- E

lem

ento

s de

opi

nión

: Id

ea

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o: p

ue

s

- Con

ecto

r con

secu

tivo:

así

pu

es

- M

arca

dor m

anife

stac

ión

de

certe

za: e

s ob

vio

que…

- E

stru

ctur

a or

acio

nal n

o ca

nóni

ca:

[…] c

ada

uno

de

ello

s n

o

pa

rtir

á d

e c

ero

en

el

ap

ren

diz

aje

de

la

nu

eva

le

ng

ua

, sin

o q

ue

in

co

nscie

nte

me

nte

irá

h

acie

nd

o p

ara

lelis

mo

s c

on

su

p

rop

ia le

ng

ua

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón

de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l con

cept

o de

plu

rilin

gü

ism

o.

De

tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

la re

leva

ncia

que

tie

ne e

l con

cept

o p

luri

ling

üis

mo

par

a su

pro

ceso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal

Sec

uenc

ia

text

ual

dom

inan

te:

exp

licat

ivo-

expo

sitiv

a E

xplic

a un

a id

ea b

ase

del

MC

ER

e in

form

a so

bre

las

repe

rcus

ione

s qu

e ex

trae

para

la p

ráct

ica

doce

nte.

S

ecue

ncia

s se

cund

aria

s:

- A

rgum

enta

tiva:

Ju

stifi

ca

la r

elev

anci

a qu

e tie

ne e

l co

ncep

to p

luri

ling

üis

mo

.

Es d

e s

um

a im

po

rta

ncia

te

nie

nd

o e

n c

ue

nta

el h

ech

o

de

qu

e c

on

form

e s

e e

xp

an

de

la

exp

eri

en

cia

lin

gü

ística

de

u

n in

div

idu

o e

n lo

s e

nto

rno

s

cu

ltu

rale

s d

e la

le

ng

ua

, e

ste

in

div

idu

o n

o g

ua

rda

esta

s

len

gu

as y

cu

ltu

ras e

n

co

mpa

rtim

en

tos m

en

tale

s

dis

tin

tos,

sin

o q

ue

a

uto

má

tica

me

nte

se

cre

a

un

a c

om

pe

ten

cia

co

mu

nic

ativa

fo

rmad

a p

or

tod

os lo

s c

on

ocim

ien

tos y

e

xp

eri

en

cia

s lin

gü

ística

s,

do

nd

e la

s le

ng

ua

s

inte

ractú

an

en

tre

sí

y s

e

rela

cio

na

n.

Pa

rtim

os p

ue

s d

e

la id

ea

de

qu

e c

ad

a a

lum

no

ten

drá

co

no

cim

ien

tos,

bá

sic

os o

exte

nso

s,

so

bre

d

os o

má

s le

ng

ua

s (

la

len

gu

a p

rop

ia y

la

le

ng

ua

o

bje

to d

e e

stu

dio

, co

mo

mín

imo).

Así

pu

es,

es o

bvio

q

ue

ca

da

un

o d

e e

llos n

o

pa

rtir

á d

e c

ero

en

el

ap

ren

diz

aje

de

la

nu

eva

le

ng

ua

, sin

o q

ue

in

co

nscie

nte

me

nte

irá

h

acie

nd

o p

ara

lelis

mo

s c

on

su

pro

pia

le

ng

ua

.

2. A

rgum

enta

por

qué

lo

con

side

ra re

leva

nte.

2.

a. E

xpon

e la

s re

perc

usio

nes

que

el

conc

epto

plu

rilin

gü

ism

o

tiene

en

el a

ula.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del M

CE

R c

on la

prá

ctic

a do

cent

e en

el a

ula.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qué

con

side

ra e

ste

térm

ino

de s

uma

impo

rtanc

ia.

De

tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en e

l aul

a:

cono

cim

ient

os p

revi

os d

e lo

s al

umno

s.

662

PÁ

RR

AFO

5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: E

s de

sum

a im

porta

ncia

…

Así

pu

es,

es o

bvio

qu

e c

ad

a

un

o d

e e

llos n

o p

art

irá

de

ce

ro …

44.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- Tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

re

leva

ncia

qu

e tie

ne

el

conc

epto

p

luri

ling

üis

mo

pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re

al

conc

epto

de

p

luri

ling

üis

mo

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n d

e ot

ros

conc

epto

s re

leva

ntes

y de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s re

perc

usio

nes

que

el

conc

epto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en

el a

ula:

con

ocim

ient

os p

revi

os

de lo

s al

umno

s.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué lo

con

side

ra

rele

vant

e. E

xpon

e la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en

el a

ula.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s id

eas

del

MC

ER

co

n la

pr

áctic

a do

cent

e en

el

au

la.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Sob

re p

or q

ué c

onsi

dera

el

térm

ino

plur

iling

üism

o de

sum

a im

porta

ncia

.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué lo

con

side

ra

rele

vant

e.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

663

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

D

e to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e la

rele

vanc

ia q

ue ti

ene

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

De

tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo

tien

e en

el a

ula:

con

ocim

ient

os p

revi

os d

e lo

s al

umno

s.

D

e bú

sque

da d

e un

a ex

plic

ació

n so

bre

por q

ué c

onsi

dera

el t

érm

ino

plur

iling

üism

o de

sum

a im

porta

ncia

.

Med

iant

e lo

s tre

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

Lafa

yette

reg

ula

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

. Pue

de s

er q

ue h

ayan

em

peza

do a

man

ifest

arse

an

tes

de la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio p

ero

se a

caba

n de

con

solid

ar c

omo

cons

ecue

ncia

de

su re

aliz

ació

n.

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e la

rel

evan

cia

que

tiene

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

se

man

ifies

ta g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es y

del

con

cept

o de

plu

rilin

güis

mo

.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo

tien

e en

el a

ula:

con

ocim

ient

os p

revi

os d

e lo

s al

umno

s,

se p

rodu

ce c

omo

cons

ecue

ncia

del

sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

Y e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a el

térm

ino

plu

rilin

güis

mo

de

sum

a im

porta

ncia

, se

man

ifies

ta g

raci

as a

l pr

oces

o co

gniti

vo d

e an

ális

is d

el c

once

pto

de p

lurilin

güis

mo

.

664

55.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

5: E

l con

cept

o de

cur

rícul

o y

el M

CER

5.1.

Pá

rraf

o 6

5.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

6

Par

a ac

abar

, ta

l y

com

o di

ce

el

Mar

co

de

Ref

eren

cia,

no

po

dem

os

olvi

darn

os q

ue t

odas

nue

stra

s de

cisi

ones

est

an l

imita

das

por

un m

arco

lla

mad

o cu

rríc

ulo.

Lo

en

tiend

o co

mo

una

estru

ctur

a or

gani

zada

de

co

noci

mie

ntos

que

se

debe

n ad

quiri

r en

una

eta

pa.

En

otra

s pa

labr

as,

lo

que

el a

lum

no d

ebe

sabe

r. E

l Mar

co d

e R

efer

enci

a di

ce q

ue c

ada

uno

de

los

com

pone

ntes

y

subc

ompo

nent

es

del

mod

elo

prop

uest

o,

pued

a da

r lu

gar,

a un

a el

ecci

ón v

aria

da d

e en

foqu

es d

e co

nten

ido

y de

med

ios

para

fa

cilit

ar e

l éxi

to d

el a

pren

diza

je.

Así

pue

s, c

onsi

dero

vita

l ent

ende

r qu

é no

s pr

opon

e el

cu

rríc

ulo,

co

noce

rlo,

pero

ad

emás

se

r cr

ítico

s,

flexi

bles

y

capa

ces

de

adec

uar

lo

que

este

pr

opon

e a

las

nece

sida

des

y ca

ract

erís

ticas

de

cada

gru

po d

e al

umno

s y

situ

ació

n.

A c

ontin

uaci

ón, L

afay

ette

em

plea

el m

arca

dor

final

izad

or p

ara

acabar

para

indi

car

que

va a

re

ferir

se a

l úl

timo

conc

epto

. H

ace

refe

renc

ia a

que

no

po

de

mos o

lvid

ar

qu

e e

l cu

rríc

ulo

lim

ita

to

da

s n

ue

str

as d

ecis

ion

es y

refu

erza

est

a id

ea c

itand

o di

rect

amen

te a

l MC

ER

. S

egui

dam

ente

, La

faye

tte a

firm

a qu

e po

r cu

rríc

ulo

en

tie

nd

e u

na

estr

uctu

ra o

rga

niz

ad

a d

e

co

no

cim

ien

tos q

ue

se

de

be

n a

dq

uir

ir e

n u

na

eta

pa

. A c

ontin

uaci

ón, e

mpl

ea la

exp

resi

ón e

n

otr

as p

ala

bra

s p

ara

refo

rmul

ar l

o qu

e ac

aba

deci

r as

í: (e

l cu

rríc

ulo)

es l

o q

ue

el

alu

mn

o

de

be

sa

be

r.

Des

pués

exp

lica

lo q

ue e

l MC

ER

dic

e al

res

pect

o y

acab

a co

nclu

yend

o a

parti

r de

ello

que

: C

on

sid

era

vita

l e

nte

nd

er

qu

é n

os p

rop

on

e e

l cu

rríc

ulo

, co

no

ce

rlo

, p

ero

ad

em

ás s

er

crí

tico

s,

fle

xib

les y

ca

pa

ce

s d

e a

de

cu

ar

lo q

ue

este

pro

po

ne a

la

s n

ece

sid

ad

es y

ca

racte

rística

s d

e

ca

da

gru

po

de a

lum

nos y

situ

ació

n.

Se

dedu

ce q

ue L

afay

ette

exp

one

esto

tam

bién

com

o un

a re

perc

usió

n en

su

prác

tica.

A

sum

e la

res

pons

abili

dad

del e

nunc

iado

con

la p

rimer

a pe

rson

a de

l sin

gula

r (c

on

sid

ero

),

pero

en

parte

tam

bién

la c

ompa

rte

con

el c

olec

tivo

de p

rofe

sore

s (n

os p

rop

on

e).

665

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

6

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Pa

ra a

ca

ba

r, t

al y c

om

o

dic

e e

l M

arc

o d

e

Re

fere

ncia

, n

o p

od

em

os

olv

ida

rno

s q

ue

to

da

s

nu

estr

as d

ecis

ion

es e

sta

n

limita

da

s p

or

un

ma

rco

lla

ma

do

cu

rríc

ulo

.

1.

Se

refie

re a

l co

ncep

to d

e cu

rríc

ulo

. - P

erso

nas

del d

iscu

rso:

Y

o: a

lum

na p

ostg

rado

E

LE

Nos

otro

s: p

rofe

sore

s /

mae

stro

s

Él:

alum

no

Ello

s: a

lum

nos

- Uso

del

pre

sent

e

- Pol

ifoní

a: c

itas

abie

rtas

- Léx

ico

valo

rativ

o:

limita

da

s,

vita

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55.1.

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668

III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.

1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores

En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.

1.1. Estructura y temas

El primer aspecto relevante en este apartado es que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) ocupa una posición central en el discurso de Lafayette y aborda la reflexión de los conceptos que ha seleccionado en relación con este. Por otra parte, también es importante señalar que, si bien Lafayette en primer lugar realiza una aproximación teórica de los términos, siempre cierra los temas con una reflexión sobre las repercusiones que tienen o pueden tener en su práctica docente.

En cuanto a la estructura, Lafayette organiza el texto en seis párrafos con una extensión bastante similar. En el primero presenta el contenido del apartado centrándose especialmente en el MCER; el segundo y el tercero los dedica por completo a este documento; y por último, en cada uno de los párrafos siguientes pone en relación uno de los conceptos seleccionados (evaluación, plurilingüismo y currículo) con el MCER.

Respecto a estos temas, Lafayette reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

El Marco Común Europeo de Referencia:

Lo que este documento le ha aportado: información relevante. La relevancia que tiene para la enseñanza y aprendizaje de lenguas en Europa. La teoría lingüística y el concepto de competencia comunicativa que de él se

desprenden: enfoque orientado a la acción. Las repercusiones que todo esto tiene para su práctica docente.

La evaluación:

Definición limitada y extensa del término. El concepto de evaluación en el MCER. Las repercusiones que lo expuesto sobre este término tiene para su práctica

docente.

El plurilingüismo:

El concepto en el MCER y su relación con la competencia comunicativa. Las repercusiones que el concepto tiene en el aprendizaje de una lengua y para la

práctica docente.

El currículo:

El concepto de currículo en el MCER. El currículo: marco y adecuación a las necesidades y particularidades de cada grupo de alumnos y situación.

669

11.2. Estilo

Por otro lado, en este apartado Lafayette sigue manteniendo rasgos propios de un discurso personal:

La implicación de la primera persona en lo que expone. Elementos de opinión como: considero, creo que, he creído esencial, idea/s.

El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:

Verbos modales: no podemos, se deben, debe, pueda. Léxico y expresiones de valoración como: información relevante, aspectos

esenciales, la importancia, la necesidad, potenciar, eficacia, de suma importancia,

limitadas, vital, críticos, flexibles. Adverbio: sin duda alguna.

Expresión: es obvio que

Cuantificadores e intensificadores como: toda Europa, un poco, diversos eventos, de

suma importancia, etc.

No obstante, en un grado mayor que, por ejemplo, en las reflexiones sobre las muestras. En este caso, Lafayette emplea también un discurso más distanciado que coincide muchas veces, como se observa a continuación, con la aparición de secuencias explicativas.

En el texto presentado predominan secuencias explicativas que se dan normalmente cuando Lafayette define o explica conceptos como, por ejemplo, en:

«Como he destacado anteriormente, [la competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

Estas se caracterizan por los siguientes rasgos:

Uso de la tercera persona y construcciones impersonales. Utilización del presente de indicativo o de subjuntivo. Conectores que matizan, delimitan o restringen la validez de las aserciones como el

contrastivo de sustitución: sino. Por ejemplo, en el párrafo anterior: « […] teniendo en

cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las

implicaciones, el sentido implícito o intencional» (párrafo 3, Anexo XXXI). Otro ejemplo: « […] este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales

distintos, sino que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada

por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan

entre sí y se relacionan» (párrafo 5, Anexo XXXI). Predominio de adjetivos especificativos o clasificativos. Se descartan los valorativos

porque la carga afectiva que acarrea no se suele corresponder con el tono neutral propio de la explicación. Un ejemplo de esto es la clasificación que en el ejemplo anterior (párrafo 3, Anexo XXXI) se hace de las competencias: lingüísticas,

sociolingüísticas y pragmalingüísticas.

670

De todas formas, en muchas ocasiones estas secuencias van acompañadas de otras con un carácter argumentativo en las que Lafayette se posiciona respecto a lo que explica, extrae consecuencias o conclusiones a partir de la teoría expuesta y/o deriva repercusiones para la práctica.

Por ejemplo:

«De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circunstancia. Así pues, veo la necesidad de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio». (Párrafo 3, Anexo XXXI) «Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo». (Párrafo 4, Anexo XXXI) «Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación». (Párrafo 6, Anexo XXXI)

En estos pasajes se detectan características propias de la argumentación como las siguientes:

El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: […] cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que

inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua.

La utilización de elementos de opinión como: considero, creo que, he creído esencial, idea/s; y valorativos: información relevante, aspectos esenciales, la importancia, la

necesidad, potenciar, eficacia, de suma importancia, limitadas, vital, críticos, flexibles. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (ya que,

dado que), consecutivos (pues, así pues), contrastivos de oposición (no obstante,

pero), y marcadores de manifestación de certeza (es obvio que). Aunque algunos de estos conectores también aparecen en las secuencias explicativas para establecer relaciones lógicas entre los enunciados.

A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia se describen de forma más detallada.

11.3. Las personas del discurso

1.3.1. La inscripción de la persona en el texto

Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).

Con yo / me / mi se refiere a:

� Yo – alumna curso de postgrado

«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación». (Párrafo 4, Anexo

XXXI)

671

� Yo – maestra / profesora

«Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis

alumnos aprender a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:

� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).

«En el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

� Al colectivo de profesores del cual también se presenta como miembro integrante.

«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones están limitadas por un marco llamado currículo». (Párrafo 6, Anexo XXXI)

Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:

� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:

Usuarios de la lengua:

« Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad…». (Párrafo 2, Anexo XXXI)

Alumnado en general:

«En otras palabras, lo que el alumno debe saber». (Párrafo 6, Anexo XXXI)

Sus alumnos:

«De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circunstancia». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

� Hablar sobre aspectos relacionados con el portafolio:

«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación». (Párrafo 4, Anexo XXXI)

� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:

«Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo». (Párrafo 4, Anexo XXXI) «El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora». (Párrafo 2, Anexo XXXI)

� Definir conceptos:

«Como he destacado anteriormente, [la competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

672

� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado:

«En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el Marco Europeo de Referencia4

ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

La utilización de la tercera persona coincide principalmente con la aparición de una secuencia explicativa. Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de la construcción impersonal con el pronombre reflexivo «se» con el fin de mantener cierta distancia respecto a lo que expone. Por ejemplo:

« [En el MCER] se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad…». (Párrafo 2, Anexo XXXI)

11.3.2. La polifonía

Otro rasgo discursivo recurrente en el discurso de Lafayette es la polifonía. Se observa la aparición del recurso tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como a partir de la evocación del discurso ajeno. Sirvan las siguientes muestras como ejemplo:

1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto5

«Como he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos…». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

«Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio». (Párrafo 2, Anexo XXXI) «Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)

Cabe destacar que en esta reflexión llama la atención el hecho de que Lafayette se refiere de manera recurrente a sus propias palabras en el portafolio, mientras que en las reflexiones sobre las muestras tiende más a evocar el discurso ajeno.

1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno

� Citas abiertas:

Lafayette emplea este modo de citación para:

Reforzar y validar definiciones y explicaciones:

«El Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje». (Párrafo 6, Anexo XXXI)

Apoyar la creencia o conclusión que está elaborando:

«No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros». (Párrafo 4, Anexo XXXI)

4 Negrita de la alumna. 5 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.

673

Aquí la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto de evaluación a partir del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas.

11.4. La situación en el tiempo

En el discurso Lafayette se sitúa principalmente en un plano temporal presente para (Anexo XXXI)6:

� Para referirse al contenido que tiene intención de tratar en el apartado:

«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

Expresa esta intención con el tiempo en condicional, lo cual le imprime más formalidad a la manera de enunciarlo.

� Para referirse al contenido del portafolio:

«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

� Para referirse al hecho de destacar, resaltar información:

«En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

«Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 4, Anexo XXXI)

� Para evaluar, valorar y/o expresar su opinión:

«Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación». (Párrafo 6, Anexo XXXI)

� Para evocar discurso propio:

«Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)

� Para presentar información de manera objetiva y distanciada con el efecto de veracidad:

«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora». (Párrafo 2, Anexo XXXI)

� Para definir un concepto:

«Como he destacado anteriormente, [competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos…». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

� Para evaluar los beneficios que le ha comportado algo en el curso de postgrado:

« […] ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

Solo en dos ocasiones se sitúa en un plano temporal futuro:

6 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.

674

� Para declarar sus intenciones como profesora en términos de necesidad:

«Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprender a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

� Para hablar sobre las consecuencias de algo:

«Así pues, es obvio que cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua». (Párrafo 5, Anexo XXXI)

Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente, tanto para hacer referencia a opiniones, consideraciones del momento, como a lo que le ha aportado la lectura del MCER. Esto es así porque la consulta de este documento le es relevante en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión.

Por otra parte, tal como se puede observar, en este apartado la alumna se mueve del presente hacia adelante en dos ocasiones. A partir de estos movimientos manifiesta un proceso autorregulador de declaración de intenciones sobre su actuación como profesora y de toma de conciencia de las repercusiones que tiene en el aula de LE que los alumnos sean plurilingües (véanse los dos ejemplos anteriores).

11.5. Expresiones lingüísticas

Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES».

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…me gustaría destacar… me ha proporcionado información relevante. …he creído esencial… De esta idea deduzco que… Veo la necesidad de … …deja entrever la importancia de… Destaco su importancia… …después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que… Destaco pues, la importancia de…

Es de suma importancia... Así pues, es obvio que… Así pues, considero vital entender…

- Busca una explicación: …me gustaría destacar… ya que a lo largo de las distintas asignaturas… me ha proporcionado…

Destaco su importancia dado que… Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que…

- Declara intenciones:

Veo la necesidad de …

Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador . Fuente: Elaboración propia

675

22. Procesos autorreguladores identificados

En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Conceptos relevantes», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general; y su proceso de aprendizaje en el curso. Es decir, se autorregula con respecto a estos aspectos.

Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que aquellos que se dan en relación con su proceso de aprendizaje tienen lugar duramente la elaboración del portafolio; en cambio, los que tienen lugar en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional no se puede saber con seguridad. Pueden haberse empezado a dar previamente, pero acaban reforzándose y consolidándose durante su realización.

A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Conceptos relevantes»:

� Ajuste del contenido temático al requerido en la tarea

Se trata de un proceso autorregulador que se da únicamente en relación con la tarea de elaboración del portafolio. Lafayette explicita lingüísticamente este proceso una única vez (párrafo 1, Anexo XXXI) cuando presenta al lector el contenido del portafolio. Mediante este acto comunicativo la alumna refleja que en el proceso de planificación de la escritura del documento ha tenido en cuenta las indicaciones que se dan respecto al contenido temático de este apartado.

«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras […]». (Párrafo 1, Anexo XXXI)

� De toma de conciencia

Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (13 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de la importancia que tiene el MCER y otros conceptos relacionados para su proceso formativo y desarrollo profesional.

Por ejemplo, en el párrafo 2 (véase Anexo XXXI):

«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza

y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he

creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué

repercusiones tendrá en mi practica».

En este extracto la alumna manifiesta toma de conciencia de lo que el documento MCER supone a nivel europeo para la enseñanza y aprendizaje de lenguas; así como de la importancia que puede tener el documento para su práctica docente.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia.

676

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…me gustaría destacar… me ha proporcionado información relevante. …he creído esencial… De esta idea deduzco que… Veo la necesidad de … …deja entrever la importancia de… Destaco su importancia… …después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que… Destaco pues, la importancia de…

Es de suma importancia... Así pues, es obvio que… Así pues, considero vital entender…

Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Fuente: Elaboración propia

� De búsqueda de explicaciones

Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.

Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones que Lafayette manifiesta en la reflexión de este apartado se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:

En el párrafo 1 (Anexo XXXI):

« […] En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el Marco Europeo de Referencia7

ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante».

Aquí argumenta por qué considera que debe destacar el trabajo realizado en el curso en relación con el MCER.

En el párrafo 4 (Anexo XXXI):

« […] Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje».

Aquí argumenta por qué considera que el término de evaluación es importante para su proceso formativo y desarrollo profesional.

En el párrafo 5 (Anexo XXXI):

«Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua, este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se relacionan […]».

7 La negrita es de la alumna.

677

En este extracto argumenta por qué considera que el término de plurilingüismo es de suma importancia para su proceso formativo y desarrollo profesional.

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones. Véanse en la siguiente tabla:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»

- Busca una explicación: …me gustaría destacar… ya que a lo largo de las distintas asignaturas… me ha proporcionado…

Destaco su importancia dado que… Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que…

Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Fuente: Elaboración propia.

� De declaración de intenciones

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, a partir de la definición de la teoría lingüística que subyace al enfoque propuesto en el MCER y el concepto de competencia comunicativa (una ocurrencia):

« […] Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar

8 a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos».

(Párrafo 3, Anexo XXXI)

Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Conceptos relevantes» del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos.

En primer lugar, se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:

22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El contenido del apartado Conceptos relevantes»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores que conforman el primer ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se presenta una representación del mismo (párrafo 1, Anexo XXXI). Las siglas AD identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que la alumna regula su actuación discente en relación con la tarea de elaborar el portafolio; y las siglas PO identifican procesos autorreguladores que hacen referencia a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

8 Error tipográfico cometido por la alumna.

678

Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El contenido del apartado Conceptos relevantes».

1 Este proceso autorregulador se considera imprescindible que se dé para que la alumna pueda manifestar el segundo, pero no lo evidencia en la reflexión por eso se señala en gris. 2 El contenido temático es: seleccionar conceptos relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional.

Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, ha tenido lugar una fase de concienciación inicial en la que la alumna toma conciencia del contenido temático que se le pide abordar en el apartado «Conceptos relevantes». Este proceso no se manifiesta en la reflexión pero es imprescindible que se dé para que pueda tener lugar el de ajuste del contenido del apartado, primera fase de control que explicita; a continuación le sigue una fase de concienciación (toma conciencia de que el documento MCER ha sido relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que debe destacar el trabajo realizado en torno al MCER); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de que el MCER le ha aportado información relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional).

Merece destacarse que el proceso de ajuste del contenido del apartado a lo que se pide a los alumnos que hagan en este (proceso autorregulador mediante el cual la alumna regula su proceso de aprendizaje) lleva a Lafayette a tomar conciencia de que el MCER es un documento relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional; y por tanto, a seleccionarlo y destacarlo en este apartado.

679

22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia»

En relación con la segunda unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia», la alumna manifiesta cinco procesos autorreguladores. Estos procesos conforman un ciclo autorregulador compuesto por una fase de concienciación y otra de control. En la fase de concienciación la alumna toma conciencia de lo que el MCER supone a nivel europeo en la enseñanza y aprendizaje de lenguas; de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente; de las repercusiones que la aplicación del enfoque por el que se aboga en el MCER tiene en las funciones del profesor ELE y la metodología que adopta en clase, necesariamente comunicativa (ciclo autorreguladora A, en la representación de más abajo); y de que la teoría lingüística que subyace al enfoque que propone el MCER pone de relieve la importancia de la competencia comunicativa (ciclo autorreguladora B, en la representación de más abajo). A continuación, sigue una fase de control en la que a partir de todo aquello sobre lo que ha tomado conciencia en relación con el MCER realiza una declaración de intenciones sobre cómo considera que deberá actuar como profesora de ELE.

A continuación, se presenta una representación del ciclo complejo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia».

1 Toma conciencia de las repercusiones que la aplicación del enfoque por el ese aboga en el MCER tiene en las funciones del profesor ELE y la metodología que adopta en clase, necesariamente comunicativa.

680

22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de evaluación y el MCER»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores que conforman el tercer ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se incluye una representación del mismo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El concepto de evaluación y el MCER».

1 Toma conciencia de que mediante la evaluación puede observar la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje, y de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto «evaluación» y del alcance que tiene la concepción amplia. 2 Toma conciencia de la importancia que tiene que el maestro parta de esta doble visión de la evaluación y realice en el aula diferentes tipos de evaluación que le permitan analizar los distintos actos de enseñanza-aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.

Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que tiene el concepto de evaluación para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué lo considera así); y por último, el ciclo termina con una doble fase de concienciación: primero, toma conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto evaluación y de que la concepción amplia le permite observar la eficacia del proceso de enseñanza – aprendizaje; y segundo, a partir de aquí, toma conciencia de la importancia que tiene que el maestro parta de esta doble visión de la evaluación y realice en el aula diferentes tipos de evaluación que le permitan analizar los diferentes actos de enseñanza-aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.

681

22.4. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de plurilingüismo y el MCER»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta tres procesos autorreguladores que conforman el cuarto ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se incluye una representación del mismo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.4 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El concepto de plurilingüismo y el MCER».

Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que tiene el concepto de plurilingüismo para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué lo considera de suma importancia); y por último, el ciclo termina con otra fase de concienciación (toma conciencia de las repercusiones que el concepto tiene en el aula: conocimientos previos de los alumnos).

2.5. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de currículo y el MCER»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta dos procesos autorreguladores: toma de conciencia de la relevancia que tiene el concepto de currículo para su proceso formativo y desarrollo profesional; y de la importancia que tiene que el profesor entiende qué propone el currículo que sepa manejarlo de forma crítica y adaptada a las necesidades y características de los alumnos.

682

33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores

Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión el apartado «Conceptos relevantes» de Lafayette, se identifican los siguientes:

� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (documento, concepto, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.

En la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» Lafayette focaliza la atención y observa:

Documentos que considera relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional:

«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica». (Párrafo 2, Anexo XXXI)

Conceptos que considera relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional:

«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 4, Anexo XXXI)

Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en conceptos trabajados durante el curso, la alumna toma conciencia de su relevancia.

� Proceso cognitivo de análisis

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta por qué considera importante un determinado concepto. Por ejemplo:

«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje

9».

Este proceso cognitivo estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera importante un determinado concepto.

� Proceso cognitivo de puesta en relación

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 2 (Anexo XXXI) Lafayette pone en relación las ideas que se recogen en el MCER con su práctica docente:

9 El subrayado es de la investigadora.

683

«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica».

Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación las ideas que se recogen en el MCER con su práctica docente, manifiesta toma de conciencia de la importancia que este documento puede tener para su práctica.

� Proceso cognitivo de comparación y contraste

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara cómo se aborda el concepto de evaluación en el MCER y en los módulos de algunas asignaturas del curso:

«[…] El Marco de Refencia10

da algunas pinzeladas11

sobre la evaluación, pero parte de un sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros […]». (Párrafo 2, véase Anexo XXXI)

Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto de evaluación y de que la concepción amplia le permite observar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

10 Error tipográfico cometido por la alumna. 11 Error ortográfico cometido por la alumna.

684

AANEXO XXXIII – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA

LAFAYETTE

CONCEPTOS RELEVANTES

En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados

en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el

Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un

documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la

enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Este parte de un

enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son

agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de

circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. Como he

comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de

desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico

que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto

determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo,

mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una

práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el

funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la

lengua.

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la

lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como

he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los

diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo

que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de

Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la

descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las

competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para

abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias

pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el

685

que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes,

y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y

el contexto de comunicación por otro.

Otro concepto que ha quedado obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco

su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-

aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de un

sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el

usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo

que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia

de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del

programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros.

Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar

los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del

grupo.

Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras

es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme

se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua,

este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino

que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los

conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se

relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o

extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como

mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta

en la didáctica de ELE.

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas

nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una

estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras,

lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia que cada uno de los

componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada

de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues,

consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos,

flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada

grupo de alumnos y situación.

686

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nto

rno

el

Mar

co E

urop

eo d

e R

efer

enci

a ya q

ue

a

lo

la

rgo

de

la

s d

istin

tas a

sig

na

tura

s

ha

sid

o u

n d

ocu

me

nto

de

co

nsu

lta

qu

e

me

ha

p

rop

orc

ion

ad

o

info

rma

ció

n

rele

va

nte

.

1. In

form

a de

que

en

este

apa

rtado

le

gust

aría

mos

trar l

os

conc

epto

s re

leva

ntes

qu

e no

ha

trat

ado

en

las

mue

stra

s y

dest

acar

el t

raba

jo

real

izad

o en

torn

o al

M

CE

R1 .

2. A

rgum

enta

por

qué

qu

iere

des

taca

r el

traba

jo re

aliz

ado

alre

dedo

r del

do

cum

ento

MC

ER

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo

– al

umna

pos

tgra

do

ELE

- U

so c

ondi

cion

al (m

e gu

star

ía +

infin

itivo

) y

pret

érito

per

fect

o.

- Léx

ico

valo

rativ

o:

co

nce

pto

s r

ele

va

nte

s

info

rma

ció

n r

ele

va

nte

- C

onec

tor c

ausa

tivo:

ya

qu

e

- Mod

aliz

ació

n: m

e

gu

sta

ría

- M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

…m

e h

a p

rop

orc

ion

ad

o

info

rma

ció

n r

ele

va

nte

. …

me

gust

aría

de

stac

ar…

ya

que

a lo

la

rgo

de

la

s d

istin

tas

asig

natu

ras…

me

ha

prop

orci

onad

o…

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

apre

ndiz

aje

en e

l cur

so.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta c

uest

ión.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo

que

se e

stá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e an

ális

is d

e lo

que

le

ha a

porta

do

el

traba

jo

en

torn

o al

do

cum

ento

M

CE

R.

.

- La

ac

ción

co

mun

icat

iva

y el

co

nten

ido

tem

átic

o de

l pá

rraf

o m

anifi

esta

n un

pr

oces

o de

au

torr

egul

ació

n ba

sado

en

el a

just

e a

lo q

ue s

e le

pid

e en

la ta

rea

que

haga

. -

En

el d

ocum

ento

de

guía

par

a la

el

abor

ació

n de

l por

tafo

lio s

e pi

de a

los

alum

nos

que

en

este

ap

arta

do

seña

len

otro

s co

ncep

tos

que

no h

an

trata

do

en

las

mue

stra

s in

clui

das

y qu

e ta

mbi

én c

onsi

dera

n si

gnifi

cativ

os

para

su

proc

eso

form

ativ

o.

* P

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

de

pl

anifi

caci

ón:

¿Qué

se

pi

de

que

haga

en

la

tare

a de

esc

ritu

ra d

e es

te a

part

ado?

D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

el

MC

ER

ha

si

do

impo

rtant

e pa

ra

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal.

De

búsq

ueda

de

un

a ex

plic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be

dest

acar

el

tra

bajo

re

aliz

ado

en

el

curs

o en

torn

o al

MC

ER

. D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

el

MC

ER

ha

si

do

impo

rtant

e pa

ra

su

proc

eso

form

ativ

o po

rque

ha

sido

un

docu

men

to

de

cons

ulta

qu

e le

ha

pr

opor

cion

ado

info

rmac

ión

rele

vant

e.

Sec

uenc

ia

text

ual

dom

inan

te:

expo

sitiv

a:

Info

rma

sobr

e lo

qu

e va

a h

acer

en

el a

parta

do.

Sec

unda

ria:

- Arg

umen

ta p

or

qué

va a

de

stac

ar e

l tra

bajo

real

izad

o en

torn

o al

M

CE

R.

1 M

arco

Com

ún E

urop

eo d

e R

efer

enci

a.

688

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

ajus

te a

l con

teni

do

tem

átic

o qu

e se

pid

e ab

orda

r en

la ta

rea

PR

OC

ES

O A

PR

EN

DIZ

AJE

La

ta

rea

de

escr

ibir

el

apar

tado

“C

once

ptos

re

leva

ntes

”.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio,

conc

reta

men

te e

l ap

arta

do “

Con

cept

os

rele

vant

es”.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

de q

ue e

n es

te a

parta

do

le g

usta

ría m

ostra

r los

con

cept

os

rele

vant

es q

ue n

o ha

trat

ado

en

las

mue

stra

s y

dest

acar

el t

raba

jo

real

izad

o en

torn

o al

MC

ER

2 .

Pro

pios

de

la ta

rea

de e

scrib

ir D

e fo

caliz

ació

n de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito q

ue s

e de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

El

MC

ER

ha

si

do

impo

rtant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué q

uier

e de

stac

ar e

l tra

bajo

real

izad

o al

rede

dor d

el d

ocum

ento

MC

ER

.

De

anál

isis

de

lo

qu

e le

ha

ap

orta

do e

l tra

bajo

en

torn

o al

do

cum

ento

MC

ER

.

Con

su

sele

cció

n ya

pon

e de

m

anifi

esto

est

a to

ma

de

conc

ienc

ia.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

El

MC

ER

ha

si

do

impo

rtant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

porq

ue h

a si

do u

n do

cum

ento

de

cons

ulta

que

le

ha

pr

opor

cion

ado

info

rmac

ión

rele

vant

e.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué q

uier

e de

stac

ar e

l tra

bajo

real

izad

o al

rede

dor d

el d

ocum

ento

MC

ER

.

De

anál

isis

de

lo

qu

e le

ha

ap

orta

do e

l tra

bajo

en

torn

o al

do

cum

ento

MC

ER

.

2 M

arco

Com

ún E

urop

eo d

e R

efer

enci

a.

689

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Sob

re

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be

dest

acar

el

tra

bajo

re

aliz

ado

en

el

curs

o en

torn

o al

MC

ER

.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué q

uier

e de

stac

ar e

l tra

bajo

real

izad

o al

rede

dor d

el d

ocum

ento

MC

ER

.

De

anál

isis

de

lo

qu

e le

ha

ap

orta

do e

l tra

bajo

en

torn

o al

do

cum

ento

MC

ER

.

b) B

reve

info

rme:

En

este

prim

er p

árra

fo L

afay

ette

man

ifies

ta lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es:

A

just

e de

l con

teni

do a

lo q

ue s

e pi

de a

l est

udia

nte

que

haga

en

el a

parta

do C

once

ptos

Rel

evan

tes.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

l MC

ER

ha

sido

impo

rtant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue e

l M

CE

R h

a si

do i

mpo

rtant

e pa

ra s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

porq

ue h

a si

do u

n do

cum

ento

de

cons

ulta

que

le

ha

prop

orci

onad

o in

form

ació

n re

leva

nte.

Bús

qued

a de

una

exp

licac

ión

sobr

e po

r qué

con

side

ra q

ue d

ebe

dest

acar

el t

raba

jo re

aliz

ado

en e

l cur

so e

n to

rno

al M

CE

R.

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

el p

rimer

o se

da

dura

nte

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

en

rela

ción

con

su

prop

io

proc

eso

de a

pren

diza

je e

n el

cur

so (

la m

ism

a ta

rea

de r

ealiz

ar e

l por

tafo

lio);

y el

seg

undo

, en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al e

n ge

nera

l, pe

ro n

o se

pue

de a

segu

rar

de s

i pre

viam

ente

a la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio y

a ha

bía

tom

ado

conc

ienc

ia d

e lo

que

le h

a ap

orta

do la

lect

ura

del

docu

men

to M

CE

R.

Por

otra

par

te e

l pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

ajus

te d

el c

onte

nido

a l

o a

lo q

ue s

e pi

de a

l es

tudi

ante

que

hag

a en

el

apar

tado

Con

cept

os R

elev

ante

s se

pr

oduc

e co

mo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

P

ropi

os d

e la

tare

a de

esc

ribir.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cur

so.

Por

últi

mo,

los

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

el M

CE

R h

a si

do im

porta

nte

para

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al

porq

ue h

a si

do u

n do

cum

ento

de

cons

ulta

que

le h

a pr

opor

cion

ado

info

rmac

ión

rele

vant

e y

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be d

esta

car e

l tra

bajo

real

izad

o en

el c

urso

en

torn

o al

MC

ER

, se

dan

grac

ias

al s

igui

ente

pro

ceso

cog

nitiv

o:

D

e an

ális

is d

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l tra

bajo

en

torn

o al

doc

umen

to M

CE

R.

690

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: E

l Mar

co C

omún

Eur

opeo

de

Refe

renc

ia

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

2

El

Mar

co E

urop

eo d

e R

efer

enci

a ap

orta

la

base

com

ún d

e lo

s as

pect

os

esen

cial

es e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en t

oda

Eur

opa

de

form

a in

tegr

ador

a. E

ste

parte

de

un e

nfoq

ue o

rient

ado

a la

acc

ión

que

se

basa

en

la p

rem

isa

de q

ue lo

s us

uario

s de

la le

ngua

son

age

ntes

soc

iale

s,

mie

mbr

os d

e un

a so

cied

ad q

ue t

iene

tar

eas

que

lleva

r a

cabo

en

una

serie

de

circ

unst

anci

as,

en u

n en

torn

o co

ncre

to y

den

tro

de u

n ca

mpo

de

acci

ón

espe

cífic

o. C

omo

he c

omen

tado

, un

a de

las

func

ione

s de

l pro

feso

r E

LE e

s fo

rmar

alu

mno

s ca

pace

s de

des

envo

lver

se e

n cu

alqu

ier

circ

umst

anci

a. A

sí

pues

, se

ne

cesi

ta

de

un

enfo

que

met

odol

ógic

o qu

e of

rezc

a

a lo

s al

umno

s/as

her

ram

ient

as c

omun

icat

ivas

par

a de

senv

olve

rse

en u

n co

ntex

to

dete

rmin

ado

y va

riabl

e en

cad

a si

tuac

ión.

Hab

lo,

sin

duda

alg

una,

del

en

foqu

e co

mun

icat

ivo,

men

cion

ado

varia

s ve

ces

a lo

lar

go d

el p

orta

folio

. D

e aq

uí s

e de

riva

la i

mpo

rtanc

ia d

e un

a pr

áctic

a co

ntex

tual

izad

a de

la

leng

ua y

del

des

arro

llo d

e hi

póte

sis

no c

onsc

ient

es s

obre

el f

unci

onam

ient

o de

la le

ngua

. E

s de

cir,

se d

a un

apr

endi

zaje

indu

ctiv

o a

parti

r de

l uso

de

la

leng

ua.

En

este

pár

rafo

, en

prim

er l

ugar

, La

faye

tte e

xplic

a cu

ál e

s el

com

etid

o de

El

Ma

rco

E

uro

pe

o d

e R

efe

ren

cia

. S

egui

dam

ente

, Laf

ayet

te e

xplic

a la

s id

eas

en q

ue s

e fu

ndam

enta

el e

nfoq

ue m

etod

ológ

ico

que

se s

igue

en

el m

arco

par

a, a

con

tinua

ción

, hac

er r

efer

enci

a a

una

de la

s fu

ncio

nes

del

prof

esor

ELE

: fo

rma

r a

lum

no

s c

ap

ace

s d

e d

ese

nvo

lve

rse

en

cu

alq

uie

r cir

cu

nsta

ncia

. P

oste

riorm

ente

, co

n el

con

ecto

r a

sí

pu

es s

e re

fiere

a q

ue d

e es

ta d

educ

ción

ext

rae

la

cons

ecue

ncia

de

que

es n

eces

ario

que

el

prof

esor

ado

pte

un

en

foq

ue

meto

do

lóg

ico

qu

e

ofr

ezca

a

lo

s a

lum

nos h

err

am

ien

tas co

mu

nic

ativa

s p

ara

d

ese

nvo

lve

rse

e

n u

n co

nte

xto

d

ete

rmin

ad

o y

va

ria

ble

en

ca

da

situ

ació

n.

A c

ontin

uaci

ón, e

lla m

ism

a af

irma

sin

ning

ún á

pice

de

duda

que

est

e en

foqu

e, a

l que

est

á re

firié

ndos

e, e

s el

enf

oque

com

unic

ativ

o, a

l cua

l ya

ha h

echo

ref

eren

cia

varia

s ve

ces

a lo

la

rgo

del p

orta

folio

. P

or ú

ltim

o, c

on la

exp

resi

ón d

e a

qu

í se

de

riva

, a p

artir

de

lo e

xpue

sto,

ext

rae

la c

oncl

usió

n de

que

es

impo

rtan

te ll

evar

a c

abo

un

a p

ráctica

co

nte

xtu

aliz

ad

a d

e la

le

ng

ua

y la

pue

sta

en

prác

tica

de u

n a

pre

nd

iza

je in

du

ctivo

a p

art

ir d

el u

so

de

la

le

ng

ua

.

691

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

1.: I

mpo

rtan

cia

del M

CE

R e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en E

urop

a y

apor

taci

ones

pri

ncip

ales

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

El M

arc

o E

uro

pe

o d

e

Re

fere

ncia

ap

ort

a la

ba

se

co

mú

n d

e lo

s a

sp

ecto

s

ese

ncia

les e

n la

en

se

ña

nza

y

ap

ren

diz

aje

de

le

ng

ua

s e

n t

od

a

Eu

rop

a d

e f

orm

a in

teg

rad

ora

.

1.

Exp

lica

qué

pape

l de

sem

peña

el M

CE

R a

ni

vel e

urop

eo e

n la

en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e de

leng

uas.

(In

dire

ctam

ente

info

rma

de q

ue a

con

tinua

ción

va

a pr

ofun

diza

r en

las

idea

s qu

e el

MC

ER

apo

rta e

n re

laci

ón c

on s

u pr

áctic

a do

cent

e).

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

- U

so p

rese

nte

/ pre

térit

o pe

rfect

o

- Con

stru

ccio

nes

impe

rson

ales

- L

éxic

o va

lora

tivo:

a

sp

ecto

s e

se

ncia

les

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

tod

a E

uro

pa

, u

n p

oco

- A

dver

bio

(mod

aliz

ació

n):

sin

du

da

alg

un

a

- Ver

bos

dici

endi

: h

ab

lo

- Pol

ifoní

a: e

nfoq

ue

men

cion

ado

varia

s ve

ces

a lo

larg

o de

l por

tafo

lio

- Con

ecto

r con

secu

tivo:

así

pu

es

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: A

sí

pu

es,

se

ne

ce

sita

de

un

en

foqu

e…

De

qu

e a

qu

í se

de

riva

la

im

porta

ncia

de…

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

orta

cion

es d

el M

CE

R.

De

tom

a de

con

cien

cia

de l

o qu

e el

M

CE

R

supo

ne

a ni

vel

euro

peo

en

la

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje

de le

ngua

s.

Este

pa

rte

de

un

en

foq

ue

o

rie

nta

do

a la

acció

n q

ue

se

b

asa

en

la

pre

mis

a d

e q

ue

lo

s

usu

ari

os d

e la

le

ng

ua

so

n

ag

en

tes s

ocia

les,

mie

mb

ros d

e

un

a s

ocie

da

d q

ue

tie

ne

ta

rea

s

qu

e lle

va

r a

ca

bo

en

un

a s

eri

e

de

cir

cu

nsta

ncia

s,

en

un

e

nto

rno

co

ncre

to y

de

ntr

o d

e u

n

ca

mp

o d

e a

cció

n e

sp

ecíf

ico

.

2. E

xplic

a el

enf

oque

m

etod

ológ

ico

en e

l que

se

basa

el M

CE

R.

De

defin

ició

n de

qu

é se

en

tiend

e po

r en

foqu

e or

ient

ado

a la

acc

ión.

Co

mo

he

co

me

nta

do

, u

na

de

la

s f

un

cio

ne

s d

el p

rofe

so

r E

LE

e

s f

orm

ar

alu

mn

os c

ap

ace

s d

e

de

se

nvo

lve

rse

en

cu

alq

uie

r cir

cu

msta

ncia

. A

sí

pu

es,

se

n

ece

sita

de

un

en

foq

ue

m

eto

do

lóg

ico

qu

e o

fre

zca

a

lo

s

alu

mn

os/a

s h

err

am

ien

tas

co

mu

nic

ativa

s p

ara

d

ese

nvo

lve

rse

en

un

co

nte

xto

d

ete

rmin

ad

o y

va

ria

ble

en

ca

da

situ

ació

n.

Ha

blo

, sin

du

da

a

lgu

na

, d

el e

nfo

qu

e

co

mu

nic

ativo

, m

en

cio

na

do

va

ria

s v

ece

s a

lo la

rgo

de

l p

ort

afo

lio.

3. E

xpon

e la

s co

nsec

uenc

ias

que

extra

e pa

ra la

prá

ctic

a do

cent

e.

De

anál

isis

: ex

trae

de

ducc

ione

s.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del

MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en e

l au

la.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

te

oría

y p

ráct

ica)

. D

e pu

esta

en

rela

ción

del

en

foqu

e or

ient

ado

a la

ac

ción

co

n el

en

foqu

e co

mun

icat

ivo.

De

tom

a de

con

cien

cia

de l

a ne

cesi

dad

de,

a pa

rtir

del

enfo

que

por

el q

ue s

e ap

uest

a en

el

M

CE

R,

adop

tar

una

met

odol

ogía

ne

cesa

riam

ente

co

mun

icat

iva;

y d

e lle

var

a ca

bo

una

prác

tica

cont

extu

aliz

ada

de

la

leng

ua

y de

sarr

olla

r un

ap

rend

izaj

e in

duct

ivo

a pa

rtir

del

uso

de la

leng

ua.

692

Sub

tem

a 2.

1.: I

mpo

rtan

cia

del M

CE

R e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas

en E

urop

a y

apor

taci

ones

pri

ncip

ales

P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

De

aq

uí

se

de

riva

la

im

po

rta

ncia

de

un

a p

ráctica

co

nte

xtu

aliz

ad

a d

e la

le

ng

ua

y

de

l d

esa

rro

llo d

e h

ipó

tesis

no

co

nscie

nte

s s

ob

re e

l fu

ncio

na

mie

nto

de la

le

ng

ua

. E

s

de

cir,

se

da

un

ap

ren

diz

aje

in

du

ctivo

a p

art

ir d

el u

so

de

la

le

ng

ua

.

22.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L Lo

que

el

MC

ER

sup

one

a ni

vel

euro

peo

en l

a en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e de

leng

uas.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

lica

qué

pape

l des

empe

ña e

l M

CE

R a

niv

el e

urop

eo e

n la

en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e de

le

ngua

s.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

form

ativ

o:

apor

taci

ones

del

MC

ER

.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L La

nec

esid

ad d

e, a

par

tir d

el e

nfoq

ue p

or e

l que

se

apue

sta

en e

l MC

ER

, ado

ptar

una

met

odol

ogía

ne

cesa

riam

ente

com

unic

ativ

a; y

de

lleva

r a c

abo

una

prác

tica

cont

extu

aliz

ada

de la

leng

ua y

de

sarr

olla

r un

apre

ndiz

aje

indu

ctiv

o a

parti

r del

uso

de

la le

ngua

.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

one

las

cons

ecue

ncia

s qu

e ex

trae

para

la p

ráct

ica

doce

nte.

De

anál

isis

: ex

trae

de

ducc

ione

s.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del

MC

ER

co

n la

pr

áctic

a do

cent

e en

el

au

la.

(Pue

sta

en r

elac

ión

de te

oría

y

prác

tica)

. D

e pu

esta

en

re

laci

ón

del

enfo

que

orie

ntad

o a

la a

cció

n co

n el

enf

oque

com

unic

ativ

o.

693

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

lo q

ue e

l MC

ER

sup

one

a ni

vel e

urop

eo e

n la

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

de

leng

uas.

Tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

del

enf

oque

por

el

que

se a

pues

ta e

n el

MC

ER

, de

la

nece

sida

d de

ado

ptar

una

met

odol

ogía

nec

esar

iam

ente

co

mun

icat

iva;

y d

e lle

var a

cab

o un

a pr

áctic

a co

ntex

tual

izad

a de

la le

ngua

y d

esar

rolla

r un

apre

ndiz

aje

indu

ctiv

o a

parti

r del

uso

de

la le

ngua

.

Est

os p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

pro

babl

emen

te s

e in

icia

n co

n an

terio

ridad

a l

a el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio,

pero

se

refu

erza

n y

sist

emat

izan

dur

ante

su

real

izac

ión

a pa

rtir d

e la

refle

xión

que

est

e es

timul

a. L

os d

os s

e da

n en

rel

ació

n co

n su

pro

ceso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Por

otra

par

te, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

Por

lo q

ue s

e re

fiere

al p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de d

e lo

que

el M

CE

R s

upon

e a

nive

l eur

opeo

en

la e

nseñ

anza

y a

pren

diza

je d

e le

ngua

s, e

ste

se p

rodu

ce g

raci

as a

l pro

ceso

cog

nitiv

o de

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

apo

rtaci

ones

del

MC

ER

.

Y e

l pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

tom

a de

con

cien

cia

de l

a ne

cesi

dad

de a

dopt

ar u

na m

etod

olog

ía n

eces

aria

men

te c

omun

icat

iva;

y d

e lle

var

a ca

bo u

na

prác

tica

cont

extu

aliz

ada

de la

leng

ua y

des

arro

llar

un a

pren

diza

je in

duct

ivo

a pa

rtir

del u

so d

e la

leng

ua,

se p

rodu

ce c

omo

cons

ecue

ncia

de

lo s

igui

ente

s pr

oces

os c

ogni

tivos

:

D

e an

ális

is: e

xtra

e de

ducc

ione

s.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

D

e pu

esta

en

rela

ción

del

enf

oque

orie

ntad

o a

la a

cció

n co

n el

enf

oque

com

unic

ativ

o.

694

22.2.

Pá

rraf

o 3

2.2.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

3

En

cuan

to

a la

te

oría

lin

güís

tica

que

artic

ula

el

enfo

que

en

cues

tión,

de

bem

os

subr

ayar

qu

e la

le

ngua

vi

sta

com

o ac

ción

de

ja

entre

ver

la

impo

rtanc

ia

de

la

com

pete

ncia

co

mun

icat

iva.

C

omo

he

dest

acad

o an

terio

rmen

te,

se

defin

e co

mo

la

capa

cida

d de

en

tend

er,

elab

orar

e

inte

rpre

tar

los

dive

rsos

eve

ntos

com

unic

ativ

os,

teni

endo

en

cuen

ta n

o só

lo

su

sign

ifica

do

expl

ícito

o

liter

al,

lo

que

se

dice

, si

no

tam

bién

la

s im

plic

acio

nes,

el s

entid

o im

plíc

ito o

inte

ncio

nal.

En

el M

arco

de

Ref

eren

cia

obse

rvam

os

que

se

com

pone

de

la

s co

mpe

tenc

ias

lingü

ístic

as,

rela

cion

adas

con

la

desc

ripci

ón d

e la

len

gua

de m

aner

a fo

rmal

. P

or o

tro

lado

ta

mbi

én

se

com

pone

de

la

s co

mpe

tenc

ias

soci

olin

güís

ticas

, en

re

fere

ncia

al

co

noci

mie

nto

y la

s de

stre

zas

nece

saria

s pa

ra

abor

dar

la

dim

ensi

ón

soci

al

del

uso

del

la

leng

ua.

Por

úl

timo

enco

ntra

mos

la

s co

mpe

tenc

ias

prag

mát

icas

, en

ref

eren

cia

a la

cap

acid

ad d

e re

aliz

ar u

n us

o co

mun

icat

ivo

de la

leng

ua e

n el

que

se

teng

an p

rese

ntes

las

rela

cion

es q

ue

se d

an e

ntre

los

sign

os li

ngüí

stic

os y

sus

ref

eren

tes,

y ta

mbi

én a

quel

las

que

se d

an e

ntre

el s

iste

ma

de la

leng

ua,

por

un la

do,

y lo

s in

terlo

cuto

res

y el

co

ntex

to d

e co

mun

icac

ión

por o

tro.

Lafa

yette

cen

tra e

l ter

cer

párr

afo

en e

xplic

ar la

teo

ría li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

pr

opue

sto

en e

l MC

ER

3 y d

efin

e el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a (a

sí c

omo

las

com

pete

ncia

s qu

e,

segú

n el

M

CE

R,

lo

com

pone

n):

lingü

ístic

as,

soci

olin

güís

ticas

y

prag

mát

icas

. .

3

Mar

co C

omún

Eur

opeo

de

Ref

eren

cia.

695

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

2.:

La te

oría

ling

üíst

ica

y el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a: e

l enf

oque

ori

enta

do a

la a

cció

n

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

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S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

En

cu

an

to a

la

te

orí

a lin

gü

ística

qu

e

art

icu

la e

l e

nfo

qu

e e

n c

ue

stió

n,

de

be

mos s

ub

raya

r q

ue

la

le

ng

ua

vis

ta c

om

o a

cció

n d

eja

en

tre

ve

r la

im

po

rta

ncia

de

la

co

mp

ete

ncia

co

mu

nic

ativa

. C

om

o h

e d

esta

ca

do

a

nte

rio

rme

nte

, se

de

fin

e c

om

o la

ca

pa

cid

ad

de

en

ten

de

r, e

lab

ora

r e

in

terp

reta

r lo

s d

ive

rso

s e

ve

nto

s

co

mu

nic

ativo

s,

ten

ien

do

en

cu

en

ta

no

só

lo s

u s

ign

ific

ad

o e

xp

lícito

o

lite

ral, lo

qu

e s

e d

ice

, sin

o t

am

bié

n

las im

plic

acio

ne

s,

el se

ntid

o

imp

lícito

o in

ten

cio

na

l. E

n e

l M

arc

o

de

Re

fere

ncia

ob

se

rva

mo

s q

ue

se

co

mp

on

e d

e la

s c

om

pe

ten

cia

s

ling

üís

tica

s,

rela

cio

na

da

s c

on

la

d

escri

pció

n d

e la

le

ng

ua

de

ma

ne

ra

form

al. P

or

otr

o la

do

ta

mbié

n s

e

co

mp

on

e d

e la

s c

om

pe

ten

cia

s

so

cio

ling

üís

tica

s, e

n r

efe

ren

cia

al

co

no

cim

ien

to y

la

s d

estr

eza

s

ne

ce

sa

ria

s p

ara

ab

ord

ar

la

dim

en

sió

n s

ocia

l d

el u

so

de

l la

le

ng

ua

. P

or

últim

o e

nco

ntr

am

os la

s

co

mp

ete

ncia

s p

rag

má

tica

s,

en

re

fere

ncia

a la

ca

pa

cid

ad

de

re

aliz

ar

un

uso

co

mu

nic

ativo

de

la

le

ng

ua

e

n e

l q

ue

se

te

ng

an

pre

se

nte

s la

s

rela

cio

ne

s q

ue

se

da

n e

ntr

e lo

s

sig

no

s lin

gü

ísticos y

su

s r

efe

ren

tes,

y t

am

bié

n a

qu

ella

s q

ue

se

da

n e

ntr

e

el sis

tem

a d

e la

le

ngua, po

r un la

do,

y lo

s in

terl

ocu

tore

s y

el co

nte

xto

de

co

mu

nic

ació

n p

or

otr

o.

1.

Se

refie

re a

que

la

teor

ía

lingü

ístic

a qu

e su

byac

e al

en

foqu

e qu

e pr

opon

e el

M

CE

R

pone

de

re

lieve

la

im

porta

ncia

de

la c

ompe

tenc

ia

com

unic

ativ

a.

1.a.

Exp

lica

la te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al

enfo

que

prop

uest

o en

el

MC

ER

y d

efin

e el

con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE

Nos

otro

s: in

corp

ora

al re

cept

or

en la

refe

renc

ia a

l em

isor

- U

so p

rese

nte

- Con

stru

ccio

nes

impe

rson

ales

- L

éxic

o va

lora

tivo:

la

im

po

rta

ncia

n

ece

sid

ad

p

ote

ncia

r su

bra

yo

- C

uant

ifica

dore

s /

inte

nsifi

cado

res:

d

ive

rso

s e

ve

nto

s c

om

un

ica

tivo

s

- Ver

bos:

deb

em

os

- Pol

ifoní

a D

esdo

blam

ient

o: c

om

o h

e

de

sta

ca

do

an

teri

orm

en

te..

. - M

arca

dor t

emat

izad

or: e

n

cuan

to a

…

- Mar

cado

r de

trans

ició

n:

Po

r o

tro

la

do

- M

arca

dor f

inal

izad

or: p

or

últim

o

- Mar

cado

r dis

tribu

idor

: po

r un

lado

… p

or o

tro…

- M

arca

s au

torr

egul

ador

as:

Veo

la n

eces

idad

de…

De

foca

lizac

ión

de a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

la

te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al

enfo

que

que

prop

one

el

MC

ER

. D

e pu

esta

en

re

laci

ón

del

enfo

que

orie

ntad

o a

la a

cció

n (M

CE

R)

con

el

conc

epto

de

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

De

tom

a de

con

cien

cia

de

que

la

teor

ía

lingü

ístic

a qu

e su

byac

e al

en

foqu

e qu

e pr

opon

e el

M

CE

R

pone

de

re

lieve

la

im

porta

ncia

de

la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

696

22.2.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

teo

ría li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

en

foqu

e qu

e pr

opon

e el

M

CE

R

pone

de

relie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pre

viam

ente

y

dura

nte

la e

labo

raci

ón

del p

orta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

que

la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R

pone

de

relie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

De

foca

lizac

ión

de a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

la

te

oría

lin

güís

tica

que

suby

ace

al

enfo

que

que

prop

one

el M

CE

R.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

l en

foqu

e or

ient

ado

a la

ac

ción

(M

CE

R)

con

el

conc

epto

de

co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

el s

igui

ente

pro

ceso

aut

orre

gula

dor:

D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

la te

oría

ling

üíst

ica

que

suby

ace

al e

nfoq

ue q

ue p

ropo

ne e

l MC

ER

pon

e de

rel

ieve

la im

porta

ncia

de

la c

ompe

tenc

ia

com

unic

ativ

a.

Se

da e

n re

laci

ón c

on s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

. N

o se

sab

e co

n se

gurid

ad c

uánd

o, p

ero

pued

e ha

bers

e in

icia

do p

revi

amen

te a

la

elab

orac

ión

del p

orta

folio

y re

forz

arse

dur

ante

su

real

izac

ión.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R p

one

de r

elie

ve la

impo

rtanc

ia d

e la

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a se

man

ifies

ta g

raci

as a

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de la

teor

ía li

ngüí

stic

a qu

e su

byac

e al

enf

oque

que

pro

pone

el M

CE

R.

D

e pu

esta

en

rela

ción

del

enf

oque

orie

ntad

o a

la a

cció

n (M

CE

R) c

on e

l con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

697

33.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

3: E

l con

cept

o de

eva

luac

ión

y el

MCE

R

3.1.

Pá

rraf

o 4

3.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

4

Otro

co

ncep

to

que

he

obvi

ado

a lo

la

rgo

del

porta

folio

es

el

de

la

ev

alua

ción

. D

esta

co s

u im

porta

ncia

dad

o qu

e da

la p

osib

ilida

d de

obs

erva

r la

efic

acia

del

pro

ceso

de

ense

ñanz

a- a

pren

diza

je. E

l Mar

co d

e R

efen

cia

da

algu

nas

pinz

elad

as s

obre

la

eval

uaci

ón,

pero

par

te d

e un

sen

tido

muy

co

ncre

to b

asad

o en

la v

alor

ació

n de

l gra

do d

e do

min

io li

ngüí

stic

o qu

e tie

ne

el

usua

rio.

