m = i b c j l h a b i h j¥абарова - ЭУМК...Содержание образования...

РЕПОЗИТОРИЙ БГ

ПУ

2

Структура ЭУМК по дисциплине

«Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

Теоретический блок

Практический блок

Контрольный блок

Вспомогательный блок

Методические рекомендации для студентов

по использованию электронного учебно-методического

комплекса.

Теоретический блок включает в себя следующие модули:

1.Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 01

« Логопедия»

2. Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 08-02

«Олигофренопедагогика. Логопедия».

Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 01

« Логопедия»:

1) Тексты лекций в опорных схемах и таблицах.

2) Литература.

3) Основные термины и понятия.

4) Тематический план дисциплины.

5) Учебная программа.

6) Учебно-методическая карта дисциплины.

Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 08-02

«Олигофренопедагогика. Логопедия»:





5) Типовая учебная программа.



Практический блок включает:

1) Лабораторный практикум.

2) Практикум по дисциплине «Коррекционная педагогика

(Логопедагогика)».

3) Программу межсессионного контроля УСРС по дисциплине

«Коррекционная педагогика (логопедагогика)».


ПУ

3

4) Тематику курсовых работ.

Контрольный блок включает:

1.) Квалификационные задания.

2.) Программу экзамена.

3.) Тест по теме «Содержание образования учащихся с ТНР».

Вспомогательный блок состоит из следующих модулей:

1.) Схемы, таблицы.

2.) Хрестоматия.


ПУ

4

Пояснительная записка

к ЭУМК по дисциплине «Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

Электронный учебно-методический комплекс разработан в соответствии

с программой учебной дисциплины «Коррекционная педагогика:

логопедагогика». Дисциплина «Коррекционная педагогика: логопедагогика»

является важной частью комплекса профессиональной подготовки студентов

факультета специального образования БГПУ имени Максима Танка.

Логопедагогика рассматривается как отрасль специальной педагогики, которая

разрабатывает теоретические и методические основы обучения и воспитания

учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Целью изучения дисциплины

является обеспечение теоретической и практической подготовки учителя-

логопеда, позволяющей ему эффективно решать общие и специфические

вопросы обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Электронный учебно-методический комплекс выступает в качестве

методического сопровождения учебной дисциплины «Коррекционная

педагогика: логопедагогика». ЭУМК имеет следующую структуру:

Титульный лист.

Пояснительная записка.

Теоретический блок.

Практический блок.

Контрольный блок.

Вспомогательный блок.


по использованию электронного учебно-методического

комплекса.

Теоретический блок включает в себя следующие модули:

1.Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 01 « Логопедия»

2. Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 08-02

«Олигофренопедагогика. Логопедия».

Теоретический блок для студентов специальности 1 -03 03 01

« Логопедия»:








«Олигофренопедагогика. Логопедия»:


ПУ

5

1.Тексты лекций в опорных схемах и таблицах.

2.Литература.

3.Основные термины и понятия.

4.Тематический план дисциплины.

5.Типовая учебная программа.

6.Учебная программа.

7.Учебно-методическая карта дисциплины.

Практический блок включает:

1) Лабораторный практикум.

2) Практикум по дисциплине «Коррекционная педагогика

(логопедагогика)».

3) Программу межсессионного контроля УСРС по дисциплине

«Коррекционная педагогика (логопедагогика)».

4) Тематику курсовых работ.

Контрольный блок включает:

1.) Квалификационные задания.

2.) Программу экзамена.

3.) Тест по теме «Содержание образования учащихся с ТНР».

Вспомогательный блок состоит из следующих модулей:

1.) Схемы, таблицы.

2.) Хрестоматия.

Мультимедийные презентации представлены по следующим темам «Содержание образования детей с тяжелыми нарушениями речи», «Методы

воспитания и обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи », «Формы

контроля и оценки учебной деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями

речи».

Схемы и таблицы: «Методы воспитания», «Методы обучения»,

«Педагогические технологии».

В ЭУМК использовались материалы любительских видеосъемок студентов

факультета специального образования, Интернет-ресурсы сайта You tube.

Хрестоматия включает следующие материалы:

1.) Нормативные документы,

2.) Методические рекомендации,

3.) Статьи.


ПУ

6

Таким образом, использование данного электронного учебно-

методического комплекса способствует организации и стимулированию

самостоятельной работы студентов по дисциплине «Коррекционная

педагогика: логопедагогика», развитию и активизации учебно-познавательной

и исследовательской деятельности будущих учителей-логопедов.


ПУ

7

Теоретический блок для студентов специальности 1

-03 03 01 « Логопедия»

Текст лекций в опорных схемах и таблица

ТЕМА 1

Общие вопросы теории логопедагогики.

План лекции

1. Объект, предмет логопедагогики как науки.

2. Связь логопедагогики с другими науками.

3. Понятийно-категориальный аппарат логопедагогики.

4. Методология логопедагогики.

5. Характеристика младшего школьника с тяжелыми нарушениями речи

как участника общеобразовательного процесса.

6. Актуальные проблемы логопедагогики

ЛИТЕРАТУРА: основная 1,5, дополнительная 1,4.

Таблица 1. Логопедагогика как наука

Основные

категории Характеристики

Логопедагогика отрасль коррекционной (специальной) педагогики,

разрабатывающая теоретические и методические основы

обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Центральная

проблема

логопедагогики

поиск путей разрешения противоречий между

необходимостью взрослых передать ребенку с ТНР

социальный и культурный опыт и реальными

возможностями ребенка, поскольку в случаях нарушения

развития перестают действовать или оказываются

недостаточными традиционные способы решения

образовательных и воспитательных задач.

Актуальные проблемы


Разработка технологий

взаимодействия специалистов

разного профиля, участвующих

в образовательном процессе.


ПУ

8

Разработка содержания и

методов взаимодействия с

семьей, воспитывающих

ребенка с ТНР.

Определение роли и функции

компьютерных технологий в

решении центральных проблем

коррекционного обучения.

Разработка методов и

технологий качественной

индивидуализации

специального образования.

Совершенствование

интегрированного обучения и

разработка новых форм

взаимодействия массового и


ТЕМА 2

Теория целостного коррекционно-педагогического процесса


1. Сущность, характерные особенности коррекционно-педагогического процесса

с учащимися с ТНР.

2. Коррекционная направленность обучения и воспитания учащихся с ТНР.


Таблица 2. Коррекционно-педагогический процесс

Основные


Коррекционно-

педагогический

процесс

Система педагогического воздействия на учащихся,

направленная на преодоление или ослабление недостатков

развития детей с нарушениями речи.

Функции

коррекционно- Коррекционно-образовательная

Коррекционно-воспитательная


ПУ

9

педагогического

процесса Коррекционно-развивающая

Таблица 3. Состав коррекционных занятий с учащимися

с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционные занятия с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Кор

рек

ци

я

нар

уш

ени

й

уст

ной

реч

и

Кор

рек

ци

я

нар

уш

ени

й

пи

сьм

енн

ой

реч

и

Ло

гори

тми

ка

Со

ци

альн

ое

ори

енти

ро

ва

ни

е

Со

врем

енн

ы

е ср

едст

ва

ко

мм

ун

икац

ии

ТЕМА 3

Содержание образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи


1. Общая характеристика содержания образования учащихся с тяжелыми

нарушениями речи.

2. Общая характеристика Государственного образовательного стандарта.

3. Учебные планы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

4. Учебные программы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

5. Характеристика учебников для учащихся с тяжелыми нарушениями речи,

их структура.

6. Перспективы совершенствования содержания специального образования

учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

ЛИТЕРАТУРА: основная 4, дополнительная 2,8.

Схема 1.Общая характеристика содержания

специального образования

↓ ↓

Государственный образовательный стандарт Учебные программы

↓ ↓

Учебные планы Учебники и учебные пособия


ПУ

10

Схема 2. Учебно-программная документация образовательных программ


↓ ↓

учебные планы специального образования программы


ТЕМА 4

Методы воспитания и обучения учащихся

с тяжелыми нарушениями речи.


1. Общая характеристика системы методов обучения учащихся с

тяжелыми нарушениями речи.

2. Особенности реализации методов обучения учащихся с тяжелыми


3. Общая характеристика системы методов воспитания учащихся с

тяжелыми нарушениями речи, основные задачи и содержание

воспитания.

4. Особенности реализации методов воспитания учащихся с тяжелыми


5. Система средств обучения и воспитания учащихся с тяжелыми


6. Современные образовательные технологии в обучении и воспитании



Схема 3. Классификации методов обучения

↓

По источнику получения знаний:

словесные методы

наглядные методы

практические методы

↓

По характеру познавательной деятельности учащихся:

объяснительно-иллюстративные методы


ПУ

11

репродуктивные методы

частично-поисковые методы

проблемные методы

исследовательские методы

↓

По дидактическим задачам:

-методы изложения новых знаний

-методы повторения и закрепления знаний

-методы проверки и оценки знаний

↓

Логические методы

-индуктивный

-дедуктивный

Таблица 4. Методы обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Основные


Методы обучения

способы совместной деятельности педагога и детей,

направленные на освоение детьми знаний, умений,

навыков, формирование познавательных способностей,

воспитание личностных качеств.

Методические

приемы

элементы того или иного метода, применяемые с целью

усиления дидактических возможностей основного метода

Средства

обучения и

воспитания

Служат реализации методов и приемов

Классификации

методов обучения

наиболее распространенными являются классификации:

-по источнику получения знаний,

-по характеру мыслительной деятельности и


ПУ

12

познавательной активности,

- по дидактическим задачам,

- логические методы.

В специальном образовании для достижения

максимального коррекционно – педагогического эффекта

всегда требуется сложное сочетание методов обучения,

приемов и средств.

Схема 4. Методы обучения

в зависимости от роли обучающегося в процессе обучения

↓ ↓ ↓

пассивные активные интерактивные

Схема 5. Методы воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи

(классификация Н.М. Назаровой)

↓

↓

Информационные

Практически-действенные ↓

Побудительно- оценочные

↓

Методы

самоопределения личности


ПУ

13

ТЕМА 5

Формы организации воспитания и обучения



1. Формы организации обучения и воспитания учащихся с тяжелыми


2. Урок как основная форма организации обучения учащихся с тяжелыми


3. Экскурсия как форма организации обучения и воспитания учащихся с


4. Коррекционные занятия с учащимися с тяжелыми нарушениями речи .


Таблица 5 Урок как основная форма организации обучения


Основные

категории

Характеристики

Типы уроков по

дидактическим

целям

Уроки сообщения новых знаний,

уроки, основной целью которых является

закрепление умений и навыков ,

уроки обобщения и систематизации знаний

учащихся;

уроки проверки и оценки знаний, умений и

навыков,

комбинированные уроки (в работе с учащимися

с ТНР таким урокам отдается предпочтение).

Функции уроков образовательная

воспитательная

коррекционно-развивающая


ПУ

14

ТЕМА 6

Контроль и оценка результатов воспитания и обучения

учащихся с тяжелыми нарушениями речи


1.Контроль результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми


2. Оценка результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми


ЛИТЕРАТУРА: основная 4, дополнительная 6.

Таблица 6. Контроль и оценка результатов воспитания и обучения


Основные


Формы контроля

Устный контроль

Письменный

Комбинированный

Функции

контроля

обучающая

диагностическая

прогностическая

развивающая

ориентирующая

воспитывающая

Виды контроля в

зависимости от

времени

проведения

Предварительный

Текущий

Итоговый

Оценка определение качества достигнутых школьником


ПУ

15

результатов обучения:

цифровая отметка

словесная оценка.

ТЕМА 7

Квалификационная характеристика учителя – логопеда


1. Специфика профессиональной подготовки учителя - логопеда

2. Требования к личностной компетентности учителя-логопеда.

3. Требования к профессиональной компетентности учителя-логопеда.

ЛИТЕРАТУРА: основная 2,3, дополнительная 3,6,9.

Таблица 7. Квалификационная характеристика учителя - логопеда

Основные


Профессиональная

подготовка

учителя - логопеда

предполагает такой уровень владения педагогическими,

психологическими, специальными, методическими

знаниями, умениями и навыками, который обеспечивает

способность самостоятельно, ответственно, эффективно

выполнять трудовые функции на основе овладения

научно-исследовательской и инновационной

деятельностью.


компетентность

не только показатель качества образования, но и

результат саморазвития специалиста, его индивидуально-

личностного и социокультурного роста.

Квалификационная

характеристика

совокупность общепедагогических знаний и умений,

которыми должен обладать учитель. Квалификационная

характеристика педагога является нормативным

документом, который определяет структуру и содержание


ПУ

16

деятельности педагога, его место в учебно-

воспитательном процессе, характер отношений с

педагогами и родителями учащихся.


ПУ

17

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Мн.:

Четыре четверти, 2007. – 208 с.

2. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными

возможностями: пособие для учителей, психологов и родителей детей с

ограниченными возможностями / Науч. ред. Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО,

2005. – 260 с.

3. Организация образовательной среды для детей с особенностями

психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-

метод. пособие / под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Мн.: БГПУ,

2006. – 116 с.

4. Образовательный стандарт. Специальное образование: основные

нормативы и требования. – Минск, 2010. – 28 с.

5. Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия,

2007.

Дополнительная

1. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу;

под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев. – М.: РООИ «Перспектива»,

2007. – 124 с.

2. Карпунина, О.И. Специальная педагогика в опорных схемах / О.И.

Карпунина, Н.В. Рябова. – М.: Академия, 2002. – 180 с.

3. Логинова, И.Н. Целеполагание в коррекционно-педагогической работе с

детьми с ОПФР / И.Н. Логинова, В.В. Гладкая // Кiраванне у адукацыi.-

2006.-№3.

4. На пути к инклюзивной школе: пособие для учителей / РООИ

«Перспектива». – М.: РООИ «Перспектива», 2006. – 40 c.

5. Педагогические технологии в специальном образовании / Под ред. А.М.

Змушко. – Мн.: НИО, 2006. – 110 с.

6. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие

специалистов. Коллективная монография / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д,

2002. – 352 с.

7. Семейное воспитание детей с нарушениями речи: учеб.- метод. пособие /

Авт.– сост. Н.В. Дроздова. – Минск: БГПУ, 2006 . – 40 с.

8. Хабарова, С.П. Принципы конструирования учебника чтения для

учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Специальное образование:

материалы VI Междунар. науч. конф., 21-23 апр.2010 г. / Под общ. ред.

В.Н. Скворцова.-СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2010.-С.284-287.

9. Хабарова, С.П. Комплексы практико-ориентированных заданий как

средство формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда

// Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19:

Коррекційна педагогика та психологія. Зб.наукових праць.-Киев: НПУ

імені М.П. Драгоманова, 2013, - №23 - С.255 -257 .


ПУ

18

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ

дисциплины «Логопедагогика»

Воспитание–специально организованное систематическое целенаправленное

управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств, в

соответствии с потребностями общества.

Обучение–процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего

и обучаемого, в результате которого у ребенка формируются определенные

знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные

качества.

Коррекция – система специальных и общепедагогических мер, направленных

на осмысление или преодоление недостатков психофизического развития.

Компенсация – это сложный многоаспектный процесс перестройки или

замещения нарушенных функций.

Адаптация школьная – процесс приспособления ребенка к условиям

школьной жизни, к ее нормам и требованиям, активной познавательной

деятельности, усвоению необходимых знаний и учебных навыков, к

полноценному освоению картины мира.

Реабилитация социальная – процесс включения ребенка с ТНР в социальную

среду, общественно-полезную деятельность, адекватное взаимоотношение со

сверстниками.

Тяжелые нарушения речи – термин используется для объединения ряда

нарушений речи и различных вариантов ОНР, препятствующих усвоению

программы общеобразовательной школы. К детям с ТНР относятся дети с

сохранным слухом и нормальным интеллектом. Коррекционная работа с

детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера

речевого расстройства.


ПУ

19

Содержание специального образования - педагогически адаптированный

социальный опыт (в составе системы знаний, умений, навыков, способов

деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных

отношений), использование и переработка которого ориентированы на

формирование ценностей национальной и общечеловеческой культуры,

коррекцию имеющихся физических и (или) психических нарушений,

обеспечение самоопределения и самореализации учащихся с ОПФР,

повышение качества жизни и адаптацию их в обществе.

Образовательный стандарт специального образования - нормативный

технический документ, содержащий систему требований к основным

параметрам специального образования, устанавливающих соответствующий

уровень образования, принимаемый в качестве государственной нормы

образованности учащихся с особенностями психофизического развития.

Учебные планы специального образования на уровне общего среднего

образования являются техническими нормативными правовыми актами,

разрабатываются на основе типового учебного плана средней школы с учетом

особенностей физического и (или) психического развития учащихся и

включают в себя перечень обязательных для изучения учебных предметов по

классам, устанавливают количество учебных часов на их изучение, количество

учебных часов на проведение коррекционных и факультативных занятий,

обязательную и максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на

одного учащегося в каждом классе и общее количество учебных часов,

финансируемых из республиканского и (или) местных бюджетов на проведение

учебных занятий (занятий).

Учебная программа по учебным предметам является техническим

нормативным правовым актом, разрабатывается на основе образовательных

стандартов общего среднего образования и (или) образовательных стандартов

специального образования с учетом структуры и степени тяжести физических и

(или) психических нарушений лиц с особенностями психофизического

развития, определяет содержание специального образования на уровне общего

среднего образования и утверждается Министерством образования Республики

Беларусь.


ПУ

20

Учебник отражает содержание основных вопросов изучаемого учебного

предмета, соответствующее государственному стандарту и учебной программе.

Логопедагогика - отрасль коррекционной (специальной) педагогики,

разрабатывающая теоретические и методические основы обучения и

воспитания детей с нарушениями речи.


ПУ

21

ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

дисциплины «Коррекционная педагогика: логопедагогика»

для студентов специальности 1 -03 03 01 «Логопедия».

№

п/п

Наименование разделов,

подразделов и тем

Кол-во аудиторных часов

Всего Лек-

ции

Прак-

тичес-

кие

заняти

я

Лабо-

ратор-

ные

заняти

я

Раздел. Логопедагогика

2.1 Научно-теоретические основы


2.1.1 Общие вопросы теории

логопедагогики. 6 4 2

2.1.2 Психолого-педагогическая

характеристика учащихся с тяжелыми


4 2 2

2.1.3 Система учреждений для детей с


4 2 2

2.2 Теория целостного коррекционно-

педагогического процесса

2.2.1 Коррекционно-педагогический

процесс как целостное явление 4 2 2

2.2.2 Научно-методические основы

организации образовательной среды

для детей с тяжелыми нарушениями

речи.

4 2 2

2.3 Организационно-методические

основы обучения и воспитания

учащихся с тяжелыми


2.3.1 Целеполагание в коррекционно-

педагогической работе. 4 2 2

2.3.2 Содержание образования учащихся с


6 4 2

2.3.3 Методы и технологии обучения и

воспитания учащихся с тяжелыми


8 6 2

2.3.4 Средства обучения и воспитания

учащихся с тяжелыми нарушениями

речи.

4 2 2

2.3.5 Формы организации обучения и

воспитания учащихся с тяжелыми


10 4 2 4


ПУ

22

2.3.6 Контроль и оценка учебно-

познавательной деятельности детей с


4 2 2

2.3.7 Партнерство учреждения образования

и семьи 4 2 2

2.4 Теория управления

2.4.1 Управление учреждением

образования. 2 2

2.4.2 Профессиональная деятельность и

личность учителя.

4 2 2

ИТОГО 68 38 26 4


ПУ

23

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический

университет имени Максима Танка»

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной работе БГПУ

____________________ В.В. Шлыков

«____» _____________ 2014 г.

Регистрационный № УД-_________/р.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (ЛОГОПЕДАГОГИКА)

Учебная программа учреждения высшего образования

по учебной дисциплине для специальностей:

1- 03 03 01 Логопедия;

1 – 03 03 05-03 Логопедия. Специальная психология

Факультет специального образования

Кафедра логопедии

Курс III

Семестр V

Лекции 80 часов Экзамен: V семестр

Зачет: –

Практические (семинарские) занятия 50 часов

Лабораторные

занятия – 16

Всего аудиторных

часов по дисциплине 146 часов

Всего часов Форма получения

по дисциплине 334 часа высшего образования дневная

заочная

Составили С.П. Хабарова, кандидат педагогических наук, доцент

О.А. Науменко, кандидат педагогических наук, доцент

2014 г.


ПУ

Учебная программа составлена на основе типовой учебной программы

«Логопедагогика», дата утверждения 08.01.2011 г.,

регистрационный № ТД – А 374/тип.

Рассмотрена и рекомендована к утверждению кафедрой логопедии

21.04. 2014 г. пр. № 16

Заведующий кафедрой логопедии

________________И.Н. Логинова

Одобрена и рекомендована к утверждению советом факультета специального

образования

23.04. 2014 г.2014 г. пр. № 9

Председатель

________________ С.Е. Гайдукевич

Оформление учебной программы и сопровождающих еѐ материалов

действующим требованиям Министерства образования Республики Беларусь

соответствует

Методист УМУ БГПУ А.В. Виноградова


ПУ

3

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Учебная дисциплина «Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

предназначена для студентов получающих образование по специальностям

1- 03 03 01 Логопедия; 1 – 03 03 05 - 03 Логопедия. Специальная психология.

Целью изучения учебной дисциплины «Коррекционная педагогика

(логопедагогика)» является обеспечение теоретической и практической

подготовки учителя-логопеда, позволяющей ему эффективно решать общие и

специфические вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Задачи изучения учебной дисциплины:

- обеспечить понимание закономерностей развития логопедагогики в

историческом контексте;

- познакомить с основными положениями современных психолого-

педагогических теорий, концепций и технологий воспитания и обучения детей

с тяжелыми нарушениями речи, научно-методическими основами

интегрированного и инклюзивного образования;

- обеспечить понимание особенностей проведения учебно-воспитательной и

коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях

интегрированного и инклюзивного обучения и воспитания;

- обеспечить овладение технологиями и методами обучения и воспитания детей

с тяжелыми нарушениями речи в различных организационных формах

коррекционно-педагогического процесса;

- сформировать интерес к самостоятельной работе со специальной научной и

методической литературой;

- воспитывать гуманистическое отношение к лицам с тяжелыми нарушениями

речи

Место учебной дисциплины в системе подготовки специалистов с

высшим образованием:

В системе медико-психолого-педагогических и специальных дисциплин

«Коррекционная педагогика (логопедагогика) непосредственно базируется на

содержании дисциплины «Педагогика», тесно связана с курсами «Логопедия»,

«Логопсихология» и является основой для овладения специальными

методиками обучения и воспитания. Учебная дисциплина «Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

состоит из 3 разделов: «История логопедагогики», «Логопедагогика», «Дошкольная логопедагогика».

Основополагающая идея раздела «Логопедагогика» заключается в том,

что, используя данные общей педагогики о принципах, методах, формах,

средствах обучения и воспитания нормально развивающихся детей,

логопедагогика ориентируется на них и строит процесс обучения и воспитания

детей с нарушениями речи с учѐтом особенностей их развития, потенциальных

возможностей каждого ученика и специфики обучения. Цель изучения

дисциплины – формировать знания студентов о теории и практике обучения,

воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях интегрированного

и инклюзивного обучения и воспитания. Рассматриваются вопросы

содержания образования, принципы, методы обучения лиц с нарушениями


ПУ

4

речи, формы организации учебно-воспитательного процесса в специальной

общеобразовательной школе. Студенты учатся анализировать учебно-

методические комплексы для специальных общеобразовательных школ,

определять требования к уроку в школе для детей с тяжелыми нарушениями

речи, наблюдать и анализировать особенности речевой деятельности детей в

ходе уроков и внеклассных мероприятий.

Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика

(логопедагогика)» обеспечивает овладение социально-личностными,

профессиональными и академическими компетенциями. Требования к

компетенциям по данной учебной дисциплине находят выражение в знаниях и

умениях, которыми должны овладеть студенты.

В результате изучения учебной дисциплины студент должен знать:

- современные концепции и нормативные правовые основы обучения и

воспитания детей с нарушениями речи;

- современные технологии обучения и воспитания детей с нарушениями речи;

- основные принципы организации и технологии интегрированного и

инклюзивного воспитания и обучения детей в Республике Беларусь;

В результате изучения учебной дисциплины студент должен уметь:

- проектировать, организовывать и анализировать образовательный процесс с

учетом специальных образовательных потребностей детей с нарушениями

речи; - планировать и организовывать образовательный процесс в классе (группе) интегрированного обучения и воспитания и в условиях инклюзивного образования;

В результате изучения учебной дисциплины студент должен владеть: - технологиями личностно-ориентированного обучения и воспитания детей с

тяжелыми нарушениями речи;

- приемами моделирования взаимодействия участников образовательного

процесса в условиях интегрированного и инклюзивного обучения.

На изучение учебной дисциплины «Коррекционная педагогика

(логопедагогика)» в соответствии с учебным планом учреждения образования

отводится:

раздел «История логопедагогики»: аудиторных – 24 ч.: лекционные –16

ч., практические – 8 ч;

раздел «Логопедагогика»: аудиторных – 86 часов: лекционные –44 ч.,

практические –30 ч., лабораторные – 12 ч.;

раздел «Дошкольная логопедагогика»: аудиторных – 36 часов:

лекционные –20 ч., практические –12 ч., лабораторные – 4 ч.

Изучение данной дисциплины заканчивается экзаменом.


ПУ

5

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

РАЗДЕЛ «ИСТОРИЯ ЛОГОПЕДАГОГИКИ»

Тема 1. Проблемное поле коррекционной педагогики (логопедагогики)

Предмет, задачи и ведущие методологические основы истории

логопедагогики.

Основные этапы становления и развития логопедагогики.

Социокультурный контекст становления систем специального образования.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с нарушениями речи.

Становление системы обучения и воспитания лиц с нарушениями речи на

разных исторических этапах.

Тема 2. Период перехода от нетерпимости к осознанию

необходимости призрения инвалидов и первые упоминания о речевых

нарушениях (с античных времен до XII в.)

Законы Ликурга. Христианские ценности и становление структуры

призрения и лечебной помощи для лиц с физическими недостатками

(церковные и светские институты).

Первые сведения о речевых расстройствах, этиологии и приемах их

преодоления в источниках древнеегипетской культуры, медицинских трактатах

древних индусов и китайцев, трудах философов, медиков Древней Греции,

Древнего Рима, Византии и Арабских халифатов, религиозной литературе.

Доминирующие взгляды на причины, механизмы, симптоматику,

классификацию и устранение речевых нарушений. Представления древних

славян о речевых расстройствах и приемах их устранения.

Тема 3. Период перехода от осознания необходимости призрения лиц

с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы

части из них (XII - начало XVIII в.)

Переосмысление гражданских прав людей с сенсорными нарушениями,

открытие первых специальных школ для глухих и слепых.

Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах выдающихся

просветителей и педагогов-гуманистов: Я.А. Коменский, Джона Локка и Ж.-Ж.

Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов и др.

Тема 4. Период перехода от осознания возможности к осознанию

целесообразности обучения трех категорий детей (с нарушениями слуха,

зрения, умственно отсталых) и становление логопедии как науки (XVIII в. -

начало XX в.)

Создание параллельной образовательной системы — системы

специального образования для трех категорий детей. Нормативные акты о


ПУ

6

введении специального образования в странах Западной Европы и Российской

империи.

Становление советской системы специального образования.

Особенности развития советской системы специального образования на этапе

ее становления. Работы Д.И. Азбукина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н.

Граборова, Е.К. Грачевой, В.П. Кащенко, Б.И. Коваленко, Д.В. Фельдберга,

М.П. Постовской, Н.А. Рау, Ф.А. Рау, И.А. Соколянского и др.

Достижения в области различных наук в XIX в. – начале XX века и их

влияние на понимание психических функций и речи. Зарождение различных

представлений и научных направлений в исследовании патологии речи.

Тема 5. Период осознания необходимости обучения всех категорий

детей с особенностями психофизического развития и выделение

логопедагогики как отрасли коррекционной педагогики (от начала XX в. до

конца 70-х гг. XX в)

Развитие законодательной базы специального образования, структурное

совершенствование национальных систем специального образования.

Дифференциация системы специального образования в СССР. Особенности

развития отечественной системы специального образования на этапе ее

развития и дифференциации.

Разработки советской школы дефектологии: Э.С. Бейн, Л.С. Выготский,

А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А. Зыков, Б.Д.

Корсунская, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.Г.

Морозова, Л.В. Нейман, Н.А. Никашина, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Н.Ф.

Слезина, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.

Организация массовой логопедической помощи населению в СССР.

Формирование сети учреждений специального образования для лиц с


Тема 6. Период перехода от изоляции лиц с особенностями

психофизического развития к интеграции

Идея полного гражданского равноправия. Перестройка

организационных основ специального образования, сокращение числа

специальных школ, новые взаимоотношения массового и специального

образования.

Система специального образования в Республике Беларусь. Выделение

новых проблем логопедагогики, пути их решения.


ПУ

7

РАЗДЕЛ «ЛОГОПЕДАГОГИКА»

Тема 1. Общие вопросы теории логопедагогики

Педагогическая характеристика детей с ТНР. Особенности психического

развития детей с ТНР и их учѐт в осуществлении учебно-воспитательной

работы в специальной общеобразовательной школе. Характеристика учащихся

специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР. Проблема

повышения познавательной активности учащихся с ТНР. Педагогическая

диагностика учащихся с ТНР. Критерии и показатели умственного развития

учащихся. Методы диагностики результатов учебной деятельности.

Тестирование достижений и развития.

Правовые основы системы специального образования и социальной

защиты детей с ТНР. Специальные дошкольные и школьные учреждения и

группы для детей с ТНР. Интеграционные тенденции в образовании детей с

ТНР. Особенности организации образовательной среды для учащихся с ТНР в

учреждениях, обеспечивающих получение специального образования.

Перспективы совершенствования системы учреждений, обеспечивающих

получение специального образования лицами с ТНР.

Тема 2. Теория целостного коррекционно-педагогического процесса с

детьми с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционная направленность педагогического процесса. Направления

и средства коррекционно-педагогической работы.

Общие и специальные принципы обучения и воспитания учащихся с ТНР.

Взаимодействие принципов целостного коррекционно-педагогического

процесса в специальной общеобразовательной школе для детей с ТНР.

Системный подход к пониманию и реализации принципов обучения и

воспитания в специальной общеобразовательной школе для детей с ТНР.

Тема 3. Содержание образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Общая характеристика содержания образования (знания, умения, навыки).

Учебный план школы. Учебные программы. Особенности построения учебно-

методического комплекса для учащихся с ТНР. Учебники для школы

(методический аппарат учебника, иллюстрации учебника, аппарат

ориентировки), учебная литература. Формирование гражданской, нравственной,

эстетической, экологической, трудовой, семейно-бытовой культуры у учащихся

с ТНР.

Тема 4. Методы воспитания и обучения учащихся с тяжелыми

нарушениями речи

Общая характеристика системы методов воспитания, обучения: общие и

специфические методы. Коррекционная направленность в применении методов


ПУ

8

обучения. Информационные, практически-действенные и стимулирующие

методы воспитания и их реализация в работе с детьми, имеющими ТНР.

Принципы и критерии выбора методов и приѐмов воспитания, обучения в

профессиональной деятельности учителя-логопеда. Использование

педагогических технологий в обучении, воспитании детей с ТНР. Внедрение

концепций зарубежной педагогики в опыт обучения и воспитания детей с ТНР.

Развитие самостоятельности учащихся с ТНР в процессе обучения и

воспитания. Самостоятельные работы по источнику знаний, характеру

познавательной деятельности учащихся с ТНР. Использование репродуктивных,

эвристических, творческих видов самостоятельных работ. Художественно-речевая

деятельность. Использование проблемных ситуаций. Моделирование как средство

обучения. Театрально-игровая деятельность. Использование технических средств.

Усиление дифференциации обучения. Музыкальные средства обучения.

Тема 5. Формы организации воспитания и обучения учащихся с

тяжелыми нарушениями речи

Коррекционная направленность уроков в специальной общеобразовательной

школе для детей с ТНР, его задачи. Требования к урокам для детей с ТНР. Типы и

структура уроков. Формы учебной работы на уроке. Подготовка учителя-логопеда

к уроку. Технология анализа и самоанализа урока в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР. Многообразие форм организации

воспитания, обучения учащихся с ТНР – экскурсия, коррекционные занятия,

домашняя работа, факультативы, логоритмические занятия, занятия общественно-

полезным трудом, воспитательные мероприятия.

Тема 6. Контроль и оценка результатов воспитания, обучения


Контроль успеваемости учащихся с ТНР. Функции контроля. Требования

к контрольно-оценочной деятельности учащихся с ТНР. 10-балльная система

оценивания результатов учебной деятельности детей с ТНР. Особенности

контрольно-оценочной деятельности учащихся с ТНР. Психолого-

педагогический анализ низкой успеваемости учащихся с ТНР. Вариативность

форм оценивания результатов учебной деятельности учащихся с ТНР.

Тема 7. Управление учреждением образования, создавшим условия для

обучения детей с тяжелыми нарушениями речи

Сочетание принципов единоначалия самоуправления. Задачи управления

специальной общеобразовательной школой для детей с ТНР. Права и

обязанности директора школы, заместителей директора по учебной и

воспитательной работе. Коллегиальные органы управления школой –

педагогический совет, методические объединения. Планирование работы

школы. Проблемы психолого-педагогической диагностики качества

организации и результативности педагогического процесса.


ПУ

9

Междисциплинарное взаимодействие специалистов и родителей по

оказанию коррекционно-педагогической помощи учащимся с ТНР.

Партнѐрство учителя-логопеда и семьи в образовании ребѐнка с ТНР. Формы и

методы работы учителя-логопеда с семьей: родительское собрание,

университет для родителей, родительские конференции, индивидуальные

беседы, стенд для родителей, посещение семьи. Роль общественных

организаций в воспитании и обучении детей с ТНР.

Тема 8. Квалификационная характеристика учителя-дефектолога

(учителя-логопеда)

Важнейшие профессионально значимые личностные характеристики

учителя-логопеда. Гуманистическая детерминанта профессиональной

деятельности педагога-логопеда. Соблюдение принципов деонтологии.

Мотивация выбора специальности учителя-логопеда.

Методика изучения инновационной деятельности учителя-логопеда.

Формы развития профессионально-педагогической культуры учителя-логопеда

и их аттестация. Коллективные формы повышения квалификации учителя-

логопеда в системе непрерывного педагогического образования. Портфолио по

самообразованию учителя-логопеда. Проблема развития личности учителя-

логопеда в системе педагогического образования.


ПУ

10

РАЗДЕЛ «ДОШКОЛЬНАЯ ЛОГОПЕДАГОГИКА»

Тема 1. Дошкольная логопедагогика как наука

Объект, предмет и задачи дошкольной логопедагогики. Связь

дошкольной логопедагогики с другими науками. Понятийно-категориальный

аппарат дошкольной логопедагогики.

Цель, задачи, принципы воспитания детей дошкольного возраста с


Методы дошкольной логопедагогики. Актуальные проблемы дошкольной

логопедагогики на современном этапе.

Тема 2. Организация целостного воспитательно-образовательного

процесса в специальном дошкольном учреждении

Основные задачи специального дошкольного учреждения для детей с

нарушениями речи. Педагогический процесс в специальном дошкольном

учреждении и его характеристика.

Программы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи.

Особенности организации жизни детей раннего и дошкольного возраста с

нарушениями речи на разных годах обучения в первой и второй половине дня.

Задачи воспитания и обучения и специфика их реализации в разных разделах

программы «Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи».

Планирование коррекционно-воспитательной работы в специальном

дошкольном учреждении. Типы и структура занятий в специальном

дошкольном учреждении.

Принципы отбора детей и комплектования групп. Организация и

содержание индивидуальной коррекционной работы с детьми с нарушениями

речи. Взаимодействие в работе педагогического коллектива.

Тема 3. Воспитание дошкольников с нарушениями речи в игровой

деятельности

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями речи. Влияние

игровой деятельности на формирование познавательных процессов, речи,

развития личности ребенка с нарушениями речи. Возможности развития

творческой игры у детей с нарушениями речи. Коррекционная направленность

педагогического руководства видами игр детей с нарушениями речи. Создание

развивающей предметно-игровой среды.

Тема 4. Физическое воспитание дошкольников с нарушениями речи

Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы

с детьми с нарушениями речи. Содержание и основные средства физического

воспитания детей с нарушениями речи. Учѐт гигиенических факторов. Режим

дня, его значение для развития и здоровья ребѐнка с нарушениями речи.


ПУ

11

Методика проведения режимных процессов в специальном дошкольном

учреждении.

Необходимость закаливания детей с нарушениями речи. Физические

упражнения, их коррекционная направленность. Лечебная физкультура,

массаж, логопедическая ритмика.

Методика формирования у дошкольников с нарушениями речи

культурно-гигиенических навыков на разных годах обучения.

Тема 5. Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями речи

Трудовое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы с

детьми с нарушениями речи. Особенности трудовой деятельности детей с

речевой патологией. Коррекционная направленность трудового воспитания.

Задачи трудового воспитания на разных годах обучения в специальном

дошкольном учреждении. Виды, содержание труда и формы организации

трудовой деятельности дошкольников с нарушениями речи. Развитие

коммуникативных умений в процессе выполнения трудовых действий.

Тема 6. Интеллектуально-познавательное воспитание дошкольников

с нарушениями речи

Значение интеллектуально-познавательного воспитания в развитии

дошкольника с нарушениями речи. Особенности познавательной деятельности

детей с нарушениями речи.

Задачи, условия, средства и методы интеллектуально-познавательного

воспитания дошкольников с нарушениями речи.

Сенсорная культура как основа познавательной деятельности детей с

нарушениями речи. Содержание сенсорного воспитания дошкольников с

нарушениями речи на разных годах обучения.

Тема 7. Социально-нравственное воспитание дошкольников с


Социально-нравственное воспитание в системе коррекционно-

воспитательной работы с детьми с нарушениями речи. Особенности

нравственной сферы дошкольников с нарушениями речи. Задачи социально-

нравственного воспитания дошкольников с нарушениями речи.

Основные направления коррекционно-воспитательной работы по

социально-нравственному воспитанию: накопление положительного

нравственного опыта; формирование представлений о доступных этических

нормах, оценки собственного поведения и поведения товарищей; воспитание

гуманности; воспитание нравственно-волевых черт характера; воспитание

коллективизма у детей с нарушениями речи.

Тема 8. Эстетическое и художественное воспитание дошкольников с



ПУ

12

Эстетическое и художественное воспитание в системе коррекционно-

воспитательной работы с детьми с нарушениями речи. Задачи эстетического

воспитания дошкольников с нарушениями речи. Содержание и организация

эстетического и художественного воспитания в специальном дошкольном

учреждении. Средства эстетического воспитания дошкольников с


Эстетика быта как важное средство эстетического воспитания. Природа –

основа формирования эстетического отношения дошкольников с нарушениями

речи к окружающему миру. Необходимость активного включения детей с

нарушениями речи в разнообразные виды творческой деятельности.

Праздники и развлечения в специальном дошкольном учреждении,

использование их в коррекционно-воспитательных целях.

Тема 9. Взаимодействие семьи и дошкольного учреждения в

воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста с нарушениями речи

Актуальность и значимость проблемы семейного воспитания детей с

нарушениями речи. Задачи специального дошкольного учреждения в работе с

семьѐй. Формы и содержание работы с родителями, воспитывающих детей с

нарушениями речи. Позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому

нарушению. Особенности и условия воспитания детей с нарушениями речи в

семье. Неблагоприятные факторы воспитания в семье дошкольников с


Проведение коррекционно-воспитательной работы в домашних условиях.

Соблюдение охранительного режима дня. Единство требований,

последовательность, согласованность родителей в воспитании ребѐнка с


Тема 10. Преемственность коррекционно-воспитательной работы

дошкольного учреждения и начальной школы для детей с нарушениями

речи

Коррекционная направленность подготовки детей с нарушениями речи к

обучению в школе. Сформированность навыков учебной деятельности у детей

к концу пребывания в специальном дошкольном учреждении.

