MAAGEMENT EDUCATIONAL NOTIUNI DE BAZA, FUNDAMENTE INTERDISCIPLINARE

2012

AUTOR –NELIA FARCAS

172

CUPRINS

I. MANAGEMENT EDUCATIONAL : tendinte, provocari, aplicatii

MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI MANAGEMENTUL PROIECTELOR EDUCATIONALE MANAGEMENTUL ACTIVITATILOR EXTRACURRICULARE MANAGEMENTUL INVATARII MANAGEMENTUL SITUATIILOR TENSIONALE MANAGEMENTUL STARILOR DISCIPLINARE NEVOIA PROFESIONALA A ORGANIZARII TIMPULUI SCOLAR

2. SINTEZE, NOTE DE CURS

Sociologie organizaţională-SCOALA CA ORGANIZATIE MANAGEMENTUL TIMPULUI MANAGEMENTUL CARIEREI

172

I . MANAGEMENT EDUCATIONAL: tendinte, provocari,aplicatii

MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI

I. FUNDAMENTE TEORETICO- METODOLOGICE

I.1. Conceptul de curriculum în actualitate

Noua concepţie curriculară constă în abordarea comprehensivă a curriculumului, care semnifică o analiză conceptuală pe mai multe planuri, o analiză pe mai multe dimensiuni, cu relevarea relaţiilor dintre acestea. Se conturează, în acest sens, trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului. Planul structural evidenţiază componentele curriculum-ului şi relaţiile dintre acestea, planul procesual indică trei procese – proiectare, implementare, evaluare – în acest fel realizându-se o unificare a intenţiilor cu acţiunea şi a acesteia din urmă cu evaluarea,iar planul produsului indică rezultatele proiectării curriculare, care pot fi diferenţiate în principale (planuri de învăţământ, programe curriculare, manuale şcolare şi universitare) şi auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, seturi multimedia, soft-uri educaţionale) (D. Potolea, 2002,pp.78-83). Analiza multidimensională a determinat o serie de definiţii ale curriculum-ului, între care nu există deosebiri de esenţă ca în cazul celor din etapele anterioare, înscriindu-se într-o concepţie unitară – cea a relaţiilor funcţionale între componente, între care rolul şi locul prioritar este cel al finalităţilor. O listare a unor definiţii reprezentative este:

- Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (L. D’Hainaut, 1981);

- Curriculum presupune, în accepţiune largă, un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea şi implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală ( A. Crişan, 1998) ;

- Curriculum este în esenţă sau în primul rând un proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională. Acest proiect: - din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare; - din punct de vedere structural, include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de predare-învăţare şi strategii de evaluare;

- din punct de vedere al produsului, se concretizează în: plan de învăţământ, programă curriculară, manual şi într-o varietate de materiale curriculare auxiliare (D. Potolea, 2002) .

I.2. Tipuri de curriculumLiteratura problematicii indică o multitudine de criterii şi categorii de curriculum, expresie a

complexităţii domeniului de studiu. Sintetizând referinţele bibliografice ale problematicii, redăm următoarele categorii taxonomice(E.Joiţa, 2003, pp.100-101,Ş.Iosifescu, 2001, p.257, I. Maciuc, 2006, pp.305-306, Negreţ, I. 2001, p.45):

- după semnificaţia paradigmatică: curriculum axat pe disciplină şi curriculum centrat pe cel care învaţă;

- din perspectiva teoriei curriculum-ului: curriculum general, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal; - după modelul de proiectare: curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional); curriculum organizat pe structuri interdisciplinare; curriculum bazat pe competenţe; curriculum bazat pe

172

învăţarea deplină (cu valorificarea timpului de învăţare necesar); curriculum bazat pe activitatea elevului (cu accent pe experienţele de învăţare); curriculum axat pe relaţia profesor-elevi;

- după modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris), curriculum implicit (ansamblu de situaţii, influenţe în mediul şcolar, climat, stilul profesorului), curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit), curriculum absent (componente ale curriculum-ului explicit nerealizate);

- din perspectiva cercetării practic-aplicative: curriculum scris, curriculum predat, curriculum învăţat, curriculum testat, curriculum recomandat;

- după gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de profil, curriculum specializat;

- după gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum informal;- după gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu, curriculum opţional, curriculum

facultativ;- după resursele de dezvoltare: curriculum global, curriculum disimulat (implicit-ascuns-

absent), curriculum nucleu aprofundat, curriculum nucleu extins, curriculum la decizia şcolii, curriculum elaborat în şcoală, curriculum naţional (de bază-obligatoriu-opţional-unitar), curriculum tip asamblare (gruparea de diverse conţinuturi în jurul unui obiectiv, situaţie), curriculum tip integrare (la nivel inter-, pluri-, transdisciplinar), curriculum diferenţiat şi personalizat; - după periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare: curriculum-ul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, cls. I-II), curriculum-ul de dezvoltare (cls.III-VI), curriculum-ul de observare, consilire şi orientare (cls.VII-IX), curriculum de iniţiere în domenii largi (cls. X-XII/XIII). I.3. Ipostaze ale curriculumului la decizia şcolii

Curriculum-ul la decizia şcolii are, în învăţământul obligatoriu, mai multe ipostaze:a) Curriculumul nucleu aprofundat – prin care se abordează numai materia din segmentul de

65-70% (trunchiul comun), pe baza căruia se vor stabili standardele curriculare de performanţă. Reprezintă acea formă a CDS care vizează aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculum-ului nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare şi care se adresează elevilor care au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curriculară respectivă ori celor care le sunt necesare activităţi în plus faţă de cele prevăzute în programa curriculară aferentă trunchiului comun, pentru a atinge nivelul obiectivelor prevăzute.

b) Curriculum extins – care presupune acea formă a CDS care urmăreşte extinderea, prin noi obiective de referinţă, conţinuturi ale învăţării, a obiectivelor şi unităţilor de conţinut prevăzute în curriculum-ul nucleu. Se lărgeşte, astfel, oferta de învăţare prin parcurgerea în întregime a programei curriculare, inclusiv a segmentului de 30-35%, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Se adresează elevilor care au anumite interese, aptitudini pentru o anumită disciplină ori arie curriculară.

c) Curriculum elaborat în şcoală – prin care se optează pentru diverse activităţi didactice cu relevanţă pentru anumite interese, aptitudini ale elevilor, pentru zona geografică respectivă ori pentru o comunitate locală. Aceste activităţi pot fi centrate pe o anumită disciplină şcolară (opţional la nivelul disciplinei) sau pe mai multe discipline (opţional la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular)

c1) Opţionalul la nivelul disciplinei şcolare constă într-o nouă ofertă curriculară pentru disciplina respectivă elaborată la nivelul catedrei, comisiei metodice ori al institutorului/profesorului. Astfel, sunt formulate noi obiective de referinţă, unităţi de conţinut, activităţi, proiecte.

c2) Opţionalul la nivelul unei arii curriculare constă în alegerea unei problematici, teme abordabile prin apelul la cel puţin două discipline din cadrul unei arii curriculare. Astfel, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi stabilite noi obiective de referinţă, noi unităţi de conţinut, astfel încât tema să fie abordată din perspective multiple (abordarea pluridisciplinară) sau prin conexiune, prin întrepătrunderea elementelor ştiinţifice transpuse didactic în cadrul obiectelor de învăţământ (abordarea interdisciplinară)

172

c3) Opţionalul la nivel cross-curricular (mai multe arii curriculare) implică cel puţin două discipline din cadrul unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare, organizarea curriculară poate fi de tip pluridisciplinar, interdisciplinar, dar poate fi valorificată şi perspectiva transdisciplinară, prin axarea procesului instructiv-educativ pe demersurile elevilor. Astfel, opţionalul la nivel cross-curricular poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip interdisciplinar sau transdisciplinar, transpus în obiective-cadru, obiective de referinţă, realizabil prin noi conţinuturi, prin strategii de tip euristic.

Opţionalul integrat (la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular) vizează dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin superior (de tipul generalizării, transferului, judecăţilor valorizatoare), activarea proceselor care susţin activitatea de învăţare (motivaţia, interesele), au o rezonanţă afectivă deosebită asupra alevilor. Sintetizarea reglementărilor în vigoare asupra curriculum-ului la decizia şcolii, la nivelul învăţământului obligatoriu, poate fi evidenţiată în cadrul unui tabel ce include trăsăturile specifice ale programei, regimul orar şi modul de notare în catalog pentru fiecare tip de opţional:

Tipul de opţional Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalogAprofundare Aceleaşi obiective de referinţă.

Diversificarea activităţilor de învăţare.

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Extindere Noi obiective de referinţă corelate cu cele ale programei de trunchi comun (notate cu *)

Noi unităţi de conţinut corelate cu cele ale ale programei de trunchi comun (notate cu *)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţional la nivelul unei discipline şcolare

Noi obiective de referinţă Noi unităţi de conţinut

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Opţionalul integrat (la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular) de tip interdisciplinar sau transdisciplinar

Noi obiective-cadru Noi conţinuturi Noi conţinuturi complexe

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

I.4. Analiza conceptuală a managementului de curriculum - perspective de abordare

Studiile indicative relevă mai multe perspective de conceptualizare a managementului de curriculum, toate având ca notă comună esenţa activităţii manageriale în domeniu, care implică finalităţi, strategii de implementare şi evaluare, caracterul procesual, caracterul ierarhic al instanţelor decizionale, funcţii manageriale.

R.M. Niculescu (2003) defineşte Teoria şi managementul curriculumului ca “o disciplină pedagogică interdisciplinară având un caracter introductiv în studiul disciplinelor pedagogice şi un rol fundamental pentru înţelegerea celorlalte, abordarea sa teoretică având importante conexiuni cu filosofia educaţiei“(R.M. Niculescu, 2003, p. 24).

În spiritul unui demers comprehensiv, autoarea delimitează elementele şi atribuţiile teoriei curriculumului de cele ale managementului curriculumului într-o redare grafică ce subliniază, mai ales, complementaritatea celor două dimensiuni ale curriculumului“(ibidem, p. 25) :

172

În spiritul unui demers comprehensiv, autoarea delimitează elementele şi atribuţiile teoriei curriculumului de cele ale managementului curriculumului într-o redare grafică ce subliniază, mai ales, complementaritatea celor două dimensiuni ale curriculumului“(ibidem, p. 25) :

172

Obiective educaţionale dirijând procesul educaţional în direcţia fiecărei categorii de finalităţi

Conţinuturi structurate şi selectate în plan strategic şi nuanţate prin alegere între alternative în plan tactic (implementare)

Metode de învăţământ sugerate de palierul strategic şi alese şi implicate concret în practica şcolară

Mijloace de învăţământ sugerate de palierul strategic şi alese şi aplicate concret în viaţa şcolară

Evaluare, în special legată de efectele implementării curriculum-ului

Finalităţi desemnând produsele educaţionale pe paliere diferite şi la standarde diferite

Educator Educat

Niv

elul

str

ateg

ic a

l cur

ricu

lum

ului

(fun

dam

enta

rea

teor

etic

ă şi

pro

iect

area

acţ

iuni

i)

Comunicare educaţională

172

În concepţia autoarei, managementul curriculumului include managementul ştiinţific (în sens larg) al termenului corelat cu ideea de inginerie educaţională în zona curriculară, înregistrându-se mai multe etape: - reprezentarea curriculumului (dimensiunea proiectivă, designul curriculum-ului); - implementarea curriculumului, implicând aspectele practice ale managementului, sensul restrâns al termenului; - metaevaluarea curriculumului; - dezvoltarea curriculumului prin: reconstrucţii în plan teoretic, regândiri în planul designului, reconsiderări în planul implementării (op.cit., 2003, p.26). Ş. Iosifescu (2001) abordează problema managementului curriculumului din perspectiva eficientizării practicii curriculare prin funcţiile manageriale adaptate ultimelor tendinţe ale managementului educaţional şi ghidate după principiile managementului schimbării (un management participativ, implicativ, având ca opţiuni strategice comunicarea, lucrul în echipă în realizarea finalităţilor), punând accentul pe managementul de curriculum la nivelul şcolii, care reprezintă „punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a acesteia” (Ş. Iosifescu, 2001, p.254).

La nivelul şcolii, managementul curriculumului, în concepţia autorului, este structurat pe două paliere: - managementul curriculumului pentru elevi; - managementul curriculumului pentru adulţi.

Managementul curriculumului pentru elevi include următoarele activităţi manageriale: - analiza nevoilor educaţionale ale grupurilor ţintă;

- proiectarea curriculu-ului la decizia şcolii, referindu-se la: stabilirea finalităţilor urmărite în dezvoltarea curriculară; termenele şi etapele de realizare a acestora; resursele necesare realizării finalităţilor preconizate; procedurile de consultare a persoanelor şi organizaţiilor – resursă, de delegare a autorităţii; mijloacele de comunicare formală şi informală; tehnicile şi procedurile de monitorizare şi evaluare referitoare la dezvoltarea curriculară;

- implementarea curriculumului, incluzând: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului operaţional al planificării; monitorizarea comunicării, participării şi motivării persoanelor implicate în dezvoltarea curriculară; prevederea elementelor de flexibilitate a planurilor operaţionale; coordonarea cross-curriculară, vizând asigurarea coerenţei şi consistenţei întregului curriculum realizat în şcoală; combaterea rezistenţei la schimbare; - evaluarea curriculu-ului, ghidată de noile tendinţe în evaluarea educaţională: evaluarea în scopul optimizării procesului de dezvoltare curriculară; preponderenţa evaluării formative, situaţionale, tranzacţionale; diversitatea portofoliului metodologic al evaluării;

- performarea de curriculum şi managementul clasei, referindu-se la realizarea de către profesor, a tuturor funcţiilor manageriale, atât pe dimensiunea sarcină, cât şi pe dimensiunea umană; activitatea vizează conducerea operaţională a procesului instructiv-educativ de către profesor şi monitorizarea activităţii şi a implementării proiectelor curriculare la nivelul clasei, de către staff-ul managerial al şcolii.

Managementul curriculumului pentru adulţi vizează la nivelul şcolii, pe de o parte, monitorizarea programelor de formare continuă a profesorilor, după criterii vizând eficienţa, eficacitatea, aportul acestora în dezvoltarea profesională şi instituţională, oportunitatea acestora, precum şi elaborarea şi gestionarea unei politici proprii de dezvoltare a personalului didactic, constituită pe baza unui echilibru între nevoile şi priorităţile naţionale, zonale, locale şi individuale. Tot în cadrul managementului curriculumului pentru adulţi intră şi programele pentru alte categorii, în special cele referitoare la consilierea părinţilor.

E. Joiţa (2000) abordează managementul curriculumului din perspectiva funcţiilor managementului general, contextualizat la specificul problemelor manageriale ale procesului de învăţământ relative la „deciziile de elaborare şi aplicare de proiecte şi programe curriculare,

172

documente variate, organizarea condiţiilor de aplicare şi monitorizare, evaluarea şi validarea rezultatelor”. (E.Joiţa, 2000, p.86)

Menţionând palierele instanţelor decizionale ale managementului curriculum-ului (nivelul strategic, tactic şi operativ), autoarea detaliază problema managementului curriculum-ului la nivelul clasei de elevi, ca fiind zona operaţională de bază, nucleul activităţii manageriale în acest domeniu. La acest nivel managementul curriculum-ului capătă un aspect integrativ, rezultând capitole separate:

„ - managementul definirii, precizării obiectivelor;- managementul definirii, prelucrării, utilizării, adaptării conţinuturilor; - managementul definirii, realizării, optimizării strategiilor didactice;- managementul evaluării;- managementul relaţiilor profesor-elevi;- managementul resurselor procesului didactic;- managementul cercetării pedagogice ameliorative;- managementul propriei formări ca profesor” (E. Joiţa, 2000, pp.87-88).

În viziunea noastră, managementul curriculumului trebuie abordat din perspectiva abordării holistice, în manieră interpretativ-comprehensivă, cu o delimitare a activităţilor şi atribuţiilor factorilor responsabili, care să ilustreze specificul praxisului managerial în domeniu. Managementul curriculumului reprezintă un ansamblu coerent şi unitar de principii, funcţii, strategii, sisteme metodologice şi procedurale, astfel concepute, integrate şi contextualizate în procesul de învăţământ, încât să determine realizarea la standarde înalte de performanţă a finalităţilor de diferite grade de generalitate, implicând mai multe instanţe decizionale distribuite pe paliere ierarhice, rezultând competenţe şi atribuţii specifice la nivelurile strategic, tactic şi operativ ale managementului educaţional. Competenţele şi atribuţiile specifice procesului managerial în domeniul curricular sunt integrate pe sisteme de activităţi manageriale, distribuite pe niveluri de realizare, rezultând: a) Managementul strategic al curriculumului, realizat la nivelul ministerului de resort şi constând în: - elaborarea politicilor curriculare la nivel naţional; - proiectarea curriculară globală, obiectivată în elaborarea planurilor de învăţământ, programelor curriculare pentru curriculumul obligatoriu, ghidurilor metodologice; - monitorizarea şi eficientizarea implementării curriculumului naţional; - evaluarea multilaterală a politicilor şi proiectelor curricular, la nivel naţional (rezultate, proces, proiect); - metaevaluarea – evaluarea modului în care a fost realizată evaluarea politicilor, produselor şi proceselor curriculare; - adoptarea de decizii curriculare vizând optimizarea politicilor curriculare din punct de vedere al reconstrucţiei, adaptării, coerenţei şi operaţionalităţii. b) Managementul tactic al curriculumului, realizat la nivelul instanţelor decizionale zonale, constând în: - monitorizarea implementării reformei curriculare în reţelele instituţionale zonale; - proiectarea şi punerea în practică a unor politici zonale vizând dezvoltarea curriculară, în acord cu specificul socio-cultural şi economic al zonei, cu perspectivele dezvoltării şi inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor; - elaborarea şi gestionarea unor programe curriculare de dezvoltare profesională, de dezvoltare a relaţiilor comunitare; c) Managementul operativ al curriculumului, realizat la nivelul organizaţiei şcolare, incluzând: - activităţile manageriale specifice ale staff-ului managerial al şcolii, vizând elaborarea şi derularea programelor instituţionale din zona domeniilor funcţionale Dezvoltarea curriculară şi Dezvoltarea resurselor umane din cadrul Proiectului de dezvoltare instituţională;

172

- activităţile manageriale ale profesorilor în clasa de elevi (proiectare curriculară, decizii curriculare, organizarea structurală şi acţională a activităţii didactice, coordonarea activităţilor, evaluarea continuă şi reglarea operativă a procesului curricular).

II. ANALIZA DE NEVOI EDUCAŢIONALE

Un model metodologic de dezvoltare curriculară la nivelul instituţiei şcolare care şi-a dovedit eficacitatea strategică şi operaţională este modelul APIE (Analiză – Proiectare – Implementare - Evaluare), iniţiat de Scottisch Education Department (1990).

Prima etapă, deşi minimalizată ca importanţă de conceptorii de curriculum, este deosebit de complexă, putând distinge la acest nivel – analiza nevoilor de educaţie şi analiza modului de interacţiune a elementelor curriculare.

Literatura de specialitate indică trei ipostaze ale nevoilor de educaţie:a) în plan existenţial, unde nevoile de educaţie sunt stări de necesitate obiectivă care

declanşează şi orientează activitatea educativă, justificând resursele alocate pentru susţinerea, implementarea programelor educaţionale;

b) în plan teoretico-metodologic, nevoile de educaţie reprezintă premise, puncte de reper ce au rolul de a acorda girul obiectivităţii teoriilor, strategiilor, metodologiilor;

c) în planul proiectării pedagogice şi al managementului proiectelor educaţionale/curriculare, determinarea nevoilor de educaţie reprezintă punctual de plecare în conceperea planurilor manageriale, ale programelor CDS, al proiectelor pedagogice; analiza nevoilor de educaţie constituie un demers pragmatic care asigură raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi argumentează alocarea resurselor necesare.

Un model de definire şi analiză a nevoilor de educaţie, posibil de operaţionalizat în practica instructiv-educativă este modelul discrepanţei (Discrepancy Model), iniţiat de R.A.Kaufman (1972). Autorul defineşte nevoia de educaţie ca fiind rezultatul unei discrepanţe (a decalajului) dintre o situaţie dorită şi situaţia actuală. Schematic, modelul discrepanţei poate fi reprezentat astfel:

F. Voiculescu (2004) propune un demers operaţional de definire şi analiză a nevoilor de educaţie prin modelul discrepanţei, constituit constituit din trei operaţii succesive:

1. Analiza şi enunţarea situaţiei dorite, constând într-un ansamblu de operaţii şi tehnici de identificare, descriere şi sistematizare a competenţelor dezirabile în urma derulării unui program de instruire. Termenul de situaţie dorită nu este echivalent semantic cu cel de situaţie ideală ori cu cel de situaţie prefigurată pentru atingerea unor scopuri generale, ci are înţelesul de situaţie necesară unui traseu instructiv-educativ, de situaţie de referinţă în funcţie de care se stabilesc obiectivele, conţinuturile, strategiile de instruire şi evaluare ale programului educaţional.

2. Analiza şi enunţarea situaţiei actuale reprezintă demersul operaţional de stabilire a nivelului iniţial al competenţelor, capacităţilor, deprinderilor, cunoştinţelor de care dispun elevii la începutul unui program de instruire, precum şi expectanţelor elevilor vizând finalităţile şi calitatea procesului de instruire care urmează să fie derulat. Analiza situaţiei actuale urmăreşte, în final, aprecierea discrepanţei dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie, precum şi marcarea zonei în care programul propus acţionează în vederea atingerii standardelor situaţiei dorite.

3. Compararea celor două situaţii reprezintă operaţia de stabilire a discrepanţei dintre situaţia dorită şi situaţia actuală, având caracterul unei analize de conţinut finalizate prin evidenţierea nevoilor specifice de educaţie pe care programul de instruire propus trebuie să le satisfacă.

Modelul discrepanţei poate fi nuanţat în funcţie de tipurile de nevoi educaţionale. Astfel, în demersul de determinare şi analiză a nevoilor de educaţie intelectuale (nevoi ce deţin o pondere

Situaţia dorită – Situaţia actuală=Nevoie

172

însemnată în cadrul învăţământul obligatoriu), cel mai adecvat modele derivat din cel al discrepanţei s-a dovedit: modelul centrat pe obiective. Modelul centrat pe obiective se fundamentează pe ideea că, în cadrul procesului de învăţământ nevoile de educaţie pot fi identificate şi analizate în funcţie de obiectivele curriculare. Utilizând analiza de discrepanţă, atunci situaţia dorită este dată de obiectivele educaţionale vizate, situaţia actuală este definită de performanţele elevilor, iar diferenţa dintre cele două situaţii semnalând nevoia de educaţie. Valoarea numerică a discrepanţei dintre situaţia actuală şi cea dorită (mai mică sau mai mare) atestă intensitatea nevoii de educaţie care trebuie satisfăcută prin procesul de instruire şi educare. Ca instrumente de analiză a nevoilor de educaţie intelectuală se pot utiliza tabele construite pe taxonomia obiectivelor cognitive. Redăm, în continuare, un model de analiză a nevoilor de educaţie în cadrul unui astfel de tabel, pentru două clase comportamentale – sinteza şi evaluarea, elaborat de către autorul Florea Voiculescu (2004, pp. 74-75) prin adaptarea taxonomiei obiectivelor cognitive realizată de Petru Lisievici (2002):

Clasa comportamentală

Performanţe Obiective Nevoi de educaţie

Realizate Nerealizate

5. Sinteza

5.1. Producerea unui mesaj unic

5.2. Elaborarea unui plan sau a unui set de operaţii

5.3. Derivarea unui set de relaţii abstracte

6. Evaluarea

6.1. Aprecierea în raport cu criterii interne

6.2. Aprecierea în raport cu

Elevul îmbină elemente sau părţi pentru a forma un întreg. Sinteza presupune manevrarea unor elemente, aranjarea şi combinarea lor pentru a se constitui un model sau o structură care anterior nu apăreau clare.

Elevul structurează mesaje prin care va putea transmite idei, experienţe, impresii.

Elevul structurează planuri de lucru sau planuri de operaţii pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme, planurile fiind adecvate sarcinii de lucru.

Elevul dezvoltă seturi de relaţii abstracte, fie în scopuri de clarificare şi explicare a datelor specifice şi fenomenelor, fie pentru deducerea de afirmaţii sau relaţii abstracte, pornind de la un set de bază de proporţii sau relaţii simbolice.

Elevul apreciază valoarea unui material specific, a unei metode, în raport cu un scop determinat. Aprecierile sunt făcute atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ.Elevul evaluează un mesaj din punct de vedere al preciziei logice, consistenţei sau al altor criterii interne.

Elevul evaluează materialul în raport cu criterii selecţionate sau memorate.

172

criterii externe

Analiza discrepanţei dintre nivelul performanţelor prevăzute de obiective şi nivelul performanţelor stăpânite de elevi determină nevoile de educaţie, care, în funcţie de momentul în care se realizează analiza, pot fi: nevoi de pre-învăţare , în situaţia în care elevii nu dispun de capacităţile, cunoştinţele pe care se bazează noul program de instruire; nevoi de recuperare în situaţia în care obiectivele preconizate nu au fost realizate la un nivel de performanţă acceptabil, stabilite pe parcursul procesului instructiv-educativ; nevoi de re-învăţare , în cazul în care elevii nu au dobândit, la sfârşitul unui program de instruire, competenţele, capacităţile şi cunoştinţele vizate la nivelul minim acceptabil. La acestea, am putea adăuga şi nevoile de dezvoltare a unor capacităţi, deprinderi, a unui sistem de cunoştinţe, de proceduri, stabilite pe parcursul procesului instructiv-educativ, în cazul elevilor cu aptitudini pentru anumite discipline/sisteme interdisciplinare.

III. PROIECTAREA CURRICULMULUI LA DECIZIA ŞCOLII

III.1.Preliminarii

Curriculum-ul este un rezultat al unui ansamblu de acţiuni proiective realizate la diverse niveluri:

- nivelul macrostructural, prin factorii decidenţi care proiectează politicile curriculare, strategiile, metodologiile şi schemele curriculare de punere în practică;

- nivelul intermediar, prin factorii responsabili la nivel zonal (inspectorate şcolare, case ale corpului didactic, formatori, metodişti, mentori);

- nivelul procesual, al acţiunilor proiective realizate la nivelul unităţii şcolare, catedrelor (comisiilor metodice, al educatorilor înşişi, nivel la care este proiectat CDS.). Metodologia proiectării curriculum-ului la decizia şcolii se înscrie în cadrul strategiei proiectării curriculare, fiind fundamentată din punct de vedere teoretic şi practic-acţional de modelul proiectării curriculare, de principiile, normele şi regulile proiectării curriculare, de caracterul procesual al acesteia. După Sorin Cristea (1998, p.388), proiectarea curriculară presupune valorificarea următorilor termeni, concepte – cheie ale procesului de predare – învăţare – evaluare:

a) finalităţile pedagogice care precizează orientările la nivelul sistemului de educaţie şi de învăţământ (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) şi la nivelul procesului de învăţământ (obiective generale – specifice – concrete / operaţionale);

b) conţinutul procesului de învăţământ, care reprezintă un ansamblu coerent de deprinderi, strategii, cunoştinţe, atitudini, stabilite în conformitate cu obiectivele pedagogice formulate de diverse niveluri.

c) metodologia procesului de învăţământ, constând în ansamblul strategiilor de predare – învăţare – evaluare, angajate în vederea realizării obiectivelor pedagogice;

d) evaluarea procesului de învăţământ, care constă în totalitatea acţiunilor de măsurare – apreciere a performanţelor şcolare, dar şi a eficienţei, eficacităţii procesului de instruire şi educaţie, prin raportarea la obiectivele pedagogice, în vederea unor decizii cu finalitate (auto) reglatorie.

III.2. Niveluri şi instrumente ale proiectării curriculumului la decizia şcolii

Aşa cum am arătat, proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii se situează în cadrul acţiunilor proiective ale curriculum-ului la nivelul procesual, al instituţiei şcolare şi al educatorilor, ceea ce reprezintă libertatea de decizie la nivelul şcolii şi ceea ce particularizează prin definirea şi aplicarea unor trasee particulare de învăţare a elevilor, expresie a democratizării societăţii, a descentralizării sistemului de învăţământ, a receptivităţii unităţii şcolare şi a răspunsului prompt şi eficace la nevoile, interesele elevilor, părinţilor, comunităţii locale.

172

În cadrul acestui nivel al proiectării curriculare, sunt delimitate încă două nivele ale proiectării CDS:

- cel al managementului formal al instituţiei şcolare;- cel al educatorilor, ca şi conceptori de curriculum.Bineînţeles, nu putem separa activităţile proiective ale celor două instanţe decizionale – cea a

managerilor formali şi a managerilor acţiunii educaţionale, ci mai degrabă putem vorbi de o coordonare a acestora în direcţia asigurării unui management de succes al curriculum-ului, concretizat într-o ofertă curriculară a şcolii caracterizată printr-o serie de valori emergente, sociale, individuale, democratice şi procesuale:

- stabilirea unor discipline opţionale vizând perfecţionarea şi dezvoltarea competenţelor, capacităţilor, deprinderilor, aptitudinile elevilor, satisfacerea intereselor acestora, stimularea demersurilor investigative ale elevilor, precum şi a intereselor factorilor comunităţii locale;

- prefigurarea unui curriculum opţional în acord cu resursele unităţii şcolare, care să-i asigure fezabilitatea, implementarea optimă, precum şi posibilitatea dezvoltării curriculare la nivelul unităţii şcolare;

- armonizarea exigenţelor sociale având caracter inter-şi transdisciplinar, cu valenţe formativ-educative deosebite, care să compenseze limitele abordării monodisciplinare ale trunchiului comun;

- îmbinarea valorilor tradiţionale cu cele inovatoare, facilitându-se astfel demersurile de aplicare a noilor experienţe, tehnici de învăţare;

- asigurarea atractivităţii, actualităţii, diversităţii curriculare, prin care să se lărgească posibilitatea de valorificare a resursei “elevi”, a disponibilităţilor de învăţare, a capacităţilor, abilităţilor şi intereselor fiecărui elev;

- afirmarea unui cadru contextual favorabil parteneriatului optim şcoală – alţi factori educativi (familie, biserică, instituţii culturale, ONG-uri), şcoală - comunitate locală;

- atragerea sprijinului comunităţii în derularea proiectelor curriculare ale şcolii, valorificarea oportunităţilor oferite de zona geografică, culturală respectivă;

- armonizarea valorilor culturale locale, regionale cu cele naţionale şi universale;- identificarea intereselor şcolii cu cele ale elevilor şi ale părinţilor;- posibilitatea dezvoltării ofertei curriculare a şcolii printr-o atractivă ofertă extracurriculară,

îmbinate armonios în proiectul unităţii şcolare, astfel încât să fie valorificate maximal oportunităţile de formare / dezvoltare a elevilor.

Astfel, CDS reprezintă segmentul curricular care favorizează crearea unui etos propriu, conferind specificitatea fiecărei instituţii şcolare.

La nivelul managementului formal, CDS este inclus în proiectul de dezvoltare instituţională şi în proiectul curricular al şcolii. Proiectul de dezvoltare instituţională reprezintă instrumentul managerial în care sunt prefigurate misiunea, ţintele şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare (componenta strategică), precum şi programele, activităţile şi acţiunile concrete prin care se ating ţintele strategice (componenta operaţională). În cadrul proiectului de dezvoltare instituţională, CDS este prefigurat şi inclus în cadrul direcţiei vizând dezvoltarea curriculară la nivelul unităţii şcolare.

Proiectul curricular constituie instrumentul managerial de reprezentare a demersului aplicativ de dezvoltare a competenţelor, capacităţilor, abilităţilor şi deprinderilor elevilor, prin procesul instructiv-educativ derulat la nivelul unei instituţii şcolare, ca ofertă curriculară particularizată, prin decizii manageriale vizând gestionarea şi implementarea Planului-cadru de învăţământ, construirea de curriculum în funcţie de nevoile grupurilor de interes, în funcţie de resursele proprii şi de perspectivele de dezvoltare, precum şi prin elaborarea indicatorilor de performanţă şi a procedurilor de monitorizare a implementării proiectului curricular. Proiectul curricular al şcolii este construit pe baza raportului optim dintre dimensiunea procentuală a trunchiului comun şi cea a curriculum-ului nucleu, a echilibrului dintre segmentele curriculare specifice curriculum-ului local (ca răspuns la nevoile autorităţii locale) şi a curriculum-ului rezultat ca răspuns la nevoile elevilor şi ale şcolii, a raportului resurse-nevoi educaţionale ale grupurilor- ţintă.

172

Oferta curriculară a şcolii, cuprinzând trunchiul comun şi pachetele de opţionale, prezentată de Consiliul de administraţie, va cuprinde( cf. Ş. Iosifescu, 2001, p.262):

- finalităţile şi obiectivele unităţii şcolare; - obiectivele specifice şi temele corespunzătoare; - sistemul de evaluare internă al şcolii, adecvat ofertei curriculare - metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor( dacă tema este supra

solicitată sau dacă se adresează elevilor care posedă anumite aptitudini, abilităţi). La nivelul managementului acţional, al educatorilor înşişi, proiectarea CDS, ca funcţie a

managementului curriculum-ului, ca etapă a procesului de instruire şi educare prin CDS (proiectare,implementare, evaluare şi reglare curriculară) este instrumentalizată prin programe curriculare ale disciplinelor opţionale şi prin proiecte de activitate didactică (ale unităţilor de învăţare,ale unei teme, capitol, lecţie, secvenţe).

Programa curriculară elaborată de către cadrele didactice, în calitate de conceptori de curriculum, reprezintă instrumentul curricular de tip reglator care configurează curriculum-ul unei discipline opţionale ori a unui modul opţional disciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar.

Elementele componente ale unei programe curriculare aferente CDS sunt aproximativ aceleaşi ca şi cele prevăzute în documentele oficiale ale Curriculum-ului Naţional :

- nota de prezentare (argumentul stabilirii opţionalului);- obiective-cadru;- obiective de referinţă;- exemple de activităţi de învăţare;- conţinuturile învăţării;- modalităţi de evaluare;- standarde curriculare de performanţă.Nota de prezentare (Argumentul alegerii opţionalului) va fi axată pe motivarea explicită, prin

argumente de natură psihologică, socio-comunitară, cultural-educativă, epistemologică, didactico-metodică a alegerii opţionalului respectiv. Elemente, precum: nevoile elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer, dezvoltarea unor aptitudini generale şi speciale vor fi noduri conceptuale ale conţinutului acestei prime părţi ale programei curriculare a opţionalului respectiv.

Obiectivele-cadru, ca obiective de mare complexitate şi generalitate, referindu-se la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul opţionalului, sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun în cazul aprofundărilor, extinderilor ori în cazul opţionalului la nivelul unei discipline şcolare sau sunt reformulate în cazul opţionalelor de tip disciplinar / interdisciplinar / transdisciplinar la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular.

Obiectivele de referinţă, ca rezultate aşteptate ale învăţării, urmărind progresia în formarea de capacităţi, atitudini, deprinderi, în achiziţia de structuri cognitive şi metacognitive ale elevului sunt pertinente, dacă respectă o serie de condiţii:

- sunt măsurabile;- nu vor fi reluări a celor din programa naţională, ci vor aduce ceva nou în planul formării şi

dezvoltării unor competenţe, capacităţi, abilităţi, deprinderi;- sunt corelate cu tema opţionalului (în cazul unui opţional integrat, formulându-se obiective

care să vizeze competenţe de integrare, de transfer);- sunt adecvate particularităţilor clasei de elevi, experienţei de învăţare a acestora;- sunt unice, fără a fi repetate prin reformulări diferite, sunt congruente logic şi valide axiologic;- sunt stabilite în număr corespunzător, în funcţie de tipul, nivelul achiziţiilor preconizate, de

volumul tematic, de resursele de timp alocate, de ritmul specific al învăţării, de experienţele de învăţare ale elevilor; - sunt delimitate în funcţie de etapele procesului de învăţare; - reprezintă criterii clare în evaluarea performanţelor şcolare, demersurilor instructiv-educative, care să concure la asigurarea validităţii şi fidelităţii actului evaluativ.

Conţinuturile învăţării, ca ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini ce se învaţă prin instruire, formare în cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor

172

opţionale, reprezintă baza de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective, fiind utilizate ca mijloace pentru formarea intelectuală. Conţinuturile învăţării specifice CDS trebuie să îndeplinească o serie de condiţii (C. Cucoş, 2002, p. 230):

- sunt corelate cu obiectivele de referinţă;- sunt astfel selectate şi organizate, încât să nu reproducă conţinuturile din programa de

trunchi comun;- sunt resurse cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă;- sunt organizate articulat, sistematic;- facilitează programul în achiziţia cunoştinţelor;- sunt entităţi esenţiale, fără contradicţii;- sunt posibil de învăţat, adaptate experienţei elevilor;- sunt adecvate intereselor, nevoilor elevilor.Activităţile de învăţare reprezintă sugestii metodologice vizând, în special, modul de

câştigare a experienţelor de învăţare, de formare a structurilor metacognitive, de interiorizare a unor modele comportamentale dezirabile, ceea ce implică metode de instruire, forme de organizare ce favorizează demersuri aplicative, investigative, de învăţare prin cooperare.

În ceea ce priveşte activitatea de evaluare, vor fi menţionate metodele de evaluare (orale, scrise, practice, alternative) şi standardele curriculare de performanţă, relevante pentru măsurarea şi aprecierea realizării obiectivelor preconizate, pentru accentuarea funcţiei motivaţionale a evaluării.

În Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu (1998), Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă mai multe formate de proiectare, în funcţie de tipul de opţional:

- pentru opţionalul la nivelul disciplinei: Obiectiv-cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare

- pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare:Obiectiv pe arie

curriculară Obiectiv-cadru Obiective de

referinţă Activităţi de învăţare Evaluare

- pentru opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare:Obiectiv transdisciplinar

Obiective-cadru Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare Evaluare

La aceste produse curriculare se adaugă şi programele de formare continuă a personalului didactic, integrate în Proiectul de formare continuă, ca instrumente ale politicilor de dezvoltare a personalului didactic centrate pe şcoală. Nevoile şi priorităţile programului de perfecţionare într-o şcoală sunt stabilite de către director şi managerii intermediari (şefii de catedră şi ai diferitelor grupuri de lucru), care le vor încadra într-o listă elaborată în urma unei analize profunde a aspectelor de actualitate la nivel naţional, zonal ori ale şcolii respective.

Lista nevoilor şi priorităţilor este structurată în mod echilibrat pe mai multe tipuri de categorii (cf. E. Păun, 1999):

- naţionale, care rezultă din schimbările prevăzute de reforma şcolară pentru toate şcolile (reformarea curriculumului, a sistemului de evaluare); - zonale, stabilite de către inspectoratele şcolare, care definesc politica şcolară zonală, cu priorităţi specifice;

- locale, la nivelul fiecărei unităţi şcolare, prevăzute în proiectul instituţional de dezvoltare.Nevoile şi priorităţile locale cuprind, la rândul lor, alte două categorii şi anume:

- nevoi şi priorităţi ale catedrelor de specialitate din şcoală, în raport cu intenţiile profesorilor de optimizare a activităţilor didactice, de testare şi implementare a unor inovaţii ce eficientizează demersul de instruire. Astfel, fiecare catedră îşi va stabili anumite finalităţi proprii privind optimizarea demersurilor de instruire şi educare, în funcţie de care îşi va defini nevoile proprii de

172

perfecţionare, pe care le va comunica staffului managerial al şcolii. Se evită, în acest fel, standardizarea şi globalizarea programului de perfecţionare; - nevoi şi priorităţi individuale, conform intereselor, nevoilor, aspiraţiilor şi motivaţiilor cadrelor didactice.

Proiectul de formare poate fi structurat pe următoarele componente(cf. Ş.Iosifescu, 2001, pp.203-204) :

1. Motivaţia proiectului de formare, bazată pe analiza nevoilor de formare. 2. Denumirea programelor de formare derivate din proiect. 3. Durata proiectului şi eşalonarea temporală a programelor de formare. 4. Scopurile proiectului, relative la competenţele care vor fi formate/ dezvoltate. 5. Temele sau modulele propuse. 6. Modalităţile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare. 7. Formele de atestare/ acreditare. 8. Bugetul estimat şi baza logistică necesară. 9. Rolurile formatorilor şi ale administratorului proiectului. 10. Prezentarea generală a suportului de curs şi a materialelor auxiliare. 11.Modalităţile de promovare a proiectului.

12.Modalităţile de follow-up ( monitorizarea şi evaluarea efectelor formării asupra practicii profesionale şi a modului în care participanţii la programele de formare îşi actualizează competenţele formate).

III.3. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii în viziune modular-interdisciplinară – modalitate de reformare a curriculumului şcolii româneşti

III.3.1.Delimitări conceptuale Conexiunea disciplinară cunoaşte patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea, care contrastează cu organizarea monodisciplinară a conţinuturilor. O analiză conceptuală complexă a structurilor curriculare integrate presupune o abordare comparativă a conceptelor corelative, prin evidenţierea notelor caracteristice, a avantajelor şi limitelor fiecărei variante.

Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării, pe discipline relativ independente unele de altele. Avantajul predării monodisciplinare este siguranţa avansării lineare a elevului în conţinuturile învăţării, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat”, care îi izolează pe profesori şi pe elevi de realitate. „În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaţiei: elevul în cauză” (D’Hainaut , 1981).

Multidisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare, constând – mai degrabă – în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a evidenţia aspectele lor comune. Este o formă frecventă de supraîncărcare a programelor şi a manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.

Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuată şi se bazează pe o „comunicare simetrică între diferite paradigme explicative” (Cucoş, 2002). În acest caz, mai multe discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată din mai multe perspective; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Limitele acestei abordări sunt: nu ia în considerare structura internă a materiilor; se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea „unei simplificări excesive”.

Interdisciplinaritatea Profesorul belgian L.D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „ în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil” (D’Hainaut, 1981). În lucrarea „Dicţionar de pedagogie”(1998), Sorin Cristea arară că “modelul interdisciplinarităţii pedagogice defineşte, la nivel teoretic, un mod de abordare a educaţiei care

172

orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor cunoştinţe – capacităţi – atitudini comune sau/şi complementare mai multor discipline de învăţământ. Acest tip de model impune” trecerea de la proiectarea tradiţională, unde accentul era pus pe învăţarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii şcolare/universitare, la proiectarea curriculară, axată pe învăţarea integrată a cunoştinţelor, care se raportează, în primul rând, la experienţa de viaţă a educatului, prin toate resursele lor generale, de natură intelectuală – morală – tehnologică – estetică – fizică”(ibidem). Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; deoarece favorizează transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport.

Limitele abordării interdisciplinare ar fi: pericolul căderii într-un dogmatism interdisciplinar; riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; neglijarea dimensiunii verticale a cunoştinţelor. Transdisciplinaritatea. desemnează o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe discipline, teme, ci „dincolo” (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea conţinutului lor informaţional, însă se impune o transfocare inedită a structuranţilor conţinuturilor învăţării de pe materiile de studiu pe nevoile, aspiraţiile, interesele cognitive ale elevilor.

Avantajele abordării transdisciplinare sunt: fundamentează învăţarea pe realitate; facilitează viziunea globală, transferul cunoştinţelor în diverse contexte. Limitele sunt cauzate de introducerea excesivă şi constau în pericolul acumulării de lacune, al lipsei de profunzime în cunoaştere.

III.3. 2.Proiectarea şi organizarea curriculumului în viziune modularăStrategia de proiectare a curriculum-ului în viziune modulară este determinată de imperativul

actualizării permanente a cunoştinţelor, al antrenării capacităţilor, deprinderilor elevilor în construirea unui sistem teoretic şi metodologic, conform unei logici „ce permite o pedagogie selectivă, eficientă, mult mai puţin prezentă în structurile tradiţionale ale învăţământului ”(Peuchot, apud M. Stanciu, 1999).

Cursurile modulare pot fi configurate atât ca abordări particulare, specifice, cât mai ales, ca structuri de conţinut interdisciplinar.Ele sunt obiectivate prin interdependenţa dintre obiective, conţinuturi, metode de instruire, forme de organizare a procesului de predare-învăţare, metode de evaluare. Louis D’Hainaut, un specialist al domeniului, realizează o amplă descriere a procesului de organizare a unei învăţări modulare în lucrarea sa – Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (1981). D’Hainaut este adeptul unui sistem modular al conţinuturilor învăţământului, divizat în unităţi şi subunităţi care constituie un bloc coerent aflat în relaţii bine precizate cu structura generală.

În mod sintetic, un modul pedagogic are următoarea structură (op.cit.):1. Sistemul de intrare – cataloage de specificaţii ; obiective generale ; test de intrare ;

pretest 2. Corpul modulului,alcătuit dintr-un ansamblu de submodule având câte patru componente:

introducere ; situaţia de învăţare; sinteza; proba intermediară.3. Sistemul de ieşire – sinteză generală ; probă terminală ; recuperare generală ; recomandări

pentru alegerea modulului următor sau pentru îmbogăţire Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje şi limite. Dintre virtuţile consemnate de literatura de specialitate, se pot enumera: articularea educaţiei formale şi nonformale ; racordarea la obiectivele învăţării permanente ; actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit ; diminuarea redundanţei; asigurarea liantului între învăţare, corecţie şi specializare ; se pretează transpunerii în limbaje de programare ; permite individualizarea instruirii ; deschide un teren vast pentru aporturile interdisciplinare ; integrarea în toate structurile învăţământului ; facilitarea promovării dimensiunii transculturale a educaţiei ; reprezintă un releu al democratizării învăţământului ; posibilitatea

172

cursanţilor de a influenţa până la un anumit punct obiectivele şi structura unui set de module (Neculau şi Cozma, 1994 ; Neacşu, 1983a; Stanciu, 1999).

Cursurile modulare au însă şi unele limite, constând în : statutul de inovaţie, care generează rezistenţe de ordin administrativ ;perceperea modularizării ca o formă de instruire lipsită de rigoare, ce poate mări riscul la examenele de admitere, atrăgând opozabilitatea cursanţilor, părinţilor, chiar a profesorilor ; probleme legate de coordonarea şi asigurarea caracterului funcţional al programelor (C.Creţu, 1990; Stanciu, 1999).

III.3.3. Abordarea temelor cross-curriculare prin curriculumul la decizia şcolii

Literatura problematicii descrie mai multe modele structurale de integrare a temelor cross-curriculare în curriculum, posibil de proiectat implementat mai ales în zona CDS, în învăţământul românesc. O descriere sumară a modelelor aplicate în curriculum-ul naţional din ţările avansate, care, pentru învăţământul românesc, reprezintă strategii alternative şi complementare de permeabilizare a curriculum-ului, de flexibilizare şi abordare integrată a acestuia prin temele cross-curriculare, în stadiul actual rămânând la decizia Comisiei pentru Curriculum a şcolii, este următoarea (L. Ciolan, 2005): 1. Modelul infuziei constă în formularea unor obiective-cadru/competenţe generale sau precizarea unor arii tematice având caracter transdisciplinar, comune pentru obiectele de studiu din planul de învăţământ sau pentru un grup de discipline. Obiectivele enunţate constituie puncte de plecare în realizarea unor decupaje curriculare în cadrul disciplinelor şcolare. Realizarea obiectivelor se urmăreşte prin ansamblul realizat din unificarea acestor decupaje, iar tema cross-curriculară este conturată, în acest caz, de rezultatele aşteptate de învăţării. Exemple de teme care se pot încadra în această categorie:

- Educaţia pentru asigurarea calităţii vieţii;- Educaţia pentru mediul înconjurător.Modelul infuziei poate fi schematizat astfel:

D1 D2 D3 D42.Modelul hibridării constă în formularea unor obiective complexe de tip integrat, care

necesită constituirea unui subdomeniu independent (hibrid). Modelul este viabil pentru temele cross-curriculare între disciplinele formale, valorificând, mai ales, perspectiva intersciplinarităţii. Exemple de astfel de teme, introduse în curriculum-ul nucleu din ţările avansate şi posibil de realizat în realizat în cadrul CDS, sunt:

- Educaţie pentru sănătate;- Economie casnică;- Educaţie rutieră;- Educaţie antreprenorială.Schematic, modelul poate fi reprezentat astfel:

172

3.Modelul satelizării valorifică ipostaza pluridisciplinarităţii, o temă esenţială din cadrul unei discipline fiind deschisă pentru o abordare integrată de tip multi-perspectivă din partea altor discipline şcolare care devin, temporar, sateliţi ai disciplinei din care face parte tema. Tema cross-curriculară se configurează în jurul unui segment al disciplinei principale, care polarizează conţinuturile interrelaţionate din alte discipline.

Un exemplu de implementare a modelului hibridării în curriculum-ul naţional îl regăsim în Anglia, prin Artele vizuale.

Schematic, modelul este reprezentat astfel:

4. Modelul inserţiei constă în introducerea în curriculum a unor teme nedisciplinare, care nu pot fi atribuite disciplinelor şcolare prevăzute în planul de învăţământ. Probleme ale lumii contemporane (sărăcia, drogurile, violenţa) pot constitui astfel de teme, care pot lua forme diverse în cadrul sistemului de învăţământ românesc: disciplină opţională, modul disciplinar/inter-/transdisciplinar, în cadrul unor pachete care urmăresc formarea unor competenţe

TCC

TCC

D1 D2

D4D3

D1

172

determinate, proiect integrat. Modelul inserţiei poate fi reprezentat astfel:

Un exemplu de astfel de temă cross-curriculară, ce ar putea fi inclusă în cadrul CDS, ar putea fi Educaţia pentru mass-media.

IV. STRATEGII DE IMPLEMENTARE A CURRICULUM-ULUI LA DECIZIA ŞCOLII

Strategiile de implementare a curiculumului la decizia şcolii pot fi divizate în :- strategii didactice interactive şi inovatoare;- strategii specifice managementului clasei de elevi, raportate la funcţiile manageriale de

organizare şi coordonare;- procedee de evaluare formativă.a) Strategii didactice interactive şi inovatoareÎn procesul de implementare a curriculumului la decizia şcolii este aplicat întreg spectrul de

metode de instruire, mijloace de învăţământ şi forme de organizare ale activităţii didactice utilizabile şi în cazul curriculumului obligatoriu; totuşi, în cazul CDS, trebuie utilizate într-o măsură mai mare metodele de instruire care favorizează învăţarea prin cercetare, prin rezolvarea de situaţii-problemă, de învăţare prin cooperare, care nu sunt valorificate intens în cadrul curriculum-ului oficial. Astfel, metodele de explorare a realităţii, bazate pe acţiune, metodele de interacţiune educaţională (brainstorming-ul, sinectica, tehnica Phillips 6.6., tehnica 6.3.5., metoda mozaicului, metoda Frisco), activitatea pe grupe omogene şi eterogene reprezintă repere metodologice de bază ale curriculum-ului la decizia şcolii.

b) Strategii specifice managementului clasei de elevi Aceste strategii cuprind metode, modalităţi acţionale specifice funcţiilor manageriale de

organizare şi dirijare, coordonare, pe care le vom enumera în continuare:b.1. Organizarea acţională:Autoarea Elena Joiţa (2000) elaborează un algoritm metodologic al organizării acţionale,

facil de operaţionalizat şi în cazul organizării curriculare din zona CDS: a) definirea prioritară a scopului, obiectivelor-cadru ale procesului curricular;b) conturarea obiectivelor specifice, de referinţă;c) precizarea ansamblurilor de acţiuni care conduc la realizarea fiecărui obiectiv specific, ca

modalităţi organizatorice;d) definirea categoriilor activităţii corespunzătoare pentru fiecare posibilitate, funcţiune

conturată;e) definirea atribuţiilor, proceselor, formelor de realizare, etapelor pentru fiecare activitate

propusă;

CURRICULUMNAŢIONAL

TCC

172

f) îndeplinirea fiecărei atribuţii, proces prin realizarea mai multor sarcini adecvat formulate (construite pe obiective operaţionale);

g) rezolvarea sarcinilor prin efectuarea unui şir de operaţii, acţiuni concrete, conform unor reguli, norme (logice, metodologice, de conţinut, de evaluare, de relaţionare).

b.2. Metode de realizare a dirijării, coordonării: - conducerea pe bază de motivaţie, în vederea conştientizării obiectivelor de către elevi şi

a implicării acestora în optimizarea procesului de realizare a lor; - conducerea prin cooperare, colaborare; - conducerea prin excepţie, ca modalitate de identificare, analiză şi rezolvare a situaţiilor-

problemă ce apar în procesul curricular; - conducerea prin alternative, ca modalitate de elaborare a variantelor de soluţionare a

obiectivelor curriculare. c) Procedee de evaluare formativă

Evaluarea formativă reprezintă o strategie esenţială în procesul de implementare a curriculumului la decizia şcolii, având rol în ameliorarea oportună a procesului. Ca procedee de evaluare formativă, menţionăm:

- probe de evaluare (orală şi scrisă) curentă;- monitorizarea permanentă a elevilor pe parcursul elaborării produselor supuse evaluării

alternative: proiecte, eseuri, referate, portofolii;- metode de acumulare de date referitoare la impactul procesului curricular asupra elevilor,

staff-ului managerial al şcolii, asupra altor factori interesaţi: chestionare, interviuri, convorbiri.

V. EVALUAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII

V.1. Niveluri şi ipostaze ale evaluării curriculum-ului la decizia şcolii

Evaluarea CDS este realizată la mai multe niveluri şi cunoaşte mai multe ipostaze. Prezentăm, în cele ce urmează, o schemă integrativă a ipostazelor CDS la nivelul instituţiei şcolare şi al clasei de elevi:

1. La nivelul instituţiei şcolare:- evaluarea proiectelor, programelor manageriale centrate pe CDS;- evaluarea managementului proiectelor curriculare /educative;- evaluarea managementului implementării, monitorizării şi evaluării CDS;- evaluarea coordonării cross-curriculare în cadrul CDS, prin articularea CDS cu elementele

curriculum-ului oficial;- evaluarea strategiilor manageriale vizând dezvoltarea curriculară la nivelul instituţiei

şcolare;- evaluarea managementului resurselor umane, vizând activitatea de perfecţionare a acestora

în domeniul managementului curiculum-ului.2. La nivelul operaţional al CDS (al unei clase de elevi, profesor/institutor, învăţător):- evaluarea modului în care s-a realizat analiza de nevoi a formabililor, a altor factori

interesaţi;- evaluarea produselor proiectării curriculare din zona CDS: programe curriculare, de

activităţi educative, proiectarea unităţilor de instruire/educare, tematică, a unor activităţi didactice şcolare sau extraşcolare;

- evaluarea implementării şi evaluării/reglării proceselor de instruire şi educare;- evaluarea rezultatelor elevilor: capacităţi intelectuale, relaţionale, motrice, cunoştinţe,

aptitudini, trăsături de personalitate;- evaluarea managementului curriculum-ului la nivelul clasei de elevi;- evaluarea activităţii de autoperfecţionare a educatorului, a conştientizării, implicării în self-

managementul curriculum-ului.