No

obst

ante

, de

spué

s de

l es

tudi

o de

lo

s m

ódul

os

de

las

dife

rent

es a

sign

atur

as, c

reo

que

se tr

ata

de u

n co

ncep

to g

loba

l que

eng

loba

la

eva

luac

ión

de o

tros

aspe

ctos

com

o la

efic

acia

de

mét

odos

y m

ater

iale

s co

ncre

tos,

el

tip

o y

la

calid

ad

del

disc

urso

pr

oduc

ido

a lo

la

rgo

del

prog

ram

a, l

a sa

tisfa

cció

n de

l al

umno

y d

el p

rofe

sor

y la

efic

acia

de

la

ense

ñanz

a, e

ntre

otro

s. D

esta

co p

ues,

la

impo

rtanc

ia d

e ha

cer

dive

rsas

ev

alua

cion

es q

ue p

erm

itan

al m

aest

ro a

naliz

ar l

os a

ctos

de

ense

ñanz

a-

apre

ndiz

aje

y to

mar

dec

isio

nes

adec

uada

s al

con

text

o de

l aul

a y

del g

rupo

.

A c

ontin

uaci

ón, L

afay

ette

inic

ia e

ste

párr

afo

con

el p

rono

mbr

e in

defin

ido

otr

o p

ara

refe

rirse

a

un c

once

pto

que,

seg

ún s

us p

ropi

as p

alab

ras,

ha

ob

via

do

a l

o l

arg

o d

el

po

rta

folio

: la

ev

alua

ción

. P

oste

riorm

ente

, jus

tific

a su

impo

rtanc

ia e

n qu

e pe

rmite

ob

se

rva

r la

efica

cia

de

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

-ap

ren

diz

aje

. S

egui

dam

ente

, ex

plic

a qu

e el

MC

ER

se

limita

a a

bord

ar e

l co

ncep

to d

e ev

alua

ción

ún

icam

ente

des

de l

a pe

rspe

ctiv

a de

la

valo

raci

ón d

el g

rado

de

dom

inio

lin

güís

tico

que

tiene

el u

suar

io d

e la

leng

ua p

ara

dest

acar

que

el c

once

pto

tiene

un

alca

nce

más

am

plio

(u

n c

on

ce

pto

glo

ba

l), ta

l com

o ha

pod

ido

obse

rvar

en

el e

stu

dio

de

lo

s d

ife

ren

tes m

ód

ulo

s

de

la

s a

sig

na

tura

s. L

afay

ette

enu

mer

a ot

ros

aspe

ctos

en

que

está

impl

icad

a la

eva

luac

ión.

Fi

nalm

ente

, te

rmin

a el

pá

rraf

o de

stac

ando

la

re

perc

usió

n pr

áctic

a qu

e lo

ex

pues

to

ante

riorm

ente

deb

ería

tene

r:

Imp

ort

an

cia

de

hace

r d

ive

rsa

s e

va

lua

cio

ne

s q

ue

perm

ita

n a

l m

ae

str

o a

na

liza

r lo

s a

cto

s d

e

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

y t

om

ar

de

cis

ion

es a

de

cua

da

s a

l co

nte

xto

de

l a

ula

y d

el g

rup

o.

Com

o pu

ede

obse

rvar

se,

Lafa

yette

no

asum

e es

ta r

eper

cusi

ón e

n pr

imer

a pe

rson

a, s

ino

que

la re

coge

de

form

a di

stan

ciad

a, h

abla

ndo

del m

aest

ro e

n te

rcer

a pe

rson

a.

698

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

o c

on

ce

pto

qu

e h

e o

bvia

do

a lo

la

rgo

de

l p

ort

afo

lio e

s e

l d

e la

e

va

lua

ció

n.

De

sta

co

su

im

po

rta

ncia

d

ad

o q

ue

da

la

po

sib

ilid

ad

de

o

bse

rva

r la

efica

cia

de

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

.

El M

arc

o d

e R

efe

ncia

da

alg

un

as

pin

ze

lad

as s

ob

re la

eva

lua

ció

n,

pe

ro p

art

e d

e u

n s

en

tid

o m

uy

co

ncre

to b

asa

do

en

la

va

lora

ció

n

de

l g

rad

o d

e d

om

inio

lin

gü

ístico

qu

e

tie

ne

el u

su

ario

. N

o o

bsta

nte

, d

esp

ué

s d

el e

stu

dio

de

lo

s m

ód

ulo

s

de

la

s d

ife

ren

tes a

sig

na

tura

s,

cre

o

qu

e s

e t

rata

de

un c

on

ce

pto

glo

ba

l q

ue

en

glo

ba

la

eva

lua

ció

n d

e o

tro

s

asp

ecto

s c

om

o la

efica

cia

de

m

éto

do

s y

mate

ria

les c

on

cre

tos,

el

tip

o y

la

ca

lida

d d

el d

iscu

rso

p

rod

ucid

o a

lo

la

rgo

de

l p

rog

ram

a,

la s

atisfa

cció

n d

el a

lum

no

y d

el

pro

feso

r y la

efica

cia

de

la

e

nse

ña

nza

, e

ntr

e o

tro

s.

1.

Se

refie

re a

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n,

just

ifica

por

qué

lo

cons

ider

a re

leva

nte

y de

fine

cóm

o en

tiend

e el

la e

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n a

par

tir d

el

estu

dio

de d

ifere

ntes

as

igna

tura

s de

l cur

so e

n co

ntra

posi

ción

al

conc

epto

lim

itado

que

se

da

en e

l MC

ER

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

Él:

mae

stro

- U

so p

reté

rito

perfe

cto

/ pr

esen

te

- Léx

ico

valo

rativ

o:

Imp

ort

an

cia

e

fica

cia

- C

uant

ifica

dore

s e

inte

nsifi

cado

res:

div

ers

as

eva

lua

cio

ne

s

- Ele

men

tos

de o

pini

ón: c

reo

q

ue

- P

olifo

nía:

Otr

o c

oncepto

que

he

ob

via

do

a lo

la

rgo

de

l po

rtafo

lio…

D

esp

ué

s d

el e

stu

dio

de

lo

s

mód

ulos

de

las

asig

natu

ras…

- C

onec

tor

caus

ativ

o: d

ad

o

qu

e

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: p

ero

, n

o o

bsta

nte

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o: p

ues

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: D

esta

co

su

im

po

rta

ncia

da

do

qu

e…

…de

spué

s de

l est

udio

de

los

mód

ulo

s d

e la

s d

ife

ren

tes

asig

natu

ras,

cre

o qu

e…

De

sta

co

pu

es,

la im

po

rta

ncia

d

e

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

có

mo

se

apro

xim

an

al

conc

epto

de

e

va

lua

ció

n

en

el

MC

ER

y

en

los

mód

ulos

de

al

guna

s as

igna

tura

s.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón

de

la

rele

vanc

ia

que

tiene

el

co

ncep

to

eva

lua

ció

n

para

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l. D

e bú

sque

da

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qu

é co

nsid

era

impo

rtant

e la

ev

alua

ción

. D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

la

exis

tenc

ia d

e un

a co

ncep

ción

am

plia

y

otra

re

stric

tiva

del

conc

epto

de

eva

lua

ció

n y

de

que

la

conc

epci

ón

ampl

ia

le

perm

ite

obse

rvar

la

ef

icac

ia

del

proc

eso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e.

De

sta

co

pu

es,

la im

po

rta

ncia

de

h

ace

r d

ive

rsa

s e

va

lua

cio

ne

s q

ue

p

erm

ita

n a

l m

ae

str

o a

na

liza

r lo

s

acto

s d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

iza

je y

to

ma

r d

ecis

ion

es a

de

cu

ad

as a

l co

nte

xto

de

l a

ula

y d

el g

rup

o.

3. E

xpon

e có

mo

debe

ac

tuar

com

o co

nsec

uenc

ia e

l pr

ofes

or e

n re

laci

ón c

on

este

tem

a.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del

MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en e

l au

la.

(Pue

sta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

De

tom

a de

con

cien

cia

de la

im

porta

ncia

que

tie

ne q

ue e

l m

aest

ro p

arta

de

esta

dob

le

visi

ón

de

la

eval

uaci

ón

y re

alic

e en

el

au

la

dife

rent

es

tipos

de

ev

alua

ción

qu

e le

pe

rmita

n an

aliz

ar

los

dife

rent

es

acto

s de

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

y to

mar

de

cisi

ones

ad

ecua

das

al

cont

exto

de

l au

la

y de

l gr

upo.

699

33.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E

LUG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- Tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

re

leva

ncia

qu

e tie

ne

el

conc

epto

e

va

lua

ció

n p

ara

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n y

just

ifica

por

qué

lo

con

side

ra re

leva

nte.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

exi

sten

cia

de u

na c

once

pció

n am

plia

y

otra

res

trict

iva

del c

once

pto

de

eva

lua

ció

n y

de

que

la c

once

pció

n am

plia

le p

erm

ite o

bser

var l

a ef

icac

ia

del p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re a

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n, j

ustif

ica

por q

ué

lo c

onsi

dera

rele

vant

e y

defin

e có

mo

entie

nde

ella

el

conc

epto

de

eva

lua

ció

n a

pa

rtir d

el e

stud

io d

e di

fere

ntes

as

igna

tura

s de

l cur

so e

n co

ntra

posi

ción

al c

once

pto

limita

do q

ue s

e da

en

el

MC

ER

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

De

com

para

ción

y c

ontr

aste

de

cóm

o se

apr

oxim

an a

l con

cept

o de

e

va

lua

ció

n e

n el

MC

ER

y e

n lo

s m

ódul

os d

e al

guna

s as

igna

tura

s.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L

La im

porta

ncia

que

tien

e qu

e el

mae

stro

pa

rta

de

esta

do

ble

visi

ón

de

la

eval

uaci

ón y

rea

lice

en e

l aul

a di

fere

ntes

tip

os

de

eval

uaci

ón

que

le

perm

itan

anal

izar

lo

s di

fere

ntes

ac

tos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar

deci

sion

es

adec

uada

s al

co

ntex

to

del

aula

y d

el g

rupo

.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Exp

one

cóm

o de

be a

ctua

r co

mo

cons

ecue

ncia

el

prof

esor

en

rela

ción

con

est

e te

ma.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

s id

eas

del

MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en

el

aula

. (P

uest

a en

re

laci

ón d

e te

oría

y p

ráct

ica)

.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Sob

re p

or q

ué c

onsi

dera

im

port

ante

la

eval

uaci

ón.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Just

ifica

por

qué

lo c

onsi

dera

re

leva

nte.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

eva

lua

ció

n.

700

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

la re

leva

ncia

que

tien

e el

con

cept

o evalu

ació

n p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

exi

sten

cia

de u

na c

once

pció

n am

plia

y o

tra r

estri

ctiv

a de

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n y

de

que

la c

once

pció

n am

plia

le

perm

ite o

bser

var l

a ef

icac

ia d

el p

roce

so d

e en

seña

nza-

apre

ndiz

aje.

Tom

a de

con

cien

cia

de la

impo

rtanc

ia q

ue t

iene

que

el m

aest

ro p

arta

de

esta

dob

le v

isió

n de

la e

valu

ació

n y

real

ice

en e

l aul

a di

fere

ntes

tip

os d

e ev

alua

ción

que

le p

erm

itan

anal

izar

los

dife

rent

es a

ctos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po.

B

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por q

ué c

onsi

dera

impo

rtant

e la

eva

luac

ión.

Med

iant

e lo

s cu

atro

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es L

afay

ette

reg

ula

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Pue

de s

er q

ue h

ayan

em

peza

do a

m

anife

star

se a

ntes

de

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

per

o se

aca

ban

de c

onso

lidar

com

o co

nsec

uenc

ia d

e su

real

izac

ión.

Por

otra

par

te,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de la

rel

evan

cia

que

tiene

el c

once

pto

evalu

ació

n p

ara

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal s

e m

anifi

esta

gra

cias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es y

del

con

cept

o de

eva

lua

ció

n.

D

e an

ális

is d

el c

once

pto

de e

valu

ació

n.

El

proc

eso

auto

rreg

ulad

or d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

la

exis

tenc

ia d

e un

a co

ncep

ción

am

plia

y o

tra r

estri

ctiv

a de

l co

ncep

to d

e e

va

lua

ció

n y

de

que

la

conc

epci

ón a

mpl

ia l

e pe

rmite

obs

erva

r la

efic

acia

del

pro

ceso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e, s

e pr

oduc

e ad

emás

com

o co

nsec

uenc

ia d

el s

igui

ente

pro

ceso

co

gniti

vo:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

cóm

o se

apr

oxim

an a

l con

cept

o de

eva

lua

ció

n e

n el

MC

ER

y e

n lo

s m

ódul

os d

e al

guna

s as

igna

tura

s.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de la

impo

rtanc

ia q

ue ti

ene

que

el m

aest

ro p

arta

de

esta

dob

le v

isió

n de

la e

valu

ació

n y

real

ice

en e

l aul

a di

fere

ntes

tip

os d

e ev

alua

ción

que

le p

erm

itan

anal

izar

los

dife

rent

es a

ctos

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e y

tom

ar d

ecis

ione

s ad

ecua

das

al c

onte

xto

del a

ula

y de

l gru

po, t

iene

luga

r gra

cias

al p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

Y e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a im

porta

nte

la e

valu

ació

n, s

e m

anifi

esta

gra

cias

al p

roce

so c

ogni

tivo

de

anál

isis

del

con

cept

o de

eva

lua

ció

n.

701

44.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

4: E

l con

cept

o de

plu

rilin

güis

mo

y el

MCE

R

4.1.

Pá

rraf

o 5

4.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

5

Otro

con

cept

o re

fleja

do e

n el

Mar

co d

e R

efer

enci

a y

al c

ual

he h

echo

al

usió

n en

las

mue

stra

s es

el

de p

luril

ingü

ism

o. E

s de

sum

a im

porta

ncia

te

nien

do e

n cu

enta

el

hech

o de

que

con

form

e se

exp

ande

la

expe

rienc

ia

lingü

ístic

a de

un

indi

vidu

o en

los

ent

orno

s cu

ltura

les

de l

a le

ngua

, es

te

indi

vidu

o no

gua

rda

esta

s le

ngua

s y

cultu

ras

en c

ompa

rtim

ento

s m

enta

les

dist

into

s, s

ino

que

auto

mát

icam

ente

se

crea

una

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a fo

rmad

a po

r to

dos

los

cono

cim

ient

os y

exp

erie

ncia

s lin

güís

ticas

, do

nde

las

leng

uas

inte

ract

úan

entre

sí

y se

rel

acio

nan.

Par

timos

pue

s de

la

idea

de

que

cada

alu

mno

ten

drá

cono

cim

ient

os,

bási

cos

o ex

tens

os,

sobr

e do

s o

más

leng

uas

(la le

ngua

pro

pia

y la

leng

ua o

bjet

o de

est

udio

, com

o m

ínim

o).

Por

est

a ra

zón,

deb

emos

no

obvi

ar e

l pl

urili

ngüí

stm

o y

lo q

ue e

ste

hech

o co

mpo

rta e

n la

did

áctic

a de

ELE

.

De

nuev

o, L

afay

ette

ini

cia

el p

árra

fo c

on e

l pr

onom

bre

inde

finid

o otr

o p

ara

intro

duci

r un

co

ncep

to d

ifere

nte.

En

este

cas

o, s

e tra

ta d

e p

luri

ling

üis

mo

. La

faye

tte h

ace

refe

renc

ia a

qu

e és

te s

e ab

orda

en

el M

CE

R y

a q

ue e

lla m

ism

a ha

alu

dido

a é

l en

las

mue

stra

s de

l po

rtafo

lio.

A c

ontin

uaci

ón,

Lafa

yette

val

ora

el c

once

pto

com

o d

e s

um

a i

mp

ort

an

cia

y a

rgum

enta

est

a ap

reci

ació

n en

que

el i

ndiv

iduo

va

crea

ndo

una

únic

a co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva

en la

que

ag

rupa

tod

os l

os c

onoc

imie

ntos

y e

xper

ienc

ias

lingü

ístic

as q

ue v

a te

nien

do d

uran

te e

l pr

oces

o de

apr

endi

zaje

de

leng

uas.

S

egui

dam

ente

Laf

ayet

te c

on e

l con

ecto

r p

ue

s in

dica

que

de

lo a

nter

iorm

ente

exp

uest

o se

ex

trae

la c

oncl

usió

n de

que

des

de e

sa p

ersp

ectiv

a ca

da a

lum

no t

endr

á co

no

cim

ien

tos,

bá

sic

o o

exte

nso

s,

so

bre

dos o

más l

en

gu

as,

mín

imo

. La

faye

tte e

xpon

e es

ta c

oncl

usió

n em

plea

ndo

la p

rimer

a pe

rson

a de

l pl

ural

(p

art

imo

s),

lo c

ual

da a

ent

ende

r qu

e no

qui

ere

asum

ir so

la la

resp

onsa

bilid

ad d

e lo

que

enu

ncia

. P

ara

acab

ar,

con

el c

onec

tor

po

r e

sta

ra

zó

n L

afay

ette

intro

duce

una

últi

ma

cons

ecue

ncia

: n

o d

eb

em

os o

bvia

r e

l p

lurilin

gü

ism

o y

lo

que

supo

ne p

ara

la d

idá

ctica

d

e E

LE

. S

igue

ut

iliza

ndo

la p

rimer

a pe

rson

a de

l plu

ral.

702

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

P

ÁR

RA

FO 5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Otr

o c

on

ce

pto

re

fle

jad

o e

n

el M

arc

o d

e R

efe

ren

cia

y a

l cu

al h

e h

ech

o a

lusió

n e

n

las m

ue

str

as e

s e

l d

e

plu

rilin

gü

ism

o.

1.

Se

refie

re a

l co

ncep

to d

e p

luri

ling

üis

mo

.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE

Nos

otro

s: e

mis

or -

rece

ptor

É

l: in

divi

duo

/ alu

mno

E

llos:

los

alum

nos

en g

ener

al

- Uso

pre

térit

o pe

rfect

o /

pres

ente

/ fu

turo

- L

éxic

o va

lora

tivo:

d

e s

um

a im

po

rta

ncia

-

Cu

an

tifica

do

res /

inte

nsific

ad

ore

s: d

e s

um

a

- Pol

ifoní

a: O

tro c

oncepto

re

fle

jad

o e

n e

l M

arc

o d

e

Re

fere

ncia

y a

l cu

al h

e h

ech

o

alu

sió

n e

n la

s m

ue

str

as e

s e

l d

e p

luri

ling

üis

mo

- E

lem

ento

s de

opi

nión

: Id

ea

- C

onec

tor c

onse

cutiv

o: p

ues

- Con

ecto

r con

secu

tivo:

por

esta

ra

zó

n

- Ver

bo: d

ebe

mo

s

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: E

s de

sum

a im

porta

ncia

…

Po

r e

sta

ra

zó

n,

de

be

mos n

o

obvi

ar…

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón

de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es

y de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

De

tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

la re

leva

ncia

que

tie

ne e

l con

cept

o p

luri

ling

üis

mo

par

a su

pro

ceso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal

Es

de

su

ma

im

po

rta

ncia

te

nie

nd

o

en

cu

en

ta

el

he

ch

o d

e q

ue

co

nfo

rme s

e

exp

an

de

la

e

xp

eri

en

cia

lin

gü

ística

d

e

un

ind

ivid

uo

e

n

los

en

torn

os

cu

ltu

rale

s

de

la

le

ng

ua

, e

ste

in

div

idu

o

no

g

ua

rda

e

sta

s le

ng

ua

s y

cu

ltu

ras e

n c

om

pa

rtim

en

tos

me

nta

les d

istin

tos,

sin

o q

ue

a

uto

má

tica

me

nte

se

cre

a

un

a

co

mp

ete

ncia

co

mu

nic

ativa

fo

rma

da

p

or

tod

os

los

co

no

cim

ien

tos

y

exp

eri

en

cia

s

ling

üís

tica

s,

do

nd

e

las

len

gu

as

inte

ractú

an

e

ntr

e

sí

y

se

re

lacio

na

n.

Pa

rtim

os

pu

es

de

la

id

ea

d

e

qu

e

ca

da

a

lum

no

te

nd

rá

co

no

cim

ien

tos,

bá

sic

os

o

exte

nso

s,

so

bre

do

s o

más

len

gu

as (

la l

en

gu

a p

rop

ia y

la

le

ng

ua

ob

jeto

de

estu

dio

, co

mo

mín

imo

).

P

or

esta

ra

zó

n,

de

be

mos

no

o

bvia

r e

l p

luri

ling

üís

tmo

y

lo

qu

e

este

he

ch

o c

om

po

rta

en

la

d

idá

ctica

de

EL

E.

2. A

rgum

enta

por

qu

é lo

con

side

ra

rele

vant

e.

2.a.

Exp

one

las

repe

rcus

ione

s qu

e el

co

ncep

to

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en

el a

ula.

De

anál

isis

del

con

cept

o de

p

luri

ling

üis

mo

. D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en e

l aul

a.

(Pue

sta

en re

laci

ón d

e te

oría

y

prác

tica)

.

De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qué

con

side

ra e

ste

térm

ino

de s

uma

impo

rtanc

ia.

De

tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en e

l aul

a de

LE

.

703

44.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- Tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

re

leva

ncia

qu

e tie

ne

el

conc

epto

plu

rilin

gü

ism

o p

ara

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Se

refie

re

al

conc

epto

de

p

luri

ling

üis

mo

.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n d

e ot

ros

conc

epto

s re

leva

ntes

y de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s re

perc

usio

nes

que

el

conc

epto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en

el a

ula

de E

LE.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué lo

con

side

ra

rele

vant

e. E

xpon

e la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

gü

ism

o ti

ene

en

el a

ula.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

s id

eas

del

MC

ER

con

la

prác

tica

doce

nte

en e

l au

la.

(Pue

sta

en r

elac

ión

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O

Y

DE

SA

RR

OLL

O P

RO

FES

ION

AL

Sob

re p

or q

ué c

onsi

dera

el

térm

ino

plur

iling

üism

o de

sum

a im

porta

ncia

.

No

se p

uede

afir

mar

con

se

gurid

ad: p

revi

amen

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué lo

con

side

ra

rele

vant

e.

De

anál

isis

de

l co

ncep

to

de

plu

rilin

gü

ism

o.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

D

e to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e la

rele

vanc

ia q

ue ti

ene

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

.

De

tom

a de

con

cien

cia

de la

s re

perc

usio

nes

que

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo

tien

e en

el a

ula

de E

LE.

D

e bú

sque

da d

e un

a ex

plic

ació

n so

bre

por q

ué c

onsi

dera

el t

érm

ino

plur

iling

üism

o de

sum

a im

porta

ncia

.

Med

iant

e lo

s tre

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

Lafa

yette

reg

ula

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

. Pue

de s

er q

ue h

ayan

em

peza

do a

man

ifest

arse

an

tes

de la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio p

ero

se a

caba

n de

con

solid

ar c

omo

cons

ecue

ncia

de

su re

aliz

ació

n.

704

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e la

rel

evan

cia

que

tiene

el c

once

pto

plu

rilin

güis

mo p

ara

su p

roce

so fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

se

man

ifies

ta g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

otro

s co

ncep

tos

rele

vant

es y

del

con

cept

o de

plu

rilin

güis

mo

.

El

proc

eso

auto

rreg

ulad

or d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

las

rep

ercu

sion

es q

ue e

l co

ncep

to p

lurilin

güis

mo

tie

ne e

n el

aul

a de

ELE

, se

pro

duce

com

o co

nsec

uenc

ia d

el s

igui

ente

pro

ceso

cog

nitiv

o:

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

las

idea

s de

l MC

ER

con

la p

ráct

ica

doce

nte

en e

l aul

a. (P

uest

a en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a).

Y e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de b

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a el

térm

ino

plu

rilin

güis

mo

de s

uma

impo

rtanc

ia, s

e m

anifi

esta

gra

cias

al

proc

eso

cogn

itivo

de

anál

isis

del

con

cept

o de

plu

rilin

güis

mo

.

55.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

5: E

l con

cept

o de

cur

rícul

o y

el M

CER

5.1.

Pá

rraf

o 6

5.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

6

Par

a ac

abar

, ta

l y

com

o di

ce

el

Mar

co

de

Ref

eren

cia,

no

po

dem

os

olvi

darn

os

que

toda

s nu

estra

s de

cisi

ones

es

tan

limita

das

por

un m

arco

llam

ado

curr

ícul

o. L

o en

tend

emos

com

o un

a es

truct

ura

orga

niza

da

de

cono

cim

ient

os

que

se

debe

n ad

quiri

r en

una

eta

pa.

En

otra

s pa

labr

as,

lo q

ue e

l alu

mno

deb

e sa

ber.

Obs

erva

mos

en

el M

arco

de

Ref

eren

cia

dice

que

cad

a un

o de

lo

s co

mpo

nent

es

y su

bcom

pone

ntes

de

l m

odel

o pr

opue

sto,

pue

da d

ar lu

gar,

a un

a el

ecci

ón v

aria

da d

e en

foqu

es

de c

onte

nido

y d

e m

edio

s pa

ra f

acili

tar

el é

xito

del

apr

endi

zaje

. A

sí

pues

, co

nsid

eram

os

vita

l en

tend

er

qué

nos

prop

one

el

curr

ícul

o,

cono

cerlo

, pe

ro

adem

ás

ser

críti

cos,

fle

xibl

es

y ca

pace

s de

ade

cuar

lo

que

este

pro

pone

a l

as n

eces

idad

es y

ca

ract

erís

ticas

de

cada

gru

po d

e al

umno

s y

situ

ació

n.

A c

ontin

uaci

ón, L

afay

ette

em

plea

el m

arca

dor

final

izad

or p

ara

aca

ba

r pa

ra in

dica

r qu

e va

a r

efer

irse

al

últim

o co

ncep

to.

Hac

e re

fere

ncia

a q

ue n

o p

od

em

os o

lvid

ar

qu

e e

l cu

rríc

ulo

lim

ita

to

da

s n

ue

str

as

de

cis

ion

es y

refu

erza

est

a id

ea c

itand

o di

rect

amen

te a

l MC

ER

. S

egui

dam

ente

, La

faye

tte

afirm

a qu

e po

r cu

rríc

ulo

en

tie

nd

e

un

a

estr

uctu

ra

org

an

iza

da

d

e

co

no

cim

ien

tos q

ue

se

de

be

n a

dq

uir

ir e

n u

na

eta

pa

. A

con

tinua

ción

, em

plea

la

expr

esió

n e

n o

tra

s

pa

lab

ras p

ara

refo

rmul

ar lo

que

aca

ba d

ecir

así:

(el c

urríc

ulo)

es lo

qu

e e

l a

lum

no d

eb

e s

ab

er.

Des

pués

exp

lica

lo q

ue e

l MC

ER

dic

e al

res

pect

o y

acab

a co

nclu

yend

o a

parti

r de

ello

que

: C

on

sid

era

vita

l en

ten

de

r q

ué

no

s p

rop

on

e e

l cu

rríc

ulo

, co

no

ce

rlo

, p

ero

ad

em

ás s

er

crí

tico

s,

flexib

les y

ca

pa

ce

s d

e a

de

cu

ar

lo q

ue

e

ste

p

rop

on

e a

la

s n

ece

sid

ad

es y ca

racte

rística

s d

e ca

da

g

rup

o d

e

alu

mn

os y

situ

ació

n.

Se

dedu

ce q

ue L

afay

ette

exp

one

esto

tam

bién

com

o un

a re

perc

usió

n en

su

prác

tica.

Asu

me

la

resp

onsa

bilid

ad d

el e

nunc

iado

con

la p

rimer

a pe

rson

a de

l sin

gula

r (c

on

sid

ero

), pe

ro e

n pa

rte ta

mbi

én

la c

ompa

rte c

on e

l col

ectiv

o de

pro

feso

res

(no

s p

rop

on

e).

705

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

6

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

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706

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707

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ítica

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708

III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

El primer borrador de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» es muy similar al de la versión definitiva. Las únicas diferencias que presentan son:

En la versión definitiva incorpora texto mediante el cual, principalmente, pone en relación el tema que está abordando con la práctica docente. Por ejemplo:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3

[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro..

[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos.

En la versión definitiva cambia el uso de construcciones impersonales y la primera persona del plural por la utilización de la primera persona del singular. Por ejemplo:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2

[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio […].

[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.

709

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 6

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 6

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. En el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.

En la versión definitiva elimina texto del primer borrador. Por ejemplo:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2

[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la lengua.

[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.

En la versión definitiva sustituye parte de texto del primer borrador por otro. Por ejemplo:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 5

VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 5

[…] Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta en la didáctica de ELE.

[…] Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como mínimo). Así pues, es obvio que cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua.

710

Todos estos cambios conllevan:

La manifestación en la versión definitiva del documento de dos procesos autorreguladores nuevos: la toma de conciencia de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente (párrafo 2) y la declaración de intenciones sobre cómo actuar como futura profesora de ELE (párrafo 3); y como consecuencia, la explicitación de un segundo ciclo autorregulador que no se pone de relieve en el primer borrador (véase Anexos XXXI y XXXII). Por lo tanto, en el primer borrador manifiesta 12 procesos autorreguladores de toma de conciencia y ninguno de declaración de intenciones; mientras que en la versión definitiva, 13 de toma de conciencia y uno de declaración de intenciones.

La utilización en la versión definitiva de un estilo un poco más comprometido con lo que expresa al cambiar construcciones impersonales y la primera persona del plural por la primera persona del singular; y por tanto, en el primer borrador, más distanciado.

El uso del recurso de la polifonía (desdoblamiento del sujeto) en el primer borrador en una ocasión más. En el párrafo 2 cuando Lafayette dice: «Como he comentado, […]».

Todo lo demás coincide con la versión definitiva. Para consultarlo véase el Anexo XXXII.

711

712

AANEXO XXXV – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

AUTOEVALUACIÓN

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE

que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como

yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la

enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña

experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como

comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la

educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de

la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme

con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,

creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que

me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la

realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde

una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las

tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros

realizados a lo largo de estos primeros meses.

Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la

lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en

nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis

alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada

comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una

gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar

estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el

aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito

concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de

desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,

estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los

alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,

713

como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta

globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas

lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción

integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en

cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la

lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.

Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo

que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del

alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su

proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las

claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En

este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente

acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de

enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el

profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los

alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al

alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos

adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un

currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el

profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante

análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el

que nos guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además nos permitirá detectar los

conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos

aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el

profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino

también de su propia praxis.

Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la

enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión

de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora

puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me

permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.

714

AANEX

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o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

1

A l

o la

rgo

de l

os ú

ltim

os m

eses

he

vivi

do u

n pr

oces

o fo

rmat

ivo

sobr

e la

en

seña

nza

ELE

que

poc

o a

poco

ha

ido

crea

ndo

unas

bas

es t

eóric

as y

só

lidas

que

act

uará

n co

mo

yaci

mie

ntos

de

mi

actu

ació

n co

mo

prof

esor

a.

Has

ta a

hora

, m

is c

reen

cias

sob

re l

a en

seña

nza

del

espa

ñol

com

o le

ngua

ex

tranj

era

eran

sup

osic

ione

s re

sulta

do d

e m

i pe

queñ

a ex

perie

ncia

com

o pr

ofes

ora

de

idio

mas

. S

í qu

e es

ci

erto

qu

e no

pa

rtía

de

cero

. C

omo

com

enta

ba e

n el

pun

to d

e pa

rtida

, la

dipl

omat

ura

en m

agis

terio

me

perm

itió

ver

la e

duca

ción

des

de u

na v

isió

n gl

obal

y a

mpl

ia.

Ade

más

, el

hec

ho d

e tra

baja

r en

el

ámbi

to d

e la

edu

caci

ón m

e ha

pro

porc

iona

do l

a ex

perie

ncia

pr

áctic

a ne

cesa

ria

para

de

senv

olve

rme

con

soltu

ra

ante

al

guna

s si

tuac

ione

s de

l pro

ceso

de

ense

ñanz

a- a

pren

diza

je.

No

obst

ante

, cr

eo q

ue

ha s

ido

esen

cial

el t

raba

jo r

ealiz

ado

a lo

larg

o de

las

asig

natu

ras

del c

urso

ya

que

me

ha o

freci

do u

n cr

iterio

teór

ico

sobr

e el

cua

l bas

ar m

i prá

ctic

a. D

el

mis

mo

mod

o, l

a re

aliz

ació

n de

l po

rtafo

lio t

ambi

én m

e ha

per

miti

do r

evis

ar

los

conc

epto

s ap

rend

idos

des

de u

na p

ersp

ectiv

a m

ucho

más

crít

ica,

per

o so

bre

todo

muc

ho m

ás p

erso

nal.

El

anál

isis

de

las

tres

mue

stra

s y

su

post

erio

r re

flexi

ón h

a pu

esto

de

man

ifies

to lo

s av

ance

s y

logr

os r

ealiz

ados

a

lo la

rgo

de e

stos

prim

eros

mes

es.

Lafa

yette

em

piez

a el

prim

er p

árra

fo h

acie

ndo

refe

renc

ia a

que

en

lo q

ue ll

eva

del c

urso

de

post

grad

o E

LE p

oco

a p

oco

ha

ido

cre

an

do

un

as b

ase

s t

eó

rica

s y

só

lida

s q

ue s

uste

ntar

án

su a

ctua

ción

com

o pr

ofes

ora.

A

con

tinua

ción

, co

mpa

ra y

eva

lúa

sus

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os s

obre

la e

nseñ

anza

del

E

LE a

nter

iore

s al

inic

io d

el c

urso

en

rela

ción

con

lo q

ue le

ha

apor

tado

ést

e ha

sta

ahor

a.

Res

pect

o a

las

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os s

obre

la e

nseñ

anza

ELE

pre

vios

, afir

ma

que:

-

Sus

cre

enci

as c

onsi

stía

n en

su

po

sic

ion

es d

eriv

adas

de

su

pe

qu

eñ

a e

xp

erie

ncia

do

ce

nte

co

mo p

rofe

so

ra d

e id

iom

as.

- N

o pa

rtía

de c

ero

porq

ue l

a d

iplo

ma

tura

le

pe

rmitió

ve

r la

ed

uca

ció

n d

esd

e u

na

vis

ión

g

lob

al y a

mp

lia.

- T

rab

aja

r e

n

el

ám

bito

d

e

la

ed

uca

ció

n

le

ha

p

rop

orc

ion

ad

o

la

exp

eri

en

cia

p

ráctica

ne

ce

sa

ria

p

ara

d

ese

nvo

lve

rse

co

n

so

ltu

ra

an

te

alg

un

as

situ

acio

ne

s

de

l p

roce

so

d

e

en

se

ña

nza

– a

pre

nd

iza

je.

Seg

uida

men

te, e

mpl

ea e

l con

ecto

r co

ntra

stiv

o de

opo

sici

ón n

o o

bsta

nte

par

a va

lora

r co

mo

ese

ncia

l el t

raba

jo r

ealiz

ado

en la

s as

igna

tura

s de

l cur

so p

orq

ue

le

ha

ofr

ecid

o u

n c

rite

rio

te

óri

co

so

bre

el cu

al b

asa

r su

prá

ctica

. A

con

tinua

ción

, La

faye

tte e

mpl

ea e

l co

nect

or a

ditiv

o d

el

mis

mo

m

od

o p

ara

final

izar

el

párr

afo

eval

uand

o lo

que

ha

supu

esto

par

a el

la la

real

izac

ión

del p

orta

folio

: -

Le

h

a p

erm

itid

o re

vis

ar

los co

nce

pto

s a

pre

nd

ido

s d

esd

e u

na

p

ers

pe

ctiva

m

uch

o m

ás

crí

tica

, p

ero

so

bre

to

do

much

o m

ás p

ers

on

al.

- E

l a

ná

lisis

de

la

s t

res m

ue

str

as y

su

re

fle

xió

n h

a p

ue

sto

de

ma

nifie

sto

lo

s a

vance

s y

lo

gro

s d

e lo

s p

rim

ero

s m

ese

s d

e cu

rso.

715

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

A lo

la

rgo

de

lo

s ú

ltim

os

mese

s h

e v

ivid

o u

n

pro

ce

so

fo

rma

tivo s

ob

re

la e

nse

ña

nza

EL

E q

ue

p

oco

a p

oco

ha

id

o

cre

an

do

un

as b

ase

s

teó

rica

s y

só

lida

s q

ue

a

ctu

ará

n c

om

o

ya

cim

ien

tos d

e m

i a

ctu

ació

n c

om

o

pro

feso

ra.

1. In

form

a so

bre

lo q

ue

le h

a ap

orta

do e

l pro

ceso

fo

rmat

ivo

vivi

do h

asta

ah

ora

en e

l cur

so e

n re

laci

ón c

on s

u pr

áctic

a do

cent

e.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo

– al

umna

pos

tgra

do

ELE

P

rofe

sora

E

stud

iant

e m

agis

terio

- U

so p

reté

rito

perfe

cto,

fu

turo

, im

perf

ecto

, in

defin

ido.

- L

éxic

o va

lora

tivo:

p

eq

ue

ña

exp

eri

en

cia

vis

ión

glo

ba

l y a

mp

lia

exp

eri

en

cia

prá

ctica

n

ece

sa

ria

e

se

ncia

l m

uch

o m

ás c

rítica

m

uch

o m

ás p

ers

on

al

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s: p

oco

a

po

co

, a

lgu

na

s,

mu

ch

o

más,

so

bre

to

do

- P

olifo

nía:

D

esdo

blam

ient

o: C

om

o

co

me

nta

ba

en

el p

un

to d

e

parti

da…

- E

lem

ento

s de

opi

nión

: cr

eo q

ue…

cre

en

cia

s

su

po

sic

ion

es

- Mar

cado

r tem

pora

l: h

asta

ahora

- M

arca

dor m

anife

stac

ión

certe

za: S

í q

ue

es c

iert

o

que…

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

l pr

oces

o fo

rmat

ivo

que

está

vi

vien

do

en

el

curs

o co

n su

pr

áctic

a do

cent

e.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

qu

e ha

sta

ahor

a el

pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do

en

el

curs

o le

ha

ap

orta

do

unas

bas

es t

eóric

as y

sól

idas

que

ac

tuar

án

com

o ya

cim

ient

os

de

su

actu

ació

n co

mo

prof

esor

a.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

posi

tivo-

argu

men

tativ

a:

Info

rma

sobr

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l pro

ceso

fo

rmat

ivo

vivi

do h

asta

ah

ora

en e

l cur

so y

ar

gum

enta

por

qué

lo

cons

ider

a re

leva

nte.

Ha

sta

ah

ora

, m

is

cre

en

cia

s s

ob

re la

e

nse

ña

nza

de

l e

sp

añ

ol

co

mo le

ng

ua

extr

an

jera

e

ran

su

po

sic

ion

es

resu

lta

do

de

mi p

eq

ue

ña

e

xp

erie

ncia

co

mo

p

rofe

so

ra d

e id

iom

as.

Sí

qu

e e

s c

iert

o q

ue

no

p

art

ía d

e c

ero

. C

om

o

co

me

nta

ba

en

el p

un

to

de

pa

rtid

a,

la d

iplo

ma

tura

e

n m

ag

iste

rio

me

p

erm

itió

ve

r la

ed

uca

ció

n

de

sd

e u

na

vis

ión

glo

ba

l y

am

plia

. A

de

má

s,

el

he

ch

o d

e t

rab

aja

r e

n e

l á

mb

ito

de la

ed

uca

ció

n

me

ha

pro

po

rcio

na

do

la

e

xp

eri

en

cia

prá

ctica

n

ece

sa

ria

pa

ra

2. A

rgum

enta

por

qué

co

nsid

era

rele

vant

e el

pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do

en e

l cur

so h

asta

aho

ra.

2.

b. In

form

a so

bre

las

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os q

ue e

n el

Pun

to d

e P

artid

a m

anife

stab

a qu

e te

nía

sobr

e la

ens

eñan

za

ELE

com

o co

nsec

uenc

ia d

e su

ex

perie

ncia

form

ativ

a y

doce

nte.

2.

a. V

alor

a el

trab

ajo

real

izad

o en

las

asig

natu

ras

y en

el

porta

folio

del

cur

so c

on

De

com

para

ción

y c

ontr

aste

de

lo

man

ifest

ado

en

esta

dios

di

fere

ntes

de

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

De

rees

truc

tura

ción

de

su

s cr

eenc

ias

sobr

e la

ens

eñan

za d

e

LLE

E /

ELE

. D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te d

e lo

qu

e le

ap

orta

ron

las

expe

rienc

ias

form

ativ

as

y do

cent

es p

revi

as c

on lo

que

le h

a ap

orta

do

el

curs

o:

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os

prev

ios,

y

actu

ales

. D

e an

ális

is

de

lo

que

le

han

apor

tado

la

s as

igna

tura

s de

l cu

rso

y el

por

tafo

lio.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue s

us

cree

ncia

s y

la v

isió

n qu

e tie

ne s

obre

la

ens

eñan

za E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de e

mpe

zar

el

curs

o.

De

tom

a de

con

cien

cia

de lo

que

le

apor

taro

n la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y

doce

ntes

pre

vias

al c

urso

: -

Exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

: vi

sión

gl

obal

y a

mpl

ia d

e la

edu

caci

ón.

- E

xper

ienc

ias

doce

ntes

: ex

perie

ncia

pr

áctic

a pa

ra

dese

nvol

vers

e en

al

guna

s si

tuac

ione

s.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e:

716

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

de

se

nvo

lve

rme

co

n

so

ltu

ra a

nte

alg

un

as

situ

acio

ne

s d

el pro

ce

so

d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. N

o

ob

sta

nte

, cre

o q

ue

ha

sid

o e

se

ncia

l e

l tr

ab

ajo

re

aliz

ad

o a

lo

la

rgo

de

la

s a

sig

na

tura

s d

el cu

rso

ya

qu

e m

e h

a o

fre

cid

o u

n

crite

rio

te

órico

so

bre

el

cu

al b

asa

r m

i p

ráctica

. D

el m

ism

o m

od

o,

la

rea

lizació

n d

el p

ort

afo

lio

tam

bié

n m

e h

a p

erm

itid

o

revis

ar

los c

on

cepto

s

ap

ren

did

os d

esd

e u

na

p

ers

pe

ctiva

mu

ch

o m

ás

crí

tica

, p

ero

so

bre

to

do

m

uch

o m

ás p

ers

on

al. E

l a

ná

lisis

de

las t

res

mu

estr

as y

su

po

ste

rio

r re

fle

xió

n h

a p

ue

sto

de

m

an

ifie

sto

lo

s a

va

nce

s y

lo

gro

s r

ea

liza

do

s a

lo

la

rgo

de

esto

s p

rim

ero

s

mese

s.

rela

ción

a la

s cr

eenc

ias

y co

noci

mie

ntos

que

in

icia

lmen

te

man

ifest

aba

tene

r en

el

Pun

to d

e P

artid

a e

info

rma

sobr

e lo

que

le

han

apor

tado

.

- Con

ecto

r adi

tivo:

a

de

más,

de

l m

ism

o m

od

o

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: n

o o

bsta

nte

, pero

- C

onec

tor c

ausa

tivo:

ya

qu

e

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: …

he

viv

ido

un

pro

ce

so

fo

rmat

ivo…

que

ha

ido

cre

an

do

...

Has

ta a

hora

…

…no

par

tía d

e ce

ro.

…m

e pe

rmiti

ó…

---m

e ha

pro

porc

iona

do…

…

ha s

ido

esen

cial

el

traba

jo…

…

me

ha o

freci

do…

…

me

ha p

erm

itido

re

visa

r…

…ha

n pu

esto

de

ma

nifie

sto

lo

s a

va

nce

s y

lo

gros

real

izad

os…

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e te

oría

y

prác

tica.

-

Lo

que

le

han

apor

tado

la

s as

igna

tura

s de

l cur

so:

crite

rio t

eóric

o so

bre

el c

ual b

asar

su

prác

tica.

- L

o qu

e le

ha

perm

itido

el p

orta

folio

: *

R

evis

ar

conc

epto

s re

leva

ntes

de

sde

una

pers

pect

iva

muc

ho m

ás

críti

ca y

per

sona

l. *

Tom

ar c

onci

enci

a de

los

avan

ces

y lo

gros

de

esto

s pr

imer

os m

eses

del

cu

rso

a pa

rtir

de l

a re

flexi

ón s

obre

la

s m

uest

ras

apor

tada

s.

Est

e úl

timo

proc

eso

hace

ref

eren

cia

a la

s re

perc

usio

nes

que

la

mis

ma

tare

a de

re

aliz

ació

n de

l po

rtafo

lio

está

te

nien

do

en

su

proc

eso

form

ativ

o.

717

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L H

asta

ah

ora

el

proc

eso

form

ativ

o vi

vido

en

el

cu

rso

le

ha

apor

tado

un

as

base

s te

óric

as

y só

lidas

qu

e ac

tuar

án

com

o ya

cim

ient

os

de

su

actu

ació

n co

mo

prof

esor

a.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l pro

ceso

form

ativ

o vi

vido

has

ta a

hora

en

el c

urso

en

rela

ción

con

su

prác

tica

doce

nte

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cur

so.

Se

trata

de

un

pr

oces

o co

gniti

vo

impl

ícito

que

se

desp

rend

e de

l hec

ho d

e qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

tom

a de

con

cien

cia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

sob

re l

o qu

e se

est

á to

man

do

conc

ienc

ia.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

l pr

oces

o fo

rmat

ivo

que

está

viv

iend

o en

el

curs

o co

n su

prá

ctic

a do

cent

e.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

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SIO

NA

L S

us c

reen

cias

y l

a vi

sión

que

tie

ne

sobr

e la

ens

eñan

za L

LEE

/ E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de

empe

zar e

l cur

so.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e la

s cr

eenc

ias

y co

noci

mie

ntos

que

en

el P

unto

de

Par

tida

man

ifest

aba

que

tení

a so

bre

la e

nseñ

anza

ELE

co

mo

cons

ecue

ncia

de

su

expe

rienc

ia fo

rmat

iva

y do

cent

e.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

lo

m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

. D

e re

estr

uctu

raci

ón d

e su

s cr

eenc

ias

sobr

e la

ens

eñan

za d

e LL

EE

/ E

LE.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L La

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y

doce

ntes

pr

evia

s al

cu

rso

le

apor

taro

n:

- Exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

: vi

sión

gl

obal

y a

mpl

ia d

e la

edu

caci

ón.

- E

xper

ienc

ias

doce

ntes

: ex

perie

ncia

pr

áctic

a pa

ra

dese

nvol

vers

e en

al

guna

s si

tuac

ione

s.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

re

leva

nte

el p

roce

so fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so h

asta

aho

ra.

Info

rma

sobr

e la

s cr

eenc

ias

y co

noci

mie

ntos

que

en

el P

unto

de

Par

tida

man

ifest

aba

que

tení

a so

bre

la e

nseñ

anza

ELE

co

mo

cons

ecue

ncia

de

su

expe

rienc

ia fo

rmat

iva

y do

cent

e.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

lo

m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

. D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te d

e lo

que

le

apo

rtaro

n la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y

doce

ntes

pr

evia

s co

n lo

qu

e le

ha

ap

orta

do

el

curs

o:

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os p

revi

os, y

act

uale

s.

718

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L -

Lo

que

le

han

apor

tado

la

s as

igna

tura

s de

l cu

rso:

crit

erio

teó

rico

sobr

e el

cua

l bas

ar s

u pr

áctic

a.

- Lo

que

le h

a pe

rmiti

do e

l por

tafo

lio:

*

Rev

isar

co

ncep

tos

rele

vant

es

desd

e un

a pe

rspe

ctiv

a m

ucho

más

cr

ítica

y p

erso

nal.

* T

omar

con

cien

cia

de lo

s av

ance

s y

logr

os d

e es

tos

prim

eros

mes

es d

el

curs

o a

parti

r de

la r

efle

xión

sob

re la

s m

uest

ras

apor

tada

s.

Est

e úl

timo

proc

eso

hace

ref

eren

cia

a la

s re

perc

usio

nes

que

la m

ism

a ta

rea

de

real

izac

ión

del

porta

folio

es

tá

teni

endo

en

su p

roce

so fo

rmat

ivo.

Pre

viam

ente

y/o

dur

ante

el

pro

ceso

de

elab

orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

re

leva

nte

el p

roce

so fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so h

asta

aho

ra.

Val

ora

el tr

abaj

o re

aliz

ado

en

las

asig

natu

ras

y en

el p

orta

folio

de

l cur

so c

on re

laci

ón a

las

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os q

ue

inic

ialm

ente

man

ifest

aba

tene

r en

el P

unto

de

Par

tida

e in

form

a so

bre

lo q

ue le

han

ap

orta

do.

De

anál

isis

de

lo q

ue l

e ha

n ap

orta

do

las

asig

natu

ras

del c

urso

y e

l por

tafo

lio.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

te

oría

y

prác

tica.

b) B

reve

info

rme:

En

este

prim

er p

árra

fo L

afay

ette

man

ifies

ta lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

has

ta a

hora

el p

roce

so f

orm

ativ

o vi

vido

en

el c

urso

le h

a ap

orta

do u

nas

base

s te

óric

as y

sól

idas

que

act

uará

n co

mo

yaci

mie

ntos

de

su a

ctua

ción

com

o pr

ofes

ora.

Tom

a de

con

cien

cia

de q

ue s

us c

reen

cias

y la

vis

ión

que

tiene

sob

re la

ens

eñan

za L

LEE

/ E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de e

mpe

zar

el

curs

o.

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

las

exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

y d

ocen

tes

prev

ias

al c

urso

le

apor

taro

n: l

as p

rimer

as,

una

visi

ón g

loba

l y

ampl

ia d

e la

ed

ucac

ión;

las

segu

ndas

, exp

erie

ncia

prá

ctic

a pa

ra d

esen

volv

erse

en

algu

nas

situ

acio

nes.

Tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

lo q

ue le

han

apo

rtado

las

asig

natu

ras

del c

urso

(crit

erio

teór

ico

sobr

e el

cua

l bas

ar s

u pr

áctic

a) y

de

lo q

ue le

ha

perm

itido

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

(re

visa

r co

ncep

tos

rele

vant

es d

esde

una

per

spec

tiva

muc

ho m

ás c

rític

a y

pers

onal

, y to

mar

con

cien

cia

de lo

s av

ance

s y

logr

os d

e es

tos

prim

eros

mes

es d

el c

urso

a p

artir

de

la re

flexi

ón s

obre

las

mue

stra

s ap

orta

das)

.

719

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

el p

rimer

o cl

aram

ente

se

da d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio;

resp

ecto

al

segu

ndo

y al

terc

ero

no s

e pu

ede

afirm

ar c

on s

egur

idad

, per

o m

uy p

roba

blem

ente

, se

acab

a de

con

solid

ar d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio; y

el c

uarto

, m

uy p

roba

blem

ente

tam

bién

dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

, aun

que

pued

e se

r qu

e an

tes

ya fu

era

algo

con

scie

nte

de lo

que

le e

stab

an a

porta

ndo

las

asig

natu

ras

del c

urso

.

Por

otra

par

te,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue h

asta

aho

ra e

l pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so l

e ha

apo

rtado

una

s ba

ses

teór

icas

y s

ólid

as q

ue a

ctua

rán

com

o ya

cim

ient

os d

e su

act

uaci

ón c

omo

prof

esor

a se

pro

duce

com

o co

nsec

uenc

ia d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

el p

roce

so fo

rmat

ivo

que

está

viv

iend

o en

el c

urso

con

su

prác

tica

doce

nte.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue s

us c

reen

cias

y la

vis

ión

que

tiene

sob

re la

ens

eñan

za L

LEE

/ E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de e

mpe

zar e

l cur

so s

e m

anifi

esta

gra

cias

a p

roce

sos

cogn

itivo

s pr

evio

s co

mo:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

lo m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

.

De

rees

truct

urac

ión

de s

us c

reen

cias

sob

re la

ens

eñan

za d

e LL

EE

/ E

LE.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y d

ocen

tes

prev

ias

al c

urso

le a

porta

ron:

las

prim

eras

, una

vi

sión

glo

bal

y am

plia

de

la e

duca

ción

; la

s se

gund

as,

expe

rienc

ia p

ráct

ica

para

des

envo

lver

se e

n al

guna

s si

tuac

ione

s, s

e da

gra

cias

a l

os s

igui

ente

s pr

oces

os c

ogni

tivos

:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

lo m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

.

De

com

para

ción

y c

ontra

ste

de lo

que

le a

porta

ron

las

expe

rienc

ias

form

ativ

as y

doc

ente

s pr

evia

s co

n lo

que

le h

a ap

orta

do e

l cu

rso:

cre

enci

as y

co

noci

mie

ntos

pre

vios

, y a

ctua

les.

Y p

or ú

ltim

o, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e lo

que

le h

an a

porta

do la

s as

igna

tura

s de

l cur

so y

de

lo q

ue le

ha

perm

itido

la

elab

orac

ión

del p

orta

folio

, se

da c

omo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e an

ális

is d

e lo

que

le h

an a

porta

do la

s as

igna

tura

s de

l cur

so y

el p

orta

folio

.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e te

oría

y p

ráct

ica.

720

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: A

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

2

Com

o ap

rend

izaj

es

sign

ifica

tivos

de

stac

o,

prim

ero

de

todo

, la

fu

nció

n co

mun

icat

iva

de l

a le

ngua

y e

n co

nsec

uenc

ia,

la n

eces

idad

de

pote

ncia

r un

a co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva

en n

uest

ros

alum

nos.

Com

o fu

tura

pro

feso

ra

me

plan

teo

el

obje

tivo

de

pote

ncia

r en

m

is

alum

nos

la

capa

cida

d de

co

mpo

rtars

e de

man

era

efic

az y

ade

cuad

a en

una

det

erm

inad

a co

mun

idad

de

hab

la.

Así

pue

s, n

o te

nem

os s

ufic

ient

e co

n qu

e lo

s al

umno

s ap

rend

an

una

gran

can

tidad

de

dato

s co

mo

voca

bula

rio,

regl

as,

etc.

sin

o qu

e de

ben

apre

nder

a u

tiliz

ar e

stos

con

ocim

ient

os p

ara

enca

rars

e a

una

situ

ació

n co

mun

icat

iva

real

. Con

est

e fin

, en

el a

ula,

se

debe

par

tir d

e ac

tivid

ades

que

co

nlle

ven

un u

so r

eal

de l

a le

ngua

, co

n un

pro

pósi

to c

oncr

eto

y co

n un

os

inte

rlocu

tore

s co

ncre

tos.

E

stas

ac

tivid

ades

te

ndrá

n la

fin

alid

ad

de

desa

rrol

lar

en

nues

tros

alum

nos

las

com

pete

ncia

s lin

güís

tica,

so

ciol

ingü

ístic

a, d

iscu

rsiv

a, e

stra

tégi

ca y

pra

gmát

ica,

dot

ando

de

glob

alid

ad

la c

apac

idad

de

com

unic

ació

n de

los

alum

nos.

No

se tr

abaj

aran

de

man

era

aisl

ada,

sin

o qu

e se

pla

ntea

ran

activ

idad

es d

onde

, co

mo

en e

l uso

rea

l de

la le

ngua

, se

vea

n in

volu

crad

as d

istin

tas

com

pete

ncia

s. E

sta

glob

alid

ad e

n el

apr

endi

zaje

no

se d

a so

lam

ente

en

este

cas

o. S

i ha

blam

os d

e la

s de

stre

zas

lingü

ístic

as (

leer

, esc

ucha

r, ha

blar

, esc

ribir)

, ta

mbi

én p

artim

os d

e un

a co

ncep

ción

inte

grad

ora,

que

per

mita

trab

ajar

más

de

una

dest

reza

a la

ve

z ta

l y

com

o lo

hac

emos

en

cual

quie

r ac

to c

omun

icat

ivo.

Así

pue

s, m

e si

túo

ante

un

enfo

que

en e

l cu

al s

e tra

baja

la

leng

ua d

e m

aner

a gl

obal

, te

nien

do e

n cu

enta

todo

s su

s co

mpo

nent

es.

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te d

esta

ca c

omo

apre

ndiz

ajes

sig

nific

ativ

os:

- E

l co

ncep

to d

e fu

nció

n co

mu

nic

ativa

d

e la

le

ng

ua

y,

en

co

nse

cu

en

cia

, la

tom

a de

co

ncie

ncia

de

la

ne

ce

sid

ad

d

e

po

ten

cia

r u

na

co

mp

ete

ncia

co

mu

nic

ativa

e

n

nu

estr

os

alu

mn

os.

- Y

la c

once

pció

n in

tegr

ador

a de

las

dest

reza

s lin

güís

ticas

. E

n re

laci

ón c

on e

l con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a:

Pla

nific

a, c

om

o f

utu

ra p

rofe

so

ra, p

ote

ncia

r e

n s

us a

lum

no

s la

ca

pa

cid

ad

de

co

mp

ort

ars

e d

e

man

era

efica

z y

ad

ecu

ad

a e

n u

na

de

term

ina

da

co

mu

nid

ad

de

ha

bla

. Y

a c

ontin

uaci

ón,

just

ifica

est

a ac

tuac

ión

a pa

rtir

de l

a ex

plic

ació

n en

tér

min

os d

e ob

ligac

ión

sobr

e có

mo

debe

apr

ende

r el

alu

mno

en

clas

e (d

eb

en

a

pre

nd

er

a u

tiliz

ar

los co

no

cim

ien

tos p

ara

e

nca

rars

e a

un

a s

itu

ació

n c

om

un

ica

tiva

re

al)

y có

mo

debe

n se

r la

activ

idad

es q

ue s

e lle

ven

al a

ula.

Laf

ayet

te u

tiliz

a un

tono

impe

rson

al y

dis

tant

e pa

ra o

frece

r es

ta e

xplic

ació

n, e

fect

o qu

e co

nsig

ue c

on e

l uso

de

orac

ione

s im

pers

onal

es y

el f

utur

o.

Par

a fin

aliz

ar,

esta

blec

e un

a re

laci

ón e

ntre

el

cará

cter

int

egra

dor

de l

a co

mpe

tenc

ia

com

unic

ativ

a (fo

rmad

a po

r di

stin

tas

com

pete

ncia

s) y

el d

e la

s de

stre

zas

lingü

ístic

as (

al n

o da

rse

norm

alm

ente

en

la

co

mun

icac

ión

de

form

a ai

slad

a)

para

de

stac

ar

que

esta

s de

stre

zas

tam

bién

deb

en tr

abaj

arse

así

en

el a

ula:

de

form

a in

tegr

ada

y co

mo lo

ha

ce

mo

s

en

cu

alq

uie

r a

cto

co

mu

nic

ativo

. P

or ú

ltim

o, c

ierr

a el

pár

rafo

agl

utin

ando

los

conc

epto

s a

los

que

acab

a de

ref

erirs

e en

el

enfo

que

com

unic

ativ

o y

extra

yend

o co

mo

conc

lusi

ón o

tro a

pren

diza

je d

eriv

ado

de l

os

ante

riore

s: l

a to

ma

de c

onci

enci

a de

que

est

á an

te u

n en

foqu

e en

el

que

se

tra

ba

ja l

a

len

gu

a d

e m

an

era

glo

ba

l, t

en

ien

do

en

cu

en

ta t

od

os s

us c

om

po

ne

nte

s.

721

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

1.: A

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os: l

a co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva,

la in

tegr

ació

n de

las

dest

reza

s lin

güís

ticas

y e

l enf

oque

com

unic

ativ

o P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Co

mo

ap

ren

diz

aje

s

sig

nific

ativo

s d

esta

co

, p

rim

ero

d

e t

od

o,

la f

un

ció

n c

om

un

ica

tiva

d

e la

le

ng

ua

y e

n c

on

se

cu

en

cia

, la

ne

ce

sid

ad

de

po

ten

cia

r u

na

co

mp

ete

ncia

co

mu

nic

ativa

en

n

ue

str

os a

lum

no

s.

Co

mo

fu

tura

p

rofe

so

ra m

e p

lan

teo

el o

bje

tivo

d

e p

ote

ncia

r e

n m

is a

lum

no

s la

ca

pa

cid

ad

de

co

mpo

rta

rse

de

man

era

efica

z y

ad

ecu

ad

a e

n

un

a d

ete

rmin

ad

a c

om

un

ida

d d

e

ha

bla

.

1. In

form

a so

bre

uno

de

los

apre

ndiz

ajes

si

gnifi

cativ

os q

ue d

esta

ca

del c

urso

(la

com

pete

ncia

co

mun

icat

iva)

y,

en

cons

ecue

ncia

, sob

re

cóm

o pl

ante

a ac

tuar

com

o pr

ofes

ora.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE y

pr

ofes

ora

Nos

otro

s:

Col

ectiv

o de

pro

feso

res

Rec

epto

r-em

isor

H

abla

ntes

de

una

leng

ua

Ello

s: a

lum

nos

- Uso

pre

sent

e / f

utur

o - C

onst

rucc

ione

s im

pers

onal

es

- Est

ruct

ura

no c

anón

ica:

[…

] no

te

ne

mo

s s

uficie

nte

co

n q

ue

lo

s a

lum

no

s

ap

ren

da

n u

na

gra

n c

an

tid

ad

d

e d

ato

s c

om

o v

oca

bu

lari

o,

reg

las,

etc

. sin

o q

ue

de

be

n

ap

ren

de

r a

utiliz

ar

esto

s

co

no

cim

ien

tos p

ara

e

nca

rars

e a

un

a s

itu

ació

n

co

mu

nic

ativa

re

al.