Согласованность содержания, форм, методов воспитания и обучения в

специальном дошкольном учреждении и школе.

Пути осуществления преемственности: информационно-

просветительский аспект; методический аспект; практический аспект.


ПУ

13

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ


ДНЕВНАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

№ т

емы

, за

няти

я

Название раздела, темы

Количество аудиторных

часов

Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

Зан

яти

я

Сем

ин

арск

ие

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Проблемное поле коррекционной педагогики

(логопедагогики). 2 2 Осн. [2; 3]

1.Предмет, задачи и ведущие методологические основы

истории логопедагогики.

2.Основные этапы становления и развития логопедагогики.

Социокультурный контекст становления систем


3.Эволюция отношения общества и государства к лицам с


4.Становление системы обучения и воспитания лиц с

нарушениями речи на разных исторических этапах.

Индивидуальный устный опрос

2 Период перехода от нетерпимости к осознанию

необходимости призрения инвалидов и первые

упоминания о речевых нарушениях (с античных времен

до XII в.)

2

2

Осн. [2;3;4]

Доп. [1]


ПУ

14

1.Законы Ликурга. Христианские ценности и становление

структуры призрения и лечебной помощи для лиц с

физическими недостатками (церковные и светские

институты).

2.Первые сведения о речевых расстройствах, этиологии и

приемах их преодоления в источниках древнеегипетской

культуры, медицинских трактатах древних индусов и

китайцев, трудах философов, медиков Древней Греции,

Древнего Рима, Византии и Арабских халифатов,

религиозной литературе.

3.Представления древних славян о речевых расстройствах и

приемах их устранения.

Тестовый контроль.

3 Период перехода от осознания необходимости

призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию

возможности обучения хотя бы части из них (XII -

начало XVIII в.))

2

2 Осн. [1; 3]

Доп.

[1]

1.Переосмысление гражданских прав людей с сенсорными

нарушениями, открытие первых специальных школ для

глухих и слепых.

2.Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах

выдающихся просветителей и педагогов (Я.А. Коменский,

Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В.

Ломоносов и др.).

Фронтальный устный

опрос.

Тестовый контроль

4 Период перехода от осознания возможности к

осознанию целесообразности обучения трех категорий

детей (с нарушениями слуха, зрения, умственно

отсталых) и становление логопедии как науки (XVIII в. -

начало XX в.))

4

2

Осн. [1;2;3]

Доп.[1]

1.Создание параллельной образовательной системы —

системы специального образования для трех категорий детей.

2.Нормативные акты о введении специального образования в

странах Западной Европы и Российской империи.

2

Индивидуальный устный

опрос.

3.Становление советской системы специального

образования. Особенности развития советской системы 2

2


опрос.


ПУ

15

специального образования на этапе ее становления. Работы

Д.И. Азбукина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н.

Граборова, Е.К. Грачевой, В.П. Кащенко, Б.И. Коваленко,

Д.В. Фельдберга, М.П. Постовской, Н.А. Рау, Ф.А. Рау,

И.А. Соколянского и др.

4.Достижения в области различных наук в XIX в. – начале

XX века и их влияние на понимание психических функций

и речи. Зарождение различных представлений и научных

направлений в исследовании патологии речи.

5 Период осознания необходимости обучения всех категорий детей с особенностями психофизического развития и выделение логопедагогики как отрасли коррекционной педагогики (от начала XX в. До конца 70-х гг. XX в)

2

2

Осн. [1; 2; 3]

Доп. [2]

1.Развитие законодательной базы специального

образования, структурное совершенствование

национальных систем специального образования.

Дифференциация системы специального образования в

СССР.

2.Разработки советской школы дефектологии: Э.С. Бейн,

А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, Л.В. Занков,

С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, К.С. Лебединская, Р.Е.

Левина, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Л.В.

Нейман, Н.А. Никашина, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер,

Н.Ф. Слезина, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф,

М.Б. Эйдинова и др.

3.Организация массовой логопедической помощи

населению в СССР. Формирование сети учреждений

специального образования для лиц с нарушениями речи.


6

Период перехода от изоляции лиц с особенностями

психофизического развития к интеграции 2 Осн. [4;5]

Доп. [3;4;5;6]


опрос.


ПУ

16


организационных основ специального образования.

Система специального образования в Республике Беларусь.

Выделение новых проблем логопедагогики, пути их решения.

ИТОГО: 14

6

4


ПУ

17

ЗАОЧНАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

№ т

емы

, за

няти

я


Количество аудиторных часов

Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

Зан

яти

я

Сем

ин

арск

ие

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Проблемное поле коррекционной педагогики

(логопедагогики). 1

Осн. [2; 3]

1.Предмет, задачи и ведущие методологические основы

истории логопедагогики.

2.Основные этапы становления и развития

логопедагогики.Социокультурный контекст становления

систем специального образования.

3.Эволюция отношения общества и государства к лицам с


4.Становление системы обучения и воспитания лиц с

нарушениями речи на разных исторических этапах.


Период перехода от нетерпимости к осознанию

необходимости призрения инвалидов и первые

упоминания о речевых нарушениях (с античных времен до

XII в.)

Осн. [2;3;4]

Доп. [1] РЕПОЗИТОРИЙ БГ

ПУ

18

1.Законы Ликурга. Христианские ценности и становление

структуры призрения и лечебной помощи для лиц с

физическими недостатками (церковные и светские

институты).

2.Первые сведения о речевых расстройствах, этиологии и

приемах их преодоления в источниках древнеегипетской

культуры, медицинских трактатах древних индусов и

китайцев, трудах философов, медиков Древней Греции,

Древнего Рима, Византии и Арабских халифатов,

религиозной литературе.

3.Представления древних славян о речевых расстройствах и

приемах их устранения.


2 Период перехода от осознания необходимости призрения

лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности

обучения хотя бы части из них (XII – начало XVIII в.)) 2

Осн. [1; 3]

Доп.

[1]

1.Переосмысление гражданских прав людей с сенсорными

нарушениями, открытие первых специальных школ для

глухих и слепых.

2.Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах

выдающихся просветителей и педагогов (Я.А. Коменский,

Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов и

др.).


опрос.


Период перехода от осознания возможности к осознанию

целесообразности обучения трех категорий детей (с

нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых) и

становление логопедии как науки (XVIII в. – начало XX в.))

Осн. [1;2;3]

Доп.[1]

1.Создание параллельной образовательной системы — системы

специального образования для трех категорий детей.

2.Нормативные акты о введении специального образования в

странах Западной Европы и Российской империи.


опрос.

3.Становление советской системы специального образования.

Особенности развития советской системы специального

образования на этапе ее становления. Работы Д.И. Азбукина,

П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Е.К.


опрос.


ПУ

19

Грачевой, В.П. Кащенко, Б.И. Коваленко, Д.В. Фельдберга,

М.П. Постовской, Н.А. Рау, Ф.А. Рау, И.А. Соколянского и др.

4.Достижения в области различных наук в XIX в. – начале XX

века и их влияние на понимание психических функций и речи.

Зарождение различных представлений и научных направлений

в исследовании патологии речи.

3 Период осознания необходимости обучения всех категорий детей с особенностями психофизического развития и выделение логопедагогики как отрасли коррекционной педагогики (от начала XX в. До конца 70-х гг. XX в)

1

Осн. [1; 2; 3]

Доп. [2]

1.Развитие законодательной базы специального образования,

структурное совершенствование национальных систем

специального образования. Дифференциация системы

специального образования в СССР.

2.Разработки советской школы дефектологии: Э.С. Бейн, А.С.

Грибоедов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А.

Зыков, Б.Д. Корсунская, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р.

Лурия, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Л.В. Нейман, Н.А.

Никашина, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Н.Ф. Слезина, Н.Н.

Трауготт, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.

3.Организация массовой логопедической помощи населению в

СССР. Формирование сети учреждений специального

образования для лиц с нарушениями речи.


Период перехода от изоляции лиц с особенностями

психофизического развития к интеграции

2

Осн. [4;5]

Доп. [3;4;5;6]


опрос.


организационных основ специального образования.

Система специального образования в Республике Беларусь.

Выделение новых проблем логопедагогики, пути их решения.

ИТОГО: 4 2


ПУ

20



№ т

емы

, за

няти

я



Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8

1 Общие вопросы теории логопедагогики 8 6

1.Объект, предмет логопедагогики 4 Осн. [5];

Доп.[6]

Фронтальный устный опрос.

2.Понятийно-категориальный аппарат

логопедагогики. 2

Осн. [3];

Доп.[5] Тестовый контроль

3.Методология логопедагогики. 2 2 Осн. [4];

Доп. [3]


4 Интеграционные и инклюзивные

тенденции в образовании детей с ТНР. 2 2

Осн. [3];

Доп.[5] Письменный опрос

2 Теория целостного коррекционно-

педагогического процесса с детьми с


4 4

1.Общие принципы обучения и воспитания

учащихся с ТНР. 2

Осн. [4];

Доп.[5]


2. Специальные принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР. 4 Осн. [3,4] Индивидуальный устный опрос


ПУ

21

3.Своеобразие реализации системы

дидактических принципов, обоснованных в

общей и коррекционной педагогике.

2 Тестовый контроль

3 Содержание образования детей с

тяжелыми нарушениями речи. 6 4 4

1.Общая характеристика содержания

образования. 2

Осн.[4];

Доп.[2,8] Тестовый контроль

2.Особенности построения учебно-

методического комплекса для учащихся с

ТНР.

4

4 Осн. [3,4] Письменный опрос

3.Учебники для учащихся с ТНР:

методический аппарат учебника,

иллюстрации учебника, аппарат ориентировки

4 Осн. [3];

Доп.[ 6,8]


опрос

4 Методы воспитания и обучения учащихся

с тяжелыми нарушениями речи. 8 4

1.Общая характеристика системы методов

воспитания и обучения. 4

Осн. [5];

Доп.[6] Фронтальный устный опрос

2.Коррекционная направленность в

применении методов обучения. 4

Осн. [3];


3.Информационные, практически-

действенные и стимулирующие методы

воспитания и их реализация в работе с

детьми, имеющими ТНР.

4

Осн. [4,5];

Доп.[7]


5 Формы организации воспитания и

обучения учащихся с тяжелыми


8 4 8

1.Коррекционная направленность уроков в

специальной общеобразовательной школе для

детей с ТНР, их задачи.

4 Осн. [2,4];

Доп. [3,6] Тестовый контроль


ПУ

22

2.Формы организации воспитания, обучения

учащихся с ТНР. Подготовка учителя-логопеда

к уроку.

4 Осн. [1,2];

Доп. [1,4] Фронтальный устный опрос

3.Технология анализа и самоанализа урока в


детей с ТНР.

4 Осн. [3,4];

Доп. [3]


опрос

4.Просмотр и анализ уроков.

Самостоятельное проведение фрагментов урока.

Анализ проведенных уроков.

Демонстрация и анализ приемов развития и

коррекции речи на уроках с учащимися ТНР

8 Осн. [4];

Доп. [2,6]

Фронтальный устный опрос

.

6

Контроль и оценка результатов

воспитания, обучения учащихся с


4 4

1.Особенности контрольно-оценочной

деятельности учащихся с ТНР. 4

Осн. [3,5];

Доп. [6] Фронтальный устный опрос

2.Вариативность форм оценивания

результатов учебной деятельности учащихся

с ТНР.

4 Осн. [4]


7

Управление учреждением образования,

создавшим условия для обучения детей с


2

1.Задачи управления специальной

общеобразовательной школой для детей с

ТНР. Коллегиальные органы управления

школой

2

Осн. [4,5];

Доп. [6]

Устный опрос

7 Квалификационная характеристика

учителя-дефектолога (учителя-логопеда) 4 4

1.Междисциплинарное взаимодействие

специалистов и родителей по оказанию 4

Осн. [1,3];

Доп. [9] Тестовый контроль


ПУ

23

коррекционно-педагогической помощи

учащимся с ТНР.

2.Важнейшие профессионально значимые

личностные характеристики учителя-

логопеда.

4 Осн. [2,5];

Доп. [9]


опрос

ИТОГО: 44 30 12


ПУ

24


№ т

емы

, за

няти

я



часов

Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8


1.Объект, предмет логопедагогики.

Понятийно-категориальный аппарат


2.Методология логопедагогики.

3 Интеграционные и инклюзивные тенденции в

образовании детей с ТНР.

2

2

2

Осн. [1,4];

Доп. [1]



педагогического процесса с детьми с тяжелыми


2 2

1.Общие и специальные принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР 2 Осн. [4]


2.Своеобразие реализации системы дидактических

принципов, обоснованных в общей и

коррекционной педагогике.

2

Осн. [5];

Доп.[4,9]


опрос

3 Содержание образования детей с тяжелыми

нарушениями речи. 2 2


ПУ

25

1.Общая характеристика содержания образования. 2 Осн. [4];

Доп. [1,8]


2.Особенности построения учебно-методического

комплекса для учащихся с ТНР. Учебники для

учащихся с ТНР:методический аппарат учебника,


2 Осн. [3,4] Тестовый контроль

4 Методы воспитания и обучения учащихся с

тяжелыми нарушениями речи 2 2


воспитания и обучения. Коррекционная

направленность в применении методов обучения.

2 Осн. [5];

Доп. [5,7]


2.Информационные, практически-действенные и

стимулирующие методы воспитания и их

реализация в работе с детьми, имеющими ТНР.

2 Осн.[3];

Доп. [4]


5 Формы организации воспитания и обучения

учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 2


специальной общеобразовательной школе для детей с

ТНР, их задачи.

2

Осн.

[2,3,4];

Доп.[3,6]


6

Контроль и оценка результатов воспитания,

обучения учащихся с тяжелыми нарушениями

речи.

2



Осн. [4,5];

Доп.[ [2,5] Индивидуальный устный опрос

ИТОГО: 14 8


ПУ

26



Ном

ер р

азд

ела,

тем

ы,

зан

яти

я

Название раздела, темы, занятия; перечень изучаемых

вопросов


Ли

терат

ура

Форм

ы к

он

троля

Зн

ани

й

Лек

ци

и

прак

тичес

ки

е

(се

ми

нар

ски

е)

зан

яти

я

лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

уп

рав

ляем

ая

(кон

троли

руем

ая)

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 8 9

1 Дошкольная логопедагогика как наука 2 - - - Осн.

[1,4];

Доп.

[8]


2 Организация целостного воспитательно-

образовательного процесса в специальном

дошкольном учреждении

2 - 4 2 Осн.

[1, 2];

Доп.

[4, 5, 8]

Письменный опрос,

решение

практических задач

3 Воспитание дошкольников с нарушениями

речи в игровой деятельности

2 2 - - Осн.

[1,2,5];

Доп.

[1,2,9]

Письменный опрос, решение


4 Физическое воспитание дошкольников с


2 2 - - - Осн.

[1,2,3];

Доп.

[4, 8]


5 Трудовое воспитание дошкольников с


2 - - - Осн.

[1, 3, 4]

Доп.

[4, 8]


6 Интеллектуально-познавательное воспитание 2 2 - - Осн. Письменный опрос,


ПУ

27

дошкольников с нарушениями речи [1, 2, 5]

Доп.

[1, 3]

решение


7 Социально-нравственное воспитание

дошкольников с нарушениями речи

2

1 - - Осн.

[1, 5]

Доп.

[7]


8 Эстетическое и художественное воспитание


2 1 - - Осн.

[1, 5]

Доп.

[8]


9 Взаимодействие семьи и дошкольного

учреждения в воспитании и развитии ребенка

дошкольного возраста с нарушениями речи

2 2 - - Осн.

[1, 5]

Доп.

[4, 5,6]


решение

практических зада

10 Преемственность коррекционно-

воспитательной работы дошкольного

учреждения и начальной школы для детей с


2 - - - Осн.

[1, 5]

Доп.

[5, 8]


ИТОГО: 20 10 4 2


ПУ

28


№ т

емы

, за

няти

я



Ли

терат

ура

Форм

ы к

он

троля

знан

ий

Лек

ци

и

прак

тичес

ки

е

зан

яти

я

лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

уп

рав

ляем

ая

(кон

троли

руем

ая)

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 8 9

1 Дошкольная логопедагогика как наука 1 - - - Осн.

[1,4];

Доп.

[8]


2 Организация целостного воспитательно-

образовательного процесса в специальном

дошкольном учреждении

2 - - - Осн.

[1, 2];

Доп.

[4, 5, 8]


решение


3 Воспитание дошкольников с нарушениями

речи в игровой деятельности

1 - - - Осн.

[1,2,5];

Доп.

[1,2,9]

Письменный опрос, решение


4 Физическое воспитание дошкольников с


1 1 - - - Осн.

[1,2,3];

Доп.

[4, 8]


5 Интеллектуально-познавательное воспитание


1 1 - - Осн.

[1,2,5]

Доп.

[1, 3]


решение



ПУ

29

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ



Основная

1. Бобла, И.М. История становления и развития специального образования

детей с особенностями психофизического развития в Беларуси: пособие /

И.М. Бобла, И.Ю. Макавчик. – Минск : БГПУ, 2010. – 180 с.

2. Специальная педагогика : учебное пособие по направлению 540600

(050700) ― Педагогика: в 3 т. / под редакцией Н. М. Назаровой. - Москва

: Академия, 2007.― 3 т. (Высшее профессиональное образование,

Педагогические специальности).

3. Малофеев, Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии / Н.Н. Малофеев. – М.:

Издательство «Экзамен», 2003. – 256 с.

4. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа:

учеб. пособие для студентов педвузов. / Н.Н. Малофеев. – М.:

Просвещение, 2009. – 319 с.


психофизического развития в условиях интегрированного обучения:

учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред.

С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Мн.: БГПУ, 2006. – 116 с.


1. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб.

пособие / Т.В. Варенова. – 2-е изд.доп. – Мн.: ООО «Асар», 2007. – 320 с.

2. Зеленская, Ю.Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции

произносительной стороны речи у детей // Дефектология. – 2003. – № 2. – С.

76-87.

3. Кодекс Республики Беларусь об образовании. - Минск: Нац. Центр

правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. – 400 с.

4. Коноплева, А.Н. Задачи и приоритеты специального образования в

условиях его трансформации // Дэфекталогія. – 2004. – № 6. – С. 6-14.

5. Малофеев, Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального

образования в России // Дефектология. – 2004. – № 6. – С. 67-74. 6. Образование и педагогическая наука: тр. НИО. Вып. 1 Концептуальные

основания / ред. кол. Змушко А.М. (пред.) [и др.]. Мн.: НИО, 2007. – 158

с. (Серия 6: Образование лиц с особенностями психофизического

развития).


ПУ

30


Основная

5. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. –

Мн.: Четыре четверти, 2007. – 208 с.

6. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с

ограниченными возможностями: пособие для учителей, психологов и

родителей детей с ограниченными возможностями / Науч. ред.

Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО, 2005. – 260 с.



учеб.-метод. пособие / под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Мн.:

БГПУ, 2006. – 116 с.




2007.


10. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М.

Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев. – М.: РООИ

«Перспектива», 2007. – 124 с.





2006.-№3.




Змушко. – Мн.: НИО, 2006. – 110 с.


специалистов. Коллективная монография / М.А. Поваляева. – Ростов

н/Д, 2002. – 352 с.



17. Хабарова, С.П. Принципы конструирования учебника чтения для уча-

щихся с тяжелыми нарушениями речи / Специальное образование :




средство формирования профессиональных компетенций учителя-

логопеда // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19:

Коррекційна педагогика та психологія. Зб.наукових праць.-Киев: НПУ

імені М.П. Драгоманова, 2013, - №23 - С.255 -257 .


ПУ

31


Основная

1. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Программа

для специальных дошкольных учреждений / авт.-сост. Ю.Н. Кислякова,

Л.Н. Мороз. – Минск: НИО, 2007. – 280 с.

2. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с

нарушениями речи/ под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., 2000. – 144 с.

3. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.:

Академия, 2001. – 312 с.


2007.

5. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение:

учеб.-метод. пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: ГНОМ и Д, 2000.

– 127 с.


1. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего

дошкольного возраста / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.

2. Науменко, О.А. Формирование игрового замещения у дошкольников с

общим недоразвитием речи / О.А. Науменко. – Минск: БГПУ, 2004. – 25 с.

3. Науменко, О.А. Знаково-символическая деятельность как средство

обучения дошкольников с общим недоразвитием речи / О.А. Науменко. –

Минск: БГПУ, 2004. – 27 с.


специалистов. Коллективная монография / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д,

2002. – 352 с.

5. Пятница, Т.В. Организация и содержание работы воспитателя в группе

для детей с нарушениями речи / Т.В. Пятница. – Минск: Аверсев, 2005. –

73 с.

6. Семейное воспитание детей с нарушениями речи: учеб.-метод. пособие /


7. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии.

– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 160 с.

8. Смолянко, М.В. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях: учеб. -

метод. пособие/ М.В. Смолянко [и др.]. – Минск, Мастацкая літаратура, 2000. –

205 с.

9. Степанова, О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями /

О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко. – М.: Академия, 2003. – 272 с.


ПУ

32

ПЕРЕЧЕНЬ

ЗАДАНИЙ И КОНТРОЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ УПРАВЛЯЕМОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

Управляемая самостоятельная работа студентов по учебной

дисциплине включает следующие виды заданий и контрольных

мероприятий:

- изучение материалов лекций с последующим самоконтролем и

взаимоконтролем;

- решение педагогических задач;

- подготовку структурно-логических схем по результатам изучения

теоретического материала;

- подготовку к семинарским, практическим и лабораторным занятиям с

привлечением рекомендованных литературных источников и выполнением

практических заданий;

- ведение терминологических словарей;

- подготовку рефератов и эссе по выбранной теме;

- подготовку мультимедийных презентаций по выбранной теме.

ПЕРЕЧЕНЬ

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СРЕДСТВ ДИАГНОСТИКИ

РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

устный опрос (фронтальный, индивидуальный);

письменный опрос (фронтальный, индивидуальный);

решение педагогических задач;

тестовый контроль.

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

Раздел «Логопедагогика»







12. Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с тяжелыми

нарушениями речи как целостное явление.




ПУ

33

14. Общая характеристика учебников для учащихся с тяжелыми


15. Перспективы совершенствования содержания специального

образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

16. Общая характеристика системы методов воспитания и обучения






19. Интерактивные технологии в процессе обучения и воспитания


20. Информационно-коммуникативные технологии в процессе обучения и

воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

21. Основные задачи и содержания воспитания учащихся с тяжелыми


22. Формы организации воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями

речи.



24. Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания




26. Контроль и оценка результатов учебной деятельности учащихся с




28. Требования к личностной и профессиональной компетентности

учителя-логопеда.

29. Нормативно-правовые документы определяющие обучение и

воспитание учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

30. Актуальные проблемы логопедагогики как науки.

Квалификационные задания

1. Проанализировать конспект урока с точки зрения использованных

методов и проемов обучения.

2. Проанализировать конспект урока с точки зрения коррекционной

направленности.

3. Проанализировать конспект воспитательного занятия с точки зрения

коррекционной направленности.

4. Проанализировать структуру учебника для учащихся с тяжелыми

нарушениями речи (предмет - по выбору студента).

5. Предложите приемы формирования выразительности чтения учащихся

младших классов учащихся с тяжелыми нарушениями речи.


ПУ

34

6. Предложите приемы формирования сознательности чтения учащихся


7. Предложите задания, направленные на развитие связной речи

учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи на занятиях

по коррекции нарушений устной речи.

8. Предложите задания, направленные на обогащение и активизацию

словаря учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи на

занятиях по коррекции нарушений устной речи.

9. Определите примерное содержание материалов консультации

родителей ребенка с моторной алалией младшего школьного возраста.

10. Определите и обоснуйте наиболее актуальные темы консультаций для

родителей младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи.

11. Разработать фрагмент одной из форм организации воспитания или

обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи (экскурсия,

коррекционные занятия логоритмические занятия, занятия

общественно-полезным трудом, воспитательные мероприятия и др.).

Раздел « История логопедагогики»

1.Современный период развития логопедагогики.

2.Основные этапы становления и развития логопедагогики.

Раздел «Дошкольная логопедагогика»

1. Дошкольная логопедагогика как наука.

2. Нормативно-правовая база организации специального дошкольного

образования в РБ.

3. Направления развития содержания специального дошкольного

образования детей с тяжѐлыми нарушениями речи.

4. Особенности организации обучения и воспитания в группе для детей с

общим недоразвитием речи.

5. Особенности организации обучения и воспитания в группе для детей

группе для детей с заиканием.

6. Планирование коррекционно-воспитательной работы в специальном

дошкольном учреждении. Типы и структура занятий в специальном

дошкольном учреждении.

7. Воспитание дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи в игровой

деятельности.

8. Коррекционная направленность педагогического руководства видами игр

детей с тяжелыми нарушениями речи.

9. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы

с дошкольниками тяжелыми с нарушениями речи.

10. Содержание и основные средства физического воспитания дошкольников


11. Трудовое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы с

дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи.


ПУ

35

12. Сенсорная культура как основа познавательной деятельности детей с


13. Формирование этической культуры в системе коррекционно-

воспитательной работы с детьми с тяжѐлыми нарушениями речи.

14. Задачи и основные направления социально- нравственного воспитания

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

15. Эстетическое и художественное воспитание в системе коррекционно-

воспитательной работы с детьми с нарушениями речи.

16. Праздники и развлечения, их использование в коррекционно-

воспитательной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

17. Задачи специального дошкольного учреждения в работе с семьѐй. Формы

и содержание работы с родителями, воспитывающих детей с


18. Особенности и условия воспитания детей с тяжѐлыми нарушениями речи в

семье. Неблагоприятные факторы воспитания дошкольников с тяжѐлыми

нарушениями речи в семье.

19. Коррекционная направленность подготовки детей с нарушениями речи к

обучению в школе.

20. Согласованность содержания, форм, методов воспитания и обучения в

специальном дошкольном учреждении и школе для детей с ТНР.

21. Знаково-символическая деятельность как средство обучения

дошкольников с ТНР

22. Задачи, виды, содержание труда и формы организации трудовой

деятельности дошкольников с нарушениями речи.

23. Задачи, условия, средства и методы интеллектуально-познавательного

воспитания дошкольников с нарушениями речи

24. Создание развивающей предметно-игровой среды в специальных

дошкольных учреждениях для детей с ТНР.

Квалификационные задания

1. Проанализировать текст этической беседы для дошкольников с ТНР.

2. Проанализировать конспект (фрагмент) занятия, направленный на

осуществление интеллектуально-познавательного воспитания дошкольников

с нарушениями речи.

3. Провести примеры игр, упражнений, направленных на физическое

воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор) с анализом их


4. Провести примеры игр, упражнений, направленных на

интеллектуально-познавательное воспитание дошкольников с ТНР (год

обучения на выбор) с анализом их коррекционной направленности.

5. Составить текст беседы, направленной на социально-нравственное

воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).

6. Составить текст беседы, направленной на эстетическое воспитание

дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).


ПУ

36

7. Составить текст беседы, направленной на трудовое воспитание

дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).

8. Дать анализ педагогическим ситуациям, касающихся различных

аспектов воспитания и обучения дошкольников с ТНР.

9. Подобрать дидактические игры для дошкольников с ТНР (год

обучения на выбор), направленных на формирование различных

познавательных процессов.

10. Предложить проблемные ситуации использования игрушек,

побуждающих ребенка с нарушениями речи к игре.


ПУ

37

ПРОТОКОЛ СОГЛАСОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Название

дисциплины,

с которой

требуется

согласование

Название

кафедры

Предложения об изменениях в

содержании учебной программы

по изучаемой учебной

дисциплине

Решение,

принятое

кафедрой,

разработавшей

учебную

программу

(с указанием

даты и номера

протокола)

Логопедия Кафедра

логопедии

Прослеживать

междисциплинарные связи между

указанными дисциплинами при

изучении следующих вопросов

курса:

«Общие и специальные принципы

обучения и воспитания учащихся

с ТНР»; «Важнейшие

профессионально значимые

личностные характеристики

учителя-логопеда».

21.04.2014,

пр. № 15

Лого-

психология

Кафедра

логопедии


междисциплинарные связи

между указанными

дисциплинами при изучении

следующих вопросов курса:

«Учѐт особенностей

психического развития детей с

ТНР в учебно-воспитательной

работе», «Характеристика

учащихся с ТНР».

21.04.2014,

пр. № 15

Педагогика Кафедра

основ

дефекто-

логии


междисциплинарные связи

между указанными

дисциплинами при изучении

следующих вопросов курса:

«Общие и специальные

принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР»,

«Общая характеристика

содержания образования».

22.04.2014,

пр. № 9


ПУ

38

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА

РАЗДЕЛ «ЛОГОПЕДАГОГИКА» ДНЕВНАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

№ т

емы

, за

няти

я



Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8


1.Объект, предмет логопедагогики 4 Осн. [5];

Доп.[6]


2.Понятийно-категориальный аппарат

логопедагогики. 2

Осн. [3];


3.Методология логопедагогики. 2 2 Осн. [4];

Доп. [3]


4 Интеграционные и инклюзивные

тенденции в образовании детей с ТНР. 2 2

Осн. [3];

Доп.[5] Письменный опрос


педагогического процесса с детьми с


4 4

1.Общие принципы обучения и воспитания

учащихся с ТНР. 2

Осн. [4];

Доп.[5]



ПУ

39

2. Специальные принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР. 4 Осн. [3,4] Индивидуальный устный опрос

3.Своеобразие реализации системы

дидактических принципов, обоснованных в

общей и коррекционной педагогике.

2 Тестовый контроль


тяжелыми нарушениями речи. 6 4 4


образования. 2

Осн.[4];

Доп.[2,8] Тестовый контроль



ТНР.

4

4 Осн. [3,4] Письменный опрос

3.Учебники для учащихся с ТНР:

методический аппарат учебника,


4 Осн. [3];

Доп.[ 6,8]


опрос

4 Методы воспитания и обучения учащихся

с тяжелыми нарушениями речи. 8 4


воспитания и обучения. 4

Осн. [5];

Доп.[6] Фронтальный устный опрос

2.Коррекционная направленность в

применении методов обучения. 4

Осн. [3];


3.Информационные, практически-

действенные и стимулирующие методы

воспитания и их реализация в работе с

детьми, имеющими ТНР.

4

Осн. [4,5];

Доп.[7]


5 Формы организации воспитания и



8 4 8


ПУ

40



детей с ТНР, их задачи.

4 Осн. [2,4];

Доп. [3,6] Тестовый контроль

2.Формы организации воспитания, обучения

учащихся с ТНР. Подготовка учителя-логопеда

к уроку.

4 Осн. [1,2];

Доп. [1,4] Фронтальный устный опрос




4 Осн. [3,4];

Доп. [3]


опрос

4.Просмотр и анализ уроков.

Самостоятельное проведение фрагментов урока.

Анализ проведенных уроков.

Демонстрация и анализ приемов развития и


8 Осн. [4];

Доп. [2,6]


.

6

Контроль и оценка результатов

воспитания, обучения учащихся с


4 4



Осн. [3,5];

Доп. [6] Фронтальный устный опрос

2.Вариативность форм оценивания

результатов учебной деятельности учащихся

с ТНР.

4 Осн. [4]


7

Управление учреждением образования,

создавшим условия для обучения детей с


2

1.Задачи управления специальной

общеобразовательной школой для детей с

ТНР. Коллегиальные органы управления

2

Осн. [4,5];

Доп. [6]



ПУ

41

школой

7 Квалификационная характеристика

учителя-дефектолога (учителя-логопеда) 4 4

1.Междисциплинарное взаимодействие

специалистов и родителей по оказанию



4 Осн. [1,3];

Доп. [9] Тестовый контроль

2.Важнейшие профессионально значимые

личностные характеристики учителя-

логопеда.

4 Осн. [2,5];

Доп. [9]


опрос

ИТОГО: 44 30 12


№ т

емы

, за

няти

я



часов

Ли

терат

ура

Форм

ы

кон

троля

знан

ий

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

Зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

1 2 3 4 5 6 7 8



ПУ

42

1.Объект, предмет логопедагогики.

Понятийно-категориальный аппарат


2.Методология логопедагогики.

3 Интеграционные и инклюзивные тенденции в


2

2

2

Осн. [1,4];

Доп. [1]



педагогического процесса с детьми с тяжелыми


2 2

1.Общие и специальные принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР 2 Осн. [4]


2.Своеобразие реализации системы дидактических

принципов, обоснованных в общей и

коррекционной педагогике.

2

Осн. [5];

Доп.[4,9]


опрос

3 Содержание образования детей с тяжелыми

нарушениями речи. 2 2

1.Общая характеристика содержания образования. 2 Осн. [4];

Доп. [1,8]


2.Особенности построения учебно-методического

комплекса для учащихся с ТНР. Учебники для

учащихся с ТНР:методический аппарат учебника,


2 Осн. [3,4] Тестовый контроль

4 Методы воспитания и обучения учащихся с

тяжелыми нарушениями речи 2 2


воспитания и обучения. Коррекционная


2 Осн. [5];

Доп. [5,7]



ПУ

43

2.Информационные, практически-действенные и

стимулирующие методы воспитания и их

реализация в работе с детьми, имеющими ТНР.

2 Осн.[3];

Доп. [4]


5 Формы организации воспитания и обучения

учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 2


специальной общеобразовательной школе для детей с

ТНР, их задачи.

2

Осн.

[2,3,4];

Доп.[3,6]


6

Контроль и оценка результатов воспитания,

обучения учащихся с тяжелыми нарушениями

речи.

2



Осн. [4,5];

Доп.[ [2,5] Индивидуальный устный опрос

ИТОГО: 14 8


ПУ

44


«Олигофренопедагогика. Логопедия»

Тексты лекций в опорных схемах и таблицах

ТЕМА 1

Общие вопросы теории логопедагогики.








6. Актуальные проблемы логопедагогики


Таблица 1. Логопедагогика как наука

Основные


Логопедагогика отрасль коррекционной (специальной) педагогики,

разрабатывающая теоретические и методические основы

обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Центральная

проблема


поиск путей разрешения противоречий между

необходимостью взрослых передать ребенку с ТНР

социальный и культурный опыт и реальными

возможностями ребенка, поскольку в случаях нарушения

развития перестают действовать или оказываются

недостаточными традиционные способы решения

образовательных и воспитательных задач.

Актуальные проблемы


Разработка технологий

взаимодействия специалистов

разного профиля, участвующих

в образовательном процессе.

Разработка содержания и

методов взаимодействия с

семьей, воспитывающих

ребенка с ТНР.

Определение роли и функции

компьютерных технологий в

решении центральных проблем


ПУ

45

коррекционного обучения.

Разработка методов и

технологий качественной

индивидуализации


Совершенствование

интегрированного обучения и

разработка новых форм

взаимодействия массового и


ТЕМА 2

Теория целостного коррекционно-педагогического процесса


1. Сущность, характерные особенности коррекционно-педагогического процесса

с учащимися с ТНР.

2. Коррекционная направленность обучения и воспитания учащихся с ТНР.


Таблица 2. Коррекционно-педагогический процесс

Основные


Коррекционно-

педагогический

процесс

Система педагогического воздействия на учащихся,

направленная на преодоление или ослабление недостатков

развития детей с нарушениями речи.

Функции

коррекционно-


процесса

Коррекционно-образовательная

Коррекционно-воспитательная

Коррекционно-развивающая

Таблица 3. Состав коррекционных занятий с учащимися

с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционные занятия с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Кор

рек

ци

я

нар

уш

ени

й

уст

ной

реч

и

Кор

рек

ци

я

нар

уш

ени

й

пи

сьм

енн

ой

реч

и

Лого

ри

тми

ка

Со

ци

альн

ое

ори

енти

ро

ва

ни

е

Со

врем

енн

ы

е ср

едст

ва

ко

мм

ун

икац

ии


ПУ

46

ТЕМА 3

Содержание образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи




2. Общая характеристика Государственного образовательного стандарта.

3. Учебные планы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

4. Учебные программы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

5. Характеристика учебников для учащихся с тяжелыми нарушениями

речи, их структура.




Схема 1.Общая характеристика содержания


↓ ↓ Государственный образовательный стандарт Учебные программы

↓ ↓ Учебные планы Учебники и учебные пособия

Схема 2. Учебно-программная документация образовательных

программ специального образования

↓ ↓

учебные планы специального образования программы


ТЕМА 4

Методы воспитания и обучения учащихся



1. Общая характеристика системы методов обучения учащихся с




3. Общая характеристика системы методов воспитания учащихся с

тяжелыми нарушениями речи, основные задачи и содержание



ПУ

47

4. Особенности реализации методов воспитания учащихся с тяжелыми







Схема 3. Классификации методов обучения

↓

По источнику получения знаний:

словесные методы

наглядные методы

практические методы

↓ По характеру познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративные методы репродуктивные методы

частично-поисковые методы

проблемные методы

исследовательские методы

↓

По дидактическим задачам: -методы изложения новых знаний -методы повторения и закрепления знаний -методы проверки и оценки знаний ↓ Логические методы

-индуктивный

-дедуктивный

Таблица 4. Методы обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Основные


Методы обучения

способы совместной деятельности педагога и детей,

направленные на освоение детьми знаний, умений,

навыков, формирование познавательных способностей,

воспитание личностных качеств.

Методические

приемы

элементы того или иного метода, применяемые с целью

усиления дидактических возможностей основного метода


ПУ

48

Средства обучения и

воспитания

Служат реализации методов и приемов

Классификации

методов обучения

наиболее распространенными являются классификации:

-по источнику получения знаний,

-по характеру мыслительной деятельности и

познавательной активности,

- по дидактическим задачам,

- логические методы.

В специальном образовании для достижения

максимального коррекционно – педагогического эффекта

всегда требуется сложное сочетание методов обучения,

приемов и средств.

Схема 4. Методы обучения

в зависимости от роли обучающегося в процессе обучения

↓ ↓ ↓

пассивные активные интерактивные

Схема 5. Методы воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи

(классификация Н.М. Назаровой)

↓ ↓ Информационные

Практически-действенные ↓

Побудительно- оценочные

↓

Методы

самоопределения личности


ПУ

49

ТЕМА 5

Формы организации воспитания и обучения



1. Формы организации обучения и воспитания учащихся с тяжелыми






4. Коррекционные занятия с учащимися с тяжелыми нарушениями речи .


Таблица 5 Урок как основная форма организации обучения


Основные


Типы уроков по

дидактическим

целям

Уроки сообщения новых знаний,

уроки, основной целью которых является

закрепление умений и навыков ,

уроки обобщения и систематизации знаний

учащихся;

уроки проверки и оценки знаний, умений и

навыков,

комбинированные уроки (в работе с учащимися

с ТНР таким урокам отдается предпочтение).

Функции уроков образовательная

воспитательная

коррекционно-развивающая

ТЕМА 6

Контроль и оценка результатов воспитания и обучения



1.Контроль результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми


2. Оценка результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми


ЛИТЕРАТУРА: основная 4, дополнительная 6.


ПУ

50

Таблица 6. Контроль и оценка результатов воспитания и обучения


Основные


Формы контроля

Устный контроль

Письменный

Комбинированный

Функции

контроля

обучающая диагностическая

прогностическая

развивающая

ориентирующая

воспитывающая

Виды контроля в

зависимости от

времени

проведения

Предварительный

Текущий

Итоговый

Оценка определение качества достигнутых школьником

результатов обучения:

цифровая отметка

словесная оценка.

ТЕМА 7

Квалификационная характеристика учителя – логопеда


1. Специфика профессиональной подготовки учителя - логопеда

2. Требования к личностной компетентности учителя-логопеда.

3. Требования к профессиональной компетентности учителя-логопеда.

ЛИТЕРАТУРА: основная 2,3, дополнительная 3,6,9.


ПУ

51

Таблица 7. Квалификационная характеристика учителя - логопеда

Основные



подготовка

учителя - логопеда

предполагает такой уровень владения педагогическими,

психологическими, специальными, методическими

знаниями, умениями и навыками, который обеспечивает

способность самостоятельно, ответственно, эффективно

выполнять трудовые функции на основе овладения

научно-исследовательской и инновационной

деятельностью.