172

Pentru fiecare ipostază a evaluării CDS, evaluatorul (reprezentanţi ai MEdC în teritoriu, staff-ul managerial al şcolii, profesorul/institutorul, învăţătorul) stabileşte o serie de criterii care să acopere întreaga complexitate a aspectelor evaluate, astfel încât procesul de evaluare să fie caracterizat prin validitate şi fidelitate. Astfel, în evaluarea programelor de formare din zona CDS, pot fi utilizate următoarele criterii ( cf.Ş. Iosifescu, 2001, p. 211):

Pentru evaluarea planificării programului:- îndeplinirea condiţiilor strategice şi tactice (adecvare, fezabilitate, economicitate,

operaţionalitate, flexibilitate, concreteţe, originalitate etc.);- urmărirea etapelor planificării;- modul de selectare/stabilire şi formulare a obiectivelor stabilite;- formularea indicatorilor de performanţă, a instrumentelor de evaluare;

Pentru evaluarea implementării şi monitorizării programului:- adecvarea condiţiilor concrete de lucru (“mediu formaţional”);- leadership-ul (direcţia, motivaţia, reprezentarea);- activitatea decizională curentă în abordarea situaţională a procesului instructiv-

educativ;- stilul educaţional şi managerial adoptat de formator;- adecvarea procedurilor de formare la situaţiile concrete şi modul de utilizare a

resurselor;- utilizarea instrumentelor de monitorizare şi evaluare;- analiza impactului programului curricular educativ asupra grupului-ţintă, asupra

altor factori interesaţi, asupra dezvoltării şi performării de curriculum la nivelul unităţii şcolare.

V.2. Metode şi instrumente de evaluare a curriculumului la decizia şcolii

În evaluarea curriculum-ului la decizia şcolii este utilizat întreg spectrul metodologic al metodelor şi instrumentelor de evaluare prezentat în literatura de specialitate. Enumerăm, în cele ce urmează, metodele şi instrumentele utilizaze de către staff-ul managerial şi cadrele didactice în evaluarea programelor propuse în zona CDS şi în evaluarea performanţelor şcolare:

În evaluarea proiectului curricular şi a programului educaţionale specifice:- metode de acumulare empirică şi ştiinţifică de date relevante asupra managementului de

proiect, asupra impactului programului asupra beneficiarilor: chestionarul, interviul, convorbirea, metoda aprecierii obiective, studiul de caz, analiza documentelor individuale, analiza produselor activităţii elevilor, analiza cauzală, analiza factorială, analiza organizatorică, analiza de sistem, analiza operaţională, analiza contextuală, analiza de sarcină;

- metode de prelucrare şi interpretare a datelor acumulate: metode şi tehnici statistico-matematice, metoda comparaţiei criteriale, metoda diferenţelor, metode de interpretare teoretică.

În evaluarea performanţelor elevilor: În evaluarea performanţelor elevilor sunt utilizate metode şi instrumente de evaluare clasice,

dar şi cele alternative, acestea din urmă înscriindu-se în cadrul unui concept relativ nou – evaluarea autentică – care are în vedere atât aprecierea produsului final, cât şi al procesului care conduce la realizarea sarcinilor. Utilizarea metodelor alternative în evaluarea performanţelor elevilor facilitează aprecierea unor obiective de nivel superior, a unor tipuri de rezultate ce nu pot fi măsurate şi apreciate prin metodologia clasică (de exemplu, dacă însuşirea cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora ori dezvoltarea unor capacităţi intelectuale pot fi evaluate prin metodele clasice, trăsăturile de personalitate şi conduita pot fi apreciate, mai ales, prin utilizarea metodelor alternative de evaluare). Dintre metodele şi instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea performanţelor elevilor, enumerăm:

1.Metode şi instrumente clasice: 1.1. Probe orale: conversaţia de verificare ; interviul ; verificarea pe baza unui suport vizual:

scheme, grafice; verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor ; redarea orală a unui conţinut, a unor informaţii, situaţii, evenimente ;

172

1.2. Probe scrise : teste docimologice ; teste standardizate ; 1.3 .Lucrări practice, aplicative. 2.Metode alternative de evaluare: - observarea comportamentului elevilor în activităţi şi condiţii variate; - dezbateri pe teme problematizate; - convorbiri, interviuri pe diverse teme, pe marginea reuşitelor/nereuşitelor la diverse

activităţi; - rezolvarea în grupuri mici, a unor sarcini de lucru; - elaborarea şi susţinerea de referate, eseuri, proiecte; - portofoliul; - investigaţia; - studiul de caz; - pregătirea de expoziţii, sesiuni de comunicări; - utilizarea autoevaluării/ interevaluării/ coevaluării.

BIBLIOGRAFIE:

***Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.(1998). MEN, CNC. Bucureşti: Editura Corint.

Ciolan, L. (2005). Abordarea integrată a curriculum-ului. Temele cross-curriculare( teză de doctorat, coord. Dan Potolea). Universitatea din Bucureşti.

Creţu, C. (1990). Proiectarea conţinutului învăţământului în concepţie modulară. Condiţii. Cazuri privilegiate. Exemplificare. Revista de pedagogie, nr.3.

Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Crişan, A. (1998). Proiectarea curriculum-ului de bază – Ghid metodologic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.D’Hainaut, L. (coord.). (1981).Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A.Ionel, V. (2002). Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Editura Polirom.Iosifescu, Ş.( coord), (2000). Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi

şcolare. Bucureşti: Editura Pro Gnosis.Iosifescu, Ş. (2001). Management educaţional.Ghid metodologic pentru formarea formatorilor.

Bucureşti: Editura ProGnosis.Iucu, R.B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice.

Iaşi: Editura Polirom.

Iucu, R.B. (2001).Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi practice. Iaşi: Editura Polirom.

Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom.

Joiţa, E. (coord).(2003). Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.Maciuc, I.(2006). Pedagogie. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech.

172

Neacşu, I. (1983). Învăţământul modular – strategie integrată în abordarea interdisciplinară a învăţământului. Revista de pedagogie, 3.

Negreţ-Dobridor, I. (2001). Teoria curriculum-ului. Prelegeri pedagogice. (coord. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor şi I. O. Pânişoară). Iaşi: Editura Polirom.

Niculescu, R.M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului. Braşov: Editura Universităţii Transilvania.

Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.Potolea, D. (1983). Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului; o tipologie şi câteva implicaţii.

Revista de pedagogie, 8.Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. (coord. E. Păun şi D. Potolea). Iaşi: Editura Polirom.

Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura Polirom.Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ. Bucureşti:

Editura Aramis.

MANAGEMENTUL PROIECTELOR EDUCAŢIONALE

I. FUNDAMENTE TEORETICE

I.1. Proiectarea managerială- note definitorii

Proiectarea activităţii manageriale reprezintă o funcţie a managementului instituţional, un proces de anticipare a demersului managerial orientat către realizarea obiectivelor instituţionale, un sistem de acţiuni de diferite grade de generalitate/operaţionalitate, o activitate ce pune în valoare competenţele cognitive, metodologice ale managerului şcolar, o expresie a concepţiei metodologice de realizare a deciziilor strategice de dezvoltare a unităţii şcolare global (prin proiectul de dezvoltare instituţională) sau pe aspecte particulare, pe probleme (prin programe, planuri operaţionale). Şerban Iosifescu (2000, p. 311) defineşte proiectarea managerială ca activitate de “stabilire a traiectului (lor) ipotetic (e)de la ceea ce este - starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului sau procesului respectiv“. Autorul atenţionează asupra delimitării termenului de proiectare de cel de planificare. Astfel, proiectarea desemnează “demersul de stabilire a misiunii şi a unor scopuri generale de schimbare motivată a unui sistem sau subsistem şi de selectare a opţiunilor strategice sau a căilor privilegiate de acţiune” (ibidem), în timp ce planificarea are accepţiunea de stabilire a paşilor concreţi prin care sunt realizate scopurile proiectului: acţiunile efective ce vor fi realizate, resursele (umane, financiare, etc.) alocate fiecărei acţiuni, termene şi responsabilităţi concrete, indicatori de performanţă şi rezultate concrete aşteptate” (ibidem). Valorificând viziunea sistemică asupra procesului managerial, cu prevalarea funcţiei decizionale care defineşte celelalte activităţi manageriale, autoarea Elena Joiţa (1995, p.102) abordează proiectarea managerială ca activitate ulterioară actului decizional, care defineşte problemele care fac obiectul managementului în unitatea şcolară. Astfel, proiectarea managerială arată “modalitatea generală de cuprindere a problemelor pe obiectivele unităţii, de găsire şi ordonare a modalităţilor de realizare în timp, cu factori daţi, până la evaluare, de orientare a eforturilor necesare şi posibile” (op. cit., p. 102).

172

I.2. Componentele proiectării manageriale

Termenii de prognoză – planificare – programare definesc acţiuni anticipative pe nivele de realizare a obiectivelor, în care sunt puse în acţiune sarcini, resurse, structuri, relaţii, programe concrete. Astfel, prognoza, planificarea şi programarea sunt componente ale proiectării manageriale, nu activităţi distincte ori termeni corelativi. a) Prognoza reprezintă dimensiunea strategică a proiectării manageriale la nivelul organizaţiei şcolare, anticipând demersurile de aplicare a reformei învăţământului. Prin acest nivel al proiectării, se prevede dezvoltarea unităţii şcolare în perspectivă, se anticipă probleme ce pot apărea pe parcursul procesului de dezvoltare a unităţii şcolare, se conturează liniile directoare în activitatea instituţională, devenind instrument de politică managerială. Raportând la obiectivele instituţionale, prognoza urmăreşte realizarea obiectivelor generale care conduce la dezvoltarea ţintelor strategice – dezvoltarea curriculară, dezvoltarea bazei materiale a şcolii, dezvoltarea personalului didactic, dezvoltarea relaţiilor comunitare ale şcolii – şi este concretizată în proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii. b) Planificarea reprezintă dimensiunea tactică a proiectării manageriale, cuprinzând demersurile manageriale de realizare a problemelor definite prin prognoză, de obicei pe intervalul unui an şcolar. Planificarea managerială, ca formă a proiectării pe termen mediu, precizează operaţii, precum (cf. E. Joiţa, 1995, p. 104): - efectuarea evaluării iniţiale a resurselor, factorilor generali şi specifici (materiali, umani, sociali); - repartizarea, coordonarea sarcinilor, mijloacelor, a responsabilităţilor, a termenelor; - evaluarea punctelor critice, a riscurilor, a tipurilor de decizii posibile, a variantelor strategice după condiţiile concrete; - gruparea problemelor conturate specific, a factorilor corespunzători în jurul obiectivelor unităţii; - stabilirea criteriilor de evaluare a realizării obiectivelor instituţionale. Planificarea este elaborată în viziune sistemică, fiecare activitate devenind mijloc de realizare a obiectivelor generale, etapă în procesul progresiv de realizare a ţintelor strategice,după cum fiecare dintre aceste activităţi este concretizată prin programe, planuri operaţionale. Produsul planificării este proiectul managerial al unităţii şcolare pe un an şcolar (uneori un semestru şcolar). c) Programarea reprezintă dimensiunea operaţională a proiectării manageriale, anticipând demersurile manageriale de realizare a obiectivelor pe acţiuni concrete (sarcini, operaţii). Activitatea de programare reprezintă a treia etapă a activităţii proiective, după formularea ţintelor strategice şi a obiectivelor generale (prin prognoză) şi definirea strategiilor de realizare (planificarea), fiind rezultatul deciziilor operative şi asigurând elementul de conexiune al proiectării cu celelalte activităţii manageriale – organizarea, coordonarea, monitorizarea, îndrumarea şi reglarea, evaluarea curentă şi reglarea operativă a procesului managerial. Activitatea de programare este instrumentalizată prin programe, planuri operaţionale pe unităţi mai mici de timp (semestre, săptămâni), în care sunt precizate sarcini concrete, resursele disponibile, responsabilităţi şi termene de realizare.

I.3. Proiectul educaţional la nivelul instituţiei şcolare-trăsături caracteristice

Sensul managerial al proiectului educaţional este unul mult mai cuprinzător decât cel al proiectului didactic, referindu-se atât la activitatea staff-ului managerial al şcolii, cât şi la cea a profesorilor înşişi (ca manageri ai clasei de elevi, dar şi “co-manageri“ ai instituţiei şcolare, responsabili, membri ai echipelor de proiect în cadrul unităţii şcolare).

Un demers iniţial, ce asigură o bună înţelegere a termenului de proiect instituţional, a structurii şi funcţionalităţii acestuia, a managementului de proiect, constă în delimitarea conceptului de proiect de cel de plan, existând confuzii în acest sens în practica managerială. Astfel, proiectul

172

cuprinde un set de intenţii generale vizând dezvoltarea individuală, a unui colectiv de elevi, a unei organizaţii şcolare, reţele instituţionale, în timp ce planul reprezintă o suită de activităţi, modalităţi organizatorice, clar definite şi descrise, care urmăresc atingerea finalităţilor stabilite prin proiect. Particularizând la nivelul organizaţiei şcolare, într-o primă accepţie, proiectul instituţional defineşte orientările generale, opţiunile strategice ale organizaţiei şcolare, pe când planurile operaţionale cuprind sarcinile concrete, formele organizatorice ce conduc la realizarea obiectivelor instituţionale. În procesul educaţional, literatura de specialitate, reunind şi actualizând sensurile de bază ale termenului de proiect, indică trei tipuri de proiecte (Ş. Iosifescu, 2001, p.312):

- proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce ilustrează orientările fundamentale ale educaţiei: concepţia despre om, idealul educaţional, valorile societăţii ;

- proiectul curricular, ca acţiune anticipativă de configurare a activităţilor şi proceselor educaţionale concrete, referitoare la activitatea educatorilor şi a educabililor, la relaţiile între aceştia ;

- proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbarea, inovarea şi dezvoltarea unităţii şcolare în plan structural şi funcţional.

Proiectul realizat la nivelul instituţiei şcolare este denumit ca proiect de dezvoltare instituţională, reprezentând instrumentul managerial ce relevă aplicarea principiului descentralizării manageriale în învăţământ, staff-ul managerial al şcolii definind viziunea, misiunea şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare, dar şi necesitatea afirmării unui grad înalt al expertizei manageriale al directorilor de şcoli, dacă ţinem seama de faptul că, în actualitate, conform reformei instituţionale, centrul de greutate al activităţii manageriale devine şcoala.

Proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii reprezintă „expresia concretă a echilibrului dintre reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, în favoarea şcolii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tip autonom (ascendentă), având caracter autonom şi valoare strategică” (Ş. Iosifescu, 2001, p.318). Emil Păun (1999. pp. 158-159) consideră proiectul de dezvoltare instituţională un instrument al politicii manageriale a directorului şcolii, prin care defineşte intenţiile cu caracter ameliorativ şi gestionează o politică proprie de schimbare şi dezvoltare instituţională a şcolii.

Reunind notele esenţiale cuprinse în literatura de specialitate, definim conceptul de proiect al unităţii şcolare ca instrumentul instituţional al staff-ului managerial al şcolii, produs al activităţii de proiectare managerială la nivelul prognozei, care ilustrează politica de dezvoltare instituţională a şcolii, derivată din prevederile reformei instituţionale şi curriculare, dar şi de concepţia managerială, de interesele, nevoile comunităţii locale, a părinţilor, a altor factori educogeni, dar şi de interesele şcolii şi a elevilor, din armonizarea nevoilor educaţionale cu resursele instituţiei şcolare, structurat pe dimensiunea strategică (misiunea, ţintele strategice ale şcolii) şi pe dimensiunea operaţională (programe, planuri operaţionale, acţiuni concrete ), implementat, monitorizat şi evaluat curent din perspectiva eficienţei, eficacităţii, calităţii printr-un adecvat management al proiectului, caracterizat printr-un înalt grad de expertiză managerială.

Şerban Iosifescu (2001, pp. 319-320) realizează un inventar al trăsăturilor caracteristice ale proiectului instituţional al şcolii, rezultat din sursele care fac din acesta o entitate aparte: cultura organizaţiei şcolare, viziunea echipei manageriale, nevoile şi resursele comunitare, misiunea unităţii şcolare. Astfel, în opinia specialistului menţionat, trăsăturile proiectului de dezvoltare instituţională a şcolii, sunt:

a) determinarea multiplă : pe de o parte ţintele strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi comunităţii locale;

b) valoarea strategică – conceput pe o perioadă de cel puţin 3 ani, suferind şi o serie de modificări pe parcurs, proiectul instituţional oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din unitatea şcolară, priorităţi în alocarea resurselor;

c) caracterul situaţional – este elaborat în funcţie de mediul, condiţiile concrete în care funcţionează şcoala, tendinţele de evoluţie a acestora (oportunităţi şi ameninţări; acestea din urmă pot deveni oportunităţi pentru dezvoltare dacă sunt conştientizate şi sunt realizate demersuri ameliorative);

172

d) structura duală: o componentă strategică şi o componentă operaţională, strâns articulate ;e) abordarea tuturor domeniilor funcţionale: curriculum-ul, resursele materiale şi financiare,

resursele umane, relaţiile sistemice şi comunitare, beneficiarul prioritar al ofertei educaţionale fiind elevul ;

f) elaborarea de la general la particular , sensul definirii demersului anticipativ fiind următorul : misiunea şcolii ţintele strategice pentru dezvoltarea instituţională opţiunile strategice programele şi acţiunile concrete;

g) negocierea proiectului şcolii în toate fazele elaborării şi implementării sale, comunicarea eficientă intra-şi extraorganizaţională, participarea, fiind condiţii esenţiale ale realizării unui bun proiect instituţional.

I.4. Managementul de proiect la nivelul organizaţiei şcolare- note definitorii

După elaborarea proiectului instituţional şi a planurilor operaţionale, activitatea echipei manageriale este focalizată pe identificarea şi aplicarea strategiilor, metodologiilor, modalităţilor organizatorice de implementare a proiectului, printr-o continuă şi adecvată monitorizare, coordonare a echipei de proiect, evaluarea şi reglarea operativă a demersurilor acţionale; tot acest demers poate fi transpus prin sintagma “managementul de proiect“, care pune în valoare competenţele cognitive, metodologice, operaţionale ale managerului şcolar, abilităţile sale de a configura o cultură organizaţională bazată pe valorile colective şi individuale, pe responsabilizarea şi implicarea personalului didactic în dezvoltarea organizaţiei şcolare prin aportul adus în cadrul subproiectelor, planurilor operaţionale, abilităţile de a crea un “etos profesional“ şi în această direcţie. Managementul de proiect poate fi abordat astfel din perspective multiple: paradigmă a managementului de succes la nivelul instituţiei şcolare, concepţie metodologică a echipei manageriale, strategie de implementare şi evaluare continuă a proiectului instituţional, condiţie fundamentală a asigurării eficienţei, eficacităţii şi calităţii procesului managerial.

Sintetizând referinţele din literatura problematicii (de specialitate şi din domeniile conexe, prin adaptare), enumerăm următoarele note definitorii ale managementului de proiect la nivelul organizaţiei şcolare (A. Androniceanu, coord., 2004, pp.12-15, C. Opran, 2002, pp. 103-105, M.Ed.C., Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, 2001, pp. 9-14):

- un ansamblu de procese dinamice care se desfăşoară în contexte bine definite, în care se organizează şi utilizează resursele, condiţiile necesare, într-o manieră controlată şi structurată, în scopul realizării obiectivelor instituţionale;

- utilizarea competentă a calificărilor interpersonale, comunicarea, analiza, logica, luarea deciziilor, planificarea, organizarea şi controlul utilizării resurselor, strategiilor de implementare a proiectului, a valorificării condiţiilor;

- un amestec de atitudini, abordări şi tehnici care poate fi aplicat la o gamă largă de sarcini concrete şi care conduc la realizarea obiectivelor instituţionale;

- gestionarea cu succes de către echipa managerială şi echipele de proiect a schimbării pe care proiectul instituţional o va produce;

- ansamblu de procese de implementare şi evaluare continuă a proiectului instituţional, raportate la mai multe subdomenii: managementul scopului proiectului, managementul curriculum-ului, managementul resurselor umane, managementul resurselor materiale şi financiare, managementul informaţiilor, managementul relaţiilor intra- şi interinstituţionale, managementul timpului, managementul riscului, managementul calităţii.

Concluzionând, definim managementul de proiect ca o strategie managerială de implementare, coordonare, monitorizare, evaluare continuă, reglare operativă a proiectului instituţiei şcolare, în vederea realizării la un nivel înalt de performanţă a obiectivelor strategice, tactice şi operaţionale.

Principalele cerinţe ale unui management de proiect de calitate, eficient şi eficace la nivelul organizaţiei şcolare, care contribuie şi la aprofundarea înţelegerii conceptului, sunt:

172

- orientarea activităţii manageriale spre schimbare, inovare şi dezvoltare, la nivelul tuturor dimensiunilor organizaţiei şcolare;

- constituirea unei echipe de proiect caracterizate printr-un înalt grad de expertiză managerială;

- caracterul inovativ în rezolvarea problemelor apărute situaţional în activitatea de implementare a proiectului instituţional;

- valorificarea perspectivei inter-, pluri- şi transdisciplinare în abordarea elementelor de conţinut, în special în domeniul managementului curriculum-ului, unde coordonarea cross-curriculară devine o axă a organizării curriculare;

- valorificarea tuturor condiţiilor care facilitează implementarea proiectului instituţional;- flexibilizarea strategiilor de implementare a proiectului instituţional;- orientarea pe evaluarea continuă şi revizuirea periodică a proiectului instituţional;- orientarea echipei manageriale spre performanţă, succes, progres, calitate în implementarea

proiectului instituţional;- abordarea relaţiilor inter- şi intrainstituţionale, ca factor reglator al aplicării proiectului în

toate domeniile manageriale vizate.

II. METODOLOGIA PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII MANAGERIALE

Caracterul procesual al activităţii de proiectare managerială implică demersuri anticipative, consemnate în instrumentele specifice (proiectul de dezvoltare instituţională, programele şi planurile operaţionale), riguros structurate pe componente, etape, astfel încât dimensiunile de natură strategică, tactică şi operaţională să fie caracterizate prin coerenţă, flexibilitate, realism, consistenţă, adecvare la condiţiile şi resursele şcolii. Ceea ce a generat preocuparea specialiştilor în domeniul managementului educaţional de a contura modele de proiectare managerială, sub formă de scheme metodologice de tip algoritmic, incluzând şi elemente de afirmare a creativităţii manageriale, ale căror etape sunt redactate în mod sintetizat în instrumentele de proiectare managerială. Dintre acestea, prezentăm modelul autorului Şerban Iosifescu, care este centrat pe metodologia de definire şi realizare a opţiunilor strategice ale unităţii şcolare, model recomandat de autoriăţile decizionale de la nivelul strategic al managementului învăţământului, având rolul de ghidare a activităţii manageriale a unităţii şcolare, putând fi adaptat, nuanţat în funcţie de realităţile organizaţionale specifice fiecărei şcoli:

I. Componenta strategică a proiectului instituţional I.1. Viziunea şi misiunea şcoliiViziunea şcolii este exprimată printr-un set de aserţiuni de politică managerială a şcolii şi

reprezintă imaginea ideală pe care încearcă să o construiască organizaţia şcolară. Misiunea şcolii constă în intenţiile de natură acţională, de ordin general, pe care şcoala şi le

propune pentru realizarea viziunii formulate. Pentru a putea fi transpusă în opţiuni strategice, în direcţii şi proceduri metodologice eficiente, în programe, planuri operaţionale adecvate, realiste, formularea misiunii unităţii şcolare trebuie să îndeplinească o serie de condiţii esenţiale:

- esenţa misiunii să reprezinte raţiunea de a fi a organizaţiei şcolare într-un anumit context comunitar şi educaţional;

- să fie consonanţă cu valorile fundamentale ale culturii organizaţionale ale şcolii respective;- să derive din analiza nevoilor de educaţie identificate la nivelul societăţii, comunităţii,

şcolii, precum şi din viziunea comună a diferitelor grupe de interes (elevi, părinţi, personalul didactic, staff-ul managerial, factori ai comunităţii locale);

- să fie astfel formulată, încât să fie inteligibilă pentru factorii interesaţi şi să reprezinte un ghid de lucru util; de altfel, misiunea reprezintă ”declaraţie de identitate” a şcolii, ce trebuie popularizată atât în interiorul, cât şi în exteriorul unităţii şcolare;

- să fie în consonanţă cu curriculum-ul naţional, cu aserţiunile ce definesc calitatea în educaţie, cu orientările moderne în managementul educaţiei, cu ethosul şcolar.

172

În formularea viziunii şi misiunii şcolii se au în vedere, ca repere, o serie de întrebări (cf. Ş.Iosifescu, 2000, p. 324) : ” - Care este scopul organizaţiei şcolare? De ce există aceasta? - Care este filosofia organizaţiei şcolare şi care sunt valorile-cheie? - Ce face ca organizaţia şcolară să fie deosebită sau unică? - Care sunt cerinţele şi aşteptările grupurilor de interes? - Ce v-ar plăcea să auziţi din partea grupurilor de interes? ” I.2. Analiza diagnostică Analiza mediului intern (valorile culturii organizaţionale ale şcolii, oferta educaţională, resursele existente) şi a mediului extern (caracteristici ale contextului comunitar şi educaţional, nevoile şi cerinţele de educaţie ale grupurilor de interes) reprezintă punctul declanşator al strategiei proiectului instituţional. Ca activitate de colectare şi analiză sistematică şi organizată de informaţii relevante în vederea abordării, monitorizării schimbărilor preconizate, diagnosticarea este, în esenţă, o activitate evaluativă cu scop reglator, asigurând dezvoltarea unui management implicativ, participativ. Principalele etape metodologice ale analizei diagnostice a unităţii şcolare sunt (op. cit. p. 325):

Cele mai importante metode de analiză diagnostică ale unităţii şcolare sunt: - Analiza informaţiilor de tip cantitativ presupune un studiu detaliat asupra unor date brute şi procentuale, asupra implicaţiilor acestora în derularea activităţilor manageriale, referitoare atât la unitatea şcolară în ansamblu (numărul elevilor din şcoală, perspectiva demografică a

1. Prediagnoză= pre-planificare- informare- motivare- anticipare de căi

optime/ obstacole minime

3. Postdiagnoză = valorificare

- formularea de judecăţi- raportare/comunicare- decizii/implementare- monitorizare

2. Diagnoză a) Planificare - identificarea problematicii - stabilirea priorităţilor - organizarea evaluării stabilirea grupurilor-ţintă - identificarea constrângerilor

2. Diagnoză b) Obţinerea informaţiilor - constituirea echipelor de lucru - repartizarea rolurilor - stabilirea instrumentelor - culegerea / selectarea - prelucrarea / interpretarea - concluzii / recomandări

172

populaţiei şcolare, rata abandonului şcolar, numărul personalului didactic titular din şcoală, ponderea acestora în raport cu totalul personalului didactic, nivelul de dotare cu resurse educaţionale), cât şi date relative la anumite persoane (manageri, profesori, elevi). Analiza acestor date oferă informaţii relevante asupra experienţei formatorilor şi formabililor, precum şi previziuni referitoare la posibilelor reacţii la acţiunea formativă.

- Analiza informaţiilor de tip calitativ o completează pe cea anterioară, valorificând unele informaţii de tip cantitativ. Analiza calitativă evidenţiază relaţiile intra- şi interinstituţionale (manageri-personalul didactic, manageri-părinţi, profesori-părinţi, profesori-profesori,şcolii-alţi factori educativi, şcoală-alte instituţii şcolare, educative, comunitare), caracteristicile climatului organizaţional, valorile promovate de cultura organizaţională a şcolii, sistemul informaţional la nivelul organizaţiei şcolare (canale de comunicare, modul de comunicare), calitatea instrucţiei şi educaţiei, managementul unităţii şcolare.

- Cunoaşterea grupurilor de interes reprezintă un instrument util procesului de dezvoltare instituţională, multe din programele instituţionale fiind centrate pe nevoile şi cerinţele educative ale acestora. Dintre grupurile de interes care determină formularea unor obiective instituţionale şi selectarea unor conţinuturi specifice pentru anumite paliere ale formării, menţionăm: elevi, părinţi, profesori, administraţia zonală a învăţământului, administraţia locală, agenţi economici, biserica, instituţii culturale, organizaţii nonguvernamentale.

- Diagrama Ishikava (“metoda osului de peşte”), ca instrument specific de analiză a ideilor, are ca funcţie esenţială clasificarea elementelor ce acţionează asupra unei probleme manageriale, rezolvabilă prin proiect. Procedural, metoda constă în elaborarea unui grafic, asemănător “şirei spinării” unui peşte (Ş. Iosifescu, 2000, p.177):

Mediu Materiale Mână de lucru

Problema Cei 5 Mde rezolvat

Mijloace de lucru Metode de lucru

- Auditul reprezintă o metodă obiectivă de observare, analiză, evaluare şi recomandări, având ca obiectiv aprecierea estimativă a capacităţii unei organizaţii şcolare de a soluţiona problemele şi a operaţionaliza direcţiile strategice prin programe educaţionale. Ca metodă de diagnosticare şi previziune, auditul poate fi realizat atât de o autoritate externă, cât şi de staff-ul managerial al şcolii.

- Metoda celor 5 “De ce?“ este utilizată pentru stabilirea cauzelor unor probleme existente în şcoală şi constă în formularea în mod repetat (de 5 ori) a aceleiaşi întrebări, prima dată problemei sesizate, apoi răspunsurilor date la întrebarea precedentă. De exemplu, la o problemă constând în neimplicarea părinţilor în activităţile extraşcolare, în care au fost rugaţi să participe, pot fi identificate cauzele prin care utilizarea acestei metode, punând următoarele întrebări:

- De ce? (1) Pentru că părinţii consideră aceste activităţi ca neavând efecte formative asupra personalităţii copiilor. - De ce? (2) Pentru că nu au fost îndeajuns stimulaţi şi responsabilizaţi în cadrul activităţilor comune.

172

- De ce? (3) Pentru că activităţile comune cu părinţii au fost limitate doar la şedinţele cu aceştia. - De ce? (4) Pentru că experienţa acestora ca educaţi a fost centrată pe latura informativă a şcolii, ceea ce a generat o mentalitate conform căreia sarcina centrală a şcolii este transmiterea unui volum de informaţii cât mai consistent. - De ce? (5) Pentru că valorile culturii organizaţiei şcolare sunt centrate pe profesor. - Metoda celor 5 “Cum?“ este asemănătoare metodei precedente, dar este centrată pe stabilirea unor modalităţi de rezolvare a problemei, fiind utilă atât în diagnoza unor metode, tehnici şi proceduri existente, cât, mai ales, în stabilirea altora noi. - Analiza PEST(E) (analiza contextului politic, economic, social şi tehnologic, la care, în ultima perioadă, s-a adăugat şi cel ecologic) reprezintă un instrument complex şi frecvent utilizat în analiza diagnostică managerială. Analiza PEST şi analiza SWOT reprezintă cele mai complexe metode de analiză manageriale, prezente în toate proiectele de dezvoltare instituţională. Analiza PEST este o analiză pe domenii a contextului în care funcţionează unitatea şcolară, care completează analiza pe orizonturi contextuale, pentru evidenţierea “texturii“ complexe de elemente structurale, relaţii din anumite cadre contextuale. a) Contextul politic este dat de politicile educaţionale exercitate, la nivel naţional, zonal şi local, sub forma proiectelor, programelor de reformă curriculară şi instituţională, de măsurile actuale de descentralizare a administraţiei publice, de politicile de dezvoltare regională şi locală. Pe măsură ce procesul de descentralizare a sistemului de învăţământ se definitivează, rolul contextului politic local devine decisiv pentru elaborarea şi implementarea politicilor de dezvoltare instituţională a unităţilor şcolare. b) Contextul economic se referă la nivelul de dezvoltare economică a zonei şi comunităţii respective, la ramurile, domeniile economice prioritare, care pot constitui surse de finanţare pentru anumite programe educaţionale, precum şi opţiuni strategice în profesionalizarea absolvenţilor, ocupând un loc central în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii. c) Contextul social vizează problemele sociale existente la nivelul comunităţii regionale şi locale (şomajul, sărăcia, delincvenţa), măsurile sociale de prevenire şi atenuare a acestora, nivelul cultural, perspectiva demografică, programele comunităţii în domeniul infrastructurii educaţionale, atitudinea administraţiei publice, a grupurilor de interes faţă de problematica educaţiei. d) Contextul tehnologic se referă la resursele tehnologice necesare procesului educaţional, atât la nivelul instituţiei şcolare, cât şi la cel al comunităţii, al familiilor formabililor(posturi de televiziune recepţionate, reţeaua informatică, conectarea la Internet). - Analiza SWOT (Streengths–Weaknesses–Opportunities–Threats=Puncte tari, Puncte slabe, Oportunităţi şi Ameninţări) reprezintă o metodă de bază utilizată în identificarea nevoilor de educaţie, fiind utilizată ca un instrument preliminar în fundamentarea deciziilor manageriale. a) Punctele tari şi punctele slabe evidenţiază aspectele favorabile şi nefavorabile dezvoltării organizaţionale şi formării educabililor. Astfel, analizele se referă atât la unitatea şcolară în ansamblu (resursele de orice tip – umane, materiale, financiare, ergonomice, atitudini dominante, valorile culturii organizaţionale, stilul managerial), cât şi formabilii înşişi (competenţe, capacităţi, atitudini, mediul de provenienţă). b) Oportunităţile şi ameninţările se referă la factorii externi, de obicei, care favorizează sau obstrucţionează derularea programelor educaţionale. La aceste metode, se pot adăuga şi cele specifice marketing-ului educaţional, prin care sunt studiate nevoile de educaţie ale anumitor potenţiali beneficiari de pe piaţa educaţională şi posibilitatea prestării unor servicii educaţionale. Dintre acestea, menţionăm: - Studiile de nevoi, efectuate pentru stabilirea celor mai adecvate produse şi servicii educaţionale, conform nevoilor şi cerinţelor elevilor, părinţilor, personalului didactic, alte grupuri de interes (comunitatea locală, organizaţii economice). - Studiile de poziţionare, având ca obiectiv determinarea precisă a părţii din piaţa educaţională deja ocupată şi specificul regional al ofertei educaţionale existente.

172

- Studiile de piaţă, constând în: identificarea furnizorilor de servicii educaţionale, a clienţilor actuali şi potenţiali, analiza nevoilor, motivaţiilor, atitudinilor, barierelor, concurenţei; studiul puterii de cumpărare şi al solvabilităţii clienţilor potenţial – suportabilitatea costurilor directe şi indirecte ale formării. - Studiile de implementare, constând în analiza posibilităţii şi stabilirea modalităţilor de implementare a unui anumit produs/serviciu educaţional al şcolii, în funcţie de criteriile demografice, sociologice şi culturale ale populaţiei vizate. - Studiile de dezvoltare sau de restructurare, având ca obiectiv identificarea de noi produse şi servicii educaţionale ce pot fi lansate în zona de ofertă sau în domenii noi ale pieţei educaţionale. I.3. Scopurile (ţintele strategice) şi opţiunile strategice a) Scopurile sau ţintele strategice rezultă din misiunea şcolii şi reprezintă intenţiile majore urmărite în dezvoltarea instituţională pe o perioadă de 3-5 ani. Pentru a fi viabile, în formularea ţintelor strategice trebuie să se urmărească îndeplinirea anumitor condiţii de către acestea (cf. Ş. Iosifescu, 2000, p.326): - acceptabilitatea – să fie pertinente, adecvate situaţiei de fapt; - motivabilitatea – să asigure o motivaţie necesară eforturilor întreprinse în atingerea lor; - comprehensiunea – mesajul acestora să fie destul de clar pentru fiecare membru al organizaţiei şcolare; - tangibilitatea – stările dezirabile organizaţiei şcolare să fie realiste şi realizabile; - flexibilitatea – permiterea de modificări ale activităţilor, în funcţie de variabilitatea situaţiilor. Exemple de ţinte strategice ale unei organizaţii şcolare sunt: - restructurarea valorilor fundamentale ale culturii organizaţionale; - desfăşurarea unor programe curriculare specifice noilor educaţii; - introducerea unor inovaţii curriculare în cadrul unor discipline şcolare ori module inter-/transdisciplinare opţionale; - asigurarea unei ponderi însemnate în curriculum-ul la decizia şcolii a modulelor inter-/transdisciplinare; - reconsiderarea managementului la nivelul şcolii din perspectiva implicării personalului didactic în actul decizional, în propunerea, proiectarea şi implementarea de programe educaţionale ce vizează dezvoltarea organizaţiei şcolare; - elaborarea unor politici de dezvoltare a personalului didactic, centrate pe nevoile instituţionale, pe noile paradigme ale procesului de instruire; - dezvoltarea unor activităţi de parteneriat cu factori ai comunităţii locale. b) Opţiunile strategice reprezintă intenţii generale urmărite în realizarea ţintelor, constituind tot un ”element peren“ al proiectului instituţional, care rezultă tot din misiunea şcolii. Opţiunile strategice sunt grupate, de regulă, în jurul a patru domenii funcţionale: - dezvoltarea curriculară; - dezvoltarea resurselor umane; - atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale; - dezvoltarea relaţiilor comunitare. De exemplu, dacă ţinta strategică este dezvoltarea unor parteneriate locale, ca opţiuni strategice sunt: - introducerea, în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii, a unor opţionale răspunzând nevoilor comunităţii locale (opţiunea curriculară); - formarea corpului profesoral în domeniul elaborării şi implementării de programe educaţionale în parteneriat cu factori ai comunităţii locale (opţiunea pentru dezvoltarea resurselor umane); - realizarea unei baze de date despre unitatea şcolară şi identificarea mijloacelor de popularizare a şcolii în cadrul instituţiilor comunitare (opţiunea pentru dezvoltarea bazei materiale); c) Rezultatele aşteptate ale aplicării strategiei instituţionale funcţionează ca indicatori generali de performanţă, măsurabili cantitativi şi calitativ. Ele definesc schimbările survenite în urma

172

implementării programelor şi planurilor operaţionale ale proiectului instituţional, satisfăcând nevoile educaţionale ale grupurilor-ţintă şi respectând, în acelaşi timp, standardele naţionale existente.

II. Componenta tactică – programele de dezvoltare Programele instituţionale reprezintă sisteme unitare de activităţi orientate spre atingerea ţintelor strategice prin operaţionalizarea opţiunilor strategice, definite pe mai multe domenii funcţionale. Programele de dezvoltare instituţională pot fi clasificate după mai multe criterii: - în funcţie de domeniul funcţional: programe de dezvoltare curriculară; programe de dezvoltare a bazei materiale şi achiziţionare de echipamente; programe de dezvoltare a resurselor umane; programe de consolidare a relaţiilor şcolii cu factori ai comunităţii locale; - în funcţie de grupurile-ţintă: programe pentru dezvoltarea profesională a corpului profesoral; programe pentru educaţia părinţilor; programe pentru elevii cu dificultăţi la învăţătură; programe pentru elevii supradotaţi; - în funcţie de rezultatele aşteptate pe unul sau mai multe domenii funcţionale: programe de popularizare a ofertei educaţionale a şcolii; programe de egalizare a şanselor fiecărui elev în accesul la Internet; programe de creare a unui centru educativ pentru adulţi în unitatea şcolară.

III. Componenta operaţională – planuri acţionale Planurile operaţionale reprezintă sisteme unitare de acţiuni, operaţii, configurate în funcţie de resursele existente şi necesare, eşalonate pe perioade de realizare, în care sunt definite în mod clar responsabilităţile şi indicatorii de performanţă, operaţionalizând activităţile programelor de dezvoltare instituţională prin acţiuni concrete realizabile pe termen scurt (maximum un an şcolar). Astfel, pentru fiecare activitate consemnată în cadrul unui program de dezvoltare instituţională, va fi elaborat câte un plan operaţional de realizare, a cărui structură orientativă poate fi următoarea:

1. Obiectivele activităţii, având caracter operaţional şi o serie de trăsături care la face realizabile (D. Ollivier, 1990):- concreteţe, ceea ce le asigură o identificare uşoară;- pertinenţă – adecvare situaţională ;- oportunitate – adecvare temporală ;- realizabilitate – adecvarea la posibilităţile celor care se adresează programul ;- măsurabilitate – posibilitatea evaluării prin utilizarea instrumentelor cantitative şi

calitative. 2. Resursele educaţionale, a căror identificare, procurare, antrenare, analiză reprezintă un

demers esenţial în asigurarea eficienţei şi eficacităţii programului educaţional. Acestea pot fi divizate în :

- resurse financiare şi materiale; - resurse informaţionale; - resurse umane; - resurse experenţiale;

- resurse temporale; - resurse de autoritate şi putere. 3. Responsabilităţile şi termenele de realizare, a căror formulare precisă asigură organizarea acţională şi structurală în mod riguros a programului educaţional. 4. Indicatorii de performanţă, care reprezintă specificări ale nivelului de realizare a obiectivelor, având caracterul de repere finaliste observabile şi măsurabile prin instrumentele evaluative de care dispune echipa de proiect. Indicatorii de performanţă au o serie de trăsături caracteristice (Ş. Iosifescu, 2000, p. 332): - vizibilitatea – posibilitatea de a fi identificate şi observate în mod direct ; - inteligibilitatea – caracterul facil în procesul de înţelegere şi aplicare ; - adecvarea – legătura cu obiectivul evaluat ;

172

- măsurabilitatea – posibilitatea aprecierii existenţei indicatorilor calitativi şi a nivelului de realizare a indicatorilor cantitativi ; - relevanţa – specificarea performanţelor de fond şi nu a celor conjuncturale, la cele rezultate din proiect şi nu din alte influenţe ; - acceptabilitatea – perceperea indicatorilor ca repere benefice şi utile de către echipa de proiect sau de către beneficiarii programelor educaţionale.

III. MANAGEMENTUL PROIECTULUI INSTITUŢIONAL

III.1. Condiţii ale implementării proiectului instituţional

Implementarea proiectului instituţional se bazează pe o analiză prealabilă a factorilor, condiţiilor generale şi contextuale de eficientizare a punerii în practică a programelor, planurilor operaţionale propuse.

O analiză prealabilă a acestora în literatura managementului educaţional relevă o mare diversitate, elementele destinate eficientizării implementării fiind regăsite la nivelul mai multor problematici. Încercând un demers de reunire a lor în jurul criteriului reprezentat de specificul activităţilor conceptorului proiectului instituţional şi al factorilor responsabili de implementarea acestuia, avansăm două mari categorii:

a) – condiţii ale proiectului instituţional ;b) – condiţii ale managementului de succes ale echipei manageriale.a) Condiţiile îndeplinite de un proiect instituţional la nivelul organizaţiei şcolare sunt

divizate, în literatura de specialitate, în două subcategorii: condiţii strategice, de ordin general şi condiţii tactice, contextuale, de adecvare a programelor instituţionale la variabilitatea situaţiilor educaţionale.

Condiţiile strategice sunt (cf. Ş. Iosifescu, 2001, pp. 311-312):- adecvarea la scopurile, obiectivele stabilite;- fezabilitatea – caracterul realist al proiectului instituţional, care îl face realizabil în

contextul educaţional în care este aplicat;- economicitatea – consumul optim de resurse;- simplitatea şi precizia – includerea de obiective şi alocarea de resurse necesare şi suficiente

ţintelor strategice ale proiectului;- sistematizarea, lizibilitatea şi claritatea – în concepere, redactare;- operaţionalitatea – aplicarea facilă;- unitatea şi consistenţa – în vederea împiedicării apariţiei rupturilor, contradicţiilor

principiale, conceptuale sau acţionale;- continuitatea – fiecare acţiune stând la baza derulării, eficientizării, optimizării celorlalte;- flexibilitatea – adecvarea la situaţii noi şi alocarea de resurse pentru situaţii neprevăzute;- încadrarea optimă în timp – defalcarea resurselor temporale pe unităţi de conţinut sau pe

acţiuni, orizontul temporal fiind, în acelaşi timp, adaptat nivelului proiectului ( strategic, tactic şi operaţional);

- viabilitatea şi repetabilitatea – menţinerea şi aplicarea proiectului, programelor educaţionale, atâta timp cât condiţiile de context nu se schimbă radical.

Condiţiile tactice sunt (op. cit, p. 312):- consultarea expertizei în domeniu ;- respectarea cadrului normativ ;- valorificarea, în procesul decizional, a mai multor alternative acţionale ;- analiza impactului proiectului instituţional asupra nevoilor şi intereselor elevilor, părinţilor,

comunităţii locale, asupra misiunii şi priorităţilor organizaţiei şcolare ;- stabilirea programelor, acţiunilor concrete conform scopurilor şi obiectivelor stabilite;

172

-identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională pentru persoanele şi grupurile implicate;

- selectarea soluţiilor originale, creative pentru problemele apărute ;- stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru aplicare,

monitorizare şi evaluare. b) Managementul de succes al echipei manageriale reprezintă o paradigmă actuală ce justifică orientarea cercetărilor teoretico-fundamentale, practic-aplicative în domeniul managementului organizaţiei şcolare, astfel că noţiuni, precum: succes, reuşită, progres, eficienţă, eficacitate, calitate devin imperative ale activităţii staff-ului managerial al organizaţiei şcolare; aşadar, succesul managerial reprezintă şi un principiu care orientează comportamentul managerial. Sintetizând referinţele din literatura de specialitate, adaptându-le la problema managementului de proiect la nivelul organizaţiei şcolare, avansăm următoarele condiţii esenţiale ale asigurării unui management de succes, raportate la asigurarea raţionalităţii şi creativităţii manageriale la nivelul mai multor activităţi, acţiuni, precum:

1. antrenarea managerului şcolar în dezvoltarea propriei culturi manageriale (cunoştinţe, capacităţi şi competenţe, deprinderi şi abilităţi în aplicarea sistemelor metodologice, a tehnicilor şi procedurilor necesare activităţii manageriale în general, a proiectării şi managementului de proiect în special, pregătirea psihopedagogică şi psihosociologică a managerului necesară în cunoaşterea personalităţii membrilor echipelor de proiect, a grupului-ţintă, în percepţia contextului, a climatului psihosocial al organizaţiei şcolare, a relaţiilor interpersonale), în urma stabilirii nivelului acesteia prin autoevaluare; această activitate de self-management este orientată spre atingerea unui înalt nivel de expertiză al proiectării, implementării şi monitorizării proiectului instituţional;

2. preocuparea managerului pentru dezvoltarea unei culturi organizaţionale bazate pe valorile emergente şi consensuale, structurată pe trăsăturile esenţiale ale culturii sarcinii, în care descentralizarea decizională, implicarea şi motivarea profesorilor de a contribui la realizarea obiectivelor instituţionale organizaţiei în echipe de proiect creează premisele psihosociale favorabile ale unui management de proiect eficace, de calitate;

3. desfăşurarea unui management eficient şi eficace, prin operaţionalizarea culturii manageriale, afirmarea stilului managerial adecvat situaţiilor educaţionale concrete, la nivelul opţiunilor strategice ale proiectului instituţional:

- managementul dezvoltării şi performării de curriculum la nivelul şcolii, prin stabilirea unor discipline/module interdisciplinare opţionale adecvate intereselor şi nevoilor elevilor, altor factori interesaţi, resurselor şcolii, echilibrarea acestora în schema orară a şcolii, coordonarea cross-curriculară, utilizarea unor strategii eficiente de implementare şi monitorizare continuă a programelor curriculare opţionale (opţiunea pentru dezvoltarea curriculară);

- managementul resurselor umane, prin derularea unor programe de dezvoltare profesională a corpului profesoral în domeniul proiectării, implementării şi evaluării de programe educaţionale orientate spre realizarea obiectivelor instituţionale, prin utilizarea tuturor canalelor de comunicare cu echipele de proiect, a strategiilor, tehnicilor şi procedurilor adecvate unei comunicări eficiente pentru toate tipurile intra-şi interinstituţional, prin promovarea unui management participativ, implicativ prin motivarea, îndrumarea personalului (opţiunea pentru dezvoltarea resurselor umane);

- managementul activităţilor de parteneriat educaţional, de implicare comunitară, prin stabilirea de contacte cu alte instituţii educative, administrative zonale, prin răspunsul prompt prin propuneri de programe educaţionale care să răspundă nevoilor acestora (opţiunea pentru relaţiile comunitare);

- gestiunea adecvată a resurselor pedagogice, dezvoltarea bazei materiale prin atragerea de resurse financiare prin programele propuse, a căror oportunitate, fezabilitate să fie apreciate (opţiunea pentru atragerea resurselor financiare şi dezvoltarea bazei materiale);

implicarea echipei manageriale în procesul de marketing educaţional, definit ca “un ansamblu de metode şi tehnici utilizate de către un ofertant de programe educaţionale pentru a

172

determina: receptivitatea (adică nevoile şi motivaţiile) potenţialilor clienţi faţă de un anumit produs sau serviciu educaţional şi promovarea unui produs/pachet educaţional pe o anumită piaţă“ (Ş.Iosifescu, 2001, p. 30). Prezentăm, în cele ce urmează, procesul de marketing la nivelul organizaţiei şcolare, adaptat după modelul autoarei E. Joiţa, referitor la activitatea profesorului-manager( 2000, pp. 93-95), : 1. Cunoaşterea, identificarea, evaluarea iniţială a aşteptărilor, nevoilor elevilor, părinţilor, profesorilor, administraţiei locale, prin activitatea şcolară şi extraşcolară. 2. Elaborarea unui proiect de ameliorări, adaptări, dezvoltări pe termen mediu sau scurt, în urma previziunii elaborate, a unui program educaţional răspunzând nevoilor identificate. 3. Prezentarea ofertei şi analiza impactului acesteia asupra factorilor interesaţi. 4. Promovarea “pachetului de servicii educaţionale“ prin activităţi şcolare şi extraşcolare. 5. Ameliorarea pe parcurs a serviciilor educaţionale prin aplicarea procedeelor de evaluare continuă a procesului de implementare, a rezultatelor parţiale obţinute. Ca instrument managerial, echipa managerială poate elabora un plan de marketing educaţional, a cărui structură orientativă este:

1. Analiza situaţiei de marketing : 1.a. Analiza PEST ; 1.b. Analiza SWOT. 2. Ipotezele activităţii de marketing. 3. Obiectivele activităţii de marketing. 4. Strategii de marketing. 5. Programul de marketing.

6. Monitorizarea şi evaluarea activităţii. Cunoaşterea şi aplicarea oportună de către staff-ul managerial ori responsabilii de

programe educaţionale a strategiilor, metodologiilor şi tehnicilor adecvate, eficiente de prevenire şi rezolvare a stărilor tensionale în cadrul echipelor de lucru, relaţiilor intra-şi interinstituţionale.

III.2. Strategii şi metode ale implementării proiectului instituţional

În procesul de implementare a proiectului instituţional, sunt utilizate strategii diverse, divizate, în funcţie de etapele şi activităţile specifice managementului de proiect, în :

- strategii de organizare a activităţii în cadrul proiectului;- strategii de conducere operaţională şi monitorizare a proiectului.a) Strategii de organizare a activităţii în cadrul proiectului instituţionalCa proces de stabilire a unor structuri decizionale, de comunicare, acţionale, de ordonare a

resurselor în vederea realizării finalităţilor stabilite în proiectul instituţional, organizarea este eficientizată prin strategii de regulă algoritmice, dar fără a minimaliza şi pe cele euristice, în cazul unor situaţii particulare, compuse din următoarele metode, operaţiuni (cf. Ş.Iosifescu, 2001, p. 333):

listarea activităţilor/acţiunilor concrete necesare realizării obiectivelor stabilite, deductibilă din programele şi planurile operaţionale;

clasificarea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate, stabilindu-se şi modul de evaluare pentru fiecare activitate;

procurarea şi alocarea resurselor pentru realizarea fiecărei activităţi concrete; desemnarea persoanelor/echipelor care vor coordona categoriile de activităţi

(desemnarea managerului de proiect, constituirea echipelor de lucru pe domenii de activitate, delimitarea ariilor de competenţă şi responsabilitate).

Elena Joiţa (2000) elaborează un algoritm metodologic al organizării acţionale, facil de operaţionalizat şi în cazul organizării programelor educaţionale la nivelul instituţiei şcolare:

a) definirea prioritară a scopurilor, obiectivelor instituţionale prin proiectul instituţional;b) conturarea obiectivelor specifice( pe ţinte şi opţiuni strategice, programe educaţionale);

172

c) precizarea ansamblurilor de acţiuni care conduc la realizarea fiecărui obiectiv specific, ca modalităţi organizatorice;

d) definirea categoriilor activităţii corespunzătoare pentru fiecare posibilitate, funcţiune conturată;

e) definirea atribuţiilor, proceselor, formelor de realizare, etapelor pentru fiecare activitate propusă;

f) îndeplinirea fiecărei atribuţii, proces prin realizarea mai multor sarcini adecvat formulate (construite pe obiective operaţionale);

g) rezolvarea sarcinilor prin efectuarea unui şir de operaţii, acţiuni concrete, conform unor reguli, norme (logice, metodologice, de conţinut, de evaluare, de relaţionare).

b)Strategii de conducere operaţională şi monitorizare a proiectului instituţional Conducerea operaţională şi monitorizarea implementării proiectului instituţional, ca activităţi de coordonare a resurselor umane şi non-umane, în vederea aplicării programelor şi planurilor operaţionale şi a obţinerii rezultatelor scontate şi de urmărire continuă a proceselor şi relaţiilor educaţionale prin instrumentalizarea unor grile de monitorizare structurate pe indicatori de performanţă consemnaţi în proiect, implică capacitatea de “ leadership”a echipei manageriale, prin deplasarea accentului strategic de la operaţiunile impersonale pe acţiuni caracterizate prin personalizarea relaţiei dintre manageri şi membrii echipelor de proiect, de influenţare, stimulare a comportamentului indivizilor şi grupurilor în asumarea şi contribuţia la realizarea obiectivelor instituţionale. Strategiile de conducere operaţională a implementării proiectului instituţional pot fi divizate în :

strategii de conducere bazate pe motivaţie, orientate pe conştientizarea obiectivelor instituţionale şi a realizării lor de către personalul didactic sau alţi factori interesaţi, operaţionalizabile prin acţiuni de popularizare a proiectului instituţional de argumentare a ţintelor, opţiunilor strategice şi a fezabilităţii programelor, de învingere a tendinţei membrilor organizaţiei şcolare de a nu participa la organizarea proiectului instituţional, valorificarea satisfacţiei generate de rezolvarea cu succes a unor activităţi ale programelor educaţionale, crearea climatului stimulativ în organizaţie, în cadrul echipelor de proiect. Acestea reprezintă liniile strategice generale ale managementului de proiect prin motivarea personalului. Ca strategii explicit manageriale utilizate în motivarea profesorilor ca şi co-manageri ai proiectului instituţional, enumerăm, prin adaptare, pe cele enunţate de A. Prodan (1999, pp. 145-181): - strategia recompenselor, acordul, recunoaşterea iniţiativelor şi a meritelor în derularea şi optimizarea proiectului instituţional, acordarea de roluri şi sarcini, delegarea, chiar şi acordarea unor recompense materiale; - strategia creşterii progresive a nivelului performanţelor aşteptate, la nivel individual sau la nivelul echipelor de proiect; - strategii de anticipare a dificultăţilor, de prevenire a tensiunilor intra-şi intersinstituţionale, de pregătire pentru învingerea obstacolelor; - strategii de rezolvare a acţiunilor la un înalt nivel de eficienţă; - sprijinirea elaborării şi rezolvării iniţiativelor în optimizarea implementării şi monitorizării programelor educaţionale; - încurajarea relaţiilor intra-, intergrupouri implicate în managementul de proiect; - întărirea încrederii în obiectivitatea, echitatea aprecierilor eforturilor şi realizărilor în managementul de proiect, prin punerea în practică a celor trei R – Recunoaşterea cu regularitate a realizărilor în muncă;

strategii de conducere prin excepţie, cuprinzând modalităţi de identificare, analiză şi soluţionare a situaţiilor problematice, abaterilor ivite în implementarea şi monitorizarea proiectului instituţional, printr-un management eficient al sistemului informaţional referitor la aplicarea şi evaluarea proiectului, prin luarea şi aplicarea deciziilor adecvate de corectare, ameliorare oportună;

172

strategii de conducere prin alternative, bazate pe elaborarea de variante de soluţionare a obiectivelor instituţionale (prin programe, planuri operaţionale, modalităţi de coordonare a activităţilor manageriale de aplicare a proiectului, metode, tehnici şi proceduri de rezolvare a situaţiilor specifice implementării ivite pe parcursul derulării programelor), pe analiza comparativă a acestora şi alegerea, aplicarea variantelor optime;

strategii de conducere prin delegare, constând în atribuirea unor responsabilităţi, sarcini legate de unele aspecte ale aplicării şi monitorizării proiectului instituţional, însoţite de învestirea autorităţii corespunzătoare (la nivel individual sau grupal);

strategii de conducere prin cooperare, ca expresie a practicării unui management interactiv la nivelul tactic şi operaţional al proiectului instituţional, prin utilizarea unor proceduri specifice variabilităţii situaţiilor caracteristicilor echipelor şi persoanelor implicate în proiect, a unor modele interacţionale descrise în literatura de specialitate, stimulându-se astfel coeziunea grupurilor de lucru, participarea, afirmarea de intervenţii ameliorative, schimburi de experienţă metodologică. Strategiile de monitorizare a implementării proiectului de dezvoltare instituţională sunt compuse din metode şi proceduri relaţionate cu evaluarea (scopul monitorizării proiectului referindu-se şi la furnizarea de informaţii relevante pentru evaluarea acestuia) şi cu tipul de abordare a binomului monitorizare-evaluare. Valorificându-se acest ultim punct de vedere, s-au conturat mai multe modele de monitorizare, descrise de literatura de specialitate, dintre care enumerăm (Ş.Iosifescu, 2001, p. 335-336):

Monitorizarea de tip sistemic, prin care se caută indicatori de evaluare referitori la:- context: nevoile la care răspunde proiectul de dezvoltare instituţională, caracterul

realizabil, acceptabil al obiectivelor stabilite;- intrări: resursele alocate (materiale, financiare, de timp, informaţionale) şi

competenţele iniţiale ale organizaţiei şcolare, în ansamblu, ale membrilor acesteia;- reacţii: atitudini favorabile şi nefavorabile, ca urmare a efectelor derulării activităţilor

monitorizate ;- ieşiri: efectele şi rezultatele concrete pe termen mediu şi lung – schimbări la nivelul

culturii organizaţionale, la nivelul comportamentului organizaţional, al comportamentului profesional al membrilor organizaţiei şcolare, al cunoaşterii, al atitudinilor, al dezvoltării bazei materiale a şcolii.