- Léx

ico

valo

rativ

o:

la n

ece

sid

ad

de

- C

uant

ifica

dore

s e

inte

nsifi

cado

res:

un

a gr

an c

antid

ad d

e…

más

de…

- V

erbo

s m

odal

es: d

eb

en

apre

nde

r se

de

be

pa

rtir

- M

arca

dor i

nici

ador

: pri

me

ro

de

to

do

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

pues

ta e

n re

laci

ón

de

la

com

pete

ncia

co

mun

icat

iva

con

su p

ráct

ica

doce

nte.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue u

no

de l

os a

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os

del c

urso

par

a el

la h

a si

do e

l con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

De

plan

ifica

ción

de

ob

jetiv

os:

se

plan

tea

el

obje

tivo,

co

mo

futu

ra

prof

esor

a,

de

pote

ncia

r

en

sus

alum

nos

la c

apac

idad

de

com

porta

rse

de m

aner

a ef

icaz

y a

decu

ada

en u

na

dete

rmin

ada

com

unid

ad d

e ha

bla.

Así

pu

es,

no

te

ne

mo

s s

uficie

nte

co

n q

ue

lo

s a

lum

no

s a

pre

nd

an

u

na

gra

n c

an

tid

ad

de

da

tos

co

mo v

oca

bu

lari

o,

reg

las,

etc

. sin

o q

ue

de

be

n a

pre

nd

er

a

utiliz

ar

esto

s c

on

ocim

ien

tos

pa

ra e

nca

rars

e a

un

a s

itu

ació

n

co

mu

nic

ativa

re

al. C

on

este

fin

, e

n e

l a

ula

, se

de

be

pa

rtir d

e

activid

ad

es q

ue

co

nlle

ve

n u

n

uso

re

al d

e la

le

ng

ua

, co

n u

n

pro

pó

sito

co

ncre

to y

co

n u

no

s

inte

rlo

cu

tore

s c

on

cre

tos.

Esta

s

activid

ad

es t

en

drá

n la

fin

alid

ad

d

e d

esa

rro

llar

en

nu

estr

os

alu

mn

os la

s c

om

pe

ten

cia

s

ling

üís

tica

, socio

ling

üís

tica

, d

iscu

rsiv

a,

estr

até

gic

a y

p

rag

má

tica

, d

ota

nd

o d

e

glo

ba

lida

d la

ca

pa

cid

ad

de

co

mu

nic

ació

n d

e lo

s a

lum

no

s.

No

se

tra

ba

jara

n d

e m

an

era

a

isla

da

, sin

o q

ue

se

pla

nte

ara

n

activid

ad

es d

on

de

, co

mo e

n e

l u

so

re

al d

e la

le

ng

ua

, se

ve

an

in

vo

lucra

da

s d

istin

tas

co

mp

ete

ncia

s.

2. D

escr

ibe

las

cons

ecue

ncia

s qu

e tie

ne

para

el a

pren

diza

je d

e lo

s al

umno

s y

el a

ula

ELE

el

segu

imie

nto

de u

n en

foqu

e co

mun

icat

ivo.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

722

Sub

tem

a 2.

1.: A

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os: l

a co

mpe

tenc

ia c

omun

icat

iva,

la in

tegr

ació

n de

las

dest

reza

s lin

güís

ticas

y e

l enf

oque

com

unic

ativ

o P

ÁR

RA

FO 2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Esta

glo

ba

lida

d e

n e

l a

pre

nd

izaje

no

se

da

so

lam

en

te

en

este

ca

so

. S

i h

ab

lam

os d

e

las d

estr

eza

s lin

gü

ística

s (

lee

r,

escu

ch

ar,

ha

bla

r, e

scri

bir

) ,

tam

bié

n p

art

imos d

e u

na

co

nce

pció

n in

teg

rad

ora

, q

ue

p

erm

ita

tra

ba

jar

más d

e u

na

d

estr

eza

a la

ve

z t

al y c

om

o lo

h

ace

mo

s e

n c

ua

lqu

ier

acto

co

mu

nic

ativo

.

3. In

form

a so

bre

otro

ap

rend

izaj

e: la

s de

stre

zas

lingü

ístic

as y

tam

bién

so

bre

su c

once

pció

n in

tegr

ador

a.

- Con

ecto

r con

secu

tivo:

en

co

nse

cu

en

cia

, así

pu

es

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: C

om

o a

pre

nd

iza

jes

sig

nific

ativo

s d

esta

co…

C

om

o f

utu

ra p

rofe

so

ra m

e

plan

teo…

E

sta…

no s

e da

sol

amen

te

en e

ste

caso

…S

i…

Así

pue

s, m

e si

túo

ante

…

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue u

no

de l

os a

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os

del

curs

o pa

ra

ella

ha

si

do

las

dest

reza

s lin

güís

ticas

y s

u co

ncep

ción

in

tegr

ador

a.

Así

pu

es,

me s

itú

o a

nte

un

e

nfo

qu

e e

n e

l cu

al se

tra

ba

ja la

le

ng

ua

de

ma

ne

ra g

lob

al,

ten

ien

do

en

cu

en

ta t

od

os s

us

co

mp

on

en

tes.

4. In

form

a so

bre

el h

echo

de

que

se

trata

de

un

enfo

que

en e

l que

se

traba

ja la

leng

ua d

e m

aner

a gl

obal

, ten

iend

o en

cue

nta

todo

s su

s co

mpo

nent

es.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

tom

a de

con

cien

cia

de e

star

ant

e un

enf

oque

glo

bal.

22.1.

2.

Sín

tesi

s

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L U

no d

e lo

s ap

rend

izaj

es m

ás s

igni

ficat

ivos

del

cu

rso

para

el

la

ha

sido

el

co

ncep

to

de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

uno

de lo

s ap

rend

izaj

es s

igni

ficat

ivos

que

de

stac

a de

l cur

so (l

a co

mpe

tenc

ia

com

unic

ativ

a).

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

723

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L U

no d

e lo

s ap

rend

izaj

es m

ás s

igni

ficat

ivos

del

cu

rso

para

el

la

ha

sido

la

s de

stre

zas

lingü

ístic

as y

su

conc

epci

ón in

tegr

ador

a.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

otro

apr

endi

zaje

: la

s de

stre

zas

lingü

ístic

as y

ta

mbi

én s

obre

su

conc

epci

ón

inte

grad

ora.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

co

mpe

tenc

ia

com

unic

ativ

a co

n su

prá

ctic

a do

cent

e.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L E

star

ant

e un

enf

oque

glo

bal (

enfo

que

com

unic

ativ

o).

No

se s

abe

con

segu

ridad

: pr

evia

men

te y

dur

ante

la

elab

orac

ión

del p

orta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e el

hec

ho d

e qu

e se

tra

ta d

e un

enf

oque

en

el q

ue s

e tra

baja

la le

ngua

de

man

era

glob

al, t

enie

ndo

en c

uent

a to

dos

sus

com

pone

ntes

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

- De

plan

ifica

ción

de

obje

tivos

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L S

e pl

ante

a el

obj

etiv

o, c

omo

futu

ra p

rofe

sora

, de

pot

enci

ar

en s

us a

lum

nos

la c

apac

idad

de

com

porta

rse

de m

aner

a ef

icaz

y a

decu

ada

en

una

dete

rmin

ada

com

unid

ad d

e ha

bla.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

uno

de lo

s ap

rend

izaj

es s

igni

ficat

ivos

que

de

stac

a de

l cur

so (l

a co

mpe

tenc

ia

com

unic

ativ

a) y

, en

co

nsec

uenc

ia, s

obre

cóm

o pl

ante

a ac

tuar

com

o pr

ofes

ora.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

uno

de

los

apre

ndiz

ajes

más

sig

nific

ativ

os d

el c

urso

par

a el

la h

a si

do e

l con

cept

o de

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a.

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

uno

de

los

apre

ndiz

ajes

más

sig

nific

ativ

os d

el c

urso

par

a el

la h

an s

ido

las

dest

reza

s lin

güís

ticas

y s

u co

ncep

ción

in

tegr

ador

a.

To

ma

de c

onci

enci

a de

est

ar a

nte

un e

nfoq

ue g

loba

l (en

foqu

e co

mun

icat

ivo)

.

Pla

nific

ació

n de

obj

etiv

os: s

e pl

ante

a el

obj

etiv

o, c

omo

futu

ra p

rofe

sora

, de

pote

ncia

r en

sus

alu

mno

s la

cap

acid

ad d

e co

mpo

rtars

e de

man

era

efic

az

y ad

ecua

da e

n un

a de

term

inad

a co

mun

idad

de

habl

a.

724

Pro

babl

emen

te to

dos

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

se d

an d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio, a

unqu

e pu

ede

ser

que

haya

hab

ido

cier

ta c

onci

enci

a co

n an

terio

ridad

a s

u re

aliz

ació

n. T

odos

se

prod

ucen

en

rela

ción

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

Por

otra

par

te, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o de

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo:

apr

endi

zaje

s m

ás s

igni

ficat

ivos

. Y

ade

más

, el

de

plan

ifica

ción

de

obje

tivos

tam

bién

se

prod

uce

com

o co

nsec

uenc

ia d

el p

roce

so c

ogni

tivo

de d

e pu

esta

en

rela

ción

de

la

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a co

n su

prá

ctic

a do

cent

e.

22.2.

Pá

rraf

o 3

2.2.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

3

Por

otro

lad

o, d

esta

co e

l co

ncep

to d

e au

torr

egul

ació

n y

todo

lo

que

este

im

plic

a. C

on lo

que

hem

os t

raba

jado

has

ta a

hora

, un

a de

las

idea

s co

n la

s qu

e m

e qu

edo

es e

l pap

el d

el a

lum

no d

entr

o de

su

proc

eso

de a

pren

diza

je.

Que

él m

ism

o se

a ca

paz

de r

egul

ar s

u pr

oces

o, d

e an

aliz

arlo

y m

odifi

carlo

en

fu

nció

n de

su

s pr

opia

s ne

cesi

dade

s,

es

una

de

las

clav

es

de

la

ense

ñanz

a de

idio

mas

. Lo

s pr

ofes

ores

, a

su v

ez,

tend

rán

un p

apel

act

ivo.

E

n es

te s

entid

o, e

n el

pun

to d

e pa

rtida

me

plan

teab

a pr

egun

tas

com

o: ¿

qué

sign

ifica

re

alm

ente

ac

ompa

ñar?

y

¿cóm

o ac

ompa

ña

un

prof

esor

a

su

alum

no a

lo la

rgo

del p

roce

so d

e en

seña

nza-

apr

endi

zaje

? C

omo

resp

uest

a a

mis

pro

pias

pre

gunt

as,

ahor

a pu

edo

deci

r qu

e el

pro

feso

r se

rá e

l qu

e of

reci

endo

el a

ndam

iaje

nec

esar

io e

n ca

da c

aso,

ay

udar

á a

los

alum

nos

a ap

rend

er

a ap

rend

er.

Deb

e of

rece

r un

a ay

uda

ajus

tada

qu

e va

ya

cond

ucie

ndo

al

alum

no

en

su

prop

io

apre

ndiz

aje.

H

ace

unos

m

eses

ta

mbi

én m

e pl

ante

aba

si d

ebem

os a

dapt

ar s

iem

pre

los

apre

ndiz

ajes

a l

as

nece

sida

des

de l

os a

lum

nos

o de

bem

os s

egui

r un

cur

rícul

o qu

e no

s gu

íe

sobr

e qu

é se

deb

e en

seña

r en

cad

a m

omen

to.

Com

o de

cía,

el p

rofe

sor

se

conf

igur

a co

mo

el g

uía

de p

roce

so y

su

actu

ació

n se

bas

a en

un

cons

tant

e an

ális

is

de

nece

sida

des.

E

ste

anál

isis

de

ne

cesi

dade

s su

bjet

ivas

de

nu

estro

s al

umno

s se

rá

el

que

nos

guíe

el

pr

oces

o de

en

seña

nza-

ap

rend

izaj

e. A

dem

ás n

os p

erm

itirá

det

ecta

r lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

de

los

alum

nos,

a p

artir

de

los

cual

es s

e co

nfig

urar

án lo

s nu

evos

apr

endi

zaje

s,

dota

ndo

de s

igni

ficat

ivid

ad a

l pr

oces

o. P

ara

que

todo

est

o se

a po

sibl

e, e

l pr

ofes

or d

ebe

ser

un p

rofe

sion

al r

efle

xivo

y o

bser

vado

r, no

sol

o de

los

al

umno

s, s

ino

tam

bién

de

su p

ropi

a pr

axis

.

Lafa

yette

com

ienz

a el

ter

cer

párr

afo

con

el m

arca

dor

de t

rans

ició

n p

or

otr

o la

do

par

a re

salta

r co

mo

apre

ndiz

aje

sign

ifica

tivo

el

co

nce

pto

de

au

torr

eg

ula

ció

n y

to

do

lo

qu

e é

ste

im

plic

a.

A c

ontin

uaci

ón,

afirm

a qu

e de

tod

o lo

que

han

tra

baja

do h

asta

aho

ra e

n el

cur

so,

una d

e

las i

de

as c

on

las q

ue

se

qu

ed

a e

s el

pap

el q

ue d

esde

est

a pe

rspe

ctiv

a de

sem

peña

el

alum

no

dent

ro

de

su

proc

eso

de

apre

ndiz

aje:

es

ca

paz

de

regu

larlo

, an

aliz

arlo

y

mod

ifica

rlo e

n fu

nció

n de

sus

pro

pias

nec

esid

ades

. A

sim

ism

o, t

ambi

én a

firm

a qu

e é

sta

es

un

a d

e l

as c

lave

s d

e l

a e

nse

ña

nza

de

id

iom

as y

qu

e l

os p

rofe

so

res t

am

bié

n t

en

drá

n u

n

pa

pe

l a

ctivo

. S

egui

dam

ente

, re

cupe

ra la

s pr

egun

tas

que

en e

l P

unto

de

Par

tida

se p

lant

eaba

sob

re e

l pa

pel d

el p

rofe

sor

com

o ac

ompa

ñant

e de

l pro

ceso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e de

l alu

mno

y

les

da r

espu

esta

. P

ara

ello

, ex

plic

a qu

e el

pro

feso

r de

be o

frece

r un

a ay

uda

ajus

tada

a

cada

alu

mno

que

les

ayud

e a

apre

nder

a a

pren

der.

A

con

tinua

ción

, se

ref

iere

a o

tra

cues

tión

que

se p

lant

eaba

hac

e un

os m

eses

sob

re s

i d

eb

em

os a

da

pta

r sie

mpre

lo

s a

pre

nd

iza

jes a

la

s n

ece

sid

ad

es d

e l

os a

lum

no

s o

de

be

mo

s

se

gu

ir u

n c

urr

ícu

lo q

ue

no

s g

uíe

so

bre

qu

é s

e d

eb

e e

nse

ña

r e

n c

ad

a m

om

en

to y

res

pond

e ex

plic

ando

que

la a

ctu

ació

n d

el p

rofe

so

r se

ba

sa

en

un

co

nsta

nte

an

ális

is d

e n

ecesid

ad

es

su

bje

tiva

s q

ue p

erm

ite:

- Gu

iar

el p

roce

so

de

en

se

ña

nza

-ap

ren

diz

aje

. -

De

tecta

r lo

s c

on

ocim

ien

tos p

revio

s d

e l

os a

lum

no

s a

pa

rtir

de

lo

s c

ua

les s

e c

on

figu

rará

n

los n

ue

vo

s a

pre

nd

izaje

s y

se

do

tará

de

sig

nific

ad

o a

l p

roce

so

. P

ara

final

izar

, co

nclu

ye e

l pá

rraf

o af

irman

do q

ue e

l pr

ofes

or d

ebe

ser

un p

rofe

sion

al

refle

xivo

y o

bser

vado

r ta

nto

de lo

s al

umno

s co

mo

de s

u pr

opia

pra

xis

para

que

tod

o es

to

sea

posi

ble.

725

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 2.

2.:

Apr

endi

zaje

s m

ás s

igni

ficat

ivos

: el c

once

pto

de a

utor

regu

laci

ón y

el p

rofe

sor

com

o gu

ía y

pro

fesi

onal

ref

lexi

vo

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Po

r o

tro

la

do

, d

esta

co

el

co

nce

pto

de

a

uto

rre

gu

lació

n y

to

do

lo

q

ue

este

im

plic

a.

Co

n lo

q

ue

he

mos t

rab

aja

do

h

asta

ah

ora

, u

na

de

la

s

ide

as c

on

la

s q

ue

me

q

ue

do

es e

l p

ap

el d

el

alu

mn

o d

en

tro

de s

u

pro

ceso d

e a

pre

ndiz

aje

. Q

ue

él m

ism

o s

ea

ca

pa

z

de

re

gu

lar

su

pro

ce

so

, d

e a

na

liza

rlo

y

mo

dific

arl

o e

n f

un

ció

n d

e

su

s p

rop

ias n

ece

sid

ad

es,

es u

na

de

la

s c

lave

s d

e

la e

nse

ña

nza

de

idio

mas.

1. I

nfor

ma

sobr

e un

o de

lo

s ap

rend

izaj

es

sign

ifica

tivos

que

des

taca

de

l cur

so: e

l con

cept

o de

au

torr

egul

ació

n: e

l pap

el

del a

lum

no e

n la

en

seña

nza

de le

ngua

s.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

ELE

N

osot

ros:

alu

mno

s cu

rso

post

grad

o E

LE

Col

ectiv

o pr

ofes

ores

É

l: al

umno

/ pr

ofes

or

Ello

s: p

rofe

sore

s in

corp

ora

al re

cept

or e

n la

refe

renc

ia a

l em

isor

E

llos:

Alu

mno

s - U

so p

rese

nte

/ per

fect

o / f

utur

o / i

mpe

rfect

o - E

stru

ctur

a no

can

ónic

a:

Qu

e é

l m

ism

o s

ea

ca

pa

z

de

re

gu

lar

su

pro

ce

so

, d

e

an

aliz

arl

o y

mo

dific

arl

o

en

fu

nció

n d

e s

us p

rop

ias

ne

ce

sid

ad

es,

es u

na

de

la

s c

laves d

e la

e

nse

ña

nza

de

id

iom

as.

[…

] no

so

lo d

e lo

s

alu

mn

os,

sin

o t

am

bié

n d

e

su

pro

pia

pra

xis

. - E

lem

ento

s de

opi

nión

: id

ea

s

- Cua

ntifi

cado

res

/ in

tens

ifica

dore

s:

tod

o

- Ver

bos

mod

ales

: d

eb

e o

fre

ce

r d

eb

em

os a

da

pta

r

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue u

no

de

los

apre

ndiz

ajes

m

ás

sign

ifica

tivos

del

cur

so p

ara

ella

ha

sido

el c

once

pto

de a

utor

regu

laci

ón y

lo

que

ello

con

lleva

par

a el

pap

el d

el

alum

no e

n re

laci

ón c

on s

u pr

oces

o de

apr

endi

zaje

de

un id

iom

a.

Lo

s p

rofe

so

res,

a s

u v

ez,

ten

drá

n u

n p

ap

el a

ctivo

. E

n e

ste

se

ntid

o,

en

el

pu

nto

de

pa

rtid

a m

e

pla

nte

ab

a p

reg

un

tas

co

mo

: ¿

qu

é s

ign

ific

a

rea

lme

nte

aco

mp

añ

ar?

y

¿cóm

o a

co

mpañ

a u

n

pro

feso

r a

su

alu

mn

o a

lo

la

rgo

de

l p

roce

so

de

e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

?

Co

mo

re

sp

ue

sta

a m

is

pro

pia

s p

reg

un

tas,

ah

ora

p

ue

do

de

cir

qu

e e

l p

rofe

so

r se

rá e

l q

ue

o

fre

cie

nd

o e

l a

nd

am

iaje

n

ece

sa

rio

en

ca

da

ca

so

,

ayu

da

rá a

lo

s a

lum

no

s a

a

pre

nd

er

a a

pre

nd

er.

D

eb

e o

fre

ce

r u

na

ayu

da

2. I

nfor

ma

sobr

e un

o de

lo

s ap

rend

izaj

es

sign

ifica

tivos

que

de

stac

a de

l cur

so: e

l pa

pel d

el p

rofe

sor d

e le

ngua

s.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e du

das

que

se p

lant

eaba

en

el P

unto

de

parti

da

con

los

apre

ndiz

ajes

ad

quiri

dos

en la

s as

igna

tura

s de

la

prim

era

fase

del

cur

so.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

ot

ro

apre

ndiz

aje

sign

ifica

tivo:

en

el

cu

rso

ha

enco

ntra

do

resp

uest

a a

algu

nas

de

las

preg

unta

s qu

e se

pl

ante

aba

en e

l Pun

to d

e pa

rtida

. S

e tr

ata

pues

de

un

ci

clo

auto

rreg

ulad

or q

ue s

e in

icia

en

el

Pun

to

de

part

ida

med

iant

e un

pr

oces

o au

torr

egul

ador

de

bú

sque

da

de

resp

uest

as

y qu

e en

cuen

tra

cont

inui

dad

aquí

con

la

resp

uest

a a

esas

pre

gunt

as.

726

Sub

tem

a 2.

2.:

Apr

endi

zaje

s m

ás s

igni

ficat

ivos

: el c

once

pto

de a

utor

regu

laci

ón y

el p

rofe

sor

com

o gu

ía y

pro

fesi

onal

ref

lexi

vo

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

aju

sta

da

qu

e v

aya

co

nd

ucie

nd

o a

l a

lum

no

e

n s

u p

rop

io a

pre

nd

iza

je.

Ha

ce

un

os m

eses

tam

bié

n m

e p

lan

tea

ba

si

de

be

mos a

da

pta

r sie

mp

re lo

s a

pre

nd

izaje

s

a la

s n

ece

sid

ad

es d

e lo

s

alu

mn

os o

de

be

mos

se

gu

ir u

n c

urr

ícu

lo q

ue

n

os g

uíe

so

bre

qu

é s

e

de

be

en

se

ña

r e

n c

ad

a

mo

me

nto

. C

om

o d

ecía

, e

l p

rofe

so

r se

co

nfig

ura

co

mo e

l g

uía

de

pro

ce

so

y s

u a

ctu

ació

n s

e b

asa

e

n u

n c

on

sta

nte

an

ális

is

de

ne

ce

sid

ad

es.

Este

a

ná

lisis

de

ne

ce

sid

ad

es

su

bje

tiva

s d

e n

ue

str

os

alu

mn

os s

erá

el q

ue

no

s

gu

íe e

l p

roce

so

de

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. A

de

má

s n

os p

erm

itir

á

de

tecta

r lo

s

co

no

cim

ien

tos p

revio

s d

e

los a

lum

no

s,

a p

art

ir d

e

los c

ua

les s

e

co

nfig

ura

rán

lo

s n

ue

vo

s

ap

ren

diz

aje

s,

do

tan

do

de

sig

nific

ativid

ad

al

pro

ce

so

. P

ara

qu

e t

od

o

esto

se

a p

osib

le,

el

pro

feso

r d

eb

e s

er

un

p

rofe

sio

na

l re

fle

xiv

o y

o

bse

rva

do

r, n

o s

olo

de

lo

s a

lum

no

s,

sin

o

tam

bié

n d

e s

u p

rop

ia

pra

xis

.

de

be

mos s

eg

uir

d

eb

e s

er

pu

ed

o d

ecir

qu

e

- Ver

bos

dici

endi

: de

cir

- P

olifo

nía

Co

n lo

qu

e h

em

os

tra

ba

jad

o h

asta

ah

ora

...

Des

dobl

amie

nto:

Co

mo

decí

a…

- Mar

cado

r de

trans

ició

n:

Po

r o

tro

la

do

- M

arca

dor t

empo

ral:

ha

sta

ah

ora

- C

onec

tor a

ditiv

o: a

su

ve

z,

ad

em

ás

- Mar

cado

r con

tinua

tivo:

e

n e

ste

se

ntid

o

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: D

esta

co

el co

nce

pto…

C

on

lo

qu

e h

em

os

tra

ba

jad

o h

asta

ah

ora

, u

na

de

la

s id

ea

s c

on

la

s

que

me

qued

o…

En

el…

me

plan

teab

a p

reg

un

tas c

om

o..

. a

ho

ra

pued

o de

cir q

ue…

727

22.2.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

E

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UE

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L U

no

de

los

apre

ndiz

ajes

m

ás

sign

ifica

tivos

del

cur

so p

ara

ella

ha

si

do

el

conc

epto

de

au

torr

egul

ació

n en

rela

ción

con

el

pape

l de

l al

umno

en

el p

roce

so

de a

pren

diza

je d

e un

idio

ma.

Seg

uram

ente

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e un

o de

lo

s ap

rend

izaj

es

sign

ifica

tivos

qu

e de

stac

a de

l cu

rso:

el

conc

epto

de

auto

rreg

ulac

ión:

el p

apel

del

alu

mno

en

la e

nseñ

anza

de

leng

uas.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L O

tro a

pren

diza

je s

igni

ficat

ivo:

en

el c

urso

ha

enco

ntra

do r

espu

esta

a

algu

nas

de l

as p

regu

ntas

que

se

pl

ante

aba

en

el

Pun

to

de

parti

da.

Seg

uram

ente

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e un

o de

lo

s ap

rend

izaj

es

sign

ifica

tivos

qu

e de

stac

a de

l cu

rso:

el

pa

pel

del

prof

esor

de

leng

uas.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pr

oces

o fo

rmat

ivo:

ap

rend

izaj

es

más

si

gnifi

cativ

os.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e du

das

que

se p

lant

eaba

en

el

Pun

to

de

parti

da

con

los

apre

ndiz

ajes

ad

quiri

dos

en

las

asig

natu

ras

de la

prim

era

fase

del

cur

so.

Se

trata

pue

s de

un

cicl

o au

torr

egul

ador

qu

e se

ini

cia

en e

l P

unto

de

parti

da

med

iant

e un

pro

ceso

aut

orre

gula

dor

de

búsq

ueda

de

re

spue

stas

y

que

encu

entra

co

ntin

uida

d aq

uí

con

la

resp

uest

a a

esas

pre

gunt

as.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

que

uno

de

los

apre

ndiz

ajes

más

sig

nific

ativ

os d

el c

urso

par

a el

la h

a si

do e

l con

cept

o de

aut

orre

gula

ción

en

rela

ción

con

el

pap

el d

el a

lum

no e

n el

pro

ceso

de

apre

ndiz

aje

de u

n id

iom

a.

D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

otro

apr

endi

zaje

sig

nific

ativ

o: e

n el

cur

so h

a en

cont

rado

res

pues

ta a

alg

unas

de

las

preg

unta

s qu

e se

pla

ntea

ba e

n el

P

unto

de

parti

da.

728

Am

bos

proc

esos

se

dan

en r

elac

ión

con

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

No

se s

abe

con

segu

ridad

cua

ndo

se d

an,

pero

lo m

ás p

roba

ble

es

que

haya

sid

o du

rant

e la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio.

El p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue u

no d

e lo

s ap

rend

izaj

es m

ás s

igni

ficat

ivos

del

cur

so p

ara

ella

ha

sido

el c

once

pto

de a

utor

regu

laci

ón

en re

laci

ón c

on e

l pap

el d

el a

lum

no e

n el

pro

ceso

de

apre

ndiz

aje

de u

n id

iom

a se

man

ifies

ta g

raci

as a

l sig

uien

te p

roce

so c

ogni

tivo:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o: a

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os.

Por

otra

par

te,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de o

tro a

pren

diza

je s

igni

ficat

ivo:

en

el c

urso

ha

enco

ntra

do r

espu

esta

a a

lgun

as d

e la

s pr

egun

tas

que

se p

lant

eaba

en

el P

unto

de

parti

da, s

e pr

oduc

e co

mo

cons

ecue

ncia

de

los

sigu

ient

es p

roce

sos

cogn

itivo

s:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o: a

pren

diza

jes

más

sig

nific

ativ

os.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

duda

s qu

e se

pla

ntea

ba e

n el

Pun

to d

e pa

rtida

con

los

apre

ndiz

ajes

adq

uirid

os e

n la

s as

igna

tura

s de

la p

rimer

a fa

se d

el

curs

o.

Por

últi

mo,

tam

bién

mer

ece

dest

acar

se q

ue e

ste

proc

eso

auto

rreg

ulad

or fo

rma

parte

de

un c

iclo

aut

orre

gula

dor

que

se in

icia

en

el P

unto

de

parti

da m

edia

nte

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

búsq

ueda

de

resp

uest

as q

ue la

alu

mna

man

ifies

ta a

hí.

33.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

3: E

l con

cept

o de

la e

nseñ

anza

de

ELE

ante

s de

em

peza

r el c

urso

y a

hora

3.1.

Pá

rraf

o 4

3.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

4

Con

side

ro q

ue a

lo

larg

o de

l cu

rso

he i

do a

sent

ando

una

s ba

ses

que

me

perm

iten

ver

la e

nseñ

anza

ELE

com

o al

go c

ompl

ejo

y si

ngul

ar.

Ant

es d

e em

peza

r el

cur

so te

nía

una

visi

ón d

e la

ens

eñan

za-

apre

ndiz

aje

del e

spañ

ol

com

o le

ngua

ext

ranj

era

algo

lim

itada

. A

hora

pue

do d

ecir

que

cont

empl

o es

te p

roce

so d

esde

una

vis

ión

muc

ho m

ás a

mpl

ia q

ue m

e pe

rmite

tene

r en

cu

enta

otro

s fa

ctor

es c

on lo

s qu

e an

tes

no c

onta

ba.

Por

últi

mo,

Laf

ayet

te t

erm

ina

la a

utoe

valu

ació

n ex

poni

endo

la

opin

ión

de q

ue l

as b

ase

s

qu

e h

a i

do

ase

nta

nd

o a

lo

la

rgo

de

l cu

rso

le

pe

rmite

n t

en

er

un

a v

isió

n d

e l

a e

nse

ña

nza

E

LE

co

mo a

lgo

com

ple

jo y

sin

gu

lar.

C

ontra

sta

la v

isió

n an

terio

r co

n la

act

ual

y a

firm

a, q

ue m

ient

ras

ante

s er

a a

lgo

lim

ita

da

, ah

ora

es m

uch

o m

ás a

mp

lia p

orqu

e tie

ne

en

cu

en

ta o

tro

s f

acto

res c

on

lo

s q

ue

an

tes n

o

co

nta

ba

.

729

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Co

nsid

ero

qu

e a

lo

la

rgo

d

el

cu

rso

h

e

ido

a

se

nta

nd

o

un

as

ba

se

s

qu

e m

e p

erm

ite

n ve

r la

e

nse

ña

nza

E

LE

co

mo

a

lgo

co

mple

jo y

sin

gu

lar.

A

nte

s

de

e

mp

eza

r e

l cu

rso

te

nía

un

a v

isió

n d

e

la

en

se

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

d

el

esp

añ

ol

co

mo

len

gu

a

extr

an

jera

a

lgo

lim

ita

da

. A

ho

ra

pu

ed

o

de

cir

q

ue

co

nte

mp

lo

este

p

roce

so

d

esd

e u

na

vis

ión

much

o

más

am

plia

q

ue

m

e

pe

rmite

te

ne

r e

n cu

en

ta

otr

os

facto

res

co

n

los

qu

e a

nte

s n

o c

on

tab

a.

1.

Info

rma

sobr

e la

vi

sión

que

act

ualm

ente

tie

ne s

obre

la e

nseñ

anza

E

LE.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

ELE

- U

so d

el p

rese

nte

/ pe

rfect

o /

impe

rfec

to

- Léx

ico

valo

rativ

o:

co

mple

jo y

sin

gu

lar

limita

da

- C

uant

ifica

dore

s /

inte

nsifi

cado

res:

a

lgo

lim

ita

da

m

ucho m

ás

- Ver

bo m

odal

: p

ue

do

de

cir

qu

e

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

co

nsid

ero

- M

arca

dor t

empo

ral:

ahora

a

nte

s d

e

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

:

He

id

o a

se

nta

nd

o u

na

s

base

s…

Me

perm

iten

ver l

a…

co

mo a

lgo

co

mple

jo y

si

ngul

ar…

A

nte

s d

e e

mp

eza

r e

l cu

rso…

Aho

ra p

uedo

de

cir q

ue…

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

pr

oces

o fo

rmat

ivo

y la

vi

sión

qu

e tie

ne

actu

alm

ente

so

bre

la

ense

ñanz

a E

LE.

De

com

para

ción

y c

ontr

aste

de

la

visi

ón

que

tení

a so

bre

la

ense

ñanz

a E

LE a

ntes

de

empe

zar

el c

urso

y la

que

tien

e ac

tual

men

te.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue l

a re

aliz

ació

n de

l cu

rso

le h

a su

pues

to

un

cam

bio

en

su

visi

ón

de

la

ense

ñanz

a E

LE:

proc

eso

com

plej

o y

sing

ular

, co

ncep

to m

ás a

mpl

io q

ue

incl

uye

fact

ores

con

los

que

ante

s no

co

ntab

a.

730

33.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E

LUG

AR

:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

cien

cia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L La

re

aliz

ació

n de

l cu

rso

le

ha

supu

esto

un

ca

mbi

o en

su

vi

sión

de

la

en

seña

nza

ELE

: pr

oces

o co

mpl

ejo

y si

ngul

ar,

conc

epto

m

ás

ampl

io q

ue i

nclu

ye f

acto

res

con

los

que

ante

s no

con

taba

.

Seg

uram

ente

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

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731

III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.

1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores

En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.

1.1. Estructura y temas

Lafayette organiza el texto en cuatro párrafos con una extensión bastante similar; a excepción del último, que es más breve. En el primero se centra en sus creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE previos y posteriores al inicio del curso postgrado ELE; en el segundo y en el tercero hace referencia a los aprendizajes del curso postgrado ELE que para ella han sido más significativos; y por último, en el cuarto se refiere a su visión de la enseñanza de ELE antes de empezar el curso y ahora.

Respecto a estos temas, Lafayette reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

Creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE:

Creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE previos y posteriores al inicio del curso de postgrado ELE.

Cambios que se han producido sobre sus creencias y conocimientos en torno a la enseñanza de ELE.

Aprendizajes, competencias y conocimientos desarrollados en el curso de postgrado ELE a partir de las asignaturas y de la realización del portafolio.

Llama especialmente la atención que desde el primer momento Lafayette valora los aprendizajes y conocimientos que le ha aportado hasta ahora el curso de postgrado ELE en relación con lo que ello va a suponer para su praxis docente. La dimensión o aplicación práctica siempre está presente en su discurso. Como ejemplo, a continuación se recoge la primera frase del primer párrafo de la reflexión:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a

poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación

como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

Aprendizajes más significativos del curso de postgrado ELE:

La competencia comunicativa, la integración de destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo.

Las actividades de aula y el proceso de aprendizaje desde el enfoque comunicativo. El concepto de autorregulación: el papel del alumno y el profesor. El profesor como guía y el rol del análisis de las necesidades subjetivas.

732

Visión de la enseñanza de ELE:

Visión sobre la enseñanza de ELE previa y posterior al inicio del curso de postgrado ELE.

Cambios detectados.

11.2. Estilo

Por otra parte, en este apartado Lafayette manifiesta un discurso eminentemente personal mediante el empleo de:

La primera persona para hablar sobre sus creencias, conocimientos y aprendizajes; y para referirse a experiencias docentes y formativas.

Elementos de opinión como: considero, creo que, ideas, creencias, suposiciones. El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:

Verbos modales: deben / se debe / debemos / debe, puedo. Léxico y expresiones de valoración como: pequeña experiencia, necesaria, esencial,

mucho más crítica, personal, etc. Adverbios como: solamente, realmente, absolutamente, tal vez. Expresiones como: sí que es cierto que Cuantificadores e intensificadores como: poco a poco, algunas, mucho más, sobre todo,

una gran cantidad de, más de, todo, algo limitada, mucho más, etc.

Se trata de un texto, por tanto, claramente subjetivo. No obstante, como se muestra a continuación, en ocasiones también adopta un tono pretendidamente objetivo.

En el texto presentado predomina el carácter argumentativo, aunque a veces aparecen secuencias explicativas y descriptivas que refuerzan las tesis que Lafayette defiende. En el siguiente extracto, por ejemplo, se puede observar como Lafayette primero plantea una declaración de intenciones en relación con su actuación como futura profesora, a continuación expone los motivos y seguidamente explica cómo, por tanto, se debe actuar en el aula para conseguir cumplir ese objetivo:

«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

La explicación de cómo se debe actuar en el aula se caracteriza por el uso de los siguientes recursos lingüísticos:

Construcciones impersonales. Presente de indicativo o de subjuntivo. Futuro con valor de presente.

El valor universal que pretende dar a lo que expone a través de la explicación se mantiene, pese al uso que hace de verbos modales de obligación como la perífrasis: deber + infinitivo, al distanciarse de lo que dice mediante el uso de construcciones impersonales. De esta manera, no asume la responsabilidad de lo que enuncia, y lo expone como algo válido y aceptado por todos. Este modo

733

de presentarlo otorga más fuerza a sus tesis, puesto que no se muestra como única defensora de este modo de proceder.

Por otro lado, las secuencias descriptivas se dan cuando Lafayette se refiere a sus experiencias docentes y formativas como, por ejemplo, en:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

No obstante, como se puede observar, no se trata del tipo de descripción prototípico, sino que combina con la descripción de acciones. Predomina el uso de un tiempo verbal no perfectivo y durativo propio de las descripciones, como es el imperfecto. Aunque al tratarse de una descripción de acciones, también aparecen puntualmente verbos en un tiempo perfectivo. Véase el ejemplo de más arriba:

Por otra parte, en este apartado se detectan las siguientes características propias de la argumentación:

El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: No se

trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso

real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias.

La utilización de elementos de opinión como: considero, creo que, ideas, creencias,

suposiciones. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (ya que),

consecutivos (en consecuencia, así pues), contrastivos de oposición (no obstante, pero), y marcadores de manifestación de certeza (es cierto que). Aunque algunos de estos conectores también aparecen en las secuencias explicativas para establecer relaciones lógicas entre los enunciados.

A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia se describen de forma más detallada.

11.3. Las personas del discurso

1.3.1. La inscripción de la persona en el texto

Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).

Con yo / me / mi se refiere a:

� Yo – alumna curso de postgrado ELE

« Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza ELE como algo complejo y singular ». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

� Yo – estudiante de Magisterio

«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

734

� Yo – profesora / maestra

« Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla ». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:

� Al colectivo de profesores y / o maestros del cual también se presenta como miembro integrante

«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos. […] Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real»1 (Párrafo 2, Anexo XXXV)

� A la incorporación del receptor en la referencia al emisor / al conjunto de hablantes

«Si hablamos de las destrezas lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir), también partimos de una concepción integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en cualquier acto comunicativo» (Párrafo 2, Anexo XXXV)

� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE

«Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje» (Párrafo 3, Anexo XXXV)

Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:

� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:

Alumnos propios:

«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

Alumnado en general:

«Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real». (Párrafo 2, Anexo XXXV) «Que él mismo sea capaz de regular su proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las claves de la enseñanza de idiomas». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

Los profesores como colectivo:

«Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

La figura del profesor:

«¿Cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje?». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

� Hablar sobre sus creencias, aprendizajes y conocimientos:

« Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas ». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

1 El subrayado es de la investigadora.

735

� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado ELE:

«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:

«Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

� Hablar sobre experiencias prácticas:

«Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

� Hablar sobre aspectos relacionados con el portafolio:

«Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

No obstante, la aparición de la tercera persona del singular casi siempre, como puede observarse, está relacionada con aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional (experiencias de aprendizaje en el curso, experiencias docentes previas; creencias, aprendizajes y conocimientos relacionados con la didáctica de LLEE y ELE, etc.). Por tanto, este es un indicador más de que Lafayette centra su atención en este y, por tanto, favorece su autorregulación.

11.3.2. La polifonía

Otro rasgo discursivo recurrente en el discurso de Lafayette es la polifonía. Se observa la aparición del recurso tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como a partir de la evocación del discurso ajeno. Sirvan las siguientes muestras como ejemplo:

1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto2

«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

«Como decía, el profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades». (Párrafo 3, Anexo XXXV) «Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)

En el primer ejemplo, el rasgo polifónico pone de relieve un proceso cognitivo de comparación y contraste de lo manifestado en estadios diferentes de elaboración del portafolio y eso, por ejemplo, a su vez, desencadena la explicitación de varios procesos autorreguladores de toma de conciencia de lo que le han aportado las asignaturas del curso en contraposición a las experiencias formativas y docentes previas.

2 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.

736

1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno

En una ocasión Lafayette emplea el modo de citación mediante cita abierta para destacar una de las ideas para ella más importantes de las trabajadas en el curso:

«Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las claves de la enseñanza de idiomas». (Párrafo 3, Anexo XXXI)

En este ejemplo el recurso polifónico le ayuda a manifestar el proceso autorregulador de toma de conciencia de que uno de los aprendizajes más significativos del curso para ella ha sido el concepto de autorregulación y lo que ello conlleva para el papel del alumno en relación con su proceso de aprendizaje de un idioma.

De todas formas, cabe destacar que en las reflexiones sobre las muestras Lafayette usa de forma bastante más recurrente este recurso que en este apartado del portafolio y este desempeña un papel más relevante en la manifestación de procesos autorreguladores.

11.4. La situación en el tiempo

En el discurso conviven los tres planos temporales: pasado, presente y futuro, aunque predominan mucho más el primero y el segundo.

Lafayette se sitúa en el pasado para hacer referencia a:

� Cómo eran sus creencias y concepciones previas al curso respecto a la enseñanza del español LE:

«Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas». (Párrafo 1, Anexo XXXV) «Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

� Qué dudas se planteaba antes de empezar el curso:

«Hace unos meses también me planteaba si debemos adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

� Qué preguntas se planteaba en el «Punto de partida» del portafolio:

«En este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje?». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

� Aprendizajes derivados de otras experiencias previas al curso de postgrado ELE:

«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

� Aspectos que antes de empezar el curso no tenía en cuenta:

«Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

737

� Lo que ha dicho anteriormente en otros apartados del portafolio3:

«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV) «Como decía, el profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

Por otra parte, se sitúa en un plano temporal presente para4:

� Referirse al proceso formativo que está viviendo en el curso de postgrado de ELE:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas

5 que actuarán como yacimientos de mi actuación

como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

«Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza ELE como algo complejo y singular». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

� Referirse a experiencias que actualmente tiene:

«Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

� Evaluar lo que el curso de postgrado ELE le ha proporcionado:

«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

� Referirse a los aprendizajes más significativos:

«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXXV) «Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica». (Párrafo 3, Anexo XXXV) «Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

� Hacer referencia a la toma de conciencia de cambios en su manera de ver o comprender determinados aspectos:

«Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

� Ofrecer explicaciones de manera objetiva y distanciada con el efecto de veracidad:

«Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

3 En estos ejemplos el subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso en la que Lafayette se refiere a lo dicho anteriormente en otros apartados del portafolio. 4 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora. 5 En este ejemplo el subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso en la que Lafayette se refiere al proceso formativo que está viviendo en el curso.

738

«Para que todo esto sea posible, el profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino también de su propia praxis». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

� Ofrecer explicaciones en futuro pero con el valor de presente:

« [Cuando realicemos actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos] Estas actividades tendrán la finalidad de desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias». (Párrafo 2, Anexo XXXV) « [Cuando el profesor asuma el rol de acompañar a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje] el profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender». (Párrafo 3, Anexo XXXV) « [Cuando realicemos un análisis de necesidades subjetivas a nuestros alumnos] Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el que nos guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además nos permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso». (Párrafo 3, Anexo XXXV)

En estos casos, se sitúa en un contexto futuro para explicar qué ocurre cuando se procede de una determinada manera, pero la idea que expresa sigue teniendo un valor de presente: el profesor es

el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso…; en el primero y el tercero ocurre lo mismo, pero gracias a la implicación del yo a través del nosotros (colectivo de profesores), se personaliza más la situación y, por tanto, se presenta como más cercana.

Por último, se sitúa en un plano temporal futuro para:

� Realizar una declaración de intenciones sobre su futura actuación como profesora:

«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

� Referirse a las repercusiones que tendrá en su actuación como profesora el proceso formativo que está viviendo en el curso de postgrado ELE:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se mueve principalmente entre el pasado y el presente: el antes y el ahora. En el pasado se encuentran: las creencias, concepciones, y experiencias formativas y docentes previas al curso de postgrado de ELE. En el presente, los aprendizajes más significativos y cambios que se han producido en su visión de la enseñanza de ELE derivados del curso; y las explicaciones que ofrece en relación con estos aprendizajes y concepciones renovadas.

En este movimiento del pasado al presente y a la inversa, desempeñan también un papel importante los adverbios temporales que usa: antes, ahora y hasta ahora. La aparición de estos adverbios suele marcar un proceso autorregulador. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Lafayette manifiesta su toma de conciencia de un cambio de visión respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje.

« Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba ». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

El uso combinado del adverbio con el verbo poder refuerza la referencia a la toma conciencia de una determinada capacitación.

739

11.5. Expresiones lingüísticas

Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…he vivido un proceso formativo… que poco a poco ha ido creando… Hasta ahora, mis creencias…eran… …me permitió ver… con una visión… …me ha permitido revisar… …ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados… Esta… no se da solamente en este caso…Si…

Así pues, me sitúo ante… Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es… Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir… …a lo largo del curso he ido… que me permiten ver la enseñanza ELE… Antes de empezar el curso tenía una visión… Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión…

- Evalúa

…no partía de cero.

- Detecta aprendizajes y los evalúa:

…el hecho de… me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para… …creo que ha sido esencial el trabajo realizado… ya que me ha ofrecido un… Como aprendizajes significativos destaco… …destaco el concepto de…

- Planificación de objetivos: Como futura profesora me planteo el objetivo de …

Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador. Fuente: Elaboración propia

2. Procesos autorreguladores identificados

En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Autoevaluación», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Es decir, se autorregula con respecto a este aspecto.

Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que probablemente la mayoría se dan durante la elaboración del portafolio, pero no se puede afirmar con total seguridad. Asimismo, puede ser también que alguno se haya iniciado anteriormente y acabe de reforzarse y consolidarse durante la elaboración del portafolio.

A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Autoevaluación»:

� De toma de conciencia

Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el ámbito de la didáctica de LLEE / ELE (10 ocurrencias),

740

principalmente aportaciones, creencias y aprendizajes desarrollados. A continuación se muestran varios ejemplos:

En este caso, la alumna manifiesta la toma de conciencia y evaluación de lo que le han aportado las asignaturas del curso y la realización del portafolio:

«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

En este otro ejemplo, Lafayette manifiesta la toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso:

«Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza

ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza-

aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora puedo decir que contemplo este

proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los

que antes no contaba». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…he vivido un proceso formativo… que poco a poco ha ido creando… Hasta ahora, mis creencias…eran… …me permitió ver… con una visión… …me ha permitido revisar… …ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados… Esta… no se da solamente en este caso…Si…

Así pues, me sitúo ante… Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es… Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir… …a lo largo del curso he ido… que me permiten ver la enseñanza ELE… Antes de empezar el curso tenía una visión… Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión…

- Evalúa

…no partía de cero.

- Detecta aprendizajes y los evalúa:

…el hecho de… me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para… …creo que ha sido esencial el trabajo realizado… ya que me ha ofrecido un… Como aprendizajes significativos destaco… …destaco el concepto de…

Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia

� De planificación de objetivos

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna se marca algún objetivo (1 ocurrencia):

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«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla […]». (Párrafo 2, Anexo XXXV)

Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Autoevaluación » del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos. A continuación se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:

22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Creencias y conocimientos sobre ELE previos y posteriores al inicio de curso»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores mediante los cuales la alumna explicita la toma de conciencia y evalúa lo que le ha aportado el proceso formativo en el curso (las asignaturas del curso y la realización del portafolio) en contraposición a las experiencias docentes y formativas previas. Estos son los procesos autorreguladores:

Toma de conciencia de que hasta ahora el proceso formativo vivido en el curso le ha aportado unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de su actuación como profesora.

Toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza LLEE / ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso.

Toma de conciencia de que las experiencias formativas y docentes previas al curso le aportaron: las primeras, una visión global y amplia de la educación; las segundas, experiencia práctica para desenvolverse en algunas situaciones.

Toma de conciencia y evaluación de lo que le han aportado las asignaturas del curso (criterio teórico sobre el cual basar su práctica) y de lo que le ha permitido la elaboración del portafolio (revisar conceptos relevantes desde una perspectiva mucho más crítica y personal, y tomar conciencia de los avances y logros de estos primeros meses del curso a partir de la reflexión sobre las muestras aportadas).

En este caso, estos procesos autorreguladores no manifiestan ningún ciclo autorregulador.

2.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Aprendizajes más significativos»

En relación con la segunda unidad temática «Aprendizajes significativos», la alumna manifiesta

dos ciclos autorreguladores: uno respecto a «la competencia comunicativa, la integración de las

destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo» y otro, con referencia a «el concepto de

autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo».

El primer ciclo empieza con una fase de concienciación en la que la alumna toma conciencia de que uno de los aprendizajes más significativos del curso para ella ha sido el concepto de competencia comunicativa; a continuación, le sigue una fase de control en la que se marca el objetivo, como futura profesora de ELE, de potenciar en sus alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; finalmente manifiesta toma de conciencia, por un lado, de la concepción integradora que también debe tenerse respecto a las destrezas lingüísticas y, por otro, de estar ante un enfoque global (el enfoque comunicativo).

A continuación, se presenta una representación del ciclo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con

742

determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aprendizajes significativos: la competencia comunicativa, la integración de las destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo».

Asimismo, como se acaba de comentar, en relación con el subtema «Aprendizajes más

significativos: el concepto de autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo», la alumna manifiesta otro ciclo autorregulador. Se trata de un ciclo especial puesto que integra un ciclo de autorregulación manifestado ya en el «Punto de Partida». En primer lugar, el ciclo empieza con la toma de conciencia de que uno de los aprendizajes más relevantes en el curso para ella ha sido el concepto de autorregulación y lo que ello conlleva para el papel del alumno en relación con su proceso de aprendizaje de un idioma. A continuación, continúa retomando el ciclo explicitado en el «Punto de Partida»: una fase de concienciación (manifiesta conciencia de la importancia que ha tenido para ella su experiencia docente en comparación con su experiencia formativa); le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué es así); después, otra fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le han aportado sus experiencias docentes en el Centre de

Promoció Social Francesc Palau y en el jardín de infancia de EEUU); y continúa con otra fase de control en la que busca una respuesta para los interrogantes que le han surgido a partir de dichas experiencias docentes. En el apartado «Autoevaluación» el ciclo autorregulador encuentra continuidad con otra fase de concienciación en la que explicita la toma de conciencia de que, a partir del curso realizado, ha encontrado respuesta a algunas de las preguntas que se planteaba en el «Punto de Partida» y a otras. Por tanto, el proceso autorregulador de búsqueda de respuesta para los interrogantes que le plantea algunos aspectos de sus experiencias docentes previas acaba siendo un proceso resuelto.

743

Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado. Las fases de color gris son aquellas que se manifiestan en el de «Punto de Partida» y la alumna recupera en el apartado de «Autoevaluación».

Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aprendizajes significativos: el concepto de autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo».

1 Sus primeras experiencias docentes fueron en el Centre de Promoció Social Francesc Palau y en el jardín de infancia de EEUU. 2 En el apartado «Punto de Partida» se formulaba las siguientes preguntas: ¿qué significa realmente acompañar? ¿Cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a sus propias preguntas ahora está en posición de poder afirmar que el profesor será quien ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al alumno en su propio aprendizaje. Por otra parte, también se planteaba hace unos meses si siempre el profesor debe adaptar los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debe seguir un currículo que le guíe sobre qué enseñar en cada momento. Ahora ha encontrado la respuesta: el profesor se configura como guía del proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades subjetivas. Para ello el profesor debe ser un profesional reflexivo y observador de los alumnos y su propia praxis (párrafo 3, Anexo XXXV).

744

22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de la enseñanza de ELE antes de empezar el curso y en el momento en el que escribe el portafolio»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta un único proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización del curso le ha supuesto un cambio en su visión de la enseñanza ELE: proceso complejo y singular, concepto más amplio que incluye factores con los que antes no contaba.

3. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores

Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette, se identifican los siguientes:

� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto de su proceso formativo en el curso y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.

En la reflexión del apartado «Autoevaluación» Lafayette focaliza la atención y observa su proceso formativo en lo que lleva de curso:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en su proceso formativo en el curso, la alumna toma conciencia de algunos de los aprendizajes desarrollados y de lo que le está aportando.

� Proceso cognitivo de análisis

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta por qué considera importante un determinado aspecto / tema. Por ejemplo:

« A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la

745

educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses

6». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

En este caso, en la parte del discurso subrayada, la alumna implícitamente argumenta por qué su proceso formativo en el curso ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos en su actuación como profesora y de esta manera manifiesta también un proceso cognitivo de análisis de lo que este curso le ha aportado; que a su vez, conlleva la explicitación de diversos procesos autorreguladores de toma de conciencia sobre lo que este le ha aportado (las asignaturas realizadas y el portafolio), en contraposición a experiencias docentes y formativas previas.

� Proceso cognitivo de puesta en relación

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XXXV) Lafayette pone en relación las dudas que se planteaba en el «Punto de Partida» con los aprendizajes adquiridos en las asignaturas de la primera fase del curso:

«Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento […]».

Este proceso cognitivo permite que la alumna manifieste un proceso autorregulador de toma de conciencia de que ha encontrado respuesta a algunas de las preguntas que se planteaba en el «Punto de Partida» y de esta manera da continuidad, como se indicaba en el apartado anterior, a un ciclo autorregulador iniciado en ese apartado.

Normalmente este proceso cognitivo desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. No obstante, en el párrafo 2 (Anexo XXXV), al poner la alumna en relación el concepto de competencia comunicativa con su práctica docente, manifiesta un proceso autorregulador de declaración de las intenciones que se plantea como futura profesora: potenciar en sus alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla:

«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla».

� Proceso cognitivo de comparación y contraste

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara lo que le aportaron las experiencias formativas y docentes previas con lo que le ha aportado el curso:

«[…] Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas

6 El subrayado es de la investigadora para señalar la parte del discurso en el que la alumna manifiesta un proceso cognitivo de análisis.

746

situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)

Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le han aportado todas estas experiencias.

� Proceso cognitivo de reestructuración de creencias

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna refleja un cambio en las creencias que tiene en relación con la enseñanza del ELE:

« […] Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)

Su explicitación lleva también a la manifestación de un proceso autorregulador de toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso.

747

748

AANEXO XXXVII – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

AUTOEVALUACIÓN

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE

que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como

yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la

enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña

experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como

comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la

educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de

la educación, me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme

con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,

creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que

me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.

Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la

lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en

nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis

alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada

comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una

gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar

estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el

aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito

concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de

desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,

estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los

alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,

como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta

globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas

lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción

integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en

749

cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la

lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.

Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo

que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del

alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su

proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las

claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En

este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente

acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de

enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el

profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los

alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al

alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos

adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un

currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el

profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante

análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el

que guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además permitirá detectar los

conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos

aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el

profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino

también de su propia praxis.

Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la

enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión

de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora

puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me

permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.

750

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nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

l pr

oces

o fo

rmat

ivo

que

está

vi

vien

do

en

el

curs

o co

n su

pr

áctic

a do

cent

e.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

qu

e ha

sta

ahor

a el

pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do

en

el

curs

o le

ha

ap

orta

do

unas

bas

es t

eóric

as y

sól

idas

que

ac

tuar

án

com

o ya

cim

ient

os

de

su

actu

ació

n co

mo

prof

esor

a.

Sec

uenc

ia te

xtua

l do

min

ante

: ex

posi

tivo-

argu

men

tativ

a:

Info

rma

sobr

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l pro

ceso

fo

rmat

ivo

vivi

do h

asta

ah

ora

en e

l cur

so y

ar

gum

enta

por

qué

lo

cons

ider

a re

leva

nte.

Ha

sta

ah

ora

, m

is

cre

en

cia

s s

ob

re la

e

nse

ña

nza

de

l e

sp

añ

ol

co

mo le

ng

ua

extr

an

jera

e

ran

su

po

sic

ion

es

resu

lta

do

de

mi p

eq

ue

ña

e

xp

erie

ncia

co

mo

p

rofe

so

ra d

e id

iom

as.

Sí

qu

e e

s c

iert

o q

ue

no

p

art

ía d

e c

ero

. C

om

o

co

me

nta

ba

en

el p

un

to

de

pa

rtid

a,

la d

iplo

ma

tura

e

n m

ag

iste

rio

me

p

erm

itió

ve

r la

ed

uca

ció

n

de

sd

e u

na

vis

ión

glo

ba

l y

am

plia

. A

de

má

s,

el

he

ch

o d

e t

rab

aja

r e

n e

l á

mb

ito

de la

ed

uca

ció

n

me

ha

pro

po

rcio

na

do

la

e

xp

eri

en

cia

prá

ctica

n

ece

sa

ria

pa

ra

2. A

rgum

enta

por

qué

co

nsid

era

rele

vant

e el

pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do

en e

l cur

so h

asta

aho

ra.

2.

b. In

form

a so

bre

las

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os q

ue e

n el

Pun

to d

e P

artid

a m

anife

stab

a qu

e te

nía

sobr

e la

ens

eñan

za

ELE

com

o co

nsec

uenc

ia d

e su

ex

perie

ncia

form

ativ

a y

doce

nte.

2.

a. V

alor

a el

trab

ajo

real

izad

o en

las

asig

natu

ras

del c

urso

co

n re

laci

ón a

las

De

com

para

ción

y c

ontr

aste

de

lo

man

ifest

ado

en

esta

dios

di

fere

ntes

de

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

De

rees

truc

tura

ción

de

su

s cr

eenc

ias

sobr

e la

ens

eñan

za d

e

LLE

E /

ELE

. D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te d

e lo

qu

e le

ap

orta

ron

las

expe

rienc

ias

form

ativ

as

y do

cent

es p

revi

as c

on lo

que

le h

a ap

orta

do

el

curs

o:

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os

prev

ios,

y

actu

ales

. D

e an

ális

is

de

lo

que

le

han

apor

tado

la

s as

igna

tura

s de

l cu

rso.

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue s

us

cree

ncia

s y

la v

isió

n qu

e tie

ne s

obre

la

ens

eñan

za E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de e

mpe

zar

el

curs

o.

De

tom

a de

con

cien

cia

de lo

que

le

apor

taro

n la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y

doce

ntes

pre

vias

al c

urso

: -

Exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

: vi

sión

gl

obal

y a

mpl

ia d

e la

edu

caci

ón.

- E

xper

ienc

ias

doce

ntes

: ex

perie

ncia

pr

áctic

a pa

ra

dese

nvol

vers

e en

al

guna

s si

tuac

ione

s.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e:

- Lo

qu

e le

ha

n ap

orta

do

las

asig

natu

ras

del c

urso

: cr

iterio

teó

rico

752

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

de

se

nvo

lve

rme

co

n

so

ltu

ra a

nte

alg

un

as

situ

acio

ne

s d

el pro

ce

so

d

e e

nse

ña

nza

- a

pre

nd

izaje

. N

o

ob

sta

nte

, cre

o q

ue

ha

sid

o e

se

ncia

l e

l tr

ab

ajo

re

aliz

ad

o a

lo

la

rgo

de

la

s a

sig

na

tura

s d

el cu

rso

ya

qu

e m

e h

a o

fre

cid

o u

n

crite

rio

te

órico

so

bre

el

cu

al b

asa

r m

i p

ráctica

. D

el m

ism

o m

od

o,

la

rea

lizació

n d

el p

ort

afo

lio

tam

bié

n m

e h

a p

erm

itid

o

revis

ar

los c

on

cep

tos

ap

ren

did

os d

esd

e u

na

p

ers

pe

ctiva

mu

ch

o m

ás

crí

tica

, p

ero

so

bre

to

do

m

uch

o m

ás p

ers

on

al. E

l a

ná

lisis

de

las t

res

mu

estr

as y

su

po

ste

rio

r re

fle

xió

n h

a p

ue

sto

de

m

an

ifie

sto

lo

s a

va

nce

s y

lo

gro

s r

ea

liza

do

s a

lo

la

rgo

de

esto

s p

rim

ero

s

mese

s.

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os q

ue

inic

ialm

ente

m

anife

stab

a te

ner e

n el

P

unto

de

Par

tida

e in

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a so

bre

lo q

ue le

ha

n ap

orta

do.

- Con

ecto

r adi

tivo:

a

de

más,

de

l m

ism

o m

od

o

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: n

o o

bsta

nte

, pero

- C

onec

tor c

ausa

tivo:

ya

qu

e

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: …

he

viv

ido

un

pro

ce

so

fo

rmat

ivo…

que

ha

ido

cre

an

do

...

Has

ta a

hora

…

…no

par

tía d

e ce

ro.

…m

e pe

rmiti

ó…

---m

e ha

pro

porc

iona

do…

…

ha s

ido

esen

cial

el

traba

jo…

…

me

ha o

freci

do…

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e te

oría

y

prác

tica.

so

bre

el c

ual b

asar

su

prác

tica.