компетентность

не только показатель качества образования, но и

результат саморазвития специалиста, его индивидуально-

личностного и социокультурного роста.

Квалификационная

характеристика

совокупность общепедагогических знаний и умений,

которыми должен обладать учитель. Квалификационная

характеристика педагога является нормативным

документом, который определяет структуру и содержание

деятельности педагога, его место в учебно-

воспитательном процессе, характер отношений с

педагогами и родителями учащихся.


ПУ

52


Основная

9. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. –

Мн.: Четыре четверти, 2007. – 208 с.

10. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с


родителей детей с ограниченными возможностями / Науч. ред.

Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО, 2005. – 260 с.



учеб.-метод. пособие / под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Мн.:

БГПУ, 2006. – 116 с.




2007.


19. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М.

Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев. – М.: РООИ

«Перспектива», 2007. – 124 с.





2006.-№3.




Змушко. – Мн.: НИО, 2006. – 110 с.


специалистов. Коллективная монография / М.А. Поваляева. – Ростов

н/Д, 2002. – 352 с.



26. Хабарова, С.П. Принципы конструирования учебника чтения для

учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Специальное образование:




средство формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда //

Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19: Коррекційна

педагогика та психологія. Зб.наукових праць.-Киев: НПУ імені М.П.

Драгоманова, 2013, - №23 - С.255 -257 .


ПУ

53

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ

дисциплины «Логопедагогика»

Воспитание–специально организованное систематическое целенаправленное

управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств, в

соответствии с потребностями общества.

Обучение–процесс активного целенаправленного взаимодействия

обучающего и обучаемого, в результате которого у ребенка формируются

определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а

также личностные качества.

Коррекция – система специальных и общепедагогических мер,

направленных на осмысление или преодоление недостатков

психофизического развития.

Компенсация – это сложный многоаспектный процесс перестройки или

замещения нарушенных функций.

Адаптация школьная – процесс приспособления ребенка к условиям

школьной жизни, к ее нормам и требованиям, активной познавательной

деятельности, усвоению необходимых знаний и учебных навыков, к

полноценному освоению картины мира.

Реабилитация социальная – процесс включения ребенка с ТНР в

социальную среду, общественно-полезную деятельность, адекватное

взаимоотношение со сверстниками.

Тяжелые нарушения речи – термин используется для объединения ряда

нарушений речи и различных вариантов ОНР, препятствующих усвоению

программы общеобразовательной школы. К детям с ТНР относятся дети с

сохранным слухом и нормальным интеллектом. Коррекционная работа с

детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера

речевого расстройства.

Содержание специального образования - педагогически адаптированный

социальный опыт (в составе системы знаний, умений, навыков, способов

деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных

отношений), использование и переработка которого ориентированы на

формирование ценностей национальной и общечеловеческой культуры,

коррекцию имеющихся физических и (или) психических нарушений,

обеспечение самоопределения и самореализации учащихся с ОПФР,

повышение качества жизни и адаптацию их в обществе.


ПУ

54

Образовательный стандарт специального образования - нормативный

технический документ, содержащий систему требований к основным

параметрам специального образования, устанавливающих

соответствующий уровень образования, принимаемый в качестве

государственной нормы образованности учащихся с особенностями


Учебные планы специального образования на уровне общего среднего

образования являются техническими нормативными правовыми актами,

разрабатываются на основе типового учебного плана средней школы с

учетом особенностей физического и (или) психического развития учащихся и

включают в себя перечень обязательных для изучения учебных предметов по

классам, устанавливают количество учебных часов на их изучение,

количество учебных часов на проведение коррекционных и факультативных

занятий, обязательную и максимальную допустимую учебную нагрузку в

неделю на одного учащегося в каждом классе и общее количество учебных

часов, финансируемых из республиканского и (или) местных бюджетов на

проведение учебных занятий (занятий).

Учебная программа по учебным предметам является техническим

нормативным правовым актом, разрабатывается на основе образовательных

стандартов общего среднего образования и (или) образовательных

стандартов специального образования с учетом структуры и степени тяжести

физических и (или) психических нарушений лиц с особенностями

психофизического развития, определяет содержание специального

образования на уровне общего среднего образования и утверждается

Министерством образования Республики Беларусь.

Учебник отражает содержание основных вопросов изучаемого учебного

предмета, соответствующее государственному стандарту и учебной

программе.

Логопедагогика - отрасль коррекционной (специальной) педагогики,

разрабатывающая теоретические и методические основы обучения и

воспитания детей с нарушениями речи.


ПУ

55

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА ДИСЦИПЛИНЫ

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (ЛОГОПЕДАГОГИКА)»

Ном

ер р

азд

ела,

тем

ы,

зан

яти

я

Название раздела, темы, занятия; перечень

изучаемых вопросов


Мат

ери

альн

ое

об

есп

ечен

ие

зан

яти

я

(наг

ляд

ны

е,

мет

од

ичес

ки

е

посо

би

я и

др.)

Ли

терат

ура

Форм

ы к

он

троля

Зн

ани

й

Лек

ци

и

прак

тичес

ки

е

(се

ми

нар

ски

е)

Зан

яти

я

лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

уп

рав

ляем

ая

(кон

троли

руем

ая)

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Общие вопросы теории логопедагогики. 4 2 - 2 - - -

1. Объект, предмет логопедагогики.

2. Понятийно-категориальный аппарат



4. Правовые основы системы специального

образования и социальной защиты детей с ТНР

2 -

2

- - Схемы-опоры,

нормативные

документы,

речевые

карты

Осн.

[1], [2],

[3], [4];

Доп.

[2], [7],

[8], [9]

Рефлексия, анализ

нормативных

документов Обсуждение опорных

схем 5. Реализация личностно ориентированной

парадигмы образования.

6. Проблема психолого-педагогического

сопровождения развития и обучения детей с ТНР.

2 - - - Схемы-опоры,

программы для

специальной

школы для с

ТНР

Осн.

[1], [2];

Доп.

[2], [4]

Экспресс-

контроль

Нормативные

документы,

речевые

карты


ПУ

56

7. Учѐт особенностей психического развития

детей с ТНР учебно-воспитательной работе в

специальной общеобразовательной школе. 8.Перспективы совершенствования системы

учреждений, обеспечивающих получение

специального образования лицами с ТНР

- - - 2 Нормативные

документы

Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [9]

Анализ и

собеседова

ние по

схемам, обсуждени

е

микросооб

ще-

ний

2 Дидактические принципы специального

обучения учащихся с ТНР.

2 2 - 2 - - -

1. Коррекционно-педагогический процесс с

учащимися с ТНР как целостное явление.

2. Противоречия в педагогическом процессе

учащимися с ТНР: общие, частные,

специфические.

3. Структура коррекционно-педагогического

процесса.

2 -

- -

Схемы-опоры

Схемы-опоры,

речевые карты,

конспекты

уроков

Осн.

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Осн.

[1], [2];

Доп.

[1], [9]

Рефлексия

Тестовый

контроль

знаний

4. Общие и специальные принципы обучения и

воспитания учащихся с ТНР.

5. Организация образовательной среды для детей

с ТНР.

-

- 2 Схемы-опоры

Анализ

речевых

карт и

конспектов

уроков

6. Коррекционная направленность

педагогического процесса.

7. Характеристика средовых ресурсов

коррекционного обучения учащихся с ТНР.

- -

2

- - Схемы-опоры,

конспекты

уроков в


школе для

детей с ТНР

Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [3],

[9]

Обсуждени

е схем

Анализ

речевых

карт и

конспектов

уроков

3 Содержание образования детей с тяжелыми 4 2 - 2 - - -


ПУ

57


1. Целеобразование в целостном коррекционно-

педагогическом процессе.

2. Требования к целеобразованию в специальной

школе для детей с ТНР.

2

-

-

2

- -

-

Программы,

учебники, для

учащихся с

ТНР

Осн.

[2], [3];

Доп.

[1], [6],

[9]

Экспресс-

контроль

Обсуждени

е схем

3. Общая характеристика содержания образования.

4. Особенности построения учебно-

методического комплекса для учащихся с ТНР.

2

-

-

-

-

-

-

2

Программы,

учебники для

учащихся с

ТНР

Осн.

[1], [2],

[7]

Доп.

[1], [4],

[5]

Рефлексия

Анализ и

обсуждени

е опорных

схем,

учебно-

методическ

их

комплексов

для

учащихся с

ТНР

4.

Технологии и методы воспитания и обучения


6

-

-

-

5.

1. Общая характеристика системы методов

воспитания и обучения.

2. Коррекционная направленность в применении

методов обучения. 3. Информационные, практически-действенные

и стимулирующие методы воспитания и их

реализация в работе с детьми, имеющими ТНР Формы организации воспитания и обучения


2

2

2

2

2

4

-


Программы,

учебники, для

учащихся с

ТНР

Осн.

[2], [3];

Доп.

[1], [6],

[9]

Рефлексия


ПУ

58


специальной общеобразовательной школе для детей

с ТНР, их задачи.

2.Подготовка учителя-логопеда к уроку.


специальной общеобразовательной школе для детей

с ТНР. 4.Формы организации воспитания, обучения

учащихся с ТНР.

5. Просмотр и анализ уроков.

6.Самостоятельное проведение фрагментов

урока.

7.Анализ проведенных уроков.

8.Демонстрация и анализ приемов развития и


-

-

2

-

4

-

Схемы-опоры.


конспекты

уроков в


школе для


Осн.

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Осн.

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Экспресс-

контроль

Анализ и

обсуждени

е уроков в


школе для


6.

Воспитание в системе специального

образования учащихся с ТНР.

4

-

-

2


ПУ

59

1.Нормативные документы, отражающие содержание

образования в специальной общеобразовательной

школе для детей с ТНР.

2. Проблемы психолого-педагогической диагностики

качества организации и результативности


3. Междисциплинарное взаимодействие специалистов и

родителей по оказанию коррекционно-педагогической

помощи учащимся с ТНР.

4. Формы и методы работы учителя-логопеда с семьей.

5. Контроль успеваемости учащихся с ТНР. Функции

контроля. Требования к контрольно-оценочной

деятельности учащихся с ТНР.

2

-

2

-

-

2

Нормативные

документы,

речевые

карты,

программы для


школы для с

ТНР

Осн.

[1], [2];

Доп.

[1], [9]

Рефлексия

7. Педагог системы специального образования.

-

-

-

2

1. Соблюдение принципов деонтологии.

2.Мотивация выбора специальности учителя-

логопеда.

3.Самообразование учителя-логопеда.

4.Проблема развития личности учителя-логопеда

в системе педагогического образования

-

-

-

2


Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [3],

[9]

Анализ

схем.


ПУ

60

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический

университет имени Максима Танка»

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной и информационно-

аналитической работе БГПУ

_____________________В.М. Зеленкевич

____________________

Регистрационный № УД-______/р.

ЛОГОПЕДАГОГИКА

Учебная программа для специальности

1-03 03 08-02 Олигофренопедагогика. Логопедия

Факультет специального образования

Кафедра логопедии

Курс III

Семестр V,VI

Лекции 22 часа Экзамен VI семестр

Зачет –

Семинарские занятия 12 часов

Лабораторные

занятия – 4

Всего аудиторных

часов по дисциплине 38 часов

Всего часов Форма получения

по дисциплине 98 часов высшего образования дневная

Составила С.П. Хабарова

2009 г.


ПУ

61

Учебная программа составлена на основе типовой учебной программы

«Логопедагогика»

Рассмотрена и рекомендована к утверждению в качестве рабочего варианта на

заседании кафедры логопедии

―_11_‖ июня 2009 г. пр. № 20

Заведующий кафедрой логопедии

____________________ Н.Н. Баль

Одобрена и рекомендована к утверждению советом факультета специального


― 25― июня 2009 г. Пр. №10

Председатель

________________ С.Е. Гайдукевич


ПУ

62

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цель изучения курса «Коррекционная педагогика (логопедагогика)» –

формировать знания студентов о теории и практике обучения и воспитания детей с


В процессе изучения курса у студентов формируются знания о:

теоретических и методологических основах логопедагогики, ее актуальных

проблемах;

содержании образования, принципах, методах обучения лиц с нарушениями

речи;

формах организации учебно-воспитательного процесса в специальной

общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи;

программно-методическом обеспечении педагогического процесса в

специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Студенты овладевают следующими умениями:

осуществлять критический анализ достижений и перспектив развития

коррекционной педагогики в целом, логопедагогики в частности;

проектировать, анализировать и корректировать учебно-воспитательный

процесс в учреждениях образования с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей детей с нарушениями речи;

использовать учебно-программную документацию для формирования

содержания обучения и воспитания детей с нарушениями речи;

анализировать учебно-методические комплексы для специальных

общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи;

определять требования к уроку в школе для детей с тяжелыми нарушениями

речи;

наблюдать и анализировать особенности речевой деятельности и пути ее

коррекции в ходе уроков и внеклассных мероприятий у детей с нарушениями речи;

осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью детей с



ПУ

63

ПРОТОКОЛ СОГЛАСОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО

ИЗУЧАЕМОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

С ДРУГИМИ ДИСЦИПЛИНАМИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Название

дисциплины,

с которой

требуется

согласование

Название

кафедры

Предложения об изменениях в

содержании учебной программы по

изучаемой учебной дисциплине

Решение,

принятое

кафедрой,

разработавшей

учебную

программу

(с указанием

даты и номера

протокола)

Логопедия Кафедра

логопедии

Прослеживать междисциплинарные связи

между указанными дисциплинами при

изучении следующих вопросов курса:

«Общие и специальные принципы

обучения и воспитания учащихся с ТНР»;

«Методологическая культура учителя-

логопеда».

Лого-

психология

Кафедра

логопедии

Прослеживать междисциплинарные

связи между указанными дисциплинами

при изучении следующих вопросов

курса: «Учѐт особенностей

психического развития детей с ТНР в

учебно-воспитательной работе в

специальной общеобразовательной

школе», «Характеристика учащихся

специальных общеобразовательных

школ для детей с ТНР».

Педагогика

детства

(раздел

«Педагогичес

кие системы

и

технологии:

практический

аспект»)

Кафедра

основ

дефекто-

логии

Прослеживать междисциплинарные

связи между указанными дисциплинами

при изучении следующих вопросов

курса: «Общие и специальные принципы

обучения и воспитания учащихся с ТНР»,

«Общая характеристика содержания

образования».


ПУ

64

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

№ п/п Наименование разделов и тем

Количество часов

всего лекц. практ. лаб.

УСРС

1 Раздел 1. Логопедагогика. 38

22 (16+6)

12 (8+4)

4 10

1.1. Общие вопросы теории логопедагогики. 6 2 2 - 2 1.2. Дидактические принципы специального


4 - 2 - 2

1.3. Содержание образования детей с тяжелыми нарушениями речи.

6 2 2 - 2

1.4. Технологии и методы воспитания и обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

6 6 - - -

1.5. Формы организации обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

8 2 2 4 -

1.6. Воспитание в системе специального

образования учащихся с тяжелыми


6 4 - - 2

1.7. Педагог системы специального


2 - - - 2

Итого: 38 16 8 4 10

Всего: 38


ПУ

65

ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ЛОГОПЕДАГОГИКА».

Тема 1. Общие вопросы теории логопедагогики.

Объект, предмет, цель и задачи логопедагогики. Теоретические основы

логопедагогики и ее связь с другими науками. Проблема расширения объекта

логопедагогики. Понятийно-категориальный аппарат логопедагогики.

Реализация личностно ориентированной парадигмы образования.

Методология логопедагогики. Методологическая культура учителя-

логопеда.

Правовые основы системы специального образования и социальной

защиты детей с ТНР. Реализация Закона об образовании лиц с особенностями

психофизического развития (специальном образовании).

Интеграционные тенденции в образовании детей с ТНР. Особенности

организации образовательной среды для учащихся с ТНР в учреждениях,

обеспечивающих получение специального образования. Пространственные,

предметные, организационные, социально-психологические ресурсы в условиях

специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР. Проектирование и

моделирование средовых комплексов для учащихся с ТНР. Перспективы

совершенствования системы учреждений, обеспечивающих получение

специального образования лицами с ТНР.

Теория целостного коррекционно-педагогического процесса в школе для

детей с тяжелыми нарушениями речи. Функции целостного коррекционно-

педагогического процесса в специальной общеобразовательной школе для детей

с ТНР. Противоречия в педагогическом процессе с учащимися с ТНР. Структура

коррекционно-педагогического процесса как целостного явления.

Коррекционная направленность педагогического процесса

Характеристика учащихся специальных общеобразовательных школ для

детей с ТНР. Особенности психического развития детей с ТНР и их учѐт в

осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной

общеобразовательной школе. Проблема повышения познавательной активности

учащихся с ТНР

Методы научных исследований в логопедагогике. Технология педагогической

диагностики. Отбор методов диагностики (наблюдение, беседа, анализ

результатов деятельности и др.) Определение критериев и показателей развития

личности. Учет результатов диагностики.

Тема 2. Дидактические принципы специального обучения учащихся с

ТНР.

Своеобразие реализации системы дидактических принципов,

обоснованных в общей и коррекционной педагогике. Специальные принципы

обучения учащихся с ТНР. Системный подход к пониманию и реализации

принципов обучения в специальной общеобразовательной школе для детей с

ТНР.


ПУ

66

Тема 3. Содержание образования детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание образования в соответствии с политикой государства, уровнем

развития общества, его культуры, науки и техники, с новыми задачами, стоящими

перед специальной общеобразовательной школой для детей с ТНР. Проблема

Стандарта образования детей с особенностями психофизического развития (ТНР).

Общая характеристика содержания образования. Специальные образовательные

условия (среда). Учебный план школы. Учебные программы. Учебники для

школы (методический аппарат учебника, иллюстрации учебника, аппарат

ориентировки), учебная литература. Особенности построения учебно-

методического комплекса для учащихся с ТНР. Инновационные подходы в


Тема 4. Технологии и методы обучения учащихся с тяжелыми


Общая характеристика системы методов обучения. Коррекционная


Принципы и критерии выбора методов и приѐмов обучения в деятельности

учителя-логопеда. Использование педагогических технологий в обучении,

воспитании детей с ТНР. Внедрение концепций зарубежной педагогики в опыт

обучения и воспитания детей с ТНР.

Развитие самостоятельности учащихся с ТНР в процессе обучения и

воспитания. Самостоятельные работы по источнику знаний, характеру

познавательной деятельности учащихся с ТНР. Использование репродуктивных,

эвристических, творческих видов самостоятельных работ. Использование

проблемных ситуаций. Усиление дифференциации обучения. Средства обеспечения

учебного процесса Моделирование как средство обучения. Использование

технических средств. Музыкальные средства обучения.

Тема 5. Формы организации обучения учащихся с тяжелыми


Основные формы организации обучения учащихся с ТНР. Коррекционная

направленность уроков в специальной общеобразовательной школе для детей с

ТНР, его задачи. Требования к урокам для детей с ТНР. Типы и структура уроков.

Формы учебной работы на уроке. Подготовка учителя-логопеда к уроку.

Требования к целеобразованию в специальной общеобразовательной школе для

детей с ТНР. Алгоритм целеобразования.

Технология анализа и самоанализа урока в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР.

Тема 6. Воспитание в системе специального образования


Процесс воспитания, его научно-организационные и методические основы.

Общие и специальные принципы воспитания учащихся с ТНР. Содержание


ПУ

67


Методы воспитания. Педагогическая классификация методов воспитания.

Классификация методов воспитания на основе концепции деятельности:

методы формирования сознания, воли, чувств, методы организации

деятельности формирования опыта общественного поведения, методы

стимулирования деятельности и поведения.

Формы организации воспитательного процесса. Критерии выделения

основных форм воспитания: по количеству охватываемых процессом

воспитания людей, по месту в целостном коррекционно-педагогическом

процессе. Методика организации и проведения различных внеклассных

мероприятий.

Междисциплинарное взаимодействие специалистов и родителей по

оказанию коррекционно-педагогической помощи учащимся с ТНР. Партнѐрство

учителя-логопеда и семьи в образовании ребѐнка с ТНР. Формы и методы

работы учителя-логопеда с семьей: родительское собрание, университет для

родителей, родительские конференции, индивидуальные беседы, стенд для

родителей, посещение семьи. Роль общественных организаций в воспитании и

обучении детей с ТНР.

Тема 7. Педагог системы специального образования.

Важнейшие профессионально значимые личностные характеристики

учителя-логопеда. Гуманистическая детерминанта профессиональной

деятельности учителя-логопеда. Соблюдение принципов деонтологии.

Мотивация выбора специальности учителя-логопеда.

Методика изучения инновационной деятельности учителя-логопеда.

Формы развития профессионально-педагогической культуры учителя-логопеда.

Коллективные формы повышения квалификации учителя-логопеда в системе

непрерывного педагогического образования. Самообразование учителя-

логопеда. Проблема развития личности учителя-логопеда в системе

педагогического образования.


ПУ

68


Основная

13. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн.: Асар,

2007.

14. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии. / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

15. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия,

2000.

16. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И.

Селиверстова. Т.II. М., 1997.


1. Баль Н.Н. Средовые ресурсы обучения и воспитания детей с

нарушениями речи // Современные технологии диагностики, профилактики и

коррекции нарушений развития: материалы научно-практической

конференции, посвящѐнной 10-летию МГПУ. Том 2. М.: МГПУ, 2005.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной

педагогики. М., 1999.

3. Грибова О.Е. Школа для детей с ТНР (V вида): проблемы,

перспективы // Инновации в Российском образовании. М., 1999.

4. Григорьева Т.А. Педагогические технологии: современный взгляд //

Дэфекталогія. 2000. № 2.

5. Григорьева Т.А., Матвеева О.Р. Методические рекомендации по созданию

учебно-методических комплексов для специальных общеобразовательных школ

для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с задержкой психического

развития. Мн., 2001.

6. Логинова И.Н., Гладкая В.В. Целеполагание в коррекционно-

педагогической работе с детьми с ОПФР// Кираванне у адукацыи.-2006.-№3.

7. Логинова Н.Н., Дроздова Н.В. Формирование профессионально-

педагогического общения учителей-дефектологов // Дэфекталогiя, 2003. №3.

8. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2005.

9. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие

специалистов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.


ПУ

69

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА ДИСЦИПЛИНЫ

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (ЛОГОПЕДАГОГИКА)»

Ном

ер р

азд

ела,

тем

ы,

зан

яти

я

Название раздела, темы, занятия; перечень

изучаемых вопросов


Мат

ери

альн

ое

об

есп

ечен

ие

зан

яти

я

(наг

ляд

ны

е, м

етод

ичес

ки

е

посо

би

я и

др.)

Ли

терат

ура

Форм

ы к

он

троля

Зн

ани

й

Лек

ци

и

Пр

акти

чес

ки

е

(се

ми

нар

ски

е)

Зан

яти

я

Лаб

ор

ато

рн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

(ко

нтр

оли

ру

емая

)

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Общие вопросы теории логопедагогики. 4 2 - 2 - - -

8. Объект, предмет логопедагогики.

9. Понятийно-категориальный аппарат



11. Правовые основы системы

специального образования и социальной

защиты детей с ТНР

2 -

2

- - Схемы-

опоры,

нормативн

ые

документы

, речевые

карты

Осн.

[1], [2],

[3], [4];

Доп.

[2], [7],

[8], [9]

Рефлексия, анализ

нормативных документов

Обсуждение опорных схем

12. Реализация личностно

ориентированной парадигмы

2 - - - Схемы-

опоры,

Осн. Экспресс-


ПУ

70


13. Проблема психолого-

педагогического сопровождения развития

и обучения детей с ТНР.

программы

для

специально

й школы

для с ТНР

[1], [2];

Доп.

[2], [4]

контроль

Нормативн

ые

документы

, речевые

карты

14. Учѐт особенностей психического

развития детей с ТНР учебно-

воспитательной работе в специальной

общеобразовательной школе.

8.Перспективы совершенствования

системы учреждений, обеспечивающих

получение специального образования

лицами с ТНР

- - - 2 Нормативн

ые

документы

Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [9]

Анализ и

собеседование

по схемам,

обсуждение

микросообще-

ний

2 Дидактические принципы специального


2 2 - 2 - - -

8. Коррекционно-педагогический

процесс с учащимися с ТНР как

2 - - - Схемы- Осн. Рефлексия


ПУ

71

целостное явление.

9. Противоречия в педагогическом

процессе учащимися с ТНР: общие,

частные, специфические.

10. Структура коррекционно-


опоры

Схемы-

опоры,

речевые

карты,

конспекты

уроков

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Осн.

[1], [2];

Доп.

[1], [9]

Тестовый

контроль

знаний

11. Общие и специальные принципы

обучения и воспитания учащихся с ТНР.

12. Организация образовательной среды

для детей с ТНР.

-

- 2 Схемы-

опоры

Анализ

речевых карт

и конспектов

уроков

13. Коррекционная направленность


14. Характеристика средовых ресурсов

коррекционного обучения учащихся с

ТНР.

- -

2

- - Схемы-

опоры,

конспекты

уроков в


й школе для

Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [3],

Обсуждение

схем

Анализ

речевых карт

и конспектов


ПУ

72

детей с ТНР [9]

уроков



4 2 - 2 - - -

5. Целеобразование в целостном

коррекционно-педагогическом процессе.

6. Требования к целеобразованию в

специальной школе для детей с ТНР.

2

-

-

2

- -

-

Программ

ы,

учебники,

для

учащихся с

ТНР

Осн.

[2], [3];

Доп.

[1], [6],

[9]

Экспресс-

контроль

Обсуждение

схем

7. Общая характеристика содержания


8. Особенности построения учебно-


ТНР.

2

-

-

-

-

-

-

2

Программ

ы,

учебники

для

учащихся с

ТНР

Осн.

[1], [2],

[7]

Доп.

[1], [4],

[5]

Рефлексия

Анализ и


опорных схем,

учебно-

методических

комплексов

для учащихся

с ТНР


ПУ

73

4.

Технологии и методы воспитания и



6

-

-

-

4. Общая характеристика системы

методов воспитания и обучения.

5. Коррекционная направленность в

применении методов обучения.

6. Информационные, практически-

действенные и стимулирующие

методы воспитания и их реализация в

работе с детьми, имеющими ТНР

Формы организации воспитания и




специальной общеобразовательной школе

для детей с ТНР, их задачи.

2

2

2

Схемы-

опоры,

Программ

ы,

учебники,

для

учащихся с

ТНР

Осн.

[2], [3];

Доп.

[1], [6],

[9]

Рефлексия


ПУ

74

5. 2.Подготовка учителя-логопеда к уроку.

3.Технология анализа и самоанализа урока

в специальной общеобразовательной школе


4.Формы организации воспитания,



6.Самостоятельное проведение фрагментов

урока.

7.Анализ проведенных уроков.

8.Демонстрация и анализ приемов

развития и коррекции речи на уроках с

учащимися ТНР

2

-

-

2

2

-

4

4

-

-

Схемы-

опоры.

Схемы-

опоры,

конспекты

уроков в


Осн.

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Осн.

[1], [3];

Доп.

[3], [9]

Экспресс-

контроль

Анализ и


уроков в


школе для



ПУ

75

й школе для


6.

Воспитание в системе специального

образования учащихся с ТНР.

4

-

-

2

1.Нормативные документы, отражающие

содержание образования в специальной

общеобразовательной школе для детей с

ТНР.

2. Проблемы психолого-педагогической

диагностики качества организации и

результативности педагогического

процесса.

3. Междисциплинарное взаимодействие

специалистов и родителей по оказанию


2

-

2

-

-

2

Нормативн

ые

документы

, речевые

карты,

программы

для


й школы

для с ТНР

Осн.

[1], [2];

Доп.

[1], [9]

Рефлексия


ПУ

76


4. Формы и методы работы учителя-

логопеда с семьей.

5. Контроль успеваемости учащихся с

ТНР. Функции контроля. Требования к

контрольно-оценочной деятельности


7.

Педагог системы специального


-

-

-

2

1. Соблюдение принципов деонтологии.

2.Мотивация выбора специальности


3.Самообразование учителя-логопеда.

4.Проблема развития личности учителя-

логопеда в системе педагогического


-

-

-

2

Схемы-

опоры,

Осн.

[2], [3];

Доп.

[2], [3],

[9]

Анализ схем.


ПУ

77


ПУ

78

ПРАКТИЧЕСКИЙ БЛОК

ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ

«Логопедагогика»

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Занятие 1 (4 ч.)

Тема 1. Формы организации воспитания и обучения учащихся с


Цель: познакомить с особенностями организации различных форм

организации воспитания и обучения школьников с ТНР в условиях

специального учреждения; отрабатывать на практике приемы развития речи

и коррекции ее нарушений на различных занятиях.

Задания для подготовки к занятию:

1. Подготовить необходимое оборудование к проведению фрагмента

урока.

2. Разработать фрагмент урока (предмет - на выбор) с учетом

программных требований и года обучения, направленный на развитие и

коррекцию речи школьников с ТНР.

База: специальная школа для детей с ТНР.

Вопросы для обсуждения:

1.Коррекционная направленность уроков в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР, их задачи.

2.Подготовка учителя-логопеда к уроку.

3.Технология анализа и самоанализа урока в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР. 4.Формы организации воспитания, обучения учащихся с ТНР.

План проведения:


2. Самостоятельное проведение фрагментов урока.

3. Анализ проведенных уроков.

4. Демонстрация и анализ приемов развития и коррекции речи на

уроках с учащимися ТНР.

Форма отчетности: конспекты фрагментов уроков; устный или

письменный анализ просмотренных и проведенных занятий.

Литература:

1. Зайцева, Л.А. Реализация модели компетентностного подхода в обучении

русскому (белорусскому) языку и литературе в школе для детей с

тяжѐлыми нарушениями речи / Л.А. Зайцева // Спецыальная адукацыя. –

2010 – № 4 – С. 30-34.

2.Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с



ПУ

79

родителей детей с ограниченными возможностями / науч. ред.

Т.Л. Лещинская. – Минск: НИО, 2005. – 260 с.

3.Образовательный стандарт. Специальное образование: основные


4.Организация образовательной среды для детей с особенностями

психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-

метод. пособие / под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Минск:

БГПУ, 2006. – 116 с.

5.Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие / под ред. Н.М. Назаровой. –

М.: Академия, 2008.


ПУ

80

ПРАКТИКУМ

ПО КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (ЛОГОПЕДАГОГИКЕ)

ЗАНЯТИЕ 1 (2 ч.)

Тема: Общие вопросы теории логопедагогики.

Задачи: закрепить знания о предмете, задачах, значении логопедагогики, ее

связи с другими науками, формировать умения устанавливать межпредметные

связи.


1.Объект, предмет, цель и задачи логопедагогики.

2.Связь с другими науками

3.Понятийно-категориальный аппарат логопедагогики.

4.Методология логопедагогики и методологической культуры учителя-

логопеда.

5. Характеристика учащихся специальных общеобразовательных школ


Практические задания:

Составить опорные схемы по обсуждаемым вопросам, структурные схемы

связей логопедагогики.

Подготовить микросообщение «Актуальные проблемы современной

логопедагогики» по материалам периодической печати.

Форма отчета: опорные схемы, микросообщения.


1.Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн.: Асар, 2007.

2.Григорьева Т.А. Педагогические технологии: современный взгляд //


3.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

4.Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е.

Левиной. М., 1961.

ЗАНЯТИЕ 2 (2 ч.).

Тема: Дидактические принципы специального обучения.

Задачи: формировать знания о коррекционно-педагогическом процессе

как целостном явлении, формировать умения определять требования к уроку

в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, анализировать

письменные работы младших школьников с ТНР.


1.Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с ТНР как

целостное явление.

2. Общие и специальные принципы обучения и воспитания учащихся с ТНР.

3.Коррекционная направленность педагогического процесса.

4.Направления и средства коррекционно-педагогической работы.


ПУ

81


Подготовиться к анализу нормативных документов.

Подготовиться к анализу письменных работ младших школьников с

ТНР, речевых карт и конспектов уроков.

Подготовить доклад «Дискуссионные вопросы коррекционного

обучения учащихся с ТНР»

Форма отчета: схемы анализа, доклады.





3.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия,

2000.

4. Нормативные правовые акты, регулирующие деятельность

учреждений,

5.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной

педагогики. М., 1999.

6.Зайцева Л.А. Организация и содержание логопедических занятий в

учреждениях образования. Мозырь, 2004.

ЗАНЯТИЕ 3 (2 ч.).

Тема: Содержание образования детей с тяжелыми нарушениями речи Задачи: формировать знания о средовых ресурсах коррекционно-

педагогической работы, формировать умения анализировать и проектировать

учебно-методические комплексы для специальных общеобразовательных

школ.


1.Характеристика средовых ресурсов коррекционного обучения учащихся с

ТНР.

2.Проектирование и моделирование средовых комплексов для учащихся с

ТНР.


Составить схему «Средовые ресурсы обучения и воспитания детей

нарушениями речи».

Проанализировать структуру учебной программы для специальной

школы (предмет по выбору)

Форма отчета: схема «Средовые ресурсы обучения и воспитания детей

нарушениями речи», анализ структуры учебной программы для специальной

школы (предмет по выбору)


1.Баль Н.Н. Средовые ресурсы обучения и воспитания детей с

нарушениями речи // Современные технологии диагностики, профилактики и

коррекции нарушений развития: материалы научно-практической

конференции, посвящѐнной 10-летию МГПУ. Том 2. М.: МГПУ, 2005.


ПУ

82

2.Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического

пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок:

раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред.

Ю.Ф. Гаркуши. М.; Воронеж, 2001.

3.Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях

интегрированного обучения: учеб.-метод. Пособие /С.Е.Гайдукевич [и др.];

под общ. ред. С.Е.Гайдукевич, В.В. Чечета. Минск: БГПУ, 2006

4. Григорьева Т.А., Матвеева О.Р. Методические рекомендации по созданию

учебно-методических комплексов для специальных общеобразовательных школ

для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с задержкой психического

развития. Мн., 2001.

ЗАНЯТИЕ 4 (4ч.).

Тема: Формы организации воспитания и обучения учащихся с


Задачи: формировать умения разрабатывать конспекты уроков,

воспитательных мероприятий с учащимися с ТНР, анализировать конспекты.


1. Коррекционная направленность уроков в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР, их задачи.

2. Подготовка учителя-логопеда к уроку.

3. Технология анализа и самоанализа урока в специальной

общеобразовательной школе для детей с ТНР.

4. Формы организации воспитания, обучения учащихся с

ТНР.


Составить опорные схемы по обсуждаемым вопросам, структурные схемы.

Разработать конспект одной из форм организации воспитания,

обучения учащихся с ТНР (экскурсия, коррекционные занятия, логоритмические

занятия, занятия общественно-полезным трудом, воспитательные мероприятия и

др.).

Форма отчета: опорные схемы, конспекты.




Дэфекталогія.- 2000.- № 2.

3.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

4.Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е.

Левиной. М., 1961


ПУ

83

ПРОГРАММА МЕЖСЕССИОННОГО КОНТРОЛЯ УСРС ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Логопедагогика» 3 курс

Составила С.П. Хабарова

№ п/п Вид

Занятия

Тема, вопросы рабочей учебной

программы, планируемые для

самостоятельного изучения

Перечень заданий Методическая

обеспеченность К-во

час. Форма контроля

1. Лекция Тема: «Общие вопросы теории

логопедагогики». 1. Учѐт особенностей

психического развития детей с ТНР

в учебно-воспитательной работе в

специальной общеобразовательной

школе.

2. Перспективы совершенствования

системы учреждений,

обеспечивающих получение

специального образования лицами с

ТНР

На основе изучения

материала

периодической печати

раскрыть перспективы

совершенствования

системы учреждений,

обеспечивающих

получение специального

образования лицами с

ТНР

Журналы

«Дефектология

»«Дэфектологiя

» и др.

2 Собеседование по

микросообщениям.


ПУ

84

2. Лекция Тема: «Дидактические принципы

специального обучения учащихся с

ТНР» 1.Коррекционно-

педагогический процесс с

учащимися с ТНР как целостное

явление.

2. Структура коррекционно-

педагогического процесса .

1.На основе анализа

литературы

охарактеризовать

структуру


процесса, выделить

основные положения

теории коррекционно –


процесса.

2.Дать характеристику

процесса обучения в

традиционной

личностно –

ориентированной

парадигмах.

Специальная

педагогика/ под

редакцией Н.М.

Назаровой

Москва:

Академия,

2000г.

Гонеев А.Д. и

др. Основы

коррекционной

педагогики М.:

1999г.

2 Собеседование

3. Лекция Тема: «Педагог системы

специального образования». 1. Соблюдение принципов

деонтологии. 2.Мотивация выбора

специальности учителя-логопеда.

3.Самообразование учителя-

логопеда. 4.Проблема развития

личности учителя-логопеда в

системе педагогического


На основе изучения

критериев

педагогической

деятельности,

описанных С.С.

Кашлевым, оценить

свою готовность к

педагогической работе.

1. Кашлев С.С.

«Современные

технологии

педагогическог

о процесса»

Минск

Университетс-

кое 2000г.

95стр. 2. Специальная

педагогика/ под

редакцией Н.М.

Назаровой

Москва:

Академия,

2000г.

2 Анализ творческих работ


ПУ

85

4. Семинар

ские

занятия

Тема: «Содержание образования

детей с тяжелыми нарушениями

речи»




методического комплекса для


3. Учебная литература для учащихся

с ТНР.

Раскрыть особенности

учебника (на выбор) для

учащихся с тяжелыми


Учебники для

учащихся с

ТНР.

2

Анализ и обсуждение,

учебно-методических

комплексов для учащихся с

ТНР


ПУ

86

Примерные темы курсовых работ и рефератов

по учебной дисциплине

«Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

1. Современные подходы к организации коррекционно-

педагогической помощи учащимся с тяжѐлыми нарушениями речи.

2. Реализация специальных дидактических принципов в обучении

учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи.

3. Содержание образования учащихся с тяжѐлыми нарушениями

речи: общее и особенное в сравнении с системой образования

общего типа.

4. Современный учебник в системе специального образования

учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи: общее и особенное в

сравнении с системой образования общего типа.

5. Особенности реализации методов обучения учащихся с тяжѐлыми

нарушениями речи в коррекционно-педагогическом процессе.

6. Особенности реализации методов воспитания учащихся с

тяжѐлыми нарушениями речи.

7. Современные специальные средства обеспечения образовательного

процесса с учащимися с тяжѐлыми нарушениями речи.

8. Музыкальные средства обучения и воспитания учащихся с тяжѐлыми


9.Моделирование как средство обучения учащихся с тяжѐлыми


10.Современные образовательные технологии в обучении и

воспитании учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи.

11.Информационно-коммуникативные технологии в специальном

образовании учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи.

12. Интерактивные технологии в специальном образовании


13. Здоровьесберегающие технологии в специальном образовании


14. Урок как форма организации обучения учащихся с тяжѐлыми


15.Экскурсия как форма организации обучения и воспитания



ПУ

87

16. Перспективные формы организации воспитания учащихся с


17. Формирование экологической (нравственной, эстетической, семейно-

бытовой) культуры у учащихся с учащихся с тяжѐлыми нарушениями

речи.

18.Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания


19. Особенности реализации творческих видов самостоятельных работ в

процессе обучения и воспитания. учащихся с тяжѐлыми нарушениями

речи.

20.Контроль и оценка результатов учебной деятельности учащихся

с тяжѐлыми нарушениями речи.

21.Особенности организации образовательной среды для учащихся

с тяжѐлыми нарушениями речи.

22.Профессионально значимые личностные характеристики

педагога, работающего с детьми с тяжѐлыми нарушениями речи.

23.Взаимосвязь коррекционно-воспитательной работы с учащимися

с тяжѐлыми нарушениями речи разных специалистов.

24. Формирования коммуникативных умений у учащихся с

тяжѐлыми нарушениями речи в условиях интегрированного

обучения и воспитания.

25. Взаимодействие учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи с

учителями и сверстниками в условиях интегрированного обучения

и воспитания.