Monitorizarea de tip managerial, prin care sunt urmăriţi indicatorii referitori la :- eficacitate, care indică nivelul realizării finalităţilor propuse;- eficienţă – raportul dintre resursele utilizate şi obiectivele realizate;- economicitate – nivelul consumului de resurse;- efectivitate – relaţia între eficienţa metodelor şi procedurilor de dezvoltare

organizaţională şi adecvarea lor la nevoile grupurilor de interes. Monitorizarea de tip competenţial, prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor

competenţe specifice unor domenii:- managementul atenţiei – capacitatea de a comunica clar obiectivele şi de a concentra

eforturile spre realizarea lor;- managementul înţelesurilor - capacitatea de a crea şi comunica înţelesuri pentru ca

acestea să fie însuşite de către personal;- managementul încrederii - capacitatea de a fi consistent şi consecvent în împrejurări

complexe ale aplicării proiectului instituţional, astfel încât managerul să fie un sprijin real pentru membrii echipelor de proiect;

- managementul de sine – capacitatea de autocunoaştere şi autoperfecţionare, astfel încât managerul să fie un „model de self-management”, referitor şi la activitatea d proiectare a managementului de proiect.

Monitorizarea inovaţiei, care se poate realiza la două nivele: măsura în care membrii echipelor de proiect conştientizează, adoptă, iniţiază procesele de schimbare şi măsura în care cei implicaţi corectează, ameliorează, îmbunătăţesc, creează o anumită schimbare prin proiectul instituţional.

172

III..3. Evaluarea formativă – resursă în controlul şi optimizarea monitorizării proiectului instituţional

a) Evaluarea formativă a implementării proiectului instituţional–trăsături caracteristice

Evaluarea programelor sociale şi educaţionale reprezintă „aprecierea sistematică a operaţiilor şi/sau a rezultatelor programelor raportată la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la îmbunătăţirea programului sau politicii“(C. Weiss, apud. D. Potolea, 2005).Dintre strategiile de evaluare ce pot fi utilizate în evaluarea proiectului instituţional, evaluarea formativă este una de bază, ce se aplică în mod preponderent, întrucât oferă informaţii esenţiale asupra derulării proiectelor, programelor instituţionale, în diverse etape ale aplicării acestora, facilitând optimizarea implementării şi monitorizării prin reglarea operativă a procesului şi, de asemenea, îndeplineşte şi o funcţie motivaţională prin satisfacţia generată de posibilitatea îmbunătăţirii programelor şi energizarea comportamentului membrilor echipelor de proiect în aspiraţia de realizare la un înalt nivel de performanţă a obiectivelor instituţionale stabilite prin proiectul instituţional. Pentru a evidenţia trăsăturile caracteristice ale evaluării formative în acest domeniu, prezentăm un tabel ce cuprinde o analiză comparativă a evaluării formative şi a evaluării sumative, pe mai mulţi indicatori (D. Potolea, 2005, Evaluarea programelor sociale şi educaţionale - Note de curs):

Indicatori Evaluarea formativă Evaluarea sumativă1. Funcţii îndeplinite, pe categorii

Context: pentru a îndruma alegerea de obiective şi stabilirea de priorităţi.Input: pentru alegerea strategiilor proiectului, programelor.Proces: pentru a îndruma implementarea.Produs: pentru a îndruma finalizarea programelor, a proiectului instituţional.

Context: Înregistrarea obiectivelor, nevoilor, oportunităţilor, problemelor Input: Înregistrarea strategiilor, a designului proiectului instituţional. Proces: Înregistrarea procesului real.Produs: Înregistrarea rezultatelor finale şi a unor decizii de reciclare.

2. Audienţa sau beneficiarul

Administratorii de proiect, de programe – staff-ul.

Consumatorul potenţial. Agenţia de finanţare.

3. Evaluatorul Evaluator intern. Evaluator extern4. Modalitatea de măsurare a datelor, activităţilor

Informală. Formală (validitatea şi fidelitatea).

5. Frecvenţa colectării datelor

În mod frecvent. În mod limitat, la intervale mai mari de timp.

6. Mărimea eşantionului

Eşantion mic. Eşantion larg.

7. Întrebări reprezentative

Ce funcţionează? Ce este nevoie să fie îmbunătăţit? Cum poate fi îmbunătăţit?

Ce rezultate s-au produs? Cu cine? În ce condiţii?

8. Constrângeri de proiect

Ce informaţii sunt necesare şi când?

Care sunt cerinţele?

172

9. Caracteristici majore

Are o anumită periodicitate în timp.

Asigură valabilitatea şi convingerea.

b) Aspecte metodologice ale evaluării formative a proiectului instituţional

Dintre modelele de evaluare a programelor sociale şi educaţionale descrise în literatura de specialitate (modelul de evaluare centrat pe obiective, modelul centrat pe decizii, modelul centrat pe consumator, modelul axat pe judecata de expert, modelul de evaluare cu oponent, modelul naturalist-participativ), prezentăm un model care îmbină unele caracteristici ale celor de mai sus, limitând dezavantajele fiecăruia valorificat în evaluarea formativă şi adecvat în mare măsură în activitatea de evaluare a proiectului de dezvoltare instituţională, la toate nivelurile acestuia - modelul de evaluare bazat pe performanţă, elaborat de autorul Dan Potolea (2005), care în mod schematizat, are următoarea configuraţie:

Criterii privind calitatea programului

Criterii de eficienţă

Criterii de eficacitate

Criteriile la care se raportează evaluarea formativă a proiectului instituţional

Input(intrări):-resurse umane, materiale, financiare;- caracteristici ale populaţiei ţintă; - rezultatele aşteptate.

Program Output (servicii oferite):-tipuri de activităţi;-cantitatea de activităţi;-timpul aferent;-nr. de participanţi..

Calitatea output-ului (ieşiri):-indicatori calitativi ;-indicatorul general al sa-tisfacţiei subiecţilor.

Outcome (rezultate):-consecin-ţele participării la program (efecte).

172

se referă, pe lângă condiţiile strategice ale proiectului (adecvare, realizabilitate, economicitate, simplitate, operaţionalitate, consistenţă, continuitate, flexibilitate, încadrarea optimă în timp) şi cele tactice (consultarea expertizei în domeniu, respectarea cadrului normative, explorarea impactului proiectului, modul de stabilire a programelor şi acţiunilor concrete, identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională şi personală, identificarea şi aplicarea soluţiilor originale şi creative pentru problemele apărute), şi la câteva categorii de evidenţe ale efectelor aplicării proiectului instituţional(Ş. Iosifescu, 2001, pp. 359-361):

evidenţe asupra diferitelor grupuri-ţintă:- elevi: achiziţii ale elevilor la diferite discipline de studiu, abilităţi metodologice, aspecte

afectiv-motivaţionale, abilităţi sociale;- profesori: competenţe cognitive, acţional-metodologice în domeniul curricular,

psihopedagogic şi managerial, abilităţi sociale, abilităţi în utilizarea ICT, competenţe de comunicare educaţională;

- şcoala ca întreg: dezvoltarea şi performarea de curriculum, abordări cross-curriculare, schimbări în politica şcolii, în legăturile cu comunitatea;

evidenţe asupra structurii proiectului instituţional:- adecvarea şi claritatea obiectivelor instituţionale;- rezultatele proiectului;- respectarea calendarului;

- calitatea proiectului în termeni de impact la nivelul şcolii, la nivel local, regional sau chiar naţional, european;

- evidenţe asupra inovaţiilor şi varietăţii abordărilor în cadrul parteneriatului. evidenţe asupra managementului de proiect:

- calitatea managementului de proiect (coordonare, comunicare, stil de conducere, relaţiile cu partenerii, managementul monitorizării şi evaluării proiectului);

- evidenţe asupra parteneriatului în cadrul proiectului instituţional. Metodologia evaluativă utilizată în evaluarea formativă a proiectului instituţional este una

complexă, incluzând atât metode, tehnici şi instrumente calitative şi cantitative constituindu-se astfel un portofoliu metodologic, care trebuie să stea la îndemâna coordonatorilor de proiect şi care poate cuprinde:

- interviuri de evaluare, focus-grupuri cu populaţia ţintă şi membrii echipelor de proiect;- modele procedurale de autoevaluare, interevaluare, de declaraţii de intenţii;- chestionare;- modele de grile de observare;- forme de monitorizarea interacţiunilor şi a comunicării;- analiza produselor activităţii echipelor de proiect;- analiza documentelor instituţionale;- teste standardizate (sociometrice, de personalitate, docimologice, de randament);- modele de fişe de apreciere (cum ar fi cele care utilizează “ancore comportamentale”);- experimente ;- calculul numeric ;- scale ale nivelului de funcţionare a personalităţii ;- scale ale nivelului de satisfacere a nevoilor grupurilor-ţintă ;- rapoarte scrise ;- “artefacte” – rezultatele concrete, materiale ale proiectului instituţional.

BIBLIOGRAFIE:

Androniceanu, A. ( coord). (2004). Managementul proiectelor cu finanţare externă. Bucureşti: Editura Universitară.Cojocariu, V.M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Cristea, S.(1996). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Iosifescu, Ş.( coord), (2000). Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare. Bucureşti: Editura

Pro Gnosis.

172

Iosifescu, Ş. (2001). Management educaţional.Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Bucureşti: Editura ProGnosis.

Iucu, R.B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice. Iaşi: Editura Polirom.

Jinga, I.(2003).Managementul învăţământului. Bucureşti: Editura ASE. Joiţa, E. (1995). Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială. Craiova: Editura Gheorghe-Cârţu

Alexandru.Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom.Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A.Mihuleac, E.(1994). Ştiinţa managementului Teorie şi practică. Bucureşti:Editura Tempus.Opran, Constantin (2002). Managementul proiectului. Bucureşti: Editura Universitară.Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.Păun, E. şi Potolea, D.(coord).(2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.Potolea, D. (2005). Evaluarea programelor sociale şi educaţionale - Note de curs. Universitatea din Bucureşti. Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivaţie şi comportament. Iaşi: Editura Polirom.Shadish, W., Cook, T. şi Levilton, L. (1995) .Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii. Bucureşti:

Editura All Education.Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis. **** (2001). Managementul proiectului – ghid pentru formatori şi cadre didactice. M.Ed.C.: Consiliul Naţional pentru

pregătirea profesorilor.

Managementul activităţilor extracurriculare

1. Există o pedagogie sau/şi management a/al activităţilor extracurriculare?2. Educaţia extracurriculară. Activităţi extracurriculare. Definiţii. Clasificări.

Tipuri. Caracteristici. Funcţii. Importanţă.3. Educaţia extracurriculară pentru diferite categorii de persoane (elevi, copii cu

dificultăţi de învăţare, copii cu CES etc.)4. Itemi de evaluare şi autoevaluare. Aplicaţii5. 5. Anexe: Proiecte de activităţi extracurriculare

1. Există o pedagogie sau/şi management a/al activităţilor extracurriculare?

În ultima vreme, literatura de specialitate semnalează preluarea de către ştiinţa managementului a problematicii ridicate de pedagogie, sub toate aspectele sale, inclusiv a problematicii ridicate de disciplinele pedagogice de graniţă. Extinderea câmpului de studiu şi cercetare a managementului (economic) către domeniul educaţional, impune analiza demersurilor teoretice şi practic aplicative ale pedagogiei din perspectiva activităţilor manageriale, a funcţiilor, rolurilor managerului, a principiilor managementului de succes. Astfel, în prezent, se vorbeşte de un management educaţional care cuprinde un management educaţional internaţional (mondoeducaţia), un management educaţional naţional (la nivel de politici educaţionale naţionale), un management educaţional instituţional şi un management educaţional al clasei de elevi. Dar, tot la fel de bine, putem discuta despre un management al curriculumului (management al finalităţilor, al resurselor, al strategiilor, al evaluării, al optimizării, reglării), un management al ofertei educaţionale, al activizării elevilor sau de un management al sistemului informaţional, al relaţiilor umane, de un management situaţiilor disciplinare (al conflictelor), al parteneriatului pedagogic, al timpului liber (loisir), al motivaţiei etc.

172

Diversificarea temelor psiho-socio-pedagogice abordate de management conduce la creşterea domeniilor asupra cărora managementul (educaţional) îşi extinde aria de cercetare. Se întâmplă acelaşi lucru ca şi în domeniul pedagogiei, unde tendinţa actuală este de a se vorbi nu de o pedagogie, ca ştiinţă, unitară, ci de pedagogii: pedagogia comunicării, a motivaţiei, activizării, evaluării etc. Astfel, se ridică, în mod justificat, următoarea întrebare: Există un management al activităţilor extracurriculare? Răspunsul îl putem afla căutând să argumentăm că există mai întâi o pedagogie a activităţilor extracurriculare. Dar dacă există o astfel de pedagogie, care sunt „celelalte” pedagogii? Putem vorbi de pedagogie ca ştiinţă singulară a educaţiei? Sau de pedagogii, de ştiinţe ale educaţiei? Există o singură ştiinţă sau există ştiinţe care se ocupă de studiul fenomenului educaţional? Răspunsul la aceste probleme nu poate fi tranşant şi necesită o explicaţie teoretică.

E. Joiţa (2003, pp.13-19, 75-81) clarifică răspunsul la aceste întrebări făcând o analiză în istoria constituirii pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei şi interpretând statutul acesteia în paralel cu apariţia aşa numitor ştiinţe ale educaţiei. Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei a putut deveni o disciplină independentă, abia în ultimul secol, când a atins condiţiile de bază: un domeniu propriu de studiu clar conturat, un limbaj ştiinţific specific de comunicare, un corp de legi şi principii de sine stătătoare, un aparat metodologic anume pentru cercetarea sferei de preocupări a educaţiei.

Mai mult încă, şi în momentul de faţă, pedagogia îşi continuă procesul de clarificare a statutului, a condiţiilor de definire a lui, în contextul general al reconsiderării lumii ştiinţelor şi al practicii educaţionale, al multiplicării şi diversificării experienţelor, sistemelor, conceptelor, modelelor, paradigmelor, teoriilor referitoare la educaţie.

Constituirea şi recunoaşterea pedagogiei ca ştiinţa educaţiei reprezintă un exemplu tipic de dificultate, încă manifestă, de trecere, în timp, de la cunoaşterea empirică, experienţa curentă, prin corelări şi interpretări variate la generalizări.

Complexitatea educaţiei a întârziat formularea acestor generalizări, motiv pentru care a fost necesară şi integrarea contribuţiilor altor ştiinţe, în principal socio-umane, interesate şi ele de domeniul vizat, ca un câmp aplicativ, circumscris problematicii devenirii omului.

Fenomenul educaţional este o realitate extrem de complexă, care supune atenţiei cercetătorului teoretician dar şi practician diverse aspecte, domenii, teme, care pot fi privite, analizate şi interpretate din varii perspective. De aceea, adesea, aceste mari probleme ale educaţiei, prin faptul că au devenit ele însele teorii şi sisteme teoretice ample, oarecum quasidistincte de alte probleme majore, au îndreptăţit cercetătorii în a le numi, impropriu, „pedagogii”. Apreciem că sunt impropriu numite, deoarece ele nu sunt ştiinţe de sine stătătoare, ci pseudoştiinţe, discipline rupte din sânul marii ştiinţe care este pedagogia. Pe de altă parte, nu putem vorbi de o pedagogie- ca ştiinţă - alcătuită din o diversitate de alte pedagogii.

Totuşi, pentru faptul că marile sistemele teoretice (şi practic-aplicative) ale pedagogiei care s-au ocupat de o anumită problematică au devenit prin amploarea lor, profunzimea abordării teoretice şi practice, teorii de sine stătătoare, interrelate totuşi cu alte mari teorii din câmpul educaţional sau din afara lui, putem vorbi în prezent de o diversitate de „pedagogii”, adică de o diversitate de teorii pedagogice: pedagogia jocului, pedagogia activă, pedagogia interactivă, pedagogia metacognitivă, pedagogia constructivă, pedagogia clasică (tradiţională) versus pedagogia modernă (actuală), pedagogia Freinet, Montessori etc. Prin extensie, putem vorbi, deci, şi de o pedagogie a activităţilor extracurriculare, cu precauţia semnalată mai sus: nu este vorba de o pedagogie nouă sau de o „altă” pedagogie sau de o altă ştiinţă care să îndeplinească condiţiile epistemologice ale unei ştiinţe, ci este vorba de una din marile probleme ale domeniului de studiu al pedagogiei - educaţia (educaţia extracurriculară).

Obligaţia de a sublinia această menţiune este cu atât mai mare cu cât, riscăm să periclităm statutul pedagogiei. Pedagogia este ştiinţă unitară a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional în amploarea şi diversitatea manifestărilor sale şi, la fel ca şi oricare altă ştiinţă, face apel în studiul său la mijloacele, instrumentele de cercetare ale altor ştiinţe conexe, motiv pentru care „pedagogia este ştiinţă unitară, globală a educaţiei, dar şi sistem de discipline, ştiinţe particulare, pe subdomenii specifice” (E. Joiţa, 2003, p. 14).

172

Acelaşi fenomen se întâmplă şi în cadrul managementului educaţional ştiinţific care se divizează în tipuri de management, toate însă subordonate unei singure discipline ştiinţifice: managementul educaţional. Prin urmare, dacă există o pedagogie a activităţilor extracurriculare (cu finalităţi, resurse, strategii, forme de evaluare şi de optimizare), putem discuta şi de cercetarea acestui domeniu, din perspectiva activităţilor, rolurilor, funcţiilor, principiilor managementului ştiinţific, respectiv din perspectiva unui management al activităţilor extracurriculare.

Termenul „extracurricular” nu este totuşi o opţiune prea fericită pentru a desemna activităţile „din afara” curriculumului obligatoriu, şcolar. Curriculumul, după cum se ştie, se defineşte ca un proiect educativ care marchează un traseu de parcurs pe o axă temporală, luând în calcul finalităţi de atins, resurse implicate în atingerea acestora (în special resurse informaţionale, conţinuturi), modalităţi de organizare diferită, strategii, tehnici şi modalităţi de evaluare şi chiar activităţi de optimizare, reglare. Prin urmare, dacă folosim sintagma „extracurricular” ar însemna că activităţile „din afara curriculumului” nu ar fi tot activităţi curriculare, dar cu un alt tip de curriculum (alte finalităţi, alte obiective de atins, alte resurse, alte strategii, alte modalităţi de evaluare, alte modalităţi de reglare, optimizare, pe o altă axă temporală). Or, activităţile extracurriculare sunt şi activităţi curriculare, dar care se sprijină pe demersuri curriculare diferite decât cele obligatorii. În sens comun însă, prin activităţi curriculare sunt desemnate cele care se realizează în cadrul instituţionalizat (cel mai adesea în instituţia şcoală), fiind proiectate, organizate, desfăşurate şi evaluate riguros, iar prin cele extracurriculare, cele care nu mai sunt obligatorii, ieşind de sub sfera şcolarului, dar completându-le, compensându-le pe acestea.

Managementul activităţilor extraşcolare, ca dimensiune a managementului general, educaţional, studiază ansamblul de activităţi manageriale întreprinse de un mentor, tutore, ghid (profesor, părinte, alte persoane specializate într-un domeniu sau nu), care vizează valenţele formative şi educative ale experienţelor generate în afara procesului de învăţământ. Aceste activităţi se concretizează în seturi de decizii, ce vizează modalităţi de proiectare, organizare, coordonare, evaluare şi reglare (care ele însele sunt tot decizii), întemeiate pe principiile managementului ştiinţific (principiul eficienţei, cel al eficacităţii, al organizării raţionale, al responsabilizării, motivării, al negocierii, al delegării puterii, al echilibrării funcţiilor, resurselor, al democratizării, al climatului stimulativ, al raţionalizării timpului, resurselor etc.).

Managementul activităţilor extracurriculare are un caracter complex, explicativ, normativ, se întemeiază pe demersuri ştiinţifice. Ca disciplină de graniţă, se foloseşte de baza teoretică a altor ştiinţe sau discipline ştiinţifice, având un caracter interdisciplinar. Bazându-se pe fundamentări logice, teoretice, raţionale, lasă însă loc şi de manifestare a creativităţii, originalităţii fiecărui membru, ridicându-se adesea la nivel de artă, măiestrie în proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare şi reglare. Prin funcţiile activităţilor sale, joacă rol de compensare, completare a experienţelor generate de şcoală (procesul instructiv-educativ) şi trăite de elevi.

2. Educaţia extracurriculară. Activităţi extracurriculare. Definiţii. Clasificări. Tipuri. Caracteristici. Funcţii. Importanţă.

„Este tot atât de greşită plasarea în şcoală a întregului efort de educaţie de care o societate are nevoie, pe cât este de greşită exploatarea insuficientă a potenţialului educativ al activităţii şcolare" (Ordin MEN nr.3622 din 13.04.2000).

În principal, locul fundamental în cercetarea pedagogică şi în politica educaţională a oricărui sistem de învăţământ din lumea întreagă îl ocupă educaţia curriculară. Faptul este firesc, ţinând seama de rolul hotărâtor pe care-l joacă şcoala în formarea personalităţii copiilor. Sistemul educaţiei curriculare este fundamental pentru realizarea ulterioară a educaţiei, pe parcursul întregii vieţi, fiindcă în şcoală se dobândesc achiziţiile de bază, fie ele de natură cognitivă, operaţională sau atitudinală, capacitatea de a învăţa şi plăcerea de a învăţa. Raportul Comisiei UNESCO este categoric în această privinţă: "Nimic nu poate înlocui sistemul formal de educaţie, în care fiecare se

172

iniţiază în disciplinele cunoaşterii, sub multiplele ei forme. Nimic nu se poate substitui relaţiei de autoritate, dar, de asemenea, de dialog dintre profesor şi elev" (J. Delors, 1996, p. 17).

Educaţia curriculară, formală, şcolară reprezintă modalitatea cea mai eficientă de atingere a finalităţilor, expectanţelor, dezirabilităţilor unei societăţi. Fiind un demers conştient proiectat, organizat, desfăşurat şi (auto)reglat, educaţia curriculară capătă funcţiile cele mai importante pentru clădirea conştientă, cu scop, cu o anumită finalitate, a personalităţii umane.

Idealul educaţional al şcolii româneşti actuale, prezentat în Legea învăţământului din 1995 şi modificată în 1999, prevede, drept finalitate de maximă generalitate „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative” Aceste deziderate se pot atinge, în principal prin şcoală, prin activităţile curriculare derulate aici. Dar, aceste activităţi curriculare se pot îmbogăţi cu alte tipuri de activităţi colaterale, de completare, complementare. Aici intervine educaţia extracurriculară (activităţile extracurriculare), respectiv managementul acestora.

Într-o apreciere sintetică, M. Ştefan (2000, p. 10) notează că sub acest termen larg („educaţie extracurriculară”) cuprindem influenţele formative de dincolo de cadrul procesului de învăţământ. Oricât de importantă ar fi educaţia curriculară – notează în continuare autorul - realizată prin sistemul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţei educative. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţământ. Asupra copiilor şi adolescenţilor se exercită numeroase alte influenţe cu efect formativ, pozitiv sau nu. Ele pot fi concordante sau discordante cu ceea ce se câştigă prin munca şcolară. Unele pot amplifica, iar altele pot contracara efectele educaţiei curriculare. Ele apar pe planuri diferite, sub forme diferite. Asupra unora se poate exercita totuşi influenţa şcolii. Altele sunt influenţe exercitate de instituţii şi organizaţii social-educative, urmărind, explicit sau nu, anumite finalităţi educative. Iar altele sunt cu totul aleatorii, emanând din mediul social şi cultural în care trăieşte copilul.

Trebuie să remarcăm că educaţia extracurriculară, cel puţin în cadrul pedagogiei româneşti, (dar şi străine) nu a cunoscut abordări teoretice şi practice deosebite ca amploare. Cele mai multe referinţe s-au făcut tangenţial, fiind, după aprecierea aceluiaşi autor o „cenuşăreasă” a pedagogiei.

Repunerea în drepturi a educaţiei extracurriculare nu se poate constitui decât într-un demers care să ajute elevul (dar nu numai pe acesta) să-şi completeze cunoştinţele, să le fixeze şi consolideze pe cele deja existente, să se cunoască/autocunoască în alte situaţii şi conjuncturi decât cele şcolare etc. În 1998, la Bruxelles, a fost publicată lucrarea „Recunoaşterea educaţiei nonformale” elaborată cu prilejul Conferinţei Mondiale a Miniştrilor Tineretului şi Forumului Mondial al Tineretului (Portugalia 1998), prin care se cerea Consiliului Europei, Uniunii Europene şi guvernelor naţionale să-şi sporească alocaţiile de resurse financiare pentru educaţia extracurriculară.

A regândi posibilităţi şi modalităţi de valorificare pozitivă a resurselor educaţiei extracurriculare, nu înseamnă a neglija sau minimiza rolul şi importanţa educaţiei curriculare, şcolare. Pedagogia ştiinţifică repudiază concepţii teoretice care denigrează rolul educaţiei şcolare, aşa cum a fost concepţia lui Ivan Illich („Une societe sans ecole" Ed. Seuil, Paris, 1971) care considera că nu şcoala formează corespunzător personalitatea copilului ci societatea, mediul. El pleda astfel pentru deşcolarizarea societăţii, deoarece şcoala ar limita manifestarea liberă a individului. Tot o concepţie reducţionistă, asemănătoare, are şi John Hoit care, cu „noul informalism” (curent pedagogic), consideră că şcoala distruge libertatea şi creativitatea individului, care, în schimb, s-ar dezvolta mult mai bine sub influenţa străzii.

Dar ce este educaţia extracurriculară? M. Ştefan preluând o definiţie UNESCO apreciază că educaţia extracurriculară este educaţia din afara educaţiei curriculare, a educaţiei şcolare, adică de dincolo de procesul de învăţământ. Este vorba de educaţia nonformală şi informală.

Crenguţa Oprea (2003) într-o amplă abordare comparativă a celor trei forme ale educaţiei consideră că educaţia nonformală, din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial

172

organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.

Educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal” (G. Văideanu, 1988, p. 232).

Dezideratele educaţiei nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalităţi:• să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite domenii;• să creeze condiţii pentru “desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate”(El. Istrate, 1998, p. 155);• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;• să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a timpului liber;• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor;

Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.

M. Ştefan (2000, p. 15) apreciază că educaţia nonformală se realizează atât sub egida unităţilor sistemului de învăţământ (în care caz mai este numită educaţie extradidactică sau extraşcolară), cât şi în cadrul unor organizaţii cu caracter educativ, organizaţii independente de sistemul de învăţământ, dar ale căror obiective educaţionale sunt în consonanţă cu cele ale şcolii.

Sintetizând, dintre trăsăturile importante ale educaţiei nonformale putem aminti: Se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat; cuprinzând activităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare

sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare. Cele paraşcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activităţile de perfecţionare şi de reciclare, de formare civică sau profesională. Activităţile perişcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activităţi de autoeducaţie şi de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităţilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acţiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-mediei, denumită adesea “şcoală paralelă”. (I. Cerghit, 1988, p. 28)

valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara sistemului de învăţământ sau în interiorul acestuia sub îndrumarea unor cadre didactice specializate;

cadrele didactice sunt mai mult animatori, moderatori, cu multă flexibilitate, entuziasm, adaptabilitate etc;

conţinutul şi obiectivele sunt diverse, în funcţie de vârstă, sex, categorii profesionale, interes, aptitudini, înclinaţii etc.;

activităţile nonformale au un caracter opţional, în vederea realizării unui antrenament intelectual, creativ, original;

ambianţa desfăşurării este relaxată, calmă, stenică

M. Ionescu (2000) realizează o taxonomie a activităţilor realizate în mediul şcolar şi mediul extraşcolar. Precizăm însă că nu toate activităţile desfăşurate în mediul extraşcolar sunt activităţi extracurriculare. De exemplu, o vizită la un muzeu poate fi o activitate curriculară dacă face parte din curriculumul şcolar (prevăzută în programe, planificări şcolare, pentru atingerea unor obiective formale), dar, în altă situaţie, o vizită poate fi şi o activitate extracurriculară (când nu este prevăzută prin documente curriculare oficiale)

Activităţi desfăşurate în mediul şcolar Activităţi desfăşurate în mediul extraşcolar

172

- lecţii (permanente, facultative); - activităţi în cercuri tehnice;- activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare - activităţi de club (serbări, sărbătoriri)- activităţi independente; - manifestări în biblioteci;- studiul individual; - tabere judeţene, naţionale,- cercuri şcolare pe materii; internaţionale;- meditaţii şi consultaţii; - emisiuni radio şi T.V.;- observaţii în natură, la colţul viu; - vizionări de expoziţii, spectacole,- învăţarea independentă în şcoală; filme etc;- efectuarea temelor pentru acasă; - vizite;- jocuri şi concursuri pe diferite teme; - excursii;- serbări şcolare; - drumeţii;- întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, - turismul ş.a.- cenacluri s.a.

După acelaşi autor, asemănările şi deosebirile dintre aceste activităţi sunt:Asemănări Deosebiri

- în ambele forme de activitate, obiectivele instructiv educative urmărite se referă la: - îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; - stimularea şi cultivarea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din ştiinţă, tehnică, artă etc; - depistarea şi valorificarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor elevilor; - implicarea activă a elevilor în viaţa socială; - folosirea timpului liber în mod plăcut şi util.

- Activităţile didactice desfăşurate în mediul extraşcolar au caracter preponderent opţional/benevol şi pluridisciplinar. - Există o mare diversitate de moduri de realizare a activităţilor, de verificare şi autoverificare, evaluare şi autoevaluare a randamentului obţinut.

Acelaşi autor face şi distincţie între activităţile paraşcolare şi perişcolare (din cadrul activităţilor extraşcolare):

Tipuri de Obiectivulactivităţi extraşcolare

Caracteristici general urmărit Exemple

Activităţi Desfăşurate îmbunătăţirea - practica în unităţi economice;Paraşcolare în mediul performanţelor - practica în unităţi de profil;

socio- socio- - stagiul de practică în vederea calificării;profesional. profesionale ale - vizionări de expoziţii;

indivizilor. - vizita în unităţi economice şiştiinţifice, în scopul informării şiorientării profesionale;- perfecţionări;- reciclări ş.a.;

Activităţi Desfăşurate Lărgirea - activităţi de autoinstruire şiPerişcolare în mediul orizontului autoeducaţie;

socio- spiritual şi chiar - activităţi de loisir;cultural relaxarea - activităţi de divertisment;

indivizilor. - utilizarea mijloacelor multimedia;• navigare pe Internet ş.a.

Dintre avantajele activităţilor nonformale Crenguţa Oprea aminteşte:• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare

solicitând în mod diferenţiat participanţii;• „demitizează funcţia de predare” şi „răspunde adecvat necesităţilor concrete de

acţiune” (C. Cucoş, 1996, p. 37);• dispune de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil şi variat

172

propunându-le participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor;

• contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate aparticipanţilor, oferind activităţi de reciclare profesională, de completare a studiilorşi de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilorsupradotaţi;

• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut,urmărind destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic;

• asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii fiind interesată să menţină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilorde vârstă şi pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoştinţelor;

• antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinând cont de progresul tehnico-ştiinţific, valorificând oportunităţile oferite de internet, televiziune, calculatoare

• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;

• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţieiM. Ştefan (2000, pp. 15-17) consideră că există două mari forme de manifestare nonformală,

extracurriculară:a). acţiunea extraşcoală (extradidactică) ce se poate desfăşura la nivelul unei clase, al unui

grup de clase, al unei şcoli, al mai multor şcoli din localitate, al Palatelor copiilor şi cluburilor copiilor, al taberelor şcolare. La nivel naţional, se organizează activităţi extraşcolare sub forma unor concursuri şi olimpiade (de matematică şi limba română, istorie, arte plastice, limbi moderne etc), susţinute de la bugetul public. Se asigură şi participarea elevilor la olimpiade internaţionale. Un rol important în organizarea unor astfel de activităţi îl au cadrele didactice.

b). acţiuni extracurriculare proiectate de organizaţii cu caracter educativ din afara şcolii. În astfel de organizaţii accentul cade pe latura educativă şi nu pe cea instructivă. La nivel mondial, principalele organizaţii de acest gen sunt:

YMCA = Young Men's Christian Associations;YWCA = Young Women's Christian Association;OMMS = Organisation Mondiale du Mouvement Scout;AMGE = Association Mondiale des Guides et Eclaireuses

La noi în ţară, au existat astfel de organizaţii în perioada interbelică, dar au fost interzise de regimurile totalitare. După 1990,organizaţii româneşti s-au integrat mişcării mondiale, prin participări la concursuri (de exemplu, organizaţia cercetaşilor).

Activităţile extracurriculare şi educaţia informală

Educaţia informală este reprezentată de totalitatea influenţelor educative – pozitive şi negative – care acţionează asupra individului în mediu cotidian. Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaţie informală provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”, “neaşteptat”. Ea mai este denumită şi educaţie incidentală, spontană, difuză, întâmplătoare. Aceste influenţe incidentale au un rol determinant în viaţa unui individ, datorită frecvenţei şi volumului acestora. Însă ele nu sunt prelucrate, selectate din punct de vedere pedagogic. Nu se poate vorbi nici de anumite obiective, deziderate stabile ale educaţiei informale, iar prin influenţele sale şi informaţiile pe care le poate transmite poate intra chiar în conflict, uneori, cu valorile, conţinuturile transmise de educaţia formală şi nonformală. Totuşi unele valori, informaţii căpătate prin influenţe educative informale pot ajuta individul să-şi completeze sau consolideze cunoştinţele dobândite prin celelalte forme de educaţie.Multitudinea, varietatea şi variabilitatea influenţelor educative ale educaţiei informale derivă din statutul individului, din satisfacerea exigenţelor derivate din multitudinea de roluri pe care, simultan, trebuie să le dobândească: membru de familie, membru al unui grup de prieteni, ai unei organizaţii

172

(şcolare, sociale), membru într-un colectiv dintr-o clasă de elevi etc. “În ultimă analiză şi cartierul şi strada educă; magazinele cu vitrinele lor, şi metroul fac educaţie” – apreciază Ioan Cerghit (1988, p. 29). Cu cât aceste influenţe cunosc o dezvoltare şi culturalizare la standarde înalte, cu atât creşte şi valoarea lor ca factori educativi spontani, având astfel rol în dezvoltarea personalităţii umane.

Crenguţa Oprea şi M. Ştefan consideră că un rol important în viaţa individului o reprezintă familia nucleară. Un exemplu de educaţie informală este atunci când copiii mici învaţă să orbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare şi imitare. Părinţii corectează spontan greşelile de pronunţie ale acestora, de multe ori silabisind fără intenţie şi încurajând vorbirea corectă. La fel se întâmplă atunci când părintele sau educatorul analizează împreună cu copii experienţele zilnice petrecute în viaţa acestuia (discuţii cu părinţii/educatorii despre ce s-a întâmplat la şcoală în ziua respectivă care se soldează cu aprecieri, interpretări, învăţăminte şi concluzii educative). Regimul vieţii în familie, modelele de comportament ale părinţilor şi raporturile dintre părinţi şi copil lasă, adesea, urme pe întreaga viaţă. Limbajul şi începutul dezvoltării Intelectuale, valorile morale interiorizate, unele trăsături caracteriale -toate poartă amprenta familiei. Modelele parentale pot fi determinante pentru întreaga viaţă a viitorului adult.

Studii recente de psihologie şi sociologie (psihologie socială) au demonstrat pe baze statistice că familia nucleară (mamă + tată + copii) tinde să se destrame. Mileniul trei a debutat sub semnul decăderii mitului familiei: număr de căsătorii în descreştere, număr de divorţuri în creştere, rata demografică în descreştere vizibilă (în majoritatea ţărilor, cu excepţia unor etnii).

Alte influenţe educative informale deosebit de importante vin din mediul ambiental, social, îndeosebi. (deşi şi mediul geografic, fizic, urban – rural exercită un anumit tip de influenţă). Se consideră, astfel, că marile comunităţi şi aglomerări urbane pot genera comportamente marginale, o sub-cultură opusă valorilor morale, estetice şi spirituale pe care ie-am dori promovate. În schimb, comunităţile mai restrânse, în care domină anumite reguli de comportament scrise şi nescrise, exercită o influenţă mai adecvată din perspectiva dezirabilităţii morale şi comportamentale.

Grupul de prieteni, anturajul, pot reprezenta factori de emitere şi exercitare a unor influenţe pozitive, dar şi negative. Grupul exercită o puternică influenţă de convingere asupra fiecărui membru din componenţa sa. Această influenţă poate fi însă îndreptată spre realizarea unor fapte „bune”, cotate pozitiv, dar, aceeaşi forţă de influenţare poate fi direcţionată şi către îndeplinirea unor „sarcini” cotate de morala socială drept negative.

Activităţile extracurriculare pot fi îndreptate în vederea valorificării pozitive a unor astfel de manifestări de grup :literare, muzicale, sportive, tehnice. Vizionarea unui film, a unei piese de teatru poate avea efecte pozitive în cadrul grupului. Pe lângă aspectele menţionate, grupul dezvoltă şi latura atitudinală, emoţional-afectivă şi relaţională e individului.

M. Ştefan (2000, p. 13) consideră că „unele grupuri spontane, dar şi unii copii în mod individual, se află sub influenţa unor persoane din mediul înconjurător, a unor mentori adulţi, am putea spune. Există oameni de bună credinţă, de obicei bucurându-se de prestigiu pentru priceperea lor într-un domeniu şi pentru calităţile lor umane, care sunt totdeauna dispuşi să răspundă problemelor copiilor, să le împărtăşească experienţa lor, să-i ajute în acţiunile lor.” Dar autorul mai menţionează un lucru important: „...există, desigur, şi adulţi de care trebuie să-i ferim pe copii”

Un loc deosebit de important de difuzare, emitere de influenţe educative informale, mai ales într-un univers informaţional în continuă acceleraţie, îl reprezintă mass-media., pe care unii pedagogi l-au numit „şcoală paralelă”. Mijloacele de informare în masă (mass-media) pot fi privite ca izvoare de transmitere de informaţii către receptori (copii, elevi, adolescenţi adulţi, bătrâni). Însă este nevoie şi de o selectare a acestor informaţii pe de o parte, iar pe de altă parte este nevoie de rigoare şi seriozitate în emiterea şi prezentarea acestor informaţii, care de dorit ar fi să se şi transforme în cunoştinţe (de literatură, filozofie, muzică, istorie, geografie etc.). Nu trebuie pierdut din vedere şi posibilul impact negativ pe care îl poate avea asupra unui tânăr în formare imaginea colorată a televizorului, jocurile video, emisiunile radio, filmele de pe micul/marele ecran: ele pot oferi drept model de comportare traiul fără muncă, egoismul, hoţia, violenţa sălbatecă, desfrânarea, lipsa de scrupule, nepăsarea faţă de semenii noştri.

172

Tot ca sursă de emitere a unor influenţe educative informale o reprezintă computerul, respectiv Internetul. Aceleaşi discuţii şi explicaţii trebuie făcute şi aici ca în cadrul televizorului: unele mesaje întâmpinate pot fi dăunătoare.

C. Oprea (2003) sesizează avantajele educaţiei informale (are caracter pluridisciplinar, informează din varii domenii, completează informaţiile celorlalte tipuri de educaţie, dă posibilitatea individului de a interioriza şi exterioriza atitudini, comportamente, sentimente, da posibilitatea individului de aş-i organiza timpul liber, de a se autoinstrui, autoforma, autoevalua, fiind simultan şi evaluat şi evaluator, răspunzător de faptele întreprinse etc.), dar şi dezavantajele (influenţe educative spontane, neriguros organizate, potenţial cu efecte negative, funcţie formativă redusă, riscul ca puţine informaţii să devină cunoştinţe, riscul ca prin conţinut, valori etc. să intre în contradicţie cu conţinutul, valorile educaţie formale şi nonformale, lipsa unor efecte anticipate etc.).

Totuşi autoarea vorbeşte de o expansiune a educaţiei informale după anii `80, deoarece numeroşi autori şi educatori, preocupaţi în special de învăţarea adulţilor şi de educaţia permanentă şi-au îndreptat atenţia asupra educaţiei informale examinând-o în termenii: “educaţia din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind de “necesitatea educaţiei informale” (F.Coffield, 2000), de “ învăţarea incidentală la locul de muncă” (V. Marsick, K. Watkins, 1991 şi Margaret Dale, John Bell, 1999) şi de “învăţarea în interiorul comunităţii” (Veronica McGiveney, 1999) Educaţia informală a fost descrisă în Scoţia ca “educaţie comunitară”, în Germania ca “educaţie (pedagogie) socială”, iar în Franţa şi Italia sub titului de “animare educativă” de tip creativ-expresivă, socio-culturală şi de loisir (T. Jeffs, 1996).

Activităţile extracurriculare în lumea informativului sunt de o mare diversitate şi nu se poate face o inventariere totală a lor. O vizită cu părinţii la un muzeu sau la o expoziţie, participarea cu prietenii la un concert sau la un meci de fotbal şi chiar vizionarea de unul singur a unui film, într-o sală de cinematograf -toate acestea se încadrează în educaţia informală. Tot educaţie informală este când un mecanic auto le dezvăluie câtorva copii, strânşi în jurul lui, tainele motorului sau când nişte copii pasionaţi de chimie îşi petrec timpul liber făcând experienţe. Participarea, împreună cu părinţii, la un spectacol al Casei de cultură din localitate sau la o serbare câmpenească intră tot în domeniul educaţiei informate. Şi exemplele ar putea continua.

Educatori informali pot fi atât părinţii cât şi prietenii, rudele etc., factori implicaţi într-un proces care se derulează continuu în sensul sprijinirii individului să înveţe şi să se descurce în viaţă. La rândul nostru, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său şi pentru sine. Facem acest lucru uneori în mod intenţionat, alteori intuitiv.

Trebuie să remarcăm importanţa influenţelor informale asupra vieţii şi dezvoltării unui individ. Dar trebuie să şi recunoaştem că însuşirea temeinică a conţinutului propus de ştiinţe, tehnici şi arte, nu se poate realiza doar spontan, incidental, întâmplător. Educaţia informală şi activităţile educative extracurriculare, extraşcoală desfăşurate pot contribui la consolidarea cunoştinţelor la dezvoltarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în şcoală.

Paul Valery, referindu-se la această influenţă informală, scria în "Bilanţul unui intelectual":"Toată viaţa, mediul ne este educator şi încă unul sever şi periculos în acelaşi timp. Sever,

fiindcă greşelile se plătesc aici mai serios decât în colegii, şi periculos fiindcă n-avem niciodată conştiinţa acestei acţiuni educative, bună sau rea, a mediului şi a semenilor noştri”.

Caracteristicile educaţiei extracurriculare

Având în vedere că în cadrul activităţilor extracurriculare pot incluse activităţi de tip educativ nonformal şi informal, iar că diversitatea, volumul şi frecvenţa manifestării celor din urmă este covârşitoare, considerăm că o inventariere a caracteristicilor tuturor activităţilor extracurriculare

172

este, dacă nu imposibilă, greu de realizat. De aceea, ne vom referi doar la activităţile extracurriculare realizate şi desfăşurate cu implicaţia şi sub controlul şcolii (M. Ştefan, 2000, pp. 17-21).

a). au caracter preferenţial, opţional sau facultativ – deoarece se desfăşoară în timpul liber al elevilor, se bazează pe alegerea de către elevi în funcţie de preferinţe, interese, aptitudini etc. Şi în cadrul educaţiei curriculare există opţionale sau facultative, şi aceste activităţi opţionale sau facultative nu trebuie confundate cu cele aparţinând activităţii extracurriculare. În aceste activităţi sunt implicate şi persoane adulte ca animatori / moderatori : cadre didactice, alte persoane, părinţi etc.

b). sunt mai puţin reglementate, bazate pe spontaneitate, creativitate, originalitatea copiilor – conţinutul nu este obligatoriu şi în totalitate de parcurs; elevii pot contribui chiar la alegerea, programarea, desfăşurarea organizarea, evaluarea lor; cadrul didactic nu impune, ci propune, este mediator, veghează „din umbră”;

c). Asigură o învăţare implicită, practică, transdisciplinară – se învaţă mai uşor prin joc, prin acţiune practică, operaţională, prin muncă; se bazează pe informaţiile mai multor discipline => caracter transdisciplinar; este o învăţare complementară învăţării şcolare;

d). Au, cel mai adesea, caracter colectiv – se desfăşoară, cel mai adesea, grupal, cu clasa, cu clasele paralele, cu şcoala, deşi, bineînţeles în cadrul grupului fiecare poate avea de realizat sarcini individualizate; şi evaluarea rezultatelor grupului este tot o evaluare de grup, deşi, individual, fiecare îşi aduce contribuţia. Se dezvoltă relaţii, se practică munca în grup, colaborarea, cooperare.

e). Se desfăşoară la o temperatură emoţională mai ridicată decât activităţile şcolare, deoarece sunt mai plăcute, mai relaxante; se consolidează prietenii, se dezvoltă sentimentul de respect pentru munca fiecăruia şi pentru produsul final.

f). Au un grad mai ridicat de autenticitate decât cele şcolare – în sensul că în activităţile şcolare se foloseşte foarte mult metoda „simulării” (procese fizice, fiziologice, joc de rol etc.). Cadrul extracurricular permite contact mai activ cu viaţa, cu realitatea, contactul nemijlocit cu viaţa socială, cu oamenii.

Evident, activităţile non-didactice îndeplinesc simultan aceste caracteristici, În funcţie însă şi de specificul şi tipul fiecărei activităţi extracurriculare în parte, acestea pot căpăta şi alte caracteristici.

Funcţiile activităţilor extracurriculare

Prin funcţii se înţelege rolurile pe care activităţile extracurriculare le au în viaţa şi dezvoltarea unui individ. Evident, de la caz la caz, unele pot exercita mai multe roluri, altele mai puţine.

M. Ştefan (2000, pp. 21-24) identifică următoarele funcţii ale activităţilor extracurriculare:1. funcţia de loisir;2. funcţia social integrativă;3. funcţia formativă;4. funcţia vocaţională;5. funcţia recuperatorie

1. Funcţia de loisir se referă la timpul liber al individului, în cazul nostru al elevului, adică timpul care îi rămâne după ce a terminat programul şcolar şi după ce a rezolvat temele dedicate satisfacerii exigenţelor şcolar-curriculare. În principal, timpul liber de copii este folosit pentru relaxare, recreere, care la vârstele mici înseamnă antrenarea în diferite jocuri. Mai târziu, în adolescenţă, timpul liber este folosit şi pentru a petrece împreună cu prietenii, drumeţii, plimbări în parc etc.

Datorită faptului că şcoala ocupă din ce în ce mai mult timp din viaţa unui elev (şi cu atât mai mult cu cât el trece pe trepte superioare ale şcolarităţii), timpul liber este foarte preţios pentru a-l petrece cât mai plăcut, dar şi cât mai util. În ultima vreme se vorbeşte tot mai mult de management al timpului liber sau de odihnă activă.

172

Timpul liber poate fi folosit astfel, prin organizarea de activităţi extracurriculare, care să vină în completarea celor organizate de şcoală (curriculare), cu atât mai mult cu cât, în prezent, la dispoziţia tinerilor stau un evantai larg de posibilităţi de a-şi petrece timpul liber, care nu de ce cele mai multe ori au şi efecte educative pozitive.

Prin aspectele de recreere, de relaxare, odihnă pe care le generează loisirul îndeplineşte şi o funcţie recreativă.

2. Prin activităţile extracurriculare, în general, au loc contacte, schimburi de experienţă, de idei; ele presupun cooperare, colaborare între indivizi care uneori nu se cunosc, ceea ce înseamnă stabilirea de noi legături de prietenie, amiciţie. Spiritul de echipă, întrajutorarea, sentimentul participării la un produs colectiv, satisfacţia lucrului bine făcut sunt tot atâtea aspecte pozitive pe care activităţile extracurriculare le pot genera.

Funcţia social-integrativă se referă şi la aspectul comunitar, dimensiunea socială a activităţilor extracurriculare; este vorba de participarea elevilor, a clasei, şcolii la viaţa comunitară, la întrajutorarea semenilor, la rezolvarea problemelor acestora etc.

3. Personalitatea copilului nu se formează şi dezvoltă numai prin activităţile şcolare, deoarece şcoala nu este singura sursă de cunoaştere, informare şi formare pentru copil.

Practic cunoaşterea valorilor oferite de orice arie curriculară poate să se extindă şi în afara şcolii, prin activităţi complementare, extracurriculare. Contactul direct cu realitatea, natura, oamenii pot constitui ele însele surse informare şi de formare umană, chiar dacă nu sunt la fel de organizate şi sistematizate ca cele curriculare.

Având un caracter opţional, realizându-se la o temperatură emotivă ridicată, activităţile extracurriculare pot stârni curiozitatea epistemică, mări atenţia, spori dorinţa de cunoaştere.

4. Aspectul vocaţional este un alt aspect pe care activităţile extracurriculare îl presupun. Ele se organizează având la bază liberul consimţământ al elevilor de a participa, iar aceştia pot merge dacă consideră că specificul activităţilor este în spectrul lor de interese, dacă corespund aptitudinilor, înclinaţiilor lor etc.

Şi activităţile curriculare prin prezenţa opţionalelor dezvoltă latura vocaţională, mai ales în învăţământul liceal; această dimensiune vocaţională poate fi dezvoltată mult mai devreme prin activităţi extracurriculare. Cadrul didactic poate observa comportamentul elevilor şi poate aprecia eventualele înclinaţii ale unuia sau altuia dintre ei, mai ales că implicarea liberă, spontană şi benevolă facilitează din plin acest aspect.

5. Funcţia recuperatorie este prezentă în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale, fie integraţi în şcolile de masă, fie în instituţii speciale. În funcţie de specificul fiecărei deficienţe, se pot organiza activităţi extracurriculare care, prin conţinutul, strategia desfăşurării să aibă o valoare psihoterapeutică şi compensatorie.

Un aspect foarte important îl reprezintă contactul cu „alţii” (oameni, colegi, prieteni etc.). Prin urmare, această funcţie este legată şi de funcţia integrativ-socială.

Relaţia dintre educaţia curriculară şi cea extracurriculară

Dacă luăm în considerare formarea şi dezvoltarea unei personalităţi integrale, armonioase, putem aprecia că acest deziderat poate fi atins prin unirea în sistem a celor trei forme ale educaţiei: formală, nonformală, informală.

Invocând raţiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaţie, C. Cucoş (1996, pp. 37–38) enumeră următoarele aspecte:- capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;- conştientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi;

172

- o mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective;- o mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi abordări şi rezolvări;- ameliorarea formării formatorilor;- facilitarea autonomizării “formaţilor”;- conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educaţiaproducătoare de bunuri materiale şi spirituale.

Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei este una de complementaritate, înregistrându-se tendinţe de interpenetrare şi de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi experienţelor de viaţă dobândite prin intermediul educaţiei nonformale şi informale şi invers, existând tendinţa de instituţionalizare a influenţelor informale. Efectele fiecăreia dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiţii în care pot fi de acord sau în dezacord.

Comparativ, cele trei forme ale educaţiei pot fi analizate după următorul tabel:

Trăsătura caracteristică

Educaţia formală Educaţia nonformală Educaţia informală

1. Locul dedesfăşurare

Într-un cadru instituţionalizat(şcolişi universităţi), prin intermediul sistemului de învăţământ, structurat pe trepte şcolare şi pe anide studii.

Într-un cadru instituţionalizat,dar situat în afara şcolii.“Şcoală paralelă”

În afara unui cadru instituţionalizat din punct de vedere pedagogic, pe stradă, în magazine, cu grupul de prieteni etc.

2. Finalităţi educative

Finalităţile sunt deduse din idealul educaţional şi sunt cuprinse în documentele şcolare.Sunt elaborate pe termen lung şi sunt generale

Scopurile sunt complementare educaţiei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalităţii individului. Sunt elaborate pe termen scurt şi sunt specifice.cu funcţii pedagogicespecifice.

Finalităţile sunt de altă natură decât cea pedagogică şi vizează un câmp mai larg

3. Conţinutul Conţinutul este structurat, standardizat, organizatşi eşalonat pe cicluri, nivelurişi ani de studii în documenteleşcolare. Are un caracter aplicativîntârziat.

Conţinutul, mai flexibil, este prevăzut în documente special elaborate şi diferenţiat după vârstă, sex, interes,aptitudini, categorii socio-profesionale, etc. Are un caracter aplicativ imediat

Influenţele fiind întâmplătoare, conţinutul este variat, nediferenţiat, neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic.În anumite situaţii,tinde către organizare.

4. Agenţii implicaţi

Responsabilitatea revine cadrelor didactice, investite cu acest rol, având o pregătire specială, adresându-se unui public cu statut de elev sau de student

Educatorii nonfomali sunt animatori, moderatori, adresându-se publicului larg, interesat

Educatori informalipot fi părinţii, prietenii,colegii, rudele sau persoanele pregătitespecial pentru aceasta (vezi agenţii sociali)

5. Contextul metodic şi dotarea materială

Dispune de un cadru metodic şimaterial investit special cu funcţii pedagogice specifice.

Strategiile sunt căutate în scopul menţineriiinteresului, iar dotarea materială tinde să fiede ultimă oră.

Nu dispune de un context metodic şi material organizat.

6. Evaluarea Evaluare este stresantă, exterioară şi se soldează cu note,sau calificative pe baza cărorase asigură promovarea

Evaluarea este mai puţin evidentă; se bazează pe autocontrol; uneori se acordă diplome şi certificate de participare

Este o “evaluare” realizată social.