753

11.1.

2.

Sínt

esis

:

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Has

ta

ahor

a el

pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so le

ha

ap

orta

do

unas

ba

ses

teór

icas

y

sólid

as

que

actu

arán

co

mo

yaci

mie

ntos

de

su

ac

tuac

ión

com

o pr

ofes

ora.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e lo

que

le h

a ap

orta

do e

l pro

ceso

form

ativ

o vi

vido

has

ta a

hora

en

el c

urso

en

rela

ción

con

su

prác

tica

doce

nte

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en

el c

urso

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se d

espr

ende

del

hec

ho d

e qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

ant

erio

r de

foc

aliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo

que

se

está

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

re

laci

ón

del

proc

eso

form

ativ

o qu

e es

tá v

ivie

ndo

en e

l cu

rso

con

su p

ráct

ica

doce

nte.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Sus

cre

enci

as y

la v

isió

n qu

e tie

ne

sobr

e la

en

seña

nza

LLE

E /

ELE

no

son

igua

les

a la

s qu

e te

nía

ante

s de

em

peza

r el c

urso

.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e la

s cr

eenc

ias

y co

noci

mie

ntos

que

en

el P

unto

de

Par

tida

man

ifest

aba

que

tení

a so

bre

la e

nseñ

anza

ELE

co

mo

cons

ecue

ncia

de

su

expe

rienc

ia fo

rmat

iva

y do

cent

e.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

lo

m

anife

stad

o en

es

tadi

os

dife

rent

es

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

. D

e re

estr

uctu

raci

ón d

e su

s cr

eenc

ias

sobr

e la

ens

eñan

za d

e LL

EE

/ E

LE.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Las

expe

rienc

ias

form

ativ

as y

do

cent

es p

revi

as a

l cu

rso

le

apor

taro

n:

- Exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

: vi

sión

glo

bal

y am

plia

de

la

educ

ació

n.

Pre

viam

ente

o d

uran

te

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

re

leva

nte

el p

roce

so fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so h

asta

aho

ra.

Info

rma

sobr

e la

s cr

eenc

ias

y co

noci

mie

ntos

que

en

el P

unto

de

Par

tida

man

ifest

aba

que

tení

a so

bre

la e

nseñ

anza

ELE

co

mo

cons

ecue

ncia

de

su

expe

rienc

ia fo

rmat

iva

y do

cent

e.

De

com

para

ción

y

cont

rast

e de

lo

m

anife

stad

o en

es

tadi

os

dife

rent

es

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

. D

e co

mpa

raci

ón y

con

tras

te d

e lo

que

le

apor

taro

n la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y

doce

ntes

pr

evia

s co

n lo

qu

e le

ha

ap

orta

do

el

curs

o:

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os p

revi

os, y

act

uale

s.

754

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

D

ISC

UR

SIV

AM

EN

TE

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- E

xper

ienc

ias

doce

ntes

: ex

perie

ncia

pr

áctic

a pa

ra

dese

nvol

vers

e en

al

guna

s si

tuac

ione

s.

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Lo q

ue l

e ha

n ap

orta

do l

as

asig

natu

ras

del c

urso

: cr

iterio

te

óric

o so

bre

el c

ual b

asar

su

prác

tica.

Pre

viam

ente

y/o

du

rant

e el

pro

ceso

de

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orac

ión

del

porta

folio

.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Arg

umen

ta p

or q

ué c

onsi

dera

re

leva

nte

el p

roce

so fo

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ivo

vivi

do e

n el

cur

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asta

aho

ra.

Val

ora

el tr

abaj

o re

aliz

ado

en

las

asig

natu

ras

del c

urso

con

re

laci

ón a

las

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os q

ue in

icia

lmen

te

man

ifest

aba

tene

r en

el P

unto

de

Par

tida

e in

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a so

bre

lo

que

le h

an a

porta

do.

De

anál

isis

de

lo q

ue le

han

apo

rtado

las

asig

natu

ras

del c

urso

y e

l por

tafo

lio.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

te

oría

y

prác

tica.

b) B

reve

info

rme:

En

este

prim

er p

árra

fo L

afay

ette

man

ifies

ta lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es:

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

has

ta a

hora

el p

roce

so f

orm

ativ

o vi

vido

en

el c

urso

le h

a ap

orta

do u

nas

base

s te

óric

as y

sól

idas

que

act

uará

n co

mo

yaci

mie

ntos

de

su a

ctua

ción

com

o pr

ofes

ora.

Tom

a de

con

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cia

de q

ue s

us c

reen

cias

y la

vis

ión

que

tiene

sob

re la

ens

eñan

za L

LEE

/ E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

a an

tes

de e

mpe

zar

el

curs

o.

To

ma

de c

onci

enci

a de

que

las

exp

erie

ncia

s fo

rmat

ivas

y d

ocen

tes

prev

ias

al c

urso

le

apor

taro

n: l

as p

rimer

as,

una

visi

ón g

loba

l y

ampl

ia d

e la

ed

ucac

ión;

las

segu

ndas

, exp

erie

ncia

prá

ctic

a pa

ra d

esen

volv

erse

en

algu

nas

situ

acio

nes.

Tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

lo q

ue le

han

apo

rtado

las

asig

natu

ras

del c

urso

(crit

erio

teór

ico

sobr

e el

cua

l bas

ar s

u pr

áctic

a).

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

el p

rimer

o cl

aram

ente

se

da d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio;

resp

ecto

al

segu

ndo

y al

terc

ero

no s

e pu

ede

afirm

ar c

on s

egur

idad

, per

o m

uy p

roba

blem

ente

, se

acab

a de

con

solid

ar d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio; y

el c

uarto

, m

uy p

roba

blem

ente

tam

bién

dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el p

orta

folio

, aun

que

pued

e se

r qu

e an

tes

ya fu

era

algo

con

scie

nte

de lo

que

le e

stab

an a

porta

ndo

las

asig

natu

ras

del c

urso

.

755

Por

otra

par

te,

el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue h

asta

aho

ra e

l pr

oces

o fo

rmat

ivo

vivi

do e

n el

cur

so l

e ha

apo

rtado

una

s ba

ses

teór

icas

y s

ólid

as q

ue a

ctua

rán

com

o ya

cim

ient

os d

e su

act

uaci

ón c

omo

prof

esor

a se

pro

duce

com

o co

nsec

uenc

ia d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

el p

roce

so fo

rmat

ivo

que

está

viv

iend

o en

el c

urso

con

su

prác

tica

doce

nte.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

utor

regu

lado

r de

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue s

us c

reen

cias

y la

vis

ión

que

tiene

sob

re la

ens

eñan

za L

LEE

/ E

LE n

o so

n ig

uale

s a

las

que

tení

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tes

de e

mpe

zar e

l cur

so s

e m

anifi

esta

gra

cias

a p

roce

sos

cogn

itivo

s pr

evio

s co

mo:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

lo m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

folio

.

De

rees

truct

urac

ión

de s

us c

reen

cias

sob

re la

ens

eñan

za d

e LL

EE

/ E

LE.

Por

otro

lado

, el p

roce

so a

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regu

lado

r de

tom

a de

con

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cia

de q

ue la

s ex

perie

ncia

s fo

rmat

ivas

y d

ocen

tes

prev

ias

al c

urso

le a

porta

ron:

las

prim

eras

, una

vi

sión

glo

bal

y am

plia

de

la e

duca

ción

; la

s se

gund

as,

expe

rienc

ia p

ráct

ica

para

des

envo

lver

se e

n al

guna

s si

tuac

ione

s, s

e da

gra

cias

a l

os s

igui

ente

s pr

oces

os c

ogni

tivos

:

D

e co

mpa

raci

ón y

con

trast

e de

lo m

anife

stad

o en

est

adio

s di

fere

ntes

de

elab

orac

ión

del p

orta

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.

De

com

para

ción

y c

ontra

ste

de lo

que

le a

porta

ron

las

expe

rienc

ias

form

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as y

doc

ente

s pr

evia

s co

n lo

que

le h

a ap

orta

do e

l cur

so:

cree

ncia

s y

cono

cim

ient

os p

revi

os, y

act

uale

s.

Y p

or ú

ltim

o, e

l pro

ceso

aut

orre

gula

dor d

e to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e lo

que

le h

an a

porta

do la

s as

igna

tura

s de

l cur

so, s

e da

com

o co

nsec

uenc

ia d

e lo

s si

guie

ntes

pro

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s co

gniti

vos:

D

e an

ális

is d

e lo

que

le h

an a

porta

do la

s as

igna

tura

s de

l cur

so.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

teor

ía y

prá

ctic

a.

756

III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

Como se ha comentado, el primer borrador del apartado «Autoevaluación» es casi igual al de la versión definitiva. Las únicas diferencias detectadas se dan en el primer párrafo:

BORRADOR 1 PÁRRAFO 1

VERSION DEFINITIVA PÁRRAFO 1

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación, me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses.

En la versión definitiva, la alumna elimina dos comas y añade texto mediante el cual manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de qué ha supuesto para ella la elaboración del portafolio. Para consultar el informe analítico del resto de apartados, véase el Anexo XXXVI.

757

758

AANEXO XXXIX – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

PLAN DE ACCIÓN

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica

todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas

como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y

producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e

interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre

otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de

varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la

necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y

el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener

todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente

pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros

alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la

evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas

me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No

vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme

ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver

qué pasa. En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar,

intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde

empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con

ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la

enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en

el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.

No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo

metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las

asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,

Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No

obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una

759

manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más

activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e

ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a

poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones

con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la

posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera

de hacer.

Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un

cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento

más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque

parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por

ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo

que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el

proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de

acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.

Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre

la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los

propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.

Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros

mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo

reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya

ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura.

En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva

y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento

profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo

en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje

autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los

diferentes procesos que vivirán mis alumnos.

Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde

el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.

760

AANEX

O XL

– A

NÁL

ISIS

DE

LOS

DAT

OS D

E LA

VER

SIÓN

DEF

INIT

IVA

DE

LA R

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ÓN»

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POR

TAFO

LIO

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CAD

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TTE

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FORM

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ICO

I. AN

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1.

UNID

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1a: N

eces

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prá

ctic

a la

teor

ía

1.1.

Pá

rraf

o 1

1.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

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PR

ETA

TIV

O

1

Val

oran

do to

do lo

que

he

apre

ndid

o ha

sta

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a, e

cho

en fa

lta c

ómo

lleva

r a

la p

ráct

ica

todo

s lo

s id

eale

s te

óric

os q

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emos

trat

ado.

Me

ha p

arec

ido

mar

avill

oso

trata

r te

mas

com

o el

aná

lisis

de

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sida

des

de lo

s al

umno

s,

el

mod

elo

inte

ract

ivo

de

com

pren

sión

y

prod

ucci

ón

de

la

leng

ua,

el

enfo

que

com

unic

ativ

o, l

as e

stra

tegi

as d

e co

mpr

ensi

ón e

int

erac

ción

, el

ap

rend

izaj

e si

gnifi

cativ

o y

la a

utor

regu

laci

ón p

or p

arte

del

alu

mno

, en

tre

otro

s. A

hora

mis

mo

entie

ndo

todo

s es

tos

conc

epto

s, p

ero

de m

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a ai

slad

a. D

espu

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rios

mes

es d

e te

oría

, ne

cesi

to v

ivir

todo

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tos

fenó

men

os e

n un

con

text

o re

al.

Sie

nto

la n

eces

idad

de

ver

cóm

o se

en

trela

zan

todo

s lo

s as

pect

os q

ue s

e en

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an e

n la

ens

eñan

za y

el

apre

ndiz

aje

de E

LE.

Sob

re t

odo,

com

o fu

tura

pro

feso

ra,

me

preo

cupa

la

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de

tene

r to

dos

esto

s as

pect

os b

ajo

cont

rol,

que

todo

s el

los

form

en

parte

de

una

acci

ón d

ocen

te p

ensa

da y

bie

n co

ordi

nada

. Por

otro

lado

, me

preo

cupa

la m

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a de

eva

luar

a m

is fu

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s al

umno

s. N

o m

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ce la

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exa

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cua

ntita

tivo,

pre

fiero

enc

amin

ar l

a ev

alua

ción

hac

ia

aspe

ctos

más

cua

litat

ivos

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nfoc

ados

en

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roce

so.

Toda

s es

tas

duda

s m

e pl

ante

an u

n si

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de

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dos

a lo

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e te

ndré

que

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onta

r de

ntro

de

muy

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o. N

o vi

vo e

sta

situ

ació

n co

n an

gust

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sino

con

ent

usia

smo.

M

e ap

asio

na l

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tuar

me

ante

un

grup

o de

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mno

s qu

e no

co

nozc

o de

nad

a y

parti

r de

cer

o. T

irarm

e al

vac

ío y

ver

qué

pas

a. E

n el

P

ráct

icum

qu

e de

ntro

de

po

co

tend

rem

os

la

posi

bilid

ad

de

real

izar

, in

tent

aré

enco

ntra

r re

spue

sta

a es

tas

preg

unta

s. L

a ve

rdad

es

que

no s

é po

r dó

nde

empe

zaré

, pe

ro t

engo

cla

ro q

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na d

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imer

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area

s se

rá e

stab

lece

r un

vín

culo

con

ello

s y

cono

cer

sus

pers

onal

idad

es, d

udas

, cr

eenc

ias

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otiv

acio

nes

en r

elac

ión

a la

ens

eñan

za y

al a

pren

diza

je E

LE.

A p

artir

de

aquí

, me

cent

raré

en

un e

nfoq

ue o

rient

ado

en e

l pro

ceso

, en

el

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mis

alu

mno

s se

rán

los

prot

agon

ista

s de

su

prop

io a

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je.

Lafa

yette

em

piez

a el

apa

rtado

hac

iend

o re

fere

ncia

a q

ue e

n to

do l

o qu

e ha

apr

endi

do h

asta

el

mom

ento

ech

a e

n f

alta

cóm

o po

ner e

n pr

áctic

a la

teor

ía v

ista

en

el c

urso

. V

alor

a co

mo

ma

ravill

oso

hab

er t

rata

do u

na s

erie

de

tem

as y

los

enum

era.

Per

o, a

con

tinua

ción

, m

atiz

a qu

e au

nque

los

entie

nde,

lo h

ace

de

ma

ne

ra a

isla

da

. Exp

resa

: -

Por

un

lado

, la

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sida

d qu

e si

ente

, des

pués

de

habe

r re

cibi

do d

uran

te v

ario

s m

eses

teor

ía, d

e viv

ir t

od

os e

sto

s f

en

óm

en

os q

ue

se

en

glo

ba

n e

n l

a e

nse

ña

nza

y e

l a

pre

nd

izaje

de

EL

E e

n u

n

co

nte

xto

re

al p

ara

ver c

óm

o s

e e

ntr

ela

za

n.

- Y

por

otro

, la

preo

cupa

ción

esp

ecia

l que

sie

nte

co

mo

fu

tura

pro

feso

ra p

or te

ne

r b

ajo

co

ntr

ol e

sto

s

asp

ecto

s y

por

con

segu

ir qu

e to

do

s e

llos f

orm

en

pa

rte

de

una

acció

n d

oce

nte

pe

nsa

da

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ien

co

ord

ina

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. D

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sto

se d

espr

ende

que

Laf

ayet

te c

onci

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omo

prác

tica

únic

amen

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a ex

perie

ncia

de

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ar e

n pr

imer

a pe

rson

a co

mo

doce

nte

en u

n co

ntex

to r

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la;

y po

r ot

ro la

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odo

lo q

ue

no s

ea e

so, l

o si

túa

dent

ro d

el á

mbi

to d

e la

teor

ía.

A c

ontin

uaci

ón,

con

el c

onec

tor

de t

rans

ició

n p

or

otr

o la

do

, m

anifi

esta

otra

pre

ocup

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n: la

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an

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e e

va

lua

r a

su

s fu

turo

s a

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no

s.

En

este

sen

tido,

exp

resa

sus

pre

fere

ncia

s po

r un

a ev

alua

ción

más

cua

litat

iva,

enf

ocad

a en

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proc

eso,

fre

nte

a la

ide

a de

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lizar

un

exa

me

n

cu

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tita

tivo

; el c

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en s

us p

ropi

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alab

ras,

no

le c

on

ve

nce

. S

egui

dam

ente

, La

faye

tte h

ace

refe

renc

ia a

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to

da

s e

sta

s d

ud

as q

ue l

e pl

ante

a la

apl

icac

ión

prác

tica

de la

teor

ía le

gen

eran

un

sin

fín

de

mie

do

s a

los

que

es c

onsc

ient

e de

que

se

te

nd

rá q

ue

a

fro

nta

r d

en

tro

de m

uy p

oco

. N

o ob

stan

te,

a co

ntin

uaci

ón a

clar

a qu

e n

o v

ive

esta

situ

ació

n c

on

a

ng

ustia

, sin

o c

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en

tusia

sm

o y

exp

resa

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la f

orm

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rbal

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ap

asio

na

la g

ran

mot

ivac

ión

que

sien

te p

or c

oger

un

gru

po

de

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mn

os q

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no

co

no

ce

de

na

da

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art

ir d

e c

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. U

sa la

met

áfor

a tira

rme a

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cío

par

a ha

cer

hinc

apié

en

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ront

ar e

lla s

ola

una

clas

e y

pode

r co

mpr

obar

po

r ella

mis

ma

qué

ocur

re.

761

Núm

. Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

Act

o se

guid

o, s

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fiere

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ticum

que

pro

nto

tend

rán

que

real

izar

en

el c

urso

com

o un

bue

n m

omen

to p

ara

enco

ntra

r re

spue

sta

a la

s in

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tude

s qu

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ora

se p

lant

ea. C

on r

elac

ión

al m

ism

o,

adm

ite q

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esco

noce

por

dón

de e

mpe

zará

, pe

ro m

anifi

esta

ten

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laro

dos

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uaci

ones

que

lle

vará

a c

abo:

-

Esta

ble

ce

r u

n

vín

cu

lo

co

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los

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os

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co

no

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r su

s

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rso

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lida

de

s,

du

da

s,

cre

en

cia

s

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mo

tiva

cio

ne

s r

esp

ecto

al a

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nd

izaje

de

EL

E.

- A

plic

ará

un e

nfo

qu

e c

en

tra

do

en e

l p

roce

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en

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su

s a

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nos s

erá

n lo

s p

rota

go

nis

tas d

e s

u

pro

pio

ap

ren

diz

aje

.

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 1.

1. S

entim

ient

os y

exp

ecta

tivas

que

gen

era

ante

s de

apl

icar

la te

oría

en

la p

ráct

ica

PÁ

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1

TEX

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? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

Va

lora

nd

o t

od

o lo q

ue

he

a

pre

nd

ido

ha

sta

ah

ora

, e

ch

o e

n f

alta

có

mo lle

va

r a

la

prá

ctica

to

do

s lo

s

ide

ale

s t

eó

rico

s q

ue

hem

os tra

tado.

Me h

a

pa

recid

o m

ara

vill

oso

tr

ata

r te

ma

s c

om

o e

l a

ná

lisis

de

ne

ce

sid

ad

es

de

lo

s a

lum

no

s,

el

mod

elo

in

tera

ctivo

de

co

mpre

nsió

n y

p

rod

ucció

n d

e la

le

ng

ua

, e

l e

nfo

qu

e c

om

un

ica

tivo

, la

s e

str

ate

gia

s d

e

co

mpre

nsió

n e

in

tera

cció

n,

el

ap

ren

diz

aje

sig

nific

ativo

y la

au

torr

eg

ula

ció

n p

or

pa

rte

de

l a

lum

no

, e

ntr

e

otr

os.

Ah

ora

mis

mo

e

ntie

nd

o t

od

os e

sto

s

co

nce

pto

s,

pe

ro d

e

man

era

ais

lad

a.

De

sp

ué

s d

e v

ari

os

mese

s d

e t

eo

ría

,

1. V

alor

a lo

que

ha

apre

ndid

o ha

sta

ahor

a en

el

cur

so.

1a. D

escr

ibe

cóm

o se

si

ente

al r

espe

cto

(mie

dos,

dud

as y

pr

eocu

paci

ones

).

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo

– al

umna

pos

tgra

do

ELE

P

rofe

sora

N

osot

ros:

alu

mno

s po

stgr

ado

ELE

E

llos:

alu

mno

s pr

áctic

um

- Uso

pre

térit

o pe

rfect

o,

pres

ente

y fu

turo

. - L

éxic

o va

lora

tivo:

m

ara

vill

oso

, e

cho e

n f

alta

, n

o m

e c

on

ve

nce

, e

ntu

sia

sm

o,

mie

do

s,

angu

stia

…

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

tod

o/a

/os/a

s,

so

bre

to

do

, m

ás,

sin

fín

- M

etáf

ora:

T

ira

rme a

l va

cío

y a

ve

r q

ué

pa

sa

.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el

cu

rso

y lo

s ap

rend

izaj

es d

esar

rolla

dos.

S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

au

torr

egul

ador

es

de

tom

a de

co

ncie

ncia

pr

esup

onen

un

pr

oces

o co

gniti

vo

ante

rior

de

foca

lizac

ión

y ob

serv

ació

n de

aq

uello

so

bre

lo

que

se

está

to

man

do c

onci

enci

a.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

la

te

oría

con

la p

ráct

ica.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón

de

lo

apre

ndid

o en

el

cu

rso.

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

una

care

ncia

/ p

robl

ema:

no

sabe

cóm

o lle

var

a la

pr

áctic

a lo

s as

pect

os

teór

icos

trab

ajad

os e

n el

cur

so.

Est

o le

gen

era:

D

e to

ma

de

conc

ienc

ia

de

los

sigu

ient

es

sent

imie

ntos

(m

iedo

s,

duda

s y

preo

cupa

cion

es):

- S

ient

e la

nec

esid

ad d

e ap

licar

y

vivi

r en

pr

imer

a pe

rson

a co

mo

prof

esor

a en

un

cont

exto

rea

l de

aula

la

teo

ría t

raba

jada

has

ta e

l mom

ento

y

ver

de

qué

man

era

todo

s lo

s as

pect

os te

óric

os c

onflu

yen.

-

Sie

nte

la p

reoc

upac

ión

com

o fu

tura

pr

ofes

ora

de

que

todo

s es

tos

aspe

ctos

te

óric

os

form

en

parte

de

un

a ac

ción

doc

ente

pen

sada

y b

ien

coor

dina

da.

762

Sub

tem

a 1.

1. S

entim

ient

os y

exp

ecta

tivas

que

gen

era

ante

s de

apl

icar

la te

oría

en

la p

ráct

ica

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

ne

ce

sito

viv

ir t

od

os e

sto

s

fen

óm

en

os e

n u

n

co

nte

xto

re

al. S

ien

to la

n

ece

sid

ad

de

ve

r có

mo

se

en

tre

laza

n t

od

os lo

s

asp

ecto

s q

ue

se

e

ng

lob

an

en

la

e

nse

ña

nza

y e

l a

pre

nd

izaje

de

EL

E.

So

bre

to

do

, co

mo

fu

tura

p

rofe

so

ra,

me

pre

ocu

pa

la

id

ea

de

te

ne

r to

do

s

esto

s a

sp

ecto

s b

ajo

co

ntr

ol, q

ue

to

do

s e

llos

form

en

pa

rte

de

un

a

acció

n d

oce

nte

pe

nsa

da

y b

ien

co

ord

ina

da

. P

or

otr

o la

do

, m

e p

reo

cu

pa

la

mane

ra d

e e

valu

ar

a

mis

fu

turo

s a

lum

no

s.

No

m

e c

on

ve

nce

la

id

ea

de

u

n e

xa

me

n c

ua

ntita

tivo

, p

refie

ro e

nca

min

ar

la

eva

lua

ció

n h

acia

a

sp

ecto

s m

ás

cu

alit

ativo

s y

en

foca

do

s

en

el p

roce

so

. T

od

as

esta

s d

ud

as m

e p

lan

tea

n

un

sin

fin

de

mie

do

s a

lo

s

qu

e m

e t

en

dré

qu

e

afr

on

tar

de

ntr

o d

e m

uy

po

co

. N

o v

ivo

esta

situ

ació

n c

on

an

gu

stia

, sin

o c

on

en

tusia

sm

o.

Me

ap

asio

na

la

id

ea

de

situ

arm

e a

nte

un

gru

po

d

e a

lum

nos q

ue

no

co

no

zco

de

na

da

y p

art

ir

de

ce

ro.

Tir

arm

e a

l va

cío

y v

er

qu

é p

asa

.

- Pol

ifoní

a:

Des

dobl

amie

nto:

[…] t

odos

lo

s id

ea

les t

eó

rico

s q

ue

he

mos

trat

ado…

M

e h

a p

are

cid

o

ma

ravill

oso

tra

tar

tem

as

com

o…

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

Val

oran

do…

M

e ha

par

ecid

o…

- Ver

bos

sent

iend

i: n

ece

sito

, sie

nto

la

n

ece

sid

ad

, m

e p

reo

cu

pa

, n

o m

e c

on

ve

nce

, p

refie

ro,

me a

pa

sio

na

, te

ng

o c

laro

qu

e…

- Ver

bos

mod

ales

: te

ndré

que

…

- Mar

cado

r tem

pora

l: h

asta

ahora

a

ho

ra m

ism

o

de

sp

ué

s d

e

de

ntr

o d

e m

uy p

oco

a

pa

rtir d

e a

qu

í - M

arca

dor m

anife

stac

ión

certe

za: L

a v

erd

ad

es

que…

- M

arca

dor d

e tra

nsic

ión:

p

or

otr

o la

do

- C

onec

tor c

ontr

astiv

o de

op

osic

ión:

pero

- S

ient

e la

pre

ocup

ació

n so

bre

cóm

o ev

alua

r a

los

alum

nos,

pr

efie

re

aplic

ar

una

eval

uaci

ón

de

cará

cter

cu

alita

tivo.

-

No

vive

la

situ

ació

n co

n an

gust

ia

sino

con

ent

usia

smo

y co

n ga

nas

de

tirar

se a

l vac

ío y

ver

qué

ocu

rre.

763

Sub

tem

a 1.

1. S

entim

ient

os y

exp

ecta

tivas

que

gen

era

ante

s de

apl

icar

la te

oría

en

la p

ráct

ica

PÁ

RR

AFO

1

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

N

OTA

S

En

el P

rácticu

m q

ue

d

en

tro

de

po

co

te

nd

rem

os la

po

sib

ilid

ad

d

e r

ea

liza

r, in

ten

taré

e

nco

ntr

ar

resp

ue

sta

a

esta

s p

reg

un

tas.

La

ve

rda

d e

s q

ue

no s

é p

or

dó

nd

e e

mp

eza

ré,

pe

ro

ten

go

cla

ro q

ue

un

a d

e

las p

rim

era

s t

are

as s

erá

e

sta

ble

ce

r u

n v

íncu

lo

co

n e

llos y

co

no

ce

r su

s

pe

rso

na

lida

de

s,

du

da

s,

cre

en

cia

s y

mo

tiva

cio

ne

s

en

re

lació

n a

la

e

nse

ña

nza

y a

l a

pre

nd

izaje

EL

E.

A p

art

ir

de

aq

uí,

me

ce

ntr

aré

en

u

n e

nfo

qu

e o

rie

nta

do

en

e

l p

roce

so

, e

n e

l cu

al m

is

alu

mn

os s

erá

n lo

s

pro

tag

on

ista

s d

e s

u

pro

pio

ap

ren

diz

aje

.

2. I

nfor

ma

y de

scri

be

cóm

o af

ront

ará

el

Prá

ctic

um q

ue

próx

imam

ente

har

á.

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: V

alo

ran

do

todo lo q

ue h

e

ap

ren

did

o h

asta

ah

ora

, ec

ho e

n fa

lta…

M

e h

a p

are

cid

o

ma

ravill

oso

tra

tar

tem

as

com

o…

Ah

ora

mis

mo

en

tie

nd

o

tod

os e

sto

s c

on

ce

pto

s,

pe

ro d

e m

an

era

ais

lad

a.

Nec

esito

…

Sie

nto

la n

eces

idad

…

Me

preo

cupa

…

To

da

s e

sta

s d

ud

as m

e

plan

tean

…

…un

a de

las

prim

eras

ta

reas

ser

á…

…in

tent

aré

enco

ntra

r re

sp

ue

sta

s a

esta

s

pre

gunta

s

…te

ngo

clar

o qu

e un

a de

la

s p

rim

era

s t

are

as s

erá

es

tabl

ecer

… y

me

cent

raré

en

…

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el

cu

rso:

su

ac

tuac

ión

doce

nte

en

el

Prá

ctic

um.

Se

trata

de

un p

roce

so c

ogni

tivo

impl

ícito

qu

e se

de

spre

nde

del

hech

o de

qu

e la

te

mát

ica

del

párr

afo

sea

esta

cu

estió

n.

Ade

más

, lo

s pr

oces

os

auto

rreg

ulad

ores

de

to

ma

de

conc

ienc

ia

pres

upon

en

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de

aque

llo

sobr

e lo

qu

e se

es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

re

laci

ón

de

la

teor

ía c

on la

prá

ctic

a.

De

decl

arac

ión

de i

nten

cion

es:

en

el

Prá

ctic

um

inte

ntar

á en

cont

rar

resp

uest

as a

las

pre

gunt

as q

ue s

e pl

ante

a.

De

plan

ifica

ción

de

actu

acio

nes:

-

Est

able

cer

un

vínc

ulo

con

los

alum

nos

y co

noce

r su

s pe

rson

alid

ades

, du

das,

cre

enci

as y

m

otiv

acio

nes

en

rela

ción

co

n el

ap

rend

izaj

e E

LE.

- A

dopt

ar e

n un

enf

oque

orie

ntad

o al

pr

oces

o en

el c

ual s

us a

lum

nos

sean

lo

s pr

otag

onis

tas

de

su

prop

io

apre

ndiz

aje.

764

11.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Lo a

pren

dido

en

el c

urso

.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Val

ora

lo q

ue h

a ap

rend

ido

hast

a ah

ora

en e

l cur

so.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cu

rso

y lo

s ap

rend

izaj

es d

esar

rolla

dos.

S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

la t

eoría

con

la

prác

tica.

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

Una

ca

renc

ia

/ pr

oble

ma:

no

sab

e có

mo

lleva

r a

la

prác

tica

los

aspe

ctos

te

óric

os

traba

jado

s en

el

cu

rso.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Val

ora

lo q

ue h

a ap

rend

ido

hast

a ah

ora

en e

l cur

so.

Des

crib

e có

mo

se s

ient

e al

re

spec

to (m

iedo

s, d

udas

y

preo

cupa

cion

es).

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cu

rso

y lo

s ap

rend

izaj

es d

esar

rolla

dos.

S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

la t

eoría

con

la

prác

tica.

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

No

sabe

r có

mo

lleva

r a

la

prác

tica

los

aspe

ctos

te

óric

os

traba

jos

en

el

curs

o le

ge

nera

lo

s si

guie

ntes

se

ntim

ient

os

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Val

ora

lo q

ue h

a ap

rend

ido

hast

a ah

ora

en e

l cur

so.

Des

crib

e có

mo

se s

ient

e al

re

spec

to (m

iedo

s, d

udas

y

preo

cupa

cion

es).

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cu

rso

y lo

s ap

rend

izaj

es d

esar

rolla

dos.

S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o i m

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

765

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

(mie

dos,

du

das

y pr

eocu

paci

ones

):

- S

ient

e la

ne

cesi

dad

de

aplic

ar

y vi

vir

en

prim

era

pers

ona

com

o pr

ofes

ora

en

un c

onte

xto

real

de

aula

la

teor

ía

traba

jada

ha

sta

el

mom

ento

y

ver

de

qué

man

era

todo

s lo

s as

pect

os

teór

icos

con

fluye

n.

- S

ient

e la

pr

eocu

paci

ón

com

o fu

tura

pr

ofes

ora

de

que

todo

s es

tos

aspe

ctos

te

óric

os

form

en

parte

de

un

a ac

ción

do

cent

e pe

nsad

a y

bien

coo

rdin

ada.

-

Sie

nte

la

preo

cupa

ción

so

bre

cóm

o ev

alua

r a

los

alum

nos,

pr

efie

re

aplic

ar

una

eval

uaci

ón d

e ca

ráct

er

cual

itativ

o.

- N

o vi

ve l

a si

tuac

ión

con

angu

stia

si

no

con

entu

sias

mo

y co

n ga

nas

de

tirar

se a

l va

cío

y ve

r qu

é oc

urre

.

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

la t

eoría

con

la

prác

tica.

- De

decl

arac

ión

de

inte

ncio

nes

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

En

el P

ráct

icum

inte

ntar

á en

cont

rar r

espu

esta

s pa

ra

las

preg

unta

s qu

e se

pl

ante

a.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

y de

scri

be c

ómo

afro

ntar

á el

Prá

ctic

um q

ue

próx

imam

ente

har

á.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cu

rso:

su

actu

ació

n do

cent

e en

el P

ráct

icum

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

la t

eoría

con

la

prác

tica.

766

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S IM

PLI

CA

DO

S:

OB

SE

RV

AC

ION

ES

- De

plan

ifica

ción

de

actu

acio

nes

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

P

RO

FES

ION

AL

En

el P

ráct

icum

: -

Est

able

cer

un v

íncu

lo c

on

los

alum

nos

y co

noce

r su

s pe

rson

alid

ades

, du

das,

cr

eenc

ias

y m

otiv

acio

nes

en

rela

ción

co

n el

ap

rend

izaj

e E

LE.

- Ado

ptar

en

un e

nfoq

ue

orie

ntad

o al

pro

ceso

en

el

cual

sus

alu

mno

s se

an lo

s pr

otag

onis

tas

de s

u pr

opio

ap

rend

izaj

e.

Dur

ante

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

y de

scri

be c

ómo

afro

ntar

á el

Prá

ctic

um q

ue

próx

imam

ente

har

á.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y

obse

rvac

ión

de s

u pr

oces

o fo

rmat

ivo

en e

l cu

rso:

su

actu

ació

n do

cent

e en

el P

ráct

icum

. S

e tra

ta d

e un

pro

ceso

cog

nitiv

o im

plíc

ito

que

se

desp

rend

e de

l he

cho

de

que

la

tem

átic

a de

l pá

rraf

o se

a es

ta

cues

tión.

A

dem

ás,

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s de

to

ma

de c

onci

enci

a pr

esup

onen

un

proc

eso

cogn

itivo

an

terio

r de

fo

caliz

ació

n y

obse

rvac

ión

de a

quel

lo s

obre

lo q

ue s

e es

tá

tom

ando

con

cien

cia.

D

e pu

esta

en

rela

ción

de

la t

eoría

con

la

prác

tica.

b) B

reve

info

rme:

En

este

prim

er p

árra

fo L

afay

ette

man

ifies

ta lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s au

torr

egul

ador

es:

� To

ma

de c

onci

enci

a de

lo a

pren

dido

en

el c

urso

. �

Tom

a de

con

cien

cia

de u

na c

aren

cia

/ pro

blem

a: n

o sa

be c

ómo

lleva

r a

la p

ráct

ica

los

aspe

ctos

teór

icos

trab

ajad

os e

n el

cur

so.

� To

ma

de c

onci

enci

a de

no

sabe

r có

mo

lleva

r a

la p

ráct

ica

los

aspe

ctos

teó

ricos

tra

bajo

s en

el c

urso

le g

ener

a lo

s si

guie

ntes

sen

timie

ntos

(m

iedo

s,

duda

s y

preo

cupa

cion

es):

sien

te la

nec

esid

ad d

e ap

licar

y v

ivir

en p

rimer

a pe

rson

a co

mo

prof

esor

a en

un

cont

exto

rea

l de

aula

la t

eoría

tra

baja

da

hast

a el

mom

ento

y v

er d

e qu

é m

aner

a to

dos

los

aspe

ctos

teó

ricos

con

fluye

n;

sien

te la

pre

ocup

ació

n co

mo

futu

ra p

rofe

sora

de

que

todo

s es

tos

aspe

ctos

teór

icos

form

en p

arte

de

una

acci

ón d

ocen

te p

ensa

da y

bie

n co

ordi

nada

; sie

nte

la p

reoc

upac

ión

sobr

e có

mo

eval

uar a

los

alum

nos,

pre

fiere

ap

licar

una

eva

luac

ión

de c

arác

ter

cual

itativ

o;

y no

viv

e la

situ

ació

n co

n an

gust

ia s

ino

con

entu

sias

mo

y co

n ga

nas

de t

irars

e al

vac

ío y

ver

qué

oc

urre

. �

De

decl

arac

ión

de in

tenc

ione

s: E

n el

Prá

ctic

um in

tent

ará

enco

ntra

r res

pues

tas

para

las

preg

unta

s qu

e se

pla

ntea

. �

Pla

nific

ació

n de

act

uaci

ones

: En

el P

ráct

icum

, est

able

cer

un v

íncu

lo c

on lo

s al

umno

s y

cono

cer

sus

pers

onal

idad

es, d

udas

, cre

enci

as y

mot

ivac

ione

s en

rel

ació

n co

n el

apr

endi

zaje

ELE

y a

dopt

ar e

n un

enf

oque

orie

ntad

o al

pro

ceso

en

el c

ual

sus

alum

nos

sean

los

pro

tago

nist

as d

e su

pro

pio

apre

ndiz

aje.

767

Res

pect

o a

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

cabe

llam

ar la

ate

nció

n de

que

muy

pro

babl

emen

te s

e de

n du

rant

e la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio, a

unqu

e pu

ede

ser q

ue a

ntes

ya

fuer

a al

go c

onsc

ient

e de

alg

unos

de

los

aspe

ctos

que

abo

rda.

Por

otra

par

te, l

os tr

es p

rimer

os p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

se

prod

ucen

com

o co

nsec

uenc

ia d

e lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

� D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

y lo

s ap

rend

izaj

es d

esar

rolla

dos.

�

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

teor

ía c

on la

prá

ctic

a.

Por

otro

lado

, lo

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

de d

ecla

raci

ón d

e in

tenc

ione

s y

de p

lani

ficac

ión

de a

ctua

cion

es s

e m

anifi

esta

n gr

acia

s a

proc

esos

cog

nitiv

os

prev

ios

com

o:

� D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

proc

eso

form

ativ

o en

el c

urso

: su

actu

ació

n do

cent

e en

el P

ráct

icum

. �

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e la

teor

ía c

on la

prá

ctic

a.

22.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

2: E

valu

ació

n de

la p

ropi

a ac

tuac

ión

disc

ente

en

el c

urso

2.1.

Pá

rraf

o 2

2.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

2

No

sólo

me

plan

teo

reto

s y

duda

s so

bre

mi p

ráct

ica

doce

nte,

sin

o qu

e ta

mbi

én

me

plan

teo

met

as

en

rela

ción

a

mi

expe

rienc

ia

form

ativ

a.

Con

side

ro

que

hast

a ah

ora,

en

la

s as

igna

tura

s re

aliz

adas

has

ta e

l mom

ento

(C

once

ptos

bás

icos

, Met

odol

ogía

I y

II, E

lem

ento

s de

gra

mát

ica

peda

gógi

ca),

me

he li

mita

do a

hac

er lo

qu

e de

bía

en c

ada

caso

. N

o ob

stan

te,

creo

que

par

a qu

e el

pr

oces

o se

a to

daví

a m

ás

fruct

ífero

, de

bo

impl

icar

me

de

una

man

era

más

act

iva,

y s

obre

todo

muc

ho m

ás r

efle

xiva

. Me

plan

teo

una

parti

cipa

ción

más

act

iva

en l

os f

oros

, da

do q

ue h

e po

dido

co

mpr

obar

que

el

inte

rcam

bio

de c

onoc

imie

ntos

e i

deas

con

los

co

mpa

ñero

s de

l cur

so e

s el

que

más

ade

lant

os m

e ha

hec

ho v

ivir.

P

oco

a po

co,

supo

ngo

que

com

o pr

oces

o na

tura

l, he

id

o co

mpa

rtien

do m

is d

udas

e im

pres

ione

s co

n al

guna

s co

mpa

ñera

s,

y es

to

ha

sido

m

uy

fruct

ífero

da

do

que

me

ha

ofre

cido

la

po

sibi

lidad

de

com

parti

r m

i apr

endi

zaje

y o

bser

var

e in

clus

o lle

gar

a en

tend

er o

tras

man

era

de h

acer

.

Lafa

yette

co

mie

nza

el

segu

ndo

párr

afo

con

una

frase

típ

icam

ente

ar

gum

enta

tiva

con

la

cual

tra

nsgr

ede

el o

rden

can

ónic

o (N

o s

ólo

me

pla

nte

o r

eto

s y

du

da

s s

ob

re m

i p

ráctica

do

ce

nte

, sin

o

que…

) par

a m

anife

star

que

tam

bié

n s

e p

lan

tea

me

tas e

n r

ela

ció

n c

on

su

exp

eri

en

cia

fo

rma

tiva

. A

con

tinua

ción

, eva

lúa

su a

ctua

ción

dis

cent

e en

las

asig

natu

ras

que

ha c

ursa

do y

opi

na q

ue h

asta

el

mom

ento

pod

ría h

ab

ers

e i

mp

lica

do

de

m

an

era

m

uch

o m

ás a

ctiva

y r

efle

xiv

a,

y no

hab

erse

sol

o lim

itado

a h

acer

lo q

ue d

ebía

en

cada

cas

o. A

par

tir d

e es

ta o

bser

vaci

ón, p

lani

fica

parti

cipa

r de

form

a m

ás a

ctiv

a en

los

foro

s. A

rgum

enta

est

a de

cisi

ón e

n qu

e ha

pod

ido

co

mp

rob

ar

qu

e e

l in

terc

am

bio

de

co

no

cim

ien

tos e

id

ea

s c

on

lo

s c

om

pa

ñe

ros d

el cu

rso

ha

sido

lo q

ue m

ás le

ha

hech

o av

anza

r; en

sus

pr

opia

s pa

labr

as: m

ás a

de

lan

tos m

e h

a h

ech

o v

ivir

. D

escr

ibe

el in

terc

ambi

o co

mo

un p

roceso n

atu

ral q

ue h

a id

o su

cedi

endo

po

co

a p

oco

y a

par

tir d

el

cual

ha

ido

co

mp

art

ien

do

su

s d

ud

as e

im

pre

sio

ne

s c

on

alg

un

as c

om

pa

ñe

ras.

Par

a ac

abar

, va

lora

es

te p

roce

so c

omo

muy f

ructí

fero

. P

ara

ello

esg

rime

dos

razo

nes:

- L

e ha

per

miti

do c

om

pa

rtir

su

ap

ren

diz

aje

. - Y

ob

se

rva

r y lle

ga

r a

en

ten

de

r o

tra

s m

an

era

s d

e h

ace

r.

768

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

No

só

lo m

e p

lan

teo

re

tos

y d

ud

as s

ob

re m

i p

ráctica

do

ce

nte

, sin

o

qu

e t

am

bié

n m

e p

lan

teo

m

eta

s e

n r

ela

ció

n a

mi

exp

eri

en

cia

fo

rma

tiva

. C

on

sid

ero

qu

e h

asta

a

ho

ra,

en

la

s a

sig

na

tura

s

rea

liza

da

s h

asta

el

mo

me

nto

(C

on

ce

pto

s

bá

sic

os,

Me

tod

olo

gía

I y

II

, E

lem

en

tos d

e

gra

má

tica

pe

da

gó

gic

a),

m

e h

e lim

ita

do

a h

ace

r lo

q

ue

de

bía

en

ca

da

ca

so

.

1. In

form

a so

bre

el

hech

o de

que

tam

bién

se

plan

tea

met

as e

n re

laci

ón c

on s

u ac

tuac

ión

en e

l cur

so y

val

ora

cóm

o lo

ha

hech

o ha

sta

ahor

a.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE

- Uso

pre

sent

e / p

reté

rito

perfe

cto

- Est

ruct

ura

no c

anón

ica:

No

só

lo m

e p

lan

teo

re

tos y

d

ud

as s

ob

re m

i p

ráctica

d

oce

nte

, sin

o q

ue

ta

mb

ién

m

e p

lan

teo

me

tas e

n

rela

ció

n a

mi e

xp

eri

en

cia

fo

rma

tiva

. - L

éxic

o va

lora

tivo:

fr

uctífe

ro,

me h

e lim

ita

do

a,

adel

anto

s…

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

más ,

so

bre

to

do

, m

uch

o

más

, muy

…

- Ver

bos

mod

ales

: de

bo im

plic

arm

e…

debí

a…

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

co

nsid

ero

qu

e,

cre

o q

ue

, su

pong

o qu

e…

- Mar

cado

r tem

pora

l: h

asta

ahora

h

asta

el m

om

en

to

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: n

o o

bsta

nte

- C

onec

tor c

ausa

tivo:

da

do

q

ue

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

prop

io

actu

ació

n di

scen

te e

n el

cur

so.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

qu

e ta

mbi

én s

e pl

ante

a re

tos

en r

elac

ión

con

su

actu

ació

n di

scen

te

en

el

curs

o.

De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e su

act

uaci

ón d

isce

nte

hast

a el

mom

ento

en

las

asig

natu

ras

del

curs

o: s

e ha

lim

itado

a c

umpl

ir co

n lo

qu

e se

pe

día

(cub

rir

el

expe

dien

te).

No

ob

sta

nte

, cre

o q

ue

p

ara

qu

e e

l p

roce

so

se

a

tod

avía

má

s f

ructí

fero

, d

eb

o im

plic

arm

e d

e u

na

m

an

era

más a

ctiva

, y

so

bre

to

do

much

o m

ás

refle

xiv

a.

Me

pla

nte

o u

na

p

art

icip

ació

n m

ás a

ctiva

e

n lo

s f

oro

s,

da

do

qu

e h

e

po

did

o c

om

pro

ba

r q

ue

el

inte

rca

mb

io d

e

co

no

cim

ien

tos e

id

ea

s

co

n lo

s c

om

pa

ñe

ros d

el

cu

rso

es e

l q

ue

má

s

ad

ela

nto

s m

e h

a h

ech

o

viv

ir.

Po

co

a p

oco

, su

po

ng

o q

ue

co

mo

pro

ce

so

na

tura

l, h

e id

o

co

mpa

rtie

nd

o m

is d

ud

as

e im

pre

sio

ne

s c

on

a

lgu

na

s c

om

pa

ñe

ras,

y

esto

ha

sid

o m

uy

fru

ctí

fero

da

do

qu

e m

e

ha

ofr

ecid

o la

po

sib

ilid

ad

d

e c

om

pa

rtir m

i a

pre

nd

izaje

y o

bse

rva

r e

2. In

form

a y

desc

ribe

có

mo

cree

que

deb

e ac

tuar

a p

artir

de

ahor

a pa

ra q

ue e

l pro

ceso

sea

m

ás fr

uctíf

ero.

2a

. Arg

umen

ta p

or

qué.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

prop

io

actu

ació

n di

scen

te e

n el

cur

so.

De

anál

isis

de

la

ac

tuac

ión

disc

ente

en

el c

urso

.

De

plan

ifica

ción

de

ac

tuac

ione

s:

se p

lant

ea p

artic

ipar

de

man

era

más

ac

tiva

y so

bre

todo

más

ref

lexi

va e

n lo

s fo

ros

para

qu

e el

pr

oces

o de

ap

rend

izaj

e se

a m

ás fr

uctíf

ero.

D

e bú

sque

da d

e un

a ex

plic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be

ser a

sí:

De

tom

a de

con

cien

cia

de q

ue:

* E

l in

terc

ambi

o de

con

ocim

ient

os e

id

eas

con

los

com

pañe

ros

del

curs

o es

lo

qu

e m

ás

le

ha

perm

itido

pr

ogre

sar.

*C

ompa

rtir

sus

duda

s e

impr

esio

nes

le h

a pe

rmiti

do c

ompa

rtir

su p

roce

so

de a

pren

diza

je y

com

pren

der

otra

s m

aner

as d

e ac

tuar

.

769

PÁ

RR

AFO

2

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

inclu

so

lle

ga

r a

en

ten

de

r o

tra

s m

an

era

de

ha

ce

r.

- Con

ecto

r adi

tivo:

in

clu

so

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: …

tam

bién

me

plan

teo

met

as

en re

laci

ón…

C

on

sid

ero

qu

e h

asta

ah

ora

e

n la

s a

sig

na

tura

s

rea

liza

da

s h

asta

el m

om

ento

m

e he

lim

itado

a…

…

para

que

…de

bo

impl

icar

me…

M

e pl

ante

o…

…he

pod

ido

com

prob

ar

que…

…

me

ha o

freci

do la

po

sibi

lidad

de…

22.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE

Tam

bién

se

plan

tea

reto

s en

rel

ació

n co

n su

ac

tuac

ión

disc

ente

en

el c

urso

.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

el h

echo

de

que

tam

bién

se

plan

tea

met

as e

n re

laci

ón c

on s

u ac

tuac

ión

en e

l cu

rso.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pro

pio

actu

ació

n di

scen

te

en e

l cur

so.

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE

*El i

nter

cam

bio

de c

onoc

imie

ntos

e id

eas

con

los

com

pañe

ros

del c

urso

es

lo q

ue m

ás le

ha

perm

itido

pro

gres

ar.

*Com

parti

r sus

dud

as e

impr

esio

nes

le h

a pe

rmiti

do c

ompa

rtir s

u pr

oces

o de

apr

endi

zaje

y

com

pren

der o

tras

man

eras

de

actu

ar.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a y

desc

ribe

cóm

o cr

ee

que

debe

act

uar a

par

tir d

e ah

ora

para

que

el p

roce

so s

ea m

ás

fruct

ífero

. A

rgum

enta

por

qué

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pro

pio

actu

ació

n di

scen

te

en e

l cur

so.

De

anál

isis

de

la a

ctua

ción

di

scen

te e

n el

cur

so.

770

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E

TIE

NE

LU

GA

R:

LIN

GÜ

ÍSTI

CA

Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

y

eval

uaci

ón d

e

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE

Su

actu

ació

n di

scen

te h

asta

el m

omen

to e

n la

s as

igna

tura

s de

l cur

so: s

e ha

lim

itado

a

cum

plir

con

lo q

ue s

e pe

día

(cub

rir e

l ex

pedi

ente

).

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a so

bre

el h

echo

de

que

tam

bién

se

plan

tea

met

as e

n re

laci

ón c

on s

u ac

tuac

ión

en e

l cu

rso

y va

lora

cóm

o lo

ha

hech

o ha

sta

ahor

a.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pro

pio

actu

ació

n di

scen

te

en e

l cur

so.

- De

plan

ifica

ción

de

actu

acio

nes

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE

Se

plan

tea

parti

cipa

r de

man

era

más

act

iva

y so

bre

todo

más

refle

xiva

en

los

foro

s.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a y

desc

ribe

cóm

o cr

ee

que

debe

act

uar a

par

tir d

e ah

ora

para

que

el p

roce

so s

ea m

ás

fruct

ífero

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pro

pio

actu

ació

n di

scen

te

en e

l cur

so.

- De

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE

Sob

re p

or q

ué c

onsi

dera

que

deb

e pa

rtici

par

de

man

era

más

ac

tiva

y so

bre

todo

m

ás

refle

xiva

par

a qu

e su

pro

ceso

de

apre

ndiz

aje

en e

l cur

so s

ea m

ás fr

uctíf

ero.

Dur

ante

la e

labo

raci

ón d

el

porta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

VO

: In

form

a y

desc

ribe

cóm

o cr

ee

que

debe

act

uar a

par

tir d

e ah

ora

para

que

el p

roce

so s

ea m

ás

fruct

ífero

. A

rgum

enta

por

qué

.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

pro

pio

actu

ació

n di

scen

te

en e

l cur

so.

De

anál

isis

de

la a

ctua

ción

di

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te e

n el

cur

so.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

� To

ma

de c

onci

enci

a de

que

tam

bién

se

plan

tea

reto

s en

rela

ción

con

su

actu

ació

n di

scen

te e

n el

cur

so.

� To

ma

de c

onci

enci

a de

que

el i

nter

cam

bio

de c

onoc

imie

ntos

e id

eas

con

los

com

pañe

ros

del c

urso

es

lo q

ue m

ás le

ha

perm

itido

pro

gres

ar; y

de

que

com

parti

r sus

dud

as e

impr

esio

nes

le h

a pe

rmiti

do c

ompa

rtir s

u pr

oces

o de

apr

endi

zaje

y c

ompr

ende

r otra

s m

aner

as d

e ac

tuar

. �

Tom

a de

con

cien

cia

y de

eva

luac

ión

de s

u ac

tuac

ión

disc

ente

has

ta e

l mom

ento

en

las

asig

natu

ras

del c

urso

: se

ha li

mita

do a

cum

plir

con

lo q

ue s

e pe

día

(cub

rir e

l exp

edie

nte)

. �

Pla

nific

ació

n de

act

uaci

ones

: se

plan

tea

parti

cipa

r de

man

era

más

act

iva

y so

bre

todo

más

refle

xiva

en

los

foro

s.

� B

úsqu

eda

de u

na e

xplic

ació

n so

bre

por

qué

cons

ider

a qu

e de

be p

artic

ipar

de

man

era

más

act

iva

y so

bre

todo

más

ref

lexi

va p

ara

que

su p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e en

el c

urso

sea

más

fruc

tífer

o (p

roce

so re

suel

to).

Pro

babl

emen

te to

dos

esto

s pr

oces

os a

utor

regu

lado

res

se d

an d

uran

te la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio, a

unqu

e pu

ede

ser

que

haya

hab

ido

cier

ta c

onci

enci

a co

n an

terio

ridad

a s

u re

aliz

ació

n. T

odos

se

prod

ucen

en

rela

ción

con

su

actu

ació

n di

scen

te e

n el

cur

so.

771

Por

otra

par

te, L

afay

ette

los

dese

ncad

ena

a pa

rtir

de u

n pr

oces

o co

gniti

vo d

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

actu

ació

n co

mo

alum

no e

n el

cu

rso.

Y a

dem

ás, e

l de

búsq

ueda

de

una

expl

icac

ión

sobr

e po

r qu

é co

nsid

era

que

debe

par

ticip

ar d

e m

aner

a m

ás a

ctiv

a y

más

ref

lexi

va p

ara

que

su p

roce

so

de a

pren

diza

je e

n el

cur

so s

ea m

ás f

ruct

ífero

y d

e to

ma

de c

onci

enci

a de

lo

que

ha s

upue

sto

para

ella

pod

er c

ompa

rtir

cono

cim

ient

os,

idea

s, d

udas

e

impr

esio

nes

con

sus

com

pañe

ros

de c

urso

, tam

bién

se

dan

grac

ias

a un

pro

ceso

cog

nitiv

o de

aná

lisis

de

la a

ctua

ción

dis

cent

e en

el c

urso

.

33.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

3: R

eper

cusi

ones

del

cur

so e

n su

exp

erie

ncia

labo

ral a

ctua

l

3.1.

Pá

rraf

o 3

3.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

3

Act

ualm

ente

soy

tut

ora

de c

hica

s am

eric

anas

que

vie

nen

a B

arce

lona

a

estu

diar

du

rant

e un

cu

adrim

estre

. U

no

de

sus

obje

tivos

es

ap

rend

er

espa

ñol.

He

obse

rvad

o qu

e ca

da v

ez s

ient

o m

ás c

urio

sida

d po

r có

mo

apre

nden

esp

añol

, qué

hac

en e

n la

s cl

ases

, de

qué

enfo

que

parte

n, s

i usa

n la

len

gua

espa

ñola

en

clas

e o

no,

etc.

Por

otro

lad

o, s

ient

o de

voci

ón p

or

ayud

arla

s a

apre

nder

nue

vo v

ocab

ular

io, f

rase

s he

chas

y o

tros

asp

ecto

s de

la

leng

ua.

Cre

o qu

e ca

da v

ez m

ás,

debo

apr

ovec

har

el h

echo

de

vivi

r co

n es

tas

chic

as,

para

ind

agar

en

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e de

l es

paño

l as

í co

mo

hace

r pr

obat

uras

de

dife

rent

es m

aner

as d

e ac

erca

r la

leng

ua a

la v

ida

cotid

iana

que

com

parti

mos

en

casa

.

Lafa

yette

em

plea

el

mar

cado

r te

mpo

ral

actu

alm

en

te p

ara

enm

arca

r en

el

pres

ente

su

expe

rienc

ia c

omo

tuto

ra d

e ch

icas

am

eric

anas

que

vie

nen

a B

arce

lona

a e

stud

iar,

entre

ot

ras

cosa

s, e

spañ

ol d

uran

te u

n cu

atrim

estre

. A

con

tinua

ción

, ha

ce r

efer

enci

a a

dos

sent

imie

ntos

que

últi

mam

ente

se

le h

an a

gudi

zado

en

rela

ción

con

el t

raba

jo q

ue d

esar

rolla

con

est

as c

hica

s:

- C

ad

a

ve

z

sie

nte

m

ás

cu

rio

sid

ad

p

or

aspe

ctos

re

laci

onad

os

con

su

proc

eso

de

apre

ndiz

aje

de e

spañ

ol y

las

clas

es (

có

mo a

pre

nd

en

, q

ué

ha

ce

n e

n la

s c

lase

, etc

.).

- S

ien

te d

evo

ció

n p

or

ayu

da

rle

s e

n di

fere

ntes

asp

ecto

s re

laci

onad

os c

on e

l apr

endi

zaje

de

la le

ngua

(ap

ren

diz

aje

de

nu

evo

vo

ca

bu

lari

os,

fra

se

s h

ech

as, e

tc.)

De

su m

aner

a de

exp

resa

rse

(cu

rio

sid

ad

, d

evo

ció

n)

se d

espr

ende

una

gra

n m

otiv

ació

n y

gana

s po

r ac

tuar

co

mo

prof

esor

a.

Ade

más

, se

de

duce

qu

e es

to

le

ocur

re

com

o co

nsec

uenc

ia d

el p

roce

so f

orm

ativ

o qu

e es

tá e

xper

imen

tand

o en

el

curs

o de

pos

tgra

do

ELE

. Fi

nalm

ente

, a

parti

r de

tod

as e

stas

apr

ecia

cion

es q

ue r

ealiz

a so

bre

la e

xper

ienc

ia la

bora

l qu

e es

tá t

enie

ndo

actu

alm

ente

, cr

ee q

ue d

eb

e a

pro

ve

ch

ar

el

he

ch

o d

e viv

ir co

n e

sta

s

ch

ica

s p

ara:

- i

nd

ag

ar

en e

l p

roce

so

de

ap

ren

diz

aje

y

- h

ace

r p

rue

ba

s p

ara

a

ce

rca

r d

e d

ife

ren

tes m

an

era

s la

le

ng

ua

a

la

vid

a co

tid

ian

a q

ue

co

mpa

rte

n e

n c

asa

.

772

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

3

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Actu

alm

en

te s

oy t

uto

ra

de

ch

ica

s a

me

rica

na

s

qu

e v

ien

en

a B

arc

elo

na

a

estu

dia

r d

ura

nte

un

cu

ad

rim

estr

e.

Un

o d

e

su

s o

bje

tivo

s e

s

ap

ren

de

r e

sp

añ

ol. H

e

ob

se

rva

do

qu

e c

ad

a v

ez

sie

nto

má

s c

uri

osid

ad

por

có

mo a

pre

nd

en

esp

añ

ol, q

ué

ha

ce

n e

n

las c

lases,

de

qu

é

en

foq

ue

pa

rte

n,

si u

sa

n

la le

ng

ua

esp

añ

ola

en

cla

se

o n

o,

etc

. P

or

otr

o

lad

o,

sie

nto

de

vo

ció

n p

or

ayu

da

rla

s a

ap

ren

de

r n

ue

vo

vo

ca

bu

lari

o,

fra

se

s h

ech

as y

otr

os

asp

ecto

s d

e la

le

ng

ua

.

1. I

nfor

ma

sobr

e su

ex

perie

ncia

labo

ral a

ctua

l y

desc

ribe

cóm

o se

si

ente

al r

espe

cto.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

Tut

ora

alum

nas

amer

ican

as

Nos

otro

s: T

utor

a y

alum

nas

amer

ican

as

Ella

s: a

lum

nas

amer

ican

as

- Uso

pre

sent

e / p

reté

rito

perfe

cto

- Léx

ico

valo

rativ

o:

de

vo

ció

n

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

cada

vez

más

…

- Ver

bos

mod

ales

: de

bo a

prov

echa

r…

- Ele

men

tos

de o

pini

ón: c

reo

qu

e

- Ver

bos

sent

iend

i: sie

nto

má

s

cu

rio

sid

ad

sie

nto

de

vo

ció

n

- Mar

cado

r de

trans

ició

n:

Po

r o

tro

la

do

- M

arca

dor t

empo

ral:

actu

alm

en

te

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: he

obs

erva

do q

ue…

H

e ob

serv

ado

que

sien

to m

ás…

sien

to

devo

ción

por

…

Deb

o ap

rove

char

…pa

ra…

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de

su

expe

rienc

ia la

bora

l act

ual.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e su

ex

perie

ncia

labo

ral a

ctua

l con

su

expe

rienc

ia

form

ativ

a en

el

cu

rso.