26.Сотрудничество учреждения образования и семьи в обучении и

воспитании учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи. 27.Формы и методы работы учителя с семьей. 28.Современные подходы к организации коррекционных занятий с

учащимися с тяжѐлыми нарушениями речи.

29.Инклюзивное образование: сущность и перспективы.

30.Перспективные направления развития специального образования


31.Преемственность коррекционно-воспитательной работы

дошкольного учреждения и начальной школы для детей с


32.Инклюзия как перспективная организационная форма

образования детей с тяжѐлыми нарушениями речи.


ПУ

88

КОНТРОЛЬНЫЙ БЛОК

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ЗАДАНИЯ


1. Проанализировать конспект урока с точки зрения использованных

методов и проемов обучения.

2. Проанализировать конспект урока с точки зрения коррекционной

направленности.

3. Проанализировать конспект воспитательного занятия с точки зрения


4. Проанализировать структуру учебника для учащихся с тяжелыми

нарушениями речи (предмет - по выбору студента).

5. Предложите приемы формирования выразительности чтения учащихся


6. Предложите приемы формирования сознательности чтения учащихся


7. Предложите задания, направленные на развитие связной речи

учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи на занятиях

по коррекции нарушений устной речи.

8. Предложите задания, направленные на обогащение и активизацию

словаря учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи на

занятиях по коррекции нарушений устной речи.

9. Определите примерное содержание материалов консультации

родителей ребенка с моторной алалией младшего школьного возраста.

10. Определите и обоснуйте наиболее актуальные темы консультаций для

родителей младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи.

11. Разработать фрагмент одной из форм организации воспитания или

обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи (экскурсия,

коррекционные занятия логоритмические занятия, занятия

общественно-полезным трудом, воспитательные мероприятия и др.).


ПУ

89

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ








6. Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с тяжелыми

нарушениями речи как целостное явление.



8. Общая характеристика учебников для учащихся с тяжелыми




10. Общая характеристика системы методов воспитания и обучения






13. Интерактивные технологии в процессе обучения и воспитания


14. Информационно-коммуникативные технологии в процессе обучения и

воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

15. Основные задачи и содержания воспитания учащихся с тяжелыми


16. Формы организации воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями

речи.



18. Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания




20. Контроль и оценка результатов учебной деятельности учащихся с



ПУ

90



22. Требования к личностной и профессиональной компетентности


23. Нормативно-правовые документы определяющие обучение и

воспитание учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

24. Актуальные проблемы логопедагогики как науки.


ПУ

91

Тест по теме «Содержание образования учащихся с ТНР»

1.Что вы понимаете под содержанием образования?

а) Перечень предметов, которые должны изучаться в школе.

б) Систему знаний и умений, которые должны усвоить школьники.

в)Систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, опыта

творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений к

действительности.

г) Знания и умения, которые отбирает ученик для своего развития.

2. Содержание специального образования отражают:

а) учебные планы;

б) учебники и учебные пособия;

в) государственный образовательный стандарт;

г) учебные программы.

3. Основной нормативный документ, определяющий минимально

необходимый уровень образованности учащихся - это

а) учебный план;

б) дневник;

в) государственный образовательный стандарт;

г) учебная программа.

4.Укажите способы построения учебных программ:

а) разветвленный;

б) концентрический;

в) линейный;

г) параллельный.

5. Какой способ построения учебной программы предполагает

последовательное, постепенно усложняющееся расположение материала?

а) линейный;

б) параллельный;

в) концентрический;

г) иерархический.

6. Структура учебников включает:

а) тексты;

б) литературу;

в) рекомендации;

г) разделы.

7.Документ, определяющий состав изучаемых учебных предметов,

последовательность их прохождения по годам обучения, количество

времени отводимого на каждый учебный предмет – это:


ПУ

92

а) учебная программа;

б) Государственный образовательный стандарт;

в) учебный план;

г) Кодекс об образовании РБ

8.Специальное образование детей с ТНР может осуществляться в

следующих формах:

а) в интегрированных образовательных структурах;

б) специальных образовательных учреждениях;

в) в условиях индивидуального (надомного) обучения.

9. В структуре учебника выделяют следующие компоненты:

а) аппарат организации деятельности;

б) иллюстративный материал;

в) аппарат ориентировки;

г) разделы.

10. Установите соответствия:

А. Декларативные знания 1. Программы, инструкции, алгоритмы

приѐмов и методов решения задач.

Б. Процедурные знания 2. Описания, сообщения, суждения,

утверждения.

В. Ценностные знания

3. Оценочные суждения

А___ Б___ В___

11.Отметьте, что относится к особенностям учебного плана

специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми

нарушениями речи:

а) увеличено количество часов на изучение некоторых учебных

предметов,

б) в учебном плане в школе для детей с тяжелыми нарушениями

речи нет существенных особенностей,

в) введены некоторые учебные предметы и занятия,

г) отражают иную логику построения учебного предмета.


ПУ

93

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

СХЕМЫ И ТАБЛИЦЫ


ПУ

94


ПУ

95


ПУ

96

96

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

(по Г.К.Селевко)

По уровню применения

Общепедагогические Частнопредметные,

отраслевые

Локальные, модульные,

узкометодические

По философской основе

Материализм

Диалектика

Сциентизм (наука)

Гуманизм

Антропософия

Прагматизм

Идеализм Метафизика Природосообразность Антигуманизм Теософия Экзистенциализм

По ведущему фактору психического развития

Биогенные Социогенные Психогенные Идеалистические

По концепции усвоения

Ассоциативно-

рефлекторные Развивающие

Интериоризато

рские

Бихевиористич

еские

Гештальт-


Суггестивны

е

Нейролингвистиче

ские

По ориентации на личностные структуры

Информационные - ЗУН

Операционные -

СУД

Саморазвития - САМ

Формирования -

СЭН

Формирования - СДП

Эвристические

По характеру содержания и структуры

Обучающие

Светские

Общеобразовательные

Гуманистические

Монотехнологии, политехнологии,

проникающие технологии Воспитательные Религиозные Профессиональные Технократические

По организационным формам

Классно-урочные

Академические

Индивидуальные

Коллективный способ обучения

Дифференцированное

обучение Альтернативные Клубные Групповые

По типу управления познавательной деятельностью

Классическо

е лекционное

Обучение с помощью

ТСО

Система

«Консульт

ант»

Обучение

по книге

Система малых

групп

Компьютерн

ое обучение

Система

«Репетитор»

Программное

управление

Современное традиционное обучение ГСО, дифференцирование

Традиционное классическое

Программированное обучение

По подходу к ребенку

Авторитарные

Дидактико-, социо-,

антропо-,

педоцентрические

Личностно-

ориентированн

ые

Гуманно-

личностные

Технологии сотрудничества

Свободного воспитания

Эзотерическ

ие

По преобладающему (доминирующему) методу

Догматические

репродуктивные

Объяснительно-

иллюстративные

Развивающее

обучение

Проблемные,

поисковые

Программирован

ное обучение

Саморазвивающее

обучение

Информацио

нные

(компьютерные)

Диалогические Игровые Творческие

По направлению модернизации существующей традиционной системы

На основе

гуманизации и

демократизации отношений

На основе

активизации и интенсификации

деятельности

детей

На основе

эффективности

организации и управления

На основе

методического и дидактического

реконструирования

материала

Природосо

образные

Альтерн

ативные

Целостные


авторских школ

По категории обучающихся

Массовая

технология

Продвинутого

образования Компенсирующие Виктимологические

Технологии работы

с трудными

Технологии работы

с одаренными


ПУ

97

97

ХРЕСТОМАТИЯ

Методические рекомендации

Оценка результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение

специального образования детьми с нарушением слуха, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического развития

(трудностями в обучении)

(Инструктивно-методические материалы)

При оценивании результатов учебной деятельности учащихся с

особенностями психофизического развития в специальных

общеобразовательных школах (школах-интернатах), специальных классах,

классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания для детей с

нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении), тяжелыми

нарушениями речи, нарушением слуха следует руководствоваться

Постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 24.05.2002

года № 21 «О введении десятибалльной системы оценки результатов учебной

деятельности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего

среднего и профессионально-технического образования» и инструктивно-

методическими материалами «Десятибалльная система оценки результатов

учебной деятельности учащихся» (письмо Министерства образования

Республики Беларусь от 31.07.2003 № 606-13\27).

Представленные нормы оценки результатов учебной деятельности по

языку учащихся с нарушением слуха и учащихся, имеющих тяжелые нарушения

речи, составлены с учетом особенностей их развития и являются дополнением к

вышеуказанным документам. Оценивание результатов учебной деятельности

учащихся указанных групп по другим предметам учебного плана

осуществляется в соответствии с десятибалльной системой оценки результатов

учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение

общего среднего образования с учетом особенностей индивидуального развития

школьника, его личных достижений.

Оценивание результатов учебной деятельности учащихся с нарушениями

психического развития (трудностями в обучении) по всем предметам

государственного компонента специального учебного плана осуществляется в

соответствии с десятибалльной системой оценки результатов учебной

деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего

среднего образования. При оценивании результатов учебной деятельности

необходимо учитывать личные учебные достижения школьника и особенности

его индивидуального развития.

Оценка результатов учебной деятельности неслышащих и слабослышащих учащихся

(2-ое отделение специальной школы для детей с нарушением слуха)

Основные виды ошибок при оценивании письменных работ.


ПУ

98

98

При оценивании письменных работ следует выделять орфографические,

пунктуационные и дисграфические ошибки.

Орфографическая и пунктуационная грамотность должна

соответствовать программным требованиям школы для детей с нарушением

слуха.

К числу дисграфических ошибок относятся:

искажение звуко-буквенного состава слов (смешения, замены букв,

близких по графическому образу, при сходстве акустических признаков,

способа и места образования звуков, которые они представляют);

нарушение структуры слова (пропуски, замены, перестановки,

избыточные буквы, слоги);

нарушение границ слова (раздельное написание частей слова, слитное

написание ряда слов).

При проверке и оценивании письменных работ не учитываются и не

выносятся на поля фактические ошибки (орфографические и

пунктуационные):

на правила, не предусмотренные школьной программой;

на еще не изученные правила;

в словах с непроверяемым написанием, работа над которыми не

проводилась;

в употреблении авторских законов препинания;

явные списки.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Обучающие и письменные классные работы (кроме творческих)

К обучающим письменным работам относятся: списывание (без

грамматического задания и с грамматическим заданием лингвистического и

лингво-коммуникативного характера), работа с «рассыпанным» текстом, письмо

по памяти, зрительный и слухозрительный диктанты, тестирование и т.п.

Оценка обучающих письменных работ

Баллы Количество ошибок и исправлений

1

2

3

4

5

6

7

8

9

19

Более 8 ошибок

8 ошибок

7 ошибок

6 ошибок

5 ошибок

4 ошибки

3 ошибки

1 ошибка

1-2 исправления

Без ошибок и исправлений


ПУ

99

99

Примечание.

Количественный показатель ошибок включает суммарно орфографические


Контрольные письменные работы

В качестве контрольных письменных работ в начальных классах

практикуются комплексные работы (контрольное списывание и грамматические

задания лингвистического и лингво-коммуникативного характера).

За комплексную контрольную работы выставляются две отметки – одна за

качество списывания и одна за качество выполнения грамматического задания.

Оценка контрольного списывания

Баллы Слабослышащие

(2 отделение) Неслышащие

1

2

Ошибок более, чем на «2» балла

Ошибки в половине написанных

слов

Ошибок более чем, на «2» балла

Ошибки в половине написанных

слов

3 6 ошибок 8 ошибок

4 4 ошибки 6 ошибок

5 3 ошибки 4 ошибки

6 2 ошибки 3 ошибки

7 1 ошибка 2 ошибки

8 2 исправления 2 исправления

9 1 исправление 1 исправление

10 Без ошибок и исправлений Без ошибок и исправлений

Оценка контрольного грамматического задания

лингвистического и лингво-коммуникативного характера

Баллы Слабослышащие (2 отделение)

Неслышащие

1 Выполнено с ошибками до 10% заданий

2 Выполнено менее половины

заданий, допущены 3-4 ошибки

Выполнено менее половины


3 Выполнено половина заданий,

допущены 2-3 ошибки

Выполнена половина зданий

допущены 2-3 ошибки

4 Выполнено более половины


Выполнено более половины


5 Выполнены все задания,

допущены 4 ошибки или

выполнена половина заданий

без ошибок

Выполнены все задания.

допущено 5 ошибок или

выполнена половина заданий без

ошибок.


ПУ

100

10

0


допущены 3 ошибки или

выполнено более половины

заданий без ошибок.

Выполнены все задания,

допущено 4 ошибки или

выполнено более половины

заданий без ошибок.


допущено 2 ошибки

Выполнены все задания,

допущено 3 ошибки

8 Показатели оценки грамматического задания соответствуют

десятибалльной системе результатов учебной деятельности

учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего

среднего образования

9

10

БАЗОВАЯ И СРЕДНЯЯ ШКОЛЫ

Оценка контрольных творческих работ (изложение)

Баллы Содержание, речевое

оформление и

грамотность

Дисграфические ошибки

Слабослышащие

(2 отделение)

Неслышащие

1 При оценивании контрольных творческих работ (изложений) следует руководствоваться показателями, соответствующими десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования.

Более, чем на «2» балла

2 6 7

3 5 6

4 4 5

5 3 4

6 2 3

7 1 2

8 Показатели оценки контрольных творческих работ (изложений) соответствуют десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования

9

10

Примечание.

Однотипные ошибки согласования прилагательных, числительных и

притяжательных местоимений с существительными, существительного с

глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал) и

управления («упал дерево» - вместо «упал с дерева») как следствие влияния

жестового языка считать одну ошибку.

Оценка результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Основные виды ошибок при оценивании письменных работ

При оценивании письменных работ следует выделять орфографические,



ПУ

101

10

1

Орфографические и пунктуационная грамотность должна

соответствовать программным требованиями школы для детей с тяжелыми


К числу дисграфических ошибок относятся:

Стойкие повторяющиеся ошибки, обусловленные несформированностью

фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил),

«пинѐс» (принес);

перестановка букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял),

«пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);

недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата),

«набухл» (набухли);

наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава),

«катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

искажение слов - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «Чуки»

(щеки), «спеки» (с пенька);

ошибки, связанные с несформимрованностью языкового анализа –

«виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала), «Мой отец шофер.

Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после

школы я тоже. Буду шофером.»;

замена букв, обозначающих фонетически сходные звуки – «зуки»

(жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);

нарушения смягчения согласных – «васелки» (васильки), «смали»

(смяли), «кон» (конь).

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической

стороной речи:

аграмматизм – Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на

большими стульями. Пять желтеньки спеленочки (пять желтеньких

цыплят));

слитное написание предлогов и раздельное написание приставок –

«вкармане» (в кармане), «при летели» (прилетели), «в зела» (взяла),

«подороге» (по дороге).

Ошибки, обусловленные заменами букв, сходных по написанию.

При проверке и оценивании письменных работ не учитываются и не

выносятся на поля фактические ошибки (орфографические и пунктуационные):

на правила, не предусмотренные школьной программой;

на еще не изученные правила;

в словах с непроверяемым написанием, работа над которыми не

проводилась;

в употреблении авторских знаков препинания;

явные списки.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Обучающие письменные классные работы (кроме творческих)


ПУ

102

10

2

К обучающим письменным работам относятся: списывание (с

грамматическим и без грамматического задания), работа с деформированными

текстом, диктанты разного вида, письмо по памяти, тестирование и т.п.

Оценка обучающих письменных работ

Баллы Количество ошибок

1 Ошибок более, чем на 2 балла

2 7 ошибок и 7 дисграфических ошибок



5 4 ошибки и 4 дисграфические ошибки

6 3 ошибки и 3 дисграфические ошибки

7 1 ошибка и 1-2 дисграфические ошибки

8 Показатели оценки обучающих письменных классных работы (кроме творческих) соответствуют десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования.

9

10

Контрольные письменные работы

К контрольным письменным работам в 3-5 классах относятся комплексные

контрольные работы, диктанты, грамматические задания и тестирование.

Комплексной считается работа, состоящая из контрольного списывания или

диктанта и грамматического задания. За комплексную контрольную работу

выставляются две отметки – одна за списывание – одна за грамматическое

задание.

Учащимся, имеющим сенсорную, сенсомоторную алалию, афазию

рекомендуется вместо диктанта использовать списывание текста с

пропущенными орфограммами на правила, предусмотренные программными

требованиями.

Оценка контрольного списывания

Баллы Количество ошибок

1 Ошибок более, чем на 2 балла

2 Ошибки в половине написанных слов

3 6 ошибок

4 5 ошибок

5 4 ошибки

6 2 ошибки

7 1 ошибка

8 2 исправления

9 1 исправление

10 Без ошибок и исправлений

Оценка контрольных диктантов


ПУ

103

10

3

Бал

лы Контрольные диктанты Словарные диктанты

3-5 классы 3-5 классы

Орфографические

ошибки

Дисграфические

ошибки


ошибки

Дисграфические

ошибки

1 Ошибок более, чем на «2» балла

2 Количество орфографических ошибок соответствует десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования

5-6 Ошибки в 2\3 слова

3 4-5 Ошибки в половине слов

4 3-4 3 5

5 2-3 2 4

6 1-2 1 3

7 1 1 1

8 Показатели оценки контрольных письменных работ соответствуют

десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности

учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего


9

10

БАЗОВАЯ И СРЕДНЯЯ ШКОЛЫ

Оценка контрольных диктантов

Бал

лы Контрольные диктанты Словарные диктанты

3-5 классы 3-5 классы


ошибки

Дисграф.

ошибки


ошибки

Дисграф.

ошибки

1 Ошибок более, чем на «2» балла

2 Количество орфографических и пунктуационных ошибок соответствует десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования

5-6 Ошибки в 2\3 слова

3 4-5 Ошибки в половине слов

4 3-4 Количество орфографических и пунктуационных ошибок соответствует десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования

5

5 2-3 4

6 1-2 3

7 1 1

8 Показатели оценки контрольных письменных работ соответствуют


ПУ

104

10

4

9 десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования.

10

Оценка контрольных творческих работ (изложение).

Баллы Содержание и речевое оформление,

грамотность

Дисграф.ошибки

1 При оценивании контрольных творческих работ (изложений) следует руководствоваться показателями соответствующими десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования

8

2 7

3 6

4 5

5 4-5

6 4

7 3

8 Показатели оценки контрольных творческих работ (изложений) соответствуют десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования.

9

10

Примечание:

Оценивание грамматического задания проводится по нормам учреждения,

обеспечивающего получение общего среднего образования.

Фактические ошибки при проверке диктантов исправляются, но при

подсчете не учитываются.

При проверке работы:

три исправления на месте орфограммы (пунктограммы) считаются за ошибку;

первые четыре однотипные ошибки считаются за одну, каждая следующая

ошибка учитывается как самостоятельная;

в слове с непроверяемым написанием букв две и более ошибок на данное

правило считаются за одну.


ПУ

105

10

5

УТВЕРЖДАЮ

Заместитель Министра образования

Республики Беларусь

К.С.Фарино

11.04.2002 г.

Методические рекомендации

по использованию Международной статистической

классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,

десятого пересмотра в диагностической деятельности

центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

В соответствии с приказом Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 21.09.1999 г. № 286

«О переходе органов управления и учреждений здравоохранения на Международную статистическую

классификацию болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра» здравоохранением

Беларуси осуществляется переход на МКБ-10.

С целью обеспечения единых методологических подходов в осуществлении деятельности по абилитации

и реабилитации лиц с особенностями психофизического развития, подготовке их к независимой социальной

жизни в обществе Министерством образования Республики Беларусь разработаны методические рекомендации

по использованию Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,

десятого пересмотра (далее МКБ-10) в диагностической деятельности центров коррекционно-развивающего

обучения и реабилитации (далее методические рекомендации).

Методические рекомендации предназначены для специалистов в области медицины, педагогики и

психологии, выполняющих функцию клинической диагностики, психолого-педагогического обследования детей

с особенностями психофизического развития, с целью выбора для них адекватных форм образования и

необходимых коррекционно-реабилитационных услуг.

Психическое развитие ребенка, формирование его личности в целом теснейшим образом связаны с

процессом обучения и воспитания.

В специальных образовательных учреждениях обучается 8 групп детей с особенностями

психофизического развития (глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми

нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата,

интеллектуальной недо-статочностью). Специальное образование может осуществляться в различных формах: в

интегрированных образовательных структурах, специальных образовательных учреждениях, в условиях

индивидуального (надомного) обучения. Избранная форма и вариант специального образования может

изменяться в зависимости от познавательных возможностей и учебных успехов ребенка.

Выявлением детей с особенностями психофизического развития, проведением дифференциальной

диагностики отклонений развития, определением условий, формы и программы специального образования

занимаются специалисты центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Они же на

протяжении дошкольного и школьного возраста наблюдают за развитием ребенка, ведут работу по пересмотру и

уточнению ранее поставленных диагнозов.

У всех детей с особенностями психофизического развития специфические трудности связаны

непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных

нарушений. Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные

же отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и они в основном являются объектом психо-

лого-педагогического изучения и коррекционного воздействия. В коррекционной работе учитывается не столько

тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного

дефекта. Таким образом, в психолого-педагогической классификации учитываются не только причины и

характер нарушений, но и характер особых образовательных потребностей лиц с особенностями


Раннее выявление отклонений в развитии дает возможность своевременно включить ребенка в

коррекционное обучение, обеспечить профилактику неблагоприятной динамики развития, предоставить

необходимую психолого-педагогическую помощь.

Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства являются предметом изучения психиатрии,

психологии и педагогики. С точки зрения психолого-педагогического подхода нарушения, обусловленные

болезнью и обозначенные в МКБ-10 кодами F90-F98, влияют на нормальный ход формирования личности

ребенка. Большая часть детей с эмоциональными расстройствами и расстройствами поведения не нуждаются в

специальном образовании, но имеют потребность в психологической поддержке, социально-педагогиче-ской

помощи. Система психокоррекционных, психотерапевтических, социально-педагогических и развивающих

мероприятий содействуют профилактике отклонений в психофизическом развитии.

Медицинский диагноз может не совпадать с психолого-педагогической классификацией нарушений

развития, которая, как правило, более мягкая, менее категоричная. Кроме того, рубрики МКБ-10 не охватывают

все категории детей с особенностями психофизического развития, которые нуждаются в коррекци-онно-

педагогической помощи. Поэтому в настоящих методических рекомендациях приводится терминология


ПУ

106

10

6

специальной педагогики, дается психолого-педагогическая классификация нарушений развития у детей с

подробными разъяснениями. В этой связи можно говорить о параллельной терминологии в медицине и в

специальной педагогике. Медицинские и педагогические знания тесно переплетаются, одни и те же факты,

явления получают и медицинскую и педагогическую интерпретацию, что позволяет получать системное видение

проблемы развития ребенка с особенностями психофизического развития. Выделение и учет психолого-

педагогической классификации и терминологии имеет принципиальное значение, так как она отражает

специфическую сущность теории и практики образования лиц с особенностями психофизического развития. На

основе психолого-педагогического заключения строится коррекционно-педагогический процесс и

осуществляется комплектование специальных учреждений для детей с особенностями психофизического

развития.

Дифференциальная диагностика и коррекционная работа подчиняются решению важнейшей зада- чи –

формированию личности, что предполагает преодоление комплекса неполноценности, развитие активности,

самостоятельности, социальной зрелости, включение ребенка во взаимодействие со взрослыми и сверстниками,

обеспечение благоприятной социальной ситуации развития и коррекцию психических процессов.

Специалистам центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации помимо настоящих

методических рекомендаций в диагностической деятельности необходимо руководствоваться методическими

рекомендациями Министерства здравоохранения Республики Беларусь «Критерии раннего выявления

психических и пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков», утвержденными первым

заместителем министра здравоохранения В.М.Ореховским, № 162-0011 от 12 декабря 2000 г.

I. (F70-F79) – Умственная отсталость

Умственная отсталость – (интеллектуальная недостаточность)

F70 – умственная отсталость легкой степени

F71 – умственная отсталость умеренная

F72 – умственная отсталость тяжелая

F73 – умственная отсталость глубокая

F78 – другие формы умственной отсталости

F79 – умственная отсталость неуточненная

Примечание. Для удобства работы с методическими рекомендациями психолого-педагогическое описание нарушений развития у

ребенка выделено курсивом. Психолого-педагогические заключения взяты в скобки и выделены курсивом.

МКБ-10 Степень

умственной отсталости

Коэффициент

интеллектуального развития (IQ)

Интеллектуальная

недостаточность

F70 легкая 50-69 легкая

F71 умеренная 35-49 умеренная

F72 тяжелая 20-34 тяжелая

F73 глубокая ниже 20 глубокая

Для уточнения степени нарушения поведения может использоваться четвертый знак:

F7х.0 – минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их

F7х.1 – значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер

F7х.8 – другие поведенческие нарушения

F7х.9 – поведенческие нарушения не определены

II. (F80-F89) – Расстройства психологического развития

F80 – специфические расстройства развития речи и языка

F80.0 – специфические расстройства речевой артикуляции – (дислалия)

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого

аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в их

заменах, смешении, пропусках. Формирование нормального звукопроизношения у детей происходит до

четырех-пяти лет. После четырех-пяти лет при нарушении произношения оказывается логопедическая по-

мощь.

В зависимости от причин возникновения дефекта звукопроизношения выделяются механическая

(органическая) и функциональная дислалии.

Механическая дислалия – нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими дефектами

периферического аппарата речи (органов артикуляции): неправильный прикус, неправильное строение зубов,

неправильное строение твердого неба, укороченная подъязычная связка и др. Может встречаться в любом

возрасте.

Функциональная дислалия – нарушение звукопроизношения при отсутствии органических нарушений

(периферически и центрально обусловленных), возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы

звукопроизношения. Функциональные дислалии могут быть разных форм:


ПУ

107

10

7

акустико-фонематическая связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха;

артикуляторно-фонематическая обусловлена несформированностью операций отбора фонем по их

артикуляторным признакам;

артикуляторно-фонетическая связана с неправильно сформировавшимися артикуляторными

позициями.

У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений языкового развития.

F80.1 – расстройство экспрессивной речи – (моторная алалия)

Моторная (экспрессивная) алалия – отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при

достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга

во внутриутробном или раннем периоде развития речи. Моторная алалия представляет собой языковое

расстройство. Ядром нарушения является несформированность языковых операций производ-ства

высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смысловых и

моторных операций порождения речевого высказывания. При моторной алалии у детей не формируются

операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового

высказывания.

Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.

Основное место в нем принадлежит вредностям, которые действуют в период беременности и родов и

вызывают органическое порождение мозга (токсикоз, различные соматические заболевания матери,

патологические роды, родовая травма, асфиксия). В современной логопедии установлено, что при моторной

алалии наблюдается не резко выраженное, но множественное поражение коры головного мозга обоих

полушарий.

Основными проявлениями моторной алалии являются:

задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в два-три года, фра- зы –

к трем-четырем годам, у некоторых наблюдается полное отсутствие речи до четырех-пяти и более лет);

патологическое усвоение языка;

наличие в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических,

синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут

наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом

понимание обиходно-бытовой речи всегда сохранно).

В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии (Р.Е.Левина, 1969):

первый уровень (ОНР I ур. р. р.) характеризуется отсутствием устной речи или лепетным ее

состоянием;

второй уровень (ОНР II ур. р. р.) характеризуется осуществлением общения посредством

использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

третий уровень (ОНР III ур. р. р.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с

элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

F80.2 – расстройство рецептивной речи – (сенсорная алалия)

Сенсорная алалия – нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие органического

поражения головного мозга, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного

полушария. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном элементарном слухе

и первично сохранном интеллекте. При сенсорной алалии наблюдается недостаточность анализа и синтеза

звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь

между звуковым комплексом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную

речь, т. к. у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи. При

сенсорной алалии отмечается недостаточность более высокого уровня слухового воспри- ятия – нарушение

слухового гнозиса.

В грубых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого

характера. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их значение на фоне

развернутого высказывания, в более легких случаях ребенок относительно легко выполняет простые задания, но

не понимает слова, инструкции вне конкретной ситуации.

При сенсорной алалии всегда грубо искажена и экспрессивная сторона речи. Наблюдается феномен

отчуждения смысла слов, эхолалия, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления,

иногда – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая

активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Как

правило, дети с сенсорной алалией лучше воспринимают речь, произнесенную тихим голосом.

F80.3 – приобретенная афазия с эпилепсией – (детская афазия)

Детская афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного

мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга,

возникающими после трех-пяти лет). Характер речевого нарушения во многом зависит от возраста ребенка и

от степени сформированности речи до момента поражения. В дошкольном возрасте не отмечается того

многообразия форм афазий, что у взрослых. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при

котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. При возникновении локальных поражений в


ПУ

108

10

8

подростковом возрасте клиническая картина во многом напоминает афазию у взрослых, здесь симптоматика

более разнообразна.

Примечание. В МКБ-10 под F80.3 кодифицируется синдром Ландау-Клеффнера, включающий сочетание детской афазии и эпилепсии. Этиология и патогенез детской афазии более разнообразен, однако МКБ-10 не содержит ссылок на другие проявления детской

афазии, кроме синдрома Ландау-Клеффнера. В связи с этим речевое нарушение «детская афазия» может быть кодифицирована как F80.3.

F80.8 – другие расстройства речи и языка

F80.9 – расстройства развития речи и языка неуточненные – (неосложненный вариант общего

недоразвития речи (ОНР невыясненного патогенеза)

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех

компонентов речевой системы (фонетической, фонематической, лексико-грамматической), относящихся к ее

звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм,

дефекты произношения и фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени.

Выделены (Р.Е.Левина, 1969) три уровня речевого развития:

первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным

ее состоянием;

второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования

постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, понимание обиходной речи

достаточно развито;

третий уровень (ОНР III ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами

лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; условная верхняя граница III уровня

определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).

Методика коррекционно-педагогической работы основывается также на определении клинического

вида общего недоразвития речи (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990, с. 13). Учет уровня

развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута

ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности

занятий и т. п.). В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях:

1. ОНР как самостоятельная форма расстройства речи. Данный вариант кодифицируется как F80.9.

2. ОНР как сопутствующие речевые расстройства, наблюдаемые при различных по механизмам

формам речевых нарушений: моторной алалии (F80.1), сенсорной алалии (F80.2), детской афазии (F80.3),

дизартрии (R47.1), ринолалии (R49.2), которые исключаются при кодификации по МКБ-10 из F80.9.

Логопедическое заключение в этом случае включает определение симптоматики речевых расстройств и форму

нарушений речи: например, моторная алалия (III ур. р. р.); ОНР (III ур.) у ребенка с псевдобульбарной

дизартрией.

F81 – специфические расстройства развития учебных навыков

F81.0 – специфическое расстройство чтения – (дислексия)

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющих-ся

ошибках стойкого характера. Симптоматика дислексий разнообразна и помимо описанных в МКБ-10

пропусков, замен, перестановок, искажений букв, слов, трудностей в понимании прочитанного включает

аграмматизм при чтении; трудности усвоения и смешения сходных графически букв и др.

Для построения эффективного коррекционного воздействия логопед диагностирует вид нарушения

чтения. В отечественной логопедии используется классификация дислексий Р.И.Лалаевой. С учетом

нарушенных операций процесса чтения выделяют 6 форм дислексий.

Фонематическая – связана с недоразвитием фонематической системы, звукобуквенного анализа.

Семантическая – проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном

чтении.

Аграмматическая – обусловлена несформированностью грамматической стороны устной речи, что

проявляется в ошибках грамматического характера при чтении.

Мнестическая – проявляется в трудностях сопоставления букв со звуками, запоминании букв, а также

в их недифференцированных заменах при чтении.

Оптическая – связана с трудностями усвоения графически сходных букв, с их смешениями и взаимными

заменами, а также с «зеркальным чтением».

Тактильная – проявляющаяся в трудностях дифференциации тактильно воспринимаемых букв

азбуки Брайля у слепых детей.

Возможно сочетание различных форм дислексии (например, фонематическая и аграмматическая).

Логопедическое заключение включает указание на форму дислексии и соотнесенность ее с видом

нарушений устной речи, например, (F81.0, F80.0) фонематическая дислексия у ребенка с акустико-фонема-

тической дислалией.

Примечание. В F81.0 МКБ-10 включаются также нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Таким образом, F81.0 кодифицирует:

дислексия – F81.0;

дисграфия в сочетании с дислексией – F81.0.


ПУ

109

10

9

В последнем случае в логопедическом заключении указывается вид нарушений чтения и письма и их

соотнесенность с состоянием устной речи, например, фонематическая дислексия, дисграфия на почве

нарушения языкового анализа и синтеза у учащегося с ОНР (III ур.).

F81.1 – специфическое расстройство спеллингования – (дисграфия)

Дисграфия – частичное специфическое (т. е. не связанное с применением орфографических правил)

нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и

замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в

предложении, аграмматизм на письме. Возникновение этих ошибок не связано с нарушениями

интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

С учетом несформированности определенных операций письма выделяются 5 форм дисграфии.

Артикуляторно-акустическая – в основе лежит отражение неправильного произношения в письме.

Акустическая (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) – проявляется в заменах букв,

соответствующих фонетически близким звукам, при правильном произнесении звуков в устной речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – проявляется в искажениях структуры

слова и предложения.

Аграмматическая – связана с недоразвитием грамматического строя речи.

Оптическая – проявляется в искажениях и заменах букв на письме вследствие недоразвития

зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений; к оптической дисграфии

относится и зеркальное письмо.

Возможно сочетание различных форм дисграфии (например, дисграфия на почве нарушения языкового

анализа и синтеза и акустическая дисграфия или акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Дисграфия может сочетаться с другим нарушением письма – дизорфографией (Корнев А.Н., 1997;

Прищепова И.В., 1993 и др.). Дизорфография – специфическое сложное и стойкое нарушение письма,

проявляющееся в неспособности освоения орфографических знаний, умений и навыков. Симптоматика

дизорфографий включает разнообразные ошибки на основе невозможности овладения морфологическим и

традиционным принципами написания, а также правилами графики и пунктуации.

Логопед диагностирует вид нарушений письма, что позволяет выбрать направление коррекционного

воздействия. Логопедическое заключение включает указание и на соотнесенность расстройств письма с

нарушениями устной речи. Например, аграмматическая дисграфия у ребенка с лексико-грамматическим

недоразвитием речи; смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и

синтеза с элементами аграмматической и оптической и дизорфография у ученика с моторной алалией (III

ур. р. р.). Примечание. В F81.1 включается «чистое» расстройство спеллингования, т. е. дисграфия, которой не сопутствуют серьезные

затруднения в чтении. При сочетании дислексии и дисграфии используется шифр F81.0.

F81.2 – специфическое расстройство арифметических навыков – (дискалькулия)

Дискалькулия – частичное расстройство способности производить арифметические действия.

Расстройство включает в себя специфическую недостаточность навыков счета, которая не может быть

объяснена умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Недостаточность касается прежде

всего умения производить основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления, а не

только таких более абстрактных математических действий, какие необходимы а алгебре, тригонометрии,

геометрии или при вычислениях.

F81.3 – смешанное расстройство учебных навыков – (задержка психического развития психогенного

происхождения)

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями

воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия

среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка,

могут привести к нарушениям вегетативной нервной системы и психических процессов, а также

эмоционального развития.

Имеет место значительная недостаточность как арифметических навыков, так и навыков чтения и

правописания, которая не может быть объяснена умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе.

F81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное – (задержка психического развития

вследствие психофизического инфантилизма (конституционального происхождения)

У детей школьного возраста проявляются черты психики, свойственные более младшему возрасту –

чрезмерная наивность, доверчивость, ярко выраженные игровые интересы, преобладание мотива получения

непосредственного удовольствия в поведении, отсутствие интереса к учебе, отсутствие выраженности чувства

долга и ответственности, связанные с этими особенностями нарушения школьной дисциплины и невозможность

усвоения программы общеобразовательной школы.

F82 – специфические расстройства развития моторной функции

Расстройство, главной чертой которого является значительное снижение моторной координации и

которое не может быть объяснено исключительно обычным интеллектуальным отставанием или каким-либо

специфическим врожденным или приобретенным неврологическим нарушением.

F83 – смешанные специфические расстройства психологического развития – (задержка психического

развития церебрально-органического происхождения)


ПУ

110

11

0

У детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения имеет

органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и обуславливает

незрелость эмоциональной сферы и (или) парциальные нарушения психических функций. Церебро-органиче-ская

недостаточность проявляется большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоцио- нально-

волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

В эту рубрику собраны нарушения, представляющие собой сочетание специфических расстройств речи и

языка, учебных навыков и моторики, при которых дефекты выражены в равной степени, что не позволяет

вычленить какой-либо из них основной диагноз. Эту рубрику следует использовать лишь тогда, когда имеет

место выраженное переплетение этих специфических расстройств развития. Эти нарушения обычно, но не всегда

связаны с определенной степенью общей недостаточности познавательных функций.

III. (R47-R49) – Симптомы и признаки, относящиеся к речи и голосу

R47.0 – дисфагия и афазия – (афазия)

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная очаговыми (локальными) поражениями

головного мозга. При афазии отмечается нарушение собственной речи и вербального общения, нарушение

других психических процессов, изменения личности, личностная реакция на болезнь. Причинами могут

выступать травмы, инфекционные заболевания, опухоли головного мозга, нарушения мозгового

кровообращения. В настоящее время выделяется 6 форм афазий (сенсорные – акустико-мнестическая,

акустико-гнос-тическая; моторные – афферентная и эфферентная: афазии, связанные с поражением более

высоких уров-ней построения речи – динамическая и семантическая).

Акустико-гностическая афазия – связана с поражением речеслухового анализатора (задней трети

верхней височной извилины левого полушария, зоны Вернике). Центральный механизм – нарушение

акустического анализа и синтеза звуков речи, что приводит к грубому нарушению понимания речи, трудностям

поиска звукового оформления слова. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, литеральные и

вербальные парафазии, грубые нарушения слухо-речевой памяти, которые приводят к нарушению письма,

чтения и счета. Нарушаются все функции речи, кроме ее эмоционально-выразительных компонентов.

Акустико-мнестическая афазия – связана с поражением средних и задних отделов височной области.

Центральный дефект – нарушение слухо-речевой памяти, сужение объема акустического восприятия, что

приводит к нарушению понимания речи. В устной речи наблюдается большое количество вербальных

парафазий, трудности поиска, выбора слова из семантического поля (отчуждение смысла слова).

Моторная афферентная афазия – связана с поражением речедвигательного анализатора (задних

постцентральных отделов двигательного анализатора: нижнетеменных отделов). Центральный меха-низм –

нарушение кинестетических ощущений, что приводит к трудностям в нахождении нужной артикуляционной

позиции. В речи это выражается в многочисленных заменах звуков, трудностях дифференциации фонем по

артикуляторным признакам, что приводит к грубому нарушению устной речи (ее полное отсутствие, или

обилие литеральных парафазий) и вторичному нарушению понимания речи (особенно сложных логико-

грамматических конструкций).

Моторная эфферентная афазия – возникает при поражении заднелобных отделов коры головного

мозга (зоны Брока). Центральный механизм – патологическая инертность раз возникших стереотипов, что

приводит к нарушению своевременного переключения с одних серий артикуляционных движений на дру-гие.

Главным образом страдает связное линейное развертывание высказывания. Отмечаются персеверации,

многочисленные эмболы и штампы, грубые нарушения просодических компонентов. Речь аграмматична,

присутствует телеграфный стиль, нарушено чтение и письмо. Первично понимание речи не нарушено, но

присутствуют трудности переключения слухового внимания.

Семантическая афазия – возникает при поражении теменно-затылочной зоны коры левого полушария.