7. Variabila timp

Ocupă mai puţin de 1/3 din viaţaindividului, fiind însă cea mai

Ocupă acea parte din timpul individului pe

Este un proces care durează toată viaţa

172

importantă ca premisă a formăriişi dezvoltării personalităţii.

care acesta i-o alocă.

La nivelul procesului de învăţământ manifestarea interdependenţelor formelor educaţiei ar putea fi pusă în evidenţă prin găsirea unor modalităţi de corelare şi articulare optimă a acestora din perspectiva noilor deziderate ale educaţiei permanente, organizând (vezi G. Văideanu, 1988, p. 228):

- lecţii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;- lecţii care se bazează pe valorificarea informaţiilor obţinute de elev pe căi nonformale şi

informale;- lecţii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: “Omul şi Universul”,

temă la care îşi pot aduce contribuţia profesorii de biologie, chimie, fizică, geografie, filozofie);- lecţii în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, internetul,

televizorul);- activităţi de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu şcolar);- activităţi extradidactice/extraşcolare care valorifică adecvat cunoştinţele dobândite formal-

nonformal-informal;M. Ştefan (2000, pp. 24-26) este de părere că fiecare dintre aceste tipuri de educaţie îşi poate

aduce o contribuţie la dezvoltarea personalităţii integrale. Numite jocuri învăţate la şcoală se pot practica şi în afara şcolii şi invers, anumite cunoştinţe însuşite pe stradă, în familie se pot folosi la şcoală şi invers, există astfel un anumit transfer reciproc de conţinuturi, practici, valori, comportamente etc.

Pedagogia actuală nu mai poate excepta pedagogia activităţilor extracurriculare. Diversificarea acestora, în vederea complementarizării educaţiei şcolare, este o necesitate de prim rang al sistemelor de învăţământ din lumea întreagă.

Activităţi extracurriculare sub egida şcolii

Încercând o clasificare a acestora, M Ştefan (2000, pp. 35-36), în funcţie de conţinutul lor, distinge:

activităţi cu conţinut cultural, artistic, spiritual; activităţi cu conţinut ştiinţific şi tehnico-aplicativ; activităţi sportive; jocuri distractive; activităţi cu caracter comunitar;

După forma de organizare întâlnim: activităţi de masă; activităţi de cerc (specializate) unde se includ şi echipele sportive, formaţiile

muzicale;Dincolo de aceste forme colective, elevul mai desfăşoară şi activităţi individuale,

continuându-le pe cele şcolare şi extraşccolare: antrenamentul individual (sportiv, muzical etc.), lecturile sale, pregătirile pentru olimpiade, încercările de a scrie literatură, poezie, îndeletnicirile tehnice, cultivarea de plante, îngrijirea de animale etc.

Activităţile extracurriculare în cercurile şcolare

Presupune întrunirea elevilor care au în comun aceleaşi preferinţe, înclinaţii, abilităţi, expectanţe. Pentru unii elevi întruniţi în astfel de cercuri chemarea vine din vocaţie, pentru alţii aceste reuniuni periodice sunt similare unor hobby-ury, unor interese pasagere. De cele mai multe ori, cadrul didactic ia iniţiativa înfiinţării unor astfel de cercuri, alteori iniţiativa poate veni din partea elevilor.

Categorii de cercuri:

172

A. Cercuri cu caracter artistic cercuri muzicale, corale, vocale, instrumentale - pot participa un număr şi mare (peste 100) şi

mic (2-3) de elevi, cu atât mai mult cu cât orele de muzică din planurile de învăţământ sunt reduse. În compensaţie se pot organiza astfel de cercuri, cadru in care se elevii se pot destinde, pot încropi relaţii noi, pot concura la competiţii locale, regionale, naţionale etc. În alte cercuri de prieteni ai muzicii accentul cade pe audiţii muzicale, cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale existente în şcoală (radio şi T.V., discuri, casete audio şi video, compact-discuri etc). Şi în aceste cazuri cercul apare ca un grup de prieteni, legaţi prin acelaşi "hobby". Un cerc muzical poate studia istoria muzicii, sub îndrumarea unui specialist. Există şi cercuri muzicale care îşi propun culegerea folclorului muzical local. Formaţiile instrumentale sau instrumental-vocale sunt „la modă” în prezent mai ales pentru muzică modernă (hip-hop, rock etc. ); dar la fel de bine se pot organiza, sun egida şcolii, şi formaţii instrumentale bazate pe instrumente „populare” :cimpoi, nai, chitară, fluier, caval, mandolină, cobză etc.

O variantă a formaţiilor instrumentale pentru copii este fanfara care poate aduna de la 10 la 40 de copii. De asemenea, trebuie amintite şi mult îndrăgitele tarafuri muzicale şi muzica lăutărească care poate fi promovată prin acestea. Pe lângă recuperarea folclorului, muzica are şi efect terapeutic, liniştitor. Munca de la astfel de cercuri poate fi valorificată prin audiţii, participări la concerte şi concursuri muzicale cu sau fără premii;

cercuri de jocuri populare, de salon ( de societate) şi moderne – sunt alte posibilităţi care pot fi valorificate în activităţi exracurriculare, adesea în strânsă legătură cu cercurile muzicale (muzica se joacă). În funcţie de specificul zonei, se pot organiza diferite jocuri populare tradiţionale; pe lângă acestea se pot organiza şi cercuri de jocuri moderne sau de salon (samba, tangou etc). participarea la cercul de jocuri populare are efecte pozitive asupra evoluţiei motricitatii (viteză de execuţie, îndemânare, coordonarea mişcărilor, rezistenţă, postură corectă), activează funcţiile aparatului circulator şi ale celui respirator, contribuie la dezvoltarea unor calităţi ale copilului, ca simţul ritmului, voinţa, perseverenţa şi autocontrolul, simţul frumosului şi spiritul de echipă.

Cercul de cusături populare – destinat mai ales fetelor, dar nu numai, poate să vizeze realizarea unor cusături după modele tradiţionale sau ale altor etnii conlocuitoare, ştergare, carpete, covoare etc. Pentru aceasta, cercul poate fi cadru didactic priceput în astfel de meşteşug sau de o bătrână/ reprezentantă a comunităţii respective, de un etnolog. Vizitele la muzeu pentru a observa mostre sunt eficiente. Unele produse pot fi vândute, ca, apoi, cu banii obţinuţi, să fie achiziţionate materialele necesare: aţă, bumbac, cânepă etc. Astfel de cercuri sporesc îndemânarea, fiind un excelent mijloc de ergoterapie. Este recomandat pentru toţi cei care au astfel de înclinaţii, dar şi pentru anumite persoane cu handicap sau cu tulburări de comportament;

Cercuri şi cenacluri literare – sunt destul de frecvente, deoarece aria curriculară Limbă şi comunicare este bine reprezentată prin numărul de ore în Planul de învăţământ, ceea ce înseamnă că sunt posibilităţi ridicate de stimulare, formare şi dezvoltare a spiritului creator literar, a înclinaţiilor literare etc., care pot fi valorificate apoi şi prin cercuri literare. Sunt cenacluri tematice, de literatură, de poezie, de dramaturgie, de creaţie artistică, de culegere şi interpretare de folclor care cultivă talentul literar al elevilor. Este de dorit ca aceste cercuri literare să fie asistate şi de persoane abilitate (cadru didactic, scriitori, critici, istorici literari) pentru realizarea unei selecţii de o certă valoare literară. Se pot organiza medalioane literare, dedicate unor mari scriitori, vizionarea de spectacole de teatru, vizite la case memoriale, la muzee literare, la Academia Română, serbări şcolare, concursuri literare etc. Amintim, în acest, context, şi cenaclurile studenţeşti care, sub aspect valoric, calitativ, sunt superioare celor organizate în/de şcoli, ca activităţi extracurriculare.

Cercuri de teatru de păpuşi – sunt manifestări extracurriculare extrem de îndrăgite de elevii de vârstă şcolară mică şi mijlocie, deoarece apelează la emoţiile lor, la sensibilitatea lor, generând un evantai larg de trăiri sufleteşti. Confecţionarea păpuşilor nu este o problemă grea, deoarece materii prime pentru confecţionare se găsesc din belşug: haine vechi, căciuliţe, mănuşi – care

172

sub mâna unui om priceput pot deveni păpuşi veritabile. Se poate vorbi şi de o artă păpuşărească a păpuşarilor care se poate forma, prin exersare. Desfăşurat pe baza unui scenariu, cu un regizor, cu/fără text, spectacolul de păpuşi organizat de elevi în faţa părinţilor, dascălilor etc. poate aduce bucurie în suflete şi relaxare.

Cercuri de arte plastice – continuă abilităţile căpătate prin activităţile curriculare (Abilităţi practice, Lucru manual, Desen artistic etc). Activităţile de grafică, pictură, desen, sculptură în lemn/piatră, modelaj în lut/ghips sunt unele dintre astfel de activităţi organizate extracurricular, ar întâlnite şi ca opţionale în cadrul activităţilor curriculare. În funcţie de domeniu se pot distinge cercuri de pictură, de modelaj, de sculptură în lemn etc. Pot fi conduse de persoane abilitate (cadru didactic, sculptori, pictori, arhitecţi etc.) Se pot organiza şi excursii, tabere de vară cu participări interşcolare, vizite la muzee, întâlniri cu artişti, expoziţii de pictură, sculptură etc.

B. Cercuri cu caracter tehnic-aplicativ Completează activităţile de laborator şi atelier din cadrul activităţilor curriculare. Sunt de o

mare diversitate, în funcţie de „dimensiunea” tehnică îmbrăţişată: cercuri de electrotehnică, electronică, radiotelegrafie, informatică, construcţii mecanice, construcţii în lemn, construcţii radio (receptoare şi emiţătoare), modelism (aeromodele, navomodele, rachetomodele), chimie experimentală, meteorologie, agrobiologie, pomicultură, legumicultura, silvicultură, floricultură şi aranjamente florale, apicultura), acvaristică, legătorie, confecţionare de jucării, meteorologie, cercuri foto, şi multe altele. În ultimul timp, se manifestă interesul faţă de lumea calculatoarelor. În unele localităţi apar cercuri cu profil legat de problemele producţiei industriale şi agricole locale, sprijinite de întreprinderile respective. Un sprijin modest dar nu de importanţă: de exemplu, micii constructori în lemn primesc deşeuri de material lemnos, membrii unui cerc agrobiologie primesc seminţele unor plante pe care vor să le aclimatizeze în zona lor etc. aparat de radio, un motor, un televizor sau un computer, scoase, inventarul întreprinderii pot deveni material de lucru util cercurilor tehnice. Ca formă de valorificare, expoziţiile şi demonstraţiile sunt printre cele mai cunoscute. Se pot organiza şi concursuri între clase, între şcoli. Se pot acorda şi premii.

C. Cercuri sportive şi turistice Cercul de turism – sunt numeroşi elevi atraşi de dorinţa de a străbate drumurile ţării de la munte până la mare. Învaţă să se descurce singuri în natură, să folosească diferite modalităţi de orientare, să repare podeţe, să traverseze ape, să escaladeze munţi, să „citească” semnele naturii, să „citească” codurile, marcajele etc. Un rol important în astfel de cercuri îl are importanţa respectării şi protejării naturii. Cercul de ciclism – este o variantă a cercului de turism, cu deosebirea că doritorii se întrec pe sine, şi ei între ei, parcurgând distanţele pe bicicletă. Se pot organiza concursuri, întreceri, individual sau în grup, pe rute mai scurte sau ai lungi. Cercul de oină – deşi considerat un sport străvechi naţional (Spiru Haret, ca ministru al instrucţiunii a încercat să reînvie acest sport naţional), oina, în ultima vreme, nu s-a mai bucurat de succese marcante, la noi, totuşi, unele şcoli organizează astfel de cercuri; Cercul de judo – judo-ul este un sport tradiţional japonez, care a fost preluat de numeroase ţări. Dezvoltă curajul, rezistenţa, încrederea în sine, respectul pentru partener; Cercul de tenis de masă – este uşor de organizat, chiar de la vârste mici; copiii se antrenează uşor, le place dinamismul jocului, spiritul de competiţie etc. Pentru fiecare categorie de sport se pot organiza astfel de cercuri.

D. Activităţi de elaborare/redactare a revistei (site-ului) şcolii

172

În spiritul unei tradiţii bune, de regulă, fiecare şcoală care se respectă, are o publicaţie prin care elevii îşi manifestă dorinţele, creaţiile, crezurile etc. Revista este un fel de blazon al şcolii care îi păstrează şi îi conservă imaginea. Mai nou, cu revoluţia informaţională în domeniul calculatoarelor, fiecare şcoală poate să îşi conceapă şi câte un site care reprezintă cartea de vizită a şcolii respective. Participarea la revista şcolii şi la realizarea unui site presupune un colectiv de elevi conştiincioşi care să culeagă şi să selecteze materialele de la ceilalţi colegi (povestiri sau poezii originale, prezentări de încercări literare sau ştiinţifice, informaţii din viaţa şcolii, articole în care se exprimă opinii personale, dezbateri, noutăţi din tehnică, desene originale , materiale distractive, ca, de exemplu, ghicitori, glume, caricaturi etc).

Unii elevi se pot ocupa de culegere, alţii de triere, alţii de prelucrare, alţii de forma grafică, alţii de tehnoredactare şi aspect grafic etc., astfel încât munca în comun să ducă la mulţumirea sufletească a tuturor.

Activităţi extracurriculare de masă

La acestea participă majoritatea copiilor dintr-o clasă, din mai multe clase sau şcoală. Diversitatea acestor manifestări este destul de ridicată, ele realizându-se şi în funcţie de posibilităţile şcolii. M Ştefan (2000, p. 58) consideră că cele mai importante şi mai la îndemnă ar fi următoarele:

- Vizionarea în grup a unor spectacole de teatruVizionarea trebuie pregătită, copiilor trebuie să li se explice despre ce va fi vorba în

spectacolul la care vor participa, ca să înţeleagă bine totul. Ei vor fi îndrumaţi şi cum să se comporte la teatru. După spectacol, vor avea loc discuţii asupra conţinutului spectacolului, asupra jocului actorilor, se vor da explicaţii suplimentare, se va pune în evidenţă valoarea artistică a spectacolului.

- Audierea unor concerte la nivel accesibil elevilorCa şi în cazul spectacolelor teatrale, este necesară o pregătire, apoi o valorificare sub aspectul

educaţiei estetice.- Plimbări în parcuri, grădini zoologice, botanice şi alte zone verzi ale oraşului.- Vizite la locuri istorice şi la monumente istorice, la case memoriale, la muzee, la

cămine de bătrâni, ale căror amintiri ar putea avea o valoare educativă. De asemenea vizitarea unor întreprinderi (ateliere, ferme, magazine) şi instituţii (primărie, poştă, gară, banca), mai ales a celor importante pentru deşteptarea unor interese profesionale.

- întâlniri, în şcoală sau în afara ei, cu oameni de ştiinţă şi cultură din localitate, cu medici, ingineri şi tehnicieni preţuiţi pentru calitatea muncii lor, cu fermieri, cu meşteşugari pricepuţi, cu patroni ai unor magazine moderne, cu tineri sportivi de performanţă etc.

- Participarea la acţiuni de muncă în folosul şcolii, al comunităţii locale sau al unor persoane aflate la nevoie (oameni care au suferit de pe urma inundaţiilor, a unui incendiu sau a unui cutremur, oameni bolnavi şi săraci care nu au pe nimeni să-i ajute etc.-). Copii pot lua parte la sădirea pomilor, la amenajarea unui teren sportiv, la înfrumuseţarea unei grădini publice. Am putea da exemplul unei şcoli săteşti, ai cărei elevi şi-au amenajat un loc de înot pe marginea unei ape din apropiere, ridicând un mic dig şi un ţarc în care pot înota fără pericolul de a fi luaţi de apă.

Alte astfel de activităţi extracurriculare de masă: Serbări şi şezători locale – desfăşurate în cadrul comunitar, cu invitaţia părinţilor, foştilor elevi

ai şcolii, reprezentaţilor comunităţii. O serbare specială poate fi şi carnavalul elevilor, desfăşurat sub formă de program artistic, cu măşti, costume, care să reprezinte personaje de basm/poveste

172

Serbări sportive şi demonstraţii de gimnastică - dezvoltă spiritul concurenţial, amiciţia etc. Pot participa şi părinţii, personaje locale reprezentative. Se pot înmâna şi premii.

Evocările istorice – cu prilejul marilor evenimente naţionale sau internaţionale (! Decembrie, 24 Ianuarie etc.) sau pentru „zilele „oraşelor” (sărbătorite o dată pe an);

Excursia extraşcolară, sub formă de expediţii, explorări (în domeniul geografiei, biologiei, etnografiei, botanicii etc.), drumeţii, face mare plăcere elevilor de toate vârstele. Aceştia merg, de regulă însoţiţi de cadre didactice sau alte persoane (ghid) pe trasee prestabilite, marcate, pe distanţe mai scurte sau mai lungi.

Excursia extraşcolară se deosebeşte de excursia încadrată în cadrul activităţilor şcolare, curriculare, prevăzute prin planificări şi programe şcolare, ale cărei scopuri, obiective şi conţinut sunt mult mai riguroase şi fixe.

Realizarea unei excursii în cadru extraşcolar necesită o pregătire amănunţită, riguroasă, stabilirea traseului, a cazarmamentului, a mijloacelor de transport etc. Cu alte cuvinte, este necesar realizarea unui proiect înaintea realizării excursiei propriu zise. Jocul, concursul, gluma pot fi strategii importante în cadrul excursiei pentru a menţine buna dispoziţie şi relaxarea. În cadrul derulării este necesară o disciplină fermă a participanţilor, respectarea strictă de reguli. Finalul excursiei presupune valorificarea datelor, a rezultatelor, impresiilor, observaţiilor rezultate;

Competiţiile concursurile - Şi competiţiile de tot felul (sportive, artistice, tehnice, de cunoştinţe, de îndemânare, de ingeniozitate etc.) sunt mult îndrăgite de copii, mai ales în anii preadolescentei, când afirmarea de sine le cere să-şi măsoare forţele. În şcoli sau între şcoli au loc meciuri de handbal, volei, tenis de masă sau fotbal, întreceri pe teme de fizică, chimie, ştiinţe naturale, istorie etc. Ca forme de valorificare a rezultatelor competiţiei menţionăm şi aici expoziţii de producţii artistice sau tehnice, cu precizarea distincţiilor primite. Diplome şi premii îi pot răsplăti pe câştigători Unele competiţii se pot încheia cu un spectacol. Fn cazul unui concurs de recitări, de dansuri, de muzică vocală şi/sau instrumentală, de teatru şcolar, de marionete etc, însăşi desfăşurarea competiţiei poate căpăta caracterul unui spectacol atrăgător, la care ropotul aplauzelor se înscrie printre mijloacele de evaluare;

Jocul – este activitatea cea mai îndrăgită de la copiii mici până la adolescenţi şi chiar adulţi. Dintre numeroasele categorii de jocuri cele de orientare au o pondere mai mare în activitatea extracurriculară. Elevii trebuie să treacă prin probe diferite, individual sau în grup, să ascundă, anumite lucruri, să găsească alte lucruri, să se orienteze după busolă etc. Se poate aprecia că jocul este cea mai îndrăgită activitate de masă extracurriculară.

Cercetăşia (Scoutismul) –este o modalitate de recreere fizică şi psihică foarte eficientă. De aproape un secol îşi exercită influenţele benefice asupra a milioane de copii. La noi însă este destul cunoscută. Metoda scout este un sistem de autoeducaţie progresivă bazată pe :

o Un Legământ şi o Lege;o Educaţia prin acţiune;o Apartenenţa la grupuri mici (spre exemplu, patrula) în care se asigură, cu îndrumarea

adulţilor, descoperirea şi acceptarea progresivă de către tineri a responsabilităţilor şi pregătirea lor pentru autoconducere, urmârindu-se dezvoltarea caracterului, a competenţelor, a încrederii în sine, a dorinţei de a fi util, a capacităţii de a coopera şi de a conduce;

172

o Programe progresive şi atractive de activităţi variate, bazate pe interesele participanţilor, cuprinzând jocuri, deprinderi utile şi servicii în folosul comunităţii; aceste activităţi se desfăşoară, mai ales, în aer liber, în contct cu natura.

Pe lângă tipurile de activităţi extracurriculare menţionate mai există numeroase altele. Realizarea lor depinde posibilităţile (materiale, financiare umane) ale fiecărei şcoli în parte. Dar, mai important decât acestea, este dorinţa de a se realiza.

3. Educaţia extracurriculară pentru diferite categorii de persoane (elevi, copii cu dificultăţi de învăţare, copii cu CES etc.)

Multă vreme copiii cu cerinţe educative speciale (CES) sau copiii handicapaţi (aşa cum erau denumiţi înainte) erau instituţionalizaţi şi „uitaţi” într-o lume întunecată. După 1989 (la noi) însă sorta acestora este mai bună în sensul că ei au posibilitatea de a fi integraţi în şcolile de masă (educaţia incluzivă), dacă natura handicapului le permite acest lucru.

Pe lângă activităţile curriculare, pentru copii cu cerinţe educative speciale, este recomandabil să se realizeze şi activităţi extracurriculare, mai ales pentru funcţia lor recuperatorie.

Organizarea unor astfel de activităţi trebuie să ia în seamă natura şi gradul de deficienţă, motiv pentru care trebuie să se realizeze o selecţie în cadrul activităţilor extracurriculare propuse: unele pentru cei cu deficit de federe, altele pentru cei cu deficit de auz, de intelect etc.

Pe lângă funcţia recuperatorie, funcţia socială este un alt aspect important vizat, deoarece prin activităţi extracurriculare se promovează schimbul reciproc de informaţii şi relaţii, se stabilesc legături mai trainice decât cele stabilite în şcoală.

Toate activităţile extracurriculare menţionate anterior se pot adapta specificului şi tipului de deficienţă şi se pot derula sub formă de joc. Nu întâmplător E. Verza în Bazele psihologice ale educaţiei integrate (în vol. Educaţia integrată a copiilor cu handicap, p. 15) menţiona: „Jocul se poate constitui într-o modalitate psihoterapeutică atunci când acesta îndeplineşte funcţii distractive, când determină dispoziţii pozitive, când îl deconectează pe subiect de situaţiile traumatizante şi tensionale, când contribuie la antrenarea actului în activităţi care îi aduc satisfacţii şi facilitează stabilirea relaţiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta atât în timpul liber al copiilor, cât şi în preluarea unor cunoştinţe bazate pe loisir.”

Dar şi activităţile de cercetăşie pot fi extrem de binevenite pentru a suplini funcţii psihoterapeutice, recreative, recuperatorii, evident cu o serie de adaptări.

Este bine ca derularea acestor activităţi extracurriculare să fie organizate în cadru mai larg, împreună cu copiii obişnuiţi. Aici însă trebuie făcută o menţiune: acest contact dintre cele două categorii de copii poate fi traumatizant pentru copiii cu CES, deoarece se pot simţi în inferioritate, pot fi descurajaţi, agresaţi verbal de către ceilalţi–aspecte la care ei sunt foarte sensibili. De aceea, un rol important îl are mediatorul, animatorul acestor activităţi care trebuie să prevină sau să intervină prompt pentru a înlătura apariţia unor astfel de situaţii. Şi elevii obişnuiţi trebuie preveniţi, instruiţi, pentru ca derularea activităţilor să se desfăşoare fără incidente cu repercusiuni psihosociale negative.

Rolul educatorului în organizarea unor astfel de activităţi este marcant: el orientează, consiliază, ghidează din umbră, supraveghează etc. totul desfăşurându-se potrivit unui plan, unor scopuri. Răspunzând cerinţelor speciale, profesorul le inspiră elevilor cu handicap voinţă şi curaj în acţiune. Nu îi scuteşte de riscurile vieţii, dar intervine imediat când este periclitată integritatea fizică sau echilibrul psihic al copiilor. Responsabilitatea lui este mai mare decât în condiţii obişnuite, deoarece aici este pusă în joc atât educarea, cât şi recuperarea.

172

Managementul educaţiei extracurriculare îşi dovedeşte astfel importanţa şi utilitatea. Proiectarea şi organizarea unro activităţi extracurriculare trebuie să ia în calcul şi dimensiunile psihologică, ergonomică, socială şi normativă (R. Iucu, 2000), ale grupurilor de elevi implicate în astfel de activităţi, după cum trebuie să reconsidere din alte perspective teoretice şî practice aspecte cum ar fi cele legate de climatul microgrupului, de relaţiile dintre membri, de posibilele conflicte, de motivarea la un nivel superior a acestora etc.

Este greşit să concepem educaţia copiilor numai rezumând-o la ceea ce se întâmplă în şcoală, la experienţele generate în cadrul procesului de învăţământ. Cu cât sunt mai bine proiectate, planificate, organizate, desfăşurate experienţele extradidactice ale tinerilor, cu atât valenţele formative ale acestora vor cunoaşte o curbă ascendentă, completându-le pe cele şcolare. Într-o lume în schimbare şi continuă acceleraţie este necesară creare unui tânăr rezistent la schimbări. Activităţile extarcurriculare vin în întâmpinarea acestui deziderat, prin ceea ce putem numi pregătirea pentru viaţă.

Itemi de evaluare şi autoevaluare. Aplicaţii

1. Aduceţi argumente pro şi contra privind extinderea câmpului de cercetare a managementului general asupra câmpului educaţiei, în ansamblul manifestării şi complexităţii sale. Ce consecinţe (pozitive/negative derivă din acest aspect? Exemplificaţi!

2. Cum interpretaţi, în mod propriu, „naşterea” unei pedagogii a activităţilor extracurriculare şi a unui management al activităţilor extracurriculare? Care sunt consecinţele pentru teoria şi practica pedagogică? Dar pentru realitatea şcolară? Dar pentru formarea personalităţii elevului?

3. Aduceţi argumente, în manieră originală, pentru susţinerea multiplicării tipurilor de management, în raport cu domeniile studiate? Este necesar acest aspect? Cu ce efecte?

4. Comentaţi sintagmele „activităţi extracurriculare”, „pedagogia activităţilor extracurriculare”, „managementul educaţiei extracurriculare”. Găsiţi un termen, concept, sintagmă care să fie mai potrivită pentru a acoperi aria studiată de pedagogia/managementul activităţilor extracurriculare.

5. Pedagogia activităţilor extracurriculare şi managementul activităţilor extracurriculare reprezintă una şi aceeaşi disciplină. Dacă nu, stabiliţi diferenţele specifice, precum şi zonele comune, de interferenţă.

6. Propuneţi proiecte educative prin care să abordaţi transdisciplinar educaţia, optând pentru reunirea în sistem a formelor educaţiei. Ce dificultăţi în realizare pot interveni? Care sunt avantajele, totuşi?

7. Propuneţi proiecte educaţionale în care să anticipaţi pe termen mediu şi lung organizarea şi desfăşurarea unor activităţi extracurriculare nonformale, complementare educaţiei formale. Ce dificultăţi consideraţi că aţi întâmpina în realizare?

8. Învătământul românesc neglijează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi extracurriculare sub egida şcolii. Propuneţi modalităţi de ameliorare a acestei situaţii, soluţii, ipoteze. Care sunt efectele?

9. Inventariaţi obstacolele pe care le-aţi putea întâlni în momentul organizării unei activităţi extraşcolare. Propuneţi soluţii şi ipoteze ameliorative.

10. Cum aţi reuşi să convingeţi alţi factori social-educativi pentru a se implica în organizarea unor astfel de activităţi ameliorative, în parteneriat cu şcoala. Realizaţi un proiect educaţional prin care să atrageţi şi alţi factori în organizarea unor astfel de activităţi (finanţări, sponsorizări, implicări de personal etc.)

11. Cât de mult şi cum poate interveni şcoala în filtrarea experienţelor pozitive generate de educaţia informală? Propuneţi ipoteze şi soluţii pentru ameliorarea acestei situaţii, în vederea optimizării şi echilibrării raportului experienţă pozitivă – experienţă negativă generate de educaţia informală

12. Realizaţi un proiect de colaborare/parteneriat cu familia, prin care aceasta să fie implicată în organizarea unor activităţi extracurriculare (vizite, excursii etc.). Care ar fi punctele tari şi punctele slabe ale acestui proiect? Ce dificultăţi, obstacole credeţi că aţi întâmpina?

172

13. Propuneţi un proiect de activitate extracurriculară, alegându-vă o formă concretă de realizare a acesteia. Motivaţi-vă opţiunea alegerii. Urmăriţi, în realizarea proiectului, următoarele coordonate: motivaţia alegerii, scopul, obiectivele, grupul ţintă, resurse umane, resurse materiale (existente şi necesare), strategii (metode, mijloace, forme de organizare), durata, plan calendaristic de acţiune, evaluarea proiectului, valorificarea prtoiectului.

14. Cum credeţi că s-ar integra în colectivul-clasă copiii cu CES? Argumentaţi! Consideraţi utilă crearea unor clase „speciale”? Argumentaţi! Managementul activităţilor extracurriculare desfăşurate cu copii cu CES diferă de cel al activităţilor desfăşurate cu copii fără dizabilităţi? Argumentaţi

15. Inventariaţi lista de avantaje pe care le-ar propune managementul activităţilor extracurriculare organizate şi desfăşurate cu copii cu CES! Dezavantaje există? Precizaţi care şi argumentaţi-le!

16. Realizaţi un proiect educaţional pentru un set de activităţi extracurriculare desfăşurate în cadrul grupurilor de copii cu dificultăţi de învăţare sau CES. Prezentaţi o analiză SWOT a acestui proiect.

17. În cadrul învăţământului românesc, precizaţi căi, forme, tehnici, modalităţi de finanţare şi realizare a unor activităţi extracurriculare cu copii cu CES.

18. Propuneţi modalităţi de implicare a altor factori educativi şi sociali în organizarea unor astfel de activităţi. Care ar fi demersurile necesare? Cu ce consecinţe?

Bibliografie:

Cerghit, Ioan, (1988), Formele educaţiei şi interdependenţa lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;

Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti; Cucoş, C-tin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; Delors, J., 1996, Learning: the Treasure Within, Report to UNESCO of the International Comission on

Education for the Twenty-First Century, UNESCO; Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca; Ionescu, M., 2003, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca; Iucu, R.B., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iaşi; Jinga, I., Istrate, El., 1998, Pedagogie, Editura All, Bucureşti; Joiţa, E, 2000, Management educaţional.Profesorul - managerul – roluri şi metodologie, Polirom, Iaşi. Joiţa, E. (coord.), 2003, Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria, Craiova; Oprea, C. L.,2003, Pedagogie – Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Universităţii:

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm. Păun, E., Potolea D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura

Polirom, Iaşi; Postelnicu, C-tin, 2002, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti; Ştefan, M., 2000, Educaţia extracurriculară, Editura ProHumanitate, Bucureşti; Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

172

Anexa I

TRADIŢII ŞI OBICEIURI ROMÂNEŞTI

PARTENIRIAT EDUCAŢIONAL

(Proiect extracurricular cu finanţare extrabugetară)

DOMENIUL ŞI TIPUL DE EDUCAŢIE: învăţământ gimnazial- învăţământ liceal

TIPUL DE PROIECT: regional, interşcolar

COORDONATORI:............................

ARGUMENT:

În societatea contemporană tinerii sunt supuşi unor influenţe diverse, adoptând adesea

obiceiuri „de import" şi ignorând datinile şi tradiţiile strămoşeşti. Elevii Colegiului „x” şi-au propus ca

împreună cu colegii lor de la Şcoala „y” să realizeze o serie de activităţi, prin care să promoveze în

rândul colegilor lor şi nu numai, datinile şi obiceiurile specifice locurilor natale.

Scop:

Promovarea datinilor şi tradiţiilor populare în rândul tinerilor şi comunităţii locale;

• Implicarea elevilor cu posibilităţi materiale reduse în schimburile culturale din cadrul acestui

proiect.

OBIECTIVE:

Informarea elevilor din cele două unităţi şcolare despre datinile şi obiceiurile strămoşeşti locale

şi din alte zone;

Iniţierea şi derularea unor activităţi care să le permită elevilor cunoaşterea tradiţiilor din diverse

zone;

172

Constituirea unui parteneriat între specialiştii participa iţi la program, elevii şi părinţii acestora

vizând unitatea formării şi dezvoltarea unor comportamente adecvate la elevi;

Elaborarea şi distribuirea unor materiale care să popularizeze obiceiurile specifice acestor zone;

Organizarea unor schimburi culturale în cadrul căror. elevii celor două şcoli să prezinte datini

obiceiuri specifice zonelor din care provin.

GRUPUL ŢINTĂ/BENEFICIARI:

Elevii Liceului „x” ai Şcolii cu clasele I-VIII „y” şi părinţii acestora.

DURATA: un an şcolar

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR: ^

15.09.-30.09. Formarea grupelor de 1 icru la nivelul celor două şcoli;

1.10. – 15. 10. Realizarea unor activităţi de informare a elevilor privind specificul

tradiţiilor şi obiceiurilor locale;1.11.-15.12. Datini din zona mea natală - şezătoare;

15.12.-20.12. Program de colinde, SL ;ţinut de elevii celor două şcoli - Prieteni buni,

să-l aşteptăm împre mă pe Moş Crăciun;20. 02. – 6. 03.

Activităţi comune elev de gimnaziu-elevi de liceu, finalizate cu

expoziţie de desene pe te: na tradiţiilor româneşti;7. 03. - 30. 03. Lectorate cu părinţii - Cum promovăm datinile şi tradiţiile strămoşeşti?;

1. 04. - 30.04. Schimb cultural între elevii celor două şcoli, spectacole comune;

1. 05. - 30.05.Masă rotundă - Cum sprijină comunitatea locală păstrarea tradiţiilor;

1.06. – 15.06. Drumeţie (excursie) -. Să vizităm împreună;

15.09. - 30.09 Stabilirea activităţilor. comune pentru noul an şcolar.

METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU / FORME DE OLGANIZARE:

172

Şezători, spectacole - muzică populară, datini strămoşeşti, Wok-shop, Dezbateri, lectorate cu părinţii,

vizite etc.

REZULTATE:

> implicarea elevilor reprezintă o experienţă de natură sa- i conducă la cunoaşterea şi

păstrarea datinilor strămoşeşti şi este un beneficiu reciproc pentru toţi cei implicaţi;

> îmbunătăţirea cooperării dintre şcoală - familie - administraţie publică locală;

> elaborarea unor materiale care să fie utilizate în activităţile cu copiii şi părinţii

acestora: postere, broşuri, pliante etc.

RESURSE UMANE:

elevii şi familiile acestora; .

cadrele didactice din Şcoala cu clasele l-Vin Nr.l Călăi îşi şi din Colegiul Naţional Ştefan

Velovan;

reprezentanţi ai celor două primării şi ai comunităţii locale;

ONG-uri;

sponsori

PARTENERI:

Alte şcoli;

Sponsori;

Palatul copiilor, CCd, Isj

Criterii de evaluare: EVALUARE-CALITATE:

îndeplinirea obiectivelor propuse;

Analiza activităţilor;

Acordarea unor diplome elevilor pentru desenele, activităţile şi acţiunile efectuate.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:

a Proiectul poate fi continuat şi în anii viitori pentru următoarele generaţii de elevi.

BUGETUL PROIECTULUI:

Sponsorizări, bugetul primăriilor, al şcolilor coparticipante, fondul financiar al claselor implicate

172

Directori şcoli...... ISJ

Prof organizatori/coordonatori de proiect

Anexa II

PROIECT DE ACTIVITATE EXTRACURRICULARA

PROF. .............”x”

172

Cuprins

Cuprins...................................................................................................................................…1Date generale despre echipa de proiect....................................................................................…...2Motivaţia proiectului.............................................................................................................…....3Argument....................................................................................................................................5Scop. Obiective.............................................................................................................................6Grupul Ţintă, Metodologia de intervenţie.........................................................................................8Plan operaţional de acţiune (plan sintetic)..............................................................................….....9Resurse.....................................................................................................................................10Durabilitatea proiectului.........................................................................................................................................…....11Evaluare şi monitorizare..........................................................................................................................................…...11Evaluare proiect............................................................................................................................................….13Anexe.......................................................................................................................................75

172

Date generale despre echipa de proiect

Manager de proiect: .................Coordonatori: .......................................,Colaboratori: ...................................

.......................................

Motivaţia proiectului

Proiectul „Pelerini în Cetatea Braşovului" doreşte să popularizeze în rândul elevilor strategia planificării şi realizării unui turism durabil, strategie care presupune:

& Conservarea resurselor turistice naturale;& Cultivarea sentimentului de apartenenţă la neamul românesc şi legătura custrămoşii; & Cunoaşterea şi conştientizarea ideii de conservare.

Natura este un imens izvor de resurse materiale şi spirituale pentru om, de aceea cunoaşterea importanţei şi necesităţii ocrotirii naturii, tradiţiilor, precum şi conservarea biodiversităţii reprezintă un obiectiv principal al educaţiei tinerei generaţii. Judeţul Braşov se găseşte în zona central - estică a României în interiorul arcului carpatic, la intersecţia drumurilor comerciale care leagă Balcanii de restul Europei.

Proiectul îşi propune să realizeze: informarea corectă a principalelor caracteristici fizico-geografici, economici şi

ecologici îmbinată cu unele elemente de istorie şi spiritualitate românească în regiunea de S - E a Transilvaniei;

responsabilizarea elevilor privind realizarea unui turism de calitate; necesitatea protejării naturii şi a mediului ambiant; realizarea unor eseuri cu tema: „Braşovul - cetate a civilizaţiei româneşti; realizarea unui CD şi a unui album foto în care sunt prezentate obiectivele vizitate.

Argument:

Titlul proiectului:

172

„Lumea nu e a cui o străbate cu piciorul, ci a cui o înţelege cu gândul"- J. Joubert

Calitatea sporită a mediului, reflectată în peisaje bine conservate şi în absenţa poluării factorilor de mediu (aer, apă, sol, vegetaţie, faună) la care se adaugă obiectivele turistice istorice, tradiţiile şi elementele de folclor românesc, constituie elemente a căror atractivitate turistică a sporit considerabil în ultimele decenii. Motivele care au determinat alegerea acestui proiect sunt:

nevoia informării corecte a elevilor cu privire la dezvoltarea şi promovarea durabilă a turismului;

responsabilizarea elevilor privind conservarea destinaţiilor turistice; conştientizarea necesităţii protejării naturii şi a mediului ambiant; formarea unor capacităţi cognitive interdisciplinare prin îmbinarea

noţiunilor de istorie, literatură, religie, muzică, sculptură cu specificul cadrului natural şi cu regiunile străbătute.

Scopul şi obiectivele proiectului Scopul proiectului:Conservarea resurselor turistice naturale şi antropice în scopul utilizării continue

în viitor.

Obiective generale:A. Informative: Dezvoltarea orizontului de cunoaştere prin îmbinarea

noţiunilor de geografie, biologie, istorie, literatură, religie, muzică,sculptură cu specificul cadrului natural şi cu regiunile străbătute.

B. Educative:►► Cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin declanşarea de emoţii,

aprecieri asupra frumuseţilor fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei şi împletirea cu elemente de istorie ale trecutului şi prezentului poporului român.

►► Formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspec-telor ecologice, de poluare a mediului şi cultivare a unei educaţii ecologice.

Obiective specifice:a) Cognitive:

o Să se informeze asupra itinerariului şi obiectivelor propuse pentru vizitare;o Să analizeze aspectele geografice, biologice, etnografice şi folclorice de pe

parcursul excursiei;o Să comunice fondul general al cunoştinţelor privind semnificaţiile,

particularităţile şi importanţa principalelor monumente istorice şi culturale vizitate în cadrul orelor de consiliere şi orientare şcolară, istorie, religie şi literatură;

o Să valorifice intra- şi interdisciplinar conţinutul informaţiilor dobândite prin realizarea unor eseuri care vor fi publicate în revistele şcolii.

b) Afectiv-atitudinale:o s Să recunoască şi să aprecieze morala creştină românească, frumuseţile

florei şi faunei zonei vizitate;

172

o Să sesizeze frumuseţile patriei reflectate în pictură, sculptură şi literatură şi să le surprindă în fotografii;

o s Să rememoreze la faţa locului istoria patriei în strânsă legătură cu cadrul natural

c) Psihomotorii:o să realizeze vizite, excursii, drumeţiio Să îşi dezvolte capacitatea de educaţie ecologică.

Grupul ţintă Direct:Proiectul se adresează în primul rând celor 45 de elevi participanţi la această excursie.

Indirect:

Proiectul se adresează tuturor elevilor şcolii care pot profita de informaţii şi fotografii/video în cadrul diseminării proiectului

Metodologia de intervenţie Metode:& Psihologice: metode creative (brainstormingul, învăţarea prin

descoperire); Pedagogice: explicaţia, conversaţia, compoziţia,problematizarea, instructajul, demonstraţia.

Mijloace: ghidul obiectivelor studiate, fişe de instructaj şi procese

verbale, carneţele şi pixuri, aparat foto digital, casete, cameră video, aparatură electronică etc

Forme de organizare

Activitate colectivă şi pe grupuri de 9 elevi

Planul operaţional de acţiune

Proiectul se va realiza prin intermediul mai multor etape de acţiune:Etapa de mediatizare - are scopul de a informa elevii din fiecare clasă şi părinţii

acestora cu privire la organizarea şi importanţa realizării acestui proiect extras color;

Etapa de definire - vizează stabilirea grupurilor de elevi care vor beneficia de finalitatea acestui proiect;

Etapa de finalizare - se vor realiza materiale de popularizare a proiectului, album foto, un CD şi susţinerea unui concurs de promovare a celor mai bune eseuri cu tema: „Braşovul - cetate a civilizaţiei româneşti"care vor fi publicate în revistele şcolii:

172

Resurse

I. Resurse materiale:

Existente: Aparat foto digital, Cameră video, Imprimantă color, Calculator, VideoproiectorNecesare : Cartoane, CD, Coli xerox, Cartuş color, Cartuş negru, Casete Rezerve tuş, Foi laminare, Arcuri plastic

II. Resurse financiare:Autofinanţare

III. Resurse temporale:Proiectul se derulează pe durata a 6 luni

IV. Resurse spaţiale:Săli de clasă;Laboratoare şi cabinete şcolare;Sala de sport;Locaţia aleasă pentru desfăşurarea excursiei pe parcursul a douăzile (muzee, biserici, loc de cazare etc.)

Durata proiectului: Proiectul se va derula pe o perioadă de un an.

Evaluarea şi monitorizarea riscurilor

Risc 1. Erori de mânuire a aparaturii electronice.

Diminuare: Verificarea aparaturii şi tipărirea atentă pe suport magnetic. Folosirea unor elevi pricepuţi în mânuirea acesteia.

Risc 2. Erori de instructaj sau de încadrare în timp.

Diminuare: Acordarea unui timp mai îndelungat pentru vizitarea obiectivelor propuse. Realizarea unor fişe de instructaj personalizate şi realizarea şi semnarea părinţilor în procesele verbale.

Risc 3. Nerespectarea în totalitate a traseului.

Diminuare: Realizarea unui traseu în concordanţă cu timpul şi importanţa obiectivelor urmărite.

Risc 4. Nerespectarea bugetului de venituri şi cheltuieli propus.

Diminuare: Atragerea de sponsori în vederea realizării diferenţelor. Folosirea ONG din şcoalăEchipa de proiect îşi asumă responsabilitatea derulării în bune condiţii a proiectului.

Parteneri posibili cu contribuţii în materiale necesare realizării

proiectului:1...........

172

2...........3...........4...........

EVALUARE PROIECTULUI

1. Evaluare iniţialăîn urma centralizării rezultatelor unui sondaj de opinie în rândul elevilor din clasele

gimnaziale s-a observat interesul acestora, cât şi a părinţilor, în realizarea acestui proiect. Elevii au fost împărţiţi după înclinaţiile pe care le au, dar şi după preferinţele lor, în 5 grupe. Fiecare grupă şi-a realizat propriul plan de informare folosind internetul, dar şi cărţi, reviste, manualele şcolare de specialitate cu privire la obiectivele propuse în desfăşurarea excursiei.

2. Evaluarea periodică.

Fiecare grupă selecţionată (5 grupe a câte 9 elevi) şi-au pregătit şi prezentat informări cu privire la:

® Frumuseţile patriei;

® Etnografie şi folclor;

® Obiceiuri şi tradiţii româneşti;

® Literatură şi muzică;

® Credinţe religioase, morala creştină românească.

După fiecare etapă importantă a derulării proiectului se va urmări realizarea următorilor indicatori:

Respectarea termenelor, sarcinilor şi bugetului propus; Atingerea obiectivelor până la momentul respectiv; Impactul asupra grupului ţintă (număr de participanţi); Activităţi planificate şi activităţi realizate;

3. Evaluarea finală

Se va realiza la sfârşitul fiecărei etape a proiectului şi la sfârşitul proiectului.La finalul proiectului ne propunem: A Realizarea de albume foto, CD, casete video cu obiectivele vizitate şi

importanţa acestora; B Realizarea unui buletin informativ ce va cuprinde realizările şi paşii urmaţi în

proiect; C Realizarea unui concurs de eseuri pe tema „Braşovul - cetate a civilizaţiei

româneşti" şi publicarea celor mai reuşite în revistele şcolii D Organizarea unui concurs de fotografii pe diferite teme: istorie, biologie, religie; E Realizarea unor şedinţe de informare a elevilor cu privire la importanţa obiectivelor

vizitate şi prezentarea lor pe videoproiector în PowerPoint.

I.S.J. Inspector general:I.S.J.

172

Inspector:

MANAGEMENTUL INVATARII

1. Problematica învăţării contemporane1.1. Raportul instruire- învăţare

Instruirea, aşa cum arată şi etimologia termenului, reprezintă activitatea de pregătire sau de construire sistematică a unor cunoştinţe, abilităţi şi competenţe de cunoaştere şi acţiune în cadrul procesului de învăţământ.

Raţiunea instruirii este producerea învăţării, dar această determinare nu este directă. Instruirea reprezintă “acea zona în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod planificat şi conştient” (I. Neacşu, 1999, pag. 151).

Nota specifică a instruirii este dată de cadrul în care aceasta se desfăşoară: “instruirea apare ca un aspect formal al activităţii educaţionale plasate într-o instituţie de tip şcolar” (idem, pag.151).

Relaţia predare-învăţare- evaluare semnifică tocmai acest aspect al imposibilităţii separării sau juxtapunerii celor trei activităţi principale din cadrul instruirii.

Considerăm că, în actualitate, raportul instruire -învăţare este marcat (la nivel teoretic) de schimbarea de accent de la instruire şi predare spre învăţare, de la centrarea pe profesor spre centrarea spre elev.

1.2. Redefinirea/ restructurarea conceptului de învăţare

Paradigma centrarii pe elev impune redefinirea/restructurarea conceptului de învăţare, demers realizabil prin valorificarea achiziţiilor (recente) în acest domeniu.

Majoritatea definiţiilor clasice ale învăţării se raportează la experienţă, comportament şi schimbare.

Pentru construirea conceptului de management al învăţării nu vom utilza multiplele definiţii psihologice ale învăţării, ci este nevoie de o definire a acestui concept din punct de vedere pedagogic.

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este definită ca achiziţie de experienţă sau achiziţie a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor.

Sensurile învăţării sunt:-proces complex de însuşire a experienţei sociale în forme generalizate;-achiziţie nouă în comportament ca urmare a interiorizării experienţei externe;-proces individual care presupune participarea persoanei la construcţia şi

deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de structuri cognitive şi operaţionale;

-asimilarea unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi ce vor fi folosite drept instrumente în activitate.

172

Perspectiva instruirii necesită o opţiune pentru accepţiunea restrânsă asupra învăţării ca învăţare şcolară/formală, ca activitate desfăşurată sistematic, într-un cadru social organizat, cu scopul formării cunoştinţelor, elaborării unor operaţii, deprinderi şi capacităţi de interpretare/ explicare a realităţii (M. Golu, 2000, p.117). Însă, achiziţiile din domeniul pedagogiei (mai ales interpretările postmoderne) au întărit extinderea sferei conceptului de învăţare, în sensul în care învăţarea nu se mai referă doar la învăţarea şcolară, organizată, ea cuprinzând o multitudine de activităţi formale şi informale, iar “conceptul de învăţare se leagă tot mai strâns de cel al organizării înţelepte a vieţii”(H. Siebert, 2001, p.36).

Într-o interpretare postmodernă, învăţarea capătă sensul de construcţie proprie a cunoaşterii, iar înţelegerea sensului de învăţare este legată de accepţiunea sa extinsă ca învăţare socială. În consecinţă, observăm că perspectiva posmodernă şi constructivistă asupra învăţării imprimă educaţiei instituţionalizate necesitatea adaptării ei la cerinţele celui care învaţă/ centrarea pe cel care învaţă. Centrarea pe cel care învaţă şi recunoaşterea priorităţii/ importanţei învăţării trebuie realizată şi pentru că “de multe ori cunoaşterea existentă blochează învăţarea, iar uneori, cu totul surprinzător pentru o societate declarat informaţională, se consideră că “ învăţarea nu constituie neapărat un progres”, adesea ea este chiar inutilă” (E. Stan, 2004, pag. 120 ).

Învăţarea şcolară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor ”(I. Neacşu, 1999, p. 24).

Învăţarea şcolară este caracterizată de următoarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neacşu, 1999): este desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii concrete, cu o relaţionare pe verticală şi pe orizontală; este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat; este un demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri, programe), având finalităţi şi o desfăşurare secvenţială, graduală; are caracter formativ şi informativ; depinde de motivaţie; are resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respectă norme psihopedagogice, utilizează criterii de evaluare şi posibilităţi de feedback şi feedbefore.

Cealaltă formă de învăţare în afara învăţării şcolare este numită învăţare socială. Principalele caracteristici ale învăţării şcolare se menţin şi în celelalte cadre instituţionalizate în care ea se desfăşoară (în cadrul educaţiei nonformale), însă, aşa cum am arătat în tabelul comparativ dintre educaţia formală şi cea nonformală- aceste elemente caracteristice învăţării de tip şcolar se aplică într-un mod mai flexibil, cu o mai mare preocupare pentru cerinţele personale ale celui care învaţă.

Centrarea pe cel care învăţă este strâns legată de una dintre orientările extensive asupra învăţării: învăţarea deschisă şi flexibilă. Trăsăturile cheie ale învăţării deschise şi flexibile sunt următoarele:

-este centrată mai mult pe cel care învăţă şi mai puţin pe instituţie;-implică utilizarea unei game largi de strategii de predare/ învăţare;-se referă la eliminarea barierelor sau restricţiilor din calea învăţării, (mai ales a

acelor bariere care sunt inerente furnizării convenţionale de educaţie/ formare). Învăţarea flexibilă se referă la adaptabilitatea învăţării în raport cu nevoile celor care învăţă şi

172

nevoile de învăţare; se referă la flexibilitatea conceperii mentale a unor posibile servicii de sprijin pentru acest proces.

Paradigma învăţării centrate pe elev declanşează schimbări asupra rolurilor noi pe care profesorul trebuie să şi le asume în conducerea învăţării: ca proiectant, tutore, manager, organizator, gestionar al experienţelor de formare, mediator, partener, facilitator al învăţării şi autoformării, consilier în problemele de învăţare. În acelaşi timp, şi cel care învăţă îşi completează rolul prin: utilizarea unor conţinuturi diverse în învăţare, elaborarea unor sarcini de învăţare complexe, selectarea resurselor de învăţare şi diversificarea/ perfecţionarea modului de abordare a sarcinilor de învăţare, asumarea responsabilităţii şi dezvoltarea motivaţiei interne pentru învăţare.

1.3. Etapele procesului de învăţare

Pentru profesori, dar şi pentru cei care învăţă este importantă cunoaşterea etapelor procesului de învăţare:

a) receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie cerebrală;b) înţelegerea şi generalizarea prin formarea de noţiuni şi principii;c) fixarea în memorie, păstrarea în timp a cunoştinţelor şi stocarea informaţiilor;d) actualizarea prin reproducere a cunoştinţelor şi transferul acestora.Mai în detaliu, “evenimentele învăţării” (R.Gagne, 1974) se raportează la:-motivaţia (expectanţa);-aprehensiunea (perceperea materialului);-achiziţia (codarea cunoştinţelor);-stocarea (reţinerea în memoria de scurtă durată, apoi în memoria de lungă

durată);-reactualizarea (recunoaşterea, reproducerea, destocarea din memorie);-generalizarea (transferul cunoştinţelor în situaţii noi);-performanţa (punerea în practică a cunoştinţelor);-feed-backul (reglarea învăţării).O altă perspectivă asupra etapelor învăţării (I. Jude, 2002, pag. 128) cuprinde

etape care pun în evidenţă gradualitatea acestui proces:o acomodarea;o asimilarea rapidă;o stagnarea relativă (apare saturaţia cognitivă, este nevoie de intensificarea efortului

voluntar şi de diversificarea metodelor şi mijloacelor pentru reactivarea interesului);

o învăţarea intensivă.Apar aici două din formele învăţării: învăţarea superficială şi învăţarea

profundă; cea din urmă se poate transforma în timp- în învăţare temeinică.Cox şi Light (2001, pag. 47) arată că în stadiile pe care cel care învaţă le

parcurge- există anumite intervale sau pauze:1. între reactualizare şi înţelegere;2. între înţelegere şi abilitate;3. între abilitate şi dorinţă;4. între dorinţă şi ceea ce se face în prezent;5. între ceea ce se face în prezent şi ceea ce este pe cale să se schimbe.

172

Cunoaşterea etapelor învăţării îi ajută nu numai pe profesori în conceperea instruirii, ci şi pe studenţi şi adulţi în momentul desfăşurării învăţării.

1.4. Factorii învăţării

Situaţia de învăţare cuprinde factori care preced învăţarea (starea generală a clasei, nivelul de cunoştinţe anterioare), factori care acţionează în timpul învăţării (condiţii interne şi externe), factori care succed învăţarea (exersarea cunoştinţelor în diferite contexte, preîntâmpinarea fenomenului uitării).

Învăţarea este determinată de o serie de factori printre care: rezultatele anterioare, experienţele în legătură cu învăţarea; raportarea la rezultatele obţinute, dorinţa de autorealizare, prestigiul

obţinut prin învăţare; motivaţia intrinsecă; idealul educaţional; atitudinea faţă de sine, atitudinea (pozitivă) faţă de învăţare, atitudinea

faţă de muncă şi de pregătirea profesională; trăsăturile moral-caracteriale, voinţa de a învăţa; raportarea la cerinţele sociale, la valorile societăţii contemporane.

Factorii afectivi- motivaţionali ai învăţării pot fi consideraţi mai importanţi decât cei cognitivi pentru rolul energetic pe care îl au.

Intervin, de asemenea, factori cum sunt: nivelul de maturizare, vârsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental, orientarea extrovertă-introvertă a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de întărire, de organizare a timpului, a materialului, de recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru învăţare, de abordare superficială sau profundă a sarcinilor de învăţare) ş.a.

1.5. Formele, tipurile, nivelurile învăţării Inventariind principalele clasificări ale formelor învăţării existente în literatura de

specialitate obsevăm faptul că nu sunt realizate diferenţieri clare, consecvente între nivelurile, formele şi tipurile de învăţare.

I. Al. Dumitru (2001, pag. 91) realizează o sinteză a formelor învăţării clasificate după:

- gradul de implicare a celui care învăţă (învăţare naturală, învăţare formală /şcolară/ academică, învăţare personală) ;

-după eficienţă (eficientă, neeficientă);-după cadrul organizatoric (instituţionalizată, neinstituţionalizată);-după gradul de independenţă al celui care învăţă (dependentă de alţii,

autodirijată/ independentă);-după numărul celor implicaţi (individuală, de grup, societală);-după intenţionalitate (latentă /implicită, manifestă /explicită);-după gradul de conştientizare (mecanică sau logică);-după modalitatea de asimilare a noului (prin receptare, prin descoperire);

172

-după finalitate (învăţarea de menţinere, inovatoare).După M. Zlate (1987) există două axe principale pentru delimitarea tipurilor de

învăţare: cadrul în care se desfăşoară învăţarea (învăţare didactică şi socială) şi originea internă sau externă a experienţei de învăţare (învăţare din experienţa altora şi din propria experienţă).