De

tom

a de

con

cien

cia,

a p

artir

de

la

expe

rienc

ia

form

ativ

a qu

e es

tá

vivi

endo

en

el c

urso

, de

que

lo

que

la

expe

rienc

ia

labo

ral

actu

al

le

prov

oca:

*C

urio

sida

d po

r có

mo

las

chic

as

amer

ican

as

que

tiene

a

su

carg

o ap

rend

en e

spañ

ol, q

ué h

acen

en

las

clas

es, d

e qu

é en

foqu

e pa

rten,

etc

. *D

evoc

ión

por

ayud

arle

s a

apre

nder

vo

cabu

lario

, fra

ses

hech

as y

otr

os

aspe

ctos

de

la le

ngua

.

Cre

o q

ue

ca

da

ve

z m

ás,

de

bo

ap

rove

ch

ar

el

he

ch

o d

e v

ivir

con

esta

s

ch

ica

s,

pa

ra in

da

ga

r e

n

el p

roce

so

de

a

pre

nd

izaje

de

l e

sp

añ

ol

así

co

mo h

ace

r p

rob

atu

ras d

e d

ife

ren

tes

man

era

s d

e a

ce

rca

r la

le

ng

ua

a la

vid

a c

otid

ian

a

qu

e c

om

pa

rtim

os e

n

ca

sa

.

2. I

nfor

ma

sobr

e el

he

cho

de q

ue c

onsi

dera

qu

e de

be a

prov

echa

r es

ta e

xper

ienc

ia p

ara

anal

izar

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e de

l esp

añol

y

expe

rimen

tar.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e es

ta

expe

rienc

ia

labo

ral

con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal

en e

l ca

mpo

de

la

didá

ctic

a de

l ELE

.

De

decl

arac

ión

de in

tenc

ione

s: s

e pl

ante

a qu

e cr

ee

que

debe

ap

rove

char

la

ex

perie

ncia

la

bora

l ac

tual

par

a an

aliz

ar e

l pr

oces

o de

ap

rend

izaj

e de

l ELE

y e

xper

imen

tar.

773

33.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- De

tom

a de

co

ncie

ncia

de

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L A

par

tir d

e la

exp

erie

ncia

for

mat

iva

que

está

viv

iend

o en

el

curs

o, d

e qu

e lo

qu

e la

ex

perie

ncia

la

bora

l ac

tual

le p

rovo

ca:

*Cur

iosi

dad

por

cóm

o la

s ch

icas

am

eric

anas

qu

e tie

ne

a su

ca

rgo

apre

nden

esp

añol

, qué

hac

en e

n la

s cl

ases

, de

qué

enfo

que

parte

n, e

tc.

*Dev

oció

n po

r ay

udar

les

a ap

rend

er

voca

bula

rio,

frase

s he

chas

y o

tros

aspe

ctos

de

la le

ngua

.

Seg

uram

ente

pr

evia

men

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e su

exp

erie

ncia

labo

ral

actu

al y

des

crib

e có

mo

se s

ient

e al

re

spec

to.

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

ex

perie

ncia

la

bora

l act

ual.

De

pues

ta

en

rela

ción

de

su

ex

perie

ncia

lab

oral

act

ual

con

su

expe

rienc

ia fo

rmat

iva

en e

l cur

so.

- De

decl

arac

ión

de

inte

ncio

nes

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

D

ES

AR

RO

LLO

PR

OFE

SIO

NA

L S

e pl

ante

a qu

e cr

ee

que

debe

ap

rove

char

la

ex

perie

ncia

la

bora

l ac

tual

par

a an

aliz

ar e

l pr

oces

o de

ap

rend

izaj

e de

l ELE

y e

xper

imen

tar.

Seg

uram

ente

pr

evia

men

te y

du

rant

e la

ela

bora

ción

de

l por

tafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e el

hec

ho d

e qu

e co

nsid

era

que

debe

ap

rove

char

es

ta

expe

rienc

ia

para

ana

lizar

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e de

l es

paño

l y e

xper

imen

tar.

De

pues

ta e

n re

laci

ón d

e es

ta

expe

rienc

ia la

bora

l con

su

proc

eso

form

ativ

o y

desa

rrol

lo

prof

esio

nal

en

el

cam

po

de

la

didá

ctic

a de

l E

LE.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

� D

e to

ma

de c

onci

enci

a, a

par

tir d

e la

exp

erie

ncia

for

mat

iva

que

está

viv

iend

o en

el c

urso

, de

que

lo q

ue la

exp

erie

ncia

labo

ral a

ctua

l le

prov

oca:

cu

riosi

dad

por c

ómo

las

chic

as a

mer

ican

as q

ue ti

ene

a su

car

go a

pren

den

espa

ñol,

qué

hace

n en

las

clas

es, d

e qu

é en

foqu

e pa

rten

, etc

.; y

dev

oció

n po

r ayu

darle

s a

apre

nder

voc

abul

ario

, fra

ses

hech

as y

otro

s as

pect

os d

e la

leng

ua.

� D

e de

clar

ació

n de

inte

ncio

nes:

se

plan

tea

que

cree

que

deb

e ap

rove

char

la e

xper

ienc

ia la

bora

l act

ual p

ara

anal

izar

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e de

l E

LE y

exp

erim

enta

r.

774

Am

bos

proc

esos

se

dan

en r

elac

ión

con

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

No

se s

abe

con

segu

ridad

cua

ndo

se in

icia

n, p

ero

pued

e se

r qu

e ha

yan

empe

zado

a te

ner l

ugar

ant

es d

e la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio y

, dur

ante

su

real

izac

ión,

aca

ben

de c

onso

lidar

se y

afia

nzar

se.

Asi

mis

mo,

los

dos

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s se

man

ifies

tan

grac

ias

a lo

s si

guie

ntes

pro

ceso

s co

gniti

vos:

� D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

expe

rienc

ia la

bora

l act

ual.

� D

e pu

esta

en

rela

ción

de

su e

xper

ienc

ia la

bora

l act

ual c

on s

u ex

perie

ncia

form

ativ

a en

el c

urso

.

44.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

1b: N

eces

idad

de

lleva

r a la

prá

ctic

a la

teor

ía

4.1.

Pá

rraf

o 4

4.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

Núm

. P

árra

fo

TEX

TO

AN

ÁLI

SIS

INTE

RP

RE

TATI

VO

4

Con

tod

o es

to,

toda

vía

teng

o ci

erta

s du

das

y so

bre

todo

gan

as d

e se

guir

inve

stig

ando

sob

re l

a en

seña

nza

y el

apr

endi

zaje

de

ELE

. M

e pa

rece

pr

imor

dial

que

sea

mos

nos

otro

s, l

os p

ropi

os a

lum

nos

lo q

ue l

leve

mos

a

cabo

est

e pr

oces

o de

ens

ayo-

err

or a

la p

ráct

ica.

Aun

que

haya

mos

leíd

o la

te

oría

va

rias

vece

s,

nece

sita

mos

vi

vir

la e

xper

ienc

ia n

osot

ros

mis

mos

. A

pren

der

de n

uest

ros

erro

res

y ta

mbi

én d

e nu

estro

s lo

gros

. M

e pl

ante

o re

flexi

onar

ca

da

vez

más

so

bre

mi

prác

tica

com

o do

cent

e,

haci

endo

ba

lanc

e de

la

que

ya h

a pa

sado

y p

lant

eánd

ome

cóm

o se

r cr

ítica

con

la

futu

ra.

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te e

mpi

eza

man

ifest

ando

que

, pe

se a

la

expe

rienc

ia d

escr

ita

ante

riorm

ente

, to

daví

a si

gue

teni

endo

cie

rta

s d

ud

as y

vue

lve

a in

cidi

r en

las

gan

as q

ue

tiene

de

se

gu

ir in

ve

stig

an

do

en

la

prá

ctica

so

bre

el p

roce

so

de

en

se

ña

nza

– a

pre

ndiz

aje

de

E

LE

. A

sim

ism

o, v

alor

a co

mo

pri

mo

rdia

l que

sea

n lo

s pr

opio

s al

umno

s lo

s qu

e as

uman

un

pape

l act

ivo

y lle

ve

n a

ca

bo

este

pro

ce

so

de

en

sa

yo

-err

or

en

la

prá

ctica

. In

sist

e en

la n

eces

idad

de

viv

ir la

exp

eri

en

cia

po

r e

llos m

ism

os y

ap

ren

de

r d

e s

us e

rro

res y

lo

gro

s. N

o co

nsid

era

sufic

ient

e h

ab

er

leíd

o la

te

orí

a v

ari

as v

ece

s.

Com

o co

nsec

uenc

ia d

e es

tas

obse

rvac

ione

s, s

e pl

ante

a la

sig

uien

te a

ctua

ción

: re

fle

xio

na

r so

bre

su

prá

ctica

do

ce

nte

ha

cie

nd

o b

ala

nce

de

la

qu

e y

a h

a p

asa

do

y p

lan

tán

do

se

có

mo

se

r crí

tica

co

n la

fu

tura

.

775

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

Sub

tem

a 1.

2. A

sunc

ión

de u

n ro

l act

ivo

y au

tóno

mo

com

o pr

ofes

ores

en

form

ació

n: n

eces

idad

de

expe

rim

enta

ción

en

la p

ráct

ica

PÁ

RR

AFO

4

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

Co

n t

od

o e

sto

, to

da

vía

te

ng

o c

iert

as d

ud

as y

so

bre

to

do

ga

na

s d

e

se

gu

ir in

ve

stig

an

do

so

bre

la

en

se

ña

nza

y e

l a

pre

nd

izaje

de

EL

E.

Me

p

are

ce

pri

mord

ial q

ue

se

am

os n

oso

tro

s,

los

pro

pio

s a

lum

nos lo

qu

e

lleve

mos a

ca

bo

este

p

roce

so

de

en

sa

yo

- err

or

a la

prá

ctica

. A

un

qu

e

ha

ya

mo

s le

ído

la

te

orí

a

va

ria

s v

ece

s,

ne

ce

sita

mo

s v

ivir la

e

xp

erie

ncia

no

so

tro

s

mis

mo

s.

Ap

ren

de

r d

e

nu

estr

os e

rro

res y

ta

mb

ién

de

nu

estr

os

log

ros.

1.

Info

rma

sobr

e la

s du

das

y ga

nas

que

tiene

de

seg

uir i

nves

tigan

do e

n el

cam

po d

e la

E-A

del

E

LE.

1a. V

alor

a co

mo

prim

ordi

al q

ue c

omo

prof

esor

es e

n fo

rmac

ión

asum

an u

n ro

l act

ivo

que

les

perm

ita e

xper

imen

tar

y ap

rend

er d

e fo

rma

autó

nom

a.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do E

LE

Nos

otro

s: C

onju

nto

alum

nos

curs

o po

stgr

ado

ELE

- U

so d

el p

rese

nte

- L

éxic

o va

lora

tivo:

prim

ord

ial, logro

s, err

ore

s

- Cua

ntifi

cado

res

/ in

tens

ifica

dore

s:

Cie

rta

s,

so

bre

to

do

, ca

da

ve

z m

ás,

va

ria

s v

ece

s

- Ele

men

tos

de o

pini

ón:

me p

are

ce

- V

erbo

s se

ntie

ndi /

léxi

co

sent

imie

ntos

/ ac

titud

: te

ng

o

cie

rta

s d

ud

as,

ga

na

s d

e,

nece

sita

mos

…

- Con

ecto

r con

tras

tivo

de

opos

ició

n: a

un

qu

e

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

:

Co

n t

od

o e

sto

, to

da

vía

te

ngo

cier

tas

duda

s…

Me

pare

ce p

rimor

dial

…

Aun

que…

nece

sita

mos

viv

ir la

exp

erie

ncia

…

Me

plan

teo…

pl

ante

ándo

me…

.

De

foca

lizac

ión

de la

ate

nció

n y

obse

rvac

ión

de s

u ro

l co

mo

prof

esor

es e

n fo

rmac

ión.

De

tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

de

que

com

o pr

ofes

ores

en

form

ació

n de

ben

asum

ir un

rol

activ

o q

ue le

s pe

rmita

exp

erim

enta

r y

apre

nder

de

form

a au

tóno

ma:

ne

cesi

tan

vivi

r la

expe

rienc

ia p

or

ello

s m

ism

os; a

pren

der d

e su

s er

rore

s y

de s

us lo

gros

.

Me p

lan

teo

re

fle

xio

na

r ca

da

ve

z m

ás s

ob

re m

i p

ráctica

co

mo d

oce

nte

, h

acie

nd

o b

ala

nce

de

la

q

ue

ya

ha

pa

sa

do

y

pla

nte

án

do

me c

óm

o s

er

crí

tica

co

n la

fu

tura

.

2. In

form

a so

bre

cóm

o va

a a

ctua

r en

su

prác

tica

doce

nte,

a p

artir

de

la a

sunc

ión

de u

n ro

l ac

tivo

y au

tóno

mo.

De

anál

isis

de

la

s re

perc

usio

nes

que

tiene

par

a su

pr

áctic

a la

asu

nció

n de

un

rol

activ

o y

autó

nom

o.

De

plan

ifica

ción

de

ac

tuac

ione

s:

se p

lant

ea r

efle

xion

ar c

ada

vez

más

so

bre

su p

ráct

ica

doce

nte:

eva

luar

lo

ocur

rido

y se

r cr

ítica

co

n su

ac

tuac

ión

futu

ra.

776

44.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

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MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

SO

S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

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cia

y ev

alua

ción

de

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE /

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L C

omo

prof

esor

es e

n fo

rmac

ión

debe

n as

umir

un ro

l act

ivo

que

les

perm

ita e

xper

imen

tar

y ap

rend

er d

e fo

rma

autó

nom

a: n

eces

itan

vivi

r la

expe

rienc

ia p

or e

llos

mis

mos

; apr

ende

r de

sus

erro

res

y de

sus

logr

os.

Seg

uram

ente

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e la

s du

das

y ga

nas

que

tiene

de

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ir in

vest

igan

do e

n el

ca

mpo

de

la E

-A d

el E

LE.

Val

ora

com

o pr

imor

dial

que

com

o pr

ofes

ores

en

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ació

n as

uman

un

rol

activ

o qu

e le

s pe

rmita

exp

erim

enta

r y

apre

nder

de

form

a au

tóno

ma.

De

foca

lizac

ión

de

la

aten

ción

y o

bser

vaci

ón d

e su

rol

com

o pr

ofes

ores

en

form

ació

n.

- De

plan

ifica

ción

de

actu

acio

nes

PR

OC

ES

O F

OR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

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SIO

NA

L S

e pl

ante

a re

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onar

cad

a ve

z m

ás s

obre

su

prác

tica

doce

nte:

eva

luar

lo o

curr

ido

y se

r cr

ítica

con

su

actu

ació

n fu

tura

.

Seg

uram

ente

du

rant

e la

el

abor

ació

n de

l po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e có

mo

va a

act

uar

en s

u pr

áctic

a do

cent

e,

a pa

rtir

de

la

asun

ción

de

un r

ol a

ctiv

o y

autó

nom

o.

De

anál

isis

de

la

s re

perc

usio

nes

que

tiene

pa

ra s

u pr

áctic

a la

asu

nció

n de

un

rol a

ctiv

o y

autó

nom

o.

b) B

reve

info

rme:

En

este

pár

rafo

Laf

ayet

te m

anifi

esta

los

sigu

ient

es p

roce

sos

auto

rreg

ulad

ores

:

� D

e to

ma

de c

onci

enci

a y

eval

uaci

ón d

e qu

e, c

omo

prof

esor

es e

n fo

rmac

ión,

deb

en a

sum

ir un

rol

act

ivo

que

les

perm

ita e

xper

imen

tar

y ap

rend

er d

e fo

rma

autó

nom

a: n

eces

itan

vivi

r la

expe

rienc

ia p

or e

llos

mis

mos

; apr

ende

r de

sus

erro

res

y de

sus

logr

os.

� D

e pl

anifi

caci

ón d

e ac

tuac

ione

s: s

e pl

ante

a re

flexi

onar

cad

a ve

z m

ás s

obre

su

prác

tica

doce

nte:

eva

luar

lo o

curr

ido

y se

r cr

ítica

con

su

actu

ació

n fu

tura

.

Am

bos

proc

esos

se

dan

en r

elac

ión

con

su p

roce

so f

orm

ativ

o y

desa

rrol

lo p

rofe

sion

al.

No

se s

abe

con

segu

ridad

cua

ndo

se in

icia

n, p

ero

pued

e se

r qu

e ha

yan

empe

zado

a te

ner l

ugar

ant

es d

e la

ela

bora

ción

del

por

tafo

lio y

, dur

ante

su

real

izac

ión,

aca

ben

de c

onso

lidar

se y

afia

nzar

se.

Por

otra

par

te, e

l pro

ceso

de

tom

a de

con

cien

cia

y ev

alua

ción

lo p

ropi

cia

un p

roce

so c

ogni

tivo:

� D

e fo

caliz

ació

n de

la a

tenc

ión

y ob

serv

ació

n de

su

rol c

omo

prof

esor

es e

n fo

rmac

ión.

777

Mie

ntra

s qu

e el

pro

ceso

aut

orre

gula

dor d

e pl

anifi

caci

ón d

e ac

tuac

ione

s se

man

ifies

ta g

raci

as a

un

proc

eso

cogn

itivo

:

� D

e an

ális

is d

e la

s re

perc

usio

nes

que

tiene

par

a su

prá

ctic

a la

asu

nció

n de

un

rol a

ctiv

o y

autó

nom

o.

55.

UNID

AD T

EMÁT

ICA

4: A

sunc

ión

de u

na a

ctitu

d ac

tiva,

refle

xiva

y a

utón

oma

com

o di

scen

te y

pro

feso

ra e

n fo

rmac

ión

5.1.

Pá

rraf

o 5

5.1.

1.

Anál

isis

inte

rpre

tativ

o

N

úm.

Pár

rafo

TE

XTO

A

NÁ

LIS

IS IN

TER

PR

ETA

TIV

O

5

En

defin

itiva

, voy

a h

acer

lo p

osib

le p

ara

que

de a

hora

en

adel

ante

, mi

actit

ud s

ea re

flexi

va y

crít

ica

en to

do m

omen

to, a

prov

echa

ndo

al m

áxim

o la

s po

sibi

lidad

es d

e cr

ecim

ient

o pr

ofes

iona

l que

me

ofre

ce e

l pos

tgra

do.

Aho

ra e

s m

i mom

ento

de

apre

ndiz

aje.

Me

pong

o en

el l

ugar

de

mis

futu

ros

alum

nos.

Est

oy s

egur

a qu

e en

tend

er la

bas

e de

l apr

endi

zaje

aut

ónom

o y

vivi

rlo e

n pr

imer

a pe

rson

a m

e ay

udar

á a

ente

nder

pos

terio

rmen

te lo

s di

fere

ntes

pro

ceso

s qu

e vi

virá

n m

is a

lum

nos.

Lafa

yette

em

piez

a es

te p

árra

fo c

on e

l mar

cado

r fin

aliz

ador

en

de

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itiv

a p

ara

intro

duci

r la

plan

ifica

ción

que

ext

rae

com

o co

nclu

sión

de

toda

la re

flexi

ón q

ue a

caba

de

real

izar

: de

a

ho

ra e

n a

de

lan

te a

do

pta

r e

n t

od

o m

om

en

to u

na

actitu

d r

efle

xiv

a y

crí

tica

pa

ra a

pro

ve

ch

ar

al m

áxim

o la

s p

osib

ilid

ad

es d

e c

recim

ien

to p

rofe

sio

na

l q

ue

le

ofr

ece

el p

ostg

rad

o.

A c

ontin

uaci

ón, a

rgum

enta

que

aho

ra e

s su

mom

ento

de

apre

nder

par

a de

spué

s po

der

pone

rse

en

el lu

ga

r d

e s

us f

utu

ros a

lum

no

s. M

anifi

esta

su

certe

za d

e qu

e e

nte

nd

er

y v

ivir

e

n p

rim

er

pe

rso

na

un

ap

ren

diz

aje

au

tón

om

o le

ayu

da

rá a

co

mp

ren

de

r p

oste

rio

rme

nte

lo

s

dife

ren

tes p

roce

so

s q

ue

viv

irá

n s

us a

lum

no

s.

778

Con

crec

ión

del a

nális

is e

n lo

s si

guie

ntes

asp

ecto

s:

PÁ

RR

AFO

5

TEX

TO L

AFA

YE

TTE

¿Q

UÉ

HA

CE

? ¿C

ON

QU

É R

EC

UR

SO

S

DIS

CU

RS

IVO

S?

PR

OC

ES

OS

CO

GN

ITIV

OS

P

RO

CE

SO

S

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

ES

N

OTA

S

En

de

fin

itiv

a,

vo

y a

ha

ce

r lo

p

osib

le

pa

ra

qu

e

de

a

ho

ra

en

a

de

lan

te,

mi

actitu

d

se

a

refle

xiv

a

y

crí

tica

en

to

do

mo

me

nto

, a

pro

ve

ch

an

do

al

máxim

o

las

po

sib

ilid

ad

es

de

cre

cim

ien

to

pro

fesio

na

l q

ue

m

e

ofr

ece

e

l p

ostg

rad

o.

Ah

ora

e

s

mi

mo

me

nto

de

ap

ren

diz

aje

. M

e p

on

go

en

el

lug

ar

de

m

is

futu

ros

alu

mn

os.

Esto

y

se

gu

ra

qu

e

en

ten

de

r la

b

ase

d

el

ap

ren

diz

aje

a

utó

no

mo

y

viv

irlo

e

n

pri

me

ra

pe

rso

na

m

e

ayu

da

rá

a

en

ten

de

r p

oste

rio

rme

nte

lo

s

dife

ren

tes

pro

ce

so

s

qu

e v

ivir

án

mis

alu

mn

os.

1. In

form

a so

bre

la

actit

ud q

ue v

a a

adop

tar

a pa

rtir d

e ah

ora

com

o al

umna

del

pos

tgra

do y

pr

ofes

ora

en fo

rmac

ión.

1a

. Arg

umen

ta q

ue

ahor

a es

su

mom

ento

pa

ra v

ivir

en s

u pr

opia

pi

el u

n pr

oces

o de

ap

rend

izaj

e au

tóno

mo

y po

der c

ompr

ende

r po

ster

iorm

ente

a s

us

alum

nos.

- Per

sona

s de

l dis

curs

o:

Yo:

alu

mna

pos

tgra

do

ELE

E

llos:

sus

futu

ros

alum

nos

- Uso

del

pre

sent

e

/ fut

uro

- Léx

ico

valo

rativ

o:

cre

cim

ien

to

- Cua

ntifi

cado

res

e in

tens

ifica

dore

s:

todo

, al m

áxim

o…

- Exp

resi

ones

mod

ales

: E

stoy

seg

ura

de q

ue…

- M

arca

dor t

empo

ral:

de

a

ho

ra e

n a

de

lan

te

ahora

p

oste

rio

rme

nte

- M

arca

dor f

inal

izad

or:

En

de

fin

itiv

a

- Mar

cas

auto

rreg

ulad

oras

: V

oy a

ha

ce

r lo

posib

le

para

que

…

Aho

ra e

s m

i mom

ento

…

Esto

y s

eg

ura

de

qu

e…m

e ay

udar

á…

De

foca

lizac

ión

de l

a at

enci

ón y

ob

serv

ació

n de

su

ac

titud

com

o al

umna

del

cur

so y

pro

feso

ra e

n fo

rmac

ión.

De

plan

ifica

ción

de

una

actu

ació

n:

hace

r to

do lo

pos

ible

por

ado

ptar

una

ac

titud

act

iva,

ref

lexi

va y

aut

ónom

a co

mo

alum

na d

el c

urso

y p

rofe

sora

en

form

ació

n.

De

búsq

ueda

de

una

just

ifica

ción

. D

e to

ma

conc

ienc

ia d

e qu

e ah

ora

tiene

la

opor

tuni

dad

de v

ivir

ella

en

prim

era

pers

ona

un

proc

eso

de

apre

ndiz

aje

autó

nom

o y

desp

ués

será

m

ás

capa

z de

co

mpr

ende

r m

ejor

a s

us a

lum

nos

cuan

do p

asen

po

r exp

erie

ncia

s si

mila

res.

779

55.1.

2.

Sínt

esis

a) A

grup

ació

n de

los

proc

esos

aut

orre

gula

dore

s qu

e se

man

ifies

tan:

PR

OC

ES

O

AU

TOR

RE

GU

LAD

OR

R

ES

PE

CTO

A:

MO

ME

NTO

EN

EL

QU

E T

IEN

E L

UG

AR

: LI

NG

ÜÍS

TIC

A Y

DIS

CU

RS

IVA

ME

NTE

P

RO

CE

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S C

OG

NIT

IVO

S

IMP

LIC

AD

OS

: O

BS

ER

VA

CIO

NE

S

- Tom

a de

con

cien

cia

de

AC

TUA

CIÓ

N D

ISC

EN

TE Y

PR

OC

ES

O

FOR

MA

TIV

O Y

DE

SA

RR

OLL

O

PR

OFE

SIO

NA

L A

hora

tien

e la

opo

rtuni

dad

de v

ivir

ella

en

prim

era

pers

ona

un p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e au

tóno

mo

y de

spué

s se

rá m

ás c

apaz

de

com

pren

der

mej

or a

sus

alu

mno

s cu

ando

pa

sen

por e

xper

ienc

ias

sim

ilare

s.

Seg

uram

ente

dur

ante

la

ela

bora

ción

del

po

rtafo

lio.

AC

TO C

OM

UN

ICA

TIV

O:

Info

rma

sobr

e la

act

itud

que

va a

ad

opta

r a p

artir

de

ahor

a co

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na

del p

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rado

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ació

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ndiz

aje

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iorm

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a

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nos.

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na

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sora

en

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ació

n.

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ació

n.

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ión:

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en

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s m

omen

tos

por

adop

tar

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a, r

efle

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utón

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com

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umna

del

cur

so y

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feso

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ión.

780

� D

e to

ma

de c

onci

enci

a de

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aho

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ene

la o

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nida

d de

viv

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o y

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ando

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s se

dan

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ació

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o y

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se h

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ión

del p

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.

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los

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esos

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dore

s se

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com

o co

nsec

uenc

ia d

e un

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o de

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ión

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co

mo

alum

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rofe

sora

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ació

n.

66.

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EMÁT

ICA

5: C

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6.1.

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o 6

6.1.

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resp

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ia a

que

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rtafo

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s

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s

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ient

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,

pero

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n ro

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saria

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ntr

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781

Con

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ión

del a

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ntes

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s:

PÁ

RR

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6

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much

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y

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so

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an

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en

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ntr

ar,

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r m

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ism

a,

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s.

1. In

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s pr

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reso

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timis

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sona

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Yo:

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pos

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el p

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nte

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dore

s e

inte

nsifi

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m

ucha

s…

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í mis

ma…

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ntie

ndi /

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sen

timie

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titud

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uch

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op

tim

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o,

ga

na

s

de…

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onec

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ontr

astiv

o de

op

osic

ión:

pero

- C

onec

tor a

ditiv

o: a

la

ve

z

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cas

auto

rreg

ulad

oras

:

Cie

rro

el p

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on

m

uch

as p

reg

un

tas y

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lver

…

…en

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rar,

por m

i m

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s.

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muc

has

preg

unta

s y

duda

s po

r re

solv

er,

pero

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sien

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que

tie

ne l

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nas

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darle

s re

spue

sta

por

sí m

ism

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ión

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o).

782

66.1.

2.

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gula

dore

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lio to

daví

a tie

ne m

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s pr

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tas

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ver,

pero

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sien

te o

ptim

ista

por

que

tien

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sol

ució

n y

las

gana

s de

con

segu

ir d

arle

s re

spue

sta

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ism

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ión

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ónom

o).

Dur

ante

la e

labo

raci

ón

del p

orta

folio

. A

CTO

CO

MU

NIC

ATI

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: In

form

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bre

el h

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acab

a el

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tafo

lio c

on m

ucha

s pr

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das

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per

o co

n op

timis

mo

y ga

nas

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reso

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por s

í mis

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De

foca

lizac

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la

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iene

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ucha

s pr

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lver

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o se

sie

nte

optim

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por

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sol

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gana

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segu

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arle

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spue

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í mis

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nció

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o au

torr

egul

ador

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n re

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pro

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en

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n y

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ión

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o fo

rmat

ivo

y de

sarr

ollo

pr

ofes

iona

l.

783

III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.

1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores

En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.

1.1. Estructura y temas

Lafayette organiza el texto en seis párrafos con una muy extensión desigual. En el primero aborda el tema de la necesidad de llevar a la práctica la teoría, y los miedos y las preocupaciones que ello le provoca; en el párrafo segundo, evalúa su propia actuación discente en el curso; en el tercero, aborda las repercusiones que el curso tiene en su experiencia laboral actual; en el párrafo cuarto, trata el tema de la asunción, como profesores en formación, de un rol activo y autónomo, y la necesidad de experimentar aplicando por ellos mismos los aspectos teóricos en la práctica; en el quinto, apuesta por la asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación; y por último, en el párrafo sexto, concluye el portafolio.

Es decir, en este apartado, Lafayette aborda los siguientes temas:

� Necesidad de llevar a la práctica la teoría:

� Sentimientos y expectativas que genera antes de aplicar la teoría a la práctica: miedos, preocupaciones, etc.

� Asunción de un rol activo y autónomo como profesores en formación: necesidad de experimentación en la práctica de los aspectos teóricos.

� Evaluación de su propia actuación discente en el curso.

� Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual.

� Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación.

� Conclusión del portafolio.

En la siguiente tabla se puede observar de forma más clara la distribución de los temas en el texto:

784

HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS

Tema 1: Necesidad de llevar a la práctica la teoría

1 y 4 1.1. Sentimientos y expectativas que genera antes de aplicar la teoría a la práctica: miedos, preocupaciones, etc. 1.2. Asunción de un rol activo y autónomo como profesores en formación: necesidad de experimentación en la práctica de los aspectos teóricos.

1

4

Tema 2: Evaluación de su propia actuación discente en el curso

2 -------- --------

Tema 3: Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual

3 -------- --------

Tema 4: Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación

5 -------- --------

Tema 4: Conclusión del portafolio

6

-------- --------

Tabla II.1. Temas de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia

El Plan de acción que elabora afecta a los siguientes ámbitos:

� Ámbito académico: su papel y actuación como alumna en el curso de postgrado

� Expresa la necesidad que siente por aplicar y vivir en primera persona como profesora en un contexto real de aula la teoría trabajada en el curso hasta el momento; hace referencia a las dudas que la aplicación práctica de esta teoría le generan; y finalmente, planifica las siguientes actuaciones para el período de prácticas del curso:

o Establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones respecto al aprendizaje de ELE.

o Aplicar un enfoque centrado en el proceso en el que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje.

� Evalúa su actuación como alumna en las asignaturas realizadas hasta el momento en el postgrado y en las próximas materias planifica actuar de forma más activa y reflexiva con el fin de mejorar su participación.

� Expresa la necesidad de que el profesor en formación asuma un rol activo, lleve a la práctica la teoría estudiada y adopte una actitud reflexiva sobre su actuación docente.

� Se propone adoptar una actitud reflexiva, autónoma y crítica para aprovechar al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que le ofrece el curso.

785

� Ámbito profesional:

Se refiere al papel que desempeña como tutora de un grupo de alumnas y al respecto se propone aprovechar que vive con ellas para:

� Indagar en su proceso de aprendizaje.

� Probar cómo puede acercar la lengua a la vida cotidiana que comparten en casa.

Es importante resaltar que aunque estos ámbitos se recojan de manera separada, en su discurso Lafayette establece una relación constante entre ellos al analizar todo desde la perspectiva de la práctica docente y la necesidad de experimentar en la praxis los aspectos teóricos trabajados en el curso de postgrado ELE.

11.2. Estilo

Por otra parte, en este apartado Lafayette manifiesta un discurso eminentemente personal y subjetivo mediante el empleo de:

� La primera persona para hablar sobre sus necesidades formativas y establecerse metas a corto y medio plazo en relación con su proceso formativo.

� El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:

Elementos de opinión y valoración como: me ha parecido, considero que, creo que, supongo

que, me parece que.

Léxico relacionado con la expresión de sentimientos y actitudes: necesito, necesitamos, me

preocupa, prefiero, me apasiona, siento más curiosidad, siento devoción, tengo ciertas dudas,

tengo ganas de, tengo muchas dudas, lo hago desde el optimismo y las ganas de.

Verbos modales: tendré que, debo, debía.

Léxico y expresiones de valoración como: valorando, maravilloso, echo en falta, no me

convence, entusiasmo, miedos, angustia, fructífero, adelantos, devoción, primordial, logros,

errores, crecimiento, etc.

Expresiones como: la verdad es que, estoy segura de que

Cuantificadores e intensificadores como: todo/a/os/as, sobre todo, más, un sinfín, cada vez

más, ciertas, al máximo, muchas, por mí misma, varias veces, etc.

Metáforas: Tirarme al vacío.

En el texto presentado se combinan principalmente secuencias argumentativas y secuencias descriptivas. Mediante las secuencias argumentativas Lafayette autoevalúa los aprendizajes desarrollados hasta ahora y justifica las actuaciones que planifica; mediante las secuencias descriptivas, por un lado, describe cómo se siente en relación con su proceso formativo y respecto a su trabajo como tutora de unas alumnas – lo cual utiliza también para justificar su plan de acción - y por otro, describe las acciones que se propone llevar a cabo.

A partir de este análisis resulta interesante observar que Lafayette tiene dos modos de recoger las acciones que prevé llevar a cabo a corto y medio plazo:

� De manera indirecta: haciendo referencia a las necesidades formativas que tiene (secuencias argumentativas).

786

� De manera directa: describiendo las acciones que se propone llevar a cabo (secuencias descriptivas).

A continuación se muestra un ejemplo del primer caso:

«Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

Y aquí otro del segundo:

«Me planteo reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)

Las secuencias descriptivas que se dan son de dos tipos: psicológicas (cuando describe cómo se siente) y de acciones (cuando describe cómo va a actuar). Ninguno de los dos se corresponde con el tipo de descripción prototípico.

Por otra parte, las secuencias argumentativas presentan las siguientes características propias:

� El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: No sólo me

planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en

relación a mi experiencia formativa. � La utilización de elementos de opinión como: me ha parecido, considero que, creo que,

supongo que, me parece que. � La aparición de algunos conectores típicamente argumentativos como: causativos (dado

que), contrastivos de oposición (pero, no obstante, aunque), y marcadores de manifestación de certeza (la verdad es que).

� La utilización de recursos retóricos como: metáforas (Tirarme al vacío); el alejamiento del emisor mediante el paso en ocasiones del «yo» al «nosotros».

A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia en el texto se describen de forma más detallada.

11.3. Las personas del discurso

1.3.1. La inscripción de la persona en el texto

Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).

Con yo / me / mi se refiere a:

� Yo – alumna curso de postgrado ELE

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

787

� Yo – profesora

«A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

� Yo – tutora alumnas americanas

«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)

Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:

� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE

«Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica» (Párrafo 4, Anexo XXXIX)

� Al “nosotros” que forma con las alumnas que tiene a su cargo como tutora

«Si hablamos de las destrezas lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir), también partimos de una concepción integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en cualquier acto comunicativo» (Párrafo 2, Anexo XXXV)

� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE

«Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos1 en casa» (Párrafo 3, Anexo XXXIX)

Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:

� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:

� Alumnos que va a tener en el período de prácticas:

«La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

� Alumnas americanas:

«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

� Alumnos que tendrá en el futuro:

«Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)

� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado ELE:

El propio proceso de aprendizaje:

«No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

1 El subrayado es de la investigadora.

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� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:

«Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

No obstante, la aparición de la tercera persona del singular, como puede observarse, está relacionada con aspectos relacionados con su actuación como discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional. Por tanto, este es un indicador más de que Lafayette centra su atención en estos aspectos y, por tanto, favorece su autorregulación.

11.3.2. La polifonía

En este apartado se observa la aparición solo en dos ocasiones del recurso de la polifonía a partir de la evocación del discurso ajeno para hacer referencia a los aspectos teóricos tratados en el curso:

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros2». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

El uso de este recurso polifónico ayuda a manifestar un proceso autorregulador de toma de conciencia y evaluación de lo que ha aprendido en el curso

1.4. La situación en el tiempo

En el discurso conviven dos planos temporales: presente y futuro. Lo cual resulta lógico, pues en este apartado se pide a los alumnos que delineen un plan de actuación.

Lafayette se sitúa en un plano temporal presente para:

� Evaluar diferentes aspectos del curso postgrado de ELE:

«Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros». (Párrafo 1, Anexo XXXIX) «Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

� Evaluar su actuación como alumna en el curso postgrado de ELE:

«Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

� Hacer referencia a la toma de conciencia de sentimientos y actitudes que tiene respecto a su labor como tutora:

«He observado que cada vez siento más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, si usan la lengua española en clase o no, etc.». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)

2 El subrayado es de la investigadora.

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� Hablar de las carencias y necesidades formativas que todavía siente que tiene:

«Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

� Hablar de sus sentimientos y actitudes:

«Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

� Hablar de su labor actual como tutora de un grupo de estudiantes:

«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)

� Referirse al portafolio:

«Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas». (Párrafo 6, Anexo XXXIX)

Por otra parte, se sitúa en un plano temporal futuro para:

� Declarar intenciones y planificar actuaciones como alumna del curso de postgrado de ELE:

«En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

«Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica». (Párrafo 4, Anexo XXXIX) «En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)

� Declarar intenciones o la necesidad de actuar de una determinada manera en el ámbito profesional:

«Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa». (Párrafo 3, Anexo XXXIX) «Me planteo reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)

Se trata de un texto que se proyecta hacia el futuro: recoge las actuaciones que planea llevar a cabo a corto y medio plazo, y declara la necesidad o la intención de actuar de una determinada manera. Todo esto encuentra justificación en los sentimientos, opiniones y experiencias que tiene en el presente. En esta conexión de planos temporales desempeña también un papel relevante el uso de adverbios y expresiones temporales como: dentro de muy poco, a partir de aquí, hasta

ahora, ahora mismo, después de, hasta el momento, actualmente, de ahora en adelante,

posteriormente, etc.

La aparición de estos adverbios y expresiones normalmente marca un proceso autorregulador. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Lafayette protagoniza un proceso autorregulador basado en la planificación de una actuación como alumna del curso y profesora en formación:

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«En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)

11.5. Expresiones lingüísticas

Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…necesito … Siento la necesidad… …me preocupa… …me plantean un sinfín de miedos… Me apasiona la idea de… …he podido comprobar que… ..me ha ofrecido la posibilidad de… He observado que cada vez siento más… Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas…

Ahora es mi momento…

- Evalúa

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora... Me ha parecido maravilloso tratar temas como… …hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento, me he limitado a… …esto ha sido muy fructífero… Me parece primordial…

- Detecta carencias, problemas:

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta... Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada.

- Declara intenciones:

…intentaré encontrar respuestas a estas preguntas Creo que…debo…

- Planificación de actuaciones: …también me planteo metas en relación a…

…tengo claro que una de las primeras tareas será establecer… y me centraré en… En definitiva, voy a hacer lo posible para que…

Me planteo… Me planteo reflexionar…

Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador. Fuente: Elaboración propia.

2. Procesos autorreguladores identificados

En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Plan de acción», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Es decir, se autorregula con respecto a estos dos aspectos.

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Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que probablemente la mayoría se dan durante la elaboración del portafolio, pero no se puede afirmar con total seguridad. Asimismo, puede ser también que alguno se haya iniciado anteriormente y acabe de reforzarse y consolidarse durante la elaboración del portafolio.

A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Plan de acción»:

� De toma de conciencia

Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el ámbito de la didáctica de LLEE / ELE (9 ocurrencias), principalmente aportaciones, carencias, rol como discente y profesora en formación. A continuación se muestran varios ejemplos:

� En este caso, la alumna manifiesta la toma de conciencia y evaluación de lo aprendido en el curso, así como de una carencia: no sabe cómo llevar a la práctica los aspectos teóricos trabajados en el curso:

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

� En este otro ejemplo, Lafayette muestra la toma de conciencia y evaluación de que como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma:

« […] Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este

proceso de ensayo- error a la práctica. Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos

vivir la experiencia nosotros mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros

[…]». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

- Manifiesta conciencia sobre algo:

…necesito … Siento la necesidad… …me preocupa… …me plantean un sinfín de miedos… Me apasiona la idea de… …he podido comprobar que… ..me ha ofrecido la posibilidad de… He observado que cada vez siento más… Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas…

Ahora es mi momento…

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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

- Evalúa

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora... Me ha parecido maravilloso tratar temas como… …hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento, me he limitado a… …esto ha sido muy fructífero… Me parece primordial…

- Detecta carencias, problemas:

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta... Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada.

Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia

� De declaración de intenciones

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, a partir de la evaluación que hace de su proceso formativo en el curso y su actuación como discente (2 ocurrencias). Se distingue del proceso autorregulador de planificación de actuaciones en que la alumna comunica un menor compromiso respecto a lo que se propone hacer. A continuación se muestra un ejemplo en el que Lafayette declara lo siguiente respecto al Prácticum que próximamente va a hacer en el marco del curso:

« […] En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de declaración de intenciones:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE DECLARACIÓN DE INTENCIONES EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

- Declara intenciones:

…intentaré encontrar respuestas a estas preguntas Creo que…debo…

Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de declaración de intenciones. Fuente: Elaboración propia.

� De planificación de actuaciones

Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna planifica una actuación, en este caso, como consecuencia de la necesidad que siente de llevar a la práctica los aspectos teóricos trabajados en el curso (5 ocurrencias). En este caso, merece la pena destacarse que dos de las actuaciones que planifica tienen que ver con su actuación discente y como profesora en formación:

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« [En el Prácticum] La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX) «En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)

Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de planificación de actuaciones:

EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE PLANIFICACIÓN DE ACTUACIONES EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

- Planificación de actuaciones:

…también me planteo metas en relación a… …tengo claro que una de las primeras tareas será establecer… y me centraré en… En definitiva, voy a hacer lo posible para que…

Me planteo… Me planteo reflexionar…

Tabla II.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de planificación de actuaciones. Fuente: Elaboración propia

Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Plan de acción» del PC elaborado por Lafayatte. A continuación, se presentan dichos procesos autorreguladores en relación con cada una de las unidades temáticas del texto.

22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Necesidad de llevar a la práctica la teoría»

A continuación se representa el ciclo autorregulador que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Necesidad de llevar a la práctica la teoría. Este empieza a manifestarse en el párrafo 1 y continúa en el párrafo 4 (Anexo XXXIX). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado:

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Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Necesidad de llevar a

la práctica la teoría».

1 Planifica establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación con el aprendizaje ELE; y adoptar en un enfoque orientado al proceso en el cual sus alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje. 2 Como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma: necesitan vivir la experiencia por ellos mismos: aprender de sus errores y de sus logros.

Mediante este ciclo autorregulador Lafayette se autorregula respecto a su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional. Empieza en el párrafo 1 con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de lo aprendido en el curso y de tener una carencia: no sabe cómo llevar la teoría a la práctica); la concienciación anterior le lleva a tomar conciencia de los miedos, dudas y preocupaciones que le genera el hecho de aplicar la teoría a la práctica; a continuación, le sigue una fase de control en la que declara su intención de, en el Prácticum, encontrar las respuestas a las preguntas que se plantea; y planifica establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación con el aprendizaje ELE; y adoptar en un enfoque orientado al proceso en el cual sus alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje. A continuación, el ciclo continúa en el párrafo 4 con una fase de concienciación (manifiesta tomar conciencia de que como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma: necesitan vivir la experiencia por ellos mismos; aprender de sus errores y de sus logros); a continuación, le sigue una fase de control en la que la alumna planifica reflexionar cada vez más sobre su práctica docente: evaluar lo ocurrido y ser crítica con su actuación futura.

En ambos párrafos se repite el mismo esquema: primero la alumna toma conciencia y evalúa; y posteriormente, declara una intención y/o planifica una actuación para dar respuesta a aquello sobre lo cual ha tomado conciencia.

795

22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Evaluación de la propia actuación discente en el curso»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta diferentes procesos de autorregulación que conforman el ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado:

Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Evaluación de la propia

actuación discente en el curso».

1Hasta el momento se ha limitado a cumplir con lo que se pedía en cada una de las asignaturas (cubrir el expediente). 2 Toma conciencia de que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es lo que más le ha permitido progresar y de que compartir sus dudas e impresiones le ha permitido compartir su proceso de aprendizaje y comprender otras maneras de actuar.

El ciclo empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que también se plantea retos en relación con su actuación discente en el curso y de que en las asignaturas del curso se ha limitado a cumplir con lo que se le pedía); a continuación, le sigue una fase de control en la que, como consecuencia de la concienciación anterior, planifica participar de manera más activa y reflexiva en el curso; seguidamente, va más allá, sigue con la fase de control y busca una justificación sobre por qué considera que debe actuar así; por último, la búsqueda de esta justificación le lleva a otra fase de concienciación en la que se da cuenta de que el contacto e intercambio con los compañeros le ha permitido progresar en su proceso de aprendizaje y comprender otras maneras de actuar. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).

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22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta dos procesos de autorregulación que conforman un ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.

Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Repercusiones del

curso en su experiencia laboral actual».

1Toma conciencia, a partir de la experiencia formativa que está viviendo en el curso, de lo que la experiencia laboral actual le provoca: curiosidad por cómo las chicas americana que tiene a su cargo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, etc.; devoción por ayudarles a aprender vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua.

El ciclo empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia, a partir de lo que está viviendo en el curso, de lo que la experiencia labora actual le provoca); a continuación, le sigue una fase de control en la que, como consecuencia de la concienciación anterior, declara su intención de aprovechar la experiencia laboral actual para analizar el proceso de aprendizaje del ELE y experimentar. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 3 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).

En este ciclo también se repite el esquema de los ciclos anteriores: primero la alumna toma conciencia de algo; y posteriormente, declara una intención.

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22.4. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta diferentes procesos de autorregulación que conforman el ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado. Las fases de color gris son aquellas que se manifiestan en el de «Punto de Partida» y la alumna recupera en el apartado de «Autoevaluación». Por otra parte, la parte coloreada en gris hace referencia a la concienciación que la alumna manifiesta en los párrafos anteriores.

Figura II.4 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Asunción de una

actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación».

1 Planifica hacer lo posible por adoptar una actitud activa, reflexiva y autónoma como alumna del curso y profesora en formación. 2 Toma conciencia de que ahora tiene la oportunidad de vivir ella en primera persona un proceso de aprendizaje autónomo y después será más capaz de comprender mejor a sus alumnos cuando pasen por experiencias similares.

El ciclo empieza con una fase de concienciación que se manifiesta en los párrafos anteriores y que en este le lleva, como consecuencia, a planificar una actuación (hacer lo posible por adoptar una actitud activa, reflexiva y autónoma) y a buscar una justificación sobre por qué considera que debe ser así. Por último, la búsqueda de esta justificación le lleva a otra fase de concienciación en la que se da cuenta de que ahora tiene la oportunidad de vivir ella en primera persona un proceso de aprendizaje autónomo y después será más capaz de comprender mejor a sus alumnos cuando pasen por experiencias similares. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 5 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).

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En este ciclo también se repite el esquema de los ciclos anteriores: primero la alumna toma conciencia de algo; y posteriormente, declara una intención. Aunque aquí justifica por qué cree que es necesario actuar de una determinada manera.

22.5. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Conclusión del portafolio»

En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta únicamente el proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el momento de acabar el portafolio todavía tiene muchas preguntas y dudas por resolver, pero se siente optimista porque tiene la solución y las ganas de conseguir darles respuesta por sí misma (asunción de un rol autónomo).

3. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores

Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette, se identifican los siguientes:

� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de determinados aspectos (su propio proceso formativo, actuación discente, etc.)

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto de su actuación como discente y su proceso formativo en el curso y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.

A continuación, se proporciona un ejemplo en el que la alumna focaliza su atención y observa su actuación discente en el curso:

«No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en su actuación discente en el curso, la alumna toma conciencia y evalúa cómo ha sido esta hasta el momento y de la necesidad de cambiar algunas cosas.

� Proceso cognitivo de análisis

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta po justifica algo. Por ejemplo, en relación con su actuación discente hasta ahora la alumna declara su intención de a partir de ahora actuar en el curso de una manera más activa y reflexiva y ello lo justifica. Por ejemplo:

« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)

Este proceso cognitivo puede desencadenar procesos de búsqueda de una justificación, de declaración de intenciones, etc.

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� Proceso cognitivo de puesta en relación

Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XXXIX) Lafayette pone en relación su experiencia laboral actual con su experiencia formativa en el curso y con su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica del ELE:

«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa».

Este proceso cognitivo permite que la alumna manifieste un proceso autorregulador de toma de conciencia (de que lo que la experiencia laboral actual le provoca, a partir de la experiencia formativa que está viviendo en el curso) y de declaración de intenciones (se plantea que debe aprovechar la experiencia laboral actual para analizar el proceso de aprendizaje del ELE y experimentar).

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AANEXO XLI – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE

PLAN DE ACCIÓN

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica

todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas

como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y

producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e

interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre

otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de

varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la

necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y

el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener

todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente

pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros

alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la

evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas

me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No

vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme

ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver

qué pasa. En el practicum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar,

intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde

empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con

ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la

enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en

el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.

No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo

metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las

asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,

Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No

obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una

801

manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más

activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e

ideas con los compañeros del curso, es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a

poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones

con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la

posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera

de hacer.

Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un

cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento

más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque

parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por

ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo

que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el

proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de

acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.

Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre

la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los

propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.

Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros

mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo

reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya

ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura.

En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva

y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento

profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo

en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje

autónomo y vivirlo en primera persona, me ayudará a entender posteriormente los

diferentes procesos que vivirán mis alumnos.

Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde

el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.

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AANEXO XLII – ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL

CERTIFICADO DE LAFAYETTE E INFORME ANALÍTICO

I. ANÁLISIS DE LOS DATOS

El primer borrador del apartado «Plan de acción» es muy parecido al de la versión definitiva. Las únicas diferencias tienen que ver con la corrección de algunas faltas ortográficas y de puntuación. Para consultar el análisis, véase el Anexo XL.

II. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

Estas son las únicas diferencias detectadas entre el primer borrador y la versión definitiva del apartado «Plan de acción»:

BORRADOR 1 PÁRRAFO 1

VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa. En el Prácticum, que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa. En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.

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BORRADOR 1 PÁRRAFO 2

VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 2

No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso, es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer.

No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer.

BORRADOR 1

PÁRRAFO 5

VERSION DEFINITIVA

PÁRRAFO 5

En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona, me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos.

En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos.

Para consultar el informe analítico, véase el Anexo XL.

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AANEXO XLIII – MENSAJES ENVIADOS POR LA TUTORA A LOS ALUMNOS DEL PORTAFOLIO

A continuación se muestran los mensajes que la tutora envió el 22/12/09 y el 04/02/10 a todos los alumnos del portafolio asignados para informarles sobre cómo debían seguir con la elaboración del PC una vez entregado el «Punto de partida». El mensaje del 04/02/10 es un recordatorio:

Primer mensaje enviado por la tutora a todos los alumnos el 22/12/09:

Estimad@s alumn@s del Portafolio: Me pongo en contacto con vosotros para daros algunas indicaciones más sobre el Portafolio del Certificado con el objetivo de que podáis continuar trabajando en él. No os he dicho nada antes para no desbordaros todavía más con tanta información. Hasta el momento, para familiarizaros con esta herramienta didáctica e iniciaros en su elaboración, como sabéis, habéis tenido que entregar uno de sus apartados: El Punto de partida; no obstante, a partir de ahora, debéis trabajar a vuestro ritmo el resto de las secciones que conforman el documento, sin perder de vista que la fecha límite de entrega del Portafolio del Certificado completo es el 07/03/10. Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis. Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo), para empezar a trabajar sobre él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2. Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil. Tened en cuenta que la extensión total del apartado donde se recogen las muestras no debe exceder las 10 páginas. Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafoliocomo herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc. En este sentido, como se os indica en Portafolio: Material de Trabajo, en el apartado Muestras solo debéis incluir una breve introducción a cada una de ellas (descripción breve) y el original de la muestra. Por ejemplo, se podría incorporar la aportación de un compañero al foro y la reflexión que éste ha suscitado en vosotros. Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título Reflexión personal deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso

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de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo. Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado. Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré). Por cierto, además también os informo de que el Punto de partida, como parte integrante que es del Portafolio, también se tiene que incluir en la versión final del Portafolio del Certificado. Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica. Un abrazo, Silvia

Segundo mensaje enviado por la tutora a todos los alumnos el 04/02/10:

Hola, a tod@s. Os escribo para recordaros que la fecha de entrega del Portafolio es el 07/03/10 y antes, si queréis que sea aprobado por la comisión evaluadora, es imprescindible que me enviéis borradores para que os pueda orientar. Además, como soy tutora de bastantes alumnos, necesito disponer de un mínimo de tiempo para revisarlos. Por eso, deberíais enviarme por lo menos el primer borrador (aunque sea una entrada y su correspondiente reflexión), como fecha límite, el 21/02/10. A continuación os reenvío un mensaje informativo mucho más detallado que os envié hace un mes y medio sobre este tema. Por favor, leedlo de nuevo. Gracias. Saludos, Silvia

MENSAJE REENVIADO:

Estimad@s alumn@s del Portafolio: Me pongo en contacto con vosotros para daros algunas indicaciones más sobre el Portafolio del Certificado con el objetivo de que podáis continuar trabajando en él. No os he dicho nada antes para no desbordaros todavía más con tanta información. Hasta el momento, para familiarizaros con esta herramienta didáctica e iniciaros en su elaboración, como sabéis, habéis tenido que entregar uno de sus apartados: El Punto de partida; no obstante, a partir de ahora, debéis trabajar a vuestro ritmo el resto de las secciones que

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conforman el documento, sin perder de vista que la fecha límite de entrega del Portafolio del Certificado completo es el 07/03/10. Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis. Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo), para empezar a trabajar sobre él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2. Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil. Tened en cuenta que la extensión total del apartado donde se recogen las muestras no debe exceder las 10 páginas. Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafoliocomo herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc. En este sentido, como se os indica en Portafolio: Material de Trabajo, en el apartado Muestras solo debéis incluir una breve introducción a cada una de ellas (descripción breve) y el original de la muestra. Por ejemplo, se podría incorporar la aportación de un compañero al foro y la reflexión que éste ha suscitado en vosotros. Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título Reflexión personal deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo. Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado. Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré). Por cierto, además también os informo de que el Punto de partida, como parte integrante que es del Portafolio, también se tiene que incluir en la versión final del Portafolio del Certificado. Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es

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muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica. Un abrazo,

Silvia

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AANEXO XLIV – MENSAJES INTERCAMBIADOS ENTRE LA TUTORA Y LAFAYETTE DURANTE LA ELABORACIÓN DEL RESTO DEL PORTAFOLIO DEL

CERTIFICADO

A continuación se muestran los mensajes1 que la tutora y Lafayette intercambiaron durante la elaboración del resto del Portafolio del Certificado en el mismo orden en que se enviaron:

Primer mensaje enviado por la alumna a la tutora el 13/02/10:

Este mensaje es el primero que manda la alumna a la tutora en respuesta al que la tutora envió a sus alumnos de portafolio el 04/02/10. Le plantea una duda:

Hola Silvia, Te agradecería si me puedieses decir que estas muestras serían válidas, así como el planteamiento de reflexión que propongo. Muchísimas gracias.

1. Una muestra como la siguiente, sería válida?

Es una conversación por teléfono que tuve hace unos dias con un amigo árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat, lugar donde habíamos quedado. - Hola Abde. Ya estoy en Bellvitge - Què haces ahí? te están operando? - Sí hombre... que estoy en el tren! Quiero decir que tardo diez minutos! - Ah vale... qué susto! Iba hacia el Prat. Abde acaba de mudarse al Prat y no conocía la típica costumbre que tenemos en el Prat de decir que ya vamos por Bellvitge, para referirnos que nos faltan diez minutos para llegar al Prat. Había ciertas implicaturas no compartidas. El caso es que hace tres meses, no vería ningún tipo de conexión entre este hecho y la didáctica de ELE. Pero ahora, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos desde una nueva perspectiva. Me gustaría relacionarlo con términos como: - competencia lingüística/ competencia comunicativa/ competencia sociocultural - los actos de habla de Austin y Grice / cortesía - principio de cooperación - pragmática - conocimiento compartido - relación entre interlocutores - organización de las intervenciones de los hablantes (turnos de habla, reparaciones...) - cohesión/ coherencia/adecuación - la enseñanza ELE desde una perspectiva comunicativa 2. La segunda... - fragmento de un artículo de la revista Cuadernos de Pedagogía en relación a programas AICLE. El caso es que, como maestra de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como substituta en escuelas donde se usaban programas AICLE y escuelas donde no. He podido ver grandes diferencias en el nivel de lengua extranjera, en este caso inglés, de los alumnos. Me gustaría hacer una reflexión sobre esto, entendiendo que se puede extrapolar a la didáctica del español y relacionándolo con términos trabajados como: - multiligüísmo

1 Se mantienen los errores tipográficos y ortográficos cometidos en la escritura.

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- metodología conductista y estructuralista versus aproximaciones comunicativas a la didáctica de la L2 (enfoque comunicativo) - aproximación nocional- funcional - aproximación procesual y discursiva - enseñanza ELE desde una perspectiva comunicativa 3. reflexión de una compañera

Primer mensaje enviado por la tutora a la alumna el 15/02/10:

Hola, Lafayette.

Cualquier muestra es válida siempre y cuando sea significativa para el proceso formativo que empezaste en el programa el 17/11 y esté relacionada con los contenidos que se han y se están trabajando durante la fase de Certificado. Te podré orientar mucho mejor si me envías el primer borrador de la reflexión de una de las muestras. No tengas miedo, lánzate y a partir de ahí vamos reconduciendo. Un abrazo, Silvia Segundo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 18/02/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra2 del PC.

Hola Silvia, Te envío el borrador de la muestra 1. Las otras dos las tengo a medias. Me gustaría saber si esta es la línea que he de seguir y cómo lo podría mejorar. En cuanto tenga tu opinión acabaré de redactar el resto. Muchas gracias, Lafayette

Segundo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 19/02/10: De acuerdo, Lafayette. En cuanto pueda, te digo algo. Un abrazo, Silvia

Tercer mensaje enviado por la tutora a la alumna el 01/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el primer borrador de la reflexión de la primera muestra del PC.

Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo. Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu

2 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2.

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proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de hablar sobre tu proceso de aprendizaje. En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide. Rehaz la reflexión a partir de ellas y envíamelo para que pueda volver a revisarlo. Cualquier duda, me dices. Saludos, Silvia

Tercer mensaje enviado por la alumna a la tutora el 01/03/10: Muchas gracias Silvia, Te enviaré la corrección a lo largo de esta semana. Lafayette

Cuarto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 01/03/10: Perfecto, Lafayette. ¡Ánimo! Silvia

Cuarto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la primera muestra del PC.

Hola Silvia, Te vuelvo a enviar la muestra 1. He hecho los cambios que me dijiste. Entiendo que es bastante tarde, revísala si puedes, si no, no te preocupes. A partir de las cuestiones que me planteaste en la muestra 1, estoy reaciendo la muestra 2 y 3. Muchas gracias, Lafayette

Quinto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la segunda muestra3 del PC.

Hola Silvia, Te paso el borrador de otra de las muestras. Si le puedes echar un vistazo, te lo agradecería. Muchas gracias, Lafayette

3 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3.

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Sexto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:

La alumna envía a la tutora este mensaje para mandarle el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra4 del PC pero se olvida de adjuntarlo.

Hola Silvia, Aquí va la última muestra. Muchas gracias. Lafayette

Quinto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 09/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC.

Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. Por favor, ten en cuenta mis observaciones. En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar y respecto a la muestra 3, estaría bien que me la mandaras otra vez. Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-) Un abrazo y ¡ánimo! Silvia

Séptimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 09/03/10:

La alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC.

muchísimas gracias Silvia! Te adjunto la otra muestra. Lafayette

Sexto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 10/03/10: Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra 3. Espero que te sea útil. Ya me dices. Saludos, Silvia

Octavo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 10/03/10: Hola Silvia, La revisión de la muestra 3 ya me la mandaste ayer. Tal vez querías enviar la de la muestra 2 y has enviado por confusión la de la muestra 3. Gracias de nuevo, Lafayette

4 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.

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Séptimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 10/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el primer borrador de la reflexión de la tercera muestra del PC.

Así es, Lafayette. ;-) Perdona, aquí la tienes. Silvia

Noveno mensaje enviado por la alumna a la tutora el 11/03/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC.

Hola Silvia, A partir de tus aportaciones he hecho varias correcciones de la muestra 2. La muestra 3, la del papel de la pragmática me está dando más dolores de cabeza... ¿Viste mi mail sobre la fecha de entrega? Gracias!

Décimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 11/03/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra del PC.

Hola Silvia, Aquí va la corrección de la muestra 3. Me consta que te estamos dando mucho trabajo. Si puedes revisarla perfecto, si no... no pasa nada. Muchas gracias! Lafayette

Octavo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 12/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la tercera muestra del PC.

Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 2. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intentar acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos. Saludos, Silvia

Noveno mensaje enviado por la tutora a la alumna el 12/03/10:

La tutora envía este mensaje a la alumna para mandarle la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC, pero no la adjunta.