Центральный дефект – нарушение понимания логико-грамматических конструкций. Отсутствует грубое

нарушение экспрессивной речи, понимание просто построенной обращенной речи не страдает, нет нарушений

чтения и письма. Отмечаются трудности ориентации в пространстве, нарушение схемы тела,

пространственные и конструктивные апраксии, астереогноз, симультанные агнозии, нарушается восприятие

предлогов, понимание сравнительных, инверсионных и сложных логико-грамматических конструкций. В

экспрессивной речи отмечено ограничение числа сложных логико-грамматических оборотов, сложных

предлогов, использование слов с простым значением.

Динамическая афазия – возникает при поражении отделов мозга, расположенных кпереди от зоны

Брока и дополнительной речевой зоны Пенфилда. Центральный дефект – нарушение высказывания на уровне

внутренней речи (нарушение ее предикативности). Характерно отсутствие активной речи, замещение ее

шаблонами, короткая рубленная фраза, нарушение предикативности речи, снижение общей и психической

активности, отсутствие вербальной активности. Отсутствует грубый аграмматизм и телеграфный стиль,

отмечается тенденция к редукции сложных грамматических и синтаксических структур. Письмо и чтение

сохранно.

R47.1 – дизартрия, анартрия – (дизартрия, анартрия)

Дизартрия (анартрия) – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, обусловленное

органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. При тяжелой степени выражен-ности

отмечается полная неподвижность артикуляционной мускулатуры (анартрия). Выделяют 5 форм дизартрии.


ПУ

111

11

1

Бульбарная дизартрия – возникает при поражении ряда ядер черепно-мозговых нервов, расположенных

в продолговатом мозгу (5, 7, 9, 10, 12 пары). В результате развиваются бульбарные параличи мышц лица,

глотки, гортани, дыхательного и артикуляционного аппарата. В симптоматике: голос слабый, глухой,

истощающий, с гнусавым оттенком, возможно наличие афонии, гласные и звонкие согласные оглушаются,

заменяются щелевыми, речь замедленная, утомляющая ребенка.

Псевдобульбарная дизартрия – возникает в результате двустороннего поражения надъядерных

пирамидных путей (9, 10, 12 пары). Развиваются псевдобульбарные параличи. Для псевдобульбарной

дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности

(спастическая форма псевдобульбарной дизартрии), реже наблюдается понижение мышечного тонуса

(паретическая форма псевдобульбарной дизартрии). В обоих случаях наблюдаются нарушения общей моторики,

мелкой моторики рук, выраженные нарушения артикуляционной моторики (наиболее нарушены произвольные

движения), в тяжелых случаях – полное отсутствие движений артикуляционного аппарата, при паретической

форме отмечается явление гиперсаливации, гипомимии и амимии лица. Звукопроизношение нарушено

полиморфно, часто наблюдается задержка речевого развития. Обращенную речь ребенок понимает, словарь и

фразовая речь – недостаточны.

К легкой степени псевдобульбарной дизартрии относится и стертая форма дизартрии, которая

характеризуется незначительными парезами отдельных мышечных групп, нечеткостью произношения,

смазанностью речи, просодическими расстройствами.

Подкорковая дизартрия (экстрапирамидная, гиперкинетическая) – возникает при поражении корковых

узлов стриополидарной системы. Отмечаются повышение мышечного тонуса, его меняющийся характер,

наличие гиперкинезов, которые усиливаются под воздействием внешних условий и в эмоционально напряженной

обстановке. Страдает жевание, глотание и дыхательная функция. Для речи характерно наличие стабильности

артикуляционных нарушений. Темп речи ускорен, отсутствует плавность и мелодичность речи.

Мозжечковая дизартрия – возникает при поражении мозжечка и приводящих мозжечковых путей.

Отмечается расстройство координации движений, нарушение чувства равновесия, асинхронность между

дыханием, фонацией и артикуляцией. Тонус артикуляционной мускулатуры понижен. Нарушается рит-мико-

мелодическая характеристика речи – речь скандированная, отрывистая, голос затухает к концу фразы.

Корковая дизартрия (афферентная и эфферентная) – связана с поражением отдельных участков коры

головного мозга. Основной симптом – нарушение орального праксиса. Речь характеризуется многообразными

заменами звуков, отмечаются трудности переключения с одного звука на другой. Голос звонкий, дыхание не

нарушено, темп и плавность речи незначительно нарушены.

Учет разных форм дизартрии необходим для осуществления дифференцированного коррекционного

воздействия. В логопедическом заключении необходимо указать симптоматику речевых расстройств, а именно,

какой компонент речи нарушен – фонетический дефект, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее

недоразвитие речи. Например, стертая форма дизартрии, ФФН; псевдобульбарная дизартрия, ОНР (III ур. р.

р.).

R49.0 – дисфония – (дисфония)

Дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Дисфония проявляется в нарушении высоты, силы и тембра голоса. При этом отмечаются голосовое

утомление и целый ряд субъективных неприятных ощущений: помехи, комок в горле, налипание пленок,

постоянное першение с потребностью откашляться, давление, боли: голос приобретает сильную охриплость и

осиплость. Дисфония может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами

голосообразующего механизма центральной и периферической локализации.

Выделяют:

функциональную дисфонию, связанную с повышением или понижением тонуса гортанных мышц в

момент фонации (гипертонусные и гипотонусные дисфонии);

органическую дисфонию, связанную с воспалительными или какими-либо анатомическими

изменениями гортани (дисфония при параличах и парезах центрального и периферического характера; дисфония

при хронических ларингитах; дисфония при новообразованиях (узелки, папилломы, фибромы); дисфония при

кровоизлияниях голосовых складок; дисфония после удаление новообразований; дисфония при профессиональном

трахеите).

R49.1 – афония – (афония)

Афония – полное отсутствие фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Афония проявляется в полной утрате голоса, нарушении функции дыхания, рефлекторном кашле.

Афония может быть:

функционального характера – вследствие нарушения тонуса гортанных мышц в момент фонации

(гипотонусная и гипертонуснаяафония): вследствие психотравмирующей ситуации у лиц истерического типа

(психогенная, или истерическая афония);

органического характера – вследствие воспалительных или каких-либо анатомических изменений

гортани (афония при параличах и парезах центрального и периферического характера, афония при хронических

ларингитах, афония при новообразованиях гортани, афония при кровоизлиянии голосовых складок, афония при

профессиональном трахеите).

R49.2 – открытая гнусавость и закрытая гнусавость – (открытая и закрытая ринолалия)


ПУ

112

11

2

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими

дефектами речевого аппарата. В зависимости от характера нарушения функции небно-глоточного смыкания

выделяют открытую и закрытую формы ринолалии.

Открытая ринолалия – нарушение тембра и звукопроизношения всех ротовых гласных и согласных

звуков (звуки приобретают сильный носовой оттенок в силу того, что проход в носовую полость оказывается

постоянно открытым). Открытая ринолалия в зависимости от причин, ее вызвавших, разделяется на:

органическую открытую ринолалию на почве врожденных небных расщелин;

органическую открытую ринолалию на почве параличей и парезов мягкого неба;

функциональную открытую ринолалию, обусловленную пониженным мышечным тонусом мягкого

неба при фонации у ослабленных и астеничных детей.

Закрытая ринолалия – нарушение тембра и звукопроизношения носовых звуков, обусловленное

направленностью речевого выхода только через рот при всех звуках, в силу того, что проход в носовую полость

оказывается постоянно закрытым. Закрытая ринолалия бывает:

органической закрытой, обусловленной анатомическими дефектами областей зева, носа

(передняя закрытая), носоглотки (задняя закрытая), в результате чего вход в носовую полость оказывается

постоянно закрытым;

функциональной закрытой, обусловленной повышенным тонусом мышц мягкого неба (мягкое небо

всегда приподнято и преграждает путь воздушной струи в нос).

Учет разных форм ринолалии необходим для осуществления дифференцированного коррекционного

воздействия. В логопедическом заключении необходимо учитывать комплекс симптомов, т. е. какой компонент

речи нарушен – фонетический дефект, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее нарушение речи.

Например, открытая ринолалия, фонетический дефект; открытая ринолалия, осложненная ОНР (III ур. р.

р.).

F98 – другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в

детском и подростковом возрасте

F98.5 – заикание – (заикание)

Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное возникновением судорожных

спазмов в мышцах, которые участвуют в акте речи. Основной феномен заикания – судорога.

Симптоматику заикания представляют две группы симптомов: биологические (физиологические) и

социальные (психологические).

К физиологическим симптомам относятся судороги, нарушения центральной нервной системы,

физическая ослабленность, нарушения общей речевой моторики. Судороги различают: по форме (тонические,

клонические, смешанные); по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные).

К психологическим симптомам относятся речевые запинки, другие сопутствующие речевые нарушения

(дислалия, дизартрия, ОНР, дислексия, дисграфия), фиксированность на дефекте, уловки, логофобия. По

степени фиксации на речевом дефекте всех заикающихся принято делить на три группы: при нулевой степени

фиксации заикающиеся не фиксируют внимания на дефекте, не замечают заикания, не испытывают от него

затруднений; при умеренной степени – заикающиеся знают о своем дефекте, испытывают ряд неудобств,

пытаются замаскировать речь с помощью уловок, но фиксация внимания на речевом дефекте не выходит за

рамки отношения любого человека к своим недостаткам; при выраженной степени – у заикающихся

отмечается постоянная, болезненная фиксация на речевом дефекте, вследствие чего происходит ряд

патологических изменений личности, поведения.

Выделяют три степени заикания: легкую, среднюю (умеренную), тяжелую (высокую).

В современной логопедии выделяют две формы заикания: невротическую и неврозоподобную.

Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительно действующей) у ребенка

проявлениями врожденной невропатии (боязливого, легко ранимого) чаще в возрасте от двух до пяти лет.

При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речь развивается в соответствии с

возрастной нормой. При невротической форме заикание носит волнообразный характер, значительное место

занимает логофобический синдром, который с годами нарастает. Неврозоподобное заикание возникает на

фоне раннего диффузного органического поражения центральной нервной системы, в момент интенсивного

формирования фразовой речи, без видимой причины. При этом наблюдаются нарушения общей

артикуляционной моторики, часто отмечается задержка речевого развития, а затем – ОНР, другие сопут-

ствующие речевые нарушения. Течение заикания носит устойчивый характер, страх речи не является

обязательным симптомом.

Логопедическое заключение должно включать указание на форму, вид судорог, степень заикания,

сопутствующие речевые нарушения, степень фиксированности на дефекте. Например, заикание тоно-

клонической формы, дыхательно-артикуляционного типа, средней степени, с умеренной степенью

фиксированности на дефекте, осложненное дизартрией.

Клинический диагноз (невротическая, неврозоподобная форма заикания) ставит врач-невропато-лог.

Данные обследования логопеда уточняют этот диагноз.

F98.6 – речь взахлеб – (тахилалия)


ПУ

113

11

3

Тахилалия – патологически ускоренный темп внешней и внутренней речи. Центральным звеном в

механизме тахилалии является патологическое преобладание процессов возбуждения над процессами

торможения.

Тахилалия характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп речи (вместо 10-12

звуков в секунду произносится 20-30) без резких искажений фонетики и синтаксиса, расстройства речевого

внимания, запинок, повторений, проглатывания, перестановок слогов, слов, искажения предложений. Однако

при привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией происходит быстрое восстановление равновесия

между внутренней и внешней речью, запинки исчезают (это отличает тахилалию от заикания).

Тахилалия сочетается с другими нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического

характера. Выделяют следующие виды тахилалий: баттаризм, полтерн (спотыкание).

Баттаризм – неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внимания,

тяжелых расстройств темпа речи.

Полтерн (спотыкание) – патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи

несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Характеризуется нарушением

общей и речевой моторики. Примечание. В МКБ-10 не содержится ссылок на другое расстройство темпа речи – брадилалию (патологически замедленный

темп речи). В логопедической практике выделение данного нарушения является целесообразным.

F84 – общие расстройства психологического развития

F84.0 – детский аутизм

Тип общего нарушения развития, который определяется наличием:

а) аномалий и задержек в развитии, проявляющихся у ребенка в возрасте до трех лет;

б) психопатологических изменений во всех трех сферах: эквивалентных социальных взаимодей-ствиях,

функциях общения и поведения, которое ограничено, стереотипно и монотонно.

Эти специфические диагностические черты обычно дополняют другие неспецифические проблемы,

такие, как фобии, расстройства сна и приема пищи, вспышки раздражения и направленная на себя агрессивность.

F84.1 – атипичный аутизм

Тип общего нарушения развития, отличающийся от детского аутизма возрастом, в котором начинается

расстройство, или отсутствием триады патологических нарушений, необходимой для постановки диагноза

детского аутизма. Эту подрубрику следует использовать только в том случае, если аномалии и задержки в

развитии проявились у ребенка старше трех лет и недостаточно демонстративно выражены нарушения в одной

или двух из трех областей психопатологической триады, необходимой для постановки диагноза детского аутизма

(а именно в социальном взаимодействии, общении и поведении, характеризующемся ограниченностью,

стереотипностью и монотонностью), несмотря на наличие характерных нарушений в другой (других) из

перечисленных областей. Атипичный аутизм чаще всего развивается у лиц с глубокой задержкой развития и у

лиц, имеющих тяжелое специфическое рецептивное расстройство развития речи.

F84.2 – синдром Ретта

Состояние, до настоящего времени обнаруживается только у девочек, при котором явно нормальное

развитие осложняется частичной или полной утратой речи, локомоторных навыков и навыков пользования

руками одновременно с замедлением роста головы. Нарушения возникают в возрастном интервале от 7 до 24

месяцев жизни. Социальное и игровое развитие останавливается. К четырем годам начинается развитие атаксии

туловища и апраксии, часто сопровождаемые хореоатетоидными движениями. Почти неизменно отмечается

тяжелая умственная отсталость.

F84.3 – другое дезинтегративное расстройство детского возраста

Тип общего нарушения развития, для которого характерно наличие периода абсолютно нормального

развития до появления признаков расстройства, сопровождаемого выраженной потерей приобретенных к тому

времени навыков, касающихся различных областей развития. Потеря происходит в течение нескольких месяцев

после развития расстройства.

F84.4 – гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными

движениями (IQ ниже 50)

F84.5 – синдром Аспергера

F84.8 – другие общие расстройства развития – (задержка психического развития соматогенного

происхождения или вследствие минимальной мозговой дисфункции)

Нарушение, характеризующееся снижением памяти, трудностью обучения, сниженной способ-ностью

концентрироваться на выполнении какой-либо задачи на длительное время. Обучение новому представляется

субъективно трудным, даже когда объективно оно успешно. Расстройство может предшествовать широкому

спектру инфекционных и соматических болезней, сопровождать их или следовать за ними.

IV. (H60-H95) – Болезни уха и сосцевидного отростка

Н90 – кондуктивная и нейросенсорная потеря слуха двусторонняя

Код

МКБ-10 Болезнь Состояние Категория детей


ПУ

114

11

4

Н90.0 Кондуктивная потеря слуха

двусторонняя

Глухота (потеря слуха свыше 80 дБ):

врожденная;

раноприобретенная (до 3 лет);

приобретенная (после 3 лет)

Глухие

Ранооглохшие

Позднооглохшие Н90.3 Нейросенсорная потеря слуха


Н90.5 Нейросенсорная потеря слуха

неуточненная

Врожденная глухота БДУ

Снижение слуха:

центральное

сенсорное

Нейросенсорная глухота

Слабослышащие с

грубым

недоразвитием речи

Н90.6 Смешанная кондуктивная и

нейросенсорная тугоухость


Тугоухость (потеря слуха в диапазоне

84 дБ)

Слабослышащие с

относительно раз-

витой речью

V. (H00-H59) – Болезни глаза и его придаточного аппарата

Н53 – расстройства зрения

Н53.0 – амблиопия вследствие анопсии

Амблиопия обусловленная:

анизометропией;

зрительной депривацией;

косоглазием.

Амблиопия – ослабление зрения, причину которого не удается установить путем объективного

исследования. Различают несколько видов: врожденную, от бездействия, истерическую, амблиопия при

косоглазии и анизометропии. Амблиопия при косоглазии и анизометропии поддается лечению, если она

диагностируется в дошкольном или раннем школьном возрасте.

Н54 – слепота и пониженное зрение

Н54.0 – слепота обоих глаз. Нарушение зрения категории 3, 4, 5, обоих глаз

Слепота наиболее резко выраженная степень аномалий развития и нарушений органа зрения, при

которой становится невозможным или весьма ограниченным зрительное восприятие вследствие глубокого

нарушения остроты центрального зрения (от 0 до 0,04 с коррекцией очками на лучше видящем глазу) или

сужение поля зрения (до 100-15

0) при более высокой остроте зрения.

При степени сохранности остаточного зрения различают: абсолютную слепоту, слепоту, при которой

сохраняется светоощущение. Лица с таким состоянием зрения относятся к тотально слепым.

Лица, составляющие группу слепых и имеющих остаточное зрение от 0,005 до 0,004 с коррекцией

(очками) на лучше видящем глазу относятся к частичнозрячим (частичновидящим).

При врожденных и приобретенных до трех лет формах слепоты человек относится к группе

слепорожденных. При слепоте, приобретенной после трех лет, человек относится к группе ослепших.

Н54.1 – слепота одного глаза, пониженное зрение другого глаза. Нарушение зрения категории 3, 4, 5,

одного глаза и категории 1 или 2 обоих глаз

В пределах показателей пониженного зрения выделяется слабовидение. Слабовидение характеризуется

остротой центрального зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от

0,05 до 0,2, а также при более высокой остроте зрения, сопровождающейся нарушением других зрительных

функций, и в первую очередь, резким сужением границ поля зрения (до 300).

Среди слабовидящих выделяют группу с глубоким слабовидением, острота зрения которых от 0,05 до

0,08 с коррекцией на лучше видящем глазу.

Обуславливающие слабовидение дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К

прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченная атрофия зрительных

нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и пр.; к

стационарным – пороки развития (микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней

и пр.) и непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта,

послеоперационная афакия и пр.).

Н54.3 – неопределенная потеря зрения обоих глаз. Нарушение зрения категории 9 обоих глаз

Категория

нарушений зрения

Острота зрения с максимально возможной коррекцией

Максимальный показатель

менее чем

Минимальный показатель

равен или более чем

1 6/18 (0,3)

3/10 (0,3)

20/70 (0,28)

6/60 (0,1)

1/10 (0,1)

2/20 (0,1)


ПУ

115

11

5

2 6/60 (0,1)

1/10 (0,1)

20/200 (0,1)

3/60 (0,05)

1/20 (0,5)

20/40 (0,05)

3 3/60 (0,05)

1/20 (0,05)

20/400

1/60 (счет пальцев на расстоянии 1 м) – 0,016

1/50 (0,02)

5/300 (20/1200) – 0,016

4 1/60 (счет пальцев на расстоянии 1 м)

1/50 (0,02)

5/300 (0,016)

Светоощущение

5

9

Отсутствие светоощущения

Неопределенная или неуточненная

СОГЛАСОВАНО

Первый заместитель Министра

здравоохранения

Республики Беларусь

Л.А.Постоялко

09.04.2002 г.


ПУ

116

11

6

Нормативные документы

К О Д Е К С Р Е С П У Б Л И К И Б Е Л А Р У С Ь

О Б О Б Р А З О В А Н И И

Принят Палатой представителей 2 декабря 2010 года

Одобрен Советом Республики 22 декабря 2010 года

РАЗДЕЛ XV

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА 55

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 256. Система специального образования

1. Специальное образование направлено на подготовку лиц

с особенностями психофизического развития к трудовой деятельности, семейной

жизни, их социализацию и интеграцию в общество.

2. Система специального образования включает в себя:

2.1. участников образовательного процесса при реализации

образовательных программ специального образования;

2.2. образовательные программы специального образования;

2.3. учреждения специального образования;

2.4. иные учреждения образования, реализующие образовательные

программы специального образования;

2.5. иные организации, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность,

реализующие образовательные программы специального образования;

2.6. индивидуальных предпринимателей, которым в соответствии

с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную

деятельность, реализующих образовательные программы специального

образования;

2.7. государственные организации образования, обеспечивающие

функционирование системы специального образования;

2.8. республиканские органы государственного управления, иные

государственные организации, подчиненные Правительству Республики

Беларусь, местные исполнительные и распорядительные органы, иные

организации и физических лиц в пределах их полномочий в сфере специального



ПУ

117

11

7

Статья 257. Образовательные программы специального


1. Образовательные программы специального образования

подразделяются на:

1.1. образовательную программу специального образования на уровне

дошкольного образования;


общего среднего образования;


дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью;


общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью.


разрабатываются на основе образовательной программы дошкольного

образования и образовательных программ общего среднего образования.

3. Образовательные программы специального образования реализуются в

очной и заочной формах получения образования. Получение образования в

вечерней и заочной формах получения образования допускается только в

вечерних школах, вечерних классах.


учреждениях специального образования, а также могут реализовываться в

учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего среднего

образования, детских домах, специальных учебно-воспитательных учреждениях,

специальных лечебно-воспитательных учреждениях, образовательно-

оздоровительных центрах, иных организациях, индивидуальными

предпринимателями, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность. Виды

реализуемых образовательных программ специального образования в указанных

учреждениях образования, иных организациях, индивидуальными

предпринимателями, которые в соответствии с законодательством

осуществляют образовательную деятельность, определяются настоящим

Кодексом.

Статья 258. Образовательные стандарты специального


1. Образовательные стандарты специального образования устанавливают

требования к содержанию учебно-программной документации образовательных

программ специального образования, организации образовательного процесса,

максимальному объему учебной нагрузки воспитанников, учащихся,

обязательному количеству учебных часов на проведение коррекционных

занятий, уровню подготовки выпускников.

2. Образовательная программа специального образования на уровне

дошкольного образования включает в себя образовательные стандарты

дошкольного образования. Образовательная программа специального


ПУ

118

11

8

образования на уровне общего среднего образования включает в себя

образовательные стандарты общего среднего образования.

3. Разработку образовательных стандартов специального образования

организует Министерство образования Республики Беларусь и осуществляет ее

совместно с организациями, осуществляющими научно-методическое

обеспечение специального образования.

4. Образовательные стандарты специального образования утверждаются


Статья 259. Срок получения образования лицами, осваивающими

содержание образовательных программ специального


1. Срок получения образования лицом, осваивающим содержание

образовательной программы специального образования на уровне дошкольного

образования, соответствует сроку получения дошкольного образования и на

основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего

обучения и реабилитации может быть увеличен на срок от одного года до двух

лет.


образовательной программы специального образования на уровне общего

среднего образования, зависит от возможности освоения ее содержания,

структуры и степени тяжести его физических и (или) психических нарушений и

составляет для получения:

2.1. общего базового образования –– от девяти до десяти лет;

2.2. общего среднего образования –– от одиннадцати до двенадцати лет;

2.3. общего среднего образования в вечерних школах, вечерних классах ––

от двенадцати до тринадцати лет.

3. Сроки обучения лиц с особенностями психофизического развития на

ступенях общего среднего образования составляют:

3.1. на I ступени — от четырех до пяти лет;

3.2. на II ступени — пять лет;

3.3. на III ступени — два года (в вечерних школах, вечерних классах —

три года).



среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, зависит от

его познавательных возможностей и составляет:

4.1. в первом отделении вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната) — от десяти до двенадцати лет;

4.2. во втором отделении вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната), в центре коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации — девять лет.


ПУ

119

11

9

ГЛАВА 56

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ИНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ,

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛИ, КОТОРЫМ В

СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВОМ ПРЕДОСТАВЛЕНО ПРАВО

ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,

РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 260. Учреждения образования, реализующие образовательные

программы специального образования

К учреждениям образования, реализующим образовательные

программы специального образования, относятся:

учреждения специального образования;

иные учреждения образования, реализующие образовательные

программы специального образования.

Статья 261. Учреждения специального образования

1. Учреждение специального образования — учреждение образо-

вания, которое реализует образовательные программы специального

образования, программу воспитания и защиты прав и законных интересов

детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную

программу дополнительного образования детей и молодежи, программу

воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении, образовательную

программу профессиональной подготовки рабочих (служащих).

2. Учреждения специального образования могут быть следующих

видов:

2.1. специальное дошкольное учреждение;

2.2. специальная общеобразовательная школа (специальная

общеобразовательная школа-интернат);

2.3. вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат);

2.4. центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

2.5. иное учреждение специального образования.

3. В зависимости от физических и (или) психических нарушений

создаются учреждения специального образования для лиц:

3.1. с интеллектуальной недостаточностью;

3.2. с тяжелыми нарушениями речи;

3.3. с нарушением слуха;

3.4. с нарушениями зрения;

3.5. с нарушениями психического развития (трудностями

в обучении);

3.6. с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

3.7. с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или)

психическими нарушениями.


ПУ

120

12

0

Статья 262. Специальное дошкольное учреждение

1. Специальное дошкольное учреждение — учреждение специального

образования, в котором реализуются образовательная программа

специального образования на уровне дошкольного образования,

образовательная программа специального образования на уровне

дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью,

программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей,

находящихся в социально опасном положении, а также может реализо-

вываться образовательная программа дополнительного образования детей

и молодежи.

2. К специальным дошкольным учреждениям относятся:

2.1. специальный ясли-сад;

2.2. специальный детский сад;

2.3. республиканский центр для детей дошкольного возраста

с нарушением слуха. 3. Специальный ясли-сад — специальное дошкольное учреждение для лиц с

особенностями психофизического развития раннего и дошкольного возраста, в котором

реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного

образования, образовательная программа специального образования на уровне дошкольного

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, программа воспитания и защиты

прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также

может реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и

молодежи.

4. Специальный детский сад — специальное дошкольное учреждение для лиц с

особенностями психофизического развития дошкольного возраста, в котором реализуются

образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования,

образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования

для лиц с интеллектуальной недостаточностью, программа воспитания и защиты прав и

законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также может

реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и

молодежи.

5. Республиканский центр для детей дошкольного возраста с нарушением слуха —

специальное дошкольное учреждение с круглогодичным режимом пребывания для лиц с

особенностями психофизического развития дошкольного возраста с нарушением слуха,

в котором реализуются образовательная программа специального образования на уровне

дошкольного образования, программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей,

находящихся в социально опасном положении, а также может реализовываться

образовательная программа дополнительного образования детей и молодежи.

Статья 263. Специальная общеобразовательная школа

(специальная общеобразовательная школа-

интернат)

1. Специальная общеобразовательная школа (специальная общеобра-

зовательная школа-интернат) — учреждение специального образования,

в котором реализуются образовательная программа специального

образования на уровне общего среднего образования, программа


ПУ

121

12

1

воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся

в социально опасном положении, создаются условия для гармоничного

развития и социализации обучающихся, а также могут реализовываться

образовательная программа специального образования на уровне общего

среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью,


дошкольного образования, образовательная программа специального

образования на уровне дошкольного образования для лиц с интел-

лектуальной недостаточностью, образовательная программа дополни-

тельного образования детей и молодежи, программа воспитания детей,

нуждающихся в оздоровлении, образовательная программа профес-

сиональной подготовки рабочих (служащих). В специальной общеобразо-

вательной школе-интернате создаются условия для проживания и питания

обучающихся.

2. В специальных общеобразовательных школах, реализующих

образовательную программу специального образования на уровне общего

среднего образования, для оказания помощи семье в обучении

и воспитании учащихся, создания условий для развития творческих

способностей учащихся могут открываться группы продленного дня для

учащихся I — IX (Х) классов, положение о которых утверждается


3. В специальных общеобразовательных школах (специальных

общеобразовательных школах-интернатах) для обучающихся с наруше-

ниями зрения, нарушениями психического развития (трудностями

в обучении) или нарушениями функций опорно-двигательного аппарата,

имеющих нарушения речи, оказывается логопедическая помощь учителем-

дефектологом (учителем-логопедом).

4. В специальной общеобразовательной школе (специальной

общеобразовательной школе-интернате) для обучающихся с нарушением

слуха создается кабинет слуховой работы.

Статья 264. Вспомогательная школа (вспомогательная школа-

интернат)

1. Вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат) —

учреждение специального образования, в котором реализуются




находящихся в социально опасном положении, создаются условия для

гармоничного развития и социализации обучающихся, а также могут

реализовываться образовательная программа специального образования на

уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной


ПУ

122

12

2

недостаточностью, образовательная программа дополнительного

образования детей и молодежи, программа воспитания детей,

нуждающихся в оздоровлении, образовательная программа

профессиональной подготовки рабочих (служащих). Во вспомогательной

школе-интернате создаются условия для проживания и питания


2. Во вспомогательных школах для оказания помощи семье

в обучении и воспитании учащихся могут открываться группы

продленного дня для учащихся I — X классов, положение о которых

утверждается Министерством образования Республики Беларусь.

3. Во вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате)

обучающимся с нарушениями речи оказывается логопедическая помощь

учителем-дефектологом (учителем-логопедом).

Статья 265. Центр коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации

1. Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации —

учреждение специального образования, в котором реализуются образова-

тельная программа специального образования на уровне дошкольного

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, образо-

вательная программа специального образования на уровне общего



находящихся в социально опасном положении, а также могут реализовы-

ваться образовательная программа дополнительного образования детей

и молодежи, программа воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении.

Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

обеспечивает создание комплексной системы психолого-медико-

педагогической помощи лицам с особенностями психофизического

развития и осуществляет образовательную, в том числе в рамках оказания

ранней комплексной помощи детям в возрасте до трех лет, коррекционно-

педагогическую, социальную, методическую, консультативную

и информационно-аналитическую деятельность, оказание психологи-

ческой помощи.

Государственный центр коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации осуществляет также диагностическую деятельность,

создает банк данных о детях с особенностями психофизического развития,

координирует деятельность в сфере специального образования на

территории соответствующей административно-территориальной единицы.

2. В государственном центре коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации создается психолого-медико-педагогическая комиссия для


ПУ

123

12

3

проведения психолого-медико-педагогического обследования лиц

с особенностями психофизического развития. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка с особенностями

психофизического развития проводится с согласия и в присутствии его законного

представителя. По результатам психолого-медико-педагогического обследования

составляется заключение государственного центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, содержащее рекомендации об обучении и воспитании лиц с особенностями

психофизического развития по образовательным программам специального образования,

оказании им коррекционно-педагогической помощи или о создании им специальных условий

для получения профессионально-технического, среднего специального, высшего или

дополнительного образования.

Обучение и воспитание ребенка с особенностями психофизического развития по

соответствующей образовательной программе специального образования, рекомендованной

государственным центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации,

осуществляются с письменного согласия его законного представителя.

Законному представителю ребенка с особенностями психофизического развития в

случае его несогласия с обучением и воспитанием ребенка по образовательной программе

специального образования, рекомендованной государственным центром коррекционно-

развивающего обучения и реабилитации, должны быть разъяснены возможные последствия

такого отказа.

Отказ законного представителя оформляется в письменной форме в заключении

государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и

подписывается этим законным представителем и руководителем государственного центра

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, а в случае отказа законного

представителя поставить подпись — и членами психолого-медико-педагогической комиссии.

3. В центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации получают

образование лица с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями.

Тяжелые физические и (или) психические нарушения — физические и (или)

психические нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в

соответствии с образовательными стандартами специального образования является

недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об

окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных

трудовых навыков.

Два и более физических и (или) психических нарушения являются множественными

физическими и (или) психическими нарушениями.

4. В центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации может быть создан

кабинет учебного оборудования.

5. В государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации,

координирующий деятельность в сфере специального образования на территории

соответствующей административно-территориальной единицы, представляются

организациями здравоохранения при наличии клинического диагноза с признаками явных

физических и (или) психических нарушений и с согласия законного представителя ребенка

сведения о ребенке с особенностями психофизического развития.

Статья 266. Управление учреждением специального образования

1. Непосредственное руководство учреждением специального образования

осуществляет его руководитель (директор, заведующий).

2. Руководитель учреждения специального образования назначается на должность и

освобождается от должности его учредителем по согласованию с Министерством образования

Республики Беларусь.


ПУ

124

12

4

3. Основным органом самоуправления учреждения специального образования является

совет, возглавляемый его руководителем.

4. В учреждении специального образования создается педагогический совет и могут

создаваться попечительский совет, родительский комитет.

Статья 267. Иные учреждения образования, иные организации,

индивидуальные предприниматели, которым в

соответствии с законодательством предоставлено

право осуществлять образовательную деятельность,

реализующие образовательные программы


1. К иным учреждениям образования, иным организациям,

индивидуальным предпринимателям, которым в соответствии с законода-

тельством предоставлено право осуществлять образовательную

деятельность, реализующим образовательные программы специального

образования, относятся:

1.1. учреждения дошкольного образования;

1.2. учреждения общего среднего образования;

1.3. детские дома;

1.4. специальные учебно-воспитательные учреждения;

1.5. специальные лечебно-воспитательные учреждения;

1.6. образовательно-оздоровительные центры;


предоставлено право осуществлять образовательную деятельность;

1.8. индивидуальные предприниматели, которым в соответствии


деятельность.

2. Иные организации, индивидуальные предприниматели, которым

в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять

образовательную деятельность, могут реализовывать образовательную

программу специального образования на уровне дошкольного образования,

образовательную программу специального образования на уровне

дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью

при условии реализации ими образовательной программы дошкольного


3. В учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего

среднего образования, иных организациях, у индивидуальных предприни-

мателей, которым в соответствии с законодательством предоставлено

право осуществлять образовательную деятельность, реализующих

образовательные программы специального образования, осуществляются

интегрированное обучение и воспитание.

Интегрированное обучение и воспитание — организация

специального образования, при которой обучение и воспитание лиц

с особенностями психофизического развития осуществляются одновре-


ПУ

125

12

5

менно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями






образовательные программы специального образования, число лиц

с особенностями психофизического развития не должно составлять более

20 процентов от общего числа обучающихся.

ГЛАВА 57

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 268. Общие требования к организации образовательного процесса

при реализации образовательных программ специального


1. Образовательный процесс при реализации образовательных

программ специального образования может быть организован:

1.1. в учреждениях образования;

1.2. в иных организациях, которым в соответствии с законода-


деятельность;

1.3. у индивидуальных предпринимателей, которым в соответствии



1.4. на дому;

1.5. в организациях здравоохранения;

1.6. в санаторно-курортных и оздоровительных организациях;

1.7. в учреждениях социального обслуживания.


программ специального образования носит коррекционную направ-

ленность и организуется с учетом структуры и степени тяжести

физических и (или) психических нарушений и возраста обучающихся на

основании учебно-программной документации образовательных программ


3. Образовательный процесс при реализации образовательной

программы специального образования на уровне дошкольного

образования, образовательной программы специального образования на


недостаточностью организуется в соответствии с требованиями к органи-

зации образовательного процесса при реализации образовательной

программы дошкольного образования с учетом особенностей,

содержащихся в настоящей главе. Коррекция физических и (или)


ПУ

126

12

6

психических нарушений лиц с особенностями психофизического развития

осуществляется на коррекционных занятиях.


программы специального образования на уровне общего среднего


уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной


зации образовательного процесса при реализации образовательных

программ общего среднего образования с учетом особенностей,




5. В учреждениях специального образования классы, группы

открываются в зависимости от структуры и степени тяжести физических

и (или) психических нарушений и возраста обучающихся.


общеобразовательной школе-интернате) для детей с нарушением слуха, во

вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате) образова-

тельный процесс осуществляется в отделениях (первое и второе),

объединяющих классы. Первое и второе отделения создаются

в зависимости от структуры и степени тяжести физических и (или)

психических нарушений учащихся.


общеобразовательной школе-интернате) могут открываться вечерние

классы, наполняемость которых составляет 10 учащихся.


могут открываться XI — XII классы углубленной социальной

и профессиональной подготовки, наполняемость которых составляет

12 учащихся. XI — XII классы углубленной социальной и профес-

сиональной подготовки — классы, в которых одновременно с образова-

тельной программой специального образования на уровне общего среднего

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью реализуется

образовательная программа профессиональной подготовки рабочих

(служащих).

9. При организации интегрированного обучения и воспитания

образовательный процесс при реализации образовательной программы


образовательной программы специального образования на уровне


осуществляется в специальных группах, группах интегрированного

обучения и воспитания, а при реализации образовательной программы

специального образования на уровне общего среднего образования,



ПУ

127

12

7

среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью —

в специальных классах, классах интегрированного обучения и воспитания.

Специальная группа (специальный класс) — группа (класс),

в которой получают образование лица с особенностями психофизического

развития.

Группа интегрированного обучения и воспитания (класс

интегрированного обучения и воспитания) — группа (класс), в которой

получают образование лица с особенностями психофизического развития и

лица, не относящиеся к лицам с особенностями психофизического

развития.

10. Наполняемость специальных групп, групп, за исключением групп

интегрированного обучения и воспитания, составляет:

10.1. для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до трех

лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет —

12 воспитанников; 10.2. для неслышащих детей — 6 воспитанников;

10.3. для слабослышащих детей в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте

от трех до восьми лет — 8 воспитанников;

10.4. для незрячих детей — 6 воспитанников;

10.5. для слабовидящих детей в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте


10.6. для детей с амблиопией в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от

трех до восьми лет — 10 воспитанников;

10.7. для детей с косоглазием в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от


10.8. для слепоглухих детей — 2 воспитанника;

10.9. для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в

возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет — 10

воспитанников;

10.10. для детей с ранним детским аутизмом — 6 воспитанников;

10.11. для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в возрасте до

трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет — 8 воспитанников;

10.12. для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со

значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием) — 3

воспитанника;

10.13. для детей с легкой интеллектуальной недостаточностью — 6 воспитанников;

10.14. для детей с умеренной, тяжелой интеллектуальной недостаточностью — 4


10.15. для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и

(или) психическими нарушениями — 4 воспитанника, а в случае, если

в этой группе есть один воспитанник с нарушениями функций опорно-

двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным

нарушением передвижения или его отсутствием), — 3 воспитанника.

11. Наполняемость групп интегрированного обучения и воспитания

для детей в возрасте до трех лет составляет от 8 до 10 воспитанников, из

них:


ПУ

128

12

8

11.1. один ребенок с особенностями психофизического развития

с нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании

ребенка с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащего ребенка,

или незрячего ребенка, или ребенка с нарушениями функций опорно-


нарушением передвижения или его отсутствием);

11.2. не более трех лиц с особенностями психофизического развития с

нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании

слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжелыми

нарушениями речи, или детей с нарушениями психического развития

(трудностями в обучении);

11.3. не более двух лиц с особенностями психофизического развития

с разными (не более двух) нарушениями развития.


для детей в возрасте от трех до восьми лет составляет от 10 до

12 воспитанников, из них:



детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или

незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного

аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением

передвижения или его отсутствием);

17. В учреждениях образования, иных организациях, у индивиду-

альных предпринимателей, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, при

реализации образовательных программ специального образования по

решению учредителя, индивидуального предпринимателя может быть

установлена меньшая наполняемость специальных групп, групп, групп

интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов,

классов интегрированного обучения и воспитания, вечерних классов,

XI — XII классов углубленной социальной и профессиональной

подготовки.


программ специального образования для обучающихся с нарушениями

зрения организуется с использованием тифлотехнических средств,

специального оборудования, для незрячих — и на основе рельефно-

точечной системы Брайля, для слабовидящих — и по учебным пособиям,

издаваемым увеличенным шрифтом.


программ специального образования для обучающихся с нарушением

слуха организуется с использованием звукоусиливающей аппаратуры

коллективного и (или) индивидуального пользования, технических средств,


ПУ

129

12

9

обеспечивающих передачу учебного материала и другой информации на

зрительной основе.



слуха (неслышащие и слабослышащие с потерей слуха в пределах 70 —

90 децибел) организуется на белорусском или русском (письменная,

устная, дактильная формы) и жестовом языках.


программ специального образования для обучающихся с тяжелыми

нарушениями речи организуется на белорусском или русском языке.

22. Изучение иностранного языка обучающимися с нарушением

слуха, которые обучаются во втором отделении специальной

общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-

интерната), и обучающимися с тяжелыми нарушениями речи осуще-

ствляется по их желанию.