Formele învăţării sunt clasificate în funcţie de: conţinutul învăţării, modul de operare cu stimulii, modul de organizare a informaţiilor, nivelul activităţii la care se realizează învăţarea, modul de administrare a situaţiilor de învăţare, procesele psihice angajate.

Nivelurile la care se realizează învăţarea sunt: conştient sau inconştient.Dacă ne referim la complexitatea învăţării, există învăţare complexă şi învăţare

elementară, iar dacă avem în vedere zona psihismului implicată cel mai mult, deosebim trei forme de învăţare: învăţarea cognitivă, psihomotorie şi afectivă. P. Mureşan (1990) considera că învăţarea motorie este specifică la copil, cea cognitivă la tineri, iar cea socială la adult.

G. Văideanu (1988, pag. 228), referindu-se la alte trei forme ale învăţării, reprezenta interdependenţa lor: dacă avem în vedere gradul de organizare, precum şi cadrul în care este organizată de către alţii producerea învăţării, prin analogie cu formele educaţiei, distingem: învăţarea formală, nonformală şi informală (Fig. 1):

Fig. 1. Formele educaţiei (după G. Văideanu, 1988)

Învăţarea formală, nonformală şi informală sunt completate de autoînvăţare sau învăţarea independentă.

Învăţarea formală este planificată, organizată pe domenii (disciplinare şi interdisciplinare) şi se realizează sub îndrumarea profesorilor sau în mod independent de către cursanţi (studenţi, fie ei tineri sau adulţi). Învăţarea nonformală are caracter complementar în raport cu cea formală (şi de aici- opţional), este orientată de către personal specializat, dar de această dată, în timp ce scade gradul de control din partea personalului specializat, creşte rolul cursantului în asumarea sarcinilor de învăţare.

Una dintre cele mai cunoscute abordări a tipurilor de învăţare este cea ierarhică- realizată de R. Gagne (teoria învăţării ierarhice- Gagne, 1975) care arăta că de la cele mai simple tipuri de învăţare se poate ajunge, în mod cumulativ la cele complexe: învăţare de semnale, învăţare prin conexiunea stimul- răspuns, învăţare de lanţuri motorii, învăţare de

învăţare formală

învăţare nonformală

educaţie informală

educaţie nonformală

educaţie formală

învăţare informală

172

asociaţii verbale, învăţare prin discriminare multiplă, învăţare de concepte, reguli, învăţare prin rezolvare de probleme.

Completând aceste tipuri, R. Titone (apud I. Neacşu, 1999) a adăugat tipurilor de învăţare identificate de Gagne, alte 6 tipuri importante: învăţarea de atitudini, învăţarea de opinii şi convingeri, învăţarea autocontrolului, învăţarea capacităţii de selectare şi decizie, învăţarea socială, învăţarea capacităţii organizatorice.

Pentru cel care conduce/ îşi conduce învăţarea sunt importante: învăţarea capacităţii de selectare şi decizie, învăţarea capacităţii organizatorice, învăţarea socială şi învăţarea autocontolului.

Tipurile de învăţare corelează strâns cu accepţiunea învăţării ca produs.J.B.Kidd (1981) problematiza asupra “necesarelor legături interpersonale

asimetrice”, considerându-le un mit. Legăturile pot fi şi simetrice (de exemplu în învăţarea prin colaborare şi cooperare), dar există şi modele de instruire realizate “individual, independent, prin studiu personal, specifice autoinstruirii şi învăţării autoorganizate” (I. Neacşu, 1999, pag. 14)- în care nu mai există legături (asimetrice).

O problemă esenţială în cadrul formelor învăţării este cea a modului de abordare a învăţării, rezultând învăţarea profundă şi învăţarea de suprafaţă.Cercetările asupra acestor forme derivate din modurile diferite de a aborda învăţarea (“deep”şi “surface”) aparţin după Herlin şi Albrecht (1990, capitolul 3, pag. 27-28) lui Marton şi Saljo (1975, 1984), Entwistle şi Ramsden (1983). Cele două abordări sunt caracterizate de următoarele elemente:

Învăţarea de suprafaţă:-lipsa legăturilor personale;-memorizare;-lipsa de reflecţie.

Învăţarea profundă:-raportări/ legături personale;-înţelegerea legăturilor;-reflecţii asupra sensului.

1.6. Rolul unor procese, mecanisme şi activităţi psihice în învăţareAntrenarea şi optmizarea proceselor, fenomenelor, activităţilor psihice este

semnalată atât în literatura psihopedagogică, cât şi în ghidurile practice de învăţare (I. Neacşu, 1990, P. Mureşan, 1990, Linksman, 1996, Rowentree, S. E. Bernat, 2003).

Dacă avem în vedere etapele învăţării, în fiecare dintre acestea intervin într-o pondere mai mare anumite procese psihice:

în receptarea materialului- percepţia; în înţelegere- reprezentarea, gândirea, limbajul; pentru însuşirea propriu-zisă- gândirea şi memoria; pentru aplicare- memoria, gândirea; pentru actualizare şi transfer- memoria, gândirea, imaginaţia;

Majoritatea îndrumărilor referitoare la utilizarea optimă a proceselor, activităţilor, fenomenelor sau mecanismelor psihice propun utilizarea legilor şi a formelor productive ale acestora. Este vorba despre:

-utilizarea optimă a percepţiilor şi a reprezentărilor (învăţarea perceptivă), utilizarea legilor percepţiei ( gestaltismul are aici o contribuţie esenţială);

172

-utilizarea gândirii- în special, utilizarea operaţiilor ei, optimizarea activităţii de conceptualizare şi înţelegere, de rezolvare de probleme;

-utilizarea productivă a memoriei -utilizarea legilor memoriei;-dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare (Dale, 1993, apud V. Negovan, 2003, pag.

254) se poate realiza prin următoarele modalităţi: învăţarea în sine, responsabilizarea, anticiparea progresului în plan material, anticiparea succesului, varierea abilităţilor utilizate, identificarea cu sarcina de învăţare, formularea clară a scopurilor, întărirea autonomiei, utilizarea feedbackului în învăţare.

Pentru automotivare se poate utiliza contractul de învăţare, iar pentru planificarea învăţării - planul de dezvoltare personală şi programul individual de învăţare. Un contract de învăţare cuprinde rubrici precum: Agenţii, Perioada, Conţinutul, Obiectivele, Activităţile şi Modalităţile de realizare, Resursele, Locul, Evaluarea (învăţării).

Motivele învăţării sunt diverse şi pot fi clasificate în: motive sociale şi motive personale; motive cognitive şi motive extracognitive; motive imediate şi motive de perspectivă; motive durabile şi motive trecătoare; motive pozitive şi motive negative; motive directe şi motive indirecte.

Interesele sunt cele care conferă învăţării o orientare motivaţională. Există mai multe tipuri de orientări în învăţare:

- o orientare instrumentală sau pragmatică (pentru cei care învăţă din nevoi strict pragmatice; aceasta predispune la o abordare superficială a învăţării);-o orientare profundă (bazată pe motivaţie intrinsecă);-o orientare spre achiziţii (pentru cei care vor să-şi afirme, prin învăţare, excelenţa).

Percepţia autoeficienţei influenţează dorinţa de a învăţa în continuare.Ausubel şi Robinson (1981, pag. 419-421) analizează avantajele şi dezavantajele

motivaţiei de autoafirmare, arătând că alături de motivaţia intrinsecă, motivaţia pe termen lung centrată pe autoafirmare devine necesară pentru împlinirea profesională. Dar exagerarea motivaţiei de auto-afirmare conduce la o orientare utilitaristă care îi limitează longevitatea (după trecerea examenului sau obţinerea diplomei, persoana nu mai învaţă daca nu mai este obligată).

În stransă legatură cu motivaţia învăţării se află afectivitatea (există şi o învăţare afectivă) –care are rolul de a conferi o relevanţă personală evenimentelor (Allport, 1981, apud Negovan, 2003, pag. 123).

D. Goleman – autor al teoriei inteligenţei emoţionale - arăta că profesorul trebuie să fie un “specialist în memoria emoţională” sau chiar un “manager emoţional” (apud Cristea, 2005, pag. 146).

În învăţare un rol reglator prin întreţinerea activismului îl are atenţia, de aceea este nevoie de educarea calităţilor atenţiei.

Voinţa are rol de control şi de susţinere a efortului în învăţare. Este nevoie de solicitarea calităţilor voinţei sau de limitarea defectelor ei. Educarea voinţei influenţează asigurarea raportului optim dintre dirijare (dependenţă) şi autodirijare (independenţă), antrenarea în activitatea de învăţare (în mod progresiv), depăşirea obstacolelor.

Personalitatea celui care învăţă este în relaţie cu stilul de învăţare, la fel cum personalitatea celui care conduce învăţarea este reflectată de stilurile de instruire (asupra cărora vom reveni).

172

D. Fontana (1995, pag. 201) considera că personalitatea celui care învăţă influenţează: alegerile privind natura şi structura materialului de învăţare, metodele de predare- învăţare, deprinderile de studiu. Analizele asupra dimensiunii extraversie –introversie (Fontana) arată că: extravertiţii lucrează mai bine decât introvertiţii în şcoala primară şi introvertiţii mai bine decât extravertiţii în învăţamântul superior. Continuând raţionamentul, considerăm că specificul mediului academic favorizează învăţarea independentă (manifestarea introversiei la studenţi), în timp ce specificul mediilor nonformale şi particularităţile adulţilor corespund tendinţei către extraversie. În ceea ce priveşte gradul de anxietate, se arată (idem) că mediile formale- cu sarcini de învăţare puternic structurate dau un plus de siguranţă celor cu nivel ridicat al anxietăţii.

Aptitudinile de învăţare nu sunt tot timpul utilizate eficient din cauza neutilizării la parametrii optimi a proceselor psihice, dar mai ales a mecanismelor reglatorii (motivaţie, voinţă, afectivitate) prezentate.

Inteligenţa şcolară (T. Kulcsar, 1978, apud V. Negovan, 2003) este definită (prin analogie cu concepţia piagetiană asupra inteligenţei generale) ca echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea la diferite niveluri de şcolaritate.

Inteligenţa- ca aptitudine generală intervine în desfăşurarea învăţării. Considerăm utilă aici explicaţia dată de H. Gardner (teoria inteligenţelor multiple, 1993) şi credem că pentru conducerea învăţării inteligenţa interpersonala, iar pentru autoconducerea învăţării- inteligenţa intrapersonală sunt esenţiale.

Caracterul influenţează învăţarea prin faptul că defineşte atitudinea faţă de activitate/ faţă de sarcinile de învăţare (dar şi faţă de sine, faţă de ceilalţi) şi dispoziţiile personale (cardinale, principale, secundare).

2. Învăţarea şi managementul învăţării Aplicarea conceptului de management la problematica învăţării şi perspectivele

învăţării asupra managementului

2.1. Conceptul de management al învăţării

Înţelegem prin managementul învăţării conducerea învăţării (realizată de către profesori, de către alte persoane specializate pentru a educa în cadru nonformal sau de către cei care învăţă), conducere exercitată pe temeiuri ştiinţifice, astfel încât să se ajungă la o învăţare eficientă.Învăţarea eficientă este, în opinia noastră acea învăţare în care există o suprapunere între obiectivele propuse şi rezultatele obiînute.

Considerat la început, un termen la modă şi întâmpinând dificultăţi din cauza domeniului de provenienţă şi a intraductibilităţii lui în limba română, termenul de management este acceptat astăzi nu numai în domeniul educaţiei, ci şi în alte domenii pentru că el aduce noi valenţe pentru modul cum este înţeleasă conducerea.

Conducerea presupune, în sens larg “prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul, climatul, motivarea, proiectarea sistemului condus, evaluarea rezultatelor” (I. Jinga, 2005, pag. 9).

Diferenţa dintre management şi conducere este următoarea: managementul are în plus faţă de clasicul termen de conducere atributele de ştiinţific şi eficient. De asemenea, managementul- termen care provine din domeniul economic- este o conducere instituţionalizată (are atributul de formal).

172

Managementul sau conducerea învăţării Conducerea este dirijarea operativă a activităţii. Orientările pedagogice actuale

readuc în discuţie problema conducerii participative care presupune implicarea/ activismul asumat de către cel educat.

În literatura managementului general sunt prezentate modalităţi de conducere ( E. Mihuleac, 1982, 1999, O. Niculescu, 1995, I. Petrescu, 1993, apud E. Joiţa, 2004, pag. 40): conducerea pe bază de motivaţie, conducerea pe bază de proiect, conducerea prin cooperare şi conducerea prin alternative.

Considerăm, de asemenea, explicativă pentru conceptul de management, descrierea funcţiilor/activităţilor manageriale (I. Jinga, 2005, pag. 18-21):

-Prevederea (prognoza, planificarea, programarea);-Decizia;-Organizarea;-Coordonarea;-Antrenarea;-Controlul şi -Evaluarea.Managementul învăţării presupune particularizarea activităţilor manageriale la

domeniul învăţării - acţiuni observabile în stabilirea obiectivelor, identificarea resurselor, aplicarea modalităţilor, realizarea evaluarii învăţării şi reglarea activităţii de învăţare.

În timp ce managementul instruirii atribuie controlul celui care realizează instruirea (instructorului), managementul învăţării sugerează un rol mai activ al studentului care poate utiliza obiectivele pentru a ghida efortul de învăţare, pentru a selecta materialele de învăţare, pentru a mobiliza efortul propriu şi a realiza autoevaluarea.

În opinia noastră, managementul se poate aplica şi la domeniul învăţării (din moment ce se aplică la nivelul general al educaţiei). Utilizarea termenului de managementul învăţării încearcă să depăşească dificultăţile create în teoria instruirii de accepţiunea de “dirijare a învăţării”, restrânsă la o etapă în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor.

În pedagogia contemporană, conducerea învăţării depăşeşte sensul de dirijare (termen care induce conotaţii negative legate de pasivismul elevilor, învăţarea ca acumulare de cunoştinţe).

Dirijarea învăţării, realizată în cadrul şcolii prin predare poate căpăta sensuri manageriale, dar trebuie diferenţiată de dirijarea învăţării concepută după designul instrucţional behaviorist/raţionalist, tocmai prin faptul că ea nu exclude stimularea eforturilor de autodirijare în învăţare sau a învăţării independente.

Extinzând esenţa dirijarii învăţării din educaţia formală (I. Cerghit, 2002, pag. 247 ) şi pentru educaţia nonformală, considerăm că în ambele cazuri dirijarea învăţării constă în punerea în acţiune a unui complex de procedee de prezentare a materialului de învăţat şi de îndrumare a învăţării prin intervenţia în: formularea sarcinilor de învăţare, identificarea modului de abordare a acestora ( prin indicarea operaţiilor de parcurs şi a ordinii de execuţie), focalizarea atenţiei celor care învăţă pe anumite elemente esenţiale, sprijinirea înţelegerii, motivarea/ susţinerea, stimularea învăţării, introducerea unor

172

elemente de feedback/ de reglare a învăţării prin conştientizarea dificultăţilor şi corectarea greşelilor.

Evitarea utilizării termenului de dirijare a învăţării este explicabilă prin schimbarea atitudinii pedagogice faţă de dirijarea excesivă în învăţământ (dirijismul- ca orientare ce a dominat mult timp practica instruirii). Argumentul necesităţii ca subiectul învăţării să se implice cât mai mult în propria învăţare (centrarea pe elev) respinge, însă, tendinţa extremă de nondirijare (nondirectivismul- C. Rogers).

Concentrarea asupra învăţării (şi asupra celui care învăţă) se poate realiza dacă cel care conduce învăţarea insistă mai mult asupra acestui proces şi mai puţin asupra predării (fără a minimaliza sau exclude rolul acestei acţiuni; se realizează trecerea de la teaching la learning), cu alte cuvinte, este nevoie să insistăm asupra modului de realizare a învăţării, pentru că atâta timp aceasta a fost neglijată şi deja practica instruirii a rămas mult în urma achiziţiilor de ordin teoretic din domeniul psihologiei învăţării.

2.2. Realizarea managementul învăţării Referindu-se la managementul grupului educat, I. Jinga (2005) enumera acţiuni

manageriale ale profesorului care sunt şi acţiuni de management al învăţării: profesorul planifică materia de studiat, pentru a o putea parcurge în timpul alocat prin programul de studiu, organizează clasa/grupa, aşa fel încât învăţarea să fie cât mai eficace, dirijează învăţarea şi îi motivează pe elevi/ studenţi, cursanţi adulţi, evaluează pe parcursul activităţii de instruire/ educare, ca şi în finalul acesteia, decide în ceea ce priveşte strategiile de lucru, ca şi asupra promovării cursului (modulului sau programului în ansamblul lui).

Deciziile cu privire la învăţare pe care le iau cei care conduc învăţarea au în vedere: conţinutul, locul învăţării, formularea scopurilor, identificarea/utilizarea resurselor, alegerea formelor de activitate, aplicarea unor modalităţi de evaluare şi de reglare a învăţării realizate.

2.2.1. Managementul resurselor în învăţare

Un aspect legat de managementul învăţării este marketingul învăţării. Marketingul în învăţare poate fi conceput în sensul pe care îl deţine în managementul educaţional ca “ansamblu de metode şi tehnici utilizate de către un ofertant de programe educaţionale, organizaţie sau un sistem de educaţie pentru a determina receptivitatea (adică nevoile şi motivaţiile) potenţialilor clienţi faţă de un anumit produs sau serviciu educaţional şi promovarea unui produs/ pachet educaţional pe o anumită piaţă” (Ş. Iosifescu, 2000, apud E. Joiţa, 2004, pag. 52).

Transferând şi particularizând conceptul de marketing pentru domeniul învăţării, considerăm că marketingul învăţării este legat de compatibilizarea ofertei în învăţare cu cerinţele pieţei muncii şi ale tinerilor/ adulţilor, reflectând una din cele trei accepţiuni fundamentale prin care este înţeleasă învăţarea, şi anume, învăţarea ca produs.

Un alt aspect legat de managementul învăţării este cel al gestiunii sau administrării resurselor în învăţare. Toate resursele instruirii devin resurse utilizate şi în învăţare. Cel care conduce învăţarea procură şi utilizează cel puţin următoarele tipuri de resurse:

172

resurse materiale- prin care înţelegem dotările existente (de la spaţiu adecvat, temperatură, aerisire, surse informaţionale, aparatură, consumabile etc.) şi care asigură condiţiile de desfăşurare a învăţării/ cerinţele ergonomice sau un climat favorabil învăţării;

resurse didactice propriu-zise (mijloace de învăţământ) care sunt integrate, utilizate metodic pentru a sprijini învăţarea;

resurse umane (cele mai importante: tinerii sau adulţii care învăţă în mediul instituţionalizat). Cel care conduce învăţarea gestionează relaţiile între cei educaţi, îi ajută pe aceştia să-şi gestioneze capacitatea de învăţare, sprijină învăţarea activă şi interactivă şi, mai ales, îi ajută în motivarea învăţării;

resursa temporală sau timpul este în mod evident gestionat/ cogestionat prin fixarea activităţilor, stabilirea unor termene, selectarea, echilibrarea, alocarea timpului, crearea unor condiţii pentru participare (gestionarea defectuoasă a timpului este în strânsă legatură cu apariţia stărilor de oboseală şi stres în învăţare).

Managementul timpului învăţării presupune ierarhizări, alegeri între acţiunile importante şi mai puţin importante. Managementul timpului menţine un echilibru între capacitatea de producţie/ capacitatea de învăţare şi rezultatele obţinute. O matrice managerială a timpului (S. Covey, 2000, apud E. Bernat, 2003, pag.252) presupune plasarea activităţilor în funcţie de criteriile urgenţei şi importanţei (important şi urgent; important, dar nu urgent; neimportant, dar urgent; nu e important şi nici urgent).

Conceperea cursurilor pentru studenţi sau pentru adulţii care participă la educaţia nonformală este o acţiune cuprinsă în managementul învăţării pentru că aceasta ajută la structurarea învăţării. Conceperea materialului de învăţare (M. Mac Kenzie, M. Eraut, H. C. Jones, 1975, pag. 195) presupune: luarea unor decizii strategice/ alegerea metodelor de învăţământ, repartizarea resurselor, stabilirea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, conceperea şi elaborarea subsistemelor de instruire (capitole, teme ş.a.).

Pe lângă gestiunea resurselor materiale ale învăţării, există şi alte resurse ale învăţării asupra cărora se realizeză conducerea (Negovan, 2003, pag. 253-254) şi constatăm că ele sunt cel mai greu de controlat şi optimizat pentru că sunt resurse umane, diferite de la persoană la persoană:

-motivaţia;-capacitatea de efort (voinţa);-rezistenţa la stres;-capacitatea de atenţie şi concentrare;-bioritmul;-sursele de învăţare;-experienţele anterioare;-tehnicile de învăţare;-abilităţile cognitive;-abilităţile de gândire critică;-stilul individual de învăţare.Planificarea şi mangementul învăţării se continuă cu conceperea programului de

învăţare şi susţinerea activităţii de învăţare.

172

Un alt aspect din managementul învăţării este monitorizarea învăţării, înţeleasă ca activitatea de urmărire, supraveghere pe secvenţe şi unitar a activităţii cursantului (în educaţia formală sau nonformală). Monitorizarea este subsumată, alături de marketing şi gestiune, managementului învăţării.

2.2.2.Strategiile de instruire şi de învăţare

Strategiile de instruire ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).

Strategia este o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii, fiecare asigurând trecerea în secvenţa următoare de instruire pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare ( D. Potolea, apud I. Neacşu, 1999).

Clasificările strategiilor didactice fac referire la:a) strategii cognitive, acţionale/ psihomotorii, afectiv-emoţionale;b) strategii bazate pe automatism/ pe complexe de deprinderi, strategii novatoare

(creatoare), strategii imitative;c) strategii inductive, deductive, transductive, dialectice, ipotetice, analogice,

analitice, sintetice, descriptive, interpretative, ludice, mixte;d) strategii algoritmice, euristice, mixte;e) strategii frontale, de grup, de microgrup, de lucru în perechi, individuale,

mixte;f) strategii externe sau interne. Strategiile interne sunt numite strategii de “self-management sau de

autoconducere a învăţării” (I. Cerghit, 2002, pag. 283).Observăm o corelaţie între strategia de învăţare şi tipurile şi formele învăţării.Managementul învăţării este strâns legat de optimizarea învăţării, de aceea

considerăm necesară trecerea în revistă a principalelor strategii de învăţare. Înţelegem prin strategiile de învăţare modul în care tinerii (studenţii) sau adulţii abordează sarcinile de învăţare, utilizând în mod combinat anumite metode de învăţare, forme de organizare a activităţii, mijloace de învăţamant.

Strategiile de învăţare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989);-o suită de operaţii de sesizare a datelor şi de tratare a acestora. Strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de

coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Alegerea strategiei de învăţare depinde de o serie de factori (factori care influenţează învăţarea, în general) şi, de aceea, considerăm că stabilirea unor strategiilor de învăţare trebuie realizată în mod explicit sau trebuie conştientizată.

Strategiile de învăţare nu sunt toate strategii de studiu, după cum arăta şi V.Negovan (2003), atribuind studiului calitatea de a reflecta deplina autonomie în învăţare. Altfel spus: strategiile de învăţare nu sunt încă strategii de studiu.

2.2.3. Metodele de instruire şi învăţare

172

Metodele de instruire se referă atât la metodele de predare, cât şi la metodele de învăţare.

Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi, studenţi, adulţi în metode de învăţare, metodele de predare induc şi învăţarea, însă există şi metode de învăţare propriu-zise.

I. Cerghit (1997) clasifica metodele de învăţământ în următoarele categorii:ometode de comunicare (orală,scrisă, interioară);ometode de explorare (directă sau indirectă);ometode bazate pe acţiune (reală sau simulată);ometode de raţionalizare a învăţării şi predării.

Metodele de învăţare (după P. Mureşan, 1990, pag. 99-122) sunt: metoda învăţării sintetice (cu următoarele etape: lectura sintetică, lectura analitică, lectura

analitică-sintetică şi evaluativă sau de consemnare, repetarea pe bază de recunoaştere, repetarea pe bază de reproducere);

metoda învăţării analitice sau secvenţiale (cu etape de: fragmentare a materialului în unităţi logice, aplicare a metodei învăţării sintetice);

metoda învăţării progresive cu repetări recurente; metoda RICAR (răsfoire, întrebări, citire, amintire, revedere).

Dintre metodele de învăţamant, ca metode de învăţare sunt utilizate următoarele metode pentru fixarea şi consolidarea cunoşinţelor şi pentru formarea priceperilor şi deprinderilor:

-repetarea (actualizarea cunoştinţelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea lor);

-exerciţiul (executarea repetată, conştientă şi sistematică a unor acţiuni, operaţii sau procedee în scopul transformării lor în deprinderi);

-conversaţia de fixare;-executarea unor lucrări (de laborator, aplicative).Metodele de instruire preferate de adulţi în educaţia nonformală, după o cercetare

realizată de C. Schifrineţ (2001) sunt: discuţiile libere, utilizarea demonstraţiilor filmice la locul de muncă, expunerile, prezentarea unor grafice, machete, participarea la simpozioane, realizarea unor referate, lucrări de documentare.

În afara metodelor de instruire menţionate până aici (care, de cele mai multe ori se transformă în metode de învăţare la nivelul celui care învăţă) enumerăm şi alte metode şi tehnici de învăţare (descrise de I. Negreţ- Dobridor şi I. O. Pânişoară în 2005, pag. 153- 244) prin raportarea categoriilor de metode la teoriile fundamentale din domeniul învăţării:

a) metode derivate din teoriile condiţionării (autodirecţionarea învăţării, instruirea programată, tehnici de prospectivă, tehnica “Harta obstacolelor”, fişa personală, cercul “complimentelor”, învăţarea pe baza inteligenţei emoţionale);

b) metode derivate din teoriile învăţării sociale (învăţarea cu ajutorul celuilalt, prin cooperare, seminarul socratic, microgrupurile de mentorat, metoda mozaicului, predarea reflexivă, tehnica ziarului, metoda interacţiunii observate, grupurile de discuţie tutoriale, reuniunea Philips 66, tehnica grupului nominal);

c) metode care utilizează conflictul în învăţare (controversa creativă, tehnica controversei decizionale, tehnica dezbaterilor, focus-grup);

172

d) metode bazate pe rezolvarea de probleme (tehnici de prioritizare, analiza cauzelor şi consecinţelor, metoda copacului cu erori, analizele segmentelor de decizie interactivă, cardurile cu sarcini, analiza câmpurilor de forţă, diagrama Venn, matricea obţinerii de date, metoda imunizarii, tehnica lecturii şi a scrisului, metoda SINELG, reflecţia personală, problematizarea, învăţarea prin categorisire, metoda concasării, metoda rezolvării creative de probleme, recensământul problemelor, discuţia panel, brainstorming-ul ş.a );

e) metode de dezvoltare a abilităţilor de comunicare (tehnica teatrului, jocul de rol, jocul strategiilor de gândire, dramatizarea creativă, jocurile de spargere a gheţii, definirea personală ş.a.);

f) metode bazate pe experienţa reală sau simulată (dezvoltarea competenţei de învăţare, jurnalul cu dublă intrare, observarea sistematică şi independentă, metoda anchetei, experimentul, studiul de caz, incidentul critic, simulările ş.a.).

Considerăm că aceste metode şi tehnici (în care apar referiri chiar şi la formele de organizare a participanţilor sau la mijloacele de învăţare folosite) sunt aplicabile atât în învăţarea formală, cât şi în învăţarea nonformală, informală sau în autoînvăţare. De asemenea, prezentarea de mai sus a metodelor de învăţare nu poate fi exaustivă pentru că, după criteriul anunţat, există şi alte teorii ale învăţării care au urmat teoriilor învăţării sociale (cognitivismul şi constructivismul) şi, la rândul lor, aceste teorii au influenţat aplicarea anumitor metode specifice de învăţare (spre exemplu utilizarea hărţilor conceptuale în învăţarea constructivistă).

2.2.4. Stilurile de instruire, stilurile de conducere, stilurile de învăţare

Stilurile de instruire şi stilurile de învăţare se află în strânsă legatură cu strategiile de instruire şi de învăţare pentru că, de fapt, stilul reprezintă modul în care este abordată sarcina de învăţare, strategiile activate, ceea ce este stabil în abordarea sarcinii, ceea ce este caracteristic persoanei când învăţă.

Analizele asupra stilurilor didactice (D. Potolea, 1989) arată că profesorul aplică o conducere autoritară, democratică sau permisivă în funcţie de contextul instruirii, dar şi în funcţie de vârsta celor instruiţi. De asemenea, se arată că stilurile nu sunt pure, nu pot fi comparate sub aspectul eficienţei şi au valoare strategică (determină alegerea unor strategii).

Stilurile manageriale sunt raportate cel mai adesea la stilurile clasice, didactice, fiind desprinse din acestea şi referindu-se la dirijare/nondirijare, relaţionare autoritară/ permisivă în conducere.

Observăm că, dat fiind specificul educaţiei şi învăţării formale la studenţi - conducerea realizată de către personalul organizator este una în care stilul utilizat de profesori este, cel mai adesea, democratic (sau permisiv), şi mai puţin cel autoritar. Cu atât mai mult, în cadrul educaţiei nonformale, stilul de conducere ales este fie cel permisiv, fie cel democratic.

Înţelegem prin stil de învăţare- maniera particulară, relativ constantă de a învăţa. Adeseori stilurile se raportează la preferinţele în învăţare; sunt preferinţe care se referă la mediul concret de desfăşurare a învăţării şi la căile abordate /strategiile alese.

Stilurile de învăţare sunt strâns legate de stilurile cognitive, sunt influenţate, dar nu se confundă cu acestea. Aşadar, stilurile de învăţare

172

depind de modurile de gândire (mai precis, de specializarea emisferică: emisfera stângă având o dominantă logico-verbală, iar emisfera dreaptă- o dominantă imagistică). În acelaşi timp, stilul de învăţare depinde de modul de acţiune pe care îl solicită profesorul şi de modul de organizare a educaţiei (I. Neacşu, 1999).

S. E. Bernat (2003) realizează o prezentare a modelelor de clasificare a stilurilor de învăţare propuse de diferiţi autori, referindu-se la:

Stilurile învăţării experienţiale (D. Kolb);Una dintre cele mai cunoscute tipologii a stilurilor de învăţare este cea realizată

de D. Kolb (1976) care are în vederea analiza preferinţelor de învăţare pe axele: asimilare sau acomodare, convergenţă sau divergenţă, pornind de la ipoteza că învăţarea este influenţată de experienţa pe care o acumulăm sau o deţinem la un moment dat. Modelul circular pe care îl propune autorul indică faptul că fiecare persoană parcurge următoarele etape (care devin tipologii): experienţa concretă (a simţi), reflecţie şi observare (a privi), abstractizare şi generalizare (a gândi), experimentare (a aplica).

Stilurile de învăţare stabilite de Kolb nu se referă la învăţarea şcolară, ci la învăţarea cotidiană, extrainstituţionalizată sau informală (după cum observa H. Siebert, 2001).

Stilurile analizate în funcţie de orientarea spre: semnificaţie, reproducere, realizare (Entwistle, 1988) sau orientare instrumentală, orientare profundă asupra sarcinii, orientare spre realizare;

Abordarea învăţării (Enswistle, 1988, apud Negovan, 2003,pag. 50) se realizează în funcţie de orientarea spre:

-reproducere (abordare de suprafaţă a învăţării)- semnificaţie (abordare profundă a învăţării);-achiziţie (abordare a învăţării în termeni de succes).

Stilurile clasificate în funcţie de modul propriu de conducere (pillotage) al învăţării: prin posibilitatea de verificare şi reconstrucţie, prin interiorizare şi înţelegere;

Stilurile în legătură cu preferinţele pentru mediul de învăţare (Dunn şi Dunn, 1992).

R. Dunn şi K. Dunn (1992, apud S. E. Bernat, 2002) au cercetat legătura strânsă între cunoaşterea de către profesor a stilurilor de învăţare ale cursanţilor şi îmbunătăţirea rezultatelor acestora din urmă. Modelul stilurilor/preferinţelor de învăţare creat de aceştia cuprinde următoarele dimensiuni:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi designul acestuia);

propriile reacţii şi procese emoţionale; preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de

dimensiuni diferite ); caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate

ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică, etc.) şi ale trăsăturilor care derivă din acestea;

tipul de gândire (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stanga).

172

Modul de procesare a informaţiilor influenţează capacitatea de învăţare şi de aceea:-unii studenţi sau adulţi -care au o gândire analitică - manifestă tenacitate în studiu;-alţii- cei cu gândire sintetică - preferă prezenţa unor factori care pot fi consideraţi de alţii chiar de distragere a atenţiei sau prezenţa unui partener în învăţare;-unii studenţi sau adulţi reflectează mai mult, alţii reflectează mai puţin asupra

informaţiei acumulate. Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner, 1993) are valenţe în clasificarea

stilurilor de învăţare în funcţie de utilizarea predominantă a unui tip de inteligenţă: verbală, logico-matematică, vizual-spaţială, corporal-kinestezică, muzical-ritmică, interpersonală şi intrapersonală.

S. Cristea (2005, pag. 121) realizează trimiteri la teoria inteligenţelor multiple, semnalând faptul că în contextul instruirii tradiţionale este valorizată doar inteligenţa de tip logico-matematic şi verbal, în consecinţă, educaţia de tip nonformal şi informal ar putea suplini dezvoltarea celorlalte tipuri de inteligenţă.

3.Elemente din teoriile învăţării utile în teoria şi practica managementului învăţării

Din teoriile fundamentale asupra învăţării am identificat sugestii cu valoare practică pentru managementul învăţării în şcoala sau în afara ei.

Din teoriile clasice ale învăţării (apud Hilgard şi Bower, 1974, I. Neacşu, 1999) este utilă pentru conducerea învăţării, cunoaşterea legilor învăţării formulate de E. Thorndike (1913): legea stării de pregătire pentru învăţare (conexiunea stimul–răspuns depinde de starea de pregătire a organismului din punct de vedere neurologic), legea exerciţiului (conexiunea creşte dacă se exersează asocierea stimul-răspuns) şi legea efectului (când un stimul produce satisfacţie, asocierea stimul-răspuns se fixează mai rapid şi este mai stabilă). Aceste legi se aplică pentru elemente simple sau pentru niveluri incipiente în învăţare.

Etapele formării acţiunilor mintale (I. P. Galperin, 1975) pot constitui repere în predare (pentru profesor) sau în învăţare (pentru elev). Aceste etape sunt:

familiarizarea cu sarcina de învăţare; execuţia acţiunii în planul extern; transferul acţiunii în planul limbajului extern; acţiunea în planul limbajului intern pentru sine; etapa interiorizarii acţiunii materiale în acţiune mintală.

Teoria instruirii formulată de J. Bruner (1970) identifică paşii pe care profesorul trebuie să-i realizeze în îndrumarea învăţării:-motivarea elevului;-structurarea materialului de învăţat;-secvenţierea materialului, a sarcinilor de învăţare, organizarea timpului;-întărirea rezultatului obţinut.

Aceste acţiuni sunt realizate încă o dată de către elev, prin adaptarea proprie pe care elevul o realizează în raport cu sarcina de învăţare: automotivare, autostructurare a

172

materialului, planificare, organizare proprie asupra învăţării, autoevaluare şi autoreglare în funcţie de rezultatul obţinut.

Condiţiile interne şi externe ale învăţării (R. Gagne, 1975) sunt utile în analiza şi organizarea acestui proces. De altfel, învăţarea este înţeleasă ca proces, ca produs şi ca funcţie de mai mulţi factori/ condiţii.

Gagne a identificat în cadrul condiţiilor interne:a) factorii biologici ( vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale

analizatorilor, activitatea nervoasă superioară, starea sanătăţii organismului, bioritmul intelectual);

b) factorii psihici (stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinile şcolare, mecanismele psihice, personalitatea, temperamental, caracterul, priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi nivelul de cunoştinţe anterioare);

Condiţiile externe ale învăţării cuprind (după Gagne):c) pregătirea profesorului (planificarea, proiectarea activităţilor în funcţie de

nivelul de pregătire al elevilor, dozarea activităţilor independente şi de grup, respectarea ritmului de muncă al fiecărui elev);

d) factori socio-organizaţionali ( cunoaşterea obiectivelor învăţării, asigurarea receptării în condiţii optime, asigurarea transferului, informarea asupra rezultatelor învăţării);

e) factori temporali (distribuţia în timp a învăţării: eşalonată, comasată, cu pauze);f) factori psihoergonomici (resursele materiale, evitarea factorilor stresanţi:

zgomote, subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate); Toţi aceşti factori ai învăţării acţionează ca variabile ale acestui proces.Într-o altă formă, D. P. Ausubel şi F. G. Robinson (1981) au identificat

variabilele învăţării în şcoală:1.Variabile care ţin de mediul educativ (independente)

1.1. variabile intrapersonale1.1.1. variabilele cognitive (factorii intelectuali ai învăţării)1.1.2.variabilele afectiv- sociale (determinanţii subiectivi şi

personali ai învăţării)1.2. variabile situaţionale ( exerciţiul, materialele didactice, variabilele

sociale)2. Variabilele dependente – reprezentate de actele de comportament.Influenţa unor factori multiplii asupra învăţării face ca demersul de aplicare a unei

educaţii diferenţiate şi personalizate să fie unul foarte dificil. Paradigma învăţării conştiente formulată de Ausubel şi Robinson (1981) a

influenţat decisiv conceperea învăţării în clasă. După autorii respectivi, învăţarea conştientă se realizează pe baza învăţării prin reprezentare, învăţării noţiunilor, propoziţiilor şi prin descoperire. Pentru a favoriza această învăţare şi nu învăţarea mecanică, materialul de învăţat trebuie să fie raportat de către profesor la structura cognitivă ipotetică a elevului, dar şi elevul trebuie să raporteze materialul la repere relevante.

172

Modelul învăţării depline (J. B. Carroll şi B. S. Bloom, anii 1970), în România -modelul învăţării eficiente (I. Jinga şi I. Negreţ, 1994) prezintă valenţe pentru conducerea învăţării prin etapele pe care le propune.

Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone, apud I. Neacşu, 1999, pag. 49) poate fi o sursă explicativă pentru conducerea învăţării. Astfel, triplanitatea învăţării umane presupune: -nivelul tactic (extrinsec)- acţiuni şi operaţii externe ale subiectului ce au finalitate şi sunt sistematice;-nivelul strategic (interior)- operaţii şi procese cognitive ce vizează orientarea sarcinii de învăţare spre o finalitate certă;-nivelul egodinamic (intim) – capacitatea subiectului de a modifica, planifica, justifica, dirija, accepta şi respinge anumite scheme de acţiune şi operare.

Unii reprezentanţi ai teoriei umaniste în învăţare (Arthur W. Combs şi Carl Rogers, apud V. Negovan, 2003, pag. 19) au pus învăţarea în relaţie cu imaginea de sine (self- concept), conferind învăţării un sens nondirectivist de autoexplorare şi autodescoperire. Libertatea persoanei în legatură cu ceea ce vrea să înveţe a condus la accentuarea rolului experienţei în învăţare.

Dintre teoriile moderne ale învăţării, reţinem direcţiile formulate de:Teoriile metacognitive ale învăţării (Doudin şi Martin, apud Gh. Dumitru,1998,

pag.19) care pun în prim plan capacitatea subiectului de a:-planifica, prevedea, ghida, controla rezultatele obţinute-transfera şi generaliza strategiile de rezolvare.Autoeficacitatea (A. Bandura, idem, pag. 27) se referă la credinţa cuiva privind

abilitatea de a executa comportamente care vor produce rezultatele aşteptate. Atât teoriile cognitiviste (J. Piaget), cât şi cele constructiviste ( L. S. Vâgotski,

H. Siebert ) contribuie la schimbarea concepţiei despre rolul profesorului în conducerea învăţării, cei care învăţă fiind consideraţi constructorii propriei cunoaşteri, activitate ce presupune, la rândul ei, trecerea de la activitatea de învăţare condusă de alţii, la învăţarea autonomă.

Din perspectivă constructivistă (P.R.J.Simons, 2000), învăţarea autodirecţionată este un proces social, interactiv, contextual, constructiv, autoreglat şi reflectiv (bazat pe reflecţii personale).Influenţa/ direcţionarea asupra învăţării se poate realiza în grade diferite care sunt corelate cu formele de învăţare:

- o ghidare externă a învăţării;- o semidirecţionare a învăţării;- o autodirecţionare a învăţării/ învăţarea autodirijată.

Pentru a sugera mai bine aceste modalităţi se realizează o similaritate între învăţarea direcţionată de alţii şi o călătorie în care ghidul este cel care planifică şi conduce, ia decizii privind modul de desfăşurare. Succesul ghidării constă în luarea în considerare a intereselor diferite, a cunoştinţelor şi abilităţilor anterioare, în determinarea învăţării printr-o bună comunicare, comunicarea asupra strategiilor de învăţare, depăsirea (de către cel care realizează ghidarea) diferenţelor iniţiale care există între cei care învaţă, coordonarea ritmurilor în timpul procesului, menţinerea grupului şi coordonarea ajutorului reciproc, deschiderea/ flexibilitatea pentru noi strategii, noi scopuri, utilizarea sistemelor de judecată/ evaluare şi calitatea recompenselor (modalitatea de evaluare determină alegerea unor strategii de învăţare).

172

O altă metaforă folosită este legată de a doua modalitate de direcţionare care este în corelaţie cu învăţarea experienţială: excursia/ călătoria se poate realiza fără o planificare şi organizare prealabilă, acestea dezvoltându-se pe parcurs, în funcţie de circumstanţe. Oricare dintre participanţi poate fi lider, în funcţie de experienţă, iar paşii următori se negociază, găsirea armoniei fiind modelul decizional principal. Succesul depinde de interesele, cunoştinţele, planurile de acţiune ale participanţilor; scopurile pe termen lung sunt mai importante decât cele pe termen scurt, strategia cheie este învăţarea prin experienţă, în ritm propriu, sunt importante învăţarea în echipă şi controlul metacognitiv, flexibilitatea în alegerea unor noi scopuri sau strategii, iar evaluarea pune accent pe descoperire şi inovare.

Învăţarea autodirecţionată este legată de învăţarea acţiune în care scopurile învăţării sunt stabilite de către cei care învaţă, este o învăţare autoplanificată, autoorganizată, autotestată. Succesul este dat de posibilitatea de a stabili singuri scopurile învăţării, de a alege strategiile de învăţare, de controlul şi responsabilizarea proprie faţă de învăţare, de posibilitatea de a învăţa independent şi de a se autotesta.

Modelul învăţării autonome (Ph.Winne, 1995) influenţează constituirea self-managementului sau autoconducerii învăţării prin precizarea principalelor acţiuni care revin elevului:

o căutarea informaţiilor (la bibliotecă);o activarea deprinderilor de studiu;o conştientizarea nivelului atins în învăţare;o alegerea strategiilor de abordare.

Knowles (1985, pag. 384-389) prezintă în cadrul unui proiect al unui program de învăţare autodirecţionată – principalele obiective urmărite pentru cei care învaţă:-dezvoltarea atitudinii pozitive şi a motivaţiei pentru învăţare;-mărirea participării si implicării active în învăţare;-menţinerea sau îmbunătăţirea realizării academice;-creşterea conştiinţei de sine şi autoevaluării şi a abilităţii de a învăţa din ele;-îmbunătăţirea autodirecţionării în studierea situaţiilor şi abilităţilor de a îndeplini sarcina prin completare;-asumarea riscurilor de către cel care învaţă şi gestionarea corespunzătoare a situaţiilor de stres;-îmbunătăţirea abilităţilor de gândire creativă, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme şi aplicarea lor corespunzătoare;-îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare;-întărirea respectului şi încrederii în sine;-îmbunătăţirea preocupărilor pentru alţii şi acceptarea punctelor tari şi punctelor slabe ale acestora;-îmbunătăţirea responsabilităţilor personale şi participării constructive în grup;-descreşterea problemelor disciplinare şi în acelaşi timp, creşterea comportamentului corespunzătoe;-menţinerea şi/sau îmbunătăţirea participării;-îmbunătăţirea sentimentelor de apartenenţă şi de identificare cu şcoala.

Modelul autocontrolului sau self-managementului care face parte din teoriile cognitiv- comportamentale (Kanfer, Meichenbaum, 1974 apud E. Bonchiş, pag. 66) cuprinde următoarele stadii:

172

stabilirea scopurilor; convertirea scopurilor în comportamente ţintă; automonitorizarea; planul de schimbare.

4.Managementul şi self-managementul învăţăriiTrecerea de la managementul învăţării la self- managementul învăţării este

argumentată de: -trecerea de la educatie la autoeducatie; -autoinductia provocată de procesul învăţării (I.Boeru,1995, pag. 11), pentru că este evident că mecanismele psihice asigură desfăşurarea activităţii de învăţare şi se modifică prin învăţare.

I. Neacşu (1985), recomanda pentru învăţarea eficientă: implicarea totală în studiu, utilizarea unor intervale variate de concentrare a atenţiei, stabilirea unui timp pentru repaus şi refacere, determinarea cât mai precisă a temei aflate în studiu cu întrebări ( de tipul: ce?, cine?, când?, unde?, de ce?, cum?, la ce parametrii? ş.a.), aplicarea unor metode şi tehnici de lectură.

În opinia aceluiaşi specialist, profesorii pot stimula motivaţia celor care învaţă pentru studiul individual prin următoarele direcţii de acţiune:

fixarea unor scopuri clare; aprecierea pozitivă; utilizarea competiţiei; stârnirea curiozităţii; îndrumarea muncii independente; realizarea controlului; oferirea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional; aplicarea tehnicii acţiunilor întrerupte; dozarea optimă a informaţiilor; evitarea noutăţilor extreme; utilizarea sarcinii îmbogăţite cu experienţa educatului; crearea unor disonanţe cognitve; indicarea unor surse bibliografice.

P. Race, 1997 (apud Sava, 2003) arăta că învăţarea depinde de: dorinţa şi voinţa de a învăţa, realizarea susţinută a învăţării, feedback-ul extern, satisfacţia primită în urma efortului.

Trecerea de la managementul învăţării la self-managementul învăţării este legată de problema asumării responsabilităţilor în învăţare.

În trecerea de la conducerea învăţării realizată de alţii şi autoconducerea acestui proces un rol esenţial îl are metacogniţia: “Auto-aprecierea şi auto-conducerea cunoaşterii (învăţării) sunt considerate a fi două trăsături esenţiale ale metacunoaşterii care fac din cel care învăţă un agent cauzal al propriei sale activităţi de învăţare” (I. Cerghit, 2002, pag. 220).

Profesorul- ca expert în învăţare- îl îndrumă pe elev în alegerea şi aplicarea unor strategii de învăţare, însă atunci când acesta este singur utilizează strategii în mod inconştient, involuntar, aleator-până când ajunge la metacogniţie şi poate realiza o

172

autoreglare a învăţării. Formarea unor deprinderi de învăţare la cel care învăţă îl face pe acesta să treacă de la stadiul de novice la cel de expert în învăţare.

5. Educatia adulţilor şi învăţarea continuăLa adulţi specificul învăţării este legat de învăţarea continuă (life long learning).

Scopul educaţiei (şi învăţării) la adulţi este dezvoltarea culturii profesionale şi generale şi orientarea autoinstruirii şi autoeducaţiei (M. Ionescu, 2003, p.408).

I. Jinga şi E. Istrate (2001, p.169-170) apreciau că “În genere, subsistemul educaţiei adulţilor va căpăta consistenţă, organizare, fundamentare ştiinţifică, întrucât tocmai la vârsta adultă se concentrează învăţarea (calificarea, policalificarea, recalificarea, reciclarea ) ceea ce presupune realizarea unor demersuri multiple de ordin psihologic şi pedagogic, mai cu seamă în modul în care este privit şi “tratat ” adultul”.

Malcom Knowles - fondatorul andragogiei considera în 1985 că educaţia adultului va suporta câteva mutaţii/ schimbări esenţiale, consideraţii valabile şi astăzi:-de unde educaţia adulţilor a fost un soi de lux şi o activitate secundară în cultura noastră, ea devine o preocupare centrală, o trebuinţă esenţială a civilizaţiei noastre;-educaţia adulţilor a înregistrat o creştere enormă atât în ceea ce priveşte numărul de oameni care intră în legătură cu această activitate, cât şi numărul de instituţii care consideră educaţia adultului drept o activitate primordială;-până la acest punct, educaţia adulţilor a fost relativ ineficientă în îndeplinirea misiunii sale.

Pornind de la una dintre definiţiile date educaţiei ca o “ construcţie şi reconstrucţie continuă a unui model interior de cunoaştere, apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim” (N. Vinţanu, 1998, p.12), identificăm argumente pentru necesitatea educaţiei adulţilor, argumente legate de:

nevoia de adaptare; dificultăţile în cunoaştere/ învăţare; necesităţile de ordin sociologic/ nivelul de şcolarizare anterioară a

adultului, gradul de cultură a mediului social în care se află); activitatea economică şi socială pe care o realizează; calificarea dobândită şi cea necesară; imaginea despre sine, despre societate, despre viitor.

Abilităţile în autoeducaţia pe care o realizează adulţii (Knowles, 1985, pag. 371) sunt:

-abilităţi de acces la cunoaştere (cum ar fi cele de citire, vorbire, scriere);-abilităţi specializate (de studiu, de rezolvare de probleme şi de organizare);- abilităţi de planificare/ de luare a deciziilor (ce program de învăţare să fie urmat? Ce scopuri? Ce experienţe? Cum să fie evaluarea?)- abilităţi de management- necesare pentru conducerea/ alocarea timpului, efortului şi resurselor pentru învăţare;-abilităţi de inter-relaţionare cu oameni de diferite vârste (atât cu cei mai în vârstă, cât şi cu cei mai tineri ), de asumare a diferitelor roluri.

Învăţarea continuă are ca funcţii:1)înlocuirea educaţiei primare (acolo unde este cazul, alfabetizare);2)completarea educaţiei ;3)prelungirea învăţării, a studiilor pentru a face fată exigenţelor;

172

4)perfecţionarea pentru obţinerea unui nivel ridicat de pregătire;5)asigurarea unei educaţii minimale în cazul reconversiilor profesionale;6)contribuţia la dezvoltarea personalităţii.

Raportul Comisiei Europene- Teaching and Learning- Towards the Learning Society (2002) evidenţiază că instruirea şi educaţia de-a lungul vieţii ajută la menţinerea competiţiei economice, ocuparea forţei de muncă, dar este şi un mod de a combate excluderea socială.

După R. H. Dave - obiectivul principal al educaţiei permanente este “dobândirea autonomiei formative cu subordonatele ei: stabilitate intrapsihică, rigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune responsabilă, angajare socială, autodepăşire, dispoziţie pentru reînvăţare, învăţarea învăţării, interînvăţare, sporire a educabilităţii, învăţare autodirijată” (Dave, 1991, p. 407- 410).

De la intensa programare a învăţării se trece la subiectivitatea realizării acesteia – fapt ce evidenţiază încă o dată necesitatea învăţării continue.

Încă din 1981 – M. Maliţa atrăgea atenţia asupra a două forme de învăţare: “ învăţarea de menţinere” care trebuie înlocuită cu “ învăţarea inovatoare”. De asemenea, “ învăţarea anticipativă” şi “microînvăţarea” se prefigurau ca forme de învăţare dominante şi eficiente în viitor.

Unul dintre reprezentanţii ţării cu cea mai puternică tradiţie în educaţia adulţilor (Germania, ţară în care universităţile populare cunosc o mare dezvoltare după 1980), H. Siebert a formulat (2001) următoarele idei care susţin cerinţa de învăţare continuă şi, în acelasi timp, semnalează necesitatea modernizării sistemelor educative:

potenţialul de învăţare actual este în creştere continuă; nivelul de pregătire creşte şi el; piaţa produselor destinate învăţării s-a diversificat; tot mai multe persoane se angajează în iniţiative de învăţare; mediul de învăţare este favorabil învăţării intensive; încrederea în autorităţi (în ceea ce priveşte învăţarea) a scăzut; se impune tot mai mult teoria constructivistă (cu riscul relativizării); adulţii sunt mai puţin dispuşi să înveţe dirijat; în domeniul sistemelor de instruire vom asista la o virtualizare a acestora.

Capacitatea de învăţare este condiţionată de capacitatea de receptare, flexibilitatea , energia în învăţare, tehnica învăţării.

Atitudinea faţă de învăţare depinde de trecutul de învăţare al adultului. În mod paradoxal, cei care conştientizează capacitatea de învăţare proprie (prin metacogniţie) sunt tot persoanele cu capacitate de învăţare formată (cei care apelează la cursurile despre consilierea învăţării). Una dintre posibilele explicaţii ale acestui paradox este legată de problematica intereselor în învăţare: cu cât cineva cunoaşte mai mult şi cu cât mai exact şi într-o măsură mai mare un anumit domeniu, cu atât el devine mai curios (I. Boeru, 1995).

În învăţarea pe care o realizează adulţii- aceştia ignoră uneori diferenţele dintre fenomen şi imaginea pe care şi-o fac despre fenomen (experienţa proprie). Realizările din sfera învăţării depind de modul de prelucrare a întâmplărilor. Reînvăţarea este mai dificilă decât noua învăţare deoarece adultul este puternic ancorat în trecut. În învăţare

172

adultul are o conştiinţa duală dată de prezenţa noului – acceptare motivată de experienţă, dar şi nesiguranţă în acelaşi timp. În cazul învăţării materiilor complexe, dificile – învăţarea ca o construcţie proprie de sensuri este mai eficientă decât cea dirijată. Cei care întrerup învăţarea se adaptează mai greu unei noi învăţari.

După M. Knowles (1985), particularităţile adultului în învăţare faţă de elev sunt date de: nevoia de a şti; conceptul de sine; experienţa anterioară; pregătirea pentru învăţare; orientarea învăţării; motivaţia învăţării.

Adultul poate învăţa prin : studiul care alternează cu munca; activităţile de învăţare în grup; autodidaxie.

Autorii care s-au ocupat de domeniul educaţiei adulţilor arată că rezultatele adulţilor în învăţare depind cel mai mult de nivelul de pregătire şcolara anterioară.

Studiind rolul competenţelor de învăţare, Tarsa Tikkanen (în Învăţarea deschisă şi flexibilă, 1999, pag. 53-54) a ajuns la concluzia că, la adulţi, nici atitudinile de respingere şi nici dificultăţile de asimilare a tehnologiei nu sunt probleme majore, ci lipsa metacompetenţelor.

H. Siebert (2001) considera că modul de învăţare pe care îl practică adulţii în prezent nu s-a schimbat în mod esenţial faţă de cel din trecut, ci se poate vorbi mai ales de o adaptare a atitudinii faţă de învăţare la spiritul vremii.

Calităţilele urmărite de adulţi la profesorii care îi instruiesc (Donaldson, Flannery, Ross Gordon, 1993, apud Susan Imel, 1995) sunt următoarele: -capacitatea de cunoaştere;-preocuparea pentru actul de învăţare;-prezentarea clară a materialului;-capacitatea de a-i motiva pe cei care învaţă;-capacitatea de a demonstra relevanţa materialului predat;-capacitatea de a fi entuziast în predare.