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Hola, Lafayette. Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 3 y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra e intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo). Un abrazo, Silvia

Undécimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 13/03/10: Hola Silvia, Te agredezco muchísimo todas tus correcciones y el tiempo que has dedicado. En este mail no me has adjuntado el archivo. Cuando puedas hazmelo llegar, please, para ir cerrando el portafolio. Gracias! Lafayette

Décimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 13/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC.

¡Qué cabeza, Lafayette! Perdona ;-) Aquí la tienes. Un abrazo, Silvia

Duodécimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 17/03/10:

En este mensaje la alumna envía a la tutora el borrador del PC completo.

Hola Silvia, Te envio el borrador del portafolio. Todavía quiero reducir un poco más las muestras. He incluido el resto de apartados. Muchas gracias, LAFAYETTE. :)

Undécimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 17/03/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación del borrador del PC.

Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé). Un abrazo, Silvia

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Duodécimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 17/05/10:

En este mensaje la tutora envía a la alumna el informe de valoración del PC.

Hola de nuevo, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío el informe del Portafolio del Certificado. Cualquier duda, me dices. Un abrazo, Silvia

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AANEXO XLV – MENSAJES ENVIADOS POR LA COORDINADORA DEL PROGRAMA DURANTE EL PERÍODO DE ELABORACIÓN DEL RESTO DEL

PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO

A continuación se muestran los mensajes1 que la coordinadora del programa envió a todos los alumnos a través del foro de coordinación durante el período de elaboración del resto del Portafolio del Certificado en el orden en que lo hizo:

Primer mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 16/02/10:

Hola a todos/as,

Os escribo para que no os olvidéis de ir trabajando en la elaboración de vuestro portafolio, aunque me consta que no estáis ociosos intentad encontrar algún hueco. Si tenéis alguna duda, podéis consultarla a vuestros tutores o a mí misma y estaremos encantandos de poder ayudaros.

Segundo mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 23/02/10:

Hola a todos/as,

Algunos de vosotros me habéis escrito solicitando una ampliación en el plazo de entrega del Portafolio del período del Certificado, para que no haya diferencias entre unos y otros creo que lo más justo es ampliar el plazo a todos. Así, la nueva fecha de entrega es el día 14 de marzo.

Aprovecho la oportunidad para insistir en que si alguno de vosotros tiene alguna duda o problema con la elaboración de su portafolio que no l ehaya podido resolver su tutor que me lo comunique para que intentemos buscar soluciones.

Saludos,

Vicenta

Tercer mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 25/02/10:

Hola S2,

El portafolio se ha de ir entregando al tutor para que este vaya revisando el trabajo que estamos realizando para poder obtener una visión "desde fuera" del proceso de formación que estamos llevando a cabo. Es por eso por lo que se han hehco coincidir las diferentes entregas con los finales de los tres períodos de formación (Certificado, Posgrado y Máster); de ese modo nos aseguramos que todos los alumnos están siguiendo un buen ritmo de trabajo, van trabajando en su portafolio al mismo ritmo que cursan las diferentes asignaturas y no lo dejan para el final, en cuyo caso el portafolio pierde todo su sentido.

Si necesitas más informaicón, no dudes en preguntármela.

1 Se mantienen los errores tipográficos cometidos por la coordinadora en la escritura. 2 Se salvaguarda la identidad de la alumna.

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Cuarto mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 12/03/10:

Hola a todos/as,

Algunos de los participantes en el curso (tutores y alumnos) han tenido problemas de conexión a la red esta semana, otros andan algo desbordados terminando alguna asignatura y otros por cuestiones personales han tenido problemas para organizarse y llegar a tiempo con la entega del portafolio. Es por todo ello que he pedido a M.Carmen que deje abierta la posibilidad de entregar al portafolio hasta el próximo fin de semana.

Sé que algunos habéis tenido que correr mucho para poder llegar a tiempo y entregarlo dentro del plazo establecido, pero también es verdad que estamos intentando satisfacer las peticiones que nos hacéis llegar. Espero que esta prórroga sea la última, más que nada porque los alumnos de posgrado y máster ya han empezado otra asignatura y creo que deberíais centraros ahora en ella.

Espero que podáis disfrutar de la nueva asignatura de gramática,

Vicenta

818

AANEXO XLVI – ACTIVIDAD DE FORO QUE LA TUTORA ORGANIZA EN RELACIÓN CON EL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO: MENSAJES Y

EJEMPLOS DE REFLEXIONES

La tutora organiza una actividad de puesta en común en el foro para todos los alumnos que tiene asignados en el portafolio con el fin de ayudarles a enfocar mejor la reflexión. Esta consiste en que a partir de las dos reflexiones reales que les envía, pertenecientes a alumnos de ediciones anteriores, recapaciten y pongan en común cuál creen que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio. A continuación en primer lugar se muestran los mensajes que la tutora y los alumnos intercambian y, posteriormente, las reflexiones que deben analizar.

I. MENSAJES INTERCAMBIADOS

Primer mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 02/03/10: Estimad@s, alumn@s de Portafolio. Os escribo para comentaros que en la revisión que estoy llevando a cabo de los borradores que me estáis enviando sobre el Portafolio me he dado cuenta de que os está costando un poco entender qué se espera que plasméis en el apartado “Reflexión” (de cada una de las muestras). Por este motivo, se me ha ocurrido que una buena manera de ayudaros puede ser que entre todos decidamos cuál de las doss reflexiones que os adjunto a este correo y otro posterior cumple con más acierto con los objetivos del Portafolio y por qué. ¿Qué os parece? ¡Venga! ¡Ánimo! Un abrazo, Silvia Segundo mensaje enviado por la tutora a los alumnos mediante el correo el 03/03/10: Estimad@s, alumn@s de Portafolio. Os escribo para comentaros que en la revisión que he llevado a cabo de los borradores de Portafolio que algunos de vosotros ya me habéis enviado me he dado cuenta de que os está costando un poco entender cómo abordar la reflexión sobre cada una de las muestras. Por este motivo, he solicitado, con el fin de poder debatir conjuntamente sobre el tema, que nos abran un foro exclusivo para nosotros en el aula "Metodología del español como LE", dentro de la sección de "Portafolio". Si lo consultáis, veréis que os he enviado dos reflexiones reales llevadas a cabo por alumnos de otras ediciones sobre una experiencia / muestra que les resultó especialmente interesante. La idea es que las leáis y pongáis en común cuál de las dos consideráis que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio (se acerca más al tipo de reflexión que se espera que realicéis) y por qué. Cualquier duda, me decís. ¡Ánimo! Silvia

819

Mensaje enviado por uno de los alumnos al foro el 03/03/10: Hola a todos/as: Creo que las muestras enviadas nos pueden ayudar mucho a enfocar la tarea del portafolio. Tal como yo las veo, de manera breve y sintética, creo que las muestras se caracterizan por lo siguiente: -reflexión 1: se centra más en el análisis de los contenidos de aprendizaje llevados a cabo -reflexión 2: además de mencionar los contenidos aprendidos, se centra más en cómo han incidido en su actuación personal, de manera que la persona intenta definir en qué parte del proceso de cambio se encuentra desde una actuación previa, y cómo se proyecta hacia el futuro Imagino que el modelo de reflexión que se nos pide es la segunda. A ver qué opináis los demás. Z

Mensaje enviado por Lafayette al foro el 04/03/10: Hola! Después de leer las dos reflexiones, estoy con Isabel que el modelo de reflexión que deberíamos incluir en el portafolio es el segundo. Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal. La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo.

Mensaje enviado por uno de los alumnos al foro el 07/03/10:

Hola a todas,

Gracias por colgar las muestras, Silvia. Enseguida se ve lo que se espera de nosotros al compararlas . Me ha surgido otra duda sobre el portafolio. En el apartado de reflexión pone que debemos resumir conceptos destacados. A qué conceptos se refiere?

Gracias,

T

Tercer mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 09/03/10:

Hola, T.

En ese apartado tenéis que recoger otros conceptos, ideas o experiencias que no queden reflejados en las muestras que aportáis pero que también consideréis especialmente relevantes para vuestro proceso formativo. Y en este caso, también tenéis que argumentar por qué.

Por otra parte, T, te agradecería mucho que respondieras a lo que planteaba sobre las dos muestras y especialmente al por qué. Gracias.

Un abrazo,

Silvia

820

Cuarto mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 10/03/10:

Hola,

Las tres vais bien encaminadas en vuestras apreciaciones, pero ¿qué rasgos podéis observar en las muestras que os llevan a esas conclusiones?

¡Ánimo!

Silvia

Mensaje enviado al foro en respuesta a la tutora por la alumna T el 10/03/10:

Hola,

Yo creo que la mejor muestra es la 2 porque:

- el tema está muy bien introducido y delimitado

- explica muy bien por qué ha escogido la muestra y lo que le ha aportado

- incluye también las carencias que aún tiene y, sobre todo, dice qué va hacer para "superar" estas carencias

- está muy bien redactado! No repite ideas, está bien estructurado... con lo que cuesta esto de redactar!

En cambio, la primera muestra parece más bien un trabajo de curso que explica las destrezas comunicativas. No hay mucha reflexión acerca de lo que le ha aportado y de qué modo ha repercutido en su aprendizaje.

Saludos y ánimos a todas,

T

821

II. EJEMPLOS DE REFLEXIONES

Reflexión 1

Al realizar esta actividad individual escogí los aspectos más relevantes de la asignatura

Metodología II. Los conceptos escogidos son la comprensión lectora, la expresión escrita

y la corrección de textos escritos, y los escogí porque considero que la lectura y la

escritura son procesos más laboriosos que el hablar y escuchar y por eso me ha fascinado

más que la expresión y comprensión oral.

Me ha sorprendido agradablemente entender cómo hasta hace poco se contraponían las

destrezas activas (hablar y escribir) a las pasivas (escuchar y leer). Esta visión suponía que

el receptor del mensaje (oral o escrito) no participaba activamente, lo cual no es correcto,

ya que el proceso de comprensión es mucho más complejo y, de hecho, la actuación del

receptor es vital para dar sentido a un mensaje.

Las tres teorías sobre comprensión lectora presentan los tres modelos posibles de

comprensión de un texto:

Modelo bottom up: el lector va identificando sucesivamente datos en el texto,

añadiéndolos a los que ya posee, hasta llegar a decodificar el mensaje.

Modelo top down: se da importancia a la interpretación, al conocimiento previo

que el lector tiene de lo que está leyendo.

Modelo interactivo: este modelo supone una interacción entre el lector y el texto y

entre los dos modelos anteriores.

Por lo tanto, no considero correcto contraponer las destrezas activas a las pasiva, puesto

que el receptor del mensaje sí que participa activamente en la decodificación de un

mensaje. Entiendo que para esta decodificación es muy importante el conocimiento previo

que un alumno tiene sobre lo que está leyendo, incorporando información nueva a la

conocida. Según Nunan, “Un buen lector sabe relacionar el texto y sus propios

conocimientos con eficacia”.

A mi entender, la calidad de un buen lector debería combinar el máximo de interpretación

(conocimiento del mundo) y de identificación (conocimiento lingüístico). Aplicado a la

comprensión lectora de una L2, un profesor deberá insistir en la transferencia de destrezas

ya existentes en L1 y en escoger las estrategias de interpretación que permitan al alumno

822

deducir por el contexto. Esto me ha hecho recordar mis momentos de estudiante de L2

(alemán), cuando en clase trabajamos tanto la lectura intensiva como la extensiva.

En relación con el conocimiento previo que un alumno tiene de lo que va a leer, puede

ayudar que el profesor dé algo de información previa general de un texto. De esta manera

ayudaría a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden

activar su conocimiento previo. También sería útil animar a los alumnos a que promuevan

preguntas sobre el texto.

Otro factor importante a tener en cuenta a la hora de entrenar la comprensión lectora es,

según mi opinión, la habilidad oral de los alumnos, ya que el lenguaje oral y el

vocabulario configuran los cimientos sobre los cuales se construye la comprensión lectora.

Por lo tanto, un alumno carente de buen vocabulario estará limitado para poder

comprender mejor un texto.

En cuanto a las estrategias de comprensión lectora en el aula, considero que es necesario

enseñarlas ya que queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse a textos de

diferente índole. Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la lectura y

su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad...) y también facilitar la

comprensión, revisión y control de lo que se lee. En actividades de lectura compartida se

pueden usar las siguientes estrategias:

Formular predicciones de lo que se va a leer

Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído

Aclarar posibles dudas sobre el texto

Resumir las ideas del texto

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo

que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la

compresión. Considero que lo importante es entender que para dominar las estrategias de

la comprensión lectora no es suficiente con explicarlas, hay que ponerlas en práctica. Debe

haber un traspaso de control de la tarea de lectura de manos del profesor a manos del

alumno, por ejemplo, mediante preguntas del tipo: ¿De qué creéis que va el texto?,

¿Alguien puede explicar qué es...?, etc. Nunca se deben convertir los alumnos en

823

participantes pasivos de la lectura, que no responden, sino que deben aprender a ser

autónomos.

En definitiva, leer es más que un simple acto de descifrado de signos o palabras. Es un

acto de razonamiento, de construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir

de la información que proporciona el texto y los conocimientos previos del lector.

En lo referente al segundo tema seleccionado en la muestra, la expresión escrita,

históricamente, los ejercicios de escritura se reducían a ejercicios de repetición, donde no

había lugar para la creatividad del alumno. Pero escribir es más que formar palabras. Para

dominar la escritura hay que tener una serie de actitudes y de habilidades que nos permiten

comunicar nuestras ideas de forma clara y fluida. Para ello necesitamos una base gráfica,

una base morfosintáctica, vocabulario, un objetivo... Todas estos aspectos son importantes,

pero históricamente se ha hecho hincapié en unos u otros. Lo ideal es combinar los

aspectos formales con los comunicativos ya que “la persona que escribe debe demostrar

su control sobre un número de variables simultáneamente” (Nunan, D. El diseño de tareas

para la clase comunicativa).

Las relaciones entre la lectura y la escritura que son importantes para la enseñanza pueden

determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la

escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje

oral y la información previa con que cuentan los alumnos. El buen lector es caracterizado

como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propósito determinado, que

reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su información previa

relacionada con ese tema. El buen escritor desarrolla un proceso bastante parecido.

Primero establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se

sabe o necesita saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir la copia definitiva.

Pearson y Tierney aluden a las diferentes etapas que sigue un escritor: planificación,

composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escritor

no las desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso

global, avanzan y retroceden de la una a la otra.

Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles

más conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que

824

aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrán apreciar y entender mejor cómo

organizan otros autores sus propios pensamientos.

Entiendo que integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en

forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones

entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir

unidas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. Por ello intento

incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y

utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.

Frente al tratamiento tradicional del texto escrito como un producto que el alumno

entrega al profesor y que éste corrige, han ido surgiendo alternativas en las que la

enseñanza de la escritura se concibe como un proceso en el que participan el alumno,

sus compañeros y el profesor. El énfasis está en la palabra comunicación, porque

escribir conlleva un proceso que hay que conocer para enfrentarse a cualquier texto.

Trabajar en grupo es importante porque el lenguaje es un instrumento social de

comunicación y debería evolucionar a través de la interacción. El trabajo en grupo

implica que cada alumno tiene ideas para compartir y por lo tanto se generará un

texto más completo. El profesor también tiene su participación activa en el proceso

de escritura puesto que ayuda a los alumnos a desarrollar cada uno de los pasos por

medio de correcciones y dándoles feedback que les permite saber si van por el

camino correcto.

Por último, en cuanto a la corrección de textos escritos, la lectura durante el curso de este

tema me ha hecho reflexionar sobre lo complicado que es corregir textos, ya que la gran

cantidad de errores que se encuentran no permiten siempre corregirlo todo y hay que ser

selectivo, teniendo en cuenta lo que queremos enseñar con la corrección. De hecho esos

errores nos deberían servir para planificar próximas clases.

825

Reflexión 2

Desde el momento en que intuí que la perspectiva humanista del aprendizaje podía

adecuarse a mi concepción de la enseñanza, sentí el deseo de profundizar en esta senda

leyendo sobre el tema. En el marco de dichas lecturas me topé con el artículo de Adrian

Underhill, resumido anteriormente, que me emocionó profundamente por dos razones: la

primera, porque en su descripción de roles del profesor según la secuencia lector-profesor-

facilitador, me vi reconocida biográficamente y este reconocimiento anuló la soledad que

muchas veces he sentido como docente así como cierto sentimiento de culpa por mis

primeras etapas de lectora, que me llenaban de insatisfacción; la segunda, porque sentí mi

progresión en los últimos tiempos y la secuencia me ayudó a situarme exactamente dónde

me encuentro ahora y a qué aspiro. En relación a esto último, los consejos de la autora para

incorporar la facilitación a las clases son una guía inestimable en mi futura acción docente.

A continuación me centraré en el segundo aspecto, el más directamente relacionado con mi

formación y acción como profesional.

Cómo decía, el constructo teórico de la autora, entendido como algo flexible, es una

ayuda inestimable en mi formación para reconocer en qué fase de la secuencia me sitúo.

Yo diría que estoy en el paso entre profesor y facilitador, lo que no excluye que en algunos

entornos tradicionales el canto de sirena del lectorado me atrapé entre sus redes. Esta

localización precisa del momento en el que me encuentro profesionalmente me ayuda a ver

con más claridad cómo he llegado hasta aquí, qué implica mi posición actual desde el

punto de vista del rol del docente y hasta dónde quiero llegar. Es evidente que he superado

una fase en la que el dominio de la materia era mi obsesión fundamental, aunque sigo

considerando que necesito profundizar mis conocimientos de la lengua. Me he formado y

me estoy formando en una metodología que me ha proporcionado numerosas herramientas

para ejercer la acción docente, centrada en el enfoque comunicativo, pero que no excluye

ideas o aportaciones de otras metodologías anteriores que aún hoy, en determinados

contextos y para determinadas tareas, pueden ser útiles. Ahora mismo el máster, a través de

las lecturas y del diálogo con compañeros y profesores, es un ejercicio exigente de

formación en esta línea. Pero hace ya mucho tiempo, incluso desde mi fase de lectora,

creo, que intuí que un buen clima de relación humana es condición sine qua non para que

el proceso se lleve a cabo con éxito. Sin desatender otras posibles vías de formación

profesional, ahora sé que este aspecto es el que más me interesa y en el que quiero centrar

mi formación en el futuro.

826

Así pues, querría ser una verdadera facilitadora. Pero, ¿en qué consiste este

concepto? Recuerdo que en la segunda actividad grupal de Metodología I, realizada en el

chat, una compañera repitió una y otra vez este concepto sin que yo entendiera realmente

su alcance. En aquel momento no hubo tiempo para solucionar mis dudas, pero retuve la

palabra y la necesidad de ahondar en su significado. Ahora, a la luz de los consejos

recogidos en el artículo resumido, entiendo mejor que significa ser facilitador: implica un

trabajo interno continuo del docente, que se considera a sí mismo persona con una

determinada manera de creer y de ser que influye en su acción docente; piensa, a su vez,

que esta manera de ser es susceptible de cambio dentro y fuera del aula, por lo que percibe

esta última como espacio que nos ofrece múltiples oportunidades de crecimiento personal,

a partir de la interacción con nuestros alumnos; por último, dicha perspectiva anula las

barreras entre alumno y profesor, puesto que todos están en un mismo barco, el del

desarrollo y crecimiento personal. De esta certeza interior surgirá una empatía y un respeto

profundo por los alumnos, que favorecerá una verdadera democratización del aula y un

sentimiento de cohesión del grupo.

Ahora bien, una mayor comprensión del concepto de facilitador no es suficiente para

mejorar mi acción docente. De hecho, creo que ni siquiera puedo afirmar que mi

conocimiento de la perspectiva humanista y de dicho concepto sea suficiente después de la

lectura de los artículos recogidos por Jane Arnold (2000). En base a estas limitaciones que

refleja la muestra debo hacer dos cosas en el futuro: primero, continuar mi formación

teórica al respecto, leyendo más artículos y libros relacionados, el primero de los cuales

será Libertad y creatividad en la educación (Rogers 1996); segundo, para encaminarme

activamente en la senda de la facilitación, introducir paso a paso los consejos que nos

proporciona Adrian Underhill. En relación a esto último creo que la forma de escuchar es

lo primero que debo trabajar, ya que de la calidad de mi escucha puede depender gran parte

de la autoestima de los alumnos que perciben en mi actitud aliento e interés o, por el

contrario, reprobación y aburrimiento. Por ello, voy a fijarme un programa diario de

autoobservación, concentrándome algunos minutos de la clase en mi actitud al escuchar y

observando cómo influye en los alumnos. Después, deberé plasmar mis percepciones en las

notas que tomo tras la clase para, pasado un tiempo, analizarlas y extraer las conclusiones

pertinentes.

827

828

AANEXO XLVII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA PRIMERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

1. MUESTRA 1: El uso de la lengua meta en el aula

La primera muestra que he seleccionado es un fragmento del artículo “Integrar lengua y

contenido, con los andamios necesarios” de Luci Nussbaum, publicado el pasado

noviembre en la revista Cuadernos de Pedagogía.

El artículo analiza los distintos aspectos relativos al aprendizaje de lenguas y examina el

lugar que pueden tener los usos plurilingües en la construcción de conocimientos.

El fragmento es el siguiente:

Se recomienda usar siempre la lengua meta, de manera que el alumnado tenga el máximo de

ocasiones de contacto con ella, el mayor número de oportunidades para potenciar las

habilidades de recepción (comprensión oral y escrita), las habilidades de expresión

(producción oral y escrita) y las habilidades de interacción (oral y escrita). En cambio, por

otro lado, no se desaconseja recurrir al uso de otras lenguas en momentos de “crisis”.2

¿A partir de aquí empieza el apartado de reflexión? Debes señalarlo claramente con un

título.

He seleccionado esta muestra, ya que me ha permitido contrastar mis experiencias

personales como docente y sus resultados, con la teoría propuesta por Nussbaum. Ahora,

puedo afirmar que mis ideas previas, mostradas en el punto de partida, en relación al uso

de la lengua meta en el aula, iban por el buen camino. No obstante, la lectura de los

distintos artículos de la revista Cuadernos de Pedagogía (número 395), incluyendo esta

muestra, así como el trabajo de los distintos módulos de la asignatura Conceptos Básicos,

me ha permitido reformular algunas de las ideas que tenía, como por ejemplo, la eficacia

del uso de formas híbridas y de cambios de lengua en las primeras fases de aprendizaje.

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2. 2 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de

pedagogía 395: 56-58.

Comentario [.1]: Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta. Veo que lo haces con una nota a pié de página. Tienes que hacerlo aquí.

Comentario [.2]: ¿Con el contenido de qué asignatura/s del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?

829

Además, he podido adquirir y asimilar muchos otros conocimientos que antes me pasaban

por alto (AICLE, CLIL, política lingüística para el aula). Como resultado, ahora parto de

una visión mucho más global y fundamentada de cómo enseñar una lengua y de qué

metodología partir.

Para empezar, la temática del texto me ha permitido ligarlo, obviamente al plurilingüismo

y al multiligüismo muy presente en las escuelas. El primero hace referencia al

conocimiento de varias lenguas por parte de un mismo individuo o grupo de individuos,

mientras que el segundo se refiere a la coexistencia de varias lenguas en un mismo ámbito

y a un mismo nivel. Y no podemos obviar que hoy en día, ambos fenómenos se dan en

nuestras aulas. En mi caso, como maestra en Cataluña, puedo decir que la mayoría de mis

alumnos/as son plurilingües, pues hablan al menos catalán y castellano. Por otro lado, a lo

largo de la última década se ha dado un importante fenómeno demográfico que nos ha

comportado un nuevo contexto social, cuyas implicaciones tienen repercusión en nuestro

sistema educativo. La presencia y convivencia de distintas lenguas supone el desarrollo de

una educación multilingüe. Pero esto no es fácil.

¿Cuál es la mejor manera de abordar una nueva lengua en un contexto como este? ¿Qué

papel juega la lengua meta en el proceso de aprendizaje? ¿Tiene razón Nussbaum cuando

propone su uso en el aula? Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una

clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación. Sabía

que era lo mejor, pero no tenía una opinión fundamentada. Ahora puedo decir que el

empleo de la lengua meta en el aula, implica que exista una gran cantidad y variedad de

producciones por parte de los alumnos. También ahora sé que a esta producción se le llama

aducto o input y que hace referencia a las “muestras de lengua meta, orales o escritas, que

el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede

realizar ese proceso”3.

Por otro lado, estas preguntas me llevan a echar un vistazo a los distintos movimientos que

se han dado a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en relación al

uso de la lengua meta como vehículo de comunicación en el aula. Frente a los primeras

propuestas como el Método basado en la gramática y la traducción en el que la L1 se podía

considerar como vehículo de comunicación, surgen otros métodos como el Método directo,

el Método audiolingüe y el Método audiovisual, que ponen acento sobre un práctica basada

3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 10 de febrero de 2010] .

Comentario [.3]: En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición.

Comentario [.4]: ¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?

Comentario [.5]: De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?

830

en la imitación natural, con un uso intensivo y exclusivo de la lengua objeto de

aprendizaje. Esta postura, tal vez demasiado extremista, da paso, más tarde, a otros

enfoques como el Enfoque comunicativo. Este último inicia una nueva etapa de

moderación en la que todavía se mantiene preferencia por la lengua meta, pero se acepta el

uso de la L1 en diversas situaciones.

En este sentido y en la misma línea, en el artículo, Nussbaum expone que “en las primeras

fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las actividades mediante cambios de

lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder realizar las tareas”4.

En este momento, hago un inciso dado que la palabra andamiaje me lleva a pensar en las

teorías interaccionistas que proponen una construcción colectiva donde los aprendientes

construyen su propio conocimiento y comprensión de la lengua, otorgando sentido y

significado a sus aprendizajes. El papel del profesor, en este caso, es activo dado que

diagnostica las necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características

individuales y grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja

en colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su

aprendizaje sea significativo en todo momento. Como dice Nussbaum en el artículo, las

lenguas se aprenden cuando se usan de forma significativa, es decir, para propósitos

concretos. Esta idea está concorde con lo que comentaba en el punto de partida, debemos

tener una razón para usar la lengua. Como hemos visto numerosas veces a lo largo del

curso, existen distintas motivaciones para aprender una lengua (propósitos profesionales,

por gozo personal, como adaptación a un nuevo lugar, etc.). Partiendo de concepciones

constructivistas, como profesores, debemos detectar cuáles son los motivos que tiene

nuestro alumnado para así poder proponer actividades y temas significativos para ellos,

que les permitan poco a poco, crear las bases de su propio aprendizaje.

Retomando el tema del uso de la lengua meta en el aula como vehículo de comunicación,

puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de relieve las ventajas que su uso en el

aula presenta. Como maestra de educación infantil con conocimientos de inglés, este curso

he tenido la oportunidad de trabajar como maestra substituta de la especialidad de lengua

inglesa en diversas escuelas. He estado en escuelas donde, de pronto, me he visto

involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que esto significaba e implicaba.

Después de investigar un poco, descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de

contenidos y lengua, que es la traducción literal del inglés Content and Language

4 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58.

Comentario [.6]: Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué.

Comentario [.7]: Acorde

Comentario [.8]: Ídem.

831

Integrated Learning. Esta metodología implica aquellas “actividades educativas que

consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos

mediante una lengua vehicular en desarrollo, de la cual los aprendices tienen una

competencia comunicativa incipiente”5. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo

de la lengua en cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco

de atención pedagógico: la lengua y el contenido. Así pues, sin experiencia alguna como

profesora de inglés, tuve que desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para

alumnos de 5º de primaria. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para

mi y obviamente para los alumnos. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de

clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e

incluso intervenir en la lengua inglesa. Un mes después, cambié de escuela y esta vez, se

partía de otro enfoque completamente distinto. Dejando de lado el hecho de que ya no se

utilizaba el inglés para trabajar ninguna otra materia, tuve que seguir un libro y un

cuaderno. Pronto me dí cuenta de las diferencias respecto al nivel de competencia de mis

alumnos en la lengua inglesa. Por mi parte, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien,

al menos, en las clases de esta lengua. Rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba

dado que los alumnos no habían estado nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este

tipo. Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían

lo que les decía. Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba

antes, y decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Después de cierto tiempo de tira y

afloja, llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un

proceso fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar

este equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez

exigentes con ellos y con nosotros mismos.

En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en

el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar

algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos. Además, he

podido relacionarlos con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya

había trabajado teóricamente. Por otra parte, las distintas reflexiones que me ha despertado,

me han permitido, de manera inconsciente, empezar a crear unas bases que guiaran mi

futuro trabajo y que ya empiezan a configurar el talante que caracterizará mis clases de

español como lengua extranjera.

5 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50.

Comentario [.9]: Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto… Esto es realmente lo interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?

Comentario [.10]: ¿Porqué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?

Comentario [.11]: ¿Qué es escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?

Comentario [.12]: ¿Cómo te sentías tú?

Comentario [.13]: ¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no).

Comentario [.14]: ¿Cuáles?

Comentario [.15]: ¿Qué reflexiones?

Comentario [.16]: ¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? Intenta profundizar más en esto.

Comentario [.17]: ¿Qué bases son estas? Haz referencia explícita.

Comentario [.18]: ¿Cómo es este talante? Descríbelo.

832

Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas.

833

834

AANEXO XLVIII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA PRIMERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

1. MUESTRA 1: El uso de la lengua meta en el aula

Descripción de la muestra La primera muestra que he seleccionado es un fragmento del artículo “Integrar lengua y

contenido, con los andamios necesarios” de Luci Nussbaum, publicado el pasado

noviembre en la revista Cuadernos de Pedagogía. Nussbaum, L. “Integrar lengua y

contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 56-58.

Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un

vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las

asignaturas de conceptos básicos y metodología I. El artículo analiza distintos aspectos

relativos al aprendizaje de lenguas y examina el lugar que pueden tener los usos

plurilingües en la construcción de conocimientos. Hace hincapié en el uso de la lengua

meta en el aula y da instrucciones sobre cómo gestionar este uso por parte de docentes y

discentes.

El fragmento es el siguiente:

Se recomienda usar siempre la lengua meta, de manera que el alumnado tenga el máximo de

ocasiones de contacto con ella, el mayor número de oportunidades para potenciar las

habilidades de recepción (comprensión oral y escrita), las habilidades de expresión

(producción oral y escrita) y las habilidades de interacción (oral y escrita). En cambio, por

otro lado, no se desaconseja recurrir al uso de otras lenguas en momentos de “crisis”.2

Reflexión

Desde el momento en que, por sorpresa, me llamaron para trabajar como profesora de

inglés en las escuelas municipales de Barcelona, empecé a plantearme infinidad de

preguntas. El uso del inglés como lengua vehicular en el aula era una de las cuestiones que

más me preocupaba.

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2. 2 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395:

56-58.

835

La teoría propuesta en el artículo alrededor de esta cuestión me ha dado pie a contrastar

mis experiencias personales como docente y sus resultados, con las ideas propuestas por

Nussbaum. Ahora, puedo afirmar que mis ideas previas, mostradas en el punto de partida,

en relación al uso de la lengua meta en el aula, iban por el buen camino. No obstante, la

lectura de los distintos artículos de la revista Cuadernos de Pedagogía (número 395),

incluyendo esta muestra, así como el trabajo de los distintos módulos de las asignaturas

Conceptos Básicos y Metodología I, me han permitido reformular algunas de las ideas que

tenía, como por ejemplo, la eficacia de los cambios de lengua en las primeras fases de

aprendizaje. Además, he podido adquirir y asimilar muchos otros conocimientos que antes

me pasaban por alto (AICLE, CLIL, política lingüística para el aula).

A lo largo de la lectura del artículo me planteaba distintas preguntas. ¿Cuál es la mejor

manera de abordar una nueva lengua en un contexto plurilingüe?, ¿Qué papel juega la

lengua meta en el proceso de aprendizaje?, ¿Tiene razón Nussbaum cuando propone su uso

en el aula?

Para responder estas preguntas puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de

relieve las ventajas que su uso presenta. Como maestra de educación infantil con

conocimientos de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como maestra

substituta de la especialidad de lengua inglesa en diversas escuelas de Barcelona. Trabajé

durante un par de semanas en el CEIP Els Pins situado en el recinto de Mundet, en

Barcelona. De pronto, me vi involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que

esto significaba e implicaba. Gracias al artículo aquí citado, entre otros, descubrí que

AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica

“actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias

curriculares y contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo”3. Estas

promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en cuestión y un enfoque

auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el

contenido. Así pues, sin experiencia alguna como profesora de inglés, tuve que

desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para alumnos de 5º de primaria que

tenía un doble objetivo: el desarrollo de la lengua inglesa y la adquisición de unos

contenidos concretos. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y

obviamente para los alumnos. Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les

deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí

3 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50.

836

rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que

confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al

vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño

ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua

inglesa. Después de la experiencia, me reafirmé en la idea del uso de la lengua meta en el

aula. Sí que es cierto que ya había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua

extranjera es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación, pero no tenía una

opinión fundamentada. Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta

en el aula(,) implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de

los alumnos. A esta producción se le llama aducto o input y hace referencia a las “muestras

de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de

aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso”4. El hecho de que los

alumnos poco a poco vayan emitiendo pequeñas muestras, les hace tomar un papel activo y

reflexivo de su propio proceso de aprendizaje. Ser consciente del propio proceso y ser

capaz de controlarlo, permite que el alumno sea el creador de su conocimiento, otorgando

así significatividad a su aprendizaje. Otra gran ventaja que pude observar fue el hecho de

que los alumnos sentían que el uso de la lengua tenía un fin concreto: la comprensión del

temario de nutrición. Como dice Nussbaum en el artículo, las lenguas se aprenden cuando

se usan de forma significativa, es decir, para propósitos concretos. Esta idea está concorde

con lo que comentaba en el punto de partida, debemos tener una razón para usar la lengua.

Como hemos visto numerosas veces a lo largo del curso, existen distintas motivaciones

para aprender una lengua (propósitos profesionales, por gozo personal, como adaptación a

un nuevo lugar, etc.). Partiendo de concepciones constructivistas, como profesores,

debemos detectar cuáles son los motivos que tiene nuestro alumnado para así poder

proponer actividades y temas significativos para ellos, que les permitan poco a poco, crear

las bases de su propio aprendizaje.

Un mes después, trabajé en el CEIP Ignasi Iglèsies en el barrio de Sant Andreu, también en

Barcelona. Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de

programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios

mecanicistas y sin sentido alguno. Tuve que seguir un libro y un cuaderno. Pronto me dí

cuenta de las diferencias respecto al nivel de competencia de mis alumnos en la lengua

4 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 10 de febrero de 2010] .

Comentario [.1]: Yo creo que esto sobra.

Comentario [.2]: concuerda

837

inglesa. Por mi parte, después del proceso satisfactorio que acababa de vivir en el CEIP Els

Pins, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien, al menos, en las clases de esta

lengua. Pronto me sentí frustrada y rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba dado

que los alumnos no habían estado nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este tipo.

Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían lo que

les decía. Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba antes, y

decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Introduje la L1 en el aula siempre que era

necesaria. La lectura del artículo me ayudó a aceptar esta situación dado que Nussbaum

expone que “en las primeras fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las

actividades mediante cambios de lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder

realizar las tareas”5. Empecé a sentirme mejor, y después de cierto tiempo de tira y afloja,

llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un proceso

fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar este

equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez

exigentes con ellos y con nosotros mismos. La tarea 1 de la asignatura metodología I me

hizo llegar a la conclusión de que el papel del profesor es activo dado que diagnostica las

necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características individuales y

grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja en

colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su

aprendizaje sea significativo en todo momento.

En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en

el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar

algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos (enfoque

comunicativo, uso de lengua meta en el aula, papel del profesor, papel del alumno, análisis

de necesidades, input/output, aprendizaje significativo). Además, he podido relacionarlos

con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya había trabajado

teóricamente.

5 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58.

838

AANEXO XLIX – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA SEGUNDA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

MUESTRA 3: LAS IMPLICATURAS EN LAS CONVERSACIONES COTIDIANAS

Descripción de la muestra

La tercera muestra es una conversación telefónica que tuve hace unos días con un

amigo árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat. Teníamos ensayo de teatro y

decidimos quedar un poco antes para pasar texto. Quedamos que le avisaría cuando

estuviese llegando y esta fue nuestra conversación:

- Hola Z2. Ya estoy en Bellvitge

- ¿Qué haces ahí?¿te están operando?

- Sí hombre... ¡que estoy en el tren!¡Quiero decir que tardo diez minutos!

- Ah vale... ¡qué susto! Nos vemos ahora.

Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando. Sin

darme cuenta, pasé por alto que tal vez nuestro conocimiento compartido no era el

mismo y dí por supuesto que entendería la expresión “Ya estoy en Bellvitge”. Z acaba

de mudarse al Prat de Llobregat, y todavía no conocía la típica costumbre que

tenemos los habitantes del Prat de decir “Ya estoy en Bellvitge” cuando viajamos en

tren y queremos referirnos a que nos faltan aproximadamente diez minutos para

llegar al Prat. Así pues, había ciertas implicaturas no compartidas. Z, confuso, imaginó

que estaba en el hospital de Bellvitge e incluso llegó a pensar que me había pasado

algo grave.

Reflexión

He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente

hace tres meses, no vería ningún tipo de conexión entre este malentendido y la

didáctica de ELE. Pero ahora, después de revisar los conceptos trabajados durante

cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 2 Se salvaguarda la identidad del amigo.

Comentario [.1]: hubiera visto

839

pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y

analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística.

Para empezar y como idea principal, me gustaría resaltar el papel de la pragmática en

los intercambios comunicativos. Hasta ahora, nunca me había parado a pensar el

modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. Así pues, en

cualquier conversación, las intervenciones no tienen un significado literal y objetivo,

sino que dependen, en gran parte, de las circunstancias en que se da la comunicación:

el contexto. Este es el conjunto de conocimientos y creencias que los interlocutores

que participan en un intercambio verbal comparten. Es obvio que en la mayor parte

de conversaciones que tenemos a diario, pasan desapercibidos muchos elementos

que nos ayudan a entender el mensaje. El emisor, expresa un mensaje y el receptor lo

interpreta, y esto depende de lo que el oyente ya conoce en relación al tema y sus

expectativas. Así pues, observamos que la pragmática tiene mucho que decir en

cuanto a la situación comunicativa que Z y yo protagonizamos. En mi caso, aporté la

información que consideré necesaria para aquella situación. Z, por su parte,

interpretó el mensaje en función de su conocimiento y creencias y lo adaptó a sus

expectativas de comunicación: saber cuándo llegaría. Su conclusión fue errónea, ya

que llegó a pensar que yo no acudiría por motivos mayores. En consecuencia el acto

comunicativo no tuvo éxito ninguno dado que hubieron ciertos elementos que

fallaron en nuestra comunicación.

Tal y como aborda Grice en su modelo pragmático de la comunicación, existe una

distinción entre lo que se dice y lo que se comunica. “Lo que se dice es el contenido

literal expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la información que se

transmite con el enunciado más allá de su contenido proposicional. Se trata por tanto

de un contenido implícito y recibe el nombre de implicatura.”3. No es lo mismo

entender el significado literal que el sentido. En nuestro caso concreto, Z entendió

perfectamente el significado literal del texto oral, sin embargo no llegó a captar el

sentido correcto. Con la finalidad de detectar, dónde falló la comunicación, creo que

es pertinente analizar el contexto lingüístico (cotexto), el contexto situacional y el

contexto sociocultural en los que se dio el acto comunicativo.

3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 20 de febrero de 2010] .

840

En referencia al contexto lingüístico, formado por el material lingüístico que precede

y sigue al enunciado, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que

he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un

cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es

cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo

quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a

nuestra cita.

El contexto situacional tampoco ayudó a la comprensión del mensaje. Al tratarse de

una llamada telefónica, los dos participantes no nos encontrábamos en un mismo

espacio físico, por tanto, no existía un conjunto de datos accesibles por parte de los

dos. Así pues, para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren.

El contexto que tal vez más problemas ocasionó, es el contexto sociocultural. Lo

entendemos como la configuración de datos que proceden de condicionamientos

sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes

circunstancias. Partiendo de la idea de que ambos interlocutores tenemos culturas y

costumbres lingüísticas verbales, no es de extrañar que este sea el contexto que más

problemas presentara en la comunicación. Así pues, la carencia de conocimiento

compartido dificultó la correcta construcción de significado y como resultado, se dio

un fracaso en la comunicación. Me doy cuenta que el conocimiento compartido del

mundo y del código lingüístico son elementos con los que hay que contar a la hora de

hablar de capacidades discursivas. Como profesores de ELE no podemos olvidar que

las lenguas, aunque tengan elementos comunes que aseguran la inteligibilidad entre

sus hablantes, presentan suficientes elementos lingüísticos específicos que traen

como consecuencia diferencias notorias de comprensión.

El contexto influyó en la interpretación del significado pero hay otros elementos que

también dificultaron el éxito del acto comunicativo. Esto me lleva a recordar a Grice,

el cual propone “haga que la contribución a la conversación sea la requerida por el

propósito del intercambio comunicativo en el que está involucrado”. Según el

principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado

comportamiento por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los

cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa:

calidad, cantidad, relevancia y modo.

841

La calidad hace referencia a si el emisor dice la verdad o habla de hechos ciertos. En

el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en

este caso, yo misma, era cierta. Por otro lado, la cantidad de información tal vez no

era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más información que

ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de reparaciones de

matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia también se rompe

dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un conocimiento

compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no es

elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender

la relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego

al Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de

expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de

significado y rompiendo la máxima de modo. En conclusión, tratándose de una

conversación telefónica y teniendo en cuenta la carencia de elementos no lingüísticos

(cinética), es obvio que la cantidad, la calidad, la relevancia y el modo de expresar la

información, debería ser especialmente la adecuada.

En definitiva, el análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión

de lo trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y

el cotexto, las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del

significado, el principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me

ha ayudado a trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación

comunicativa, detectando los problemas y encontrando soluciones. A partir de una

situación real, he podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos

hablado anteriormente en los foros de la asignatura Elementos de gramática

pedagógica. En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto

comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que

juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir,

en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos

desarrollen una competencia comunicativa que permita que los alumnos se

conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de

emitir y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias

necesarias en cada caso.

Comentario [.2]: Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia. Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo.

842

AANEXO L – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA SEGUNDA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

MUESTRA 3: LAS IMPLICATURAS EN LAS CONVERSACIONES COTIDIANAS Descripción de la muestra

La tercera muestra es una conversación telefónica que tuve hace unos días con un amigo

árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat. Teníamos ensayo de teatro y decidimos

quedar un poco antes para pasar texto. Quedamos que le avisaría cuando estuviese llegando

y esta fue nuestra conversación:

- Hola Z2. Ya estoy en Bellvitge

- ¿Qué haces ahí?¿te están operando?

- Sí hombre... ¡que estoy en el tren!¡Quiero decir que tardo diez minutos!

- Ah vale... ¡qué susto! Nos vemos ahora.

Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle que ya estaba llegando. Sin darme

cuenta, pasé por alto que tal vez nuestro conocimiento compartido no era el mismo y dí por

supuesto que entendería la expresión “Ya estoy en Bellvitge”. No obstante, Z acababa de

mudarse al Prat de Llobregat, y todavía no conocía la típica costumbre que tenemos los

habitantes del Prat de decir “Ya estoy en Bellvitge” cuando viajamos en tren y queremos

referirnos a que nos faltan aproximadamente diez minutos para llegar al Prat. Así pues,

había ciertas implicaturas no compartidas. Z, confuso, imaginó que estaba en el hospital de

Bellvitge e incluso llegó a pensar que me había pasado algo grave.

Reflexión

He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres

meses(,) no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de

ELE. El análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión de lo

trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y el cotexto,

las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del significado, el

principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me ha ayudado a

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 2 Se salvaguarda la identidad del amigo.

843

trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación comunicativa,

detectando problemas y encontrando posibles soluciones. A partir de una situación real, he

podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos hablado anteriormente en los

foros de la asignatura Elementos de gramática pedagógica. Vivir en primera persona el

fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de

los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha dado la posibilidad

de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que

nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se

conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de emitir

y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias necesarias en cada

caso. En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de

curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy

pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la

pragmática lingüística. Creo oportuno, partir de las palabras de Ochs:

La presuposición pragmática comprende información sobre la escala de valores, las expectativas e

incluso sobre la ideología de los interlocutores. Por esta razón, cuando emitimos un enunciado en

una comunidad epistemológica que no posea nuestra misma escala de valores, las mismas

expectativas o no tenga la misma información que nosotros poseemos, las oraciones emitidas no

significarán lo mismo (Ochs, E., 1979: 160).

Hasta ahora, nunca me había parado a pensar el modo en que el contexto influye en la

interpretación del significado. Tal y como aborda Grice en su modelo pragmático de la

comunicación, existe una distinción entre lo que se dice y lo que se comunica. “Lo que se

dice es el contenido literal expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la

información que se transmite con el enunciado más allá de su contenido proposicional. Se

trata por tanto de un contenido implícito y recibe el nombre de implicatura.”3. En mi caso,

soy una persona que no acostumbra a entender la ironía en los mensajes. Normalmente, de

primeras, me dejo llevar por el significado literal de los enunciados. Pero queda claro que

no es lo mismo entender el significado literal que el sentido. En la conversación que he

mostrado anteriormente, Z entendió perfectamente el significado literal del texto oral, sin

embargo no llegó a captar el sentido con el que yo expresaba el mensaje. Así pues, en

cualquier conversación, las intervenciones no tienen un significado literal y objetivo, sino

que dependen, en gran parte, de las circunstancias en que se da la comunicación: el 3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 20 de febrero de 2010] .

844

contexto. Este es el conjunto de conocimientos y creencias que los interlocutores que

participan en un intercambio verbal comparten. Es obvio que en la mayor parte de

conversaciones que tenemos a diario, pasan desapercibidos muchos elementos que nos

ayudan a entender el mensaje. El emisor, expresa un mensaje y el receptor lo interpreta, y

esto depende de lo que el oyente ya conoce en relación al tema y sus expectativas. Así

pues, observamos que la pragmática tiene mucho que decir en cuanto a la situación

comunicativa que Z y yo protagonizamos. En mi caso, aporté la información que consideré

necesaria para aquella situación. Z, por su parte, interpretó el mensaje en función de su

conocimiento y creencias y lo adaptó a sus expectativas de comunicación: saber cuándo

llegaría. Su conclusión fue errónea, ya que llegó a pensar que yo no acudiría por motivos

mayores. En consecuencia el acto comunicativo no tuvo éxito dado que hubieron ciertos

elementos que fallaron en nuestra comunicación.

Como futura profesora ELE, observo que hay muchos elementos que quedan fuera del

texto en sí que influyen en la interpretación de un enunciado. Esto me lleva a recordar a

Grice, el cual propone “haga que la contribución a la conversación sea la requerida por el

propósito del intercambio comunicativo en el que está involucrado”. Según el principio de

cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por

nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben

estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo. En

el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en este

caso, yo misma, era cierta, cumpliendo la máxima de calidad. Por otro lado, la cantidad de

información tal vez no era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más

información que ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de

reparaciones de matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia

también se rompe dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un

conocimiento compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no

es elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender la

relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego al

Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de

expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de significado y

rompiendo la máxima de modo. En conclusión, tratándose de una conversación telefónica

y teniendo en cuenta la carencia de elementos no lingüísticos (cinética), observo que las

máximas de cantidad, calidad, relevancia y modo presentan un uso mucho más exigente y

adecuado de la lengua. Es decir, teniendo en cuenta la imposibilidad de un contexto físico

845

compartido, el intercambio comunicativo y las aportaciones de los interlocutores debe ser

mucho más fiel al verdadero sentido que se quiere transmitir.

En definitiva, ahora puedo observar la importancia del papel facilitador que tiene el

contexto lingüístico (formado por el material lingüístico que precede y sigue al enunciado).

En el caso que nos concierne, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras

que he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un

cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es

cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo

quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a

nuestra cita. Por otro lado, entiendo la necesidad de un contexto situacional que sitúe a los

participantes del intercambio comunicativo en un mismo espacio físico que les proporcione

un conjunto de datos accesibles por parte de los dos. Al tratarse de una llamada telefónica,

los dos participantes no nos encontrábamos en un mismo espacio físico. En consecuencia,

para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren y a Adbe, activando sus

conocimientos del mundo, le evocó la idea de hospital. Por otra parte, el contexto

sociocultural, si no es compartido, también puede ocasionar una serie de malentendidos y

fricciones en la comunicación. Lo entendemos como la configuración de datos que

proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su

adecuación a diferentes circunstancias. Partiendo de la idea de que ambos interlocutores

tenemos culturas y costumbres lingüísticas verbales, no es de extrañar que este sea el

contexto que más problemas presentara en la comunicación que Z y yo protagonizamos.

Así pues, la carencia de conocimiento compartido dificultó la correcta construcción de

significado y como resultado, se dio un fracaso en la comunicación. Me doy cuenta de↓

que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos con los

que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas. Como profesores de

ELE no podemos olvidar que las lenguas, aunque tengan elementos comunes que aseguran

la inteligibilidad entre sus hablantes, presentan suficientes elementos lingüísticos

específicos que traen como consecuencia diferencias notorias de comprensión.

Esto me plantea diversos interrogantes, ¿cómo podemos reflejar en el aula, con actividades

concretas, todas estas variables que en la comunicación real quedan fuera de nuestras

manos?, ¿cómo proveemos a nuestros alumnos de herramientas para estar listos ante

cualquier tipo de acto comunicativo? Me parece interesante, en el aula, potenciar la

capacidad de análisis de los actos comunicativos. No obstante, creo que será esencial que

los propios alumnos sean los que vivan en primera persona diversos actos comunicativos

846

que les permitan experimentar a partir de contextos vivos y situaciones reales. Deberán

verse inmersos en intercambios donde se pongan de manifiesto fenómenos como la

constitución del marco conversacional, las reglas de cambio de turno, la actividad

negociadora, la ritualización, el principio de cortesía y la comunicación no verbal.

En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar

preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado. Existen numerosos

factores extralingüísticos que modificaran, en cada caso, el sentido concreto de los

intercambios comunicativos. Como futura profesora ELE creo que potenciaré situaciones

en el aula en las cuales el uso de la lengua sea lo más cercano posible a su uso real. En este

sentido, me planteo de qué recursos didácticos dispongo como profesora para que esto sea

posible. Dramas, escenificaciones, juegos de rol, simulaciones, improvisaciones y el

trabajo en equipo, pueden ser buenas técnicas y recursos para trabajar la lengua oral

inmersa en contextos que simulan la realidad. A partir de ahora, me dispongo a investigar

cómo aplicar estas técnicas en mi aula y sobre todo, a analizar sus ventajas para desarrollar

la competencia comunicativa de mis alumnos. Dada la curiosidad que este tema me plantea

y mis creencias en cuanto a las ventajas de trabajar con este tipo de técnicas, enfocaré la

unidad didáctica del practicum a descubrir cómo aplicarlas en el aula.

847

848

AANEXO LI – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

MUESTRA 2: EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

Presentación de la muestra

La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14

diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento

corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,

tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la

pregunta:

“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o

matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la

primera fase del debate? ¿El qué?” .

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de

significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las

aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un

malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió

que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis

compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he

considerado oportuno incluir la muestra de X en el Portafolio.

Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado

que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la

tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la

asignatura Metodología I. Así pues, X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de

aportaciones y añadiendo su propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como

resultado de un proceso de formación conjunta:

Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un

dinamizador-mediador y al alumno como protagonista y responsable de su

propio aprendizaje, la atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y 1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

Comentario [.1]: No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…

Comentario [.2]: Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo.

849

lo que allí sucede debe ser un valioso recurso más con el que profesor debe

contar para entender los mecanismos que subyacen al proceso de enseñanza-

aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica docente y poder modificar y

rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.

Reflexión

La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de

aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias

al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los

aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las

aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso

colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X, me ha

llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I

(el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la

negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE

Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se

crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y

Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en

Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente

tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase

una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de

aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del

curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones

factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mi,

personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de

cada uno de mis alumnos. No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de

llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a

un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo

que necesita. De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los

alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para

cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi

práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada

3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.

Comentario [.3]: ¿Por qué? Explica más esta idea.

850

momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz

de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que

nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las necesidades objetivas hacen

referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua,

necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para

obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra

parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua,

variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para

obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de

enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es

esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos

a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y

esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá

enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las

variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la

personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a

nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica

reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores

de idiomas.

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la

negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se

produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo

es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del

aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP

Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños

y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,

poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La

maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue

entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran

4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.

Comentario [.4]: Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 3. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras.

851

capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre

como se debe. Como resultado de proceso, observé que los alumnos presentaban un

mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo

(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,

relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)

Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un

profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza-

aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso

de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este

proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes

de los alumnos/as.

Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.

Comentario [.5]: Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo.

852

AANEXO LII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE

CERTIFICADO DE LAFAYETTE

MUESTRA 2: EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

Presentación de la muestra

La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14

diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento

corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología

I, tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la

pregunta:

“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o

matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la

primera fase del debate? ¿El qué?” .

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de

significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las

aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un

malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo

complementario para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración

crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este

proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno

incluir la muestra de X en el Portafolio.

X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su

propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso

de formación conjunta:

Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un

dinamizador-mediador y al alumno como protagonista y responsable de su

propio aprendizaje, la atención debe trasladarse al contexto mismo del aula

y lo que allí sucede debe ser un valioso recurso más con el que profesor

1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

Comentario [.1]: En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español.

853

debe contar para entender los mecanismos que subyacen al proceso de

enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica docente y poder

modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.

Reflexión

Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta

dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal

de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la

asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario, me ha llevado a

asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el

aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la

negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE

A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto

de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.

Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió

observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como

también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro,

pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje.

Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde

se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad

(Nussbaum y Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de

Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis

alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de

manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en

definitiva, de estilos de aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado

diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra

disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a

la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser

capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo

veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere

explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro

3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.

Comentario [.2]: Entre sujeto y predicado nunca se pone coma.

Comentario [.3]: en

854

acaba de llegar al tres. Cuando uno tiene ganas de ir al baño, otro necesita que le

suenen los mocos. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad

de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme

para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de

aprendizajes como de necesidades básicas. No obstante, he sentido numerosas

veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una

respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo

responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí derivo la importancia del

análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada

como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje

(necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la

importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como

profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para

poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una

idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser

continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un

análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una

vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre

qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de

varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una

reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único

análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula

de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos

que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a

condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de

uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información

con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir

de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros

alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un

análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las

4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

855

actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las

expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de

necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con

la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la

importancia de este segundo tipo es esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará

que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos

comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores de idiomas.

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la

negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se

produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al

trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras

organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de

magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección

de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus

preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de

enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador,

analizador, flexible y reflexivo. Fue entonces cuando observé que ser profesor no

es nada fácil. Se necesita una gran capacidad de análisis y una flexibilidad enorme

para ser capaz de actuar siempre como se debe. Como resultado del proceso,

observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar

nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa,

compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos

previos con los nuevos aprendizajes).

En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓ que ser profesor no es

nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y

ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del

profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el

proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es

un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como

maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de

5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.

856

actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que

mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia

deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las

aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como

apoyo y guía de este proceso.

De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he

extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea

y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica

docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo

con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente

proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada

abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan

de cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños

gestos, me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo.

Este vínculo les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y

confianza hacia ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o

asimilar ciertos conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio

proceso de aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda

en el aula. Un pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas

ventajas. Estoy segura de que vale la pena.

857

858

AANEXO LIII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO

DE LAFAYETTE

CONCEPTOS RELEVANTES

En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados

en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el

Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un

documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la

enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Este parte de un

enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son

agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de

circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. Como he

comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de

desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico

que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto

determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo,

mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una

práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el

funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la

lengua.

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la

lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como

he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los

diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo

que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de

Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la

descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las

competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para

abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias

pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el

que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes,

Comentario [.1]: Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente. Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.

859

y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y

el contexto de comunicación por otro.

Otro concepto que ha quedado obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco

su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-

aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de un

sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el

usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo

que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia

de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del

programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros.

Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar

los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del

grupo.

Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras

es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme

se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua,

este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino

que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los

conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se

relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o

extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como

mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta

en la didáctica de ELE.

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓ que todas

nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una

estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras,

lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia que cada uno de los

componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada

de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues,

consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos,

flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada

grupo de alumnos y situación.

860

AANEXO LIV – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO DE

LAFAYETTE

AUTOEVALUACIÓN

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE

que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como

yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la

enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña

experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como

comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la

educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de

la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme

con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,

creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que

me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.

Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la

lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en

nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis

alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada

comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una

gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar

estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el

aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito

concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de

desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,

estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los

alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,

como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta

globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas

lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción

integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en

Comentario [.1]: Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores.

861

cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la

lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.

Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo

que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del

alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su

proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las

claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En

este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente

acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de

enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el

profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los

alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al

alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos

adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un

currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el

profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante

análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el

que guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además permitirá detectar los

conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos

aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el

profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino

también de su propia praxis.

Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la

enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión

de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora

puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me

permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.

Comentario [.2]: Ídem: si puedes, no uses formas impersonales.

862

AANEXO LV – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO DE

LAFAYETTE

PLAN DE ACCIÓN

Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica

todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas

como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y

producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e

interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre

otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de

varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la

necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y

el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener

todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente

pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros

alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la

evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas

me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No

vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante

un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué

pasa. En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré

encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero

tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer

sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al

aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el

cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.

No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo

metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las

asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,

Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No

obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una

Comentario [.1]: Lafayette, está muy bien. No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas.

863

manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más

activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e

ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a

poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones

con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la

posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera

de hacer.

Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un

cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento

más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque

parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por

ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo

que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el

proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de

acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.

Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre

la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los

propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.

Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros

mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo reflexionar

cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y

planteándome cómo ser crítica con la futura.

En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva

y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento

profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo

en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje

autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los

diferentes procesos que vivirán mis alumnos.

Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde

el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.

Comentario [.2]: Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma.

864

AANEXO LVI – ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN TUTORIAL EN RELACIÓN CON EL RESTO DE APARTADOS DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO1

ÍNDICE

1. Ayuda pedagógica recibida antes de entregar el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra .......................................................................................................................... 3

2. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre la entrega del primer borrador de la primera muestra y la siguiente entrega, y repercusiones ................................. 13 2.1. Mensajes enviados por la coordinadora los días 23/02/10 y 25/02/10 al foro de

coordinación ................................................................................................................... 14 2.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la

primera muestra ............................................................................................................. 15 2.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 15 2.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la primera muestra ....... 18 2.2.3. Puesta en común en el foro específico del portafolio sobre dos reflexiones ... 26

2.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra y en el primer borrador de la segunda muestra .................................. 30 2.3.1. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador

de la primera muestra ....................................................................................... 30 2.3.2. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador

de la segunda muestra ..................................................................................... 38 3. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre el envío de la

retroalimentación del B2-M1 y del B1-M2 y el envío del informe del portafolio, y repercusiones ........................................................................................................................ 41 3.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador

de la primera muestra .................................................................................................... 41 3.1.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 42 3.1.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de

la primera muestra ............................................................................................ 44 3.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador

de la segunda muestra ................................................................................................... 49 3.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 49 3.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la

segunda muestra .............................................................................................. 49 3.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la

tercera muestra .............................................................................................................. 53 3.3.1. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales .............................. 53 3.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido ........................................ 53

3.4. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la tercera muestra .............................................................................................................. 53

3.5. Puesta en común sobre dos reflexiones en el foro específico del portafolio ................. 60 3.6. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador

de la segunda muestra ................................................................................................... 60

1 En el Anexo XII puede consultarse el análisis de la intervención tutorial y el informe analítico del apartado «Punto de partida».

865

1

3.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica...................................................... 60 3.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo

borrador ............................................................................................................ 61 3.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador .... 61

3.7. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la tercera muestra .............................................................................................................. 63 3.7.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica...................................................... 63 3.7.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo

borrador ............................................................................................................ 63 3.7.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador .... 64

3.8. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la tercera muestra ..................................................................................................... 67 3.8.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 67 3.8.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la tercera muestra ..... 69

3.9. Ayuda pedagógica de la coordinadora ........................................................................... 72 3.10. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador

de la segunda muestra ................................................................................................... 73 3.10.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 73 3.10.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la segunda muestra .. 75

3.11. Ayuda pedagógica recibida en relación con el portafolio completo ............................... 79 3.11.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado

«Conceptos Relevantes».................................................................................. 79 3.11.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado

«Autoevaluación» ............................................................................................. 83 3.11.3. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado

«Plan de acción» ............................................................................................. 86 3.12. Repercusiones de la ayuda pedagógica recibida en la versión definitiva

del portafolio ................................................................................................................... 91 3.12.1. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la primera

muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 91 3.12.2. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda

muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 92 3.12.3. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera

muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 94 3.12.4. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado

«Conceptos relevantes» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ...... 96 3.12.5. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado

«Autoevaluación» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ................ 99 3.12.6. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado

«Plan de acción» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ............... 100

866

2

Durante el proceso de elaboración del resto de apartados del portafolio Lafayette cuenta con la ayuda pedagógica de:

Los cuatro mensajes que la coordinadora del postgrado envía los días 16/02/10, 23/02/10, 25/02/10 y 12/03/10 al foro de coordinación creado para todos los alumnos del curso.