для детей с особенностями психофизического развития

в возрасте до трех лет

Образовательный процесс при реализации образовательных программ специального

образования для детей с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет

осуществляется в рамках оказания ранней комплексной помощи и направлен на исправление

и (или) ослабление физических и (или) психических нарушений, предотвращение и (или)

устранение ограничений активности, сопровождение развития детей с особенностями

психофизического развития, консультирование и обучение способам ухода за ними их

законных представителей. Ранняя комплексная помощь — система мер, включающая

выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений,

индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в

возрасте до трех лет с психолого-педагогическим сопровождением в семье, учреждении

образования, организации здравоохранения.

Статья 270. Общие требования к приему лиц с особенностями

психофизического развития в учреждения образования для

освоения содержания образовательных программ специального


Прием лиц с особенностями психофизического развития в учреждения образования

для освоения содержания образовательных программ специального образования

осуществляется на основании заключения государственного центра коррекционно-

развивающего обучения и реабилитации и в порядке, установленном для приема лиц

в учреждения образования для освоения содержания образовательной программы

дошкольного образования, образовательных программ общего среднего образования.

Статья 271. Получение специального образования на дому

1. Для лиц с особенностями психофизического развития, которые по медицинским

показаниям временно или постоянно не могут посещать учреждения образования, создаются

условия для получения специального образования на дому. Перечень медицинских показаний

для получения специального образования на дому определяется Министерством

здравоохранения Республики Беларусь.


ПУ

130

13

0

2. Образовательный процесс для получения специального образования на дому

организуется государственным учреждением образования по месту жительства (месту

пребывания) лица с особенностями психофизического развития или государственным

учреждением образования, в котором оно обучалось до возникновения медицинских

показаний для получения специального образования на дому.

3. Решение о получении специального образования на дому принимается отделом

(управлением) образования местного исполнительного и распорядительного органа по месту

жительства (месту пребывания) лица с особенностями психофизического развития на

основании его заявления (заявления законного представителя несовершеннолетнего) и

заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

4. Порядок организации получения специального образования на дому определяется

Министерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерством


Статья 272. Обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического

развития в организациях здравоохранения

1. Лицам с особенностями психофизического развития, которые осваивают содержание

образовательных программ специального образования и которым оказывается медицинская

помощь в стационарных условиях в организациях здравоохранения, создаются условия для

обучения и воспитания в порядке, определяемом Министерством образования Республики

Беларусь по согласованию с Министерством здравоохранения Республики Беларусь.

2. Образовательный процесс для лиц с особенностями психофизического развития в

организации здравоохранения организуется учреждением образования по месту нахождения

организации здравоохранения.

3. Решение об обучении и воспитании лиц с особенностями психофизического

развития в организации здравоохранения принимается отделом (управлением) образования

местного исполнительного и распорядительного органа по месту нахождения организации

здравоохранения на основании сведений, представляемых этой организацией здраво-

охранения.


развития в санаторно-курортных и оздоровительных

организациях

1. Лицам с особенностями психофизического развития, осваивающим содержание

образовательных программ специального образования и направленным в составе

организованных групп в санаторно-курортные и оздоровительные организации, создаются

условия для обучения и воспитания в порядке, определяемом Министерством образования


2. Образовательный процесс в санаторно-курортных и оздоровительных организациях

организуется учреждениями образования, направляющими такие группы.

Статья 274. Получение специального образования в учреждениях

социального обслуживания

1. Лицам с особенностями психофизического развития, находящимся в учреждениях

социального обслуживания, создаются условия для получения специального образования.

2. Образовательный процесс для получения специального образования в учреждении

социального обслуживания организуется учреждением образования по месту нахождения

учреждения социального обслуживания.

3. Решение о получении специального образования в учреждении социального

обслуживания принимается отделом (управлением) образования местного исполнительного и


ПУ

131

13

1

распорядительного органа по месту нахождения учреждения социального обслуживания на

основании сведений, представляемых этим учреждением социального обслуживания.

4. Порядок организации получения специального образования в учреждении

социального обслуживания определяется Министерством образования Республики Беларусь и

Министерством труда и социальной защиты Республики Беларусь.

ГЛАВА 58

АТТЕСТАЦИЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ПРИ ОСВОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 275. Аттестация лиц с особенностями психофизического развития

при освоении содержания образовательных программ


1. Аттестация лиц с особенностями психофизического развития при освоении

содержания образовательной программы специального образования на уровне общего

среднего образования осуществляется в соответствии с Правилами проведения аттестации

учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования

с учетом особенностей, установленных настоящей главой.

2. Текущая и промежуточная аттестация учащихся с особенностями психофизического

развития I — III классов, срок обучения которых на I ступени общего среднего образования

составляет пять лет, учащихся I — III классов, обучающихся по учебному плану первого

отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-интерната) для детей

с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется на содержательно-оценочной основе,

которая предполагает словесную оценку результатов учебной деятельности учащихся, без

выставления отметок.

3. Порядок проведения аттестации учащихся при освоении содержания

образовательной программы специального образования на уровне общего среднего

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью определяется Правилами

проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательной программы

специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с

интеллектуальной недостаточностью.

Статья 276. Особенности итоговой аттестации учащихся с нарушением

слуха, тяжелыми нарушениями речи при освоении содержания

образовательной программы специального образования на

уровне общего среднего образования

1. Учащиеся с нарушением слуха, тяжелыми нарушениями речи вместе с другими

выпускными экзаменами сдают экзамен по русскому или белорусскому языку в зависимости

от языка обучения и воспитания.

2. Итоговая аттестация учащихся с нарушением слуха по русскому или белорусскому

языку проводится в форме письменного экзамена (изложение).

3. При проведении выпускных экзаменов в устной форме для учащихся с нарушением

слуха второго отделения специальной общеобразовательной школы (специальной

общеобразовательной школы-интерната) по их желанию разрешается использовать ответы

в письменном виде.

4. Итоговая аттестация учащихся с тяжелыми нарушениями речи по русскому или

белорусскому языку проводится в форме письменного экзамена (диктант или изложение) в

зависимости от вида речевых нарушений учащихся.


ПУ

132

13

2

Статья 277. Особенности аттестации учащихся при освоении содержания


уровне общего среднего образования для лиц

с интеллектуальной недостаточностью

1. Учащиеся второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-

интерната) и центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проходят только

текущую аттестацию. Текущая аттестация этих учащихся осуществляется на содержательно-

оценочной основе, которая предполагает словесную оценку результатов учебной

деятельности, без выставления отметок.

2. Итоговая аттестация учащихся первого отделения вспомогательной школы

(вспомогательной школы-интерната) проводится в форме выпускного экзамена по трудовому

обучению.

ГЛАВА 59

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО


Статья 278. Система научно-методического обеспечения специального


1. Научно-методическое обеспечение специального образования включает в себя:

1.1. учебно-программную документацию образовательных программ специального


1.2. программно-планирующую документацию воспитания;

1.3. учебно-методическую документацию;

1.4. учебные издания;

1.5. информационно-аналитические материалы.

2. Научно-методическое обеспечение специального образования осуществляют:

2.1. организации, осуществляющие научно-методическое обеспечение специального


2.2. учреждения образования, реализующие образовательные программы специального


2.3. иные организации, которым в соответствии с законодательством предоставлено

право осуществлять образовательную деятельность, реализующие образовательные


2.4. индивидуальные предприниматели, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, реализующие

образовательные программы специального образования;

2.5. республиканские органы государственного управления, иные государственные

организации, подчиненные Правительству Республики Беларусь, местные исполнительные и

распорядительные органы, иные организации и физические лица в пределах их полномочий в

сфере специального образования.

Статья 279. Учебно-программная документация образовательных


1. Учебно-программная документация образовательных программ специального

образования включает в себя:

1.1. учебные планы специального образования;

1.2. программы специального образования.

2. К учебным планам специального образования относятся:


ПУ

133

13

3

2.1. учебные планы специального образования на уровне дошкольного


2.2. учебные планы специального образования на уровне общего среднего


2.3. экспериментальные учебные планы;

2.4. индивидуальные учебные планы;

2.5. учебные планы вспомогательных школ (вспомогательных школ-

интернатов) на текущий учебный год;

2.6. учебные планы специальных общеобразовательных школ

(специальных общеобразовательных школ-интернатов) на текущий учебный год;

2.7. учебный план центра коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации на текущий учебный год;

2.8. учебный план группы интегрированного обучения и воспитания на

текущий учебный год;

2.9. учебный план класса интегрированного обучения и воспитания на

текущий учебный год. 3. К учебным планам специального образования на уровне дошкольного образования

относятся:

3.1. учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для

воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями;

3.2. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с нарушением

слуха;

3.3. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями

зрения;

3.4. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с тяжелыми

нарушениями речи;


психического развития (трудностями в обучении);


функций опорно-двигательного аппарата;

3.7. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с


4. К учебным планам специального образования на уровне общего среднего

образования относятся:


учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими


4.2. учебный план второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью;

4.3. учебный план первого отделения вспомогательной школы (вспомогательной


4.4. учебный план второго отделения специальной общеобразовательной школы

(специальной общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушением слуха;

4.5. учебный план первого отделения специальной общеобразовательной школы


4.6. учебный план специальной общеобразовательной школы (специальной

общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями зрения;


общеобразовательной школы-интерната) для детей с тяжелыми нарушениями речи;


ПУ

134

13

4


общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития



общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями функций опорно-

двигательного аппарата.

5. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования (за

исключением учебного плана центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

для воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями) являются техническими нормативными правовыми актами, разрабатываются

на основе типового учебного плана дошкольного образования с учетом структуры и степени

тяжести физических и (или) психических нарушений детей с особенностями

психофизического развития и устанавливают перечень образовательных областей, количество

учебных часов на их изучение по группам воспитанников, количество учебных часов на

проведение коррекционных занятий, максимальную допустимую учебную нагрузку и общее

количество учебных часов в неделю.

6. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования

(за исключением учебного плана центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации для учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или)

психическими нарушениями и учебного плана второго отделения вспомогательной школы

(вспомогательной школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью)

являются техническими нормативными правовыми актами, разрабатываются на основе

типового учебного плана средней школы с учетом особенностей физического и (или)

психического развития учащихся и включают в себя перечень обязательных для изучения

учебных предметов по классам, устанавливают количество учебных часов на их изучение,

количество учебных часов на проведение коррекционных и факультативных занятий,

обязательную и максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося

в каждом классе и общее количество учебных часов, финансируемых из республиканского и

(или) местных бюджетов на проведение учебных занятий (занятий).

7. Перечень учебных предметов и количество учебных часов на изучение отдельных

учебных предметов в учебном плане первого отделения вспомогательной школы

(вспомогательной школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью,

учебном плане второго отделения специальной общеобразовательной школы (специальной

общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушением слуха, учебном плане

первого отделения специальной общеобразовательной школы (специальной


специальной общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-

интерната) для детей с нарушениями зрения, учебном плане специальной

общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-интерната) для

детей с тяжелыми нарушениями речи, учебном плане специальной общеобразовательной

школы (специальной общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями

психического развития (трудностями в обучении), учебном плане специальной


детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата определяются в зависимости

от возможностей освоения содержания учебных предметов отдельными категориями лиц с

особенностями психофизического развития и могут не совпадать соответственно с перечнем

учебных предметов и количеством учебных часов на изучение отдельных учебных предметов,

определенных типовым учебным планом средней школы.

Учебные часы, предусмотренные типовым учебным планом средней школы на

изучение учебных предметов, не включенных в указанные в части первой настоящего пункта

учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования,

перераспределяются на изучение других учебных предметов и (или) проведение факульта-

тивных занятий. Учебные часы, определенные на проведение коррекционных занятий, не

учитываются в максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося.


ПУ

135

13

5

8. Учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для


нарушениями, учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

для учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями и учебный план второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью являются техническими

нормативными правовыми актами и включают в себя перечень образовательных областей,

учебных предметов, содержащих основы знаний об окружающем мире, доступные для

освоения указанными лицами, а также обеспечивающих приобретение ими навыков

самообслуживания и элементарных трудовых навыков, устанавливают количество учебных

часов на их изучение, количество учебных часов на проведение коррекционных занятий и

общее количество учебных часов, финансируемых из республиканского и (или) местных

бюджетов на проведение учебных занятий (занятий).

Учебные часы, определенные на проведение коррекционных занятий, не учитываются

в максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося.

9. Разработка и утверждение учебных планов специального образования на уровне

дошкольного образования и учебных планов специального образования на уровне общего

среднего образования осуществляются Министерством образования Республики Беларусь.

10. Экспериментальный учебный план апробируется в учреждениях образования,

реализующих образовательные программы специального образования, на базе которых

осуществляется экспериментальная деятельность.

Экспериментальные учебные планы разрабатываются организациями,

осуществляющими научно-методическое обеспечение специального образования, и

утверждаются Министерством образования Республики Беларусь.

11. Индивидуальный учебный план устанавливает перечень учебных предметов и их

объем для лица с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями с учетом структуры и степени тяжести имеющихся у него нарушений.

Индивидуальные учебные планы разрабатываются учреждением образования (иной

организацией, индивидуальным предпринимателем, которым в соответствии с

законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность),

реализующим образовательные программы специального образования, в котором лицо с

тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями

получает образование, на основе учебного плана второго отделения вспомогательной школы


учебного плана первого отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-

интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью, учебного плана центра

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, учебного плана

центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями и утверждаются

руководителем учреждения образования (руководителем иной организации, которой в

соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную

деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с

законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность) по

согласованию с государственным центром коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, координирующим деятельность в сфере специального образования на


12. На основе соответствующих учебных планов специального образования на уровне

общего среднего образования вспомогательные школы (вспомогательные школы-интернаты),

специальные общеобразовательные школы (специальные общеобразовательные школы-

интернаты) и центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации разрабатывают

соответствующие учебные планы на текущий учебный год.

При разработке указанных в части первой настоящего пункта учебных планов общее

количество учебных часов, финансируемых из республиканского и (или) местных бюджетов


ПУ

136

13

6

на проведение учебных занятий (занятий), в случаях, предусмотренных положением об

учреждении специального образования или его виде, увеличивается учредителем учреждения


13. Учебный план группы интегрированного обучения и воспитания на текущий

учебный год, учебный план класса интегрированного обучения и воспитания на текущий

учебный год разрабатываются учреждением образования (иной организацией,

индивидуальным предпринимателем, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность), на базе которого открыты

эти группа или класс, на основе типового учебного плана дошкольного образования или

типового учебного плана средней школы соответственно, а также соответствующего учебного

плана специального образования и утверждаются руководителем учреждения образования

(руководителем иной организации, которой в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным

предпринимателем, которому в соответствии с законодательством предоставлено право

осуществлять образовательную деятельность) по согласованию с государственным центром

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, координирующим деятельность в

сфере специального образования на территории соответствующей административно-

территориальной единицы.

14. К программам специального образования относятся:

14.1. программы ранней комплексной помощи;

14.2. учебные программы по образовательным областям;

14.3. учебные программы по учебным предметам;

14.4. учебные программы факультативных занятий;

14.5. программы коррекционных занятий учебных планов специального

образования на уровне дошкольного образования;


образования на уровне общего среднего образования;

14.7. экспериментальные учебные программы по учебным предметам;

14.8. индивидуальные учебные программы. 15. Программа ранней комплексной помощи является техническим нормативным

правовым актом, разрабатывается для ребенка с особенностями психофизического развития в

возрасте до трех лет, направлена на стимулирование его развития, активизацию механизмов

адаптации, компенсации, на исправление и (или) ослабление имеющихся у него физических и

(или) психических нарушений, нормализацию его жизненного цикла и утверждается


16. Учебная программа по образовательным областям является техническим

нормативным правовым актом, разрабатывается на основе учебной программы дошкольного

образования с учетом структуры и степени тяжести физических и (или) психических

нарушений лиц с особенностями психофизического развития, определяет содержание

специального образования на уровне дошкольного образования и утверждается


17. Учебная программа по учебным предметам является техническим нормативным

правовым актом, разрабатывается на основе образовательных стандартов общего среднего

образования и (или) образовательных стандартов специального образования с учетом

структуры и степени тяжести физических и (или) психических нарушений лиц с

особенностями психофизического развития, определяет содержание специального

образования на уровне общего среднего образования и утверждается Министерством

образования Республики Беларусь.

18. Учебная программа факультативного занятия является техническим нормативным

правовым актом, определяет цели и задачи факультативного занятия, его содержание, время

на его проведение, рекомендуемые формы и методы обучения и воспитания и утверждается



ПУ

137

13

7

19. Программа коррекционных занятий учебных планов специального образования на

уровне дошкольного образования, программа коррекционных занятий учебных планов

специального образования на уровне общего среднего образования являются техническими

нормативными правовыми актами и направлены на коррекцию познавательной деятельности,

моторики, пространственной и социально-бытовой ориентировки, средств общения и иной


Программы коррекционных занятий учебных планов специального образования на

уровне дошкольного образования, программы коррекционных занятий учебных планов

специального образования на уровне общего среднего образования разрабатываются на

основе системно-структурного подхода к исправлению и (или) ослаблению физических и

(или) психических нарушений и утверждаются Министерством образования Республики

Беларусь. 20. Экспериментальная учебная программа по учебному предмету апробируется в учреждении

образования, реализующем образовательные программы специального образования, на базе которого


Экспериментальные учебные программы по учебным предметам разрабатываются

организацией, осуществляющей научно-методическое обеспечение специального образования, и


21. Индивидуальная учебная программа разрабатывается для лица с тяжелыми и (или)

множественными физическими и (или) психическими нарушениями с учетом структуры и степени

тяжести имеющихся у него нарушений и утверждается руководителем учреждения образования

(руководителем иной организации, которой в соответствии с законодательством предоставлено право

осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в

соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность),

реализующего образовательные программы специального образования, в котором лицо с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями получает образование, по

согласованию с директором государственного центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, координирующего деятельность в сфере специального образования на территории

соответствующей административно-территориальной единицы.


ПУ

138

13

8

Статьи

К О Д Е К С Р Е С П У Б Л И К И Б Е Л А Р У С Ь

О Б О Б Р А З О В А Н И И

Принят Палатой представителей 2 декабря 2010 года

Одобрен Советом Республики 22 декабря 2010 года

РАЗДЕЛ XV

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА 55

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 256. Система специального образования

1. Специальное образование направлено на подготовку лиц

с особенностями психофизического развития к трудовой деятельности, семейной

жизни, их социализацию и интеграцию в общество.

2. Система специального образования включает в себя:

2.1. участников образовательного процесса при реализации

образовательных программ специального образования;

2.2. образовательные программы специального образования;

2.3. учреждения специального образования;

2.4. иные учреждения образования, реализующие образовательные



предоставлено право осуществлять образовательную деятельность,

реализующие образовательные программы специального образования;

2.6. индивидуальных предпринимателей, которым в соответствии


деятельность, реализующих образовательные программы специального


2.7. государственные организации образования, обеспечивающие

функционирование системы специального образования;


ПУ

139

13

9

2.8. республиканские органы государственного управления, иные

государственные организации, подчиненные Правительству Республики

Беларусь, местные исполнительные и распорядительные органы, иные

организации и физических лиц в пределах их полномочий в сфере специального


Статья 257. Образовательные программы специального



подразделяются на:


дошкольного образования;


общего среднего образования;


дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью;


общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью.


разрабатываются на основе образовательной программы дошкольного

образования и образовательных программ общего среднего образования.


очной и заочной формах получения образования. Получение образования в

вечерней и заочной формах получения образования допускается только в

вечерних школах, вечерних классах.


учреждениях специального образования, а также могут реализовываться в

учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего среднего

образования, детских домах, специальных учебно-воспитательных учреждениях,

специальных лечебно-воспитательных учреждениях, образовательно-

оздоровительных центрах, иных организациях, индивидуальными

предпринимателями, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность. Виды

реализуемых образовательных программ специального образования в указанных

учреждениях образования, иных организациях, индивидуальными

предпринимателями, которые в соответствии с законодательством

осуществляют образовательную деятельность, определяются настоящим

Кодексом.

Статья 258. Образовательные стандарты специального


1. Образовательные стандарты специального образования устанавливают

требования к содержанию учебно-программной документации образовательных

программ специального образования, организации образовательного процесса,

максимальному объему учебной нагрузки воспитанников, учащихся,


ПУ

140

14

0

обязательному количеству учебных часов на проведение коррекционных

занятий, уровню подготовки выпускников.

2. Образовательная программа специального образования на уровне

дошкольного образования включает в себя образовательные стандарты

дошкольного образования. Образовательная программа специального

образования на уровне общего среднего образования включает в себя

образовательные стандарты общего среднего образования.

3. Разработку образовательных стандартов специального образования

организует Министерство образования Республики Беларусь и осуществляет ее

совместно с организациями, осуществляющими научно-методическое

обеспечение специального образования.

4. Образовательные стандарты специального образования утверждаются


Статья 259. Срок получения образования лицами, осваивающими

содержание образовательных программ специального



образовательной программы специального образования на уровне дошкольного

образования, соответствует сроку получения дошкольного образования и на

основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего

обучения и реабилитации может быть увеличен на срок от одного года до двух

лет.



среднего образования, зависит от возможности освоения ее содержания,

структуры и степени тяжести его физических и (или) психических нарушений и

составляет для получения:

2.1. общего базового образования –– от девяти до десяти лет;

2.2. общего среднего образования –– от одиннадцати до двенадцати лет;

2.3. общего среднего образования в вечерних школах, вечерних классах ––

от двенадцати до тринадцати лет.

3. Сроки обучения лиц с особенностями психофизического развития на

ступенях общего среднего образования составляют:

3.1. на I ступени — от четырех до пяти лет;

3.2. на II ступени — пять лет;

3.3. на III ступени — два года (в вечерних школах, вечерних классах —

три года).



среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, зависит от

его познавательных возможностей и составляет:

4.1. в первом отделении вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната) — от десяти до двенадцати лет;


ПУ

141

14

1

4.2. во втором отделении вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната), в центре коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации — девять лет.

ГЛАВА 56

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ИНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ,

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛИ, КОТОРЫМ В

СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВОМ ПРЕДОСТАВЛЕНО ПРАВО

ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,

РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО


Статья 260. Учреждения образования, реализующие образовательные

программы специального образования

К учреждениям образования, реализующим образовательные

программы специального образования, относятся:

учреждения специального образования;

иные учреждения образования, реализующие образовательные

программы специального образования.

Статья 261. Учреждения специального образования

1. Учреждение специального образования — учреждение образо-

вания, которое реализует образовательные программы специального

образования, программу воспитания и защиты прав и законных интересов

детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную

программу дополнительного образования детей и молодежи, программу

воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении, образовательную

программу профессиональной подготовки рабочих (служащих).

2. Учреждения специального образования могут быть следующих

видов:

2.1. специальное дошкольное учреждение;

2.2. специальная общеобразовательная школа (специальная

общеобразовательная школа-интернат);

2.3. вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат);

2.4. центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

2.5. иное учреждение специального образования.

3. В зависимости от физических и (или) психических нарушений

создаются учреждения специального образования для лиц:

3.1. с интеллектуальной недостаточностью;

3.2. с тяжелыми нарушениями речи;

3.3. с нарушением слуха;

3.4. с нарушениями зрения;


ПУ

142

14

2

3.5. с нарушениями психического развития (трудностями

в обучении);

3.6. с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

3.7. с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или)

психическими нарушениями.

Статья 262. Специальное дошкольное учреждение

1. Специальное дошкольное учреждение — учреждение специального

образования, в котором реализуются образовательная программа



дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью,


находящихся в социально опасном положении, а также может реализо-

вываться образовательная программа дополнительного образования детей

и молодежи.

2. К специальным дошкольным учреждениям относятся:

2.1. специальный ясли-сад;

2.2. специальный детский сад;

2.3. республиканский центр для детей дошкольного возраста

с нарушением слуха. 3. Специальный ясли-сад — специальное дошкольное учреждение для лиц с

особенностями психофизического развития раннего и дошкольного возраста, в котором

реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного

образования, образовательная программа специального образования на уровне дошкольного

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, программа воспитания и защиты

прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также

может реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и

молодежи.

4. Специальный детский сад — специальное дошкольное учреждение для лиц с

особенностями психофизического развития дошкольного возраста, в котором реализуются

образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования,

образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования

для лиц с интеллектуальной недостаточностью, программа воспитания и защиты прав и

законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также может

реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и

молодежи.

5. Республиканский центр для детей дошкольного возраста с нарушением слуха —

специальное дошкольное учреждение с круглогодичным режимом пребывания для лиц с

особенностями психофизического развития дошкольного возраста с нарушением слуха,

в котором реализуются образовательная программа специального образования на уровне

дошкольного образования, программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей,

находящихся в социально опасном положении, а также может реализовываться

образовательная программа дополнительного образования детей и молодежи.


ПУ

143

14

3

Статья 263. Специальная общеобразовательная школа

(специальная общеобразовательная школа-

интернат)

1. Специальная общеобразовательная школа (специальная общеобра-

зовательная школа-интернат) — учреждение специального образования,

в котором реализуются образовательная программа специального

образования на уровне общего среднего образования, программа

воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся

в социально опасном положении, создаются условия для гармоничного

развития и социализации обучающихся, а также могут реализовываться




дошкольного образования, образовательная программа специального

образования на уровне дошкольного образования для лиц с интел-

лектуальной недостаточностью, образовательная программа дополни-

тельного образования детей и молодежи, программа воспитания детей,

нуждающихся в оздоровлении, образовательная программа профес-

сиональной подготовки рабочих (служащих). В специальной общеобразо-

вательной школе-интернате создаются условия для проживания и питания


2. В специальных общеобразовательных школах, реализующих

образовательную программу специального образования на уровне общего

среднего образования, для оказания помощи семье в обучении

и воспитании учащихся, создания условий для развития творческих

способностей учащихся могут открываться группы продленного дня для

учащихся I — IX (Х) классов, положение о которых утверждается


3. В специальных общеобразовательных школах (специальных

общеобразовательных школах-интернатах) для обучающихся с наруше-

ниями зрения, нарушениями психического развития (трудностями

в обучении) или нарушениями функций опорно-двигательного аппарата,

имеющих нарушения речи, оказывается логопедическая помощь учителем-

дефектологом (учителем-логопедом).


общеобразовательной школе-интернате) для обучающихся с нарушением

слуха создается кабинет слуховой работы.

Статья 264. Вспомогательная школа (вспомогательная школа-

интернат)

1. Вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат) —

учреждение специального образования, в котором реализуются


ПУ

144

14

4




находящихся в социально опасном положении, создаются условия для

гармоничного развития и социализации обучающихся, а также могут

реализовываться образовательная программа специального образования на


недостаточностью, образовательная программа дополнительного

образования детей и молодежи, программа воспитания детей,

нуждающихся в оздоровлении, образовательная программа

профессиональной подготовки рабочих (служащих). Во вспомогательной

школе-интернате создаются условия для проживания и питания


2. Во вспомогательных школах для оказания помощи семье

в обучении и воспитании учащихся могут открываться группы

продленного дня для учащихся I — X классов, положение о которых

утверждается Министерством образования Республики Беларусь.


обучающимся с нарушениями речи оказывается логопедическая помощь

учителем-дефектологом (учителем-логопедом).

Статья 265. Центр коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации

1. Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации —

учреждение специального образования, в котором реализуются образова-

тельная программа специального образования на уровне дошкольного

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, образо-

вательная программа специального образования на уровне общего



находящихся в социально опасном положении, а также могут реализовы-

ваться образовательная программа дополнительного образования детей

и молодежи, программа воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении.

Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

обеспечивает создание комплексной системы психолого-медико-

педагогической помощи лицам с особенностями психофизического

развития и осуществляет образовательную, в том числе в рамках оказания

ранней комплексной помощи детям в возрасте до трех лет, коррекционно-

педагогическую, социальную, методическую, консультативную

и информационно-аналитическую деятельность, оказание психологи-

ческой помощи.


ПУ

145

14

5

Государственный центр коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации осуществляет также диагностическую деятельность,

создает банк данных о детях с особенностями психофизического развития,

координирует деятельность в сфере специального образования на


2. В государственном центре коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации создается психолого-медико-педагогическая комиссия для

проведения психолого-медико-педагогического обследования лиц

с особенностями психофизического развития. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка с особенностями

психофизического развития проводится с согласия и в присутствии его законного

представителя. По результатам психолого-медико-педагогического обследования

составляется заключение государственного центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, содержащее рекомендации об обучении и воспитании лиц с особенностями

психофизического развития по образовательным программам специального образования,

оказании им коррекционно-педагогической помощи или о создании им специальных условий

для получения профессионально-технического, среднего специального, высшего или

дополнительного образования.

Обучение и воспитание ребенка с особенностями психофизического развития по

соответствующей образовательной программе специального образования, рекомендованной

государственным центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации,

осуществляются с письменного согласия его законного представителя.

Законному представителю ребенка с особенностями психофизического развития в

случае его несогласия с обучением и воспитанием ребенка по образовательной программе

специального образования, рекомендованной государственным центром коррекционно-

развивающего обучения и реабилитации, должны быть разъяснены возможные последствия

такого отказа.

Отказ законного представителя оформляется в письменной форме в заключении

государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и

подписывается этим законным представителем и руководителем государственного центра

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, а в случае отказа законного

представителя поставить подпись — и членами психолого-медико-педагогической комиссии.

3. В центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации получают

образование лица с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями.

Тяжелые физические и (или) психические нарушения — физические и (или)

психические нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в

соответствии с образовательными стандартами специального образования является

недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об

окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных

трудовых навыков.

Два и более физических и (или) психических нарушения являются множественными

физическими и (или) психическими нарушениями.

4. В центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации может быть создан

кабинет учебного оборудования.

5. В государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации,

координирующий деятельность в сфере специального образования на территории

соответствующей административно-территориальной единицы, представляются

организациями здравоохранения при наличии клинического диагноза с признаками явных

физических и (или) психических нарушений и с согласия законного представителя ребенка

сведения о ребенке с особенностями психофизического развития.


ПУ

146

14

6

Статья 266. Управление учреждением специального образования

1. Непосредственное руководство учреждением специального образования

осуществляет его руководитель (директор, заведующий).

2. Руководитель учреждения специального образования назначается на должность и

освобождается от должности его учредителем по согласованию с Министерством образования


3. Основным органом самоуправления учреждения специального образования является

совет, возглавляемый его руководителем.

4. В учреждении специального образования создается педагогический совет и могут

создаваться попечительский совет, родительский комитет.

Статья 267. Иные учреждения образования, иные организации,

индивидуальные предприниматели, которым в

соответствии с законодательством предоставлено

право осуществлять образовательную деятельность,

реализующие образовательные программы


1. К иным учреждениям образования, иным организациям,

индивидуальным предпринимателям, которым в соответствии с законода-


деятельность, реализующим образовательные программы специального

образования, относятся:

1.1. учреждения дошкольного образования;

1.2. учреждения общего среднего образования;

1.3. детские дома;

1.4. специальные учебно-воспитательные учреждения;

1.5. специальные лечебно-воспитательные учреждения;

1.6. образовательно-оздоровительные центры;


предоставлено право осуществлять образовательную деятельность;

1.8. индивидуальные предприниматели, которым в соответствии


деятельность.

2. Иные организации, индивидуальные предприниматели, которым

в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять

образовательную деятельность, могут реализовывать образовательную

программу специального образования на уровне дошкольного образования,

образовательную программу специального образования на уровне


при условии реализации ими образовательной программы дошкольного






ПУ

147

14

7


образовательные программы специального образования, осуществляются

интегрированное обучение и воспитание.

Интегрированное обучение и воспитание — организация

специального образования, при которой обучение и воспитание лиц

с особенностями психофизического развития осуществляются одновре-

менно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями






образовательные программы специального образования, число лиц

с особенностями психофизического развития не должно составлять более

20 процентов от общего числа обучающихся.

ГЛАВА 57

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


при реализации образовательных программ специального



программ специального образования может быть организован:

1.1. в учреждениях образования;

1.2. в иных организациях, которым в соответствии с законода-



1.3. у индивидуальных предпринимателей, которым в соответствии



1.4. на дому;

1.5. в организациях здравоохранения;

1.6. в санаторно-курортных и оздоровительных организациях;

1.7. в учреждениях социального обслуживания.


программ специального образования носит коррекционную направ-

ленность и организуется с учетом структуры и степени тяжести

физических и (или) психических нарушений и возраста обучающихся на

основании учебно-программной документации образовательных программ



программы специального образования на уровне дошкольного


ПУ

148

14

8




зации образовательного процесса при реализации образовательной

программы дошкольного образования с учетом особенностей,





программы специального образования на уровне общего среднего


уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной


зации образовательного процесса при реализации образовательных

программ общего среднего образования с учетом особенностей,




5. В учреждениях специального образования классы, группы

открываются в зависимости от структуры и степени тяжести физических

и (или) психических нарушений и возраста обучающихся.


общеобразовательной школе-интернате) для детей с нарушением слуха, во

вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате) образова-

тельный процесс осуществляется в отделениях (первое и второе),

объединяющих классы. Первое и второе отделения создаются

в зависимости от структуры и степени тяжести физических и (или)

психических нарушений учащихся.


общеобразовательной школе-интернате) могут открываться вечерние

классы, наполняемость которых составляет 10 учащихся.


могут открываться XI — XII классы углубленной социальной

и профессиональной подготовки, наполняемость которых составляет

12 учащихся. XI — XII классы углубленной социальной и профес-

сиональной подготовки — классы, в которых одновременно с образова-

тельной программой специального образования на уровне общего среднего

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью реализуется

образовательная программа профессиональной подготовки рабочих

(служащих).

9. При организации интегрированного обучения и воспитания

образовательный процесс при реализации образовательной программы



ПУ

149

14

9

образовательной программы специального образования на уровне


осуществляется в специальных группах, группах интегрированного

обучения и воспитания, а при реализации образовательной программы

специального образования на уровне общего среднего образования,


среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью —

в специальных классах, классах интегрированного обучения и воспитания.

Специальная группа (специальный класс) — группа (класс),

в которой получают образование лица с особенностями психофизического

развития.

Группа интегрированного обучения и воспитания (класс

интегрированного обучения и воспитания) — группа (класс), в которой

получают образование лица с особенностями психофизического развития и

лица, не относящиеся к лицам с особенностями психофизического

развития.

10. Наполняемость специальных групп, групп, за исключением групп

интегрированного обучения и воспитания, составляет:

10.1. для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до трех

лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет —

12 воспитанников; 10.2. для неслышащих детей — 6 воспитанников;

10.3. для слабослышащих детей в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте


10.4. для незрячих детей — 6 воспитанников;

10.5. для слабовидящих детей в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте


10.6. для детей с амблиопией в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от


10.7. для детей с косоглазием в возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от


10.8. для слепоглухих детей — 2 воспитанника;

10.9. для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в

возрасте до трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет — 10

воспитанников;

10.10. для детей с ранним детским аутизмом — 6 воспитанников;

10.11. для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в возрасте до

трех лет — 6 воспитанников, а в возрасте от трех до восьми лет — 8 воспитанников;

10.12. для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со

значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием) — 3


10.13. для детей с легкой интеллектуальной недостаточностью — 6 воспитанников;

10.14. для детей с умеренной, тяжелой интеллектуальной недостаточностью — 4


10.15. для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и

(или) психическими нарушениями — 4 воспитанника, а в случае, если

в этой группе есть один воспитанник с нарушениями функций опорно-


ПУ

150

15

0


нарушением передвижения или его отсутствием), — 3 воспитанника.


для детей в возрасте до трех лет составляет от 8 до 10 воспитанников, из

них:

11.1. один ребенок с особенностями психофизического развития


ребенка с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащего ребенка,

или незрячего ребенка, или ребенка с нарушениями функций опорно-


нарушением передвижения или его отсутствием);

11.2. не более трех лиц с особенностями психофизического развития с

нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании

слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжелыми

нарушениями речи, или детей с нарушениями психического развития



с разными (не более двух) нарушениями развития.


для детей в возрасте от трех до восьми лет составляет от 10 до

12 воспитанников, из них:



детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или

незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного

аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением

передвижения или его отсутствием);

17. В учреждениях образования, иных организациях, у индивиду-

альных предпринимателей, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, при

реализации образовательных программ специального образования по

решению учредителя, индивидуального предпринимателя может быть

установлена меньшая наполняемость специальных групп, групп, групп

интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов,

классов интегрированного обучения и воспитания, вечерних классов,

XI — XII классов углубленной социальной и профессиональной

подготовки.


программ специального образования для обучающихся с нарушениями

зрения организуется с использованием тифлотехнических средств,

специального оборудования, для незрячих — и на основе рельефно-


ПУ

151

15

1

точечной системы Брайля, для слабовидящих — и по учебным пособиям,

издаваемым увеличенным шрифтом.



слуха организуется с использованием звукоусиливающей аппаратуры

коллективного и (или) индивидуального пользования, технических средств,

обеспечивающих передачу учебного материала и другой информации на

зрительной основе.



слуха (неслышащие и слабослышащие с потерей слуха в пределах 70 —

90 децибел) организуется на белорусском или русском (письменная,

устная, дактильная формы) и жестовом языках.


программ специального образования для обучающихся с тяжелыми

нарушениями речи организуется на белорусском или русском языке.

22. Изучение иностранного языка обучающимися с нарушением

слуха, которые обучаются во втором отделении специальной

общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-

интерната), и обучающимися с тяжелыми нарушениями речи осуще-

ствляется по их желанию.


для детей с особенностями психофизического развития

в возрасте до трех лет

Образовательный процесс при реализации образовательных программ специального

образования для детей с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет

осуществляется в рамках оказания ранней комплексной помощи и направлен на исправление

и (или) ослабление физических и (или) психических нарушений, предотвращение и (или)

устранение ограничений активности, сопровождение развития детей с особенностями

психофизического развития, консультирование и обучение способам ухода за ними их

законных представителей. Ранняя комплексная помощь — система мер, включающая

выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений,

индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в

возрасте до трех лет с психолого-педагогическим сопровождением в семье, учреждении

образования, организации здравоохранения.

Статья 270. Общие требования к приему лиц с особенностями

психофизического развития в учреждения образования для

освоения содержания образовательных программ специального


Прием лиц с особенностями психофизического развития в учреждения образования

для освоения содержания образовательных программ специального образования

осуществляется на основании заключения государственного центра коррекционно-

развивающего обучения и реабилитации и в порядке, установленном для приема лиц

в учреждения образования для освоения содержания образовательной программы

дошкольного образования, образовательных программ общего среднего образования.


ПУ

152

15

2

Статья 271. Получение специального образования на дому

1. Для лиц с особенностями психофизического развития, которые по медицинским

показаниям временно или постоянно не могут посещать учреждения образования, создаются

условия для получения специального образования на дому. Перечень медицинских показаний

для получения специального образования на дому определяется Министерством


2. Образовательный процесс для получения специального образования на дому

организуется государственным учреждением образования по месту жительства (месту

пребывания) лица с особенностями психофизического развития или государственным

учреждением образования, в котором оно обучалось до возникновения медицинских

показаний для получения специального образования на дому.

3. Решение о получении специального образования на дому принимается отделом

(управлением) образования местного исполнительного и распорядительного органа по месту

жительства (месту пребывания) лица с особенностями психофизического развития на

основании его заявления (заявления законного представителя несовершеннолетнего) и

заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

4. Порядок организации получения специального образования на дому определяется

Министерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерством



развития в организациях здравоохранения

1. Лицам с особенностями психофизического развития, которые осваивают содержание

образовательных программ специального образования и которым оказывается медицинская

помощь в стационарных условиях в организациях здравоохранения, создаются условия для

обучения и воспитания в порядке, определяемом Министерством образования Республики

Беларусь по согласованию с Министерством здравоохранения Республики Беларусь.