6.Direcţii posibile de realizare a managementului învăţăriiManagementul învăţarii este procesul de conducere a învăţării, conducere aplicată

prioritar în: diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor, identificarea resurselor umane şi materiale, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării.

La nivel de politică a educaţiei se pune problema modalităţilor de învăţare axate pe cel ce învaţă în cadrul educaţiei formale, nonformale sau informale. Sub impactul noilor provocări în educaţie se impun schimbări la nivelul rolului profesorului/ instructorului/ educatorului – care devine un ghid în activitatea de învăţare, pentru aceasta fiind necesare:

-înţelegerea modului în care are loc învăţarea la cursanţi (tineri sau adulţi) ; -cunoaşterea etapelor, factorilor învăţării, formelor învăţării, rolului proceselor,

activităţilor şi mecanismelor psihice în învăţare;-managementul resurselor în învăţare;-stimularea motivaţiei în învăţare ;

172

-ajutarea celui care învaţă în aplicarea adecvată a unor strategii de învăţare, metode de învăţare variate.

Toate aceste demersuri au în vedere trecerea de la managementul învăţării/ conducerea învăţării realizată de alţii la self-managementul învăţării/ autoconducerea învăţării în care iniţiativa o au cei care învaţă, cu sau fără ajutorul celor din jur.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., BucureştiBernat, S. E., 2003, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca Bonchiş, E. (coord.), 2002, Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori, Editura Emanuel, Oradea Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M.,1981, Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică, Bucureşti Bruner, J., 1970, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti Bunescu, V., 1995, Învăţarea deplină .Teorie si practică, E.D.P., Bucureşti Caffarella, R., Merriam, S., 1999, Perspectives on adult learning: Framing our research from http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm Cerghit, I.,1997, Metode de învăţământ, E.D.P. R. A., Bucureşti Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Aramis, Bucureşti Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Litera, Bucureşti, Litera Internaţional, Chişinău Cristea, S., 2005, Teorii ale învăţării: modele de instruire, E. D. P., Bucureşti Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi Dave, R. H. (coord), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti Dumitru, Gh., 1998, Comunicare şi învăţare, E.D.P., RA, Bucureşti Dumitru, I., AL., 2001,”Învăţarea autodirijată- formă specifică de învăţare la vârsta adultă”, în Volumul primei Conferinţe Naţionale de Educaţia Adulţilor în România. Politici culturale şi sociale, Ed. Almanahul Banatului, Timişoara Dumitru, I. Al., Iordache ,M. (coord.),2002, Educaţia şi învăţarea la vârsta adultă şi elemente de management si marketing aplicate în educaţia adulţilor, Eurostampa, Timişoara Gagne, R.M., 1975, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti Golu, P., 2001, Psihologia învăţării şi dezvoltării, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti Herlin W.R., Albrecht, L.J., 1990, Study and learning: the development of skill, attitude and style, Kendall/Hunt, Dubuque Hilgard, E., Bower, G. H., 1974, Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti Ionescu, M.,2003, Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca Jinga, I. si E. Istrate (coord.), 2001, Manual de pedagogie, All Educaţional, Bucureşti Jinga, I., 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P. R.A, Bucureşti Joiţa, E., 2004, Managementul educaţional. Profesorul manager, Editura SITECH, Craiova Knowles, M., 1985, Andragogy in action: aplyng modern principles of adult learning, Malcom S. Knowles and ass, ,Josseyy ass Publishers, San Francisco, Washington, London Light, G., Cox, R., 2001, Learning and teaching in higher education: the refflective professional, Paul Chapman, London Lowe, H., 1978, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, E.D.P, Bucureşti Jinga,I., Negreţ, I., 1994, Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti Mureşan, P., 1990, Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti Neacşu, I., 1985, Metode şi tehnici moderne de învăţare,Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Istorie şi Filozofie, Bucureşti Negovan,V., 2001, “Tendinţe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluţia cunoştinţelor despre învăţare”, în Psihologia la răspântia mileniilor, (coord. M. Zlate), Polirom, Iaşi Negovan, V., 2003, Introducere în psihologia educaţiei, Curtea Veche, Bucureşt

172

Managementul situaţiilor tensionale/conflictuale

1. Noţiuni introductive

2. Surse ale conflictelor

3. Tipuri de conflicte

4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor

5. Utilizarea negocierii în rezolvarea conflictelor

6. Concluzii

7. Itemi de evaluare şi autoevaluare. Aplicaţii.

Referinţe bibliografice

1. Noţiuni introductive

Viaţa într-o organizaţie, colectivitate, grup implică în mod inevitabil apariţia unor

stări sau situaţii tensionale, conflictuale. Relaţiile interumane nu sunt aşadar ferite de

acest aspect care denotă carenţele care pot apărea în viaţa cotidiană a unei colectivităţi.

Lucrările de specialitate oscilează între denumirile de „tensiune” şi „conflict”, cele mai

multe utilizând cu mai mare frecvenţă termenul de „tensiuni”. Diferenţa dintre

semnificaţiile corespunzătoare celor două concepte este una legată de intensitatea şi

uneori de durata manifestărilor respective. Astfel, putem considera conflictul ca fiind o

manifestare de mai mare intensitate decât tensiunea şi, de multe ori, chiar de durată mai

mare. De obicei, conflictele apar pe fondul unor tensiuni acumulate în timp şi care nu au

fost diminuate, înlăturate. Din aceeaşi sferă semantică cu cele două concepte amintite,

mai putem menţiona: neînţelegere, dezacord, diferend, ceartă, dispută, confruntare,

înfruntare, antagonism. Toate aceste semnificaţii pot fi deduse din chiar sensul originar al

cuvântului, respectiv latinescul „conflictus” (a se lovi unul pe altul).

În general, conflictul este o consecinţă a unui management defectuos al

organizaţiei, el fiind considerat „o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe

incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente” (M. Vlăsceanu,

172

apud V.M. Cojocariu, p. 162). Din perspectivă managerială, conflictul reprezintă „o stare

afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi

toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (M. Dragomir,

A. Pleşa, M. Breaz, L Chicinaş, 2000, p. 42). Conflictul apare deci ca urmare a

deprecierii relaţiilor interumane, a existenţei unor neînţelegeri de opinii, puncte de

vedere, ţeluri, a unor probleme de comunicare sau a unei competiţii exacerbate între

membrii unei organizaţii. Conflictul reprezintă forma manifestă, evidentă, vizibilă, uneori

agresivă a neînţelegerilor existente. Izbucnirea conflictului reprezintă punctul maxim al

unor tensiuni acumulate.

Deşi literatura problemei insistă pe problema rezolvării conflictelor, trebuie

întărită ideea prevenirii apariţiei acestora în viaţa organizaţiei, datorită efectelor negative

pe care le pot avea asupra calităţii activităţii întreprinse. Prevenirea apariţiei unor

conflicte majore, puternice şi rezolvarea lor, în situaţia în care apar sunt expresia

competenţei de care dispune managerul în rezolvarea unor situaţii de criză.

Mai trebuie menţionat faptul că, dincolo de latura negativă a conflictelor, care este

cea mai evidentă şi mai frecventă, există şi efecte pozitive ale conflictelor. Unii autori

vorbesc de un aşa-numit „grad optim de conflict” (K. Boulding, apud Ş. Iosifescu, 2001,

p. 114), acesta fiind reprezentat de acel punct în care avantajele obţinute prin potenţialul

inovativ al conflictului este maxim, iar pierderile de eficacitate care apar în mod normal

în situaţii conflictuale sunt minime.

2. Surse ale conflictelor

Indiferent de forma de manifestare, de intensitatea sau durata manifestării,

tensiunile/conflictele care apar într-o organizaţie sunt generate de anumite cauze. De cele

mai multe ori, este dificilă stabilirea etiologiei unei tensiuni sau a unui conflict, deoarece

cauzele pot fi multiple, diverse, cumulate. Paleta cauzelor generatoare de conflicte este

foarte largă. Reţinem, dintre acestea, pe cele care apar în mod frecvent:

Discrepanţele din cultura organizaţională (respectiv cele care pot apărea

între diferitele sisteme de valori şi de norme ale membrilor, între diferite

modele comportamentale, atitudinale);

172

Percepţiile greşite ale situaţiei, acestea fiind datorate prejudecăţilor

membrilor organizaţiei care determină o incorectă interpretare a

comportamentului celuilalt şi, de aici, o abordare greşită a întregii situaţii;

Competiţia exacerbată, mai ales în situaţiile în care activitatea membrilor

organizaţiei este apreciată prin acordarea de recompense, premii etc.;

Criteriile diferite de definire a performanţei;

Diferenţele de mediu înconjurător sau de ambianţă;

Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi responsabilitate (Ş. Iosifescu,

coord., 2001, p. 114).

Sursele generatoare de stări tensionale sau conflictuale pot fi organizate şi

sistematizate şi astfel:

Nevoile fundamentale ale oamenilor – în cazul insuficienţei acestora, pot

apărea conflicte;

Valorile diferite la care oamenii se raportează, diferenţele axiologice,

culturale, etnice, religioase putând genera conflicte;

Percepţiile diferite, respectiv modurile diferite, subiective, personalizate

de raportare la aceeaşi realitate exterioară, obiectivă;

Interesele diferite ale oamenilor care determină şi acţiuni în scopul acestor

interese; în condiţiile în care diferenţele sunt majore, pot apărea

tensiuni/conflicte;

Resursele limitate, mai ales cele materiale, financiare care stau la baza

celor mai multe conflicte;

Nevoile psihologice ale oamenilor, respectiv cele de iubire, afiliere,

libertate, respect (H. Cornelius, S. Faire, apud V. M. Cojocariu, 2004, pp.

164-165).

Am putea adăuga la aceste cauze şi altele care ţin de realizarea comunicării în

cadrul unei organizaţii. Astfel, în realizarea acesteia pot interveni diferite bariere, care pot

obstacola, pot afecta realizarea unei bune comunicări între membrii organizaţiei. Pot fi

identificate două categorii de bariere de comunicare:

De natură organizaţională, cum sunt: diferenţele ierarhice din organizaţie,

barierele fizice, deficienţele comunicării ascendente, efectele negative ale

172

reţelei informale de transmitere a informaţiilor (zvonurile),

supraîncărcarea sistemului, distorsiuni, omisiuni;

De natură individuală, precum: percepţia evenimentelor, prezumţiile

transmiţătorului, comportamentul defensiv al receptorului, lipsa feed-

back-ului (G. Pânişoară, I.O. Pânişoară, 2004).

Cauzele menţionate de autorii citaţi se înscriu în lista celor mai frecvente cauze

generatoare de conflicte la nivelul unei organizaţii cum este cea şcolară. Managerul

organizaţiei şcolare trebuie să cunoască toate aceste posibile surse ale conflictelor pentru

a putea adopta strategii eficiente de prevenire a producerii lor.

Aceste cauze semnalate la nivel macro, al organizaţiei şcolare se menţin, în linii

generale şi la nivel micro, respectiv la nivelul clasei de elevi, al cărui manager,

profesorul, trebuie de asemenea să practice un management participativ şi implicativ, un

management de succes. O analiză mai atentă şi detaliată a cauzelor posibile, existente la

acest nivel relevă un evantai foarte larg al acestora, ceea ce impune cu necesitate o

sintetizare a acestor cauze. Dacă ne raportăm la agenţii implicaţi în conflict, le putem

ordona astfel:

Cauze datorate elevilor şi implicit climatului educaţional;

Cauze datorate profesorului;

Din prima categorie de cauze, putem aminti:

Competiţia exacerbată dintre elevi, generată în special de nevoia de

recunoaştere şi de afirmare;

Atmosfera de intoleranţă promovată la nivelul clasei;

Comunicarea deficientă, care reprezintă sursa celor mai multe

neînţelegeri;

Manifestarea nepotrivită a emoţiilor, lipsa autocontrolului în manifestările

elevilor;

Insuficienta cunoaştere reciprocă a elevilor şi chiar a autocunoaşterii;

Slaba motivare, neimplicarea în problemele manageriale de la nivelul

clasei;

Insuficienta dezvoltare a abilităţilor de rezolvare a conflictelor,

insuficienta experienţă practică;

172

Dintre cauzele care sunt dependente de comportamentul şi atitudinea profesorului,

putem aminti:

Insuficienta cunoaştere a clasei, a elevilor, a particularităţilor, a

intereselor, atitudinilor acestora, a mediului familial din care provin elevii,

a grupului de prieteni căruia îi aparţin şi care îi influenţează;

Stimularea preferenţială a implicării elevilor în activitate;

Realizarea unei evaluări subiective a rezultatelor elevilor;

Nerezolvarea unor situaţii tensionale mai vechi, pe fondul cărora pot

apărea altele noi;

Insuficienta dozare şi repartizare a sarcinilor, potrivit posibilităţilor

elevilor, altfel spus neapelarea la instruirea diferenţiată;

Realizarea unei comunicări defectuoase cu clasa de elevi, ceea ce duce la

neînţelegeri, incertitudini, percepţii greşite;

Apelul într-o mică măsură la managementul participativ şi implicativ,

neantrenarea elevilor în managementul activităţii, lipsa delegării de

autoritate şi responsabilitate către elevi;

Neadecvarea deciziilor la situaţiile existente;

Lipsa de consultare a elevilor în luarea unor decizii;

Insuficienta stimulare a interactivităţii;

Absenţa unui regulament al clasei, stabilit de comun acord cu elevii şi,

eventual, cu părinţii acestora;

Controlul insuficient al influenţelor exercitate asupra elevilor de diferite

forme ale educaţiei nonformale sau informale sau de diferite medii

educaţionale;

Insuficienta comunicare cu părinţii elevilor;

Incorecta echilibrare a raportului dintre autoritatea profesorului şi

libertatea elevilor;

Gestionarea defectuoasă a resurselor clasei;

Absenţa sau insuficienta implicare a elevilor în situaţii în care să-şi

exerseze şi formeze deprinderi de rezolvare a unor situaţii

tensionale/conflictuale.

172

În general, apariţia conflictelor într-o organizaţie şcolară, în clasa de elevi este

consecinţa nefavorabilă a unui management defectuos al clasei, a insuficientei sau

incorectei exercitări, de către manager, a rolurilor manageriale care îi revin. Prezentă, în

continuare, câteva dintre aceste disfuncţii care pot apărea în exercitarea activităţilor

manageriale şi care pot genera conflicte:

Nr.

crt.

Activităţi

manageriale

Disfuncţii posibile

1. Decizia -insuficienta informare în prealabil privind toate datele situaţiei

pentru care trebuie formulată o decizie;

-manifestarea, în exces, a subiectivităţii managerului;

-adoptarea unei decizii doar pe baza similitudinilor aparente

dintre situaţia prezentă şi alta anterioară;

-adoptarea unei decizii fără consultarea colectivului de profesori

(în cazul managerului şcolii) sau de elevi (în cazul managerului

clasei);

-abordarea rutinieră, şablonară de către manager a situaţiilor;

-lipsa de fermitate a managerului privind aplicarea deciziei, dar

şi modalitatea de a soluţiona anumite situaţii prin deciziile luate.

2. Proiectarea -analiza insuficientă a datelor, în vederea realizării unei

proiectări corecte;

-utilizarea, în cazul profesorului-manager, a aceloraşi planificări,

proiecte pentru mai multe clase situate pe acelaşi nivel al

şcolarităţii, fără o diferenţiere a acestora în funcţie de

particularităţile clasei;

-nerealizarea unor analize prospective pe intervale de timp mai

mari, care să permită stabilirea unor linii strategice de acţiune a

managerului.

3. Organizarea -incorecta utilizare a resurselor existente la nivelul şcolii sau al

clasei;

-repartizarea incorectă a rolurilor şi responsabilităţilor la nivelul

172

colectivul pe care îl organizează;

-dozarea incorectă a sarcinilor;

-insuficienta corelare a activităţilor şcolare cu cele extraşcolare,

a celor formale cu cele informale şi nonformale.

4. Dirijarea şi

coordonarea

-insuficienta susţinere şi gestionare a relaţiilor din cadrul

colectivului, inclusiv a reţelelor de comunicare;

-insuficienta preocupare pentru susţinerea motivaţiei pentru

activitate a membrilor colectivului;

-neutilizarea conducerii prin delegare sau a celei prin cooperare

sau colaborare;

-slaba implicare a membrilor colectivului în proiecte-lucrări,

pentru stimularea atât a activităţii individuale, cât şi a celei

colective.

5. Evaluarea şi

reglarea

-subiectivismul în realizarea evaluării, atitudinea părtinitoare,

care poate crea impresia favorizării unora în defavoarea altora;

-inadecvarea tipului şi a modalităţii de evaluare la condiţiile

existente;

-lipsa de fermitate, constanţă în realizarea evaluărilor, atât în cea

ce priveşte calitatea aprecierilor făcute, cât şi ritmicitatea

evaluărilor;

-absenţa caracterului constructiv al evaluării;

-insuficienta stimulare a autoevaluării, autocontrolului celor care

sunt evaluaţi;

-necomunicarea, de către manager, a criteriilor pe baza cărora se

realizează evaluarea, fapt care conduce la confuzii, nemulţumiri.

Cauzele menţionate fac parte din categoria celor care apar cu cea mai mare

frecvenţă în cadrul organizaţiei şcolare, la nivelul colectivelor de profesori sau a celor de

elevi, respectiv la nivelul clasei ca microgrup social. Datorită multitudinii variabilelor

care apar în activităţile organizate la nivelul şcolii sau al clasei, datorită diversităţii

gândire, de opinie, manifestare, atitudine, a diferenţelor de valori, credinţe, obiceiuri etc,

172

lista acestor cauze rămâne deschisă, putând fi completată de fiecare manager al unei

instituţii şcolare, respectiv de fiecare manager al clasei de elevi.

3. Tipuri de conflicte

Tipologia conflictelor este diversă, având în vedere şi etiologia variată a acestora.

Există numeroase încercări de clasificare a conflictelor, în funcţie de diferite criterii.

O sinteză a celor mai cunoscute taxonomii ale conflictelor este realizată de V. M.

Cojocariu (2004, pp. 168-178), autoarea făcând o incursiune prin literatura de specialitate

care abordează problematica tensiunilor/conflictelor din cadrul organizaţiei şcolare.

Prezentăm în continuare aceste clasificări, precum şi criteriile care au stat la baza

realizării lor:

a). După aria socială, există conflicte intrapersonale (interioare) şi conflicte

interpersonale (exterioare), intragrupale (în cadrul instituţiei şcolare sau al clasei,

grupului de elevi) şi intergrupale (între clase de elevi, şcoli, grupuri de elevi aparţinând

diferitelor şcoli etc);

b). După rezultatul conflictelor, acestea pot fi: suma zero (atunci când conflictele

se finalizează în mod evident cu victorie, respectiv înfrângere), conflicte cu motive mixte

(în situaţiile în care persoanele implicate în conflict pot pierde în unanimitate sau pot

câştiga în unanimitate, sau unii pot câştiga, iar alţii pot pierde), conflicte de cooperare

pură (atunci când fie toţi pierd, fie toţi câştigă);

c). După natura lor, conflictele se pot clasifica în: conflicte cognitive (apar în

situaţia în care persoana respectivă trebuie să aleagă între două concepte, două soluţii,

două moduri diferite de rezolvare a unei situaţii), conflicte interculturale (atunci când

există divergenţe legate de coduri, de valori, divergenţe culturale, etnice), conflicte

perceptive (apar atunci când individul percepe în mod eronat anumite aspecte ale

realităţii), conflicte psihice (este cazul conflictelor intrapsihice determinate de apariţia

unor incompatibilităţi între dorinţe contrare, între datorie şi dorinţă, între o dorinţă şi

imposibilitatea concretizării acesteia) şi conflicte sociale (apar ca urmare a interacţiunilor

sociale şi sunt generate de interese, scopuri, aşteptări antagonice); într-o altă clasificare,

172

tot după natura lor, conflictele pot fi: afective, benefice, distructive, cauzate de obiective,

interioare, conflicte de muncă, conflicte de informare, determinate de metode, proceduri

utilizate, conflicte de valori, conflicte de manipulare (pseudoconflicte), conflicte generate

de fapte.

d). După modul de manifestare, pot exista: conflicte evidente, explicite (care

cunosc o anumită formă de manifestare) şi conflicte mascate, ascunse.

e). După intensitatea lor, conflictele pot fi clasificate în: stări de disconfort (care

presupun intuirea unei situaţii anormale), incidente (evenimente minore, aparent lipsite de

importanţă, dar care, nerezolvate, pot genera, în timp, conflicte), neînţelegeri (apărute, de

cele mai multe ori pe fondul unei comunicări defectuoase), tensiuni, stări de încărcare

conflictuală şi crize (manifestate, de cele mai multe ori prin reacţii violente, gesturi,

comportamente necugetate).

f). După valoarea acordată, conflictele pot fi : distructive, negative, neproductive şi

constructive.

g). După agenţii implicaţi, pot apărea: conflicte între elevi, între profesor şi elevi,

între profesori şi părinţi, între profesori, între profesori şi directorul şcolii.

h). Mai putem adăuga la aceste clasificări şi pe cea a autorului I. Ţoca. Autorul

amintit realizează o tipologie a conflictelor, având drept criteriu cauzele care le pot

genera, stabilind astfel categorii de conflicte: de viziune, de opinii, de divergenţe

ireconciliabile – acestea fiind conflicte profunde şi de durată; de competenţă, de

autoritate – pot fi generate de exercitarea unor atribuţii între diferite catedre, posturi,

compartimente existente la nivelul instituţiei şcolare; de evitare a responsabilităţii; de

distorsionare a comunicării – pot apărea între agenţii acţiunii educaţionale, între catedre,

compartimente diferite; de putere – sunt conflictele provocate de dorinţa oamenilor de a

ajunge cu orice preţ în funcţii de conducere; de interese – pot apărea între agenţii acţiunii

educaţionale; de distribuire a resurselor financiare – sunt conflictele care pot apărea în

situaţia distribuirii unor premii, recompense, retribuţii băneşti etc. (2002, pp. 127-128).

Dată fiind multitudinea cauzelor care le generează, precum şi diversitatea formelor

de manifestare, clasificările mai sus menţionate pot fi completate, în mod evident şi cu

altele, prin raportare la alte criterii.

172

4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor

Deşi literatura problemei insistă pe strategiile de rezolvare a conflictelor, întărim

aici importanţa modalităţilor de prevenire a acestora. Cunoaşterea cauzelor celor mai

frecvente care pot conduce la apariţia unor conflicte la nivelul şcolii sau al clasei poate

constitui o modalitate eficentă pentru evitarea apariţiei acestora. De asemenea, pentru

prevenirea acesor manifestări, în special a comportamentelor negative, un rol deosebit îl

au aptitudinile manageriale ale directorului/profesorului clasei, precum şi realizarea unei

comunicări eficiente între agenţii acţiunii educaţionale (un rol deosebit revine aici

comunicării profesor-părinţi, în vederea pevenirii conflictelor de la nivelul clasei) (R.

Iucu, 2000).

Prezentăm câteva dintre modelele de prevenire/rezolvare a situaţiilor

conflictuale (E. Stan, 2003, pp. 58-78) utilizate cel mai frecvent, precizând, pentru

fiecare dintre modelele respective câteva caracteristici, idei esenţiale:

Modelul Canter se caracterizează prin: manifestarea pozitivă a profesorului;

stabilirea unor reguli clare şi respectarea consecventă, fără abateri, excepţii, a

acestora; aplicarea consecinţelor pozitive dacă elevul răspunde aşteptărilor

profesorului, dar şi a celor negative, dacă acestea sunt ignorate; solicitarea unui

comportament responsabil din partea elevilor; aplicarea disciplinei pozitive: prin

fixarea unor limite, exersarea respectării lor, îndepărtarea blocajelor.

Modelul Fred Jones are drept caracteristici: utilizarea eficientă a limbajului

trupului: expresie calmă, neutră, poziţie a corpului şi gesturi adecvate, contact vizual

permanent cu elevii etc; utilizarea unui sistem de stimulente; oferirea de sprijin

instrucţional pozitiv; utilizarea unui sistem de întărire; pregătirea „scenei”: aranjarea

clasei, stabilirea unor norme, reguli comportamentale etc.

Modelul Kounin presupune următoarele aspecte: calitatea managementului

clasei este dependentă de cea a managementului lecţiei; valoarea „efectului de undă”

(corectarea comportamentului greşit al unui elev influenţează pozitiv

comportamentele celorlalţi); utilizarea atenţiei distributive (capacitatea profesorului

de a observa tot ceea ce se întâmplă în sala lui de clasă); realizarea unui control

simultan (posibilitatea profesorului de a se implica în două sau mai multe

evenimente în acelaşi timp); menţinerea concentrării atenţiei elevilor (abilitatea de a

172

menţine atenţia elevilor concentrată pe problemele lecţiei); menţinerea interesului şi

a implicării elevilor în activitate.

Modelul bazat pe medierea colegilor implică: rezolvarea conflictelor prin

implicarea unui factor de mediere care nu este implicat în conflict; pregătirea

specială a unor elevi pentru medierea unor conflicte; obţinerea acordului comun al

ambelor părţi implicate în conflict pentru realizarea medierii de către o a treia parte;

etape: acordul privind regulile de bază; ascultarea versiunii fiecărui elev implicat;

verificarea versiunilor; discutarea lor; elaborarea de soluţii şi discutarea lor; alegerea

soluţiei optime; semnarea unui „contract”.

Modelul modificărilor de comportament se bazează pe ideile lui Skinner

privind valoarea întăririi unui comportament; modificările de comportament se

datorează consecinţelor pe care le au, pozitive sau negative; se bazează pe ideea că

întărirea pozitivă a unui comportament creşte posibilitatea reapariţiei sale.

În rezolvarea situaţiilor tensionale/conflictuale, trebuie respectate câteva etape

importante:

Identificarea elementelor preliminare ale situaţiei conflictuale, respectiv cele

referitoare la tipul conflictului, la forma de manifestare, intensitatea

acestuia, agenţii implicaţi;

Analiza detaliată a situaţiei, respectiv a cauzelor, factorilor care au

determinat apariţia conflictului, culegerea tuturor informaţiilor necesare

pentru o interpretare corectă a cazului;

Adoptarea deciziei de rezolvare a conflictului, în urma unor acţiuni care

trebuie să respecte etapele şi exigenţele procesului decizional şi care trebuie

să prevadă alternative acţionale;

Construirea programului de intervenţie educativă pentru care s-a optat, cu

indicarea precisă a etapelor ce urmează a fi parcurse, precum şi a

modalităţilor de acţiune ce urmează a fi adoptate;

Aplicarea programului şi exercitarea unui control permanent pe tot parcursul

derulării lui, prin intermediul unei evaluări continue, care să permită

reglarea din mers a eventualelor abateri, greşeli;

172

Evaluarea finală, stabilirea eficienţei programului desfăşurat, dar şi a

aspectelor nereuşite, elaborarea unor linii de acţiune viitoare, cu scop

optimizator (R. Iucu, apud E. Joiţa, 2000, p. 152, 2004, p. 84).

În funcţie de scopul urmărit, pot fi indicate câteva strategii de abordare a

conflictelor:

Strategii de prevenire – care presupun crearea unui climat care să-i

determine pe oameni să găsească soluţii de tip „câştig/câştig”;

Strategii de ignorare – pot fi folosite atunci când conflictul nu este puternic;

Strategii de tolerare – utilizabile atunci când conflictul este constructiv,

lipsit de importanţă sau temporar;

Strategii de reducere/limitare – care pot fi pe termen lung (separarea,

medierea, apelul, confruntarea) sau pe termen scurt (arbitrarea,

persuasiunea, constrângerea, cumpătarea);

Strategii de soluţionare – se aplică pe termen lung şi îşi propun identificarea

soluţiilor celor mai eficiente pentru rezolvarea conflictului (V.M. Cojocariu,

2004, p. 179).

Autorii cursului de management pentru managerii instituţiilor de învăţământ (Ş.

Iosifescu, coord., 2001, p. 115) menţionează câteva modalităţi de rezolvare a conflictelor,

subliniind importanţa abordării pozitive a conflictelor, precum şi faptul că evitarea,

neglijarea, ignorarea conflictelor nu conduc la anularea lui, ci dimpotrivă, la agravarea

situaţiei, cu efecte nedorite asupra eficienţei activităţii întreprinse în cadrul organizaţiei

şcolare:

Modalităţile-tip, clasice (abordarea clasică a apărut în anii `30, fiind

dezvoltată de M. Parker-Follet) – care propun patru căi fundamentale de

rezolvare: stăpânirea (conflictul se soluţionează doar în favoarea unei părţi

care este în totalitate mulţumită, în vreme ce partea adversă este în totalitate

nemulţumită); compromisul (soluţionarea conflictului prin satisfacerea

parţială a ambelor părţi); integrarea (reprezintă soluţia ideală, care

presupune satisfacerea totală a ambelor părţi); separarea (se referă la părţile

implicate în conflict);

172

Modalităţile bazate pe apelul la scopuri /ameninţări supraordonate

(aparţinând lui M. Şi C. Sherif) – presupun identificarea unor scopuri sau

ameninţări comune care nu pot fi atinse/evitate, îndepărtate, decât prin

aportul deopotrivă al ambelor părţi;

Modalităţile bazate pe apelul la cea de-a treia parte (concilierea) – care

pot îmbrăca forme variate: inchizitorială (cea de-a treia parte le

interoghează pe celelalte două şi dă verdictul final); arbitrajul (cea de-a treia

parte analizează situaţia conflictuală, audiază părţile, luând o decizie finală

pentru părţile care au acceptat arbitrajul); medierea (a treia parte are doar rol

consultativ, dând recomandări care au doar caracter orientativ).

5. Utilizarea negocierii în rezolvarea conflictelor

Negocierea reprezintă una dintre modalităţile care trebuie utilizate de către

manageri în vederea rezolvării conflictelor apărute la nivelul organizaţiei şcolare, al

clasei de elevi. În linii generale, negocierea interacţionarea a două sau mai multe

persoane sau grupuri, care, iniţial au scopuri, interese, atitudini aflate în opoziţie şi care,

în urma discuţiilor, ajung la un acord comun, avantajos pentru ambele părţi. Negocierea

poate reprezenta o modalitate eficientă de aplanare, rezolvare a unor conflicte, de

„împăcare” a părţilor, de restabilire a climatului favorabil de activitate, existent înaintea

declanşării situaţiei tensionale/conflictuale. Datorită caracterului complicat şi delicat al

situaţiei, datorită faptului că de obicei conflictele au o bază emoţională, afectivă,

realizarea negocierii reprezintă o acţiune deloc simplă. Putem identifica următoarele

etape parcurse într-o negociere:

1). Pregătirea negocierii: stabilirea poziţiei iniţiale (expunerea pretenţiilor

maximale); fixarea obiectivului (scopul negocierii, formulat în sens realist);

stabilirea punctului de ruptură; cunoaşterea celor „trei zone de interes”: „noi”,

„partenerul”, „procesul”; stabilirea strategiei generale şi a tacticilor de negociere;

2). Deschiderea negocierii – reprezintă momentul de debut al negocierii, de

„tatonare”, un moment deosebit de important pentru evoluţia ulterioară a procesului

de negociere, care presupune cunoaşterea şi respectarea, de către fiecare aparte

172

implicată a unor reguli şi principii de bază, ambele părţi implicate fiind conştiente de

importanţa covârşitoare a „primei impresii”;

3). Desfăşurarea propriu-zisă a negocierii („târguiala”) – reprezintă partea

cea mai importantă a negocierii, eficienţa ei fiind asigurată şi de un debut adecvat al

negocierii; presupune confruntarea părţilor implicate în conflict, în vederea

diminuării sau chiar anulării divergenţelor, neînţelegerilor care au generat conflictul;

4). Încheierea negocierii – presupune stabilirea poziţiei finale, rezumarea

acordului la care cele două părţi au ajuns, indicarea modalităţilor concrete de punere

în aplicare a soluţiei/acordului stabilit.

Literatura de specialitate consemnează o multitudine de tactici de negociere care

vor putea fi folosite de către fiecare manager. Menţionăm câteva dintre acestea:

„Bomba atomică” – sugerarea ideii că, dacă nu se cade de acord

asupra unui anumit punct, consecinţele vor fi catastrofale;

„Placa stricată” – repetarea de mai multe ori a aceluiaşi punct de

vedere, ştiut fiind faptul că oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud

primul refuz;

Tăcerea” – poate fi folosită de una dintre părţi în momentul în care

primeşte un răspuns nesatisfăcător, obligând astfel partea adversă să

ofere mai multe informaţii;

„Disconfortul psihic” – folosirea oricărui mijloc non-violent pentru a-

i împiedica pe ceilalţi să se concentreze;

„Împietrirea” – afirmarea unei reacţii de uimire, stupefacţie faţă de

cerinţele celuilalt;

„D-l Simpatic şi D-l Dur” – formularea unor pretenţii foarte mari de

către unul din membrii echipei şi apoi retragerea acestuia şi luarea

iniţiativei de către un alt membru care arată mai multă bunăvoinţă;

„Diversiunea” – presupune prezentarea unei probleme mai puţin

importante, înaintea prezentării problemei care reprezintă motivul

neînţelegerilor; astfel, atenţia părţii adverse este îndreptată spre falsa

problemă, iar, în momentul în care adevărata problemă apare, atenţia

care i se acordă este mai mică;

172

„Ceaţa” – utilizarea unei exprimări ambigue, discontinue, care să

ascundă adevăratele intenţii, permiţând astfel câştigarea de timp;

„Mesagerul” – atribuirea aspectelor neplăcute unei a treia părţi care

este absentă (Ş. Iosifescu, coord., 2001, 121-124).

La aceste tehnici de negociere, autorii lucrării menţionate, mai recomandă şi

evitarea câtorva greşeli frecvent semnalate în cadrul negocierii: agresivitatea şi

personalizarea, neînţelegerea fenomenelor interculturale, uni-raţionalismul, ne-

ascultarea.

6. Concluzii

Existenţa conflictelor în viaţa unei organizaţii reprezintă o realitate care nu poate fi

negată sau evitată. Relaţiile interumane pot avea drept consecinţe şi apariţia unor stări sau

situaţii care, în general, sunt de nedorit, datorită efectelor negative asupra climatului

organizaţional, asupra eficienţei activităţii întreprinse de către membrii organizaţiei. O

atmosferă destinsă, bazată pe deschidere afectivă, pe comunicare, pe cooperare,

colaborare poate constitui o condiţie esenţială a obţinerii succesului în activitate, a

realizării obiectivelor propuse.

Deoarece este un fapt general acceptat că este mult mai bine şi mai uşor să previi un

comportament sau o manifestare negativă, şi în cazul conflictelor, literatura de

specialitate insistă pe importanţa prevenirii apariţiei conflictelor în cadrul organizaţiei

şcolare, dar şi pe necesitatea abordării acestora din perspectivă pozitivă. În situaţia în care

conflictele nu pot fi evitate, trebuie găsite soluţiile cele mai potrivite pentru dezamorsarea

lor, pentru diminuarea sau înlăturarea lor, pentru limitarea efectelor negative pe care le

aceste conflicte le pot avea. Rezolvarea optimă a unor situaţii tensionale/conflictuale

depind, în mare măsură, de competenţa, abilităţile managerului, de natura relaţiilor

constituite între el şi subalternii săi, de experienţa de care dispune acesta pentru

gestionarea unor situaţii de criză. O condiţie importantă a finalizării fără consecinţe

nedorite a unor asemenea situaţii este reprezentată şi măsura în care managerul

promovează o conducere de tip participativ, care presupune implicarea şi a membrilor

colectivului în problemele legate de viaţa şi activitatea colectivului, delegarea de

responsabilităţi către diferite persoane, atribuirea unor roluri şi sarcini concrete. De

172

asemenea, managerul trebuie să valorifice în mod flexibil diferitele stiluri manageriale şi

să evite luarea unor decizii fără consultarea colectivului pe care îl conduce.

Pentru managerul unei organizaţii şcolare sau pentru managerul unei clase de elevi

este importantă cunoaşterea celor mai frecvente cauze care pot genera conflicte, deoarece

unele pot fi evitate tocmai prin evitarea sau înlăturarea acestor cauze. De asemenea,

trebuie să cunoască o gamă cât mai extinsă de strategii de rezolvare a conflictelor şi să

dea dovadă de flexibilitate, creativitate în aplicarea, adaptarea acestora fiecărei situaţii

semnalate. O modalitate eficientă care trebuie să facă parte din „arsenalul” oricărui

manager este negocierea, care trebuie folosită cu succes în rezolvarea unor conflicte.

Dacă în general, se vorbeşte de o latură negativă a conflictelor, care trebuie

diminuată, înlăturată, există şi o latură pozitivă a acestora, care trebuie valorificată de

către fiecare manager. Aceasta depinde însă de tipul de conflict, de intensitatea acestuia,

de agenţii implicaţi, de posibilităţile de rezolvare de care dispune managerul.

7. Itemi de evaluare şi autoevaluare. Aplicaţii.

1. Analizaţi, comparativ, termenii tensiune şi conflict şi precizaţi şi alţi

termeni corelativi, care fac parte din sfera semantică a celor doi

menţionaţi.

2. Analizaţi termenii „conflict” şi „violenţă”, precizând raporturile care se

stabilesc între ei.

3. Argumentaţi necesitatea prevenirii conflictelor din cadrul şcolii şi al

clasei de elevi!

4. Pornind de la exemple concrete semnalate în practica şcolară, menţionaţi

şi alte cauze care pot genera conflicte la nivelul organizaţiei şcolare, dar

şi al clasei de elevi.

5. Există o legătură între stilul managerial adoptat şi posibilitatea apariţiei

unor conflicte? Argumentaţi şi exemplificaţi!

6. Descrieţi o situaţie tensională/conflictuală şi încadraţi-o conform

tipologiei conflictelor.

172

7. Pornind de la tipologia conflictelor, exemplificaţi cu situaţii semnalate în

practică pentru fiecare tip de conflict în parte.

8. Prezentaţi o situaţie tensională/conflictuală şi indicaţi strategia/strategiile

rezolutive utilizat(e). Comentaţi eficienţa acestor strategii şi menţionaţi,

dacă este posibil, altă modalitate de soluţionare.

9. Completaţi lista strategiilor de rezolvare a conflictelor cu altele utilizate

de dvs. în practica şcolară. Precizaţi gradul de eficienţă şi condiţiile de

utilizare a strategiilor respective.

10. Elaboraţi o listă a regulilor şi principiilor pe care trebuie să le respecte

managerul în încercarea de rezolvare a conflictelor care pot apărea la

nivelul organizaţiei şcolare sau al clasei de elevi.

11. Sunteţi adepţii promovării unui management participativ şi implicativ, a

conducerii prin delegare, a atribuirii de roluri şi responsabilităţi

persoanelor aflate în subordine. Argumentaţi importanţa unui asemenea

tip de conducere!

12. Prezentaţi o situaţie în care aţi utilizat negocierea în rezolvarea unui

conflict, precizând etapele parcurse şi tactica de negociere utilizată.

13. Sunteţi managerul unei unităţi şcolare. Propuneţi modalităţi concrete

pentru îmbunătăţirea comunicării dintre profesori şi părinţi, în vederea

evitării producerii unor conflicte.

14. Sunteţi managerul unei clase de elevi. Cum îmbunătăţiţi relaţia de

comunicare cu părinţii elevilor clasei respective. Propuneţi un program

concret!

15. În calitate de manager al şcolii, menţionaţi o listă de reguli care

consideraţi că trebuie respectate pentru asigurarea unui climat favorabil în

cadrul colectivului de cadre didactice al şcolii.

16. Prezentaţi o situaţie în care aţi mediat un conflict între elevi. Menţionaţi

modalitatea de intervenţie şi de soluţionare a situaţiei respective.

17. Este bine-cunoscută latura negativă a conflictelor. Pot exista şi efecte

pozitive? Precizaţi situaţiile în care pot apărea aceste efecte şi elaboraţi o

listă a lor, pornind de la tipologia conflictelor.

172

Referinţe bibliografice:

Cojocariu, V.M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A.

Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management

educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ. Turda: Editura Hiperborea,

Centrul Regional de Dezvoltare, a Resurselor din Învăţământ.

Iosifescu, Ş., (coord.). (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ.

Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul

de Reformă a Învăţământului Preuniversitar.

Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-

metodologice. Iaşi: Editura Polirom.

Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie.

Iaşi: Editura Polirom.

Joiţa, E. (2004). Managementul educaţional. Profesorul-manager. Craiova: Editura

Sitech.

Pânişoară, G., Pânişoară, I.O. (2004). Managementul resurselor umane. Ghid practic.

Iaşi: Editura Polirom.

Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.

Ţoca, I. (2002). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A.

MANAGEMENTUL CLASEI. MANAGEMENTUL STARILOR DISCIPLINARE

1. Disciplina şcolară

"Disciplina şcolară cuprinde un sistem de reguli privitoare la îndeplinirea

ordinii şcolare, impuse şi supuse unui control, ca şi un comportament al elevilor acestui sistem"

(Nicola I., 1994). Din punct de vedere etimologic, provenienţa latină a termenului disciplină -

învăţătura, ştiintă, educatie - poate legitima o apropiere a acestuia de categoriile sociopedagogice

cu caracteristici diferenţiate, potrivit domeniului de referintă: cultural, moral, social, şcolar.

(Iucu, R, 2000).

172

Potrivit Dicţionarului de Pedagogic, E.D.P., Bucureşti, 1979, semnificaţiile conceptului

„disciplina“ sunt următoarele:

din punct de vedere social - ,,acceptare şi supunere la regulile de convieţuire socială stabilite

potrivit cu cerinţele de organizare şi ordonare ale muncii şi vieţii sociale“ ;

din punct de vedere şcolar - ,,formarea elevilor în vederea respectării cu stricteţe a cerinţelor

învăţământului şi a regulilor de conduită în şcoală.

Disciplina impune nişte reguli prin care se asigură acea ordine exterioară indispensabilă

oricarei acţiuni organizate.

Aceste reguli, pe care disciplina le impune, asigură cadrul organizatoric al educaţiei

şi reglează, în acelaşi timp, comportamentul profesorului. Din perspectiva finalităţilor

educaţiei morale, disciplina ne apare ca scop şi rezultat al acesteia. Ca latură a moralităţii,

educarea disciplinei este un proces care constă în interiorizarea sistemului de cerinţe şi

dispoziţii ce reglementează desfăşurarea întregii activităţi din şcoală.

Prefigurarea obiectivelor pe care urmează să le realizăm presupune delimitarea

elementelor de conştiinţă şi a celor de conduită. Este vorba de obiective privitoare la

cunoaşterea şi înţelegerea sensului regulilor şi dispoziţiilor de organizare a activităţii din şcoală,

de acceptare şi transformare a lor în mobiluri interne ale conduitei, precum şi formarea unor

deprinderi şi obişnuinţe de comportare disciplinată.

Ca atare, sensul pedagogic al disciplinei trebuie întregit cu un alt aspect, cel al asimilării

cerinţelor şi dispoziţiilor, al transformării lor în trăsături de personalitate şi elemente ale

conduitei

Conduita indisciplinată a elevilor se manifestă, în principal, sub următoarele forme de

comportament: întreruperea educatorului în timpul expunerii; lipsa de respect faţă de cei

aflaţi în poziţii de autoritate; comportare sfidătoare; agresivitate verbală; deteriorarea cărţilor şi a

mobilierului şcolar; minciuna etc.

Sintetizând cele spuse, putem menţiona că disciplina şcolară, pe de o parte, este

condiţia bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ, iar pe de altă parte, ea constituie un

scop educativ de prim ordin şi anume, educarea unui comportament disciplinat liber consimţit.

În legătură cu disciplina şcolară putem delimita mai multe orientări în istoria gândirii

pedagogice. S-au înregistrat două extreme cu privire la gradul de libertate acordat elevului: cea

a liberalismului şi cea a autoritarismului, constituite în teorii relativ distincte în pedagogia

modernă şi contemporană.

Cel care a elaborat pentru prima dată o teorie a disciplinei a fost J. A. Comenius.

Problema disciplinei este abordată de autor într-un capitol separat din Didactica Magna. Pentru

172

Comenius disciplina presupune mustrări şi pedepse aplicate celor ce comit fapte rele. Deşi

admite şi o "disciplină" mai severă, Comenius pune accent în primul rând pe exemplul bun, pe

un comportament afectuos al profesorului. Copiii au tendinţa de a imita tot ceea ce văd şi, prin

urmare este bine să li se ofere numai exemple pozitive, să fie feriţi de cele negative.

Teoria disciplinei permisive sau liberale îşi are originea în concepţia lui J.J. Rousseau,

conform căreia constrângerea exterioară înăbuşă manifestările spontane ale copilului. Educatorul

are rolul doar de a înlătura obstacolele care intervin în calea dezvoltării fiinţei umane; într-un

asemenea context, disciplina îşi pierde sensul pedagogic.

Concepţia lui Rousseau a fost reluată şi dezvoltată în cadrul aşa-zisei teorii a "educaţiei

noi". Putem menţiona aici ca principali reprezentanţi pe John Dewey, Maria Montessori, Edouard

Claparede, Ovide Decroly, Ellen Key. Noua orientare a fost apreciată ca o "revoluţie

coperniciană" în educaţie. întreaga activitate educativă trebuie axată pe copil. Disciplina nu

se impune din exterior, prin dispoziţii şi ordine; ea rezultă din chiar asigurarea libertăţii de

manifestare.

La polul opus se află teoria disciplinei autoritare care are ca punct de plecare ideea,

potrivit căreia, natura umană este predispusă spre manifestări negative. Prin urmare, sunt

necesare măsuri de constrângere, de supunere faţă de autoritate. Principalul reprezentant al

acestei teorii este pedagogul german I.F. Herbart. El a introdus conceptul de guvernare, concept

care se referă la ansamblul de acţiuni destinate disciplinării copilului, formării lui în spiritul

respectării dispoziţiilor educatorului.

Reprezentanţii orientării sociologice în educaţie continuă ideile lui Herbart cu privire la

disciplina în şcoală. Printre teoreticienii de seamă ai acestei orientări îi putem menţiona pe E.

Durkheim şi G. Kerschensteiner. Copilul trebuie învăţat, susţine Durkheim, să-şi stăpânească "egoismul

natural" prin subordonarea sa faţă de ordinele autorităţii externe.

Cele două orientări fundamentale asupra disciplinei denaturează relaţia dintre autoritate şi

libertate în cadrul disciplinei şcolare. În esenţă, autoritatea şi libertatea sunt două laturi

complementare ale relaţiei pedagogice, ele trebuind interpretate prin prisma responsabilităţii

fiecăruia dintre parteneri în realizarea obiectivelor de formare-dezvoltare.

2. Relaţii funcţionale în şcoala

172

La nivel instituţional, aceste relaţii sunt stabilite de Legea învatamantului, de

Regulamentul de organizare şi funcţionare al unitaţilor din învăţământul preuniversitar si se

materializeaza prin:

Organigramă - întocmită la începutul fiecărui an şcolar în Consiliul de

administraţie al şcolii, la sugestia managerului, dar realizată şi prin consultarea

celor care vor primi diverse atribuţii, în mod necesar stabilite în funcţie de

aptitudinile fiecăruia şi pe baza rezultatelor evaluării personalului .

Directorul competent şi eficient nu este cel care le face singur pe toate, ci este omul care

reuşeşte să descopere la subordonaţii săi abilitaţile necesare, cel care ştie să delege competenţele

si să supervizeze acţiunile, cel care ştie să-şi construiască bine echipele de lucru, valorificând

disponibilitaăţile intelectuale, personale ale membrilor colectivului.

Rolul directorului - al managerului - devine esenţial la nivel relaţional, el fiind acela care

îşi poate convinge membrii echipei de necesitatea perfecţionării continue, de necesitatea

îmbunătăţirii permanente a metodelor/mijloacelor utilizate. În acest sens, comunicarea devine

esenţială.

Cercetarile din domeniul managementului organizational (www.raabe.ro) demonstrează

că între manager si subordonaţi pot apărea diferenţe de percepţie privitoare la:

— modul în care este folosit eficient timpul de lucru – nu e vorba numai de orele de

predare/dirijare a învăţării, ci si de acelea dedicate pregătirii acestor ore, supravegherii elevilor,

corectării temelor, activităţilor extraşcolare sau celor necesare desfăşurării unor activitaţi precum

supravegherea la simulări, concursuri, olimpiade, întocmirii materialelor didactice etc.;

— durata necesară achiziţionării de cunoştinţe noi si consolidării unor deprinderi ori eliberării de

rutină - si aici ne referim la activitatea de formare si de perfecţionare, la

participarea/implicarea în organizarea unor activităţi model, a unor schimburi de experienţă etc.;

— capacitatea profesională a subordonatului, fie ea chiar certificată de diplome (nu neaparat un

absolvent cu nota maxima ori o persoana cu predispozitii spre cercetare, un teoretician sunt si

cadre didactice acceptabile), de unde necesitatea activitaţii de tutorat sau de mentorat a

directorului;

— autoritatea subordonatului în cadrul colectivului didactic, al colectivului/colectivelor

de elevi si/sau de parinţi;

— performanţele profesionale ale subordonatului şi obstacolele care se pot ridica în calea

acestora.

172

Cu privire la tipurile de relaţii functionale, M E. Goian (www.raabe.ro) aminteşte că

relaţiile la nivelul unităţii şcolare sunt de mai multe tipuri, în funcţie de cei angajaţi intr-

un ,,parteneriat" având drept scop atingerea obiectivelor instituţionale - scopuri prestabilite.

Aşadar, ca organizaţie, şcoala presupune o serie de scopuri, structuri si interacţiuni

(relaţii realizate efectiv în interiorul structurii formale ori în afara acesteia). Funcţia ei în cadrul

sistemului este de a transforma ,,intrările" (umane - elevi, profesori -, financiare, informaţionale,

educaţionale - culturale, sociale) în ,,iesiri" -rezultatele acţiunii de educare şi de instruire:

oameni ,,educaţi", capabili de inserţie socio-profesională si de angajare socială, cu un nivel sporit

de cultură, capabili ei insisi de a ,,produce".

Relatiile la nivel organizaţional si optimizarea funcţionării acestora reprezintă, pentru

conducătorul de şcoală, o prioritate, de ele depinzând, în mod esenţial, îndeplinirea misiunii.

Având în vedere funcţiile manageriale, conducătorului de şcoală îi revin sarcini nu doar

de proiectare, organizare, monitorizare şi de evaluare, ci mai ales de urmărire eficientă a modului

în care funcţionează relaţiile la nivelul colectivului.

La nivelul clasei, disciplina şcolară poate fi menţinută prin respectarea unor norme şi reguli.

Normele pot fi (R.Iucu, 2000):

a. explicite - reprezintă sistemul de referinţă al clasei, preexistând

apartenenţei la grup a elevilor. Pot fi divizate la rândul lor în două categorii:

• norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de

predare-învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică)

• norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca

instituţie socială.

b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun

a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de

grup, sunt:

- interiorizarea normelor explicite ;

- „importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încît pot fi

apelate alte valori normative;

- interacţiunile din viaţa grupului.

3. Cadrul didactic - managerul clasei de elevi. Rolul comunicării în

asigurarea unui climat adecvat

172

“Rolul de profesor-manager nu-1 diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întăreşte,

îl sprijină în eficienţă (...)" (Joiţa E., 2000).

Într-o cercetare de sinteză (A. E. Woolfolk, 1990, după I.Nicola, 1996, p.474-475) sunt

menţionate următoarele roluri ale profesorului: expert al actului de predare-învăţare; agent

motivator; lider; consilier; model (exemplu pozitiv prin întreaga sa personalitate); profesionist

reflexiv; manager (supraveghează activitatea, dirijează, organizează, ia decizii pentru menţinerea

ordinii în clasă).

Exercitarea profesiunii didactice, pe lângă activitatea de predare, presupune, după opinia

lui D, Potolea (1989) şi următoarele roluri: de organizare şi conducere a clasei ca grup social; de

consiliere şi orientare şcolară şi profesională; de îndrumare a activităţii extraşcolare; de

perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică; de activitate socioculturală.

Principalele roluri manageriale ale profesorului-manager pot fi deduse prin raportare la

atribuţiile generale ale managerului şi apoi operaţionalizate în sarcini specifice de conducere

(planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, apreciere, reglare), de

asigurare a condiţiilor de bază (comunicarea, sistemul informaţional asupra activităţii,

participarea elevilor, ş.a.) (Joiţa E., 2000).

Conducerea pe care o exercită profesorul nu este numai formală, ci se axează şi pe

relaţiile interpersonale cu elevii. Se presupune că, dacă relaţia afectivă existentă între profesor şi

elevi este de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe

din atitudinile profesorului, iar dacă există o relaţie afectivă negativă, se pot constata reacţii de

respingere din parte elevilor. Reuşita elevilor şi comportamentul lor sunt influenţate de mesajele

pe care le primesc în raport cu ceea ce se aşteaptă de la ei. Prin urmare, comunicarea e absolut

necesară, e o condiţie majoră a eficienţei activităţii manageriale. Nu trebuie însă confundată cu

comunicarea didactică (implicată în procesul efectiv de predare-învăţare); comunicarea de tip

managerial presupune vehicularea informaţiilor astfel încât să provoace schimbări în

comportamentul elevilor. Profesorul-manager urmăreşte să convingă, să antreneze afectivitatea

elevilor, să dirijeze, să coordoneze acţiuni. Efectele comunicării nu sunt însă, universale, ci

diferite în grad şi natură. Se ajunge şi la mesaje implicite chiar inconştiente; este vorba, mai

ales, de cele vehiculate prin comunicarea nonverbală a profesorilor. Profesorul trebuie să

împrumute ceva din secretele meseriei de actor; este de datoria lui să studieze modul cum

poate să folosească mişcările fizice pentru a întări sau chiar a înlocui comunicarea verbală.

172

Adesea profesorul efectuează unele gesturi pentru a sugera aspectul pe care doreşte să-1

sublinieze, pentru a evidenţia cuvinte mai importante. în modul său de a preda, un profesor produce

în mod continuu indicii în legătură cu ceea ce consideră a fi important, modelul de

comportament aşteptat. Unele din aceste indicii, după cum am specificat, sunt verbale, altele

nonverbale, unele sunt produse conştient, altele nu se află în sfera conştiinţei profesorului. Dar

indiferent dacă sunt produse conştient sau inconştient, dacă sunt verbale sau nonverbale, elevii îşi

modifică al lor comportament ca reacţie la ele.

Spre exemplu, pentru a capta atenţia unui elev neatent, profesorul are deschise în faţă mai multe

alternative verbale: pronunţă numele elevului; emite mesaje către el, care se întind de la simple mustrări

până la veritabile pedepse verbale, face o pauză în activitatea verbală.

Nonverbal, el poate: să-şi orienteze corpul şi sâ-şi îndrepte privirile spre elevul neatent, să

se încrunte la el, să-şi ridice sprâncenele, să se aşeze lângă el, să-1 atingă cu mâna etc.

In organizaţiile şcolare (de diverse tipuri şi grade), comunicarea şi climatul se coreleaza

foarte strans: o buna comunicare contribuie la mentinerea unui climat adecvat si, reciproc, un

climat corespunzator faciliteaza o comunicare eficace (I. Jinga, 2003)

Managerul şcolii trebuie să acorde o importanţă deosebită climatului organizaţional,

întrucât, unn management autoritar, la nivelul şcolii sau al clasei, induce un climat tensionat, in

care indivizii se "inchid" in ei înşişi, nu comunica deschis, privesc cu suspiciune si nu se simt

stimulaţi sa participe la bunul mers al activităţii.

Dimpotriva, un management participativ stimuleaza comunicarea intre profesori, între

aceştia şi elevi.

Sarcina managerului şcolii lor nu este una simpla , deoarece organizatiile sunt foarte

eterogene în multe privinte: vârsta, nivel de instruire, aspiratii, convingeri,temperamente etc.