La documentación disponible en el campus virtual. La ayuda y la retroalimentación que le proporciona la tutora de portafolio a través del

correo y el foro creado exclusivamente para ella y los alumnos que tiene asignados en esta tarea.

Asimismo, cabe indicar que Lafayette inicia el proceso de elaboración del resto de apartados del Portafolio del Certificado con la realización de la reflexión de la primera muestra. Durante este proceso la alumna envía a la tutora dos borradores de las tres muestras que incluye finalmente en el portafolio y un borrador completo del mismo. A continuación se analiza la intervención tutorial tomando como referencia la entrega y revisión de estos borradores.

11. Ayuda pedagógica recibida antes de entregar el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra

Lafayette afronta la elaboración del primer borrador de la primera muestra con la siguiente ayuda:

La ayuda pedagógica recibida previamente durante la elaboración del «Punto de partida» (Anexo XII).

El material de apoyo disponible en el campus virtual (Anexo IX). Los tres mensajes enviados por la tutora el 22/12/09, el 04/02/10 y el 15/02/10. Los dos

primeros los mandó a todos sus alumnos del portafolio a través del correo personal (Anexo XLIII); y el segundo, se lo envió exclusivamente a Lafayette en respuesta a las dudas que la alumna le planteó en el mensaje que le envió el 13/02/10 (Anexo XLIV).

Un mensaje enviado por la coordinadora del curso el 16/02/10 al foro de coordinación (Anexo XLV).

Una vez entregado el «Punto de partida», la tutora envía un mensaje el 22/12/09 al correo personal de los alumnos que tiene asignados para indicarles cómo deben proseguir con la elaboración del resto de apartados del portafolio (Anexo XLIII). Se trata de un mensaje muy extenso mediante el cual la tutora ofrece ayuda pedagógica de la siguiente manera:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 22/12/09

LA TUTORA: - Informa a los alumnos de: * El motivo del mensaje. * La fecha de entrega del portafolio completo. * Que se va a ir poniendo en contacto con ellos. * La ubicación en el campus del documento informativo. * El número de muestras que deben incluir en el portafolio (entre 3 y 5) y que una debe estar relacionada con Metodología 1 o 2. * La extensión del apartado de las muestras. * Cuál es su función como tutora. * El Punto de partida también debe incluirse en el portafolio. - Les indica: * Cómo deben seguir a partir de ahora con la elaboración del resto de apartados del portafolio: deben ir trabajando a su ritmo, pueden entregarle borradores, deben seleccionar entre 3 y 5 muestras de aprendizaje.

867

3

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 22/12/09

* Cómo deben presentar las muestras (descripción breve + original). * Qué deben hacer en el apartado “Reflexión personal”, cómo deben orientar la reflexión y qué tono debe tener. - Les insta a: * Leer atentamente de nuevo el material de guía disponible en el campus. * Seguir fielmente las normas de formato, la organización del contenido y el índice que en el material de guía se establecen. - Les aconseja: * Que le manden borradores. * Que tengan presente que tienen que seleccionar de 3 a 5 muestras para incluir en el portafolio y anoten a lo largo del curso aquellas experiencias susceptibles de ser incluidas. - Les explica qué se entiende por muestra de aprendizaje y les pone ejemplos. - Se muestra accesible y disponible.

Tabla 1.1. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje colectivo del 22/12/09

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en estos mensajes se caracteriza por ser:

� Informativo (ofrece información, por ejemplo, respecto a la fecha de entrega del portafolio, su función como tutora, la localización del material de apoyo, etc.)

A continuación se muestra un ejemplo:

«Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré)». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

� Instruccional (les da consignas e instrucciones y consejos). Por ejemplo:

Les indica qué deben hacer en el apartado «Reflexión personal», cómo deben orientar la reflexión y el tono que debe tener:

«Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título “Reflexión personal” deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

Les insta a leer atentamente de nuevo el material de guía disponible en el campus y seguir fielmente las normas de formato, la organización del contenido y el índice que en el material de guía se establecen:

«Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

868

4

Les aconseja que le manden borradores y que a lo largo del curso tengan presente que deben seleccionar entre 3 y 5 muestras de aprendizaje para incluir en su portafolio:

«Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII) «Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

� Explicativo (explica aspectos relacionados con la elaboración de la tarea del portafolio).

Por ejemplo, explica a la alumna qué se entiende por muestra de aprendizaje y le pone ejemplos:

«Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafolio como herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc.». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Se muestra accesible y disponible para que los alumnos cuenten con ella si necesita su ayuda:

«Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

Por otra parte, también resulta importante fijarse en los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que lo hace con relación a:

� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, papel del tutor de portafolio, localización del material guía, proceso de revisión. Seguidamente se ofrece un ejemplo:

«Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se da cuando la tutora ofrece ayuda para orientar la elaboración del documento (explicación del concepto de muestra de aprendizaje, enfoque de la reflexión, secciones, extensión). Sirva como ejemplo el siguiente extracto:

«Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo),

para empezar a trabajar sobre

él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la

869

5

información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2.

2». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)

� Aspectos afectivo-emocionales:

Tiene lugar cuando la tutora se muestra accesible, disponible. Como ejemplo, véanse las muestras de más arriba respecto a las características que presenta el discurso de la tutora.

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica por parte de la tutora en este primer mensaje:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

AY

UD

A P

ED

AG

ÓG

ICA

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Fecha de entrega del portafolio - Función del tutor/a de portafolio - Proceso de tutorización y de revisión (se va ir poniendo en contacto con los alumnos y entrega de borradores) - Localización en el CV del material de apoyo y lectura atenta de la información

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Número de muestras - Extensión del apartado de «Muestras» - Formato de presentación de las muestras - Inclusión del apartado «Punto de partida» II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación del concepto de muestras de aprendizaje - Proceso de elaboración del portafolio (selección de las muestras) REFLEXIÓN: - Enfoque y tono de la reflexión.

Aspectos afectivo-emocionales

- Confianza - Disponibilidad

Tabla 1.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el 22/12/09.

Seguidamente, pasado un mes y medio aproximadamente desde el último contacto, la tutora retoma la elaboración del portafolio mediante el mensaje que manda el 04/02/10 a los alumnos que tiene asignados (Anexo XLIII). Se trata de un correo bastante corto a través del cual la tutora les reenvía el mensaje que les mandó el 22/12/09 y les ofrece ayuda pedagógica de la siguiente manera:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 04/02/10

LA TUTORA: - Informa a los alumnos de: * La fecha de entrega del portafolio. * El envío imprescindible de borradores para orientarles y que el trabajo sea aprobado por la Comisión Evaluadora. * La fecha límite para mandar el primer borrador (una muestra y su correspondiente reflexión): es tutora de bastantes alumnos. * Les reenvía el mensaje informativo del 22/12/09, mucho más detallado. - Les insta a: * Leer de nuevo el mensaje informativo que les mandó el 22/12/09.

Tabla 1.3. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje colectivo del 04/02/10.

2 La negrita es de la alumna.

870

6

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser básicamente informativo. Ofrece información sobre la fecha de entrega del portafolio, la necesidad de que le manden borradores para que pueda revisarlos, la fecha límite para entregar el primer borrador y les reenvía el mensaje informativo que les mandó el 22/12/09. Por ejemplo:

«Además, como soy tutora de bastantes alumnos, necesito disponer de un mínimo de tiempo para revisarlos. Por eso, deberíais enviarme por lo menos el primer borrador (aunque sea una entrada y su correspondiente reflexión), como fecha límite, el 21/02/103

». (Mensaje 04/02/10, Anexo XLIII)

En solo una ocasión la tutora varía su discurso informativo, en este caso, para pasar a uno de carácter más instruccional:

«A continuación os reenvío un mensaje informativo mucho más detallado que os envié hace un mes y medio sobre este tema. Por favor, leedlo de nuevo. Gracias

4». (Mensaje 04/02/10, Anexo XLIII)

Además, como se muestra en la siguiente tabla, también se puede apreciar que en este mensaje la tutora centra su ayuda pedagógica solamente en aspectos relacionados con tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

A

YU

DA

P

ED

AG

ÓG

ICA

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Fecha de entrega del portafolio - Proceso de tutorización y de revisión: imprescindible entrega de borradores, fecha límite envío primer borrador, tutora de bastantes alumnos, lectura del mensaje informativo 22/12/09.

Tabla 1.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el 04/02/10.

Finalmente, antes de que la alumna entregue el primer borrador del portafolio, la tutora le manda un último mensaje el 15/02/10 (Anexo XLIV), pero esta vez únicamente dirigido a ella y en respuesta a otro que la alumna le había mandado el 13/02/10 con algunas dudas (Anexo XLIV). En su mensaje, Lafayette le pregunta a la tutora si son válidas las muestras de aprendizaje que ha seleccionado. Al respecto, la tutora le ofrece ayuda pedagógica del siguiente modo:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 15/02/10

LA TUTORA: - Explica a la alumna qué se entiende por una muestra de aprendizaje válida. - Le insta a que: * Le envíe el primer borrador de la reflexión de una de las muestras para que pueda orientarla mejor. - Le ofrece confianza: * Le insta a que no tenga miedo y se lance para que pueda ayudarla.

Tabla 1.5. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje personal del 15/02/10.

A partir de la información del cuadro, se puede observar que el discurso de la tutora en este mensaje se caracteriza por ser básicamente explicativo, instruccional y afectivo-emocional:

� Explicativo (explica aspectos relacionados con la elaboración de la tarea del portafolio). Por ejemplo, explica a la alumna qué se entiende por una muestra de aprendizaje válida:

3 La negrita es de la tutora. 4 El subrayado es de la investigadora.

871

7

«Cualquier muestra es válida siempre y cuando sea significativa para el proceso formativo que empezaste en el programa el 17/11 y esté relacionada con los contenidos que se han y se están trabajando durante la fase de Certificado». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)

� Instruccional

Le indica que le mande un primer borrador de la reflexión de alguna de las muestras para poder orientarla mejor:

«Te podré orientar mucho mejor si me envías el primer borrador de la reflexión de una de las muestras». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Le ofrece confianza y le anima para que entregue un primer borrador:

«No tengas miedo, lánzate y a partir de ahí vamos reconduciendo». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)

Por otra parte, a partir de esto, puede observarse que los aspectos objeto de ayuda pedagógica en este mensaje son:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

AY

UD

A

PE

DA

GÓ

GIC

A

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Proceso de revisión (entrega de borradores) y orientación.

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación de qué se entiende por muestra de aprendizaje válida.

Aspectos afectivo-emocionales

- Confianza - Ánimo

Tabla 1.6. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el mensaje personal del 15/02/10.

A continuación se recoge en una tabla todos los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en los tres mensajes previos a la entrega del primer borrador de la primera muestra:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

AY

UD

A P

ED

AG

ÓG

ICA

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

Mensaje 22/12/09 - Fecha de entrega del portafolio - Función del tutor/a de portafolio - Proceso de tutorización y de revisión (se va ir poniendo en contacto con los alumnos y entrega de borradores) - Localización en el CV del material de apoyo y lectura atenta de la información Mensaje 04/02/10 - Fecha de entrega del portafolio - Proceso de tutorización y de revisión: imprescindible entrega de borradores, fecha límite envío primer borrador, tutora de bastantes alumnos, lectura del mensaje informativo 22/12/09. Mensaje 15/02/10 - Proceso de revisión (entrega de borradores) y orientación.

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: Mensaje 22/12/09 - Número de muestras - Extensión del apartado de «Muestras» - Formato de presentación de las muestras - Inclusión del apartado «Punto de partida»

872

8

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: Mensaje 22/12/09 - Explicación del concepto de muestras de aprendizaje - Proceso de elaboración del portafolio (selección de las muestras) Mensaje 15/02/10 - Explicación de qué se entiende por muestra de aprendizaje válida. REFLEXIÓN: Mensaje 22/12/09 - Enfoque y tono de la reflexión.

Aspectos afectivo-emocionales

Mensaje 22/12/09 - Confianza - Disponibilidad Mensaje 15/02/10 - Confianza - Ánimo

Tabla 1.7. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en los mensajes 22/12/09, 04/02/10 y 15/02/10

Asimismo, antes de que Lafayette entregue el primer borrador, también recibe ayuda pedagógica a través del mensaje que la coordinadora manda a todos los alumnos en el foro el 16/02/10 (Anexo XLV) para recordarles que deben ir trabajando en la elaboración del portafolio. En este mensaje la coordinadora hace lo siguiente:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 16/02/10

LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que deben recordar ir trabajando en la elaboración del portafolio. - Les aconseja buscar un hueco. - Se muestra accesible y cercana para atender cualquier duda, tanto en su nombre como en el de los tutores.

Tabla 1.8. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la coordinadora en el mensaje del 16/02/10.

Es decir, ofrece ayuda pedagógica sobre los siguientes aspectos:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

AY

UD

A

PE

DA

GÓ

GIC

A

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Organización de la elaboración del portafolio (deben ir trabajando y buscar un hueco).

Aspectos afectivo-emocionales

- Accesibilidad / disponibilidad - Cercanía

Tabla 1.9. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la coordinadora en el mensaje del 16/02/10.

Por otra parte, como apoyo pedagógico previo a la entrega del primer borrador del portafolio, los alumnos también cuentan con el material de apoyo disponible en el campus virtual. Como ya se indicó en el análisis de la intervención tutorial en relación con el «Punto de partida» (Anexo XII), mediante este documento se les proporciona información, indicaciones y explicaciones que actúan

873

9

como guía para la elaboración del portafolio. A continuación se muestran algunos extractos que lo ejemplifican (para consultar el documento completo, véase el Anexo IX):

Ejemplo de material de apoyo I

Ejemplo de material de apoyo I

Ejemplo de material de apoyo II

Estos extractos constatan que en este documento se combina un discurso explicativo (estrategias para la selección de muestras, tipo de muestras, qué se entiende por portafolio), instruccional e informativo (muestras que deben incluirse y características que deben tener).

En la siguiente tabla se muestra un resumen de los aspectos que son objeto de ayuda pedagógica en el material de apoyo disponible en el campus virtual:

3. La selección de muestras En el mundo educativo, el portafolio se utiliza tanto en la formación inicial como en la permanente. En nuestro caso, el portafolio irá estrechamente ligado a programa que hemos desarrollado.De esta manera, el número de muestras seleccionadas en cada etapa del programa formativo será el siguiente: – Certificado: de tres a cinco muestras (una de las cuales debe estar relacionada con la asignatura de Metodología). – Postgrado: de tres a cinco muestras de los períodos formativos Certificado y Postgrado, más una muestra relacionada con el Practicum. – Master: de tres a cinco muestras de todos los períodos formativos del Master, más Practicum y Memoria. Las muestras seleccionadas deberán, por un lado, relacionarse con los objetivos de las asignaturas dentro del período del programa correspondiente, y por otro, reflejar la capacidad del titular del portafolio para seleccionar, discriminar y organizar la información. Al mismo tiempo, la reflexión sobre las muestras seleccionadas deberá reflejar el proceso de formación y crecimiento profesional.

4. Estrategias para la selección de las muestras La gestión del portafolio desarrollará unas estrategias de gran importancia tanto para la formación de los estudiantes como para la selección de personal en el mundo laboral. No se trata sólo de hacer patente la capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información de un portafolio personal, ni tampoco del valor intrínseco de las muestras incluidas en él; se trata sobre todo de mostrar la capacidad de reflexionar críticamente sobre esas muestras, tanto en su conjunto como en cada una de ellas, y de hacer posible una valoración de la calidad de esa reflexión. Así, por ejemplo, una muestra puede elaborarse a partir del comentario crítico de un profesor sobre un trabajo realizado; este comentario puede haber provocado en el formando un proceso de revisión y transformación de conceptos y actitudes sobre un determinado tema. En un enfoque evaluativo tradicional, ese comentario crítico podría verse como algo negativo; desde esta perspectiva reflexiva, en cambio, se convierte en un elemento formativo, que impulsa el crecimiento del formando. El conjunto del comentario del profesor, la reflexión crítica del formando, y la eventual reformulación del trabajo objeto de comentario, constituye una muestra perfecta para ser incluida en el portafolio. Una de las características del portafolio es que se pueden ir añadiendo nuevas muestras a las ya existentes, transformar las ya incorporadas, y también pueden sacarse otras de él definitivamente; es decir, en la configuración del portafolio se van realizando los cambios pertinentes que vayan mostrando una evolución formativa y sean reflejo de los conocimientos y habilidades del formando. En un principio, el portafolio no debe ser un instrumento sólo para ser evaluado al final de cada período. Así se quiere fomentar la gestión del mismo de una manera continuada. Para ello, dispondremos de un espacio virtual en el campus donde el alumno pueda ir colgando sus trabajos y construyendo su portafolio. Este espacio será privado y sólo podrán acceder a él el interesado y el tutor del Master que le haya sido asignado. Terminado el período del curso, el alumno podrá escoger las muestras más representativas para que le sea evaluado su portafolio.

874

10

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

AY

UD

A

PE

DA

GÓ

GIC

A

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Fechas de entrega - Procedimiento y criterios de evaluación - Objetivos del portafolio

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Número de muestras - Apartados y extensión

II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación del concepto de portafolio y de muestra - Estrategias para la selección de las muestras REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión

Tabla 1.10. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el material de apoyo disponible en el campus virtual.

Por último, para finalizar, a continuación se incluye una tabla en la que de forma resumida se recogen las características de la ayuda pedagógica que Lafayette recibe antes de la entrega del primer borrador de la primera muestra del portafolio y las cuales se acaban de analizar en este apartado:

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Como puede observarse en la tabla, antes de entregar el primer borrador de la primera muestra del portafolio, Lafayette recibe ayuda pedagógica sobre los siguientes temas:

La planificación, la gestión y la organización de la actividad académica del portafolio: función del tutor/a de portafolio, fechas de entrega, envío y proceso de revisión de borradores, localización del material de apoyo.

La elaboración de la actividad académica del portafolio: concepto de muestra de aprendizaje en el marco del portafolio, contenidos, enfoque y tono de la reflexión, apartados, extensión, etc.

Aspectos afectivo-emocionales: confianza, cercanía, etc.

Al respecto, merece destacarse que la ayuda que la alumna recibe en relación con la elaboración de la actividad académica del portafolio le viene dada por el material de apoyo y por la tutora. La coordinadora no ofrece este tipo de apoyo y se centra principalmente en proporcionar ayuda de forma general a todos los estudiantes respecto a la planificación, la gestión y la organización de la actividad en sí. Aspecto que refleja, en coherencia con su papel de coordinadora, un rol más de gestión.

Por otra parte, respecto a la ayuda pedagógica que en estos momentos proporciona la tutora, cabe resaltarse los siguientes aspectos: es el único agente que ofrece la ayuda de manera individualizada8; esta ayuda está relacionada prácticamente con todos los temas que se acaban de exponer; actúa como gestora y guía, y proporciona un sustento afectivo-emocional muy relevante, como ya se ha comentado anteriormente.

Con todo esta ayuda pedagógica que se acaba de analizar, Lafayette manda a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra9 el 18/02/10 (para consultar el documento y el análisis del mismo, véanse los Anexos XV y XVI). El proceso de revisión y retroalimentación que se inicia en este momento se aborda y analiza en el siguiente apartado.

22. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre la entrega del primer borrador de la primera muestra y la siguiente entrega, y repercusiones

Durante el período que va desde que Lafayette entrega a la tutora el primer borrador de la primera muestra (el 18/02/10) hasta que vuelve a entregarle otros borradores (el 08/03/10: B2-M1 y B1-M2), Lafayette recibe la siguiente ayuda pedagógica:

Los dos mensajes enviados por la coordinadora el 23/02/10 y el 25/02/10 al foro de coordinación.

La retroalimentación que la tutora le ofrece el 01/03/10 en relación con el primer borrador de la primera muestra del portafolio.

Y la puesta en común que la tutora promueve en el foro específico de sus alumnos de portafolio con el fin de que estos reflexionen sobre cuál de las dos reflexiones que adjunta consideran que es más adecuada.

8 Aunque en este caso solo proporciona ayuda personalizada a través del mensaje del 15/02/10, puesto que el contenido de los mensajes del 22/12/09 y del 02/02/10 son iguales para todos los alumnos del portafolio que tiene asignados en la edición 2009-2010. La ayuda que ofrece a continuación a lo largo del proceso de seguimiento y revisión del trabajo realizado por la alumna, como se verá más adelante, sí que se puede afirmar que es individualizada y personal. 9 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2.

877

13

A continuación se presenta el análisis de esta ayuda organizada en diferentes subapartados en función del agente que lo proporciona y la manera en que lo hace:

22.1. Mensajes enviados por la coordinadora los días 23/02/10 y 25/02/10 al foro de

coordinación

Los días 23/02/10 y 25/02/10, a través del foro de coordinación, la coordinadora proporciona ayuda pedagógica de orientación general a todos los alumnos. El segundo mensaje se origina en respuesta a la consulta de una alumna, pero al ser la comunicación pública en el foro, la ayuda que la coordinadora brinda a la estudiante es compartida por todos. Para ello, hace lo siguiente (véanse los mensajes en el Anexo XLV):

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

MENSAJE 23/02/10

MENSAJE 25/02/10

LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que se amplía la fecha de entrega del portafolio y cuál es la nueva. - Se muestra disponible para atender cualquier duda sobre el portafolio que los alumnos no puedan resolver con su tutor/a.

LA COORDINADORA: En respuesta al mensaje que una alumna plantea sobre el portafolio en el foro de coordinación: - Informa a la alumna sobre por qué las entregas de los tres portafolios del máster se han hecho coincidir con la fase final de los tres períodos de formación del máster (certificado, postgrado y máster). - Se muestra disponible al decirle directamente a la alumna que si necesita más información, no dude en preguntarle.

Tabla 2.1. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la coordinadora en los mensajes del 23/02/10 y el 25/02/10

Por tanto, a partir de lo que hace la coordinadora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Informativo

Por ejemplo, ofrece información sobre la nueva fecha de entrega del portafolio:

«Algunos de vosotros me habéis escrito solicitando una ampliación en el plazo de entrega del Portafolio del período del Certificado, para que no haya diferencias entre unos y otros creo que lo más justo es ampliar el plazo a todos. Así, la nueva fecha de entrega es el día 14 de marzo». (Mensaje 23/02/10, Anexo XLV)

� Afectivo-emocional

La coordinadora se muestra disponible y dispuesta a ayudar. Se ofrece para aclarar cualquier duda que los alumnos puedan tener acerca del portafolio y para proporcionarles la información que necesiten. Por ejemplo:

«Aprovecho la oportunidad para insistir en que si alguno de vosotros tiene alguna duda o problema con la elaboración de su portafolio que no l ehaya

10 podido resolver su tutor que me lo comunique para que

intentemos buscar soluciones». (Mensaje 25/02/10, Anexo XLV)

Así pues, como puede observarse, la coordinadora ofrece ayuda pedagógica relativa a la tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio, y a aspectos afectivo-emocionales.

10 El error tipográfico es de la coordinadora.

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14

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica por parte de la coordinadora:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

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Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Ampliación de la fecha de entrega del portafolio. - Nueva fecha de entrega de portafolio. - Motivo por el cual las entregas del portafolio I, II y III coinciden con las fases finales de los tres períodos del curso (certificado, postgrado y máster).

Aspectos afectivo-emocionales

- Disponible y dispuesta a ayudar.

Tabla 2.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la coordinadora en los mensajes 23/02/10 y 25/02/10.

22.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la primera muestra

La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el primer borrador de la primera muestra a través de dos medios diferentes:

El correo en el que manda el 01/03/10 la retroalimentación (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo XLVII) mediante la herramienta “Insertar comentario” del

procesador de textos Word; añadiendo directamente observaciones en el propio texto resaltadas en amarillo; y corrigiendo el uso de un signo de puntuación , poniéndolo entre paréntesis y resaltándolo en azul.

A través de ambos medios la tutora proporciona a la alumna retroalimentación exclusivamente relacionada con el trabajo que la alumna ha realizado en el primer borrador de la primera muestra, aunque esta ayuda le ayuda a enfocar la reflexión sobre las otras muestras.

2.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora

Como se acaba de comentar, en el mismo mensaje en el que la tutora manda a la alumna el 01/03/10 la retroalimentación sobre el primer borrador de la primera muestra también le hace algunas observaciones sobre el trabajo realizado. A continuación, en la siguiente tabla se detalla qué hace la tutora en este mensaje para ofrecer retroalimentación a la alumna:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 1 – MUESTRA 1 MENSAJE 01/03/10

LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le adjunta la revisión del borrador 1 de la muestra 1 y observaciones que le ayudarán a entender lo que se le pide que haga. - Se disculpa y se justifica por no haberle enviado antes la retroalimentación. - Le explica cómo debe enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le plantea preguntas para ayudarle a guiar la reflexión. - Le insta a rehacer la reflexión y a que se la envíe de nuevo para que la pueda revisar otra vez. - Se muestra accesible y disponible.

Tabla 2.3. Ayuda pedagógica de orientación específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 01/03/10

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Informativo

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15

Por ejemplo:

Informa a la alumna de que adjunta en el mensaje la revisión de la muestra y sobre por qué no se la ha enviado antes:

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

Informa sobre las observaciones que encontrará en el documento:

«En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

� Explicativo e indagador

Explica a la alumna cómo debe enfocar la reflexión de la muestra y le plantea preguntas que le sirvan de guía:

«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de esponder

11conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de

hablar sobre tu proceso de aprendizaje». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

� Instruccional

Le insta a que rehaga la reflexión y a que se la vuelva a mandar para revisarla de nuevo:

«Rehaz la reflexión a partir de ellas12

y envíamelo para pueda volver a revisarlo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional). Por ejemplo:

Se muestra accesible y disponible:

«Cualquier duda, me dices» (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

Se muestra empática al considerar que quizá la alumna estaba ansiosa por recibir la retroalimentación y se disculpa por no haberlo hecho antes:

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que

13 he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes

de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo.» (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

La tutora emplea un tono cercano, directo y coloquial a través del cual mantiene un diálogo de tú a tú con la alumna. Esto se aprecia especialmente por el uso de expresiones como estar a

tope; de palabras e interpelaciones propias del discurso oral (pues, ¿no es así?) y por las disculpas que le expresa por no haberle enviado antes la revisión. Sin embargo, también se observa una relación jerarquizada cuando en su rol de experta le da instrucciones en imperativo sobre cómo debe proceder en la reflexión. A través del discurso que profiere

11 El error tipográfico es de la tutora. 12 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra. 13 El subrayado es de la investigadora para señalar la parte del discurso en la que la tutora se disculpa y, por tanto, se muestra empática.

880

16

manifiesta un trato con la alumna equilibrado entre el apoyo afectivo que es necesario facilitarle para realizar este tipo de trabajo y la posición dominante que ocupa como asesora.

Por otra parte, también resulta importante fijarse en los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que lo hace con relación a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Contenido:

Cómo enfocar la reflexión:

«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así […]». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

Esta ayuda que consiste en guiar a la alumna en cómo enfocar la reflexión es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador.

� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

En el mensaje foco de análisis, la tutora ofrece ayuda en tres ocasiones respecto al proceso de revisión del borrador de la muestra: al informar a la alumna sobre el documento que le adjunta y sobre las observaciones que le hace en este; y al instarle a enviarle un segundo borrador:

«Rehaz la reflexión a partir de ellas14

y envíamelo para pueda volver a revisarlo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)

En los tres casos la ayuda que proporciona la tutora es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1.

� Aspectos afectivo-emocionales:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:

14 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra.

881

17

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación

Borrador 1 – Muestra 1

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Tarea de elaborar el portafolio CONTENIDO: - Enfoque de la reflexión

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

PROCESO DE REVISIÓN: - Documento adjunto - Observaciones - Entrega segundo borrador

Aspectos afectivo-emocionales - Disponibilidad - Empatía

Tabla 2.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 01/03/10

22.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la primera muestra

La tutora emplea tres procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XLVII):

En 18 ocasiones mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de texto Word.

Dos veces en el mismo cuerpo del texto, resaltando la observación en amarillo. Y una vez corrige el uso de un signo de puntuación, poniéndolo entre paréntesis y

resaltándolo en azul.

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la primera muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 1 – MUESTRA 1

LA TUTORA: - Explica a la alumna qué debe y no debe hacer en el portafolio (contenido) y cómo debe enfocar la reflexión en el portafolio. - Le da consignas y / o consejos y le hace sugerencias en relación con el contenido (cuestiones que debe eliminar, comentar, describir, profundizar) y respecto a aspectos formales de la presentación de la muestra y su correspondiente reflexión. - Le plantea preguntas para que complete la información que falta en la parte de presentación de la muestra, para que le resuelva la duda de dónde empieza estrictamente la reflexión y para estimular su proceso reflexivo. - Sanciona distintos aspectos del trabajo de la alumna: relacionados con el contenido y el formato. - Le corrige el uso incorrecto de una coma.

Tabla 2.5. Ayuda pedagógica de orientación específica proporcionada por la tutora en el borrador de la reflexión sobre la primera muestra.

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la primera muestra se caracteriza por ser:

� Explicativo (explica y realiza aclaraciones, observaciones y apreciaciones sobre cuestiones relativas a la elaboración de la tarea del portafolio: el contenido y cómo enfocar la reflexión). Por ejemplo:

882

18

«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo […]». (Extracto del comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. […]». (Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)

� Instruccional (da consignas y/o consejos y hace sugerencias sobre aspectos relacionados con la elaboración del portafolio: contenido y formato). Por ejemplo:

Respecto al contenido del portafolio:

« […] Por tanto, debe15

eliminar esta definición». (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII)

« […] Aquí deberías comentar aspectos como:

Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)

« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)

« […] Intenta profundizar más en esto». (Extracto del comentario 16 insertado en el texto, Anexo XLVII)

« […] Haz referencia explícita». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII)

« […] Descríbelo ». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Respecto al formato de la presentación de la muestra y su reflexión:

«Lafayette, cita la obra correctamente. […] Veo que lo haces con una nota a pié16

de página. Tienes que hacerlo aquí». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título

17». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)

Para dar consignas o consejos y hacer sugerencias, la tutora emplea los siguientes recursos lingüísticos:

La perífrasis de obligación deber + infinitivo (-no- debes…) El imperativo El condicional (Yo empezaría…)

Utiliza el imperativo y la perífrasis de obligación deber + infinitivo para indicar a la alumna que debe realizar algo de forma obligatoria. Por otra parte, recurre a fórmulas más suaves y menos impositivas como el condicional, las cuales dejan la decisión final en manos de la alumna, para dar consejos o sugerir. En última instancia, ella es quien debe responsabilizarse de su portafolio.

15 En realidad, el verbo debería ir en segunda personal del singular. Se trata de un error tipográfico de la tutora. 16 El error ortográfico es de la tutora. 17 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal.

883

19

� Indagador (plantea preguntas con diferentes objetivos)

Para que la alumna complete la información correspondiente a la presentación de la muestra:

«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Para que le resuelva una duda:

«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? […]». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)

Para estimular determinados proceso reflexivos / cognitivos en la alumna. Por ejemplo:

o La focalización de la atención, la observación y el análisis de aspectos concretos de una determinada experiencia pasada de manera detenida (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):

« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto.

Esto es lo realmente interesante de la reflexión.

¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?». (Comentario 10 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 11 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Cómo te sentías tú?». (Comentario 12 insertado en el texto, Anexo XLVII)

o La focalización de la atención, la observación y el análisis de aspectos concretos de la

experiencia que pone de relieve la muestra aportada (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):

«¿Cuáles?». (Comentario 14 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Qué reflexiones?». (Comentario 15 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? […]». (Extracto del comentario 16 insertado en

el texto, Anexo XLVII)

En los comentarios 14, 15 y 16 la tutora le pregunta a la alumna cuáles son esos conceptos trabajados en el curso que la lectura del artículo de Nussbaum18 (primera muestra incluida en el portafolio) le he ha permitido revisar y profundizar; y qué reflexiones le ha despertado, cómo y en qué sentido.

«¿Qué bases son estas? […]». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo es este talante? […]». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)

En los comentarios 17 y 18 la tutora le pregunta a Lafayette cómo son las bases que está empezando a crear a partir de las reflexiones que le ha despertado la lectura del artículo de Nussbaum19 y que dice que guiarán su futuro trabajo; y cómo es ese talante

18 Nussbaum, L. (2009). Integrar lengua y contenido con los andamios necesarios. En Cuadernos de Pedagogía, núm. 395. 19 Nussbaum, L. (2009). Integrar lengua y contenido con los andamios necesarios. En Cuadernos de Pedagogía, núm. 395.

884

20

que esas bases también están ayudándole a configurar y que caracterizará sus clases de español lengua extranjera.

o Proceso cognitivo de recuperación y construcción de sucesos:

«¿Cómo les “acompañaste”? ¿Cómo les enseñabas? […]». (Comentario 5 insertado en la revisión del B1-PP, Anexo XLVII)

« […] ¿Y los profesores que tuviste? ¿Seguían todos una misma metodología? […]». (Comentario 6 insertado en la revisión del B1-PP, Anexo XLVII)

o La puesta en relación de lo que comenta con su proceso formativo, ideas, experiencias, teoría y práctica:

«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?» (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo XLVII) «De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Este es el tipo de estrategia pedagógica discursiva, la indagadora, a la que con mayor frecuencia recurre la tutora: al planteamiento de preguntas que favorezcan y guíen la reflexión de la alumna. Por este motivo, resulta apropiado detenerse un poco en analizar el tipo de preguntas que formula. Se trata de preguntas abiertas que no admiten un sí o no por respuesta sino que invitan a la alumna a razonar o justificar, describir, relacionar o analizar los diferentes aspectos que se plantean. Algunas apelan a la memoria, para evocar el pasado en el presente. Por ejemplo, este es el caso en que la tutora plantea preguntas que buscan que la alumna centre la atención, observe y analice aspectos concretos de una determinada experiencia pasada (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):

«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Asimismo, también se detecta un caso de de evocación del presente en el futuro cuando la tutora pregunta a la alumna de qué manera considera que los conocimientos adquiridos van a repercutir en su práctica docente:

«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)

� Sancionador (valora, corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:

«Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta20

. […]». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Acorde». (Comentario 7 insertado en el texto, Anexo XLVII)

En este comentario la tutora corrige directamente una de las palabras utilizadas por la alumna: acorde con por concorde con.

Por último le corrige el uso incorrecto de una coma en el mismo texto escrito por la alumna:

«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación». (Anexo XLVII)

20 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora sanciona el trabajo de la alumna.

885

21

En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino símbolos: el resaltado en azul y la colocación del signo de puntuación entre paréntesis le indican que no debe emplearlo en ese contexto.

� Afectivo-emocional

La tutora interpela a la alumna por su nombre. Por ejemplo:

«Lafayette, cita la obra correctamente. […]». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII)

De todas formas, tal como ocurría en la revisión del «Punto de partida», es normal que en los comentarios la tutora combine más de un tipo de discurso. Por ejemplo:

«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)

En este caso, como se puede apreciar, la tutora proporciona retroalimentación a la alumna de dos maneras diferentes:

Le explica que no ha enfocado adecuadamente la reflexión porque se limita a exponer conocimientos y no es lo que se persigue en el portafolio.

Le sugiere cómo debería hacerlo.

Por lo tanto, el comentario recoge un discurso de carácter explicativo e instruccional.

Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 1, Anexo XLVII); el uso de la modalidad interrogativa (a través del planteamiento de preguntas, véanse los ejemplos de más arriba); y el uso de retroalimentadores como «de acuerdo» en el comentario 5:

«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Al igual que en el «Punto de partida», estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la Península Ibérica).

Asimismo, respecto a la retroalimentación que la tutora proporciona a la alumna en relación con el primer borrador de la primera muestra, también resulta importante analizar los aspectos que son objeto de feedback. Así pues, se observa que la tutora ofrece a la alumna retroalimentación sobre los siguientes aspectos:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

886

22

Aspectos formales:

Cómo citar:

«Lafayette, cita la obra correctamente. […] Veo que lo haces con una nota a pié21

de página. Tienes que hacerlo aquí». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Señalar con un título a partir de dónde empieza la reflexión:

«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)

Corrección de puntuación:

«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación». (Anexo XLVII)

Corrección léxica:

«Acorde». (Comentario 7 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Contenido

Información que debe incluir la presentación de la muestra:

«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Organización temática de la reflexión:

«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas». (Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)

Temas objeto de reflexión:

«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?» (Comentario 4 insertado en el texto, véase Anexo XLVII) «De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII) « […] Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII) « […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto. Esto es lo realmente interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?». (Comentario 10 insertado en el texto, Anexo XLVII)

21 El error ortográfico es de la tutora.

887

23

«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 11 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo te sentías tú?». (Comentario 12 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no». (Comentario 13 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cuáles?». (Comentario 14 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Qué reflexiones?». (Comentario 15 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? Intenta profundizar más en esto». (Extracto del comentario 16 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Qué bases son estas? Haz referencia explícita». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII)

«¿Cómo es este talante? Descríbelo». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)

Cómo enfocar la reflexión:

«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición». (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador de la primera muestra. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Cómo citar. - Añadir un título que indique el inicio de la reflexión. - Corrección de puntuación. - Corrección léxica. II. CONTENIDO: PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA: - Información que debe incluir. ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN: - Organización temática REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión

Aspectos afectivo-emocionales

- Cercanía (interpela a la alumna por su nombre)

Tabla 2.6. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión de la primera muestra.

Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que recibió Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra:

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22.2.3. Puesta en común en el foro específico del portafolio sobre dos reflexiones

Durante el proceso de revisión de los borradores que los alumnos entregan, la tutora se da cuenta de que les está costando un poco entender cómo deben abordar la reflexión de cada una de las muestras. Por este motivo, el 02/03/10, un día después de haber mandado a Lafayette la retroalimentación del primer borrador de la primera muestra, la tutora les manda al foro específico del portafolio dos reflexiones reales llevadas a cabo por alumnos de otras ediciones sobre una muestra de aprendizaje especialmente relevante para ellos y propone a los alumnos que pongan en común cuál les parece que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio y por qué (Anexo XLVI).

El debate, aunque no tuvo la participación que se esperaba, se prolonga hasta el 10/03/10 y Lafayette entrega el segundo borrador de la primera muestra el 08/03/10. Por tanto, según el desarrollo cronológico de los hechos, esta actividad se considera parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibió para la elaboración de este segundo borrador. Máxime cuando ella fue una de las pocas alumnas que participó en la puesta en común.

Con esta actividad, la tutora pretende que los alumnos tomen conciencia de cómo deben proceder: de cómo deben enfocar la reflexión sobre el propio proceso formativo y desarrollo profesional. Les pregunta por esta cuestión de manera indirecta:

«Por este motivo, se me ha ocurrido que una buena manera de ayudaros puede ser que entre todos decidamos cuál de las dos reflexiones que os adjunto a este correo y otro posterior cumple con más acierto con los objetivos del Portafolio y por qué». (Anexo XLVI)

De los nueve alumnos que tiene a su cargo en el portafolio, solo tres alumnas participan en la puesta en común, entre ellas, Lafayette. Las tres afirman que, en su opinión, la reflexión que cumple de manera más adecuada con los objetivos es la segunda. Esgrimen los siguientes argumentos (Anexo XLVI):

Alumna Z

« […] Además de mencionar los contenidos aprendidos, se centra más en cómo han incidido en su actuación personal, de manera que la persona intenta definir en qué parte del proceso de cambio se encuentra desde una actuación previa, y cómo se proyecta hacia el futuro».

Alumna T

«[…] Yo creo que la mejor muestra es la 2 porque: - el tema está muy bien introducido y delimitado - explica muy bien por qué ha escogido la muestra y lo que le ha aportado - incluye también las carencias que aún tiene y, sobre todo, dice qué va hacer para “superar” estas carencias - está muy bien redactado! No repite ideas, está bien estructurado... con lo que cuesta esto de redactar! En cambio, la primera muestra parece más bien un trabajo de curso que explica las destrezas comunicativas. No hay mucha reflexión acerca de lo que le ha aportado y de qué modo ha repercutido en su aprendizaje».

Lafayette:

«Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal».

Las tres coinciden en resaltar, aunque cada una a su manera, que la segunda reflexión es la más apropiada porque el formando señala los conocimientos y los contenidos que ha adquirido en relación con lo que le han aportado a su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, y no se limita únicamente a explicarlos o exponerlos. T, además, añade como argumentos los procesos de autorregulación que ha detectado por parte de la alumna que ha realizado la segunda reflexión: identificación de carencias y planificación de actuaciones para superarlas. Asimismo, también

890

26

hace referencia a capacidades relacionadas con la competencia en la expresión escrita como: una buena introducción y delimitación del tema; la no repetición de ideas y una buena estructuración.

Respecto a la intervención de Lafayette, merece la pena llamar la atención de que a través de esta pone de manifiesto que la actividad de reflexión propuesta por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal. Este dato es importante porque es el origen de uno de los cambios de mayor calado que se dan en el segundo borrador respecto al primero y supone un proceso de autorregulación sobre la tarea misma de elaboración del portafolio.

Por último, por lo que se refiere a las intervenciones de las alumnas, también es relevante hacer referencia a que las tres comentan que la actividad les es muy útil para tener más claro cómo abordar la reflexión. Por lo que se deduce que esta retroalimentación incide en el trabajo de las alumnas:

Alumna Z:

«Creo que las muestras enviadas nos pueden ayudar mucho a enfocar la tarea del portafolio».

Alumna T:

«Gracias por colgar las muestras, Silvia. Enseguida se ve lo que se espera de nosotros al compararlas».

Lafayette:

«La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo».

Así pues, se observa que la tutora a partir del planteamiento de esta actividad ofrece a los alumnos apoyo pedagógico sobre la tarea misma de elaborar el portafolio y, concretamente, sobre el contenido: cómo enfocar la reflexión.

Para finalizar, a continuación se incluye una tabla en la que de forma resumida se recogen las características de la ayuda pedagógica que Lafayette recibe entre la entrega del primer borrador de la primera muestra del portafolio y los siguientes borradores:

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Como puede observarse en la tabla, Lafayette afronta la elaboración y la entrega del segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra30 a partir de la ayuda pedagógica que recibe sobre los siguientes temas:

La planificación, la gestión y la organización de la actividad académica del portafolio: ampliación de la fecha de entrega, envío revisión de borradores, observaciones que encontrará en la revisión, etc. La elaboración de la actividad académica del portafolio: contenido, enfoque y tono de la reflexión, formato, etc.

Aspectos afectivo-emocionales: confianza, cercanía, empatía, etc.

Al respecto, merece destacarse que la ayuda que la alumna recibe en relación con la elaboración de la actividad académica del portafolio le viene dada únicamente por la tutora. La coordinadora no ofrece este tipo de apoyo y se centra principalmente en proporcionar ayuda de forma general a todos los estudiantes respecto a la planificación, la gestión y la organización de la actividad en sí. Aspecto que refleja, en coherencia con su papel de coordinadora, un rol más de gestión.

Por otra parte, respecto a la ayuda pedagógica que en estos momentos proporciona la tutora, cabe resaltarse los siguientes aspectos: es el único agente que ofrece la ayuda de manera individualizada31; esta ayuda está relacionada prácticamente con todos los temas que se acaban de exponer; actúa como gestora y guía, y proporciona sustento afectivo-emocional, como ya se ha comentado anteriormente.

Con todo esta ayuda pedagógica que se acaba de analizar, Lafayette entrega el 08/03/10 a la tutora el segundo borrador de la primera muestra (Anexos XVII y XVIII) y el primer borrador de la segunda muestra (Anexos XXI y XXII). El proceso de revisión y retroalimentación que se inicia en este momento se aborda y analiza en el apartado 3.

22.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra y

en el primer borrador de la segunda muestra

2.3.1. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra

Como se ha dicho anteriormente, durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la primera muestra, la alumna recibe ayuda pedagógica por tres medios: los mensajes que la coordinadora envía a todos los alumnos al foro; la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra. Esta ayuda pedagógica tiene las siguientes repercusiones en el segundo borrador de la primera muestra:

30 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 31 Aunque en este caso solo proporciona ayuda personalizada a través del mensaje del 15/02/10, puesto que el contenido de los mensajes del 22/12/09 y del 02/02/10 son iguales para todos los alumnos del Portafolio que tiene asignados en la edición 2009-2010. La ayuda que ofrece a continuación a lo largo del proceso de seguimiento y revisión del trabajo realizado por la alumna, como se verá más adelante, sí que se puede afirmar que es individualizada y personal.

894

30

22.3.1.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en el mensaje en el que la tutora le manda la revisión del primer borrador tiene las siguientes repercusiones generales en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta las observaciones que la tutora le realiza respecto al primer borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración del segundo. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo.»

«En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide».

� Entrega un segundo borrador antes de enviar la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra, a partir de la siguiente intervención de la tutora:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):

«Rehaz la reflexión a partir de ellas32

y envíamelo para pueda volver a revisarlo».

2.3.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador

La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales directamente en el texto del primer borrador supone que en el segundo borrador Lafayette:

� Cite correctamente el artículo de Luci Nussbaum. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:

Extracto del comentario 1 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta. Veo que lo haces con una nota a pié

33 de página. Tienes que hacerlo aquí».

� Separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión:

Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII). Este cambio tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:

«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título34».

� Corrija un error de puntuación a partir de la siguiente intervención tutorial (Anexo XLVII, párrafo 3 de la reflexión):

La tutora corrige el uso de una coma colocándola entre paréntesis y resaltándola en azul celeste:

32 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra. 33 El error ortográfico es de la tutora. 34 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.

895

31

«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es

utilizar esta lengua como vehículo de comunicación».

No obstante, también se detecta un caso en el que la tutora realiza una corrección léxica en el primer borrador y la alumna no lo corrige en el segundo. Se trata de la intervención tutorial que se da en el comentario 7 insertado en el texto (Anexo XLVII): «Acorde».

22.3.1.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador

En este caso, tanto la puesta en común que la tutora organiza en el foro específico del portafolio como la retroalimentación que proporciona directamente a la alumna en relación con el primer borrador de la muestra (en el mensaje y en el texto del borrador) tienen una repercusión en el contenido del segundo borrador que la alumna elabora. Asimismo, la intervención tutorial afecta tanto a la presentación de la muestra como al texto reflexivo. A continuación, se explica cómo por separado:

i. Apartado de presentación de la muestra

En esta ocasión la ayuda pedagógica que la alumna recibe en el texto supone que en el segundo borrador complete la información de presentación de la muestra de manera que quede mejor contextualizada. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:

� Comentario 2 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?

ii. Apartado del texto reflexivo

Por otra parte, la ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el segundo borrador también afecta a la organización textual y discursiva del texto reflexivo y a la reflexión que en este genera la alumna.

Organización textual y discursiva del texto reflexivo

Las observaciones que la tutora realiza en el primer borrador respecto a la organización temática y discursiva del texto reflexivo suponen principalmente que la alumna reestructure el segundo borrador de tal manera que el foco discursivo de la reflexión sea su proceso formativo y desarrollo profesional a partir del análisis de lo que la lectura de distintos artículos especializados y el trabajo de algunos contenidos del curso le han aportado en la resolución de los problemas que se ha ido encontrado en su práctica docente más reciente.

Es decir, en el segundo borrador la alumna prescinde de aquellos fragmentos de la reflexión del primer borrador en que su eje discursivo consistía en exponer conocimientos a partir de la definición de conceptos (véanse, por ejemplo, los párrafos 2, 4 y 6, Anexo XV) y deja aflorar, tomando como punto de partida sus experiencias docentes, un macro ciclo de autorregulación sobre su práctica en el que va generando conocimiento práctico nuevo a partir de la evaluación de su propia actuación y los conocimientos teóricos que va adquiriendo.

Todo el macro ciclo en su conjunto supone una regulación de su actuación como maestra en la que reestructura creencias y transforma actuaciones. Resulta un claro ejemplo de desarrollo profesional a partir de la puesta en relación de la práctica (la propia experiencia docente) y la teoría (artículos consultados y temas / aspectos trabajados en el curso de postgrado ELE). Lafayette reconstruye sus experiencias docentes a partir de la reflexión sistemática y el contraste con sus creencias y el saber teórico que obtiene de las consultas bibliográficas que realiza por su

896

32

cuenta y de las experiencias de aprendizaje que tiene en el curso de postgrado ELE desde noviembre 2009 hasta marzo 2010 (Anexo XVII).

Llega a establecer una relación dialéctica entre teoría y práctica que le permite teorizar sobre su propia práctica y sobre la cual no hubiera quedado constancia en el portafolio, al menos en toda su magnitud, a no ser por las siguientes intervenciones tutoriales:

� Extracto del comentario 9 insertado en el texto, (Anexo XLVII):

«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]».

� Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII):

«Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas

35».

Reflexión

La ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período, tanto a través de la puesta en común que la tutora organiza en el foro específico del portafolio como de la retroalimentación que la tutora ofrece directamente a la alumna sobre el primer borrador, afecta al enfoque que le da a la reflexión en el segundo borrador de la muestra.

En primer lugar, tal como la misma Lafayette afirma en el foro específico del portafolio, la puesta en común organizada por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal:

«Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal». (Anexo XLVI)

Así pues, esta actividad de reflexión le ha permitido regular el proceso de elaboración del portafolio: toma conciencia de lo que ha hecho hasta el momento y las carencias que presenta la reflexión. Asimismo, ella misma también reconoce en este foro que la actividad les ha sido muy útil para saber cómo abordar la reflexión:

«La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo». (Anexo XLVI)

Por tanto, de todo esto se deduce que la actividad repercute en el enfoque que la alumna le da a la reflexión en el segundo borrador de la primera muestra.

Por otra parte, en la revisión del primer borrador, la tutora incide en el enfoque de la reflexión mediante tres intervenciones:

� Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):

«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es

35 El resaltado es de la tutora.

897

33

así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder

36 conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de

hablar sobre tu proceso de aprendizaje».

� Intervención tutorial - Comentario 3 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición».

� Intervención tutorial – Extracto del comentario 6 insertado en el texto del primer borrador que se replica en el 8 con la palabra Ídem (Anexo XLVII):

«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]».

Estas observaciones provocan que la alumna en el segundo borrador no mantenga los pasajes del primero en los que explica el tratamiento que ha recibido el uso de la L1 a lo largo de la historia de la didáctica de lenguas extranjeras y ofrece definiciones de conceptos relacionados. Todo ello en pro de un enfoque en que la exposición de lo que sabe, de los conocimientos adquiridos (actuación esperada en la evaluación tradicional) deja de ser el eje de la reflexión en favor de su proceso formativo y desarrollo profesional.

Por último, la retroalimentación que la tutora le proporciona directamente a Lafayette en el texto del primer borrador afecta también a los temas objeto de reflexión. Se observan las siguientes repercusiones:

� En primer lugar, la intervención tutorial supone que Lafayette en el segundo borrador prescinda de algunos de los temas que aborda en el primero: El plurilingüismo y el

multilingüismo: necesidad de desarrollar una educación bilingüe; Los métodos y los enfoques

de didáctica de lenguas extranjeras y la lengua meta (LM) en clase de lengua extranjera; y Las

teorías interaccionistas y el proceso de aprendizaje de lenguas. (Compárense ambas reflexiones en los anexos XV y XVII).

Este ocurre a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Intervención tutorial - Comentario 4 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?»

Dado que en el segundo borrador la alumna ya no hace referencia al tema del plurilingüismo y el multilingüismo, se deduce que con esta intervención la tutora le hace ver a la alumna que este no es el tema más relevante en su proceso formativo, o al menos de la manera que lo aborda. La alumna puede llegar a esta conclusión porque las preguntas que la tutora le plantea fomentan en ella un proceso cognitivo de puesta en relación del tema con su proceso formativo.

Intervención tutorial - Comentario 6 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué».

36 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.

898

34

Estas observaciones provocan que en el segundo borrador Lafayette no aborde el tema de cómo se ha tratado el uso de la lengua meta en clase de LE en los diferentes métodos y movimientos relacionados con la didáctica de lenguas extranjeras ni el de las teorías interaccionistas.

� Por otra parte, las observaciones que la tutora realiza a Lafayette en los comentarios 6 y 14 respecto a los conceptos y contenidos que la muestra le ha ayudado a asimilar, también suponen que en el segundo borrador Lafayette especifique en el último párrafo los conceptos trabajados en el curso que la muestra de aprendizaje le ha permitido revisar y con esto manifieste un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación de por qué considera relevante la muestra y de toma de conciencia de lo que esta le ha aportado:

Intervención tutorial – Extracto comentario 6 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

« […] Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha

ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué».

Intervención tutorial – Comentario 14 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«¿Cuáles?».

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):

«En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos (enfoque comunicativo, uso de lengua meta en el aula, papel del profesor, papel del alumno, análisis de necesidades, input/output, aprendizaje significativo). Además, he podido relacionarlos con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya había trabajado teóricamente».

La intervención de la tutora estimula en Lafayette un proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de los contenidos y conceptos que la muestra le ha ayudado a asimilar (y por tanto, de puesta en relación de estos con la muestra), que permite que la alumna manifieste en el segundo borrador los procesos autorreguladores detectados.

� Por otro lado, las observaciones y las preguntas que la tutora lanza a Lafayette en el primer borrador respecto a una serie de cuestiones relacionadas con su práctica y el tema de su experiencia docente en escuelas municipales suponen que la alumna en el segundo borrador convierta este asunto en el eje de su reflexión y manifieste, como se ha comentado anteriormente, un macro ciclo autorregulador en el que interrelaciona su práctica con aspectos teóricos, protagonizando una auténtica regulación de su desarrollo profesional. Esto se deriva de las siguientes intervenciones tutoriales:

Intervención tutorial - Comentario 5 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?».

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 3, Anexo XVII):

«Para responder estas preguntas puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de relieve las ventajas que su uso presenta. Como maestra de educación infantil con conocimientos de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como maestra substituta de la especialidad de lengua inglesa en diversas escuelas de Barcelona. Trabajé durante un par de semanas en el CEIP Els Pins situado en el recinto de Mundet, en Barcelona. De pronto, me vi involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que esto significaba e implicaba. Gracias al artículo aquí citado, entre otros,

899

35

descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica “actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo”37

. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el contenido. Así pues, sin experiencia alguna como profesora de inglés, tuve que desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para alumnos de 5º de primaria que tenía un doble objetivo: el desarrollo de la lengua inglesa y la adquisición de unos contenidos concretos. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y obviamente para los alumnos. Me di cuenta que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua inglesa. Después de la experiencia, me reafirmé en la idea del uso de la lengua meta en el aula. Sí que es cierto que ya había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación, pero no tenía una opinión fundamentada. Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta en el aula, implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de los alumnos. A esta producción se le llama aducto o input y hace referencia a las “muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso”38» 39

.

Las preguntas que la tutora plantea a la alumna sobre cómo algunos de los conocimientos que afirma haber adquirido se van a reflejar en su práctica como docente propician que en la reflexión del segundo borrador la alumna haga referencia a estos en relación con su experiencia docente en el CEIP Els Pins. Lafayette en el segundo borrador genera un ciclo autorregulador a partir de su experiencia docente en el CEIP Els Pins en el que estos conocimientos suponen un proceso autorregulador de toma de conciencia de la confirmación de algunas de las creencias que previamente ya tenía, como por ejemplo, sobre la importancia de usar la lengua meta en clase como vehículo de comunicación (véase todo el ciclo en el apartado 5.1.3.1, del capítulo 5).

Lafayette no hubiera manifestado estos procesos autorreguladores en el texto del segundo borrador si no fuera porque la tutora mediante su intervención estimula en la alumna un proceso cognitivo de puesta en relación de los contenidos / conocimientos teóricos con su práctica como docente.

Intervención tutorial – Extracto del comentario 9 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):

« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto. Esto es lo realmente interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?».

A partir de esta intervención, en el segundo borrador Lafayette contextualiza las experiencias docentes que ha tenido recientemente en dos escuelas municipales y manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de los aprendizajes generados a partir de la consulta bibliográfica del artículo de Nussbaum:

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 4, Anexo XVII):

«Gracias al artículo aquí citado, entre otros, descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica “actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos mediante una lengua

37 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50. (Esta cita es de la alumna). 38 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm. [Consulta: 10 de febrero de 2010] . (Esta cita es de la alumna). 39 El subrayado es de la investigadora para indicar el proceso autorregulador de confirmación de creencias.

900

36

vehicular en desarrollo”40. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en

cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el contenido».

Como puede observarse, la intervención de la tutora origina en la alumna un proceso cognitivo de puesta en relación de la lectura del artículo de Nussbaum con su situación profesional que permite que Lafayette manifieste en el segundo borrador un proceso autorregulador de toma de conciencia de los aprendizajes generados a partir de la consulta bibliográfica del artículo de Nussbaum.

Intervención tutorial – Comentario 10 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Els Pins:

«¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?».

A partir de esta intervención la alumna en el segundo borrador refuerza el proceso autorregulador de búsqueda de una explicación y, por tanto, de toma de conciencia sobre los motivos por los cuales considera que la experiencia en el CEIP Els Pins fue totalmente positiva para ella y para los alumnos. Este proceso autorregulador tiene lugar porque mediante su intervención, la tutora estimula en la alumna un proceso cognitivo de análisis:

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 4, Anexo XVII):

«Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi41

y obviamente para los alumnos. Me di cuenta que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua inglesa».

Intervención tutorial – Comentario 11 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:

«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?».

A partir de esta intervención, en el segundo borrador Lafayette contextualiza la experiencia docente en la segunda escuela municipal y le otorga la importancia que se merece para dar inicio a otro ciclo autorregulador (véase todo el ciclo complejo en el apartado 5.1.3.1, del capítulo 5). La intervención de la tutora provoca en la alumna procesos cognitivos de focalización de la atención y observación, y de recuperación y reconstrucción de la experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias.

Intervención tutorial – Comentario 12 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:

«¿Cómo te sentías tú?».

En el segundo borrador responde a esta pregunta lanzada por la tutora en el primero y manifiesta así un proceso autorregulador de toma de conciencia de que se siente frustrada porque la metodología AICLE no funciona en el CEIP Ignasi Iglesias. Es decir, detecta un problema:

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):

«Por mi parte, después del proceso satisfactorio que acababa de vivir en el CEIP Els Pins, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien, al menos, en las clases de esta lengua. Pronto me sentí frustrada y rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba dado que los alumnos no habían estado

40 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50. (Esta cita es de la alumna). 41 Esta falta ortográfica es de la alumna.

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37

nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este tipo42

. Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían lo que les decía».

Igualmente, en este caso, la intervención de la tutora provoca en la alumna procesos cognitivos de focalización de la atención y observación, y de recuperación y reconstrucción de la experiencia en el CEIP Iglesias, que permiten la manifestación del proceso autorregulador detectado.

Intervención tutorial – Comentario 13 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:

«¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no».

Mediante esta intervención, la tutora estimula en Lafayette un proceso cognitivo de puesta en relación de la experiencia vivida en la segunda escuela municipal con los aspectos trabajados en la tarea 1 de la asignatura Metodología I y esto conduce a la alumna a tomar conciencia de la importancia que esta tarea, así como la lectura del artículo de Nussbaum y su experiencia docente, han tenido en la resolución del problema surgido en esa escuela en relación con la aplicación del enfoque AICLE y a reforzar el proceso autorregulador de toma de conciencia de la reestructuración de creencias sobre el uso de la lengua meta en el clase de LE que ya manifestaba en el primer borrador (Anexo XVI).

Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):

«Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba antes, y decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Introduje la L1 en el aula siempre que era necesaria. La lectura del artículo me ayudó a aceptar esta situación dado que Nussbaum expone que “en las primeras fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las actividades mediante cambios de lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder realizar las tareas”43

. Empecé a sentirme mejor, y después de cierto tiempo de tira y afloja, llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un proceso fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar este equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez exigentes con ellos y con nosotros mismos. La tarea 1 de la asignatura metodología I me hizo llegar a la conclusión de que el papel del profesor es activo dado que diagnostica las necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características individuales y grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja en colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su aprendizaje sea significativo en todo momento

44».

Hasta aquí se han analizado de manera fragmentada los procesos autorreguladores que la intervención tutorial ha fomentado, no obstante, se recomienda consultar el ciclo autorregulador complejo representado en el apartado 5.1.3.1 del capítulo 5 y compararlo con los procesos autorreguladores detectados en relación con el primer borrador (Anexo XVI) para apreciar la influencia que la ayuda pedagógica ofrecida por la tutora respecto a este borrador ha tenido en el segundo.

22.3.2. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la segunda muestra

Asimismo, la ayuda pedagógica que Lafayette recibe durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la primera muestra – del día 18/02/10 al 08/03/10 - (especialmente, la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que ella misma ofrece a

42 El subrayado es de la investigadora. 43 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58. (Cita de la alumna). 44 El subrayado es de la investigadora.

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Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra) repercuten en el primer borrador que la alumna presenta sobre la segunda muestra.