2. Образовательный процесс для лиц с особенностями психофизического развития в

организации здравоохранения организуется учреждением образования по месту нахождения

организации здравоохранения.

3. Решение об обучении и воспитании лиц с особенностями психофизического

развития в организации здравоохранения принимается отделом (управлением) образования

местного исполнительного и распорядительного органа по месту нахождения организации

здравоохранения на основании сведений, представляемых этой организацией здраво-

охранения.


развития в санаторно-курортных и оздоровительных

организациях

1. Лицам с особенностями психофизического развития, осваивающим содержание

образовательных программ специального образования и направленным в составе

организованных групп в санаторно-курортные и оздоровительные организации, создаются

условия для обучения и воспитания в порядке, определяемом Министерством образования


2. Образовательный процесс в санаторно-курортных и оздоровительных организациях

организуется учреждениями образования, направляющими такие группы.


ПУ

153

15

3

Статья 274. Получение специального образования в учреждениях

социального обслуживания

1. Лицам с особенностями психофизического развития, находящимся в учреждениях

социального обслуживания, создаются условия для получения специального образования.

2. Образовательный процесс для получения специального образования в учреждении

социального обслуживания организуется учреждением образования по месту нахождения

учреждения социального обслуживания.

3. Решение о получении специального образования в учреждении социального

обслуживания принимается отделом (управлением) образования местного исполнительного и

распорядительного органа по месту нахождения учреждения социального обслуживания на

основании сведений, представляемых этим учреждением социального обслуживания.

4. Порядок организации получения специального образования в учреждении

социального обслуживания определяется Министерством образования Республики Беларусь и

Министерством труда и социальной защиты Республики Беларусь.

ГЛАВА 58

АТТЕСТАЦИЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ПРИ ОСВОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 275. Аттестация лиц с особенностями психофизического развития

при освоении содержания образовательных программ


1. Аттестация лиц с особенностями психофизического развития при освоении

содержания образовательной программы специального образования на уровне общего

среднего образования осуществляется в соответствии с Правилами проведения аттестации

учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования

с учетом особенностей, установленных настоящей главой.

2. Текущая и промежуточная аттестация учащихся с особенностями психофизического

развития I — III классов, срок обучения которых на I ступени общего среднего образования

составляет пять лет, учащихся I — III классов, обучающихся по учебному плану первого

отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-интерната) для детей

с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется на содержательно-оценочной основе,

которая предполагает словесную оценку результатов учебной деятельности учащихся, без

выставления отметок.

3. Порядок проведения аттестации учащихся при освоении содержания

образовательной программы специального образования на уровне общего среднего

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью определяется Правилами

проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательной программы

специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с


Статья 276. Особенности итоговой аттестации учащихся с нарушением

слуха, тяжелыми нарушениями речи при освоении содержания


уровне общего среднего образования

1. Учащиеся с нарушением слуха, тяжелыми нарушениями речи вместе с другими

выпускными экзаменами сдают экзамен по русскому или белорусскому языку в зависимости

от языка обучения и воспитания.

2. Итоговая аттестация учащихся с нарушением слуха по русскому или белорусскому

языку проводится в форме письменного экзамена (изложение).


ПУ

154

15

4

3. При проведении выпускных экзаменов в устной форме для учащихся с нарушением

слуха второго отделения специальной общеобразовательной школы (специальной

общеобразовательной школы-интерната) по их желанию разрешается использовать ответы

в письменном виде.

4. Итоговая аттестация учащихся с тяжелыми нарушениями речи по русскому или

белорусскому языку проводится в форме письменного экзамена (диктант или изложение) в

зависимости от вида речевых нарушений учащихся.

Статья 277. Особенности аттестации учащихся при освоении содержания


уровне общего среднего образования для лиц

с интеллектуальной недостаточностью

1. Учащиеся второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-

интерната) и центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проходят только

текущую аттестацию. Текущая аттестация этих учащихся осуществляется на содержательно-

оценочной основе, которая предполагает словесную оценку результатов учебной

деятельности, без выставления отметок.

2. Итоговая аттестация учащихся первого отделения вспомогательной школы

(вспомогательной школы-интерната) проводится в форме выпускного экзамена по трудовому

обучению.

ГЛАВА 59

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО


Статья 278. Система научно-методического обеспечения специального


1. Научно-методическое обеспечение специального образования включает в себя:

1.1. учебно-программную документацию образовательных программ специального


1.2. программно-планирующую документацию воспитания;

1.3. учебно-методическую документацию;

1.4. учебные издания;

1.5. информационно-аналитические материалы.

2. Научно-методическое обеспечение специального образования осуществляют:

2.1. организации, осуществляющие научно-методическое обеспечение специального


2.2. учреждения образования, реализующие образовательные программы специального


2.3. иные организации, которым в соответствии с законодательством предоставлено

право осуществлять образовательную деятельность, реализующие образовательные


2.4. индивидуальные предприниматели, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, реализующие

образовательные программы специального образования;

2.5. республиканские органы государственного управления, иные государственные

организации, подчиненные Правительству Республики Беларусь, местные исполнительные и

распорядительные органы, иные организации и физические лица в пределах их полномочий в

сфере специального образования.


ПУ

155

15

5

Статья 279. Учебно-программная документация образовательных


1. Учебно-программная документация образовательных программ специального

образования включает в себя:

1.1. учебные планы специального образования;

1.2. программы специального образования.

2. К учебным планам специального образования относятся:

2.1. учебные планы специального образования на уровне дошкольного


2.2. учебные планы специального образования на уровне общего среднего


2.3. экспериментальные учебные планы;

2.4. индивидуальные учебные планы;

2.5. учебные планы вспомогательных школ (вспомогательных школ-

интернатов) на текущий учебный год;

2.6. учебные планы специальных общеобразовательных школ

(специальных общеобразовательных школ-интернатов) на текущий учебный год;

2.7. учебный план центра коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации на текущий учебный год;

2.8. учебный план группы интегрированного обучения и воспитания на

текущий учебный год;

2.9. учебный план класса интегрированного обучения и воспитания на

текущий учебный год. 3. К учебным планам специального образования на уровне дошкольного образования

относятся:




3.2. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с нарушением

слуха;


зрения;

3.4. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с тяжелыми

нарушениями речи;


психического развития (трудностями в обучении);


функций опорно-двигательного аппарата;

3.7. учебный план специального дошкольного учреждения для детей с


4. К учебным планам специального образования на уровне общего среднего

образования относятся:


учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими


4.2. учебный план второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной


4.3. учебный план первого отделения вспомогательной школы (вспомогательной



ПУ

156

15

6

4.4. учебный план второго отделения специальной общеобразовательной школы


4.5. учебный план первого отделения специальной общеобразовательной школы



общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями зрения;


общеобразовательной школы-интерната) для детей с тяжелыми нарушениями речи;


общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития



общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями функций опорно-

двигательного аппарата.

5. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования (за

исключением учебного плана центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

для воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями) являются техническими нормативными правовыми актами, разрабатываются

на основе типового учебного плана дошкольного образования с учетом структуры и степени

тяжести физических и (или) психических нарушений детей с особенностями

психофизического развития и устанавливают перечень образовательных областей, количество

учебных часов на их изучение по группам воспитанников, количество учебных часов на

проведение коррекционных занятий, максимальную допустимую учебную нагрузку и общее

количество учебных часов в неделю.

6. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования

(за исключением учебного плана центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации для учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или)

психическими нарушениями и учебного плана второго отделения вспомогательной школы

(вспомогательной школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью)

являются техническими нормативными правовыми актами, разрабатываются на основе

типового учебного плана средней школы с учетом особенностей физического и (или)

психического развития учащихся и включают в себя перечень обязательных для изучения

учебных предметов по классам, устанавливают количество учебных часов на их изучение,

количество учебных часов на проведение коррекционных и факультативных занятий,

обязательную и максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося

в каждом классе и общее количество учебных часов, финансируемых из республиканского и

(или) местных бюджетов на проведение учебных занятий (занятий).

7. Перечень учебных предметов и количество учебных часов на изучение отдельных

учебных предметов в учебном плане первого отделения вспомогательной школы


учебном плане второго отделения специальной общеобразовательной школы (специальной


первого отделения специальной общеобразовательной школы (специальной


специальной общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-

интерната) для детей с нарушениями зрения, учебном плане специальной


детей с тяжелыми нарушениями речи, учебном плане специальной общеобразовательной

школы (специальной общеобразовательной школы-интерната) для детей с нарушениями

психического развития (трудностями в обучении), учебном плане специальной


детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата определяются в зависимости

от возможностей освоения содержания учебных предметов отдельными категориями лиц с

особенностями психофизического развития и могут не совпадать соответственно с перечнем


ПУ

157

15

7

учебных предметов и количеством учебных часов на изучение отдельных учебных предметов,

определенных типовым учебным планом средней школы.

Учебные часы, предусмотренные типовым учебным планом средней школы на

изучение учебных предметов, не включенных в указанные в части первой настоящего пункта

учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования,

перераспределяются на изучение других учебных предметов и (или) проведение факульта-

тивных занятий. Учебные часы, определенные на проведение коррекционных занятий, не

учитываются в максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося.

8. Учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для


нарушениями, учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

для учащихся с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями и учебный план второго отделения вспомогательной школы (вспомогательной

школы-интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью являются техническими

нормативными правовыми актами и включают в себя перечень образовательных областей,

учебных предметов, содержащих основы знаний об окружающем мире, доступные для

освоения указанными лицами, а также обеспечивающих приобретение ими навыков

самообслуживания и элементарных трудовых навыков, устанавливают количество учебных

часов на их изучение, количество учебных часов на проведение коррекционных занятий и

общее количество учебных часов, финансируемых из республиканского и (или) местных

бюджетов на проведение учебных занятий (занятий).

Учебные часы, определенные на проведение коррекционных занятий, не учитываются

в максимальную допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося.

9. Разработка и утверждение учебных планов специального образования на уровне

дошкольного образования и учебных планов специального образования на уровне общего

среднего образования осуществляются Министерством образования Республики Беларусь.

10. Экспериментальный учебный план апробируется в учреждениях образования,

реализующих образовательные программы специального образования, на базе которых


Экспериментальные учебные планы разрабатываются организациями,

осуществляющими научно-методическое обеспечение специального образования, и


11. Индивидуальный учебный план устанавливает перечень учебных предметов и их

объем для лица с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими

нарушениями с учетом структуры и степени тяжести имеющихся у него нарушений.

Индивидуальные учебные планы разрабатываются учреждением образования (иной

организацией, индивидуальным предпринимателем, которым в соответствии с

законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность),

реализующим образовательные программы специального образования, в котором лицо с

тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями

получает образование, на основе учебного плана второго отделения вспомогательной школы


учебного плана первого отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы-

интерната) для детей с интеллектуальной недостаточностью, учебного плана центра

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, учебного плана

центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями и утверждаются

руководителем учреждения образования (руководителем иной организации, которой в

соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную

деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с

законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность) по

согласованию с государственным центром коррекционно-развивающего обучения и


ПУ

158

15

8

реабилитации, координирующим деятельность в сфере специального образования на


12. На основе соответствующих учебных планов специального образования на уровне

общего среднего образования вспомогательные школы (вспомогательные школы-интернаты),

специальные общеобразовательные школы (специальные общеобразовательные школы-

интернаты) и центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации разрабатывают

соответствующие учебные планы на текущий учебный год.

При разработке указанных в части первой настоящего пункта учебных планов общее

количество учебных часов, финансируемых из республиканского и (или) местных бюджетов

на проведение учебных занятий (занятий), в случаях, предусмотренных положением об

учреждении специального образования или его виде, увеличивается учредителем учреждения


13. Учебный план группы интегрированного обучения и воспитания на текущий

учебный год, учебный план класса интегрированного обучения и воспитания на текущий

учебный год разрабатываются учреждением образования (иной организацией,

индивидуальным предпринимателем, которым в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность), на базе которого открыты

эти группа или класс, на основе типового учебного плана дошкольного образования или

типового учебного плана средней школы соответственно, а также соответствующего учебного

плана специального образования и утверждаются руководителем учреждения образования

(руководителем иной организации, которой в соответствии с законодательством

предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным

предпринимателем, которому в соответствии с законодательством предоставлено право

осуществлять образовательную деятельность) по согласованию с государственным центром

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, координирующим деятельность в

сфере специального образования на территории соответствующей административно-

территориальной единицы.

14. К программам специального образования относятся:

14.1. программы ранней комплексной помощи;

14.2. учебные программы по образовательным областям;

14.3. учебные программы по учебным предметам;

14.4. учебные программы факультативных занятий;


образования на уровне дошкольного образования;


образования на уровне общего среднего образования;

14.7. экспериментальные учебные программы по учебным предметам;

14.8. индивидуальные учебные программы. 15. Программа ранней комплексной помощи является техническим нормативным

правовым актом, разрабатывается для ребенка с особенностями психофизического развития в

возрасте до трех лет, направлена на стимулирование его развития, активизацию механизмов

адаптации, компенсации, на исправление и (или) ослабление имеющихся у него физических и

(или) психических нарушений, нормализацию его жизненного цикла и утверждается


16. Учебная программа по образовательным областям является техническим

нормативным правовым актом, разрабатывается на основе учебной программы дошкольного

образования с учетом структуры и степени тяжести физических и (или) психических

нарушений лиц с особенностями психофизического развития, определяет содержание

специального образования на уровне дошкольного образования и утверждается


17. Учебная программа по учебным предметам является техническим нормативным

правовым актом, разрабатывается на основе образовательных стандартов общего среднего


ПУ

159

15

9

образования и (или) образовательных стандартов специального образования с учетом

структуры и степени тяжести физических и (или) психических нарушений лиц с

особенностями психофизического развития, определяет содержание специального

образования на уровне общего среднего образования и утверждается Министерством

образования Республики Беларусь.

18. Учебная программа факультативного занятия является техническим нормативным

правовым актом, определяет цели и задачи факультативного занятия, его содержание, время

на его проведение, рекомендуемые формы и методы обучения и воспитания и утверждается


19. Программа коррекционных занятий учебных планов специального образования на

уровне дошкольного образования, программа коррекционных занятий учебных планов

специального образования на уровне общего среднего образования являются техническими

нормативными правовыми актами и направлены на коррекцию познавательной деятельности,

моторики, пространственной и социально-бытовой ориентировки, средств общения и иной


Программы коррекционных занятий учебных планов специального образования на

уровне дошкольного образования, программы коррекционных занятий учебных планов

специального образования на уровне общего среднего образования разрабатываются на

основе системно-структурного подхода к исправлению и (или) ослаблению физических и

(или) психических нарушений и утверждаются Министерством образования Республики

Беларусь. 20. Экспериментальная учебная программа по учебному предмету апробируется в учреждении

образования, реализующем образовательные программы специального образования, на базе которого


Экспериментальные учебные программы по учебным предметам разрабатываются

организацией, осуществляющей научно-методическое обеспечение специального образования, и


21. Индивидуальная учебная программа разрабатывается для лица с тяжелыми и (или)

множественными физическими и (или) психическими нарушениями с учетом структуры и степени

тяжести имеющихся у него нарушений и утверждается руководителем учреждения образования

(руководителем иной организации, которой в соответствии с законодательством предоставлено право

осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в

соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность),

реализующего образовательные программы специального образования, в котором лицо с тяжелыми и

(или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями получает образование, по

согласованию с директором государственного центра коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, координирующего деятельность в сфере специального образования на территории

соответствующей административно-территориальной единицы.


ПУ

160

16

0

Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного


Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва

Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения

характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно,

согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное

развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность,

конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в

Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [14].

Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной

парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко,

Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие

«парадигма» не всегда ими используется.

Понимая содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, [17] как «то,

что объединяет членов научного сообщества» [17 с. 221], как «… всю

совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая

характерна для членов данного сообщества» [17, с. 220], мы трактуем само

понятие в самом широком смысле слова. Это позволяет не вдаваться в анализ

специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса

несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например,

Х. Патиеном, Л. Лауданом [18]. Существенным для рассматриваемой позиции

является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план

деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для

реализации плана» [17, с. 143].

Правомерность такого расширительного толкования понятия «парадигма» и

его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда

может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из

значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. Как отмечает К. Бейли,

«парадигма. как используемый в социальной науке термин, есть некоторый

перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для

рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и

допущений» [34, с. 24] и далее «парадигма – это ментальное окно (mental window),

через которое исследователь рассматривает мир» [34, с. 25].

Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о

парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его

составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие

годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое

обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик

формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до

сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и

России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с

глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его

продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки

вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-

интегрированного результата. В качестве общего определения такого

интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата


ПУ

161

16

1

образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных

составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это

означало формирование новой парадигмы результата образования, к

рассмотрению истории становления которой мы и переходим*.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование

(competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в

общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский

университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка,

трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим

фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка

говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в

конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление

является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В

действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию.

противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским

противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к

гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих

процессов» [Там же, 10] (подчеркнуто – И.З.). Обратим здесь внимание на то,

что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как

«скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в

действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на

использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с

опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation

reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно

наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию

[36].

Таким образом в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено

понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция»

и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на

знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-

профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и

производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту,

литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком

словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение:

«компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) –

знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям

или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

Анализ работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт,

Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая,

Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.)

позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный

аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения

понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле

трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование


ПУ

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm#_ftn1

162

16

2

разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная

компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории

компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно

неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в

обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные

компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в

современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое

толкование компетентности [26]. Это такое явления, которое «состоит из

большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы

друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере,

а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в

качестве составляющих эффективного поведения» [26 c. 253]. При этом как

подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные

способности» [Там же, с. 258].

Ниже приводится в сокращении список 39 видов компетентностей, текстуально

по Дж. Равену [26, с.281–296]:

– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по

отношению к конкретной цели;

– тенденция контролировать свою деятельность;

– вовлечение эмоций в процесс деятельности;

– готовность и способность обучаться самостоятельно;

– поиск и использование обратной связи;

– уверенность в себе;

– самоконтроль;

– адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

– склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

– самостоятельность мышления, оригинальность;

– критическое мышление;

– готовность решать сложные вопросы;

– готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

– исследование, окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов

(как материальных, так и человеческих);

– готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

– отсутствие фатализма;

– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

– знание того, как использовать инновации;

– уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

– установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

– настойчивость;

– использование ресурсов;

– доверие;

– отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

– способность принимать решения;

– персональная ответственность;


ПУ

163

16

3

– способность к совместной работе ради достижения цели;

– способность побуждать других людей работать сообща ради достижения

поставленной цели;

– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они

говорят;

– стремление к субъектной оценке личностного потенциала сотрудников;

– готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

– способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

– способность эффективно работать в качестве подчиненного;

– терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

– понимание плюралистической политики;

– готовность заниматься организационным и общественным планированием

[26, с. 281–296].

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах

компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация

таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Последнее детально сейчас изучается в плане компетентности [27].

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать

компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение,

имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса

(Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных

деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для

языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет

стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга

Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения», где на материале педагогической деятельности

компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-

педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов

или видов компетентности [15, с. 90]. Они суть:

1. «Специальная и профессиональная компетентность в области

преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний,

умений у учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов,

способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков

собственной деятельности и личности»

[15, с. 90].

В это же время в социальной психологии появляется книга

Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается

сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные

специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности»

[25].


ПУ

164

16

4

Третий этап исследования компетентности как научной категории

применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением

работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда

профессиональная компетентность становится предметом специального

всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности

учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и

педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые

от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем

профессиональными знаниями и умениями» [19, 20, с. 7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную,

личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с.

34, 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование

Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический

(конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя.

Согласно Л.М. Митиной, … понятие «педагогическая компетентность»

включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в

деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [26, с. 46].

Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и

коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных

компетенций. На материале изучения новой для России этого периода

профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает

три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной

характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих

критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду

деятельности. Вторым – компетентность социального работника, включающая

специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например,

образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны

(например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к

общей характеристике социального работника является его умение

устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в

различных ситуациях общения» [12, с. 13].

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность

трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из

его составляющих.

Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем

компетентности в целом, именно отечественных исследователей

Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,

Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в

документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые

уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В


ПУ

165

16

5

докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование:

сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «―четыре столпа‖ , на которых

основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться

жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные

глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит –

«научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную

квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает

возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и

работать в группе» [10 , с. 37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [38] по

программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ

образования существенным является определение ключевых компетенций (key

competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной

работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе

В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие

компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность,

компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не

определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи

соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю

«знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер

подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии …» [38].

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz)

рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой

(сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм,

мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных

организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое

Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны

быть оснащены молодые европейцы» [38 с. 11].

Эти компетенции следующие:[1]

– «… политические и социальные компетенции, такие как способность

принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений,

разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и

улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того,

чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и

ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно

«оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как

принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других

культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной

коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с

акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная

изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность

приобретает владение более, чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.

Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных


ПУ


166

16

6

сторон и способов к критическому суждению в отношении информации,

распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного

обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»

[38, с. 11].

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение

адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.

При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а

иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников

проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые

содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно

Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим

профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо

прочего, способность эффективной работы в команде, планирование,

разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение,

организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким

базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные

навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например,

самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например,

коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки»,

например, социальная активность, ценности; «навыки для получения

занятости», например, обработка информации; «предпринимательские

навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие

навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие

навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [24, с. 43]. Более

того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с

ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное

определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества,

способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и

многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [24, с. 44].

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире

продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры

аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В

этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации

содержания общего образования» были сформулированы основные положения

компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого –

компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания,

или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о

компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это

понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность»

включает не только когнитивную и операциональную – технологическую

составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»

[29, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности

существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения,

на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и


ПУ

167

16

7

приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в

перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-

познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая,

личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].

Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей,

разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования»

предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре

ключевых компетентностей должны быть представлены:

– «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности,

основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных

источников информации, в том числе внешкольных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности,

(выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе

умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные

профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике

взаимоотношений, навыки самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,

семейного бытия и проч.);

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор

путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно

обогащающих личность)»[29 с. 15].

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее

время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и

неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания

этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема

входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку

подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату

образования. В этих целях нами предпринята попытка, во-первых, выделить и

теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-

вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-

третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды

компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций

послужили сформулированные в отечественной психологии положения

относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда

(Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу,

другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека

имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что

профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций

нами были разграничены три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту

жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими

людьми;


ПУ

168

16

8

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся

во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к

названию и определению ключевых компетенции/компетентности и представить

их совокупности схематически (см. табл. 1).

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности,

представлены в логике названных выше трех оснований их группировки (с

учетом теоретического обоснования) позволяет определить нижеследующую

номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них

компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые

внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования:

знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и

отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим,

очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие

проявления как в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных

компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту

деятельности, общения. Они суть: – компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового

образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа;

знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура

человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия,

жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки;

производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной

актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей

гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное

достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб,

флаг, гимн);

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития,

личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное

развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка,

владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и

социальной сферы – компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью,

коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение,

сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса,

национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и

восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета;

кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык;

иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека


ПУ

169

16

9

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение

познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их

создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание,

исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы

деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование,

исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача

информации; преобразование информации (чтение, конспектирование),

массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность;

владение электронной, интернет технологией

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно,

что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к

проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием

содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления

компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е.

поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее

приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция

процесса и результата проявления компетентности.

Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может

быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в

качестве общих ориентированных критериев оценки содержания

компетентности.

Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем

плане становления компетентностного подхода к образованию (СВЕ)

свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой

сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения,

сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его

воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему, проблему

связанную с повышением качества образования в общем контексте его

гуманизации и определения новой парадигмы результата образования. РЕПОЗИТОРИЙ БГ

ПУ

170

17

0

Литература

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и

проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.

2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального

образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы

становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.

4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в

кризисном обществе. – М., 1995.

5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как

профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч.

степени канд психол. наук. – М., 1994.

6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор

повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. – Санкт-

Петербург, 1992.

7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск.

уч. степени д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.

8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных

программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее

направление реформирования профессионального образования. Десятый

симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред.

Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.

10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества

профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //

Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992.

13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной

деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и

оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. – М., 1990.

16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения

качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.

17. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

18. Лаудан Л. Наука и ценности //Современная философия науки. Хрестоматия.

– М., 1994.

19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности

учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.

20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.

23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия.

Векторы развития. – М., 2000.


ПУ

171

17

1

24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент

высококачественного профессионального образования/ Оценка качества

профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван

Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.

25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие

и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического

психолога. 1999. № 9.

28. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А.,

Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к

профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных

заведений. – М., 2001.

29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для

разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.

31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

32. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание

образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М.,

2002.

33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23

апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

34. Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.

35. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach

to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной

научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.

36. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological

review, 1959, №66.

37. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-

protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке)

38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne,

Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a

//Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.


ПУ

http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

172

17

2

Зимняя И.А.

Общая культура и социально-профессиональная

компетентность человека // Интернет-журнал

"Эйдос". - 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. -

В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected]

Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека

Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва

Ориентация российского образования на общекультурное развитие

обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных

позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об

образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные

программы направлены на решение задач формирования общей культуры

личности, адаптации личности к жизни в отечестве…» [7 с. 7]. В то же время и

профессиональные образовательные программы также направлены на

последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня.

Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочивания

является общей для всей системы российского образования. Это его

непреходящая ценность.

В ранее проводимом нами исследовании [12] была предпринята попытка

соотнести определенные показатели общей культуры человека с требованиями

государственного образовательного стандарта, что свидетельствовало о

реалистичности и практикоориентированности решения этой задачи. Однако в

последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего

и особенно высшего профессионального образования в силу целого ряда причин

формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности*.

Проведенный в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании

позволил предложить следующую ее характеристику: «ключевые компетенции –

суть новая парадигма результата образования» [14]. Впоследствии анализ работ

большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко [1, 2], В.А. Болотов,

В.В. Сериков [3], Дж. Равен [20, 21], В. Хутмахер [26], А.В. Хуторской [24],

В.Д. Шадриков [25] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой

парадигмы. Эти позитивы заключаются прежде всего в том, что в определении

результата образования были поставлены следующие акценты:

– на практику применения знаний, выработку операциональной,

технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО»,

но и «КАК»);

– на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-

мотивационную, регулятивную) природу результата образования;

– на формируемость личностного качества как сложного новообразования [14,

15].

Однако при несомненно положительной оценке переориентации определения

результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате


ПУ


173

17

3

образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой

человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они

сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или

соподчинения и др. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи

общей культуры и единой результирующей образования – социально-

профессиональной компетентности, определение и теоретическое обоснование

которой будут приведены ниже.

Ответы на поставленные вопросы требуют прежде всего исходного для данного

рассмотрения определения общей культуры человека в широком контексте

толкования культуры*. Полагаю, что этот контекст красноречиво задан

В.П. Зинченко «живыми метафорами»-высказываниями великих писателей,

поэтов, философов, мыслителей (приводятся по тексту В.П. Зинченко) [17 с. 182–

183].

– Рост мира – есть культура (А. Блок);

– Культура – это язык, объединяющий человечество (П. Флоренский);

– Культура – это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский);

– Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили);

– Культура – это заклятие хаоса (А. Белый);

В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С. Лихачева) проекте Декларации прав

культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием

реализации созидательного потенциала личности и общества, формой

утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации,

гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций»

[6 ст. 2, с. 12] (выделено мною – И.З.). Красноречива в этом плане метафора

относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и

одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно

образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и

выдоху: «“Для себя”, – образование – образ культуры, “для культуры” оно –

образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для

социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование втягивает в себя

культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого

воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На

“выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и

дееспособность» [21].

Во многих современных регламентирующих образование документах

имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та

среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека,

осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее,

психическое, т.е. происходит интернализация основного содержания культуры,

ее присвоение обучающимся. По определению А.С. Запесоцкого, происходит

«референтация» образовательного пространства [8 с. 191]. При этом, как

справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и

оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура,

смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту,

не ―запачкавшись‖ и не оставив на ней своих следов» [17 с. 185]. Как

справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества


ПУ


174

17

4

подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее

определений [8 с. 149]. Анализ их содержания позволил автору зафиксировать

феноменологическую сущность культуры «… как совокупности ценностей,

норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации,

общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях,

традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [8 с.

150–151]. Отметим, что это – общая социальная характеристика культуры, тогда

как для ее собственно психологического толкования необходимо включение

самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития.

В силу этого в вышеприведенное определение культуры необходимо добавить,

что это … совокупность ценностей, норм и идеалов …, присвоенная и

используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во

взаимодействии с другими людьми. При этом большинством исследователей

культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой

«совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.

На основе такого толкования сущности общей культуры человека остановимся

на ее понимании, разработанном нами [10, 11, 12] на основе личностно-

деятельностного подхода [9, 13]. При этом сразу же подчеркнем, что общая

культура человека есть единое целое, включающее: а) внутреннюю культуру,

определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными

особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования и

б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся

системностью, широтой, всесторонностью и глубиной.

С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры

могут быть выделены шесть основных направлений, которые представляют три

глобальных плана ее рассмотрения: план культуры личности, план культуры

деятельности и план культуры социального взаимодействия человека с другими

людьми. Эти шесть направлений, представляющие три плана общей культуры,

суть следующие: культура отношения и культура саморегуляции – культура

личности; культура интеллектуальной деятельности и культура предметной

деятельности – культура деятельности; культура поведения и культура общения

– культура социального взаимодействия (см. нижнюю часть схемы на стр. 12).

Каждое из этих направлений выделяется в качестве автономного,

самостоятельного в общей системе их взаимосвязи, взаимообусловленности и

взаимодействия достаточно условно. В тоже время явна их разновекторная

направленность. Так, культура отношения, культура интеллектуальной

деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний,

интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей

культуры человека. Культура предметной деятельности, культура поведения и

культура общения представляют собой внешний контур, в реализации которого

выявляются особенности внутреннего. Анализ приводимых многими

исследователями толкований культуры позволяет выделить также основные ее

составляющие. Они рассматриваются нами в рамках каждого из шести

вышеназванных направлений культуры как присущие человеку, находящемуся на

каждой ступени образования. В качестве таких составляющих были определены:

понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое


ПУ

175

17

5

преобразование или творение и готовность человека к дальнейшему развитию.

(Показательно сопоставление определения этих составляющих с такими

терминами как «делание», «творение» (В.Т. Кудрявцев), «умелость»

(В.Т. Кудрявцев, Э. Эриксон).

В продолжение этой линии исследования были выделены семь (на наш взгляд,

определяющих) характеристик взрослого культурного человека (студента) [10,

11, 12]. Они могут выступить в качестве положений преамбулы

государственного образовательного стандарта, соотносимых с

общекультурными характеристиками, ожидаемыми от взрослого человека

современным обществом. (Важно, как будет показано ниже, что эти

характеристики лежат в основе содержания формируемой социально-

профессиональной компетентности.)

Итак полагаем, что культурного взрослого человека характеризует:

– уважение Достоинства другого человека и сохранение собственного

достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового,

профессионального, общественного), т.е. культура личности, саморегуляции;

– адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение)

ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т.е.

культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

– соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в

моно- и кросскультурном взаимодействии, т.е. культура нормативного

поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;

– актуальная готовность использования общекультурного индивидуального

фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических,

политических, правовых и т.д.), сформированного содержанием полного

среднего и высшего образования в процессе решения задач социального

взаимодействия, т.е. культура интеллектуальной и предметной деятельности,

культура интеллекта;

– ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного

социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т.д.)

развития и саморазвития, т.е. культура саморегуляции, личностного

самоопределения;

– ориентировка в основных ценностно-смысловых доминантах современного

мира, страны, общества; в основных направлениях истории и сохранения

культурной жизни мира, страны, (живопись, музыка, литература, архитектура и

т.д.), т.е. общецивилизационная культура;

– социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за

благополучие других, т.е. культура социального бытия.

Такова в целом предлагаемая нами трактовка общей культуры человека.

Рассмотрим теперь само понятие компетентность вообще и социально-

профессиональная компетентность специалиста, в частности [подробнее см. 14,

15, 16]. Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной еще Н. Хомским

[23], и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию

потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное (подробнее см. [14]),

под «компетентностью» мною понимается актуальное, формируемое личностное

качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-


ПУ

176

17

6

обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его

личностное качество.

В настоящее время во многих работах термином

«компетенция»/«компетентность»* обозначаются самые разные явления:

умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека,

мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции),

особенности межличностного и конвенционального взаимодействия,

практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно эта полисемия находит

отражение в Tuning Project [27] (далее ТР). В нем компетенции представлены

следующим образом: инструментальные, включающие когнитивные,

методологические способности, технологические и лингвистические умения;

межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства,

способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как

умение работать в команде и т.д.; и системные компетенции как умения и

способности, касающиеся целых систем. ТР представляет действительно

всеохватывающий перечень умений и способностей, которыми должен

характеризоваться выпускник. В нем действительно представлена логика их

группировки. Однако, принимая во внимание положение самих разработчиков

ТР, что «очевидно, существует множество разных возможных классификаций» и

что «общепризнанно, что ни одна из них не совершенна» [27], можно подойти к

рассмотрению и затем моделированию всей совокупности так называемых

«компетенций» с несколько другой стороны. Полагаем, что это рассмотрение

может быть с позиции: а) их уровневого сопряженного соподчинения, б)

выделения целого, единого и парциального, в) доминирования процессов либо

развития, либо формирования для каждой из групп компетентностей, г) оп-

ределения в качестве парциальных (тем более – единой целостной)

компетентностей самих формируемых качеств, а не присущих человеку как

представителю homo sapiens интеллектуальных процессов и индивидуально-

психологических свойств. Последние в то же время должны последовательно

развиваться, чтобы обеспечить формирование парциальных компетентностей.

Проведенное исследование этой проблемы позволяет полагать, что в результате

образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное со-

циально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять

производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество

может быть определено как целостная социально-профессиональная

компетентность человека. При этом сама идея целостности при рассмотрении

компетенции/компетентности фиксируется многими исследователями (В.А.

Болотов, В.В. Сериков [3], разработчиками стратегии модернизации содержания

общего образования [22] и т.д.). Однако целостность применительно к

социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству

фиксируется нами впервые. В таком понимании социально-профессиональная

компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое

качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно

нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и

профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность

проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека.


ПУ


177

17

7

В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может

быть представлена в виде идеализированной модели. Определенным подспорьем

для такого представления, с одной стороны, является высказанная Дж. Равеном

[19, 20] мысль об уровневости проблем, решению которых должны

соответствовать определенные компетентности; с другой, – то, что обозначаемые

им термином «компетентности» явления представляют собой множества и

подмножества.

В предлагаемой модели три уровня (см. верхнюю часть схемы на стр. 12).

Прежде всего отметим, что социально-профессиональная компетентность как

целостное личностное качество человека основывается на определенном уровне

развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных действий, таких

как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др.; на

общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования

действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с

ее реализацией. Будем рассматривать эти процессы (умственные действия) как

исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-

профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели.

Второй, не менее важной облигаторной составляющей, также являющейся ис-

ходной, базовой для формирования социально-профессиональной

компетентности, является совокупность необходимых для реализации

профессиональной деятельности личностных свойств человека, таких как

целеустремленность, организованность (внутренняя упорядоченность) и

ответственность. Здесь необходимо отметить, что ответственность в настоящее

время рассматривается как неотъемлемая часть человеческого достоинства (Self-

esteem) в Калифорнийский психологической школе. На этой основе

интеллектуального и личностного развития, начиная с семьи, дошкольных

учреждений, школы, а затем профессиональных учебных заведений среднего и

высшего образования формируются социальные и профессиональные

компетентности. Они составляют единое целое – личностное качество человека

как специалиста. Соответственно, можно говорить о целостной компетентности

и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными

определениями». Мною ранее было предложено структурирование по трем

основаниям номенклатуры таких частных, парциальных социальных

компетентностей, которые и являются составной частью всей целостной

социально-профессиональной компетентности (подробнее см. [14, 15, с. 21–22]).

Теоретической основой выделения групп ключевых социальных

компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии

положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания,

труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу,

другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека

имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций

нами были разграничены три основные группы компетентностей, относящиеся: -

к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;- к

взаимодействию человека с другими людьми;- к деятельности человека,

проявляющейся во всех ее типах и формах.


ПУ

178

17

8

Отметим здесь еще раз, что к о м п е т е н ц и и как некоторые внутренние,

потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания,

представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и

отношений) выявляются в к о м п е т е н т н о с т я х человека.

Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетент-

ности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная

как основанная на системных междисциплинарных, структурированных

знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их

применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать,

исследовать, рассчитывать, конструировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз,

что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности

выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая

развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было

развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в

образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой

профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные

компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой

номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО

для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [18] и И.Г.

Галяминой [4]. В целом, идеализированная модель целостной социально-

профессиональной компетентности содержательно представлена четырьмя

разнопорядковыми блоками. Другими словами, социально-профессиональная

компетентность включает следующие четыре блока:

Базовый – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные опера-

ции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник

образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум

нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как:-

анализ, синтез;- сопоставление, сравнение;- систематизация;- принятие

решения;- прогнозирование;- соотнесение результата действия с

выдвигаемой целью.

Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он должен

характеризоваться ими) такие личностные свойства, как:- ответственность;-

организованность;- целеустремленность.

Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адек-

ватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В

соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным;

- организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым

представлением о здоровом образе жизни;

- руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;

- руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни),

культуры,социального взаимодействия;

- выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовер-

шенствования);

- интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в

процессе решения социально-профессиональных задач;

- сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;


ПУ

179

17

9

- общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;

- находить решения в нестандартных ситуациях;

- находить творческие решения социальных и профессиональных задач;

- принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать

информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет,

электронная почта и др.)

Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессио-

нальной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь

решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти

задачи, согласно, например, СВ. Коршунову [18], могут быть инвариантными в

области деятельности и специальными, например, производственно-

технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские,

эксплуатационные. Предлагаемая идеализированная модель социально-

профессиональной компетентности, соотносясь по номенклатуре входящих в

подмножества видов компетентностей со многими из разработанных в проекте

Turning [27], принципиально отличается следующим:

– в предлагаемой нами модели выделены не рядоположенные группы компе-

тентностей, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные

способности,личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные)

компетентности;

– социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающи-

мися, что находит отражение в названии таких социальных компетентностей,

как например, «отношение человека к деятельности»;

– данное модельное представление показывает, какие уровни целостной соци-

ально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе пси-

хологических законов психического и личностного развития человека, а какие

должны формироваться на основе психологических закономерностей освоения

деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее субъекта –

самого студента;

– в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные

способности», «личностные свойства» и «социально-профессиональные лич-

ностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры со-

ответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задаваемому

эталону.