Din acest motiv sj comunicarea devine mai dificila..Ce poate face directorul intr-o astfel de

situatie?

El poate sa-i ajute pe membrii unitatii (institutiei) sale să se cunoască prin activităţi

interesante de informare ştiintifica şi metodică; întâlniri ale personalului şcolii cu personalităţi din

diferite domenii, schimburi de experientă, întâlniri cu absolvenţii şcolii, excursii etc (I. Jinga,

2003)

Asemănător poate proceda şi în scopul cunoaşterii elevilor, respectiv pentru

intercunoastere, deoarece climatul fiecarei clase în parte influentează climatul general al scolii.

Cunoscandu-i mai bine pe profesori (invatatori etc.) si pe elevi si ajutandu-i sa se cur.oasca ei

insisi si unii pe altii, directorul va putea sa selecteze. in cunostinta de cauza, cele mai potrivite

172

modalitati de comunicare, de motivare a lor in vederea reaiizarii obiectivelor comune: obtinerea

unor performante cat mai bune.

Diversitatea situaţiilor de management, a informaţiilor manageriale, a relatiilor de

conducere, determină aprofundarea adoua aspccte : varietatea formelor şi canalelor de

comunicare şi formarea capacitaţilor, competentţelor de comunicare .

Ca proces, poate fi valorificata drept unul dintre elementele de bază ale conducerii,

participării, reglării activitaţii: intcraeiţiunca de tip feedback.

Natura comunicării este dată de un anumit obiectiv comun, dar funcţia sa rămâne, în

principal, cea de control, de dirijare a acţiunilor (elevilor, grupurilor, profesorilor) (E.Joiţa,

2000).

Cu alte cuvinte, managerul are rolul de a convinge, de a emite şi recepta informaţii

manageriale, de a identifica, dirija şi coordona acţiuni, de a provoca schimbări in comportamentul

indivizilor implicaţi în activitate.

În vederea atingerii eficienţei manageriale, comunicarea ar trebui să fie analizată de către

manager (E:Joiţa, 2000), drept:

• tehnică de relaţionare a informaţiilor: precizia şi rapiditatea emiterii şi transmiterii mesajului,

cu claritate ;

• semantică: gradul de corespondent între codurile existente de emitere şi descifrare a mesajului,

între limbajul folosit şi semnificaţia dată, anticiparea posibilelor deformări ale informaţiilor,

sensurilor;

• eficienţa: optimizarea organizării canalelor de informareŞ

• retroacţiune, feed-back : identificarea efectelor, cauzelor perturbatoare şi luarea deciziei de

corelare, ameliorare, dezvoltare.

Comunicarea depinde, în general, de precizarea şi organizarea elementelor specific

antrenate (N. Stanton. 1995, L. Iacob, 1998): scopul urmărit, particularităţile de receptare ale

interlocutorului, contextul în care se comunică, conţinutul de transmis, cerinţele de transmitere

(claritate, concizie, corectitudine, stil, ton, metode, forme, etape, dificultaţi), experienţa

anterioară în comunicare , aşteptările formulate sau latente, tipurile de retroacţiuni practicate,

factorii de bruiaj, contextul psihosocial. variantele de desfăşurare şi verificare.

5. Strategii de prevenire a comportamentului negativ

172

Managementul clasei de elevi reprezintă un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare

a relaţiei profesor-elev, "un set de activităţi prin intermediul cărora profesorul promovează

comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relaţii

interpersonale bune (...) stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a clasei"

(Weber W., 1977).

Managementul clasei de elevi se preocupă, din perspectiva sociointeracţională, de două

aspecte fundamentale: pe de o parte, prevenirea comportamentelor negative, iar pe de altă parte,

intervenţia şi tratarea acestora (Anderson L., 1992).

Multă vreme dominantă a fost problema tratării, dar deceniile din urmă au adus o

nouă perspectivă ce pune accent pe prevenirea comportamentelor negative.

5.1. Caracteristicile şi aptitudinile manageriale ale cadrului didactic

În ceea ce priveşte aptitudinile managerile de prevenire a comportamentelor negative,

acestea vizează în primul rând maniera în care profesorul reuşeşte să specifice şi să instituie

regulile şi normele de disciplină, pe de o parte, iar pe de altă, să stabilească şi să clarifice

consecinţele încălcării acestora.

Ambele tipuri de activităţi trebuie să constituie o preocupare constantă a profesorului,

dar capătă o semnificaţie aparte îndeosebi la începutul anului şcolar. E important ca profesorul

să facă cunoscut elevilor normele şi regulile pentru a preveni comportamentul elevilor. Elevii

trebuie să cunoască:

- normele fundamentale - comune tuturor elevilor, specificate în documentele

şcolare; aceste norme trebuie făcute cunoscute elevilor, dar nu prin simpla afişare, ci

prin analiza şi explicitarea lor.

- regulile specifice - instituite de şcoala respectivă sau de profesorii clasei

respective; se recomandă să nu existe o mare diversitate de reguli care să producă

disonanţa comportamentală.

Specificarea regulilor presupune respectarea următoarelor cerinţe:

- să existe o convergenţă între normele fundamentale şi regulile specifice;

regulile specifice trebuie să fie prelungiri ale regulilor fundamentale;

- regulile să fie clare, simple, pe interesul elevilor; regulile fundamentale

trebuie să devină o rutină şcolară, căci dacă în activitatea didactică rutina se cere

172

eliminată, în planul disciplinei, rutinele sunt necesare;

- să explicăm elevilor regulile respective; să furnizăm elevilor un număr

necesar de argumente astfel încât aceştia să înţeleagă de ce o normă e necesară; în caz

contrar, regulile pot fi considerate de elevi un capriciu al profesorului;

- regulile trebuie explicate în termeni pozitivi, nu negativi;

- la început, numărul regulilor să fie restrâns; e necesară o listă scurtă a

normelor de bază (altfel devine stresantă pentru elevi);

- regulile să nu rămână nemodificate, ci să aibă o anumită dinamică, să fie

adaptate, îmbogăţite, dar fondul să rămână acelaşi);

- regulile să se realizeze pe cât posibil cu ajutorul elevilor; elevii să fie

angajaţi în dezbateri privind regulile.

Stabilirea şi clarificarea consecinţelor încălcării regulilor stabilite Această activitate se

bazează pe un raţionament de tipul "dacă un elev cunoaşte consecinţele încălcării regulilor, atunci

el va face tot posibilul să nu le mai încalce". Cerinţe:

- nu e suficient să precizăm elevilor consecinţele încălcării regulilor, ci e necesar

să le explicăm procedurile şi modalităţile prin care ei pot preveni încălcarea regulilor;

- important este să-i familiarizăm pe elevi cu regulile, normele şi consecinţele încălcării

acestora; e necesar să se apeleze la strategii de socializare organizaţională, cu alte cuvinte, să se

distribuie responsabilităţi care se înscriu în sistemul normativ al disciplinei şcolare.

5.2. Strategii de evitare a conflictelor

Cadrul didactic se confruntă în fiecare zi cu diverse conflicte. Este mult mai uşor să

prevenim anumite situaţii de încălcare a normelor decât să ne ocupăm de "tratarea" acestora.

În rândul strategiilor de evitare a conflictelor putem menţiona:

a). Ignorarea planificată a comportamentelor nedorite;

Profesorul încearcă să nu dea atenţie anumitor încălcări incipiente, nu focalizeză

reacţia sa asupra acestor încălcări. Se pot face aluzii cu transparenţă, se poate apela la diferite

semnale nonverbale (gesturi, contacte directe ale ochilor, punerea mâinii pe umărul elevului

etc.) pentru a permite lecţiei să aibă continuitate.

Nu trebuie confundată această strategie cu neglijarea conflictului (în speranţa că se va

rezolva de la sine), căci în final va mări amploarea conflictului. Ignorarea planificată presupune

doar evitarea izbucnirii conflictului, ulterior adoptându-se metode de rezolvare lentă a acestuia.

172

b). Fraternizarea: are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită

într-o formă de "alint pedagogic"; observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se

aliază cu elevii. Fraternizarea se manifestă printr-o încercare de a câştiga, în rândul elevilor, o

anumită aderenţă, popularitate. în manifestările profesorului se observă prezenţa unei oarecare

doze de umor, de autoironie, utilizarea mai degrabă a unui stil colocvial în lecţii decât a unui stil

structural-logic.

c). Strategia bazată pe socializare;

Această strategie constă în atribuirea de responsabilităţi. Se urmăreşte încurajarea

comportamentelor pozitive şi descurajarea celor negative.

Profesorii încearcă să-i facă pe elevi să se comporte într-un mod responsabil şi să îşi

schimbe comportamentele nedorite. Esenţial este ca profesorii să se asigure că elevii înţeleg de

ce unele comportamente sunt inacceptabile, nu se pot tolera. Se recomandă ca managerul clasei

să se concentreze pe progres şi, prin urmare, accentul trebuie pus pe încurajarea

comportamentelor dorite.

d) Strategii de diminuare: acestea includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale,

apeluri la generalizare.

Acţiunile de amânare vizează încercarea profesorului de a prelungi luarea unei decizii ce

ar putea să genereze fenomene conflictuale, până la o limită rezonabilă.

Răspunsurile tangenţiale vizează probleme periferice, ignorând deliberat sursele

principale de conflict.

Apelul la generalizare este utilizat atunci când profesorul doreşte să descurajeze o

solicitare imperioasă din partea unui elev; el trebuie să-i demonstreze elevului că, venită din

partea lui, cererea este rezonabilă, dar venită şi din partea altor colegi, ea îşi pierde acest caracter.

e) Rutinizarea activităţilor şi a normelor: se pare că o bună parte a problemelor ce

ţin de gestionarea clasei pot fi rezolvate prin rutinizarea activităţilor şi a normelor. Implantarea

şi menţinerea în activităţile de predare a regulilor, sub formă de rutină, diminuează posibilitatea

apariţiei comportamentelor deranjante.

Este evident că simplul fapt de stabilire a regulilor nu este suficient. Profesorii trebuie să

demonstreze şi voinţa şi abilitatea de a acţiona când acestea sunt încălcate.

Rutinizarea acţiunilor fixează anumite comportamente. Utilizarea rutinelor eliberează

timp şi energie pentru alte activităţi. Procesul de rutinizare a activităţilor şi normelor ajută la

menţinerea ordinii în clasă, reduc numărul întreruperilor neprevăzute, participanţii

cunoscând secvenţele normale ale activităţii.

5.3. Strategii bazate pe negociere

172

Negocierea poate fi inclusă în rândul strategiilor de prevenire a

comportamentelor negative, dar nu poate lipsi nici din arsenalul metodelor de rezolvare

efectivă a situaţiilor conflictuale, de tratare a comportamentelor negative.

Negocierea reprezintă "acţiunea de a purta discuţii (tratative), în scopul de a ajunge la o

înţelegere, acord sau la o convenţie" (Voiculescu, D. 1997).

Principalele stiluri de negociere prezentate de Hassan Souni în lucrarea Manipularea în

negocieri, sunt: negociatorul cooperant - presupune respectarea unui anumit număr de reguli:

transparenţa, loialitatea faţă de partener, respectul pentru obiectivele sale, voinţa de a ajunge la

un aranjament pozitiv; negociatorul afectiv -acţionează şi negociază potrivit sentimentelor şi

emoţiilor sale de moment; este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu, lung;

departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acţionează potrivit afectivităţii situationale şi

gradului de intensitate a relaţiei cu partenerul; reacţia sa se bazează pe dorinţă, pe subiectivitate,

pe prietenie şi pe respingere; negociatorul conflictual - este o persoană care acordă prioritate

forţei şi nu diplomaţiei, foloseşte şantajul sau ameninţarea, renunţă cu uşurinţă la dialog şi

abuzează de raportul de forţe; negociatorul demagog - în absenţa unor mijloace intelectuale, a

unor tactici şi strategii, mulţi negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării,

simulărilor şi duplicităţii.

D. H. Hargreaves în lucrarea Interpersonal relation & Education menţiona următoarele tehnici

de negociere utilizate de profesor:

1. Promisiunile şi ameninţările

Poate cele mai comune dintre toate tehnicile, promisiunile şi ameninţările au aceeaşi

structură de bază. Dacă promisiunile se centrează pe recompense, ameninţările induc ideea de

pedeapsă. Atât promisiunile, cât şi ameninţările pot fi exprimate clar sau într-o formă mai

mascată.

2. Povestioare -avertisment (pilde)

Profesorul are un repertoriu de povestiri în legătură cu ceea ce se întâmplă elevilor care

urmează un anumit curs al acţiunii. în loc să formuleze o ameninţare directă, profesorul pur şi

simplu descrie ce s-a întâmplat unor persoane aflate în situaţii similare, subliniind ideea că

rezultatul nu a fost unul fericit.

3. Apelul la o autoritate superioară

Este vorba de o ameninţare subtilă prin invocarea altui agent ca sursă a ameninţării,

diferit de propria persoană. Astfel profesorul poate spune: "Eu nu am nici o obiecţie în legătură

cu acţiunea propusă, dar ce-ar spune directorul (sau părinţii voştri etc)." Profesorul dă

172

impresia că este cu adevărat de partea elevilor, că reprezintă două părţi unite împotriva unui

"adversar" comun.

4. Apelul personal

Pe măsură ce profesorul îşi stabileşte o anumită relaţie cu o clasă de elevi, el poate folosi

acea relaţie ca bază pentru un apel (rugăminte/cerere). Astfel, când elevii comit fapte pe care

profesorul le dezaprobă, el poate spune: "M-aţi dezamăgit !" şi poate induce sentimentul de

jenă, sau regret în rândul elevilor. Tehnica eşuează adeseori când este utilizată de profesori

fără experienţă, deoarece ei mizează pe o relaţie care, de fapt, nu există.

5. Invocarea acţiunii de generalizare (probabilitatea generalizării)

Profesorul poate admite uneori că cererea elevului nu este în întregime

iraţională, dar, în acelaşi timp, susţine că, dacă ar satisface această cerere, atunci

consecinţele acestui fapt ar fi iraţionale.

6. Tehnica "Dezbină şi stăpâneşte!"

O asemenea tehnică duce la evitarea presiunii elevilor de a li se îndeplini cererile prin

inducerea conflictului sau competiţiei în rândul lor. Profesorul, subliniind lipsa unui consens

printre elevi, poate spune: "Voi lua în considerare problema dacă ajungeţi la un acord în

privinţa doleanţelor voastre", ceea ce duce în mod eficient la abaterea rezolvării, lăsând-o la

latitudinea elevilor.

7. Amânarea

Şi de această dată cererea este tratată drept rezonabilă, însă profesorul pretinde că n-o

poate satisface pentru moment, amânând-o pe mai târziu: "Trebuie să mă mai gândesc!"

Profesorul mizează pe ideea că, dacă elevului i se cere să aştepte ori să pună problema în discuţie

la o dată nespecificată din viitor, acesta poate să uite pur şi simplu de ea. Sau, în cazul în care

elevul ridică problema după o perioadă, profesorul poate să refuze satisfacerea cererii, pe motiv

că circumstanţele s-au achimbat.

8. Cererile excesive

Este o binecunoscută tehnică de negociere care este utilizată într-o varietate largă de

situaţii.

Tehnica cererii excesive este un mod de a anticipa probabilitatea unui compromis final.

Prin aparenţa de a accepta compromisul una din părţi se prezintă ca

fiind "rezonabila", in timp ce cealalta avertizeaza partea adversa ca este posibil ca în viitor noi

cereri sa fie formulate. Un profesor poate utiliza aceasta tehnica, de exemplu, atunci cand cere

elevilor sa efectueze o tema consistenta, stiind ca elevii vor protesta. Apoi, în mod aparent,

172

profesorul cedeaza, reducând dimensiunile temei. Astfel, profesorul obtine un nivel mai ridicat al

temei decat acela pe care elevii 1-ar fi acceptat, în cazul in care nu s-ar fi folosit aceasta tehnică.

9. Apelul la traditie (invocarea traditiei)

Se poate refuza uneori o cerere a unui elev pentru simplul motiv ca ea este în conflict cu

tradiţia. De exemplu, profesorul poate spune: " Niciodata n-am mai făcut asemenea lucruri în

această şcoală". Nu este adus nici un argument rational, dar traditia este considerata ca fiind mai

eficientă.

10. Mistificarea

O forma extremă de refuzare a discuţiei raţionale este tehnica mistificării, prin care

profesorul justifică situaţia pe considerentele ca există motive obiective pentru aceasta, dar

declară că nu este capabil să le dezvaluie elevilor.

11. Convertirea drepturilor in privilegii

I În situaţiile în care elevii au atât de multă putere încât profesorul are puţine şanse de a nu

se da bătut, atunci acesta poate să-si salveze imaginea replicând astfel încât dă senzaţia că acordă

mai degrabă privilegii decât drepturi. Dacă profesorul, atunci când capitulează, poate convinge

elevii că a renunţat la exercitarea puterii sale de a impune propriul său control asupra situaţiei, el

va stimula recunoştinţa elevilor şi le va abate cu succes atenţia de la conştientizarea puterii lor de

a se impune.

12. Impunerea ferma

Aceasta este in esenţă o replică la tehnica elevilor de a exagera cu revendicările. Când

profesorul a capitulat în faţa elevilor de mai multe ori, el poate începe să simtă că elevii au

profitat de indulgenţa lui, subminându-i controlul asupra situaţiei. Profesorul poate retrage în

totalitate privilegiile acordate anterior, sau eel puţin să refuze ferm acordarea altor privilegii.

4. Strategii de tratare a comportamentului negativ

4.1. Negocierea

Dupa cum am mentionat mai sus, negocierea este atat o strategie de prevenire a

comportamentelor negative în clasa de elevi, cât şi o strategie de tratare a acestora. În acest din

urmă caz, se urmăreste depăşirea impasului prin obţinerea unui acord între profesor şi elevi.

4.2. Strategii bazate pe dominare

Aceste strategii se referă la utilizarea în mod constant a pedepselor şi recompenselor.

Dominarea e prezenta în lumea şcolii în mare măsura, pornind de la percepţia diferită a celor doi

poli: profesorul şi elevul. Aceasta relaţie asimetrica se păstrează încă în mentalitatea multor

profesori si părinţi.

172

Strategiile dominatoare sunt adoptate de acei profesori care consideră că relaţia profesor-

elev este una bazată pe putere. Trebuie avută în vedere dinstincţia dintre putere si autoritate.

Autoritatea are in vedere respectul câstigat, consimţământul celor conduşi faţă de

deciziile luate de conducator; autoritatea presupune prestigiu, competenţe. Autoritatea "nu se va

identifica cu coerciţia, ameninţarea, constrângerea, limitarea libertăţii (...) nu se reduce la

comandă, ordin, ci se bazează pe forţa, pertinenţa argumentelor explicate accesibil, motivelor,

soluţiilor acceptabile, normelor". (Joita E., 2002).

Autoritatea profesorului nu trebuie înţeleasă ca antonim al libertăţii elevilor, căci

afirmarea libertăţii este "metoda adecvata de utilizare a autorităţii pedagogice" , este "un sprijin"

pe care elevul îl cere în "rezolvarea unei situatii noi". (G. Albu, 1998).

Libertatea elevului este condiţia fundamentală a oricarei dezvoltări a individului şi

presupune următoarele dimensiuni: capacitatea de a învăţa din orice situaţie, de a comunica variat

şi profund, de a problematiza realitatea, de a-si dobândi autonomia raţionala în cadrul cooperării,

de a se maturiza în baza controlului continuu. (G.Albu, 1998).

Orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au dus la conturarea

unei perspective umaniste asupra educaţiei. Orientarea umanista are la bază urmatoarele idei

(Golu P., 1998): excesul de control dăunează conduitei firesti; afirmarea omului trebuie să fie

liberă si constructivă; valorile morale trebuie să aibă un rol mai important în formarea omului.

Puterea reprezintă capacitatea unui conducător de a controla şi infiuenta comportamentul

altora împotriva voinţei acestora; puterea se conferă unei persoane conform unui statut; puterea

presupune un respect impus şi nu câştigat.

Dozajul dintre autoritate şi putere a configurat, în concepţia lui E. Wragg mai multe tipuri

de control din partea profesorilor: autoritar, permisiv, centrat pe modifcările de comportament,

centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat cu elevii, ştiinţific, bazat pe conexiunile şcolii cu

alte subsisteme sociale.

Aceasta strategie îşi găseste sursa, pe de o parte, în mentalitatea potrivit căreia relaţia

profesor-elev este asimetrică, iar pe de altă parte, în teoriile comportamentaliste de tipul

condiţionării operante, conform cărora individul se formează prin repetarea sistematică a

stimulilor externi. Dintre acesti stimuli, în cazul conduitei disciplinate, fac parte pedepsele şi

recompensele.

Pedeapsa este "o noţiune morală, aflată în conexiune cu noţiunea de conştiinţă, de vină şi

de ispăşire, precum şi un mijloc de dirijare, un stimul de accepţiuni triple: dezavantaj (ca

ispăşire); mijloc de corecţie (pedeapsă ca normă); experienţă neplăcută (pedeapsă naturala)."

(Iucu R., 2000).

172

Problema sancţiunilor, atât de des discutată, este una dintre cele mai delicate. Se pune

următoarea întrebare: Ce tip de control trebuie să folosim, un control suportiv, bazat pe

recompense, sau unul aversiv, bazat pe pedepse?

Raspunsul la aceasta intrebare este următorul: se recomandă să utilizăm şi pedepsele, şi

recompensele, însă accentul trebuie pus pe dezvoltarea unei pedagogii pozitive, însoţită de

recompense.

Din punct de vedere managerial, pedeapsa e utilă ca mijloc de dirijare; apelul la pedeapsa

poate fi facut numai în măsura în care subiectul are o anumita maturitate psihocomportamentală.

Se recomandă ca pedeapsa sa nu fie aplicata mai devreme de vârsta de 5-7 ani, întrucât, înainte

de acesta vârstă, pedeasa are doar rezultate de disciplinare momentană, fără consecinţe în

dezvoltarea personalităţii.

Ca forme ale pedepsei disciplinare utilizate de profesori, pot fi amintite: lucrarea de

control, ca pedeapsă; ameninţarea şi pedepsirea prin notare (notă mică la disciplină), pedepsirea

indirectă prin părinţi.

E. Geissler propune diferenţierea dintre pedeapsa disciplinară şi pedeapsa

educativă. Formele pedepsei educative sunt: privarea de afectivitate, repararea greşelii,

ispăşirea.

Toate aspectele pedepsei şcolare sunt dependente de competenţele

psihopedagogice ale cadrului didactic, dar dublate şi de competenţe manageriale solide şi

exersate.

Analiza efectelor pedepsei şcolare indică faptul că, pentru a fi eficace, trebuie

situate în interiorul unui sistem de reguli. Efectele pedepsei depind, în mare parte, de

constanţa utilizării. Cercetările arată că inconsecvenţa duce la extinderea

comportamentelor nedorite. În aplicarea pedepselor se recomandă să se ţină cont de

următoarele reguli: pedeapsa să nu fie desprinsă de abaterea respectivă şi să fie

aplicată imediat; este de preferat ca pedeapsa să fie individualizată, nu generalizată la

nivelul întregii clase; pedeapsa să fie nu doar aplicată, ci şi explicată; elevului să i se

spună cum ar fi trebuit să procedeze; să se evite utilizarea activităţilor şcolare ca

pedeapsă; elevii nu trebuie pedepsiţi prin multiplicarea activităţilor şcolare, căci în

acest caz se cultivă repulsia faţă de şcoală; în aplicarea pedepselor, să se evite

atitudinile bazate pe resentiment; dacă elevul asociază pedeapsa cu resentimentul,

atunci ea nu va avea nici o valoare; profesorul să evite pedepsele ce utilizeză

172

ridiculizarea, sarcasmul; e respinsă pedeapsa fizică; să se evite pe cât posibil pedepsele ce-

1 izolează pe copil de restul clasei (de exemplu, scoaterea elevului din clasă);

Şcoala nu trebuie să mai fie în concepţia părinţilor şi a elevilor un loc asociat cu

pedeapsa sau cu plăcerea profesorilor de a pedepsi şi, prin urmare, pedagogia pozitivă

trebuie să domine în raport cu pedagogia coercitivă.

Recompensele reprezintă un mijloc de încurajare a comportamentelor

dezirabile. A. Prodan (1999) acordă o importanţă deosebită utilizării strategiei

recompenselor în scopul motivării elevilor în calitate de co-manageri ai activităţii în

clasă. Se pune următoarea întrebare: Ce recompense se recomandă a fi utilizate, cele

materiale sau cele simbolice?

Se pare că recompensele materiale duc la rezultatul scontat în cazul vârstelor

mici. Dimpotrivă, pe măsură ce vârstele înaintează, recompensele materiale par să aibă o

slabă influenţă asupra comportamentelor elevilor.

Eficacitatea recompenselor simbolice variază după situaţie. Recompensele

simbolice pot să includă ceremonii care să evidenţieze meritele elevilor, prezentări

publice ale lucrărilor elevilor, premii. Se recomandă ca profesorii să folosească mai

mult laudele şi motivările pozitive decât criticile. Eficacitatea elogiilor este mai mare

atunci când: sunt exprimate cu căldură; nu sunt prea frecvente; sunt credibile; sunt

legate de context.

Sarcini de lucru:

Apelând la experienţa anterioară, menţionaţi şi alte strategii de evitare (prevenire) a

comportamentelor negative.

Daţi o definiţie personală conceptului de disciplină şcolară.

Menţionaţi şi comentaţi câteva cauze care pot determina apariţia unor stări

indisciplinate în clasa de elevi.

Daţi exemple de cateva stări de indisciplină şcolară care îşi pot face apariţia în clasă.

Cum le-ati soluţiona ca manager?

Realizaţi o listă cu argumente care să pledeze în favoarea rolului educaţiei morale în

172

ceea ce priveşte prevenirea şi rezolvarea stărilor de indisciplină şcolară.

Reflectaţi asupra următoarei probleme: Ce recompense trebuie utilizate : cele

materiale sau cele simbolice?

De pe poziţia managerului clasei de elevi, ce recomandări aţi putea face în ce priveşte

aplicarea pedepselor?

Întocmiţi o listă care să cuprindă diverse forme pe care le pot îmbrăca pedepsele

disciplinare.

Elaboraţi un eseu bazat pe reflecţii proprii privind tehnicile de negociere ce pot fi

utilizate în clasa de elevi.

BIBL1OGRAFIE

1. Albu G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi

autoritatea adultului, Editura Polirom, Iaşi

2. Anderson W.L., 1992, Accroitre Vefficacite des enseignant, UNESCO, Paris

3. Dr. Ollie E. Gibbs, Dr. Jerry L. Haddock, Disciplina la clasă, Belz Verlag, Berlin,

1987.

4. Geissler E.E., 1977, Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti

5. Goian, M.E., “Comunicare, consiliere, cooperare” în Managementul şcolar. Ghid practic

pentru directorii de şcoli şi liceu, www.raabe. ro

6. Golu P., 1988, Orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană, Editura

Politică, Bucureşti

7. Hargreaves D., 1972, Interpersonal Relation in Education, Routledge and Kegan Paul,

London

8. Iacob, I., (1998), “Comunicarea didactică”, în Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, C.Cucoş (coord.), Editura Polirom, Iaşi

9. ***, Indiana University-Center for Adolescent Studies, http://www.pwwe.thml

172

10. Iosifescu, Ş.(coord.),2001, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,

Tipogroup Press, Bucureşti

11. Iucu R. B., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi

12. Joiţa E., 2000, Management educational. Profesorul - manager: roluri si metodologie,

Editura Polirom, Iaşi

13. Moore K., 1992, Classroom Teaching Skills, Me. Graw-Hill, New-York

14. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti

15. Prodan A., 1999, Managementul de succes. Motivaţie şi comportament, Editura

Polirom, Iaşi

16. Stan E., 2003, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti

17. Stanton, N., 1995, Comunicarea, Societatea “Ştiinţă şi Tehnică”, Bucureşti

18. Souni, H., 1994, Manipularea în negocieri, Editura Antet, Bucureşti

19. Voiculescu D., 1997, Negocierea-formă de comunicare în relaţiile interumane,

Editura Intact, Bucureşti

20. Weber W., 1977, Cassroo Management în J.Coopet (coord.), "Classroom Teaching

Skills: A Handbook", MA: DC, Lexington

21. Wragg E., 1981, Class Management and Control. A Teaching Skills Wokbook,

Macmillan, London

Nevoia profesională a organizării timpului şcolar

1. Timpul – resursă pedagogică

Analiza semnificaţiilor ataşate termenului de curriculum demonstrează că acesta presupune o racordare la temporalitate, pentru că un program curricular se desfăşoară într-un timp determinat. Din punct de vedere structural, curriculum include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de învăţare-predare şi strategii de evaluare (Potolea D., 2002, p. 82). Cu excepţia variabilei timp, toate celelalte categorii de variabile au angajat probleme particulare de cercetare care se regăsesc pe larg în literatura de specialitate.

Timpul de instruire/învăţare nu mai este considerat un factor invariabil, ci se constituie ca o resursă pedagogică de natură materială (determinată şi finită), antrenată la nivelul sistemului de învăţământ prin intermediul unor variabile complementare pe verticală şi orizontală acestuia.

Gestionarea timpului şcolar câştigă eficienţă în funcţie de cultura pedagogică şi managerială a profesorului, de experienţă, de analiza obiectivă a acţiunilor de succes sau a eşecurilor, de stilul adoptat, de nivelul formării capacităţilor organizatorice ale elevilor, de proiectarea priorităţilor, de apelul la mijloacele de învăţământ (informaţie), de densitatea sarcinilor pe unitatea de timp, de alegerea metodelor ce aduc câştig de timp, de dozarea efortului, de particularităţile individuale ale capacităţii de învăţare, de ritmul

172

propriu de rezolvare şi intrare în acţiune, de rapiditatea sesizării şi rezolvării dificultăţilor şi abaterilor, de gradul de sistematizare şi eliminare a detaliilor nesemnificative, de eliminarea „timpilor morţi“, de ritmul luării deciziilor curente şi rapiditatea rezolvărilor, de gradul de motivare şi odihnă al elevilor, de utilizarea mijloacelor de stimulare, de efectele alternării strategiilor şi situaţiilor, de competenţele şi capacităţile profesorului (Joiţa E., 2001, p. 582).

Cum se alocă timpul de instruire/învăţare? În ce constă timpul efectiv utilizat şi în ce relaţie se află cu timpul alocat? Cum se identifică şi se evaluează timpul necesar individual de învăţare? În raport cu ce factori se alocă timpul de instruire/învăţare Sunt numai câteva întrebări care se pot dezvolta în cercetări practice de către cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea sub semnul eficienţei.

Fără a exacerba valoarea timpului în raport cu celelalte componente curriculare, trebuie să precizăm că nimic nu se poate structura ca acţiune educativă în afara timpului. În practica educaţională gestionarea timpului devine cu adevărat eficientă atunci când profesorul:

îşi fixează cu claritate ce are de făcut în intervalul dat în curriculum; selectează şi grupează obiectivele şi conţinuturile; elaborează programe riguroase; anticipează obstacole şi greşeli tipice; formulează variante de organizare şi desfăşurare; echilibrează încărcătura de sarcini pe categorii de elevi, pe grupe şi pentru sine; analizează oportun cauzele de dezorganizare şi ia decizii curente adecvate; antrenează, conştientizează elevii asupra acestei resurse, îmbogăţind ritmul,

raţionalizarea mijloacelor; la fiecare capitol sau lecţie lasă o rezervă de timp pentru recuperări; adoptă varianta de lecţie care introduce pe elevi mai repede în învăţarea propriu-

zisă (…); creează condiţii pentru ca elevul să fie odihnit, motivat, interesat în participarea

optimă în activitate (…) (Joiţa E., 2001, p. 583).

2. Proiectarea curriculară şi factorul de timp

În ciuda faptului că timpul reprezintă un concept cheie al proiectării didactice, studiile psihopedagogice referitoare la temporalitate sunt destul de puţine. Factorul timp reprezintă criteriu de referinţă în distingerea variantelor de proiectare, astfel în funcţie de acest factor Vlăsceanu L. (1998, p. 250) distinge proiectarea globală şi proiectarea eşalonată.

Spre deosebire de proiectarea globală care are ca referinţă o perioadă mare de instruire (ciclu sau an de studiu), proiectarea eşalonată realizată la nivelul unei discipline sau a unui grup de discipline se raportează la trei planuri temporale: anul şcolar, semestrul şcolar şi ora şcolară.

172

În viziunea tradiţională prin proiectare se înţelegea împărţirea timpului, eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie. În viziunea modernă, în activitatea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare/eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor, la crearea unor situaţii de învăţare efectivă (Ionescu M., 2001, pp. 186-187).

Luarea în considerare a factorului timp face ca proiectarea curriculară să fie mai puternic fundamentată psihopedagogic. Timpul la nivelul micro al proiectării dă relevanţă relaţiilor care se stabilesc între obiectivele operaţionale, conţinuturile vehiculate, strategiile de predare, învăţare, evaluare. Abordarea unitară a proceselor de predare, învăţare şi evaluare conduce la utilizarea eficientă a timpului şcolar.

Dozarea timpului reprezintă un criteriu de evaluare atât a proiectului, pe care îl elaborează un cadru didactic, cât şi în cadrul lecţiei pe care o desfăşoară efectiv.Cât timp poate fi afectat realizării unui grup de obiective, teme, situaţii de instruire, învăţării după particularităţile elevilor, în economia duratei stabilite legal (an şcolar, număr de ore?) (Joiţa E., 2003, p. 249) reprezintă o întrebare la care orice cadru didactic îşi propune să răspundă atunci când îşi propune să realizeze o proiectare raţională, eficientă.

Pentru utilizarea raţională a timpului, de care dispune în sala de clasă profesorul trebuie să stabilească o ordine de prioritate a nevoilor ce trebuie satisfăcute şi a activităţilor care se impun a fi desfăşurate într-o unitate de timp dată. Organizarea timpului este foarte importantă pentru că oferă oportunitatea de a face exact lucrurile care trebuie făcute, fără a deveni tributari indeciziei şi nehotărârii.

Administrarea calitativă a resurselor de timp detrmină reconsiderarea raportului dintre predare şi învăţare. Alocarea unităţilor de timp pentru învăţare (numărul de ore) pe discipline, pe arii curriculare nu are în vedere în mod explicit ansamblul activităţilor de învăţare desfăşurate de elevi, ci activităţile de predare-învăţare desfăşurate în şcoală. Nu de puţine ori profesorul îşi rezervă doar răspunderea predării, transferând răspunderea învăţării pe seama elevilor. De foarte multe ori profesorii sunt „obligaţi“ să procedeze în acest fel atât datorită programelor supraîncărcate, care nu pot fi parcurse în limitele numărului de ore alocat disciplinei, cât şi datorită proiecţiei incoerente a resurselor de timp pe ansamblul planului de învăţământ şi pe ansamblul activităţilor de învăţare desfăşurate de elevi. Evaluarea eficienţei procesului de învăţământ şi a rezultatelor şcolare ale elevilor nu ia în considerare consumul de timp pentru predare şi învăţare. În măsura în care profesorii se bizuie în procesul predării pe un program de învăţare în afara orarului şcolar, învăţarea proiectată şi realizată într-o lecţie este o învăţare parţială, care trebuie completată prin studiu individual şi muncă independentă, rămânând definitiv o învăţare incompletă, neterminată.

Raportarea la o structură temporală este indispensabilă oricărui program de formare. Ca activitate prin excelenţă teleologică, educaţia nu se poate face în afara unei planificări sau programări. Capacitatea de proiectare şi anticipare a viitorului este simultan atât o modalitate, cât şi un scop al activităţilor paideice (Cucoş C., 2002, p. 87).

3. Managementul timpului şcolar

172

Timpul este cea mai dificilă resursă sub aspectul controlului şi conducerii. Planificarea eficientă a timpului poate fi realizată parcurgând următoarele etape (cf. Cucoş C., p. 112):

stabilirea unui set de obiective axat pe un număr delimitat de domenii de interes ce trebuie rezolvate;

planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor, fie pe durata planificată realizării complete a obiectivelor, fie săptămânal sau fie zilnic;

stabilirea priorităţilor astfel încât acestea să asigure o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor, dar şi o corelare între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii sarcinilor;

stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea cu privire la îndeplinirea sarcinilor.

Cadrele didactice trebuie să conştientizeze că timpul este o resursă limitată, iar organizarea cu adevărat eficientă a timpului va duce la înţelegerea reală a valorii timpului.

Norma didactică a unui profesor este de 40 de ore, din care 18 reprezintă norma de predare, care se regăseşte în orarul şcolar. Celelalte 22 de ore reprezintă timpul la dispoziţia profesorului, care poate fi utilizat atât pentru activităţi didactice, cât şi administrative.

De obicei în România timpul pe care un cadru didactic îl petrece în şcoală se reduce la timpul prefixat, adică la norma de predare. Activităţile care ar trebui să se desfăşoare în celelalte 22 de ore de obicei sunt desfăşurate acasă. De multe ori norma de predare (18 ore) reprezintă una din motivaţiile alegerii carierei didactice, ceea ce reflectă importanţa redusă care se acordă normei didactice.

Planificarea şi desfăşurarea celorlalte 22 de ore în cadrul şcolii ar reprezenta o serie de beneficii atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru elevi, între care enumerăm: separarea celor două lumi ar micşora stresul profesional, s-ar stabili o mai bună comunicare între profesori şi elevi, ar putea fi stabilit un program de recuperare şi/sau dezvoltare în funcţie de necesităţile elevilor, ceea ce ar conduce la creşterea randamentului şcolar. Dar, o astfel de organizare a timpului şcolar presupune existenţa unor spaţii adecvate în care să fie petrecut acest timp, iar acest lucru nu se poate realiza deoarece majoritatea şcolilor din România lucrează în două schimburi.

4. Timpul şcolar

Şcoala este un loc geometric unde se întretaie mai multe intenţionalităţi temporale. Şcoala este un spaţiu de realizare a unei sincronii standard ce îi permite să asimileze maximum de elevi, de a-i înscrie pe toţi într-un program comun. Ea nu are obligaţia, nici grija de a-şi adapta misiunea la singularitatea celor ce se adăpostesc în ea- În fapt şcoala constituie un loc al alterării ritmurilor, al uniformizării acestora, al unificării acţiunilor în numele eficienţei şi randamentului (Cucoş C., 2002, p. 78).

În cadrul organizaţiei şcolare, elevul este privit ca membru cu statut temporar (Păun E., 1999, p. 104) a cărui activitate dominantă este învăţarea. Pe parcursul perioadei

172

şcolare toate celelalte componente ale timpului de care elevul dispune se raportează la timpul de învăţare.

Voiculescu F. (2004, p. 254-255) distinge în cadrul timpului global de învăţare două categorii principale: timpul instituţionalizat şi timpul opţional sau facultativ. Timpul instituţionalizat de învăţare este acea parte a timpului total disponibil al elevului care este alocat învăţării şcolare, reglementată şi programată instituţional, în baza unor documente oficiale privind durata, structura şi conţinutul activităţilor de învăţare aferente programului de studii pe care elevul îl parcurge.

Gestionarea timpului instituţionalizat se realizează prin intermediul documentelor şcolare.

Timpul alocat învăţării formale are o importanţă deosebită, pentru că un program de învăţare riguros reprezintă o condiţie esenţială pentru eficienţa socială şi individuală a procesului de învăţământ. Ignorarea limitelor admisibile ale posibilităţilor de învăţare ale elevilor poate conduce la oboseală, la stres, la diminuarea capacităţii de învăţare a elevilor şi, nu în ultimul rând, la reducerea motivaţiei pentru învăţare.

Un program de învăţare este riguros, eficient numai dacă este şi raţional. Or, raţionalitatea organizării activităţilor de învăţare solicitate elevilor depinde în mod hotărâtor de dimensiunile şi structura timpului instituţionalizat de învăţare şi de poziţia şi ponderea pe care această categorie de timp le are în ansamblul timpului disponibil al elevilor. În consecinţă, stabilirea unor limite raţionale, atât minimale cât şi maximale, ale timpului instituţionalizat de învăţare, constituie condiţia primară a oricărui proiect sau „model de proiectare“ în materie de curriculum şi organizare şcolară (Voiculescu F., 2004, p. 258).

Organizarea timpului şcolar în sistemul de învăţământ actual se realizează fără a ţine seama de diferenţele dintre discipline şi dificultatea învăţării lor, de vârsta educaţilor, de momentul zilei, de diversitatea altor cerinţe pedagogice, biologice şi psihologice.Cercetările psihologice şi cronobiologice au demonstrat că există ritmuri săptămânale şi zilnice care trebuie avute în vedere în planificarea şi stabilirea orarului. Ritmurile, care evoluează cu vârsta, nu sunt aceleaşi la începutul zilei, după-amiaza, la începutul săptămânii, la mijlocul sau la sfârşitul ei. Realizatorii de orare şcolare de cele mai multe ori nu ţin seama de aceste ritmuri, ceea ce conduce la plasarea disciplinelor şcolare pe parcursul unei zile sau a unei săptămâni în contradicţie cu curbele de efort ale şcolarilor. Orele de curs desfăşurate după-amiaza generează oboseală în rândul elevilor pentru că maximul activităţii intelectuale este între orele 9-13, iar cea mai scăzută productivitate a învăţării este între orele 13-15.

Analiza comparativă între performanţele obţinute de elevii care învaţă dimineaţa şi după-amiaza evidenţiază următoarele aspecte (cf. Iucu, 200, p. 161-162):

eficienţa pe ansamblu a elevilor este mai bună dimineaţa decât după-amiaza; în cazul celor care învaţă dimineaţa, eficacitatea atinge nivelul maxim în primele

două sau trei ore, iar nivelul minim spre sfârşitul orei a cincea; aceiaşi elevi, învăţând după amiaza, probează eficienţă după prima oră, iar nivelul scade la sfârşitul intervalului de studiu.

Este deci important ca în organizarea timpului şcolar să se aibă în vedere timpul de activitate, de odihnă, de alimentaţie. Realizarea orarului şcolar ar trebui să fie încredinţată unei echipe interdisciplinare formată din educatori, reprezentanţi ai elevilor, medicul şcolar, psihologul şcolii.

172

Valorificarea timpului pedagogic (cf. Cristea S., 2002, p. 372) presupune respectarea următoarelor principii metodologice aplicabile tuturor variabilelor implicate:

repartizarea duratei rezervate fiecărei discipline de studiu în funcţie de obiectivele pedagogice specifice, adoptate la nivelul programelor şcolare;

divizarea materiei în unităţi didactice raportabile la unităţi de timp; alternarea activităţilor şcolare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu

obiective prioritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice şi a activităţilor de instruire formală cu cele de instruire nonformală;

definitivarea orarului şcolar în funcţie de interesele şi posibilităţile reale ale elevului, obiectivitate în condiţiile concrete ale şcolii şi ale disciplinelor de studiu;

realizarea unui cadru de planificare riguros şi coerent din perspectiva corelaţiei necesare între profesor şi elev;

valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaţiei şcolare în condiţii specifice unei culturi informatizate.

5. Timpul de învăţare – argument pentru instruirea diferenţiată

În prezent, conceptul de educaţie diferenţiată nu se mai referă la instruirea individualizată, ci presupune punerea accentului pe ritmul propriu de învăţare. Sistemele individualizate acordă importanţă identificării diferenţelor individuale şi nu indivizilor. Iar diferenţele individuale aparţin sau reflectă întotdeauna nevoile de educaţie comune ori similare unor grupuri de indivizi, ce pot fi satisfăcute prin diverse metode şi proceduri de instruire. O astfel de trebuinţă educaţională este de a învăţa în ritmul propriu ceea ce nu înseamnă neglijarea obiectivelor instrucţionale (Stănescu M.-L., 2002, p. 73).

Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Caroll cuprinde o variabilă foarte importantă pentru înţelegerea ritmului de învăţare: timpul de învăţare (timpul acordat învăţării), definit prin cantitatea reală de timp pe care un elev care învaţă o foloseşte efectiv pentru această activitate. Timpul de învăţare este diferit de timpul pe care un elev îl are la dispoziţie.

În elaborarea modelului, J.B. Caroll pleacă de la următoarea ipoteză: un număr foarte mare de elevi ar putea realiza performanţe superioare dacă timpul de învăţare nu ar mai fi uniform egal pentru toţi, ci s-ar distribui în raport cu nevoile individuale.Timpul de care are nevoie un elev pentru a învăţa o sarcină diferă de la un elev la altul, precum şi timpul pe care îl foloseşte efectiv pentru a învăţa sarcina respectivă. Timpul de care are nevoie elevul pentru învăţarea unei sarcini este determinat de trei factori: aptitudinea de învăţare a unei sarcini, capacitatea de înţelegere a instruirii şi calitatea instruirii.

Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini depinde de timpul pus la dispoziţia elevului şi de timpul pe care elevul este dispus să-l folosească pentru învăţare. Nivelul de învăţare apare drept un concept sintetic, fiind expresia raportului între timpul folosit şi timpul necesar.

Perspectiva de abordare în modelul învăţării depline este una dominant diferenţiatoare, accentul fiind pus pe personalitatea individualizatoare a elevului din perspectiva activităţii de învăţare (modelul lui J.B. Carroll are în vedere cinci factori din

172

care trei ţin de cel ce învaţă: aptitudinea de învăţare, capacitatea de înţelegere a procesului de instruire şi perseverenţa). Elevii pot atinge niveluri înalte de învăţare dacă li se oferă la momentul potrivit timpul şi ajutorul de care au nevoie. Ajutorul care se acordă elevului vizează în acest context o instruire adaptată nevoilor de învăţare ale fiecărui elev.Valorile individualizatoare şi diferenţiatoare ale acestui model de instruire pot fi urmărite în următoarea schemă (cf. Neacşu I., 1990, p. 100):

Caracteristicile elevului Instruirea Produsele învăţăriiComportamentele cognitive iniţiale de realizare

Sarcina Nivelul şi timpul

DeCaracteristicile afective iniţiale

Învăţare Ritmul de învăţare

Calitatea instruirii Produse afective

Interpretarea temporală a învăţării şcolare are ca premise câteva postulate, care din punct de vedere psihologic sunt adevărate, între acestea enumerăm:

învăţarea depinde de timpul necesar care trebuie acordat pentru stăpânirea obiectivelor pedagogice;

nivelul de atingere a obiectivelor poate fi înalt şi acelaşi pentru toţi elevii; societatea oferă toate condiţiile pentru egalitate şi justiţie socială; asigurând succesul şcolar al tuturor elevilor, oferim acestora şansa de a învăţa şi o

calitate corespunzătoare a instruirii; aptitudinile au o valoare predictivă, ele pot fi modificate prin variaţiile mediului.

6. Adaptarea curriculară – strategie de organizare a instruirii diferenţiate

Adaptarea curriculară ca strategie de organizare a instruirii diferenţiate presupune conceperea programelor educative individualizate, dar aplicate în cadrul orarului şcolar obişnuit.

Dezvoltarea capacităţilor cognitive la elevii cu abilităţi înalte face ca timpul investit efectiv de aceştia în învăţarea formală să fie mult mai redus, comparativ cu timpul investit în învăţarea şcolară de către ceilalţi elevi. Pentru această categorie de elevi, adaptarea curriculară constă pe de o parte în îmbogăţirea pe orizontală, prin crearea mai multor materiale cu acelaşi nivel de dificultate, iar pe de altă parte în îmbogăţirea pe verticală, prin pregătirea de materiale cu grad sporit de dificultate, anticipând creşterea motivaţiei, întrucât copilul este cel care stabileşte ritmul de lucru.

În cazul copiilor cu abilităţi înalte adaptarea curriculară trebuie să răspundă nevoilor unui ritm de învăţare mai rapid, ceea ce implică o mai mare diferenţiere a obiectivelor, conţinuturilor şi criteriilor de evaluare corespunzătoare.Adaptarea curriculară se regăseşte şi în procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES, constând în elaborarea unui plan de intervenţie individualizat.Adaptarea curriculară necesită crearea unor secvenţe de instruire bazate pe respectarea timpului real de învăţare, necesar fiecărui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).

172

Adaptarea curriculară oferă posibilitatea ca instruirea diferenţiată să nu se mai adreseze numai elevilor cu dificultăţi de învăţare, ci şi celor supradotaţi, care ar putea avansa mai rapid şi asimila mai mult.

Adaptarea curriculară este un proces de luare a deciziilor, promovând elementele curriculare care caută răspunsuri la necesităţile educaţionale ale elevilor, având la bază următoarele principii:

Principiul normalizării şi relevanţei. Punctul de plecare şi de referinţă va fi curriculumul tradiţional;

Principiul contextualizării. Este necesară o cunoaştere globală a interesului educaţional al copilului şi a mediului său educativ;

Principiul raportării la realitate. Dispunând de resursele existente şi de elementele de curriculum pertinente, se propun obiective concrete şi realiste;

Principiul participării şi implicării în actul educaţional. Adaptarea curriculară este condiţionată de competenţa directă a echipei de specialişti, în care sunt incluşi profesorii, tutorele, profesorii îndrumători, profesioniştii echipei şi alţi specialişti care ar putea interveni (Benito Y., 2003, p. 163).

Elementele de bază în momentul aplicării unei adaptări curriculare (Alonso şi Benito, 1992) se referă la:

Ce şi de ce predăm? Unde şi când predăm? Cui şi cum predăm? Ce, cum şi când evaluăm?

Adaptarea obiectivelor individuale trebuie să aibă ca referinţă obiectivele generale ale etapei şi domeniului.Adaptarea conţinuturilor trebuie să ţină seama de:

Nevoile educative identificate şi ritmurile de învăţare (în funcţie de ritmul de învăţare al fiecărui elev se stabilesc ordinea priorităţilor conţinuturilor şi introducerea de cunoştinţe noi);

Interesele şi motivaţiile elevului; Eficacitatea învăţării.

Caracteristicile, interesele şi nevoile specifice copilului vor determina utilizarea unor metodologii adecvate care să faciliteze învăţarea.

Evaluarea trebuie să răspundă şi ea, ca şi celelalte variabile curriculare, nevoilor educaţionale ale elevilor. Evaluarea trebuie privită în desfăşurarea ei procesuală, pentru a putea propune apoi strategii de îmbunătăţire. Prin evaluarea formativă, se pot determina pe de o parte dificultăţile procesului de învăţare, iar pe de altă parte elevul poate fi sprijinit prin strategii adecvate pentru a le depăşi. Specificul evaluării este dat de luarea fiecărui elev drept referinţă, pe baza situaţiei sale iniţiale, a evoluţiei sale şi a situaţiei finale.

Aşadar, adaptarea curriculară se poate realiza la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor, alteori va fi suficient să se realizeze adaptări numai la nivelul metodologiei sau, în anumite cazuri, adaptări ale procedeelor de evaluare.

Bibliografie

172

Benito, Y., Copiii supradotaţi – Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2003.Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Litera Educaţional, Chişinău, 2002.Cucoş, C., Timp şi temporalitate în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.Joiţa, E., Curs de pedagogie şcolară, Reprografia Universităţii din Craiova, 2001.Johns, T., Organizarea perfectă a timpului, Ed. Naţional, Bucureşti, 1998.Neacşu, I., Instruire şi Învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.Stănescu, M-L., Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., Managementul timpului – o abordare psihopedagogică, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2004

II. SINTEZE, NOTE DE CURS

Sociologie organizaţionalăTema: Şcoala ca organizaţie1.Delimitări conceptuale, trăsături, funcţii, tipuri:

172

Instituţiile sunt definite ca structuri relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale. Statutul reprezintă poziţia pe care o ocupă un individ în sistemul social, iar rolul reprezintă conduita aşteptată de la o persoană al cărei statut îl cunoaştem.

Din punct de vedere normativ, instituţiile constau dintr-un ansamblu mai mult sau mai puţin coerent de reguli sau norme care definesc structura de bază a ordinii sociale. Menirea instituţiilor este „de a oferi un cadru de acţiune în care se prefigurează şi/sau se configurează oportunităţile şi stimulentele acţiunii şi interacţiunii” (Vlăsceanu, 2003, p. 88).

Organizaţiile sunt structuri de interacţiuni dintre oamenii integraţi într-un anumit grup, ale căror activităţi sunt specializate, adică focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituţia este baza de formare a organizaţiei (unui sistem normativ instituţional îi corespunde o anumită organizaţie şi nu alta).

Organizaţiile sunt importante pentru oameni deoarece: furnizează unele informaţii şi cunoştinţe neaccesibile, oferă siguranţă şi protecţie faţă de reali sau potenţiali duşmani, ating unele scopuri nerealizabile de noi, ca simplii indivizi, satisfac anumite nevoi psihosociale (atenţie, afectivitate), asigură o identitate socială pozitivă (cu cât organizaţia este mai prestigioasă, cu atât identitatea grupală contează mai mult în concepţia de sine).

Printre trăsăturile unei organizaţii se numără:- număr mare de indivizi (relaţii de interacţiune şi dependenţă reciprocă de

durată);- scopuri acceptate de către indivizi şi în măsură să genereze interacţiuni;- activităţi diferenţiate funcţional (diviziunea sarcinilor şi distribuirea rolurilor);- un sistem de autoritate şi unul de comunicare;- valori comune, promovate şi dezvoltate în timp;- compartimente: pentru marketing, personal, contabilitate, finanţe etc.;- contribuţia fiecărui membru la economia de timp şi resurse;- asigurarea unor recompense pentru activităţile realizate.

Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice (Cristea, Constantinescu, 1998, p.197).

Şcoala este organizaţie deoarece are trăsăturile unei organizaţii. Specificul ei constă în prezenţa următoarelor aspecte:

- tipuri de finalităţi - scopuri şi obiective;- procese de transformare a „intrărilor” în „ieşiri”;- structură formală: clase şcolare, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă;- interacţiuni în cadrul structurii formale;- dezvoltarea unei funcţii primare (constă în livrarea de servicii - elevilor şi de

produse - societăţii) şi a unei funcţii secundare (constă în furnizarea unor modele atitudinale şi comportamentale populaţiei);

- procesualitatea, transformarea: şcoala este un sistem deschis.

172

Organizaţiile îndeplinesc o serie de funcţii printre care amintim: funcţia de cercetare-dezvoltare, funcţia comercială şi de matketing, funcţia de producţie, funcţia financiar-contabilă, funcţia de personal.

În raport cu criteriile la care ne referim, există mai multe tipuri de organizaţii. Astfel:

- după funcţie: coercitive (spitalele de boli nervoase, şcolile de corecţie), utilitare (fabricile), normative (bisericile, partidele politice);

- după tipul de structură: organizaţii pe verticală, ierarhic-piramidale şi cele organizate pe orizontală, de tip reţea;

- după scop: productive (organizaţiile economice), educative (organizaţiile şcolare), recreative (organizaţiile cultural-artistice), de luptă (organizaţiile militare);

- după gradul de structurare: formale (cu statute şi roluri, structuri ierarhice şi raporturi de autoritate bine delimitate) şi informale (cu structuri mai flexibile);

- după implicarea emoţională a membrilor: primare (în care raporturile dintre indivizi sunt puternic încărcate afectiv, cu număr redus de membrii între care există relaţii directe) şi secundare (în care relaţiile sunt mai puternic raţionalizate, predominând relaţiile indirecte şi impersonale).

Scopurile unei organizaţii au un caracter transindividual. Ca organizaţie, şcoala răspunde mai multor categorii de scopuri (H.J. Ballantine, apud Diaconu, 2003, pp.5-6):

a) scopuri societale - se referă la ceea ce aşteaptă o anumită societate, la un moment dat, de la o instituţie şcolară;

b) scopuri ale instituţiei şcolare respective - pot fi diferite, în funcţie de tipul de şcoală (ex. şcoala secundară are scopuri diferite în raport cu şcoala primară);

c) scopuri individuale (ale elevilor, profesorilor, directorilor) - pot fi în concordanţă cu celelalte scopuri sau pot fi în dezacord (de exemplu, din perspectiva elevilor pot apărea scopuri specifice legate de crearea unor oportunităţi de a fi împreună cu alţi elevi de aceeaşi vârstă sau de a se angaja în activităţi distractive).