Para poder analizar esta repercusión se ha comparado el primer borrador de la segunda muestra con el primer borrador que la alumna entregó sobre la primera. A partir de esta comparación, se ha detectado lo siguiente:

22.3.2.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del primer borrador de la segunda muestra

La ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período en relación con aspectos formales supone que en el primer borrador de la segunda muestra separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión (Anexo XXI) Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial que se da respecto al primer borrador de la primera muestra:

� Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII).

«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título45»

2.3.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del primer borrador de la segunda muestra

Por otra parte, la ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período respecto al contenido de la reflexión repercute claramente tanto sobre la organización textual y discursiva, como sobre el enfoque y los temas de la reflexión del primer borrador de la segunda muestra. Aspectos todos ellos estrechamente interrelacionados.

Así pues, en el primer borrador de la segunda muestra se observa que el eje discursivo es su proceso formativo y desarrollo profesional, y no se encuentran pasajes en los que el eje discursivo, al contrario de lo que ocurre en el primer borrador de la primera muestra, lo constituya la exposición de los conocimientos que ha adquirido y la demostración de que los domina. Por lo tanto, Lafayette enfoca la reflexión en la dirección que se le ha indicado: pone el foco en su proceso formativo y trata temas directamente relacionados con este.

En este sentido, en el primer borrador de la primera muestra Lafayette incluye pasajes como:

«Por otro lado, estas preguntas me llevan a echar un vistazo a los distintos movimientos que se han dado a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en relación al uso de la lengua meta como vehículo de comunicación en el aula. Frente a los primeras propuestas como el Método basado en la gramática y la traducción en el que la L1 se podía considerar como vehículo de comunicación, surgen otros métodos como el Método directo, el Método audiolingüe y el Método audiovisual, que ponen acento sobre un práctica basada en la imitación natural, con un uso intensivo y exclusivo de la lengua objeto de aprendizaje. Esta postura, tal vez demasiado extremista, da paso, más tarde, a otros enfoques como el Enfoque comunicativo. Este último inicia una nueva etapa de moderación en la que todavía se mantiene preferencia por la lengua meta, pero se acepta el uso de la L1 en diversas situaciones». (Párrafo 4, Anexo XV).

En estos pasajes, tal como se puede observar, como la alumna solamente se limita a explicar la historia de movimientos metodológicos o a definir conceptos sin ponerlos en relación con su proceso formativo, el objetivo de la reflexión no es recapacitar sobre la repercusión que los nuevos conocimientos han tenido en su proceso formativo y desarrollo profesional, sino exponerlos y demostrar lo que sabe. En cambio, todo el texto reflexivo del primer borrador de la segunda muestra gira alrededor de su proceso formativo y desarrollo profesional, al recapacitar en este

45 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.

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39

sobre de qué manera la experiencia personal vivida46 le ha ayudado a comprender la importancia de los conceptos trabajados en la asignatura Elementos de la gramática pedagógica. Compárese el ejemplo anterior con el siguiente:

«En referencia al contexto lingüístico, formado por el material lingüístico que precede y sigue al enunciado, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo

quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita». (Párrafo 4, Anexo XXI).

En este ejemplo, Lafayette sigue analizando la conversación que mantuvo con su amigo, en esta ocasión desde la perspectiva del contexto lingüístico (concepto trabajado en la asignatura Elementos de la gramática pedagógica), y la definición que aporta sobre el mismo está supeditada a este análisis, lo complementa. Un análisis por medio del cual la alumna valida los conocimientos adquiridos en la asignatura y emplea para poner de manifiesto por qué la muestra le ha servido para cobrar conciencia de la importancia que estos tienen en la práctica.

Se deduce que estos cambios se producen a partir de las intervenciones tutoriales que se dan en relación con la revisión de los borradores de la primera muestra, como por ejemplo en:

� Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):

«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder

47 conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de

hablar sobre tu proceso de aprendizaje».

O en:

� Intervención tutorial – Extracto del comentario 6 insertado en el texto del primer borrador de la primera muestra (Anexo XLVII):

«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]».

Pero también de manera muy significativa con motivo de la actividad de puesta en común que durante este período la tutora organiza en el foro específico del portafolio para los alumnos que tiene asignados. Prueba de ello es, como se puede ver en el apartado 2.2.3, que las tres alumnas que participan en la actividad de puesta en común coinciden en resaltar que la segunda reflexión, de las dos que la tutora les propone analizar, es la más apropiada porque el formando señala los conocimientos y los contenidos que ha adquirido en relación con lo que le han aportado a su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, y no se limita únicamente a explicarlos o exponerlos. Y además, y este dato es muy importante, Lafayette manifiesta que la actividad de reflexión propuesta por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal.

46 Una conversación telefónica que mantuvo con un amigo extranjero y el malentendido que se produjo durante la comunicación. 47 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.

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40

Esta fase termina con la entrega por parte de Lafayette de la segunda muestra de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra.

33. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre el envío de la

retroalimentación del B2-M1 y del B1-M248 y el envío del informe del portafolio, y repercusiones

Durante el período que va desde que la alumna recibe las revisiones del B2-M1 y del B1-M2 (09/03/10), y la emisión por parte de la tutora del informe del portafolio (17/05/10), Lafayette recibe la siguiente ayuda pedagógica:

La retroalimentación que la tutora le ofrece el 09/03/10 sobre el segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra; el 10/03/10 en relación con el primer borrador de la tercera muestra; el 12/03/10, respecto al segundo borrador de la tercera muestra; el 13/03/10, en relación con el segundo borrador de la segunda muestra; el 17/03/10, en referencia al portafolio completo; y el 17/05/10, mediante el informe con la evaluación del desempeño de la alumna en el portafolio.

La retroalimentación que la tutora también ofrece en dos ocasiones (el 09/03/10 y el 10/03/10) respecto a la actividad de puesta en común organizada en el foro específico de sus alumnos de portafolio.

Y por último, el mensaje enviado por la coordinadora el 12/03/10 al foro de coordinación.

A continuación se presenta el análisis de este apoyo organizado según el orden en el que tuvo lugar:

3.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la primera muestra

La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el segundo borrador de la primera muestra a través de dos medios diferentes:

El correo del 09/03/10 en el que manda la retroalimentación del segundo borrador de la primera muestra y la del primer borrador de la segunda muestra (Anexo XLIV).

En el texto del borrador (Anexo XLVIII) mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasión); el resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en ocho ocasiones); y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).

Del análisis de ambos se desprende dos tipos de ayudas:

El apoyo que le ofrece en términos generales y que no emana del trabajo que la alumna va realizando. Este tipo de ayuda se da exclusivamente en el cuerpo del mensaje que la tutora envía a la alumna para mandarle la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra. (Anexo XLIV)

El apoyo que la tutora proporciona a la alumna exclusivamente en relación con el segundo borrador (Anexo XLVIII).

48 Se recuerda que en esta investigación, para identificar las muestras que la alumna ha incluido en el Portafolio del Certificado, estas se han numerado según el orden en el que Lafayette las envío a la tutora para su revisión y no en el que aparecen en la versión definitiva del portafolio. Esto es así para poder reflejar de manera más real cómo se produjo el proceso de intervención tutorial y cómo la retroalimentación que la alumna iba recibiendo influía en el trabajo posterior.

905

41

33.1.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora

Según lo dicho anteriormente, en el mensaje mediante el cual la tutora envía a la alumna la revisión del segundo borrador de la primera muestra le ofrece dos tipos de ayuda: una, que consiste en proporcionarle orientación general; y la otra, consistente en ofrecerle retroalimentación específica sobre el segundo borrador.

A continuación, en el cuadro siguiente se detalla, en función de los dos tipos de ayuda a los que acabamos de hacer referencia, qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna apoyo pedagógico:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 2 MUESTRA 1 Y BORRADOR 1 MUESTRA 2

LA TUTORA: - Le informa de que en el mensaje anterior no le ha adjuntado la tercera muestra.

LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la primera muestra y que ya no es necesario que le mande otro. - Valora el trabajo de la alumna realizado en el segundo borrador de la primera muestra. - Informa a la alumna de que le envía la revisión del primer borrador de la segunda muestra. - Le insta a que tenga en cuenta las observaciones que le hace en ambos borradores. - Le recomienda que le mande un segundo borrador de la segunda muestra. - Se muestra cercana y le anima.

Tabla 3.1. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje 09/03/10

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Informativo

Le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra; de que ya no hace falta que le mande otro de la primera muestra; y de que no ha recibido la tercera muestra que dice adjuntarle en un correo anterior:

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]». (Anexo XLIV)

«Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-)». (Anexo XLIV)

� Instruccional (le da consignas e instrucciones):

Le insta a que tenga en cuenta las observaciones que le hace en las revisiones de los dos borradores:

« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]». (Anexo XLIV)

Le recomienda que le mande un segundo borrador de la segunda muestra:

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42

« […] y respecto a la muestra 349

, estaría bien que me la mandaras otra vez». (Anexo XLIV)

� Sancionador (evalúa el trabajo de la alumna):

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)50

[…]». (Anexo XLIV)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Se muestra accesible y cercana con la alumna a través de (Anexo XLIV):

o El uso de muestras de apoyo y ánimo: «Un abrazo y ¡ánimo!» o El uso de emoticones que indican complicidad: « ;-) ». o La valoración del segundo borrador de la primera muestra entre signos de

exclamación: «(¡muy bien!)».

o La utilización de un discurso basado en el tuteo

Todo este sustento emocional que proporciona la tutora ayuda a crear una relación entre docente y discente basada en la confianza. No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.

Por otra parte, también resulta importante fijarse sobre qué aspectos la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:

� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras (Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]». «Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-)». « […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]». « […] y respecto a la muestra 3

51, estaría bien que me la mandaras otra vez.».

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:

Evaluación:

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)52

[…]».(Anexo XLIV)

Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la primera muestra.

49 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial. 50 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador. 51 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial. 52 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador.

907

43

� Aspectos afectivo-emocionales:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA

Orientación general

Orientación específica: Retroalimentación

Borrador 2 Muestra 1 y Borrador 1 Muestra 2

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

CONTENIDO: - Evaluación de la adecuación del trabajo presentado en el segundo borrador de la primera muestra.

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- No se adjuntó el primer borrador de la tercera muestra

PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - Observaciones - Tenerlas en cuenta para la versión definitiva de la muestra 1 y el segundo borrador de la muestra 2 - Entregar segundo borrador de la muestra 2 y no entregar ninguno más de la muestra 1

Aspectos afectivo-emocionales

- Confianza - Cercanía

Tabla 3.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 09/03/10

33.1.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la primera muestra

La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XVII):

La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en cinco ocasiones). En

este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía o de puntuación.

El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse la palabra (en una ocasión).

La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en una ocasión).

El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en una ocasión).

908

44

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la primera muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2

LA TUTORA: - Aconseja a la alumna eliminar la definición del concepto de aducto. - Le corrige un error léxico. - Le señala en azul cinco faltas ortográficas y una de puntuación para que las corrija. - Le señala en amarillo un problema de redacción. - Le corrige un error gramatical y un error de puntuación.

Tabla 3.3. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la primera muestra

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la primera muestra se caracteriza por ser:

� Instruccional (da un consejo sobre el contenido de la reflexión de la primera muestra con el verbo de opinión creer):

«Yo creo que esto sobra» (Anexo XVII)

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:

«concuerda». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XVII)

«Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

Corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.

«Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta en el aula(,) implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de los alumnos». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

Corrige el error de puntuación colocando el signo de puntuación entre paréntesis y resaltándolo azul celeste.

� Informativo (le señala en azul seis faltas ortográficas y dos de puntuación; y en amarillo el uso repetitivo de dos palabras):

«Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las asignaturas de conceptos básicos y metodología I». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XVII) «A lo largo de la lectura del artículo me planteaba distintas preguntas. ¿Cuál es la mejor manera de abordar una nueva lengua en un contexto plurilingüe?, ¿Qué papel juega la lengua meta en el proceso de aprendizaje?, ¿Tiene razón Nussbaum cuando propone su uso en el aula?». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII) «Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y obviamente para los alumnos. (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII) «Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios mecanicistas y sin sentido alguno». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul y en amarillo. El resaltado en azul le indica a la alumna que la palabra, sílaba o letra señalada contiene un error ortográfico. Por otra parte, el resaltado en amarillo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una

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45

misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del segundo borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

Aspectos formales:

Faltas ortográficas:

«Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las asignaturas de conceptos básicos y metodología I». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

Error léxico:

«concuerda». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XVII)

En este caso, se trata de un error sobre el cual la tutora ya advirtió a Lafayette en la revisión de primer borrador, pero que la alumna no subsanó en el segundo borrador.

Error gramatical:

«Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

Problemas de redacción:

«Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios mecanicistas y sin sentido alguno». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)

Contenido

Enfoque y temas objeto de reflexión:

«Yo creo que esto sobra» (Comentario 1 insertado en el texto, Anexo XVII)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

910

46

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: retroalimentación

Borrador 2 O

BJE

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TRO

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CIÓ

N

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Faltas de ortografía y errores gramaticales. - Errores de puntuación. - Problema de redacción. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Enfoque y temas objeto de reflexión

Tabla 3.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el segundo borrador de la primera muestra

Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la primera muestra:

911

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33.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la segunda muestra

La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el primer borrador de la segunda muestra a través de dos medios diferentes:

El correo del 09/03/10 en el que manda la retroalimentación del segundo borrador de la primera muestra y la del primer borrador de la segunda muestra (Anexo XLIV).

En el texto del borrador (Anexo XLIX) mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones); el resaltado en color azul de errores gramaticales (en una ocasión); y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).

Del análisis de ambos se desprende dos tipos de ayudas:

El apoyo que le ofrece en términos generales y que no emana del trabajo que la alumna va realizando. Este tipo de ayuda se da exclusivamente en el cuerpo del mensaje que la tutora envía a la alumna para mandarle la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra. (Anexo XLIV)

El apoyo que la tutora proporciona a la alumna exclusivamente en relación con el primera borrador de la segunda muestra (Anexo XLIX).

3.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora

Para el análisis de este mensaje, se remite al apartado 3.1.1.

3.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la segunda muestra

La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XLIX):

La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una

flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión). El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en

una ocasión).

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la segunda muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 1

LA TUTORA: - Le corrige dos errores gramaticales.- Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le insta a resumir el análisis de la conversación y a profundizar en los aspectos que recoge en el último párrafo. - Le señala en amarillo un problema de redacción.

Tabla 3.6. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la segunda muestra.

913

49

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la segunda muestra se caracteriza por ser:

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:

«hubiera visto». (Comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLIX) «Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XLIX)

En el segundo caso, la tutora corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.

� Explicativo (explica a la alumna cómo debe organizar y enfocar la reflexión de la muestra):

«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)

� Instruccional (insta a la alumna a que resuma el análisis de la conversación y a profundice en los aspectos que recoge en el último párrafo):

«Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo» (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)

� Informativo (le señala un error estilístico para que lo corrija):

«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]». (En el mismo cuerpo del texto, párrafo 9, Anexo XLIX)

En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en amarillo. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.

� Afectivo-emocional:

La tutora muestra cercanía al interpelar a la alumna por su nombre:

«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… ». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador de la muestra. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

914

50

Aspectos formales:

Error gramatical:

«Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XLIX)

Problemas de redacción:

«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]». (En el mismo cuerpo del texto, párrafo 9, Anexo XLIX)

Contenido

Enfoque de la reflexión y organización textual y discursiva:

«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador de la muestra. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: retroalimentación

Borrador 1

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Errores gramaticales. - Problema de redacción. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Enfoque de la reflexión ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN - Organización temática

Aspectos afectivo-emocionales - Cercanía (interpelación por su nombre)

Tabla 3.7. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el primer borrador de la segunda muestra

Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra:

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33.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la tercera muestra

La ayuda pedagógica que Lafayette recibe desde que se inicia el período de tutorización hasta el 09/03/10 (especialmente, la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que ella misma ofrece a Lafayette en relación con los dos primeros borradores de la muestra 1 y el primer borrador sobre la muestra 2) repercuten en el primer borrador que la alumna entrega sobre la tercera muestra.

Para poder analizar esta repercusión se ha comparado el primer borrador de la tercera muestra con el primer borrador que la alumna entregó sobre la primera. A partir de esta comparación, se ha detectado lo siguiente:

3.3.1. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales

La ayuda pedagógica que la alumna recibe hasta aquí en relación con aspectos formales supone que en el primer borrador de la tercera muestra separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión (Anexo XXVII), tal como ya hizo también en la reflexión sobre la segunda muestra. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial que se da respecto al primer borrador de la primera muestra:

� Primera observación incluida directamente en el texto del primer borrador de la primera muestra y resaltada en amarillo (Anexo XLVII):

«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título57».

3.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido

Por otra parte, la ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período respecto al contenido de la reflexión repercute claramente tanto sobre la organización textual y discursiva, como sobre el enfoque y los temas de la reflexión del primer borrador de la tercera muestra. Aspectos todos ellos estrechamente interrelacionados.

La alumna como eje discursivo de la reflexión su proceso formativo y desarrollo profesional, organiza el texto alrededor de este e hilvana un discurso personal y subjetivo (Anexo XXVII).

3.4. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la tercera muestra

La tutora informa a la alumna de que le envía la revisión del primer borrador de la tercera muestra en el mensaje del 10/03/10 y le ofrece ayuda pedagógica exclusivamente en el texto del mismo documento. Emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LI):

La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en cinco ocasiones).

El resaltado en color azul de errores ortográficos (en una ocasión). En este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta gramatical.

Y las observaciones que le hace al final del texto, resaltadas en color verde.

57 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.

917

53

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la tercera muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 1

LA TUTORA: - Le insta a que no diga que suspendió la asignatura porque no fue así y le recomienda que lo reformule de otra manera (en la presentación de la muestra). - Le aconseja sacar el texto señalado de la presentación de la muestra e incluirlo en la parte de reflexión. - Le señala un error ortográfico. - Le pregunta por qué no le resulta fácil escuchar las necesidades de cada uno de sus alumnos y le insta a que lo explique más. - Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le pregunta en relación con el último párrafo si considera que tal como lo ha redactado muestra una aproximación personal al tema y respecto a su propio proceso de aprendizaje. - Le insta a que recapacite sobre ello con respecto a toda la reflexión, no solo a ese último párrafo. - Le informa de que le falta abordar otras cuestiones y le plantea preguntas al respecto.

Tabla 3.9. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la tercera muestra

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la tercera muestra se caracteriza por ser:

� Instruccional

En relación con el apartado de presentación de la muestra, insta a la alumna a que explique mejor por qué tuvo que realizar una tarea extra para Metodología 1:

«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)

Y le aconseja mover el pasaje señalado al apartado de reflexión:

«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)

En relación con el texto reflexivo, le insta a que explique más la razón por la cual le resulta complicado escuchar las necesidades de cada uno de los alumnos:

¿Por qué? Explica más esta idea58» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)

Le da instrucciones sobre cómo debe organizar y enfocar la reflexión:

«Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara

59 seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba

haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)

Le insta a que reflexione si en el último párrafo y en la reflexión en general adopta una aproximación personal al tema o temas que aborda, y lo hace desde la perspectiva de su proceso de aprendizaje:

58 El subrayado indica la parte del discurso que es instruccional. 59 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene.

918

54

«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas

60 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.

Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)

� Informativo

Le señala un error ortográfico para que lo corrija:

«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)

En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema ortográfico. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.

Le informa de que le falta abordar otras cuestiones:

«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde, Anexo LI)

� Explicativo (explica a la alumna cómo debe organizar y enfocar la reflexión de la muestra):

«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 361

. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo

62. Por este motivo, lo

apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara63

seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)

� Indagador (plantea preguntas que pretenden estimular determinados procesos reflexivos / cognitivos en la alumna). Por ejemplo:

El razonamiento del por qué de algo:

«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)

Le pregunta a la alumna por qué no le resulta fácil escuchar las necesidades de cada uno de los alumnos.

La focalización de la atención de la alumna, la observación y el análisis del enfoque de la reflexión que ha realizado:

«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas

64 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.

Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)

La puesta en relación con la práctica docente:

« […] ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? […] Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica?». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

La focalización de la atención, la observación y el análisis de diferentes aspectos (sentimientos, dudas) en relación con un determinado tema o experiencia:

60 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora. 61 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 62 El subrayado indica la parte del discurso que tiene un carácter claramente explicativo. 63 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 64 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.

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55

« […] ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? […] ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

La tutora recurre a este tipo de estrategia pedagógica discursiva con frecuencia: al planteamiento de preguntas que favorezcan y guíen la reflexión de la alumna. A continuación se analizan.

Se trata de preguntas abiertas que no admiten un sí o un no por respuesta sino que invitan a la alumna a razonar o recapacitar sobre los diferentes aspectos que se plantean. En este caso, algunas evocan el futuro en el presente:

« […] ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? […] Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica?». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

Mientras el resto se sitúan en el presente:

«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)

«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas

65 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo.

En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)

« […] ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? […] ¿Me planteo dudas en relación a los

mismos? ¿Cuáles? […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

Para realizar el análisis aquí presentado es necesario atomizar el discurso de la tutora, pero, lógicamente, lo más usual es que en un mismo comentario combine diferentes tipos de discurso. Sirva como ejemplo:

� Comentario 4 insertado en el texto:

«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 366

. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara

67 seguir con la

explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)

En este caso, como se puede apreciar, la tutora proporciona apoyo a la alumna de dos maneras diferentes:

Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión. Le da consignas sobre lo que tiene que hacer.

Por lo tanto, el comentario tiene un discurso de carácter explicativo e instruccional.

Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 5, Anexo LI); el uso de la modalidad interrogativa (a través del planteamiento de preguntas, véanse los ejemplos de más arriba); y el uso de verbos de comunicación verbal como «te comento» en el comentario 4:

65 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora. 66 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 67 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene.

920

56

«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 368

. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. […] ». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)

Asimismo, estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la península Ibérica).

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

Aspectos formales:

Error ortográfico:

«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)

Contenido

Enfoque de la reflexión y organización textual y discursiva:

«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI) «Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 3

69. Pones el foco en el lugar

equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara

70 seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba

haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI) «Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas

71abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.

Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)

Información que debe corregir de la presentación de la muestra

«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)

Temas objeto de reflexión:

«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)

«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en

68 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 69 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 70 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 71 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.

921

57

relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 de la muestra 3. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación Borrador 1

– Muestra 3

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Falta ortográfica. II. CONTENIDO: PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA: - Información que debe corregir. ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN: - Organización temática REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión

Tabla 3.10. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el primer borrador de la tercera muestra

Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador de la tercera muestra:

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33.5. Puesta en común sobre dos reflexiones en el foro específico del portafolio

La tutora interviene por última vez en la puesta en común realizada en el foro específico del portafolio el 10/03/10 mediante un mensaje en el que (Anexo XLVI):

Valora las intervenciones de las alumnas. Les formula una pregunta. Y les da ánimos.

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Sancionador (evalúa las intervenciones de las alumnas):

«Las tres vais bien encaminadas en vuestras apreciaciones, pero […]». (Anexo XLVI)

� Indagador (les formula una pregunta):

« […] ¿qué rasgos podéis observar en las muestras que os llevan a esas conclusiones?». (Anexo XLVI)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Se muestra accesible y cercana con las alumnas a través de muestras de ánimo:

«¡Ánimo!» (Anexo XLVI)

La ayuda pedagógica en este caso se centra en la tarea misma de elaborar el portafolio: el enfoque que se le tiene que dar.

3.6. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la segunda muestra

Durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la segunda muestra, la alumna recibe ayuda pedagógica por dos medios: la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados (10/03/10); y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra (09/03/10) y el primer borrador de la tercera (10/03/10). Especialmente el feedback que la alumna recibe sobre el primer borrador de la segunda tiene repercusiones en el segundo.

3.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador sobre la segunda muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo y las observaciones que la tutora le realiza respecto al primer borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración del segundo. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Fragmentos de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):

924

60

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3

74. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a

mandar […]».

« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]».

� Envía un segundo borrador de la muestra antes de enviar la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra. Esto se da a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):

« […] y respecto a la muestra 375, estaría bien que me la mandaras otra vez».

33.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador

La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales supone que en el segundo borrador Lafayette:

� Corrija un error gramatical a partir de la siguiente intervención tutorial (Comentario 1, primer borrador de la segunda muestra. Anexo XLIX):

«hubiera visto».

� Corrija un problema de redacción a partir de la siguiente intervención tutorial (párrafo 9 del primer borrador de la segunda muestra, Anexo XLIX):

«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]».

No obstante, también se detecta un caso en el que la tutora le corrige un error gramatical y la alumna no mantiene la corrección en el segundo borrador. Se trata de la intervención tutorial que se da en el apartado de presentación de la muestra del primer borrador (Anexo XLIX):

«Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando».

3.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador

La ayuda pedagógica que ofrece la tutora en el primer borrador de la muestra repercute en el segundo borrador en la organización textual y discursiva del texto, en los temas objeto de reflexión, y en el enfoque y tono de la reflexión. Estos cambios tienen lugar a través de la siguiente intervención tutorial:

«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia. Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)

74 Aquí se refiere a la muestra 2. En esta investigación se identifican las muestras según el orden en que la alumna las realizó y no en el que las incluyó en el portafolio. 75 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial.

925

61

En cuanto a la organización textual y discursiva de la reflexión, esta intervención provoca principalmente que la alumna reestructure el segundo borrador de tal modo que el foco discursivo pasa a ser el análisis sobre cómo el malentendido que se produjo en la conversación que mantuvo con su amigo y la asignatura Elementos de Gramática Pedagógica han repercutido en su proceso formativo, y no tanto el análisis en sí de la conversación mantenida con su amigo. Un ejemplo claro se da al colocar la alumna como primer párrafo del segundo borrador el análisis de lo que le ha aportado la muestra, cuando en el primer borrador este mismo párrafo lo había relegado al final. Así empieza la reflexión del segundo borrador:

«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,) no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE. El análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión de lo trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y el cotexto, las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del significado, el principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me ha ayudado a trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación comunicativa, detectando problemas y encontrando posibles soluciones. A partir de una situación real, he podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos hablado anteriormente en los foros de la asignatura Elementos de gramática pedagógica. Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de emitir y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias necesarias en cada caso. En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística […]». (Extracto del párrafo 1, Anexo XLIX)

Por tanto, el eje discursivo pasa a ser claramente su proceso formativo y desarrollo profesional. Asimismo, en el segundo borrador el número de párrafos se reduce de 9 a 6, aunque de una extensión mayor.

Por otra parte, la intervención tutorial indicada más arriba también repercute en el segundo borrador tanto en cuestiones relativas a los temas objeto de reflexión como en el enfoque que le da a esta.

Por lo que se refiere a los temas objeto de reflexión, la intervención de la tutora supone que en la reflexión del segundo borrador la alumna aborde un nuevo tema: El tratamiento didáctico en el

aula ELE de los elementos pragmáticos que intervienen en la comunicación. Relaciona la experiencia con la práctica docente. Aspecto que también pone de manifiesto que la alumna focaliza su discurso en su proceso formativo y desarrollo profesional, lo cual es imprescindible para protagonizar procesos de autorregulación. De hecho, en relación con esta unidad temática, la alumna manifiesta los siguientes dos ciclos autorreguladores (párrafos 5 y 6, respectivamente, Anexo XXIII):

El ciclo autorregulador que se manifiesta en el párrafo 5 empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de los interrogantes que le plantea la aplicación en su futura práctica docente de los conocimientos adquiridos en el curso y validados por su experiencia personal); a continuación, le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca respuestas a los interrogantes que se plantea); y finalmente, una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de respuestas le lleva a tomar conciencia de estas) (Véase el apartado 2.3. del Anexo XX).

Por otra parte, el ciclo autorregulador identificado en el párrafo 6 comienza con una fase de concienciación (manifiesta tomar conciencia de la dificultad que le plantean en la práctica docente la aplicación de los conocimientos adquiridos en el curso y validados por su experiencia personal); a continuación, le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una solución para hacer frente a la dificultad identificada); seguidamente se da otra fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de las técnicas y recursos de los que dispone para afrontar la dificultad, de la curiosidad que siente sobre este tema y de las

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62

creencias que tiene sobre las ventajas que presenta el uso de las técnicas y los recursos a los que hace referencia); y finalmente, otra fase de control (planifica actuaciones en su práctica docente para solucionar esta dificultad) (Véase el apartado 2.3. del Anexo XX).

De todas formas, en este último ciclo autorregulador la alumna también se autorregula en relación con su actuación como dicente en el programa, al planificar que enfocará las unidades didácticas que debe elaborar para las prácticas de tal manera que le permitan descubrir cómo aplicar diferentes técnicas para ayuden a potenciar en el aula el uso real de la lengua.

Por último, la intervención señalada también repercute, como se ha dicho anteriormente, en el enfoque que Lafayette le da a la reflexión en el segundo borrador. En este sentido, como pone de manifiesto la organización discursiva, el eje de la reflexión deja de ser el análisis de la conversación a partir de la exposición de los conocimientos adquiridos en la asignatura de Elementos de Gramática Pedagógica para pasar a ser su proceso formativo y desarrollo profesional.

33.7. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la tercera muestra

Durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la tercera muestra, la alumna recibe apoyo pedagógico por dos medios: la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados (10/03/10); y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra (09/03/10) y el primer borrador de la tercera (10/03/10). Especialmente el feedback que la alumna recibe sobre el primer borrador de la tercera tiene repercusiones en el segundo.

3.7.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (10/03/10, Anexo XLIV):

« […] Perdona, aquí la tienes».

Primero la tutora se disculpa porque en un mensaje anterior le ha enviado la revisión de la segunda muestra, en vez del de la tercera.

3.7.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador

La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales supone que en el segundo borrador Lafayette corrija un error ortográfico a partir de la siguiente intervención tutorial:

«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)

927

63

33.7.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador

La ayuda pedagógica que ofrece la tutora en el primer borrador de la muestra repercute en el segundo borrador tanto en la organización textual y discursiva del texto como en el enfoque de la reflexión que genera. Estos cambios tienen lugar a través de las siguientes intervenciones tutoriales:

� El comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra del primer borrador:

«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)

Esta intervención provoca que en el segundo borrador Lafayette mueva la parte del texto señalada al párrafo 1 de la reflexión:

«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I» (Extracto del párrafo 1, Anexo XXIX)

� El comentario 4 insertado en el texto reflexivo del primer borrador:

«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 376

. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara

77 seguir con la explicación o

exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)

Esta intervención provoca que Lafayette reestructure el párrafo 2 (en el segundo borrador se trata del párrafo 3) siguiendo las instrucciones que la tutora le proporciona. Compárese en la tabla siguiente:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

BORRADOR 2 EXTRACTO PÁRRAFO 3

[…] Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)78, vemos que las necesidades objetivas hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado

[…] ¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis

76 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 77 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 78 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

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BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

BORRADOR 2 EXTRACTO PÁRRAFO 3

al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 79 en Psicología para profesores de idiomas.

amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas.

Tabla 3.12. Reestructuración del tercer párrafo en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra

De esta manera, si bien en el primer borrador la alumna no se centra únicamente en la exposición de conocimientos, en el segundo el foco de la reflexión es claramente su proceso formativo y desarrollo profesional, y la definición de los conceptos de análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas está totalmente integrada y supeditada a ello.

� El comentario 5 insertado en el texto reflexivo del primer borrador:

«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas

80 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo. En

la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)

Esta intervención supone que en algunos pasajes de la reflexión Lafayette cambie el foco reflexivo, tal como se ha podido observar en los ejemplos anteriores, y enfoque los temas que aborda desde una perspectiva más personal. Compárense los siguientes párrafos:

BORRADOR 1 PÁRRAFO 4

BORRADOR 2 PÁRRAFO 4

Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de los alumnos/as

Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre como se debe. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento

79 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72. 80 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.

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BORRADOR 1 PÁRRAFO 4

BORRADOR 2 PÁRRAFO 4

de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).

Tabla 3.13. Ejemplo de cambio del foco reflexivo en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra

En el párrafo del primer borrador la alumna transmite un tono distante al emplear la primera persona del plural, y la tercera del singular y del plural. Así, parece no comprometerse con lo que expresa. Además, mediante la utilización del presente de indicativo también otorga al discurso un carácter intemporal y con valor universal. Por el contrario, en el párrafo del segundo borrador recurre a la primera persona del singular (yo) y relaciona los contenidos con una experiencia formativa propia anterior, con lo que la perspectiva cambia totalmente. Todo esto es un indicador de que está focalizando en ella y en su proceso formativo y desarrollo profesional.

Asimismo, la ayuda pedagógica que la alumna recibe sobre el primer borrador de la muestra también repercute en los temas de objeto de reflexión en la segunda muestra. En este sentido, la intervención tutorial del comentario 3:

«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)

Supone que en el segundo borrador Lafayette reflexione sobre por qué en la práctica docente no le resulta fácil atender a cada uno de los alumnos:

A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 3, Anexo XXIX)

Por otra parte, las observaciones que la tutora añade al final del primer borrador de la muestra:

«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)

Suponen que en el segundo borrador la alumna centre más la atención en su práctica docente y declare su intención o necesidad de actuar de una determinada manera. Un claro ejemplo de ello es el siguiente párrafo:

«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este proceso.». (Párrafo 5, Anexo XXIX)

Por último, en la revisión del primer borrador también se produce una intervención tutorial en la parte de presentación de la muestra que afecta al contenido de la misma en el segundo borrador:

930

66

«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)

Estas observaciones provocan que en la presentación de la muestra del segundo borrador Lafayette reformule la parte señalada de la siguiente manera:

BORRADOR 1 PRESENTACIÓN MUESTRA

BORRADOR 2 PRESENTACIÓN MUESTRA

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X81 en el portafolio.

La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el portafolio.

Tabla 3.14. Reformulación de la presentación de la tercera muestra en el segundo borrador

33.8. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la tercera muestra

La tutora ofrece apoyo pedagógico a Lafayette en relación con el segundo borrador de la muestra a través de dos medios diferentes:

En el correo del 12/03/10 (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo LII) que la tutora le manda revisado. En este documento le

ofrece apoyo mediante la herramienta de insertar comentario (en tres ocasiones) y el resaltado en color azul de errores gramaticales (en una ocasión).

El tipo de ayuda que recibe en ambos está relacionado exclusivamente con el segundo borrador (Anexo XXX).

3.8.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora

Según lo dicho anteriormente, en el mensaje del 12/03/10 la tutora ofrece a la alumna solo retroalimentación sobre el segundo borrador.

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna ayuda pedagógica:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2 MUESTRA 3

LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no es necesario que le mande otro. - Le insta a reducir la extensión de la reflexión porque el límite son dos páginas y la alumna se excede bastante. - Le recomienda hacerlo en los pasajes en los que se centra más en exponer conocimientos.

Tabla 3.15. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10.

81 Se salvaguarda la identidad de la compañera.

931

67

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Informativo: le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no hace falta que le mande otro:

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 282

. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. […]». (Anexo XLIV)

� Instruccional (le da consignas y consignas):

Le insta a reducir la extensión de la reflexión:

« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. […]». (Anexo XLIV)

Le recomienda reducir la extensión de la reflexión en los fragmentos en los que se centra más en exponer conocimientos:

« […] Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Anexo XLIV)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Se cercana con la alumna a través de la utilización de un discurso basado en el tuteo. (Anexo XLIV)

No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.

Por otra parte, también resulta importante fijarse sobre qué aspectos la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:

� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras:

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 283

. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. […]». (Anexo XLIV)

Se trata de una retroalimentación que se genera como consecuencia de la entrega del segundo borrador por parte de la alumna.

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:

« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Anexo XLIV)

82 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3. 83 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3.

932

68

� Aspectos afectivo-emocionales:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.

Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la tercera muestra.

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación

Mensaje 12/03/10 - Borrador 2 Muestra 3

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

CONTENIDO:- Recomendación de reducir la extensión de la reflexión, a poder ser los pasajes en los que se centra más en exponer conocimientos.

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - No entregar ningún borrador más

Aspectos afectivo-emocionales

- Cercanía

Tabla 3.16. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10 respecto al segundo borrador de la tercera muestra.

33.8.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la tercera muestra

La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo LII).

La herramienta de insertar comentario (en tres ocasiones). El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una

flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión).

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la tercera muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2

LA TUTORA: - Le corrige tres errores gramaticales y uno de puntuación.

Tabla 3.17. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la tercera muestra.

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la tercera muestra se caracteriza por ser:

933

69

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:

«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, Anexo LII)

En la primera parte del comentario la tutora le ofrece directamente a la alumna la versión correcta.

«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, Anexo LII)

«en». (Comentario 3, en el texto reflexivo, Anexo LII)

En el caso anterior la tutora le corrige directamente la preposición a por en.

«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓84 que ser profesor no es nada fácil». (En el

mismo cuerpo del texto, Anexo LII)

En este último caso, la tutora corrige la falta gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.

Por otra parte, en cuanto a los aspectos objeto de retroalimentación, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Aspectos formales:

Errores gramaticales:

«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, véase Anexo LII)

Errores de puntuación:

«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, véase Anexo LII)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación Borrador 2

OB

JETO

DE

R

ETR

OA

LIM

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Errores gramaticales. - Error de puntuación.

Tabla 3.18. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra

Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la tercera muestra:

84 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.

934

70

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71

33.9. Ayuda pedagógica de la coordinadora

El día 12/03/10, a través del foro de coordinación, la coordinadora proporciona ayuda pedagógica de orientación general a todos los alumnos. Para ello, hace lo siguiente (Anexo XLV):

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL

LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que se amplía la fecha de entrega del portafolio hasta el siguiente fin de semana y de los motivos. - Se muestra comprensible con los alumnos que se puedan sentir mal por haberlo entregado en plazo y se justifica argumentando que están intentado satisfacer las últimas peticiones. - Aconseja a los alumnos que esta sea la última ampliación de la fecha de entrega porque los alumnos de Postgrado y Máster ya han empezado a cursar la siguiente asignatura. - Muestra su deseo de que disfruten de la primera asignatura del postgrado, Gramática.

Tabla 3.20. Ayuda pedagógica general proporcionada por la coordinadora

Por tanto, a partir de lo que hace la coordinadora se puede afirmar que su discurso en estos mensajes se caracteriza por ser:

� Informativo

Ofrece información sobre la nueva fecha de entrega del portafolio y sobre los motivos de la ampliación:

«Algunos de los participantes en el curso (tutores y alumnos) han tenido problemas de conexión a la red esta semana, otros andan algo desbordados terminando alguna asignatura y otros por cuestiones personales han tenido problemas para organizarse y llegar a tiempo con la entega del portafolio. Es por todo ello que he pedido a M.Carmen que deje abierta la posibilidad de entregar al portafolio hasta el próximo fin de semana». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)

� Instruccional

Aconseja, aunque de una manera bastante suave al hacerlo a través de la manifestación de un deseo, que esta sea la última ampliación de fecha de entrega:

« […] Espero que esta prórroga sea la última, más que nada porque los alumnos de posgrado y máster ya han empezado otra asignatura y creo que deberíais centraros ahora en ella». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)

� Afectivo-emocional

La coordinadora se muestra comprensible y con buenos deseos:

«Sé que algunos habéis tenido que correr mucho para poder llegar a tiempo y entregarlo dentro del plazo establecido,

pero también es verdad que estamos intentando satisfacer las peticiones que nos hacéis llegar. […] Espero que

podáis disfrutar de la nueva asignatura de gramática». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)

Así pues, como puede observarse, la coordinadora ofrece apoyo pedagógico relativo a la tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio, y a aspectos afectivo-emocionales.

936

72

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general

OB

JETO

DE

A

YU

DA

P

ED

AG

ÓG

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Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

- Ampliación de la fecha de entrega del portafolio. - Motivo por el cual se extiende la fecha. - Recomendación de que esta sea la última ampliación.

Aspectos afectivo-emocionales - Se muestra disponible y con buenos deseos.

Tabla 3.21. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la coordinadora

33.10. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la segunda muestra

La tutora ofrece apoyo pedagógico a Lafayette en relación con el segundo borrador de la muestra a través de dos medios diferentes:

En el correo del 12/03/10 (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo L) que la tutora le manda el 13/03/10 porque en el

mensaje anterior olvida adjuntar la revisión. En este documento le ofrece apoyo mediante el resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en siete ocasiones) y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).

El tipo de ayuda que recibe en ambos está relacionado exclusivamente con el segundo borrador (Análisis XXIII).

3.10.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora

Según lo dicho anteriormente, en el mensaje del 12/03/10 la tutora ofrece a la alumna solo retroalimentación sobre el segundo borrador.

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna ayuda pedagógica:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 2 MUESTRA 2

LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no es necesario que le mande otro. - Le insta a reducir la extensión de la reflexión y le recomienda hacerlo en los pasajes en los que se centra en analizar la interacción con su amigo. - Se muestra cercana.

Tabla 3.22. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:

� Informativo: le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la segunda muestra y de que ya no hace falta que le mande otro:

«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 387

y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra […]». (Anexo XLIV)

87 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.

937

73

� Instruccional (le da consignas e instrucciones):

Le insta a reducir la extensión de la reflexión y le recomienda hacerlo en los fragmentos en los que se centra en analizar la conversación que mantuvo con su amigo:

« […] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (Anexo XLIV)

� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):

Se muestra accesible y cercana con la alumna a través de (Anexo XLIV):

o El uso de muestras afectivas: «Un abrazo» o El uso de emoticones que indican complicidad: « ;-) ». o El uso de expresiones como: «¡Qué cabeza, Lafayette!».

o La utilización de un discurso basado en el tuteo y la apelación directa a la alumna por su nombre como se puede observar en el ejemplo anterior.

Todo este sustento emocional que proporciona la tutora ayuda a crear una relación entre docente y discente basada en la confianza. No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.

Por otra parte, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:

� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras:

«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 388

y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra […]». (Anexo XLIV)

Se trata de una retroalimentación que se genera como consecuencia de la entrega del segundo borrador por parte de la alumna.

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:

« […] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras

mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (Anexo XLIV)

Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la segunda muestra.

� Aspectos afectivo-emocionales:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.

88 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.

938

74

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación

Borrador 2 Muestra 2 O

BJE

TO D

E A

YU

DA

PE

DA

GÓ

GIC

A Tarea de elaborar la actividad

académica del portafolio CONTENIDO: - Recomendación de reducir la extensión de la reflexión, a poder ser los pasajes en los que analiza la conversación mantenida con su amigo.

Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio

PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - No entregar ningún borrador más

Aspectos afectivo-emocionales

- Confianza - Cercanía

Tabla 3.23. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora respecto al segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra en el mensaje del 12/03/10

33.10.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la segunda muestra

La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo L):

El resaltado en color azul de errores ortográficos (en dos ocasiones). En este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía.

El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en dos ocasiones).

La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en tres ocasiones).

El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en una ocasión).

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la segunda muestra:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

BORRADOR 2

LA TUTORA: - Le señala en azul dos faltas ortográficas para que las corrija. - Le corrige tres errores de puntuación y dos errores gramaticales. - Le señala en amarillo un problema de redacción.

Tabla 3.24. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la segunda muestra se caracteriza por ser:

939

75

� Informativo (le señala dos faltas ortográficas y un problema de redacción):

«[…] y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

En estos casos la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul y en amarillo. El resaltado en azul le indica a la alumna que la palabra, sílaba o letra señalada contiene un error ortográfico. Por otra parte, el resaltado en amarillo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:

«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,)89

no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE.». (En el texto de presentación de la segunda muestra, Anexo L)

«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

«Sí que es cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z

90 sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita.».

(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

En estos tres ejemplos la tutora para corregir el uso del signo de puntuación, lo coloca entre paréntesis y lo resalta en azul celeste. Los paréntesis indican que se debe prescindir de su uso.

«Me doy cuenta de↓91 que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos

con los que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

En estos dos últimos casos, la tutora corrige la falta gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del segundo borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

89 Los paréntesis indican que debe eliminarse el signo de puntuación que separan. 90 Se salvaguarda la identidad del amigo. 91 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.

940

76

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Aspectos formales:

Errores de puntuación:

«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de

tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

Faltas ortográficas:

«Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento

lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que

deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

Errores gramaticales:

«En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar

preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

Problemas de redacción:

«En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso,

especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente

tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática

lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación

Borrador 2

OB

JETO

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EN

TAC

IÓN

Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Faltas de ortografía. - Errores de puntuación.- Errores gramaticales. - Problema de redacción.

Tabla 3.25. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra

Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la segunda muestra:

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942

78

33.11. Ayuda pedagógica recibida en relación con el portafolio completo

Lafayette, después de haber enviado a la tutora los borradores por separado de cada una de las muestras para que le dé retroalimentación, le manda el 17/03/10 el portafolio completo y esta se lo devuelve revisado el mismo día. En este mensaje la tutora informa a la alumna de que le envía la revisión del portafolio, y de que va muy justa de tiempo y solo le ha revisado los apartados nuevos porque los de las muestras ya los había revisado anteriormente.

Los apartados nuevos son la «Introducción», el de «Conceptos relevantes», el de «Autoevaluación» y el de «Plan de acción». A continuación se analiza la ayuda pedagógica que la alumna recibe respecto al único borrador que entrega sobre estos.

No obstante, antes se aclara que la tutora no le hace ningún tipo de observación sobre la «Introducción» y en el «Punto de Partida» le señala un error que ha cometido al copiar y pegar el texto.

3.11.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Conceptos Relevantes»

Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Conceptos relevantes» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LIII):

La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en una ocasión). El resaltado en color azul de errores ortográficos (en una ocasión). En este caso, el

señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía. El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una

flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión).

A continuación, en el cuadro siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Conceptos relevantes»:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»

LA TUTORA: - Le insta a que en vez de definir los conceptos argumente por qué le han resultado relevantes, qué le han aportado a su proceso formativo y cómo cree que van a repercutir en su actuación docente. - Le aconseja intentar usar la primera persona del singular, en vez de la primera persona del plural, cuando le sea posible porque si no crea distanciamiento respecto a lo que dice. - Le explica que el uso de YO equivale a implicación, introspección. - Le señala un error tipográfico. - Le corrige un error ortográfico.

Tabla 3.27. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes»

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Conceptos relevantes» se caracteriza por ser:

943

79

� Instruccional

Insta a que en vez de definir los conceptos argumente por qué le han resultado relevantes, qué le han aportado a su proceso formativo y cómo cree que van a repercutir en su actuación docente:

«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que

se van reflejar en tu actuación como docente» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)

Y le aconseja intentar usar la primera persona del singular, en vez de la primera persona del plural:

«Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona

del singular» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)

� Explicativo:

Explica a la alumna que mediante el uso de YO transmite compromiso, implicación, introspección, etc.

«YO = implicación, introspección, etc.» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)

� Informativo

Le señala un error para que lo corrija:

«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LIII)

En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema ortográfico. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional. De todas formas, no se trata de un error sino de una confusión por parte de la tutora al leer «este» como un demostrativo y no como un pronombre.

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna).

«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓ que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 6, Anexo LIII)

La tutora corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

944

80

Aspectos formales:

Error tipográfico:

«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LIII).

Aunque, como se ha señalado anteriormente, no se trata de un error.

Error gramatical:

«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓94 que todas

nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 6, Anexo LIII).

Contenido

Enfoque de la reflexión:

«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente. Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.»

(Comentario 1, Anexo LIII)

Temas objeto de reflexión:

«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente» (Extracto del comentario 1, véase Anexo LIII)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Conceptos relevantes». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del

apartado «Conceptos relevantes»

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Error tipográfico. - Error gramatical. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión.- Enfoque de la reflexión.

Tabla 3.28. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado «Conceptos relevantes»

Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Conceptos relevantes»:

94 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.

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33.11.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Autoevaluación»

Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Autoevaluación» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LIV):

La herramienta «Insertar comentario» del procesador de textos Word (en una ocasión). La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe

eliminar y resaltarlo en azul (en dos ocasiones). El resaltado en amarillo de parte del texto escrito por la alumna y en relación con este la

inclusión de un comentario con la herramienta «Insertar comentario» (en una ocasión).

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Autoevaluación»:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»

LA TUTORA: - Le insta a que en este apartado también haga un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores. - Le corrige dos errores de puntuación. - Le aconseja no usar formas impersonales.

Tabla 3.30. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Autoevaluación»

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Autoevaluación» se caracteriza por ser:

� Instruccional

Insta a que en este apartado también haga un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores:

«Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores» (Comentario 2, Anexo LIV)

Y, de nuevo, le aconseja no usar formas impersonales:

«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)

Refuerza este comentario señalando en amarillo en el texto de la alumna dos verbos:

« […] Además permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso […] » (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 3, Anexo LIV).

� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna).

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LIV)

947

83

La tutora le corrige dos errores de puntuación colocando el signo entre paréntesis y señalándolo en azul celeste.

Por otra parte, también se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

Aspectos formales:

Errores de puntuación:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]».

(En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LIV)

Contenido

Enfoque de la reflexión (tono que tiene que tener):

«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)

Temas objeto de reflexión:

«Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas

en los apartados anteriores» (Comentario 2, Anexo LIV)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Autoevaluación». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del

apartado «Autoevaluación»

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Errores de puntuación. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión. - Enfoque de la reflexión.

Tabla 3.31. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado .«Autoevaluación»

Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Autoevaluación»:

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33.11.3. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Plan de acción»

Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Plan de acción» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LV):

La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en color azul de errores ortográficos (en dos ocasiones). En este caso, el

señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía. El resaltado en azul de un error gramatical y de puntuación, y la colocación al final de la

palabra y del signo de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en dos ocasiones).

La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en dos ocasiones).

A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Plan de acción»:

AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN

APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»

LA TUTORA: - Le valora el trabajo realizado en este apartado. - Le aconseja que haga referencia explícita a aquellas metas que se marca en relación directa con las muestras aportadas. - Le señala dos errores ortográficos. - Le corrige tres errores de puntuación y un error gramatical. - Le señala que comete de forma recurrente el mismo error de puntuación y le explica que entre sujeto y predicado nunca se pone una coma.

Tabla 3.33. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Plan de acción»

Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Plan de acción» se caracteriza por ser:

� Instruccional:

Le aconseja que haga referencia explícita a aquellas metas que se marca en relación directa con las muestras aportadas:

« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te

marcas en relación directa a las muestras aportadas» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

� Explicativo:

Explica a la alumna que entre sujeto y predicado no puede ir coma.

«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)

� Informativo

Le señala dos errores ortográficos para que los corrija:

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los

ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

950

86

« […] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la

enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna dos problemas ortográficos. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna los corrija, por lo que estas actuaciones también podrían tener cierto carácter instruccional.

� Sancionador

Valora el trabajo de la alumna:

«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

Corrige el trabajo de la alumna:

« […] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar

respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el

intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me

ha hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)

«En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)

Por un lado, la tutora corrige un error de puntuación y otro gramatical mediante el señalamiento con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse el signo de puntuación y la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste. Por otra parte, la tutora corrige dos errores de puntuación colocándolos entre paréntesis, con lo cual indica a la alumna que no deben usarse.

Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 5, Anexo LV).

Asimismo, estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la península Ibérica).

Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:

� La tarea misma de elaborar el portafolio:

Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.

951

87

Aspectos formales:

Errores ortográficos:

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los

ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

« […] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

Errores de puntuación:

« […] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar

respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)

« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el

intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me

ha hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)

« […] entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)

«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)

Error gramatical:

« […] Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)

Contenido

En general:

«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

Temas objeto de reflexión:

« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas » (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Plan de acción». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:

952

88

TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del

apartado «Plan de acción» O

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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio

I. ASPECTOS FORMALES: - Tres errores de puntuación. - Dos faltas ortográficas. - Un error gramatical. II. CONTENIDO: - Valoración general REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión.

Tabla 3.34. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado «Plan de acción»

Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Plan de acción»:

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33.12. Repercusiones de la ayuda pedagógica recibida en la versión definitiva del portafolio

A continuación se analiza las repercusiones que ha tenido la ayuda pedagógica que la alumna ha recibido en los últimos borradores de las muestras, y de los apartados «Conceptos relevantes», «Autoevaluación» y «Plan de acción» en la versión definitiva que presenta de los mismos en el portafolio que entrega.

3.12.1. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador

3.12.1.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la primera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo y las observaciones que la tutora le realiza respecto al segundo borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración de la versión definitiva. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Fragmentos de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) […]».

« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones».

� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):

« […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]».

3.12.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador, pero ello no tiene ningún efecto en la versión definitiva del documento: la alumna no corrige ninguna de las faltas ortográficas, de puntuación y de redacción señaladas (Anexo XIII).

3.12.1.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra, por lo que se refiere al contenido, han repercutido dos intervenciones tutoriales:

� En primer lugar, a partir de la intervención tutorial que se da en el mismo correo en el que manda la revisión del segundo borrador de la primera muestra (09/03/10), la alumna confirma que está realizando bien la tarea que se le ha encomendado y, por tanto, en la versión definitiva se mantiene en la misma línea.

Intervención tutorial – mensaje segundo borrador 09/03/10:

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91

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)101

[…]». (Anexo XLIV)

� Por otra parte, la retroalimentación que la tutora ofrece en el comentario 1 insertado en el texto del segundo borrador (eliminar la definición del concepto de aducto):

«Yo creo que esto sobra» (Anexo XLIV)

Afecta al enfoque, puesto que, como ha venido manifestando la tutora en sus intervenciones, de la definición de conceptos sin más subyace un enfoque basado en la exposición de los conocimientos que se tienen, cuando en el portafolio el foco debe ser la reflexión sobre el propio proceso formativo y desarrollo profesional. Obviamente, esto también afecta al tema objeto de reflexión, pero la intervención apunta de manera clara al enfoque que debe darse a la reflexión.

33.12.2. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador

3.12.2.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):

«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 3102

[…]».

� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):

« […] y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes

más borradores sobre esta muestra […]».

3.12.2.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador y ello tiene como consecuencia que la alumna corrige los siguientes errores de puntuación, ortográficos y de redacción:

«[…] y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

«Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo».(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

101 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador. 102 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.

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92

«En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

En este caso, en la versión definitiva sustituye tener en cuenta por considerar.

«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,)103

no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]».(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

El siguiente error no lo corrige porque elimina la frase en la versión definitiva:

«Sí que es cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

Y por otra parte, hay dos errores gramaticales que no corrige en la versión definitiva:

«Me doy cuenta de↓104 que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos con

los que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

«En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)

33.12.2.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda muestra, por lo que se refiere al contenido, ha repercutido la siguiente intervención tutorial identificada en el correo en el que la tutora manda la revisión del segundo borrador de la muestra (12/03/10):

«[…] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XLIV)

A partir de esta intervención, Lafayette en la versión definitiva elimina los siguientes pasajes:

� Del párrafo 3 (Anexo XIX):

«En el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en este caso, yo misma, era cierta, cumpliendo la máxima de calidad. Por otro lado, la cantidad de información tal vez no era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más información que ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de reparaciones de matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia también se rompe dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un conocimiento compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no es elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender la relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego al Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de significado y rompiendo la máxima de modo».

� Del párrafo 4 (Anexo XIX):

« […] debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que he mostrado anteriormente».

« […] Sí que es cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita».

103 Los paréntesis indican que debe eliminarse el signo de puntuación que separan. 104 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.

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« […] En consecuencia, para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren y a Z, activando sus conocimientos del mundo, le evocó la idea de hospital».

« […] Lo entendemos como la configuración de datos que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes circunstancias».

Como puede observarse, la alumna hace caso de la recomendación de la tutora y reduce la extensión de la reflexión mediante la eliminación de pasajes relacionados con el análisis de la conversación que mantuvo con su amigo. No obstante, esto no tiene ninguna repercusión en los procesos autorreguladores que la alumna manifiesta en estos dos párrafos. Es decir, manifiesta los mismos procesos autorreguladores en el segundo borrador y en la versión definitiva (véanse los anexos XX y XXIV).

Para finalizar, llama la atención que en el borrador la tutora solo proporciona retroalimentación sobre aspectos formales.

33.12.3. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador

3.12.3.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 2105

. […]».

� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):

« […] Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta».

3.12.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador y ello tiene como consecuencia que la alumna corrige los siguientes errores de puntuación y gramaticales:

«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, Anexo LII)

«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, Anexo LII)

«en». (Comentario 3, en el texto reflexivo, Anexo LII)

105 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3.

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No obstante, hay un error gramatical que no corrige en la versión definitiva:

«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓106 que ser profesor no es nada fácil».

(En el mismo cuerpo del texto, Anexo LII)

33.12.3.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra, por lo que se refiere al contenido, ha repercutido la siguiente intervención tutorial identificada en el correo en el que la tutora manda la revisión del segundo borrador de la muestra (12/03/10):

« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Véase Anexo XLIV)

A partir de esta intervención, Lafayette en la versión definitiva:

� Unifica los párrafos 1 y 2 del segundo borrador (las partes señaladas en rojo desaparecen en la versión definitiva) (Anexo XXV):

BORRADOR 2 VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1 Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE.

PÁRRAFO 1 Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.

PÁRRAFO 2 A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje.

� Elimina la siguiente frase del párrafo 3 (Anexo XXV):

«Cuando uno tiene ganas de ir al baño, otro necesita que le suenen los mocos».

Como puede observarse, la alumna hace caso de la recomendación de la tutora y reduce un poco la extensión de la reflexión, lo cual tiene ninguna repercusión en los procesos autorreguladores que la alumna manifiesta en la versión definitiva. Al eliminar la última parte

106 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.

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del segundo párrafo del segundo borrador, la alumna en la versión definitiva no manifiesta el proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización de la tarea le ha permitido vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros de foro.

Para finalizar, llama la atención que en el borrador la tutora solo proporciona retroalimentación sobre aspectos formales.

33.12.4. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador

3.12.4.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».

3.12.4.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador:

� Error tipográfico:

«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (Borrador 1, párrafo 2, Anexo LIII).

De todas formas, no se trata de un error sino de una confusión por parte de la tutora al leer «este» como un demostrativo y no como un pronombre. Aun así, la alumna en la versión definitiva cambia el inicio del enunciado:

«Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (Versión definitiva, párrafo 2, Anexo XXXI).

� Error gramatical:

« Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓107 que todas

nuestras decisiones estan108

limitadas por un marco llamado currículo » (Borrador 1, párrafo 6, Anexo LIII)

No obstante, no lo corrige en la versión definitiva.

107 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul. 108 Este error ortográfico es de la alumna.

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33.12.4.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre el apartado «Conceptos relevantes», por lo que se refiere al contenido, se han identificado los siguientes cambios a partir de la intervención tutorial en la revisión del primer borrador (17/03/10):

� A partir de la siguiente intervención tutorial:

«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente […]» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII).

Lafayette en la versión definitiva relaciona algunos de los temas que aborda con su práctica docente:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].

El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3

VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3

[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro..

[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos.

Y esto supone la manifestación en la versión definitiva de dos procesos autorreguladores nuevos: la toma de conciencia de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente (párrafo 2) y la declaración de intenciones sobre cómo actuar como futura profesora de ELE (párrafo 3); y como consecuencia, la explicitación de un segundo ciclo autorregulador que no se pone de relieve en el primer borrador (véase Anexo XXXIII). Por lo tanto, en el primer borrador manifiesta 12 procesos autorreguladores de toma de

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97

conciencia y ninguno de declaración de intenciones; mientras que en la versión definitiva, 13 de toma de conciencia y uno de declaración de intenciones.

� A partir de la siguiente intervención tutorial:

« […] Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII).

Lafayette en algunos casos de la versión definitiva sustituye el uso de construcciones impersonales y de la primera persona del plural por la primera persona del singular:

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2

VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2

[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio […].

[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.

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VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].

En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].

BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 6

VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 6

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.

Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. En el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.

Con esto consigue comprometerse más con lo que dice y no utilizar un estilo tan distanciado.

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33.12.5. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador

3.12.5.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».

3.12.5.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador y la alumna los corrige en la versión definitiva:

� Errores de puntuación:

«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]» (Borrador 1, párrafo 2, Anexo LIV).

3.12.5.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre el apartado «Autoevaluación», por lo que se refiere al contenido, se ha identificado un único cambio. Lafayette añade texto en el primer párrafo:

BORRADOR 1 PÁRRAFO 1

VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación, me ha proporcionado la

A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia

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experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.

práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses.

En cambio, la intervención tutorial:

«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)

Reforzada con el señalamiento en amarillo en el texto de la alumna de dos verbos:

« […] Además permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se

configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso […] » (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 3, Anexo LIV).

No tienen ninguna repercusión en la versión definitiva del apartado.

33.12.6. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador

3.12.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica

Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:

� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:

Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):

«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».

3.12.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva

La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador y la alumna los corrige en la versión definitiva:

� Errores ortográficos:

«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).

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«[…] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).

� Errores de puntuación:

«[…] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).

« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el

intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me ha

hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)

« […] entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)

«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)

� Error gramatical:

« […] Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV).

La alumna los corrige todos en la versión definitiva, menos el último.

33.12.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva

Pese a que respecto al contenido del apartado «Plan de acción», se han detectado las intervenciones tutoriales que se incluyen a continuación, estas no han supuesto ningún cambio en la versión definitiva del documento:

� En general:

«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

� Temas objeto de reflexión:

« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas » (Extracto del comentario 4, Anexo LV)

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