Представленная идеализированная модель целостной социально-

профессиональной компетентности может, во-первых, рационализировать и

упорядочить множества и подмножества формируемых ядерных социальных и

профессиональных компетентностей, разграничив задачи – что надо развивать

(доразвивать) специальными заданиями, а что надо формировать в качестве

практического результата образования. Другими словами можно сказать, что:

Социально-профессиональная компетентность – это совокупная интегральная

личностная характеристика человека, получившего квалификацию и

характеризующегося профессионализмом;

Социально-профессиональная компетентность – это совокупное, формируемое

на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и


ПУ

180

18

0

личностных свойств личностное качество человека, позволяющее определить

его как компетентного в своей области;

Социально-профессиональная компетентность в ее модельном представлении

включает несколько блоков: два базовых – блок интеллектуальных,

мыслительных действий как характеризующих человека способностей и блок

личностных свойств как развиваемых в процессе обучения бытийных

характеристик человека. Эти два блока служат базой, предпосылкой

формирования социально-профессиональной компетентности; они должны быть

сформированы до профессионального обучения, в котором они только

развиваются. И третий блок модели представляет собой

взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и

профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно

формируются в соответствии с ГОСами, а социальные – с учетом специфики

профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.

При этом необходимо отметить фиксированную в 2003 г. [14] трактовку

компонентной структуры компетентности, согласно которой: а) компетентность

шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает

эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в)

содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь

активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность

характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее

реализации в любой требующей этого ситуации.

Представленное выше содержание 1) общей культуры человека, включающей

внутреннюю культуру и образованность как освоенность знаний и 2)

социально-профессиональной компетентности позволяет дать их

сопоставительное определение. Общая культура человека – это способ его

социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющий всю

совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций в процессе и

результате их распредмечивания и последующего опредмечивания и

проявляющийся во всех формах его поведения. Социально-профессиональная

компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его

качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных

задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом

каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность

парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей

культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это

социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то

социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на

определенную сферу, область деятельности.

Заключая рассмотрение нерасторжимости связи общей культуры человека и его

социально-профессиональной компетентности, хочу привести ―живые

метафоры‖ определения самой культуры, в терминах В.П. Зинченко:

– ―Культура первична, непреходяща, вечна…; – непосредственна, искренна и

скромна …;– бесстрашна и неподкупна …;– совестлива …;– непрактична,

избыточно щедра …;– ненавязчива, самолюбива и иронична … [17 с. 184]».


ПУ

181

18

1

Если, по В.П. Зинченко, «сила культуры в ее преемственности, в непрерывности

ее внутреннего существования и развития, в ее порождающих и творческих

возможностях…» [17 с. 184], то совершенно понятно, что обеспечить такую

преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно

образование и особенно высшее профессиональное образование,

первостепенные задачи которого – формирование социально-профессиональной

компетентности не должны исключать и постоянное развитие и упрочивание

общей культуры обучающегося.


1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода //

Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы,

задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2004.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению

компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.

4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных

стандартов высшего профессионального образования нового поколения с

использованием компетентностного подхода // Труды методологического

семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных

программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

6. Декларация прав культуры. – СПб.: СПбГУП, 1996.

7. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 2002.

8. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.:

Наука, 2002.

9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как

иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5.

10. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К

проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в

структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы

качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научн. статей / Под

общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и канд. пед. наук В.Г.

Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 1998. – 156 с.

11. Зимняя И.А. О модели преемствености поэтапных требований к развитию

общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Политика

качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере

образования. Научные доклады / Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и

образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных

стандартов и квалиметрического мониторинга образования» Книга первая. Под

научн. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра филос. наук, д-ра экон.

наук А.И.Субетто – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 1998. – 198с.


ПУ

182

18

2

12. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура

человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, –67 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.

Издательская корпорация «Логос», 2000. – 183 с.

14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды

методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,

перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2004.

16. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный

результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы

качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2005.

17. Зинченко В.П. Живое знание. – Самара: СГПУ РАО, 1998.

18. Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в

системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического

семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

19. Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика):

достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат)

(версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. – Минск, БГУ ЦПРО, 2003.

20. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие

и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

21. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские

проблемы образования. М., 1992.

22. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для

разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

23. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

24. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного

обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции. М.: Изд. МГУ, 2003.

25. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и

компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

26. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne,

Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a

Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

27. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes.

Competences. Methodology. 2001 – 2003. Phase 1/ http: //

www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.

* Эти термины пока используем без разграничения, оно будет приведено ниже.

* В данной статье не рассматривается содержание разных подходов к трактовке

культуры, представленное в работах А.И. Арнольдова, В.С. Библера,


ПУ

http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm#_ftnref1


183

18

3

С.Н. Иконниковой, Г.Л. Ильина, М.С. Кагана, Л.П. Когана, М. Коула и

С. Скрибнера, Ю.М. Лотмана и многих других, подчеркивается только

многогранность и всесторонность ее векового изучения. * Как правило, авторы не разграничивают эти понятия, см., например [5].


ПУ


184

18

4

Логинова, И.Н.

Целеполагание в коррекционно-педагогической

работе с детьми с ОПФР /

И.Н. Логинова, В.В. Гладкая //

Кiраванне у адукацыi.-2006.-№3.

Целеполагание в коррекционно-педагогической работе с детьми с особенностями психофизического развития

И.Н. Логинова, декан факультета педагогов-дефектологов Государственного

учреждения образования «Академия последипломного образования», кандидат педагогических наук, доцент

В.В. Гладкая, старший преподаватель кафедры дефектологии Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования»

Ключевые слова: цель, задача, технология целеполагания, способы формулирования

целей и задач, алгоритм формулирования задачи, диагностическая таблица. Резюме. Рассматриваются вопросы целеполагания в коррекционно-педагогической

работе с детьми с особенностями психофизического развития (с ОПФР), определяется значение целей и задач в коррекционно-педагогическом процессе, а также их фиксация в педагогической документации. Анализируются существующие в практике способы выражения целей и задач, обосновываются наиболее целесообразные, конструктивные, значимые для построения коррекционно-педагогической деятельности, дается алгоритм их формулирования. Предлагается вариант составления диагностической карты для оценивания реализации коррекционно-развивающих целей.

Требование повышения качества специального образования обусловило не только активизацию разработки новых технологий, инноваций, но и поиск неиспользованных резервов в существующей педагогической практике. На наш взгляд, одним из таких резервов коррекционно-педагогического процесса является совершенствование технологии целеполагания. В данной публикации мы остановимся на следующих аспектах целеполагания:

значение целей и задач в педагогической деятельности; фиксация целей и задач в педагогической документации; способы формулирования целей и задач.

В настоящее время отсутствует единство подходов к тому, что (цели или задачи) и как (способ формулирования) должен фиксировать учитель-дефектолог в документации, отражающей коррекционно-педагогическую деятельность. Это находит выражение как в материалах практиков, так и в печатной продукции (методических статьях, пособиях и др.). Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов.

Цель является системообразующим фактором всякой, в том числе – коррекционно-педагогической деятельности. По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шевцовой, «цель – это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить». В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Как образно, но удивительно метко говорит Н.И. Запрудский, цель парикмахера – не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга – не проведение операции, а больной, избавившийся от своего недуга. Аналогично целью коррекционно-педагогической деятельности является не проведение коррекционного занятия, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Таким образом, можно выделить первую характеристику коррекционно-педагогических целей – их ориентированность на ребенка, багаж его ЗУНов. Из этого следует способ формулирования коррекционно-педагогических целей – в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок» и т.п. Однако можно ли получить некоторое количество результатов в течение одного коррекционного занятия? Скорректировать недостатки развития за одно коррекционное занятие невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к отдельным коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

Коррекционно-развивающие цели ставятся на более продолжительные отрезки

времени, чем отдельно взятое занятие, и определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития. Формулирование целей в виде достижений в той или иной области развития – планируемых, желаемых результатов, которые ребенок может продемонстрировать, позволяет составлять четкие диагностические таблицы, оценивать успешность коррекционно-педагогической работы в течение определенного периода, а на основе этого –


ПУ

185

18

5

совершенствовать педагогическую деятельность. Диагностическая таблица на основе коррекционно-развивающих целей может иметь следующий вид (приведем ее фрагмент).


ПУ

186

18

6

Таблица Реализация коррекционно-развивающих целей

Цели

в области развития

«пространственная

ориентировка»

Учащиеся

Саша К. Петя Ч. Вася Н. Маша Т. Катя С. Таня М.

определяет сторонность у себя

выделяет объекты и указывает их местоположение в пространстве относительно себя

определяет сторонность объектов, находящихся напротив

ориентируется на листе бумаги

Аналогично можно составлять диагностические таблицы по реализации обучающих целей. Система

обучающих целей ставится к тематическому блоку уроков или к разделу программы. Таким образом, психическое развитие ребенка, а также результаты его обучения

можно отождествить только с реальными действиями, которые он может продемонстрировать. Из этого вытекает вторая важная характеристика целей, без которой невозможно проектирование коррекционно-педагогической деятельности, – их диагностичность. Цель диагностична, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Сформулированные в виде планируемых действий, умений детей, они являются «маяком» в деятельности педагога. От четкости постановки целей зависит содержание деятельности, а следовательно, и ее результаты. За расплывчатыми, абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов.

Достижение целей, ориентированных на ребенка, в работе с детьми с ОПФР – процесс длительный, не одномоментный. Каждое конкретное коррекционное занятие решает определенные задачи на пути достижения поставленной цели. Основные свойства задач те же, что и свойства целей, – ориентированность на ребенка и диагностичность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот. Однако такую первостепенную роль могут иметь только задачи, выраженные определенным способом. В практике же работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль – вначале структурируется занятие, а затем к нему формулируются задачи. Формальная роль обусловлена формальной постановкой задач, не обладающих указанными свойствами (характеристиками). Рассмотрим и проанализируем наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия.

1. Через изучаемое содержание: «изучить…», «познакомиться…», «закрепить темы…» и др. Например, «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы «Словоизменение и словообразование» и т.п.

Если задачи формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знания, о которой будет идти речь на занятии. Фактически в задаче такого типа лишь повторяется, дублируется тема занятия. Это не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Какой объем знаний, умений и на каком уровне должны усвоить учащиеся при изучении того или иного материала остается неясным. Следовательно, такой способ формулирования задач не целесообразен, так как задача при этом не является диагностичной.

2. Через деятельность педагога: «рассказать о …», «дать понятие о…», «познакомить с …», «представить …», «показать…», «научить…», «упражнять…», «проверить…», «обосновать…», «обобщить…», «систематизировать…» и др. Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся об осенних изменениях в природе», «дать понятие «слог»», «представить алгоритм составления рассказа-описания домашнего животного» и т.п.

Если задачи формулируются данным способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - является второстепенным. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами. Фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил – рассказал, ознакомил, продемонстрировал,


ПУ

187

18

7

показал, обосновал и т.д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая его, педагоги аргументируют свою позицию высказываниями типа: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать и т.д., прежде чем формировать какое-то умение». Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и т.д. – это методы обучения. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. В данном случае педагог должен задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то демонстрировать, объяснять и т.д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия.

Таким образом, на наш взгляд, формулировка задачи через деятельность педагога – это формальный способ постановки задачи, так как она не ориентирована на ребенка и не является диагностичной.

3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать эстетический вкус» и т.п.

Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач также не является диагностичным, так как, во-первых, внутрь психических процессов проникнуть невозможно и оценить наличие изменений. Во-вторых, это слишком общая формулировка, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» – что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия – уточнение значения некоторых слов, умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или др.), умение составлять определенный вид рассказа или др.? В-третьих, эта формулировка – ко многому обязывающая. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать все стороны речи и все функции речи, что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, это формальная постановка задачи, не нацеленная на конкретные достижения детей.

В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают – «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление» и т.п., подразумевая, что данный вариант формулирования достаточно конкретен. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь – это и пересказ и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной организации (цепной, параллельной); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной; и др. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? – Непонятно. – Или над всем сразу? – Нереально.

Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным.

4. Через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей: «формировать (развивать, совершенствовать) умение…». Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т.п.

Такие формулировки задач, во-первых, ориентированы на детей, во-вторых, конкретны и диагностичны. Так, педагог ставит задачу не «развивать речь» вообще, а «развивать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему». Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания предстоящей на коррекционном занятии деятельности, делают эту деятельность целенаправленной.

Таким образом, наиболее целесообразным при выражении коррекционно-развивающих задач является четвертый из названных способов. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка, 2) конкретна, а следовательно, диагностична, 3) конструктивна.

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование – сформировать – формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем буду работать на данном занятии?», то наиболее адекватным будет использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие и др.) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы – «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т.п.


ПУ

188

18

8

Вторая часть. Так как задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения детей, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности и т.п.

Третья часть. Эта часть формулировки конкретизирует умение – формировать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выбирать, выделять, отделять, отбирать, называть, обозначать, перечислять, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, находить, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, (самостоятельно формулируя основания для классификации), систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, находить, решать, вычислять, оценивать, измерять, рассчитывать, использовать, планировать, завершать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, сочинять, пересказывать, составлять рассказ (план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы и др.), прогнозировать, предполагать, моделировать (развитие событий, ситуаций и др.), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.

В ряде случаев формулировка задачи может быть трехсоставной – состоять из указанных трех частей. Например:

формировать умение ориентироваться на листе бумаги: верх-низ, середина листа, формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела: левый-правый, формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты, развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях, формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами, развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках, формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку, формировать умения устанавливать отношения больше, меньше, поровну формировать умение определять первый и последний звук в словах, развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания, развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.

Четвертая часть. В этой части формулировки задачи может быть указание на: 1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор;

указание на выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; развивать умение сравнивать предметы круглой и квадратной формы самостоятельно; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план; и т.п.;

2) способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции). Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец; совершенствовать умение узнавать объекты (овощи, птиц или др.) по словесному описанию; и т.п.;

3) используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать навык логического запоминания текста, используя прием создания мнемического плана; и т.п.

Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача обладает всеми необходимыми характеристиками: ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна.

Остановимся еще на одном аспекте постановки коррекционно-развивающих задач – отражению в формулировке их коррекционной направленности. Как показывает опыт общения по данному вопросу со слушателями курсов повышения квалификации, зачастую к отражению коррекционной направленности задачи подходят, к сожалению, формально, - используя в качестве первого слова в формулировке слов «коррекция» или «корригировать». Однако такая формулировка - «корригировать речь», «корригировать мышление» и т.п. – не информационна («В чем это будет заключаться?»), не диагностична («Как это можно оценить?») и не конструктивна – не понятно, как работать над тем, что не определено. Вместе с тем, коррекция, т.е. исправление либо ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности и др., либо путем стимуляции развития недостаточно развитых. Коррекционная направленность задачи, на наш взгляд, отражается главным образом в четвертой части


ПУ

189

18

9

представленного алгоритма ее формулирования - указанием на компенсаторные механизмы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка) или на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.

Выводы. Цели коррекционно-педагогической деятельности определяются в рамках каждой

выявленной области недоразвития ребенка и формулируются в виде планируемых, желаемых результатов, которые он может продемонстрировать. Цели могут фиксироваться в диагностических таблицах, позволяющих учителю-дефектологу оценивать результативность коррекционно-педагогической работы.

К отдельным коррекционным занятиям следует формулировать задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

Задача должна быть ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна. Данными характеристиками обладает задача, сформулированная на основе предложенного в статье алгоритма.

Коррекционно-развивающие цели планируются на более продолжительные учебные периоды и содержат в формулировке указание на формируемое умение и уровень его самостоятельности (использование различных видов опор, с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно), или способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции). Например, «составляет рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план», «узнает объекты (изученные овощи) по словесному описанию» и т.п.


ПУ

190

19

0

РЕВЕНКОВА К.М., , Москва

Логопед № 5,2008, стр.12-15

Проблемы формирования языковой личности школьников с нарушениями речи в

пространстве родного и иностранного языков

РЕВЕНКОВА К.М., , Москва

Логопед № 5,2008,стр.12-15

Концепт языковой личности во многом определяет дидактические подходы в

обучении родному и иностранному языку. Ю.Н. Караулов (1987) утверждает,

что структура языковой личности складывается на трех уровнях организации.

За начальный — нулевой — уровень принят вербально-семантический, когда

формирование языковой личности в пространстве родного языка представляет

собой естественный процесс. Ребенок каждый день слышит одни и те же

названия знакомых ему предметов и явлений. Например, «мама», «кукла»,

«машина», «книга», «почистить зубы», «идет дождь» и т.п. Ребенок

безошибочно определит каждое из них, так как эти предметы и явления

представляют для него языковую картину мира, в которой он хорошо

ориентируется. Однако дети с нарушениями в развитии речи уже на этом

уровне оказываются в условиях «социального вывиха» из пространства родного

языка — языковая картина мира оказывается не просто обедненной, а

одномерной, «плоскостной». О специфике формирования языковой личности в

пространстве родного языка писали в своих исследованиях В.И. Бельтюков,

Л.Б. Халилова, О.Е. Грибова и др.

Между тем проблемы изучения второго языка у детей с нарушениями речи

являются еще более выраженными. Чтобы развивать потребность в изучении

второго языка, важно поддерживать внутреннюю, положительную мотивацию

изучения иностранного языка. Для этого необходимо спуститься на тот уровень

восприятия и мышления, который для них характерен.

Поскольку дети с нарушениями речи имеют проблемы, связанные с развитием

образно- и словесно-логического мышления, но достаточно хорошо

ориентируются в проблемных ситуациях, требующих использования наглядно-

образного мышления, в процессе изучения родного и, тем более, иностранного

языка необходимо формирование ассоциативной связи: образ предмета —

слово, обозначающее его, — предмет. Так, использование рисунка на занятиях

по иностранному языку способствует лучшему восприятию, пониманию и


ПУ

191

19

1

запоминанию языкового материала, который представлен в наглядно-образной,

а не в словесно-абстрактной форме. Поскольку ребенку необходимо видеть

результат своих действий, а таким результатом может стать рисунок, сделан-

ный им самим, то сочетание общения на иностранном языке с обучением

рисованию может значительно повысить успешность освоения языка.

Существуют три стадии учебной работы по картинке, называемой «методикой

К.Б. Бархина» (О.В. Канарская, 1997. С. 88). Каждая стадия — ориентировочная

основа для формирования учебных действий:

1) перечисление предметов (без установления связи между ними);

2) анализ изображенного и его осмысление с точки зрения установления

возможных связей;

3) подчинение разгадке смысла картинки.

По мнению большинства методистов, работа учащегося с собственной

картинкой, т.е. с картинкой, сделанной им самим, может оказаться сильным

мотивоформирующим фактором для изучения иностранного языка. Так, созда-

вая картинку или используя методику передвижных картинок (фон, детали

пейзажа и готовые персонажи), ребенок создает себе наглядную опору, с

помощью которой он сможет построить рассказ, называть, описывать предме-

ты, имеющие для него личностное значение и мотивирующее воздействие.

Стоит отметить, что такая методика работы позволяет детям с нарушением

речи включиться в третий вид речевой деятельности — общение по рисунку,

через который они открывают окружающим свой внутренний мир, свое

видение внешнего мира, свое воображение, свои способности. Так они не

только познают язык, но и избавляются от страха при первой встрече с другой

культурой, другим языком.

Этому же способствует знакомство детей:

- с праздниками, традициями и обычаями стран изучаемого языка;

- достопримечательностями стран изучаемого языка;

- литературными героями, литературой;

- музыкой (песнями);

- выдающимися людьми;

- любимыми игрушками;

- пословицами, поговорками.


ПУ

192

19

2

Поэтому занятие иностранным языком требует творческого отношения учителя

к процессу обучения, предоставляет широкие возможности для использования

проектных методик на занятиях.

В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни: причастие

projectus означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в

глаза». При работе над проектом используется совокупность наглядных и прак-

тических методов, позволяющих повысить эффективность обучения

иностранному языку, опереться на развитие образной речи и мышления

учеников с нарушениями речи, их способности к моделированию.

Применительно к уроку иностранного языка проект — это специально

организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс

действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Общая структура каждого проекта представлена на схеме.

Каждый проект, создаваемый детьми, при работе над ним педагога должен

включать в себя цели, задачи, тип, формы работы, планируемый результат,

Накопление информационной

базы для работы проекта

Сбор информации

и материалов по выбранной теме

Разработка проекта

Подготовка

к презентации проекта

срок реализации, цикл занятий и другие виды деятельности, взаимодействие с

родителями. Таким образом, метод проектов -— совокупность используемых

педагогом учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или


ПУ

193

19

3

иную проблему в результате самостоятельных действий детей с обязательной

презентацией результатов.

При этом практическая часть работы осуществляется одной или несколькими

микрогруппами, каждая из которых разрабатывает свой проект. Работу над

проектами можно строить и индивидуально. Следует отметить, что метод

проектов помогает детям овладеть целым рядом таких социальных и коммуни-

кативных компетенций, как готовность работать в коллективе, принимать

ответственность за выбор, разделять ответственность с членами команды, ана-

лизировать результаты деятельности.

В процессе подготовки проекта формируются учебные умения; перцептивные,

речевые и моторно-графические навыки; умение вести себя в типовых

ситуациях: вступать в контакт, привлекать внимание, представлять себя, членов

своей семьи и друзей, вежливо здороваться с ровесниками и людьми, которые

старше по возрасту, вежливо прощаться и выражать согласие/несогласие,

понимание/непонимание, просьбу, намерение что-либо сделать, пожелание,

мнение о чем-либо (о сказке, кто добрый, злой, кто понравился, кто не

понравился); приносить извинения.

Благодаря этому язык становится условием и средством развития и

формирования языковой личности дошкольника. Об этом писали в своих

исследованиях А.Р. Лурия, Е.Н. Негневицкая, A.M. Шахнарович и др. Они

считали, что через общение и деятельность на языке и через деятельность с

языком ребенок развивается, воспитывается, познает мир и себя. Для детей с

нарушениями речи это является сверхзадачей, однако, как показывает опыт,

механизмы ее решения формируются одинаково как при обучении родному, так

и иностранному языку. Более того, занятия иностранным языком при условии

создания установки на «несмешение» языков и правильной организации

обучения могут рассматриваться как средство осознания собственного «я» и са-

мовыражения, развития языковой личности детей с нарушениями речи.

Список использованной


ПУ

194

19

4

и рекомендуемой литературы

Гончарова Т.Г. Проблема преемственности в обучении детей дошкольного и

младшего школьного возраста // Актуальные проблемы социогуманитарного

знания: Сб. науч. тр. М., 2003.

Емельянова Е.Ю., Кузовлев В.П., Тарасюк Н.А. Привет, американский

английский!: Кн. для учащихся младшего школьного возраста. В 3 ч. М., 1994.

Ч. 1

Зимняя ИЛ. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном

языке. М., 2006.

Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная

практика: Кн. для учителя. М., 1997.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1991.

Негневицкая Е.Н., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 2002.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению. М., 1989.

Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе //

Иностранный язык в школе. 1984. № 5.

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков: Общие вопросы методики. М.,

1983.


ПУ

195

19

5

Технология проектирования ключевых и предметных компетенций

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной

педагогической академии, г.Москва

Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(Проект №005-06-14033г Цикл дистанционных методологических семинаров по

ключевым проблемам российского образования «Ключевые компетенции как

компонент личностно-ориентированной парадигмы образования»)

Введение компетенций в нормативную и практическую

составляющую образования позволяет решать проблему, типичную

для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть

набором теоретических знаний, но испытывают значительные

трудности в деятельности, требующей использования этих знаний

для решения конкретных жизненных задач или проблемных

ситуаций.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг

от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим

меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе

отбора и конструирования методов обучения лежит структура

соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в

образовании. Рассмотрим основания для отбора и конструирования методов

обучения в компетентностном подходе. Для этого определим понятия

компетенций и компетентностей, обозначим их структуру, функции. Затем

построим технологию проектирования ключевых и предметных компетенций,

из которой будут следовать принципы отбора необходимых методов обучения.

Опираясь на проведѐнные нами ранее исследования, мы считаем необходимым

отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и

«компетентность».

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма)

к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной

продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение,

обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его

личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже

состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и

минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-

смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей),

обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и

личностно-значимой сфере. Компетенции следует отличать от образовательных

компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его

полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста


ПУ

196

19

6

гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не

значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем

говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке,

выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний,

умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к

определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для

осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но

в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих

«взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить

в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в

которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем,

которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных

предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную

составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное

достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе

осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее

компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта

компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Какие компетенции ключевые: европейский вариант

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций.

Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его

граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией

социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не

всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и

отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией

экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами

образовательной статистики Швейцарии и США строгого определения

ключевых компетентностей выработано не было.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для

Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых

компетенций.

Изучать:

• уметь извлекать пользу из опыта;

• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

• организовывать свои собственные приемы изучения;

• уметь решать проблемы;• самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:


ПУ

197

19

7

• запрашивать различные базы данных;

• опрашивать окружение;

• консультироваться у эксперта;

• получать информацию;

• уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;

• уметь противостоять неуверенности и сложности;

• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

• видеть важность политического и экономического окружения, в котором

проходит обучение и работа;

• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а

также с окружающей средой;

• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

• уметь сотрудничать и работать в группе;

• принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

• уметь договариваться;

• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

• включаться в проект;

• нести ответственность;

• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

• доказывать солидарность;

• уметь организовывать свою работу;

• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

• уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

• показывать стойкость перед трудностями;

• уметь находить новые решения.


ПУ

198

19

8

Ключевые компетенции отечественного образования

Для России тенденции европейского образования никогда не были

безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других

непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение

спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих

процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и

не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли

компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации приведенных

выше ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию.

Перечень ключевых компетенций, который мы приводим ниже, основывается

на главных целях общего образования, структурном представлении

социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности

ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки

жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования ,

определены следующие группы ключевых компетенций:

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с

ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать

окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и

предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих

действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают

механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.

От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и

программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области

национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы

жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические

основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки

и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой

сфере, например, владение эффективными способами организации свободного

времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира,

расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций

ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей

элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда

входят способы организации целеполагания, планирования, анализа,

рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик

овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из

окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных

проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций

определяются требования функциональной грамотности: умение отличать

факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование

вероятностных, статистических и иных методов познания.


ПУ

199

19

9

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к

информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в

окружающем мире. Владение современными средствами информации

(телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и

т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная

почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее

преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия

с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе,

коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь

представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести

дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе

фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов

коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени

обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина,

наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента,

производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и

права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции

входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать

в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и

гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на

освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития,

эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает

способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что

выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых

современному человеку личностных качеств, формировании психологической

грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям

относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая

грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной

жизнедеятельности.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в

детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным

предметам и образовательным областям. Разработка образовательных

стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать

комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения

вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете

(образовательной области) следует определить необходимое и достаточное

число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых

при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих

содержание определенных компетенций.

Функции компетенций в обучении


ПУ

200

20

0

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к

компетенции целого спектра его личностных качеств. «Понятие

компетентности включает не только когнитивную и операционально-

технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную

и поведенческую» . То есть компетентность всегда окрашена качествами

конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер – от смысловых

и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до

рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную

компетенцию в жизни).

Мы называем компетенции метапредметными, что означает «запредметные»

или «допредметные», имея в виду то, что они носят общий характер, выходят за

рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов

обучения какому-либо из этих предметов конкретизируются в программе и в

учебном материале.

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям.

Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и

действием в практике.

Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную

(творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно

отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать

проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь

находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще

недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний,

умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных

компетенций.

Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения

компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых

требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и

учебного процесса. Какие именно знания, умения и навыки, способы

деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны

применяться учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой

последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти

вопросы требуют соответствующих исследований.

Перечислим основные функции компетенций, которые выделены нами на

основании анализа их роли и места в обучении:

- отражать социальную востребованность на молодых граждан,

подготовленных к участию в повседневной жизни;

- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении,

средством преодоления его отчуждения от образования;

- задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого

комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;


ПУ

201

20

1

- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для

формирования у него способности и практической подготовленности в

отношении к реальным объектам действительности;

- быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных

областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

- соединять теоретические знания с их практическим использованием для

решения конкретных задач;

- представлять собой интегральные характеристики качества подготовки

учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и

социально значимого образовательного контроля.

Иерархия компетенций

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем

другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.

В соответствии с разделением содержания образования на общее

метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов

или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета),

выстраиваются три уровня:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному)

содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных

предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим

уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность

формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на

уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени

обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят

свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в

такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом

историческом событии борьбу интересов различных сторон.

Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура,

обусловленная их общими функциями и ролью в образовании.

Структурные компоненты компетенции

Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными

образовательными параметрами, раскроем содержание понятия

«образовательные компетенции» путем перечня структурных компонентов

компетенции:

- название компетенции;


ПУ

202

20

2

тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная,

предметная компетенция);

- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится

компетенция;

- социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для

чего она необходима в социуме);

- смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам,

личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть

компетентным);

- знания о данном круге реальных объектов;

- умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

- способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной

компетенции (по ступеням обучения);

- индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по

определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням

обучения).

Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования

и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной

и методической литературе, а также в соответствующих измерителях

общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях

уровня их креативной подготовленности.

Технология конструирования компетенций

Для того чтобы выстраивать содержание ключевых, общепредметных и

предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная

технология их конструирования.

Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций

опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания

существующего образования и включает в себя четыре этапа:

1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном

предмете;

2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа

компетенций»;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на

вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных

предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах,

учебниках и методиках обучения.


ПУ

203

20

3

На первом этапе проектирования составляется перечень образовательных

компетенций, формирование которых относится (может относиться) к

выбранному учебному предмету - математике, языку, истории, информатике и

др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых

компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-

познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых,

компетенций самосовершенствования). Выясняется возможный вклад учебного

предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.

Далее работа организуется следующим образом. Сначала определяется

минимальные систематизированные перечни следующих компонентов

учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций:

1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные

явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В

соответствующей учебному предмету науке или области деятельности

выделите реальные предметы и явления, например, в русском языке это может

быть устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками, словами и

т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике –

основные физические явления, вещества в различных состояниях,

фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии -

вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события

исторического значения и т.д.

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно

значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия,

правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и

др. знания, которые выработаны человечеством по отношению к

соответствующим объектам. Особую роль отводится фундаментальным

образовательным объектам и фундаментальным проблемам.

3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приведите

систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и

способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих

общепредметную роль и значение.

Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в

содержании и названии выделяемой вами компетенции. Например, только

владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может

являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной

формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к

которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы

учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например,

следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез,

обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.

Требование личностной значимости формирования у ученика данной

компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в

приведенном примере личностная значимость владения логическими


ПУ

204

20

4

операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена

так: ... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в

коллекциях).

Таким образом, при формировании перечня предметных компетенций

учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции:

а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний,

умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; в)

личностной значимости для ученика формирования данной компетенции.

Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете

выполняется в табличной форме:

Название

компетенции

Объекты

реальной

действительности

Социальная

значимость


Личностная

значимость


Владение

логическими

операциями

(анализ,

синтез,

обобщение и

др.)

Геометрические

фигуры

Множества

...

Необходимость

учета и

систематизации

(товаров на

складе и др.)

Расположение

экспонатов в

коллекциях

ученика и др.

Древо компетенций

Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию

трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных, предметных.

Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных

компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции

отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня

общепредметных происходит: а) по общим для разных учебных предметов

реальным объектам познавательной действительности; б) по общим умениям,

навыкам и способам действий.

Представление результатов данного этапа проектирования происходит в виде

таблицы следующего типа:

Клю

чевые

ком

петен

ции

Общепредметные


Предметные компетенции

Математика Русский язык Информатика

Ком

муни Устный диалог

Задание вопросов

собеседнику


ПУ

205

20

5

катив

ная ком

петен

ция

Конструирование

ответа на вопрос

Диалог в

письменной

форме

Использование

древнегреческих

апорий для

объяснения

математических

парадоксов

Самопрезентация

в форме резюме

Использование

электронной

почты для

переписки

Полилог

(коллективная

дискуссия)

Групповая

работа при

выполнении

математического

проекта

Ролевая форма

представления

текста

произведения

Работа с

помощью чат-

технологий

(режим

реального

времени)

Динамика развития предметной компетенции

Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное

воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя

(полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной

компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития

соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта

изучаемой действительности. Результаты данного этапа проектирования

систематизируются в форме следующей таблицы:

Табл. Динамика развития предметной компетенции ученика

Ступени

обучения

(классы)

Объекты

приложения


Учебные

предметы,

темы

Осваиваемые

элементы


Начальная

школа (1-4

классы)

Основная школа

(5-9 классы)

Старшая

профильная

школа (10-11

классы)


ПУ

206

20

6

Выполнение данного этапа проектирования предполагает учѐт того, что с

течением времени обучения:

а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов

компетенции, например, в начальной школе ученик овладевает навыком

обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной

школе умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных

нормативов;

б) происходит изменение или расширение объектов, к которым относится

данная компетенция, например, в младших классах носителем информации

ученика служит школьный дневник, а в старших классах – электронный

органайзер;

в) компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя

комплексные личностные новообразования, например, компетенции проектной

работы.

В качестве примера общепредметных компетенций приведем элементы

природоведческих компетенций:

- Правила поведения и деятельности в природной среде (в лесу, на водоемах, в

местных природных зонах в разное время года в различных природных и

климатических условиях - ориентация, безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная

ловля; наблюдение птиц и местных животных (ориентация по ночному небу,

определение сторон света с помощью компаса и природных признаков,

способы определение времени суток и др.).

- Естественнонаучные знания, умения и опыт деятельности на селе и в городе,

домашние животные, экологические проблемы, выращивание

сельскохозяйственных растений.

- Уход за животными (кошка, собака, рыбки, попугаи, хомячки, корова, куры,

кролики и др. – опыт ухода не менее чем за одним живым существом по

выбору). Образ жизни, особенности строения и поведения, питание, сон, игры,

взаимосвязь животного с человеком.

- Уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли,

свет, тепло, - выращивание одного из растений по выбору.

- Уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение

температуры тела и др.

Деятельностная форма представления компетенций

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной

форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть

соответствующего метода обучения. Приведем примеры формулировок

компетенций в деятельностной форме:


ПУ

207

20

7

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к

изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;

- владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе

собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя

ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на

основе выбранных целевых и смысловых установок;

- осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих

требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:

- ставить цель и организовывать еѐ достижение, уметь пояснить свою цель;

- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-

познавательной деятельности;

- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений,

обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой

проблеме;

- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия

проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и

оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями;

использовать элементы вероятностных и статистических методов познания;

описывать результаты, формулировать выводы;

- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с

использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические

редакторы, презентации);

- иметь опыт восприятия картины мира.

Социокультурные компетенции:

- владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей:

семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя;

уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

- определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе,

государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в

собственной деятельности; владеть эффективными способами организации

свободного времени;

- иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и

других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном,

многокуль¬турном, многоконфессиональном обществе;


ПУ

208

20

8

- действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и

общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских

взаимоотношений;

- владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя,

слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и

др.

Коммуникативные компетенции:

- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление,

резюме, письмо, поздравление;

- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного

общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание

иностранного языка;

- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и

событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно

вести учебный диалог;

- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение,

письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в

ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и

многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней

и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:

- владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами,

учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями,

энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;

- самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и

отбирать необходимую для решения учебных задач информацию,

организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

- ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и

необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую

по каналам СМИ;

- владеть навыками использования информационных устройств: компьютера,

телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса,

принтера, модема, копира;

- применять для решения учебных задач информационные и

телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту,

Интернет;

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:


ПУ

209

20

9

- иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в

лесу, в поле, на водоемах и др.);

- знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под

дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при

встрече с опасными животными, насекомыми;

- позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического

самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и

самоконтроля;

- знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном

здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой

медицинской помощи;

- владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и

поведения;

- иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в

массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного

отдыха и досуга;

- уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих

физических качеств.

Таким образом, мы вплотную подошли к проблеме проектирования

компетентностного обучения, т.е. основного средства реализации на практике

компетентностного подхода. Разработка таких методов, их групп по

отношению к ключевым компетенциям – задача дидактики, тогда как

разработка методов формирования предметных компетенций – задача частных

методик обучения.


1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -

Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001

г.

2. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в

образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. - №2. – С.3-10.

3. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе.

Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.:

Сентябрь, 2001. – 240 с.

4. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»:

Док. DECS / SC / Sec (96) 43. – Берн, 1996.

5. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для

разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир

книги», 2001. – 95 с.


ПУ

210

21

0

6. Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность

специалиста в системе дополнительного профессионального образования //

Человек и его изменение в телекоммуникационных системах.

Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ.

конф., 21-23 июня 2004 г., г.Москва.— М.: ИСМО РАО, 2004. – С.74-79.

7. Ученик в обновляющейся школе // Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика,

А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе.

Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.

9. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-

64.

10. Хуторской А.В. Институт на рубеже тысячелетий (о целевых установках

исследований по обновлению содержания образования и ключевых

компетенциях) // Институт общего среднего образования. К 60-летию

Российской академии образования и 80-летию Института. – М.: ИОСО РАО,

2002. – С.97-99, 105-108.

11. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентностный подход к

моделированию последипломного образования // Теория и практика

последипломного образования: Сб. науч. статей / Под ред. проф. А.И.Жука. –

Гродно: ГрГУ, 2003. – С.256-260.

12. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.:

Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.


ПУ

211

21

1


по использованию учебно-методического комплекса

по дисциплине «Коррекционная педагогика (логопедагогика)»

Назначение данного электронного учебно-методического комплекса состоит

в организации и стимулировании самостоятельной работы студентов по

дисциплине «Логопедагогика», в развитии и активизации учебно-

познавательной и исследовательской деятельности.

Приступая к работе с электронным учебно-методическим комплексом

студенту необходимо:

1. Изучить содержание программы учебной дисциплины «Логопедагогика».

2. Ознакомиться с утвержденным тематическим планом дисциплины (на

текущий учебный год), проанализировать общее количество часов на изучение

предмета, соотношение лекционных, практических и лабораторных занятий,

объем самостоятельной работы.

3. Изучить структуру электронного учебно-методического комплекса

по дисциплине «Логопедагогика».

Ознакомиться с содержанием, структурными элементами электронного

учебно-методического комплекса. Учитывая связи между структурными

единицами из разных модулей, выбрать самые важные для изучения

структурные компоненты.

4.Составить план изучения материала учебно-методического комплекса,

определить время и объем изучения.

5. Приступить к изучению материала по определенной теме. Углубленно

проработать один или несколько структурных компонентов темы, учитывая

рекомендации преподавателя или ориентируясь на собственный выбор. Если

для изучения учебного материала необходимо знание каких-либо структурных

единиц из предыдущих блоков, рекомендуется сначала повторить их.

6. После освоения каждой структурной единицы целесообразно вновь

вернуться к структурной схеме параграфа для повторения взаимосвязей,

систематизации учебного материала.

8. Осуществить самопроверку знаний, используя тестовые задания по

каждому блоку. Если возникают затруднения при ответах на вопросы теста,

необходимо вернуться к изучению соответствующего учебного материала.

9. Пройти контрольное тестирование.

7. Выполнить задания для самостоятельной работы, решить

педагогические задачи по изучаемой теме.

10. Используя собственный индивидуальный опыт выполнить творческую

работу по изучаемой теме или определенной проблеме. Творческая работа


ПУ

212

21

2

может быть представлена в форме проекта, реферата или курсовой работы,

примерные темы курсовых работ и рефератов по дисциплине

«Логопедагогика» содержатся в электронном учебно-методическом комплексе.

Защита творческих работ (проектов, рефератов) может осуществляться на

практических занятиях.


ПУ

m = i b c j l h a b i h j¥абарова - ЭУМК...Содержание образования...

Documents