Pentru România, relevanţa conceptului de organizaţie bazată pe cunoaştere derivă din angajarea ţării în evoluţia către societatea informaţională - societatea cunoaşterii. Organizaţiile bazate pe cunoaştere promovează, în virtutea culturii lor specifice, valoarea pertinenţei conceptuale ca sursă de influenţă, precum şi o etică a legitimităţii responsabile în comportamentele şi relaţiile actorilor săi.

2.Schimbarea organizaţională - perspectivă teoretică privind organizaţiile:Perspectivele teoretice privind organizaţiile exprimă, pe de o parte,

complexitatea domeniului şi, pe de altă parte, evidenţiază evoluţia semnificaţiilor.a) Teoriile clasice sau „organizaţiile fără oameni” (F.W. Taylor, H. Fayol, L.

Gulick, L.F. Urwick): au accentuat dimensiunea materială a întreprinderii şi au ignorat oamenii, în calitate de persoane care resimt anumite trebuinţe, au anumite aspiraţii etc.

Ideea de bază a teoriilor clasice este organizarea, raţionalizarea şi eficientizarea muncii. Concepţia lui Taylor presupune armonie în loc de discordie, cooperare în loc de individualism, randament maxim în loc de productivitate scăzută. Concepţia lui Fayol se bazează pe o serie de principii: diviziunea muncii, disciplina, unitatea de direcţie, ierarhia, ordinea, echitatea, iniţiativa etc.

172

b) Perspectiva birocratică asupra organizaţiilor (M. Weber, M. Crozier): pleacă de la distincţia realizată de Weber dintre exercitarea şi legitimarea puterii. După acesta, modelul de organizare socială cel mai adecvat este cel al puterii legale.

Printre disfuncţiile comportamentului birocratic se numără:- dispersarea responsabilităţii prin comitete, conferinţe, consultare, avizare;- politica arivistului - ignorarea problemelor în cunoştinţă de cauză;- politica struţului - evitarea confruntării cu problemele;- evitarea responsabilităţii prin transformarea acesteia;- concentrarea autorităţii - decidentul infailibil, înconjurat de „yes-men” sau

constructorul de „imperiu”;- formalism şi ritualism.

M. Crozier a identificat trăsăturile organizaţiei birocratice: dezvoltarea regulilor şi reglementărilor impersonale, centralizarea deciziilor, izolarea fiecărui strat sau nivel ierarhic, dezvoltarea unor relaţii (reţele) de putere paralele.

c) Perspectiva sistemică: accentul cade pe abordarea sistemului ca totalitate organizată, organizarea rezultând din interacţiunea dinamică şi reciprocă a diferitelor elemente constitutive.

Analiza sistemică permite înţelegerea relaţiei de interdependenţă dintre sistemul de învăţământ şi cel social, ca şi modul în care se produc schimbările în cadrul sistemului educaţional.

d) Perspectiva dezvoltării organizaţionale: încearcă să ofere răspunsuri întregului ansamblu problematic al organizaţiilor.

Conceptul central al teoriei îl constituie schimbarea, înţeleasă ca dezvoltare a organizaţiei. Dezvoltarea organizaţională implică o nouă optică managerială, înlocuind viziunea piramidală cu una holistă asupra organizaţiilor, caracterizată prin autonomie şi complementaritate.

e) Perspectiva postmodernă: se doreşte a fi un moment de deconstrucţie teoretică prin raportare la abordările anterioare. Considerată critică şi utopică, această abordare creionează un viitor în care organizaţiile se vor remarca prin calitate, nu prin număr ridicat (organizaţii mici), prin structuri informale, flexibile şi descentralizate. Considerând că în analiza unei organizaţii nu se poate face o demarcaţie netă între subiect şi obiect - acestea neputând fi separate - teoreticienii postmodernişti consideră reprezentativă metafora colajului ca formă de artă în care obiectele sunt rearanjate pentru obţinerea unui obiect nou. Se recunoaşte astfel existenţa unor perspective diverse de abordare a organizaţiilor şi de construcţie a teoriilor explicative. 

Ca orientare, dezvoltarea organizaţională a apărut ca reacţie la cerinţele de schimbare ale organizaţiilor şi a avut la bază „teorii care au deplasat interesul specialiştilor de la organizare (structuri, ierarhii, reglementări, diviziunea activităţilor) spre dimensiunea umană a organizaţiilor (resurse şi relaţii umane, climat, motivaţie, grup), aspect aproape ignorat de teoriile clasice despre managementul ştiinţific şi birocratic” (Cojocaru, 2004, p. 79).

Schimbările organizaţionale se produc pentru a permite organizaţiilor să-şi atingă scopurile mai rapid, mai economic, Ele sunt impuse, de regulă, de comportamentul beneficiarilor (ex. elevi, părinţi): „Unele organizaţii îşi selectează beneficiarii pe criterii de vârstă (şcoala), specializare (cele profesionale), topografice (primăriile).

172

Altele nu îşi selectează beneficiarii (cele comerciale), fiind interesate în atragerea lor în număr cât mai mare” (Diaconu, 2003, p. 10).

Sănătatea organizaţiei depinde de factori precum: libertatea în iniţiativă, claritatea şi consensul asupra scopurilor de atins şi caracterul realist al acestor scopuri, moralul ridicat al membrilor, descentralizarea deciziei (legată de comunicarea eficientă în interiorul organizaţiei).

Descentralizarea este un proces dificil şi de durată, mai ales în planul mentalităţilor şi al mecanismelor prin care se realizează. Descentralizarea structurii decizionale nu reprezintă un scop în sine, de dragul spargerii autorităţii în bucăţi mai mici, ci necesară, în măsura în care înseamnă promovarea modelelor structurale ale unui învăţământ modern, eficient. Este de preferat ca nivelul central să se orienteze cu precădere asupra politicii şi a strategiei generale, asupra pilotajului strategic şi să cedeze din competenţe autorităţilor locale, mai cu seamă instituţiilor de învăţământ. Descentralizarea are de parcurs un drum care vizează următorii paşi: perfectarea cadrului legislativ, trensferarea puterii de la administraţia centrală sau locală către organismele de conducere din şcoli, organizarea unor stagii de formare a directorilor de unităţi şcolare.

Schimbarea este un proces evolutiv şi dinamic, care realizează trecerea de la o stare de echilibru la alta. Schimbarea poate avea loc la nivel de organizaţie şi individ şi se produce atunci când apar noi valori instituante în conceperea unui sistem de organizare. Prin urmare, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor şi regulilor de funcţionare interiorizate de căre profesionişti, a identităţii profesionale şi despre o înnoire a procesului de identificare.

Schimbarea tinde să se manifeste în una din următoarele forme: „schimbare planificată, care este o tranziţie treptată, adesea inobservabilă, de la o stare la alta, şi schimbarea progresivă al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine” (Hopkins, Ainscow et. al., 1998, p. 31).

După Lewin şi Schein, procesul de schimbare include trei faze (Yvan, 1999, p. 34): decristalizarea - crearea unei motivaţii pentru schimbare, schimbarea - dezvoltarea de noi răspunsuri bazate pe noi informaţii, recristalizarea - stabilirea şi integrarea schimbărilor.

În ciclul schimbării, fiecare individ sau organizaţie parcurge mai multe etape (Dragomir, 2000, pp. 16-18):

- negarea - valorizarea prezentului şi a situaţiei care urmează a fi schimbată;- apărarea - înţelegerea faptului că schimbarea este inevitabilă şi că trebuie să i se

facă faţă;- excluderea - viitorul începe să fie privit cu oarecare încredere, iar participarea

devine deschisă;- adaptarea - devine reciprocă (a schimbării la individ şi a individului la

schimbare), performanţele se lasă aşteptate;- internalizarea - noul sistem este creat, se acceptă noile procese, comportamnetul

devine „normal”, ceea ce duce la realizarea performanţei şi câştigarea stimei de sine.Ca strategie care vizează o schimbare organizaţională ce intervine mai mult

asupra valorilor, atitudinilor, relaţiilor şi a climatului organizaţional, „dezvoltarea organizaţională este influenţată de o serie de factori: strategia organizaţională, cultura organizaţională, relaţiile intergrupuri, interacţiunile cu mediul, mecanismul de comunicare, comportamentul, implicarea/participarea, motivarea” (Cojocaru, 2004, p.83).

172

Astăzi, se vorbeşte din ce în ce mai mult despre managementul schimbărilor. Managementul schimbării afectează comportamentul oamenilor din instituţiile de învăţământ. La nivelul unităţii şcolare, schimbările generate de actualul cadru socio-cultural se regăsesc în rândul elevilor, profesorilor şi conducerii instituţiei educaţionale.

Stimularea schimbării la nivelul instituţiilor educaţionale se poate realiza prin (Ţoca, 2002, pp. 133-134):

- realizarea unui echilibru dinamic între centalizare şi descentralizare;- strânsa colaborare a instituţiilor educaţionale cu alţi factori implicaţi în activităţi

educaţionale;- buna informare educaţională, inclusiv a elevilor şi părinţilor cu privire la

schimbările produse şi preconizate:- realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar în acelaşi

timp şi implicarea individuală în realizarea reformei;- viziunea de ansamblu şi o planificare strategică educaţională, în funcţie de

resursele umane şi materiale;- menţinerea unui spirit optimist şi a unei gândiri pozitive;- stabilirea unor politici educaţionale în funcţie de opţiunile socio-economice

locale, regionale, cât şi de mobilitatea standardelor ocupaţionale;- formarea unei echipe manageriale profesioniste;- implicarea elevilor, părinţilor şi comunităţii locale în viaţa instituţiilor

educaţionale.Dezvoltarea organizaţională este un exerciţiu dificil pentru organizaţie, deoarece

lucrează cu şi asupra oamenilor; ea rămâne o necesitate, un răspuns al organizaţiei la tendinţele de schimbare şi inovare.

3.Structura organizaţională:Organizaţiile inovative stimulează „cultura creativităţii”, iar structura lor este de

tip organic, flexibilă, capabilă de a „împuternici” angajaţii, accentuând şi apariţia inovaţiei „de jos în sus”, şi nu doar pe traiectul clasic. Această strategie implică renunţarea la structurile şi practicile manageriale clasice de control.

Structura organizatorică reprezintă “scheletul” sau cadrul organizaţiei. Din perspectivă managerială, scopurile unei structuri se referă în special la stabilirea compartimentelor şi sarcinilor posturilor, precum şi a responsabilor acestora, identificarea ierarhiei organizaţionale şi a canalelor de comunicare, alocarea de resurse pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Prezentându-se fie ca structură de conducere sau funcţională (cuprinde ansamblul persoanelor şi relaţiilor manageriale implicate în procesul managerial), fie ca structură de execuţie sau operaţională (cuprinde personalul, compartimentele şi relaţiile manageriale constituite în vederea realizării directe a obiectivelor planificate în procesul educaţional), structura organizatorică are mai multe caracteristici:

- specializarea - arată gradul de divizare şi omogenitate a muncii în compartimente;

- coordonarea - precizează modul de asigurare a cooperării între compartimente şi indivizi;

- formalizarea - marchează gradul de precizie în definirea funcţiilor şi relaţiilor.

172

Din perspectiva analizei organizaţionale, se poate vorbi de două tipuri de structură: structura fizică şi structura socială a organizaţiilor. Prima cuprinde diferite elemente fizice, legate de mobilier, echipament etc., iar cea de-a doua, relaţiile existente între elementele sociale ale unei organizaţii.

Componentele structurii organizatorice sunt următoarele (apud Enache, 2004):a) Postul - reprezintă cea mai simplă subdiviziune organizatorică, “cărămizile”

care compun structura organizaţiei; ansamblul sarcinilor, competenţelor, responsabilităţilor ce revin în mod curent unei persoane, pentru realizarea obiectivelor şi sarcinilor individuale;

b) Funcţia - este totalitatea posturilor care prezintă aceleaşi caracteristici (pot fi funcţii de conducere sau funcţii de execuţie); element de generalizare a posturilor;

c) Compartimentul - cuprinde ansamblul persoanelor ce efectuează sarcini omogene şi/sau complementare şi care contribuie la realizarea aceloraşi obiective, fiind subordonate nemijlocit unui manager;

d) Aria de control (ponderea ierarhică) - oferă informaţii despre numărul de salariaţi conduşi de un manager;

e) Nivelul ierarhic - exprimă totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeaşi distanţă faţă de vârful piramidei organizatorice (într-o organizaţie există, de regulă, trei niveluri manageriale: superior, de mijloc şi inferior; cu cât complexitatea unei structuri organizatorice este mai redusă, cu atât aceasta este mai aplatizată);

f) Relaţiile organizatorice - se referă la raporturile dintre celelalte subdiviziuni organizatorice instituite prin reglementări oficiale (se divid în mai multe categorii: de autoritate, de cooperare/colaborare, de control şi de reprezentare).

Relaţiile de autoritate se pot manifesta ca relaţii (Ţoca, 2002, p. 46):- ierarhice - se stabilesc între titularii posturilor de conducere şi cei ai posturilor de execuţie;

- funcţionale - sunt rezultate din exercitarea autorităţii funcţionale de care dispun anumite posturi, compartimente faţă de celelalte;

- între compartimente - sunt materializate în indicaţii metodologice, regulamente, studii etc.;

- de stat major - se stabilesc în anumite condiţii deosebite, între un post sau compartiment şi celelalte compartimente, pentru realizarea unor obiective complexe stabilite.

Şcoala, fiind un sistem deschis, se află într-o strânsă legătură cu factorii exteriori. Astfel, structura organizaţională a şcolii trebuie să reflecte trăsăturile ei specifice. Structura organizatorică ţine de organizarea formală a şcolii. Dar, în cadrul şcolii, există şi o organizare informală, definită prin ansamblul interacţiunilor umane care apar spontan şi natural între membrii organizaţiei.

Structura organizaţională oferă informaţii despre organizarea internă. Organizaţiile mari (ex. armata, şcoala, întreprinderea) sunt structurate intern în sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între diferitele niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, în măsură să asigure circulaţia informaţiilor, a deciziilor, a comenzilor. Există însă şi organizaţii care funcţionează în cadrul unor structuri organizaţionale de tip orizontal-liniar (ex. asociaţiile sportive, cele cultural-artistice).

172

Există diferite sisteme de comunicare în cadrul grupului (apud Marinescu, 2003):

a) Roata: un membru al grupului poate comunica din centru cu toţi ceilalţi participanţi, dar ceilalţi nu pot comunica decât cu un membru din centru;

b) ”Y”: structura formată din trei spiţe, două dintre ele cuprinzând un lanţ de două persoane; un membru al grupului serveşte ca centru;

c) Lanţul: membrii sunt legaţi secvenţial - un membru din reţea poate comunica doar cu doi participanţi care sunt imediat lângă el; cei de la capetele lanţului nu pot comunica decât cu o singură persoană;

d) Cercul şi reţelele de comunicare complet unite - fiecare membru poate trimite şi primi mesaje de la oricare alt membru; reţeaua complet unită pune fiecare persoană din cerc în legătură cu fiecare altă persoană.

Reţelele de comunicare diferă în câteva elemente importante:- viteza cu care informaţia poate fi transmisă,- acurateţea cu care informaţia poate fi transmisă;- saturaţia sau gradul în care informaţia este distribuită întocmai către membrii

grupului.Acestea depind, în parte, de abilitatea membrilor organizaţiei de a evita “ucigaşii”

comunicării (ameninţarea, dirijarea, tăinuirea informaţiilor cheie, lauda în scopul manipulării, insulta, critica, sfatul necerut, schimbarea subiectului, refuzul de a accepta problema etc.).

Pentru ca structura unei organizaţii să fie optimă, aceasta trebuie să reflecte obiectivele şi planul de acţiune, să oglindească autoritatea, să evidenţieze cadrul de desfăşurare a activităţii, să fie alcătuită din persoane bine pregătite.

4.Semnificaţia şi importanţa culturii:După P. Robert, cuvântul “cultură”, în afară de utilizările sale agricole şi biologice, are trei accepţiuni (apud State, 2005, p.1):

a) dezvoltarea unor anumite facultăţi ale spiritului, în special prin exerciţii intelectuale (extinzând, ar fi ansamblul de cunoştinţe acumulate care permit dezvoltarea criticii, gustului, judecăţii);

b) ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizaţii;

c) ansamblul de forme de comportamente însuşite de comunităţile umane.

Unele teorii merg în direcţia identificării culturii cu civilizaţia, considerând termenii ca fiind sinonimi. În limba franceză, prin tradiţie, civilizaţia include cultura; în Germania, există tendinţa de a opune civilizaţia, identificată cu progresul material şi tehnic, culturii, înţeleasă ca expresie a spiritului comunităţii. În termeni mai vechi, se spunea că sfera materială aparţine civilizaţiei, iar cea spirituală este de ordinul culturii. Într-o altă fază, cultura părea să însemne ansamblul de bunuri materiale ale societăţii, iar civilizaţia era asociată cu ceea ce are specific şi superior omul, cu delicateţea în comportare.

O. Spengler vorbeşte despre copilăria, adolescenţa, maturitatea şi bătrâneţea unei culturi, iar A. Toffler împarte istoria civilizaţiei umane în trei valuri (faze): faza agricolă, faza industrială şi faza informaţională, postindustrială. Ca şi O. Spengler, A.

172

Toynbee este un adept al opoziţiei dintre cultură şi civilizaţie. A Toynbee a emis “ipoteza predominanţei religiei în definirea civilizaţiilor” (apud Maliţa, 2001, p. 29). Nefiind decât cultura în acţiune, civilizaţia este considerată cultura cumulată.

Ca alcătuire, cultura reprezintă “o structură de valori, norme, purtători de valori, procese şi mecanisme care dau o dimensiune socioculturală unei comunităţi umane” (Hoffman, 1999, p. 23). Cultura determină identitatea unui grup de oameni, tot aşa cum personalitatea determină identitatea uni individ.

G. Hofstede, expert în studierea dimeniunilor culturilor naţionale, a identificat dimensiunile care diferenţiază practicile şi valorile, în funcţie de tipul societăţilor:

a) individualism/colectivism: reflectă măsura în care oamenii preferă să se ocupe de ei înşişi şi de familiile lor, rămânând independenţi din punct de vedere emoţional faţă de grupuri, organizaţii.

În societăţile caracterizate prin individualism (SUA, Australia, Marea Britanie) oamenii se definesc ca indivizi; libertatea se împleteşte cu dimensiunile mediului social, dezvoltându-se un management autocrat. În societăţile colectiviste (Panama, Ecuador, Guatemala) există sisteme sociale fixe, rigide, în care oamenii aparţin unor grupuri sau clanuri care le oferă protecţie; managementul este participativ.

Cultura organizaţională este influenţată decisiv de modul în care privesc oamenii relaţiile cu grupul de apartenenţă. Există instituţii, colectivităţi în care interesul pentru grup predomină asupra interesului individual, în care oamenii sunt integraţi puternic, iar normele acţionează cu o putere coercitivă mare pentru păstrarea controlului social. Aceste societăţi, culturi pot fi numite colectiviste, prin comparaţie cu cele individualiste, în care interesele individuale predomină asupra celor de grup, în care fiecare îşi poartă de grijă singur şi nu aşteaptă sprijin din partea colectivităţii.

b) distanţa faţă de putere: reprezintă percepţia asupra gradului de inegalitate a puterii între cel care o deţine şi cel care o suportă.

În ţările caracterizate prin distanţă mare faţă de putere (Filipine, Venezuela, India) ocolirea nivelurilor superioare reprezintă un act de insubordonare; şeful este autocrat, iar subordonaţii aşteaptă ordine. În cealaltă categorie, distanţa mică faţă de putere (Israel, Danemarca), subordonaţii ocolesc şeful pentru a-şi putea îndeplini munca; şeful este un democrat, iar subordonaţii aşteaptă să fie consultaţi.

c) evitarea incertitudinii: măsoară gradul de toleranţă faţă de neliniştea provocată de evenimentele viitoare.

Pentru oamenii din ţările cu grad înalt de evitare a incertitudinii, “ce este diferit este periculos”; angajarea se face pe viaţă (Japonia, Portugalia, Grecia). Pentru ceilalţi, “ce este diferit este curios”; mobilitatea locului de muncă este foarte mare (Singapore, SUA, Danemarca).

d) masculinitate/feminitate:Această caracteristică indică valoarea socială acordată “aroganţei” (în cadrul

culturilor masculine - în care se pune accent pe pe performanţă, profit, competiţie) sau, dimpotrivă, “sensibilităţii şi modestiei” (în cultura feminină - în care accentul se pune pe protecţia mediului, grija faţă de alţii, asigurarea calităţii vieţii).

e) orientarea în timp, pe termen lung/scurt:

172

Orientarea pe termen lung implică dorinţa de învăţare, deschiderea faţă de ideile noi, iar cea pe termen scurt indică o înclinaţie spre prezent şi trecut.

Pentru stabilirea acestor caracteristici, în scopul comparării culturilor naţionale, specialiştii au imaginat diverse instrumente bazate pe principalele variabile culturale: valorile. Farmer şi Richman arată că societăţile şi organizaţiile multiculturale sunt afectate de două tipuri de variabile (apud Enache, 2004):

1. variabile educaţional-culturale: nivelul de cultură generală, educaţia, programe de dezvoltare, atitudina faţă de educaţie;

2. variabile socio-culturale: atitudinea faţă de management, cooperarea, atitudinea faţă de muncă, atitudinea faţă de bogăţie şi câştigul material, atitudinea faţă de sine şi faţă de schimbare.

Cultura are mai multe caracteristici (apud State, 2005):- se învaţă şi se poate adapta;- se transmite (prin convingerile culturale, ca şi tradiţiile şi obiceiurile) de la o

generaţie la alta;- este multiplă (este alcătuită din mai multe subculturi);- este un fenomen social care depăşeşte nivelul individului;- reprezintă un “mod de viaţă” şi tinde să fie destul de stabilă în timp.Cultura reflectă atitudinea pe care o are organizaţia faţă de schimbare. Această

atitudine poate fi: conservatoare (rezistentă la schimbări), oportunistă (urmărind fiecare ocazie de schimbare), întreprinzătoare (dezvoltând în permanenţă noi programe şi servicii), expansionistă (hotărâtă să mărească numărul de beneficiari, clienţi, membri).

Prin noţiunea de cultură a fost dată organizaţiei dimensiunea sa umană: ea este o comunitate marcată de o istorie, formată din indivizi cu nevoi complexe.

5.Cultura organizaţională:

Definirea conceptului de “cultură organizaţională” este extrem de dificilă din cauza originilor şi multitudinii de definiţii existente (apud Păun, 1999, pp. 49-50):

- simbolurile, ceremoniile şi miturile care exprimă valorile şi credinţele de bază ale unei organizaţii şi ale membrilor săi (W. Ouchi);

- convingerile împărtăşite de managerii unei organizaţii (J. Lorsch);- tradiţiile şi convingerile unei organizaţii, prin care se distinge de altele şi care

asigură stabilitatea ei (H. Mintzberg);- model al convingerilor şi expectaţiilor împărtăşite de membrii unei organizaţii, normele care descriu comportamnetul acestora (H. Schwartz, S. Davies);

- nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază şi ale convingerilor adoptate de membrii organizaţiilor (E. Schein);

- un set de valori aparţinând organizaţiei care îi ajută pe membrii acesteia să înţeleagă scopul şi modalităţile de acţiune (R. Griffin);

- ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credinţe, prezumpţii, aşteptări, atitudini, norme împărtăşite de membrii organizaţiei (D. Hellriegel).

În timp, au fost identificate patru tipuri de fenomene culturale, în raport cu organizaţiile:

172

1. influenţa culturii naţionale şi a culturii locale (prin intermediul membrilor organizaţiei);

2. influenţa comunităţii profesionale (prin statut social, relaţii, mod de gândire etc.);

3. cultura grupului din organizaţie (preocupări, norme, categorii socio-profesionale etc., care adesea determină apariţia subculturilor);

4. cultura organizaţiei exprimată prin ansamblul de comportamente şi elemente ce dau o coerenţă internă, precum şi anumite practici ce nu sunt întâmplătoare.

O cultură organizaţională are următoarele caracteristici:- determinată istoric (reflectă evoluţia organizaţiei);- abordată holistic (un tot este mai mult decât suma părţilor componente);- fundamentată din punct de vedere social (este creată şi păstrată de un grup de

oameni);- greu de modificat.Noţiunea de “cultură organizaţională” este apărută recent în ştiinţele

organizării şi a fost preluată şi dezvoltată în domeniul managementului începând cu anii '80. Studierea acesteia a căpătat o amploare tot mai mare odată cu dezvoltarea societăţilor transnaţionale. De câteva decenii s-a impus în comunitatea sociologilor şi phihologilor o modă a studierii culturilor organizaţionale, înţelese ca programare mentală colectivă, care deosebeşte pe membrii unei organizaţii de membrii altei organizaţii.

A. Kennedy a identificat patru elemente care influenţează cultura unei organizaţii (apud Enache, 2004): istoria (trecutul unei organizaţii influenţează hotărâtor cultura acesteia, prin valori create şi transmise de lideri puternici), mediul, personalul (organizaţiile tind să angajeze indivizi care posedă valori asemănătoare culturii lor) şi socializarea.

Au fost identificate patru elemente ale culturii unei organizaţii: artefactele, perspectivele, valorile şi presupoziţiile.

Artefactele reprezintă aspectele mai “tangibile” ale culturii unei organizaţii şi pot fi: fizice (aspectul oficial, logo-ul companiei, uniformele angajaţilor), comportamentale (ritualuri, ceremonii) şi verbale (limbaj, povestiri şi mituri împărtăşite de către membrii organizaţiei). Artefactele reprezintă manifestările de suprafaţă sau simbolurile perspectivelor, valorilor şi presupoziţiilor împărtăşite care formează sistemul de credinţe.

Perspectivele sunt ideile şi acţiunile împărtăşite care îi ajută pe oameni să acţioneze în mod adecvat într-o anumită situaţie. De exemplu, perspectivele se dezvoltă de obicei în jurul regulilor de rezolvare corectă a unor situaţii structurate (ex. evaluarea performanţelor) sau a unor situaţii mai neclare (ex. obţinerea unei promovări).

172

Într-o organizaţie, perspectiva comună poate fi aceea că oamenii trebuie să fie inovativi şi agresivi, asumându-şi cât mai multe responsabilităţi cu putinţă pentru a avansa, în timp ce într-o altă organizaţie conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comună asupra modalităţii de a obţine succes. Asemenea diferenţe de perspectivă reprezintă două culturi organizaţionale foarte diferite.

Valorile reprezintă principii generale care depăşesc evenimentele particulare. Acestea denotă idealurile, standardele sau “păcatele” generale ale unei organizaţii, cum ar fi dezvoltarea carierei, promovarea din interior, protecţia mediului, onestitatea faţă de consumatori etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate într-o declaraţie formală a filozofiei de conducere a organizaţiei.

Presupoziţiile de bază reprezintă “miezul”/partea centrală a unei culturi, respectiv credinţele luate de bune, cele pe care membrii organizaţiei le au despre ei înşişi, despre ceilalţi şi despre lumea în care trăiesc.

Asemănată cu un aisberg, cultura organizaţională este structurată pe două niveluri culturale, care se află în permanentă legătură, influenţându-se reciproc: nivelul vizibil (mai uşor de sesizat şi schimbat, fiind concretizat în elemente fizice - clădiri, mobiliere, uniforme -, verbale şi de normele comportamentului - ritualuri, ceremonii, modele comportamentale) şi nivelul invizibil (mai greu de sesizat şi schimbat, fiind concretizat în valorile împărtăşite de membrii organizaţiei, capacităţi, obiceiuri, aşteptări, credinţe, motivaţii care modelează comportamentul colectiv.

Unul dintre cele mai cunoscute modele de analiză a culturii organizaţionale este “modelul multinivelar sau stratificat” elaborat de E. Schein. Conform acestuia, cultura organizaţională este structurată pe trei niveluri, straturi (Păun, 1999, pp. 53-54): presupoziţiile de bază sau credinţele, valorile împărtăşite de membrii organizaţiei şi normele care reglementează activitatea şi conduita indivizilor în cadrul organizaţiilor.

Un profil românesc al culturii manageriale este caracterizat prin: interes scăzut pentru pregătirea teoretică în domeniul managementului, autodidacticism în formarea managerială şi neîncredere în eficienţa instituţiilor.

6.Tipuri de culturi organizaţionale şi subculturile:Cultura unei organizaţii poate afecta direct practicile de management prin:

centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguranţă/risc, răsplata individuală/de grup, loialitatea organizaţională înaltă/joasă, proceduri formale/informale, cooperare/competiţie, viziune pe termen lung/scurt, stabilitate/inovaţie.

Există mai multe tipuri de culturi. Astfel (apud Deal, Kennedy, 1982, pp. 65-147; Mintzberg, Quinn et.al., 1991, pp. 67-84; Handy, 1991, pp. 71-85, Zorlenţan, Burduş et.al., 1996, pp.189-223, Păun, 1999, pp. 48-77, State, 2005, pp. 12-21):

1. după contribuţia la performanţele organizaţionale:

172

a) cultură forte sau pozitivă: este caracterizată prin omogenitatea valorilor şi perspective care oferă motivarea pozitivă;

b) cultură negativă: este întâlnită, de regulă, în marile corporaţii şi se caracterizează prin concepţii care promovează aroganţa, centralizarea excesivă, birocraţia.

2. după nivelul de risc acceptat şi viteza de obţinere a feed-bak-ului:a) cultura “Macho” (a tipului dur): se acceptă riscul ridicat; feed-back-ul este

ridicat, nu şi lucrul în echipă (angajaţii sunt rivali); este necesară o adaptare imediată în funcţie de calitatea şi rezultatul propriilor decizii şi acţiuni; valoarea cooperării este ignorată, nu există posibilitatea de a învăţa din greşeli (ex. marile companii publicitare, marile canale de televiziune, departamentul de poliţie, firmele mari de construcţii);

b) cultura “Work hard - play hard” (cultura “muncă şi certitudine”): riscul este scăzut, feed-back-ul este rapid; munca reprezintă calea succesului; recompensele sunt mijloace motivaţionale importante; deoarece există un volum mare de muncă, se lucrează în echipă, iar angajaţii sunt prietenoşi (ex. organizaţiile comerciale, de vânzări, care se ocupă cu afacerile imobiliare);

c) cultura “Bet the Company” (de tip miză, pariu): se fac investiţii mari, pe termen lung; este important ca deciziile să fie corecte; activitatea se desfăşoară lent şi cu prudenţă deoarece riscul este ridicat; micşorarea dinamismului (ex. marii producători de echipament aeronautic precum Boeing, companiile petroliere ca Shell, firmele de proiectare, băncile de investiţii);

d) cultura “Process” (cultura “procedurilor”): riscul este scăzut, reacţiile lente, feed-back-ul lent; angajaţii se concentrează mai mult asupra muncii şi mai puţin asupra rezultatelor, sunt prudenţi, punctuali, ordonaţi, orientaţi spre detaliu (ex. băncile, companiile de asigurări, agenţiile guvernamentale).

3. după configuraţia organizaţiei:a) cultura de tip putere (cultura “pânza de păianjen” sau cultura lui Zeus):

deviza este “Scopul scuză mijloacele”:- este caracteristică micilor organizaţii de tip organizaţii politice, companii, firme

comerciale care sunt uşor adaptabile la situaţii noi şi răspund rapid la evenimente;- are forma unei reţele concentrice, în mijloc aflându-se puterea centrală de la care

pleacă linii de forţă spre exterior;- conducerea se realizează centralizat, de către persoane cheie (un Zeus

incompetent va contamina rapid şi va distruge “pânza de păianjen”);- favorizează doar comunicarea circulară (între punctele de la acelaşi nivel);- atmosfera este severă, moralul scăzut, iar fluctuaţia forţei de muncă este mare;- managerii apreciază membrii care nu vor să-şi impună personalitatea,

conducerea realizându-se centralizat, de către personae cheie.b) cultura de tip rol (cultura “templu” sau cultura lui Apollo): deviza este”Omul

potrivit la locul potrivit”:- este reprezentată printr-un templu grecesc, coloanele fiind funcţiile şi diviziunile

unei organizaţii fondate pe roluri;- este specifică marilor organizaţii de tip birocratic, bazate pe sectoare

specializate: are grad mare de standardizare şi formalizare;- selecţia indivizilor se realizează în funcţie de specificul postului care, ca şi

atribuţiile, sunt clar definite;- sunt preferaţi oamenii care au nevoie de securitate personală şi profesională;

172

- conducerea este plasată în vârful ierarhiei organizaţiei sau “sub acoperişul templului”;

- se adaptează greu la schimbări şi evenimente noi;- controlul este riguros.c) cultura de tip sarcină (cultura “reţea” sau cultura Athenei): - este specifică organizaţiilor matriciale în care autoritatea este localizată la

noduri;- este axată pe exercitarea sarcinilor şi orientată spre persoană;- este o cultură de echipă în care contează calităţile şi competenţele profesionale şi

nu statutul conferit de poziţia ierarhică (este cea mai apropiată de organizaţia şcolară);- conducerea este flexibilă şi stimulativă, iar managerii acceptă ideea că ei

controlează oameni poate mai competenţi decât ei şi nu se cred deasupra celorlalţi sub raport profesional;

- nu există un centru unic de decizie, de aceea, această cultură mai este numită de tip “reţea”.

d) cultura de tip roi (cultura “galaxie de stele”, cultura personală sau cultura lui Dionysos ):

- este una de tip existenţialist (imaginea este cea a unui conglomerat de stele distincte - ea rămâne aceeaşi, chiar dacă una sau două stele dispar);

- este întâlnită în firmele de consultanţă, barourile de avocaţi sau asociaţiile de artişti;

- este bazată pe persoane; individul reprezintă punctual central, organizaţia fiind subordonată intereselor individuale (ataşamentul faţă de organizaţie este foarte scăzut);

- fiind o cultură pentru profesionişti, activitatea este una de consultanţă;- managerii nu apreciază acest tip de cultură bazată pe individualism şi

profesionalism înalt;- individul poate părăsi organizaţia, însă ea nu îl poate concedia.4. după tipul de personal care lucrează în organizaţie:a) cultura de tip “echipa de baseball” - specifică organizaţiilor ce atrag personae

cu multă imaginaţie şi curaj în a-şi asuma riscuri;b) cultura de tip “club” - contează vârsta şi experienţa, se recompensează

loialitatea şi ataşamentul;c) cultura de tip “academie” - specifică organizaţiilor care tind să-şi recruteze

personalul de timpuriu, chiar din facultate (la fel ca şi cele de tip “club”); se pune accent pe pregătirea angajaţilor pentru a deveni experţi într-un domeniu specific;

d) cultura de tip “fortăreaţă” - este o cultură preocupată de supravieţuire; promite foarte puţin în ceea ce priveşte securitatea locului de muncă.

5. după caracteristicile organizaţiei şi diferenţele între culturile naţionale:a) “familia” - autoritatea este deţinută de personaje ce simbolizează imaginea

tatălui, ce au caracter puternic şi sunt aproape de colectiv; indivizii sunt consideraţi membrii ai familiei; satisfacţia indivizilor este cea interioară (de a fi iubiţi şi respectaţi); relaţiile dintre salariaţi sunt difuze; rezolvarea conflictelor are la bază ideea de a întinde şi celălalt obraz, de a nu pierde puterea;

b) “turnul Eiffel” - autoritatea o deţin persoanele distante, dar foarte puternice; indivizii sunt consideraţi “resurse umane”; relaţiile dintre salariaţi sunt reglate dinainte prin interacţiuni impuse; principala cale de motivare şi satisfacţie este promovarea pe un

172

nivel superior (management prin descrierea postului); a critica înseamnă a acuza iraţional, în cazul în care există proceduri de arbitrare a conflictelor;

c) “racheta teleghidată” - autoritatea este dobândită de membrii grupului care participă la proiect şi la punerea lui în practică; indivizii sunt consideraţi specialişti şi experţi; relaţiile dintre salariaţi fac parte dintr-un sistem cibernetic, bazat pe obiective diverse; motivaţia şi satisfacţia indivizilor are la bază remunerarea sau recunoaşterea meritelor în funcţie de performanţă (management prin obiective); criticile sunt constructive, se admite eroarea, dar se corectează imediat;

d) “cloşca” - autoritatea este dobândită de cei care îşi folosesc creativitatea şi fac proiectul să avanseze; indivizii sunt consideraţi participanţi la aceeaşi creaţie; relaţiile sunt difuze şi spontane în cadrul unui proces colectiv de creaţie; motivaţia indivizilor are la bază procesul de creaţie, participarea la noi creaţii (management prin entuziasm); critica are ca scop îmbunătăţirea ideii creatoare; nu se admite negarea.

7.Cultura şcolii:Din unghi sociologic, orice cultură este intim legată de un anume loc

(spaţiu) şi vădeşte coerenţă prin efortul (colectiv) de construire a sensului. Postmodernismul în educaţie se remarcă printr-o deconstrucţie a vechilor practici educaţionale. Este momentul în care schimbările din mediul tehnologic, socio-economic, cultural favorizează redefinirea idealului educaţional şi reanalizarea politicilor educaţionale din perspectiva necesităţii alinierii şcolii la exigenţele actuale şi de perspectivă.

Şcoala, prin specificul ei, menţine şi dezvoltă cultura naţională. Reprezentând unitatea în diversitate, cultura şcolii se construieşte pe un specific aparte, fiind necesar ca educatorul să-şi asume rolul formator, contribuind, astfel, la crearea armoniei sociale.

Cultura şcolii este predominant izomorfă. În acest caz, izomorfismul reprezintă “compatibilitatea profundă dintre cultura şcolii şi cultura naţională” (Păun, 1999, p. 94). Cele mai cunoscute şcoli de management sunt şcoala nord-americană şi şcoala japoneză. Acest lucru se datorează culturii organizaţionale.

Cultura organizaţiei şcolare cuprinde cultura managerilor, cultura cadrelor didactice şi cultura elevilor. La nivelul şcolii, cultura managerială este în stadiul de constituire, “fiind încă dominată de ambiguităţile sistemului managerial şcolar” (Păun, 1999, p. 99). Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Ca educatori, trebuie să recunoaştem că în cultura şcolii se întâlnesc azi nu doar copii ce provin din diverse culturi, ci şi faptul că însăşi şcoala este o microsocietate în care coexistă o diversitate culturală (o cultură a adolescentului - elevul şi o alta a adulţilor - profesorii, un sistem de drepturi şi obligaţii ale majorităţii - elevii şi un altul al minorităţii în şcoală - profesorii).

Cultura profesorilor ţine de substructurile care se diferenţiază în funcţie de sex, vârstă, vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre: subcultura feminină şi cea masculină, subcultura cadrelor didactice cu vechime într-o şcoală şi cea a noilor veniţi, subcultura educatoarelor, a învăţătorilor şi institutorilor, a profesorilor. Subculturile deţin propriile lor înţelesuri, propriul mod de a se supune regurilor specifice grupului, propriile lor valori structurate

în ierarhii reprezentative. Structura internă caracteristică oricărei subculturi impune o

172

organizare bine definită pentru fiecare detaliu: fiecare parte este conectată organic cu restul părţilor în aşa fel încât, privite în ansamblu, ele devin semnificative pentru lumea pe care o reprezintă. În interiorul subculturii, indivizii găsesc numeroase modalităţi de negociere/opunere faţă de cultura dominantă, dar care rămân adesea în plan simbolic.

Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenenţă. Este informală, implică curriculumul ascuns, subliminal şi depinde de cultura şcolii, acre este “o cultură de dezvoltare, deschisă şi flexibilă” (Păun, 1999, p. 96).

Cultura organizaţională a şcolii trebuie să îşi asume elemente specifice parteneriatului organizaţional. Definirea valorilor fundamentale ale şcolii este mai mult decât un exerciţiu academic. Este vorba, mai degrabă, de un act creativ, responsabil, pentru că, odată ce valorile fundamentale sunt definite, directorii şi corpul profesoral trebuie să-şi asume responsabilitatea personală de a le traduce în viaţă, într-un mod consecvent, fiind astfel modele pentru elevi şi părinţi, deopotrivă.

Referinţe bibliografice:Antonesei L., 1996, PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Chombart P.H., 1982, Cultura şi puterea, Editura Politică, Bucureşti. Cojocaru V., 2004, Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială, Editura Lumina, Chişinău.Cristea S., 1996, Managementul organizaţiilor, EDP, Bucureşti.Cristea S., Constantinescu C., 1998, Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.Diaconu M., 2003, Şcoala ca organizaţie, cap. 5 în http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap5.Dragomir M., 2000, Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, Editura Hiperborea, Turda. Enache I., 2004, Planificarea şi organizarea serviciilor de bibliotecă în http://www.unibuc.ro/eBooks/ŞtiinţeCOM/planif/cuprins.htm.Handy Ch., 1991, Gods of management, Century Bussiness, London.Hoffman O., 1999, Management. Fundamentele socioumane, Editura Victor, Bucureşti.Hofstede G., 1996, Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică, Bucureşti.Hopkins D., Ainscow M. et. al., 1998, Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării, Editura Prut Internaţional, Chişinău.Ionescu Gh., 1996, Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economică, Bucureşti.Ionescu I.I., 1997, Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.Joiţa E., 2000, Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Editura Polirom, Iaşi.Kennedy A., 1982, Corporates Cultures. Reading: Addison-Wesley.Macovei M., 2001, Raportul dintre cultură şi istorie în viziunea lui O. Spengler în: http://www.actrus.ro/reviste/4_2001/2r1.html.Maliţa M., 2001, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Editura Nemira, Bucureşti.Marinescu P., 2003, Structuri organizaţionale, cap. XII // Managementul instituţiilor publice în http://www.unibuc.ro/Books/ŞtiinţeADM/marinescu/12htm.Mintzberg H., 1984, Le manager au quotidian, Editions d'organization, Paris.Mintzberg H., Quinn J. et. al., 1991, The strategy process concepts, Prentice Hall.Păun E., 1999, ŞCOALA - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.Petelean A., 2001, Dimensiuni ale culturii organizaţionale în: http://www.orizont.net/clubRO/crmd/crm/revista/m4/nr4-1.html.Rusu C., 2003, Management. Concepte, metodici şi tehnici, Editura Expert, Bucureşti.Stan E., 2003, Managementul clasei de elevi, Editura Aramis, Bucureşti.State O., 2005, Cultura organizaţiei şi managementul în http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb=9.Ţoca I., 2002, Management educaţional, EDP, Bucureşti.Toffler A., 1983, Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti.Vlăsceanu M., 2003, Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi.

172

MANAGEMENTUL TIMPULUI

Trăim într-o perioadă care poate fi caracterizată printr-un cuvânt cheie: schimbarea! Pentru unii această perioadă este „provocatoare”, plină de oportunităţi, pentru alţii confuză, plină de anxietate. În acest context resursa cea mai importantă de care dispunem este timpul.

Timpul este o resursă. Nu putem cumpăra timp, nu putem multiplica timp, nu putem economisi, depozita sau adăuga timp. Timpul este singura dimensiune pe care nu reuşim să o stăpânim. Dorinţa de a stăpâni timpul este poate una din cele mai vechi dorinţe ale omului. Timpul poate fi măsura tuturor lucrurilor, dar ştim oare să-l gestionăm? Trebuie să învăţăm să-l controlăm şi să îl exploatăm la maxim în direcţia obiectivelor pe care ni le-am propus.

1. Timpul – resursă managerială

Unul din cele mai mari capitaluri de care dispune fiecare organizaţie estetimpul total ce poate fi utilizat în vederea realizării obiectivelor propuse. De utilizarea acestuia depinde în mod direct eficienţa şi competitivitatea unei organizaţii. Alocarea corectă, flexibilă este esenţială în contextul dinamicii actuale. Timpul este o resursă ireversibilă ce trebuie optimizată, raţionalizată şi controlată.

Definirea noţiunii de timp ridică numeroase probleme generată de percepţia diferită pe care o au cei din jurul nostru cu privire la acest subiect. Ne putem opri, totuşi, la o definiţie de dicţionar şi reţinem că „ timpul este o durată limitată, considerată în raport cu utilizarea care i se dă”. Timpul nu poate fi delimitat de activităţile prin care îi dăm sens, prin care îl transformăm în durată utilizată. Măsurarea timpului se face pe baza rezultatului fiecărei activităţi realizate într-un interval de timp dinainte stabilit.

Timpul ca resursă strict limitată confirmă faptul că timpul nu poate fi decât gestionat, în limitele, în cantitatea şi în structura care sunt date independent de voinţa managerului. Este important pentru manageri să cunoască modalităţi de a-şi salva timpul lor şi pe al subordonaţilor şi cum să-şi cheltuiască în mod înţelept timpul.

Românii au ieşit din cultura specific comunistă în care invocau, în legătură cu munca pe care o depuneau în cadrul unei instituţii, principii de genul „ timpul trece, leafa merge”, „ pauzele lungi şi dese, cheia marilor succese”. În contextul unei societăţi în care schimbarea se permanentizează considerăm că este necesar să se înţeleagă faptul că nu gestionăm timpul în sine, ci activităţile desfăşurate într-o anumită perioadă.

Fără a intra în interpretări metafizice ale noţiunii de timp, vom prezenta caracteristicile timpului real, privit ca durată a ceva, ca timp al existenţei indivizilor, grupurilor şi societăţii ( Voiculescu F. şi colab., 2004, pp.16-18):

timpul este prin excelenţă o resursă limitată, limitele timpului sunt absolute şi inextensibile;

timpul se consumă ireversibil şi într-un singur sens, neputând fi conservat, recuperat sau depozitat;

172

timpul este o resursă cu polivalenţă maximă, ce pune în evidenţă timpul ca nevoie şi resursă;

timpul este o resursă care se autoconsumă, ori este folosit raţional şi eficient, ori este irosit definitiv;

timpul este o resursă cu potenţial variabil, cu perioade favorabile sau nefavorabile, cu momente productive sau neproductive ( valoarea variabilă nu este o proprietate a timpului în sine, ci o proprietate a „duratei umanizate”;

timpul este cea mai costisitoare resursă ( time is money).

Clişee despre timp Mituri individuale privind timpul de muncă

timpul zboară; timpul costă bani; timpul vindecă toate relele; timpul nu aşteaptă pe nimeni; timpul este scump; timpul expiră; timpul este impersonal; timpul este neînlocubil; timpul este foarte perisabil; timpul este inelastic.

pierderea de timp este cauzată de alţii;

timpul este inamicul nr. 1; cu cât lucrăm mai mult cu atât

ne îndeplinim mai mult sarcinile;

contează numai rapiditatea; judecăţile îndelungi conduc la

decizii mai bune; cu cât delegăm mai mult, cu

atât rezolvăm mai multe probleme.

Managementul timpului porneşte de la un aspect paradoxal: deşi în mod normal dispunem astăzi de mult mai mult timp decât altădată, avem sentimentul că el nu ne ajunge.Managementul timpului se bazează pe trei piloni: planificarea, organizarea şi controlul timpului.

172

Noţiunea de eficacitate cere ca, pentru fiecare individ, timpul să fie utilizat, în mod raţional şi productiv, în conformitate cu ritmul personal şi cu resursele de care dispune fiecare individ, cu scopul de a asigura îndeplinirea unor activităţi precise într-un interval de timp dat. Managementul timpului presupune ca pentru fiecare individ, să se aloce secvenţe de timp, riguros calculate, pentru fiecare activitate ce trebuie desfăşurată ( planificare), să se facă toate eforturile posibile pentru a le respecta ( organizarea) şi să se evalueze, în mod regulat, rezultatele obţinute ( controlul).

Covey S.R. (1994/2000, 2002) în lucrarea Managementului timpului sau Cum ne stabilim priorităţile ( pp.371-380) sistematizează informaţiile referitoare la time management organizându-le în opt abordări fundamentale care au contribuit la evoluţia acestui concept.Redăm în tabelul de mai jos abordările din time management din perspectiva contribuţiilor, avantajelor şi limitelor:

EFICIENŢĂ EFICACITATESă faci toate Să faci lucrurile lucrurile cum care trebuie

PLANIFICARE

ORGANIZARE

CONTROL

MANAGEMENTUL TIMPULUI

172

Abordare Contribuţie Avantaje LimiteOrganizează-te! Ordine Economie de timp

reducerea pierderii de vreme

Devine un scop şi nu un mijloc către ţeluri mai importante oferă iluzia de productivitate nu te ajută să realizezi ceea ce este cu adevărat important

Tipul războinicului Bună productivitate individuală

Asumarea responsabilităţii personale pentru timpul şi rezultatele obţinute, crearea unor intervale scurte de timp pentru activităţi preţioase

Cultivă o independenţă puternică, duce la un comportament manipulativ , pe termen lung duce la ineficienţă

Scopul Dedicaţie şi concentrare

Clarifică valorile, creează cadrul îndeplinirii scopurilor

Creează iluzia că îndeplinirea scopurilor aduce neapărat o viaţă de calitate, pune accentul pe realizarea individuală

ABC Aşezarea în ordinea priorităţilor

Oferă ordine şi stabileşte cu precizie etapele

Prioritatea este dată de urgenţă, împrejurare sau alte persoaneReacţie inadecvată faţă de priorităţile reale

Instrumentul magic Influenţă Oferă instrumente adecvate de comunicare şi organizare şi măreşte capacitatea individuală, încurajează crearea unor servicii de înaltă calitate

Creează iluzia că forţa stă în instrument, încurajează verbul „a face” în defavoarea verbului „ a fi”, se concentrează asupra urgenţei

Time management 101

Priceperi Dezvoltă abilităţi pentru îndeplinirea obiectivelor, creşte performanţa

Creează iluzia că eficienţa stă în priceperi, concentrare la nivelul organizaţiei asupra priceperilor

Lasă-te purtat de val

armonie Se îndepărtează de paradigma urgenţei

Nu este o abordare integrantă, nu este o abordare bine determinată

Recuperare Cunoaştere de sine Ajută la identificarea sursei şi naturii proastelor obiceiuri privind time management-ul

Nu asigură o soluţie unificatoare, este incompletă, pune accentul numai pe cunoaşterea de sine, este orientată spre trecut şi nu spre viitor

172

Aceste abordări aduc contribuţii importante la dezvoltarea domeniului time management-ului, dar şi limite semnificative. În actualitate se concepe o nouă generaţie de abordări bazate pe legile naturale de care depinde calitatea vieţii.

2. Modalităţi de eficientizare a activităţii managerului şcolarÎn condiţiile în care activitatea şcolară este dominată de probleme care

devin din ce în ce mai presante, interesul managerilor şcolari şi al profesorilor, manageri ai claselor de elevi, pentru gestionarea timpului este din ce în ce mai mare.

Situaţia managerilor şcolari în contextul actual diferă de situaţia celorlaltecategorii de manageri , în primul rând datorită dimensiunilor activităţii lor, ei trebuie să-şi împartă timpul între sarcinile de predare şi cele de manager.

Managementul timpului în concepţia managerială actuală pune accentpe optimizarea şi planificarea activităţii având ca punct de plecare stabilirea obiectivelor, apoi planificarea spaţiilor de timp şi stabilirea unor priorităţi acţionale:

Prezenţa evenimentelor şi problemelor inerente reprezintă un argumentpentru evitarea planificărilor riguroase şi rigide. Managerii au de rezolvat mai multe sarcini care par urgente, şi mulţi acţionează „presaţi de timp” fără a se întreba cum l-ar putea organiza mai bine. În aceste condiţii este pertinentă întrebarea: care sunt factorii determinanţi în stabilirea priorităţilor? Un posibil răspuns privind ordinea de priorităţi îl reprezintă un model al timpului cu „patru cadrane” care poate fi folosit cu succes de managementul şcolar ( Covey S., 2002, p 36):

Urgent Mai puţin urgentI II

Importante crize probleme presante proiecte cu termen fix întâlniri

pregătire prevenire cultivarea relaţiilor stimulare pentru angajaţi delegare de autoritate recunoaşterea noilor oportunităţi

III IVLipsite de importanţă

întreruperi apeluri corespondenţă fără

importanţă activităţi mărunte oaspeţi ocazionali rapoarte de amănunt

muncă de rutină convorbiri prea lungi timp irosit activităţi de „evadare” persoane străine care solicită atenţia

managerului în mod exagerat

Stabilireaobiectivelor

Planificarea spaţiilor de timp

Stabilirea priorităţilor acţionale

Managementul timpului

Evenimente şi probleme neaşteptate

172

când managerul se plasează în cadranul I ( realităţi urgente şi importante) există riscul apariţiei unor crize, stări tensionate şi comportamente de rutină specifice cadranului IV; pentru soluţionarea acestor situaţii se foloseşte toată experienţa şi capacitatea de lucru a managerului;

când managerul se plasează în cadranul III, el are impresia că se află în cadranul I, reacţionează la situaţiile urgente pe care le consideră importante şi se axează pe activităţi pe termen scurt, ignorându-le pe cele pe termen lung; este sectorul „amăgirii”, pentru că de multe ori „urgenţa” creează iluzia „importanţei”;

când managerul se află în cadranul II acesta deţine cheia managementului eficient pentru că vizează activităţi importante fără a fi pus sub presiunea urgenţei; aici se fac planuri de perspectivă, se anticipează şi se previn problemele, se deleagă sarcini, se lărgesc cunoştinţele şi se dezvoltă abilităţile profesionale; acesta este sectorul calităţii;

când managerul se află în sectorul IV nu putem vorbi de calităţi manageriale; este sectorul „irosirii”, al activităţilor de „evadare” din stresul provocat de activităţile din sectorul I şi II; pierderea de timp în acest sector poate da la început o senzaţie agreabilă, dar nici un câştig real.

În funcţie de tipul de priorităţi care caracterizează managerul şcolar vom identifica anumite tipuri de rezultate:

Urgent

focalizare pe activităţi pe termen scurt

managementul crizelor considerarea planurilor ca

lipsite de valoare sentimentul victimizării relaţii umane superficiale

Neurgent

stres epuizare criză de timp aglomerare

Neimportant

iresponsabilitate totală dependenţa de alţii crize puţine şi fără amploare

Important

echilibru disciplină stăpânirea situaţiilor perspectivă

Pentru un management eficient al timpului, lucrurile trebuie privite prin perspectiva importanţei lor, nu prin prisma urgenţei . Această schimbare de atitudine duce la creşterea atenţiei acordate sectorului II, care este cel mai important din cele patru sectoare, pentru că pe baza lui se alimentează şi acţiunile din sectorul I.

Prezentăm în continuare prin intermediul reprezentării grafice un algoritm pentru un management eficient al timpului ( Covey S., 2002, p.88-113):

172

În self-managementul eficient regăsim 3 paşi:să ştii încotro te îndrepţi;organizează-te, munceşte eficient pentru a-ţi atinge scopul;controlează-ţi reacţia la factorii perturbatori.

Managerul şcolar îşi poate eficientiza activitatea urmărind principaleledirecţii şi acţiuni:

Direcţii principale Acţiuni

a) programarea şi organizarea ştiinţifică a activităţii

respectarea unui set minim de reguli de programare şi organizare;

asigurarea unei structuri adecvate a zilei de muncă;

folosirea unui instrumentar cât mai variat de programare a muncii;

Crearea unui cadru de decizie

săptămânalutilizarea agendei

Menţinerea priorităţilor

Evaluarea

Stabilirea unei viziuni

şi a unei declaraţii de

principii

Identificarea „rolurilor”

Alegerea obiectivelor din sectorul

II

172

b) organizarea ergonomică a muncii manageriale

c) optimizarea raporturilor cu subordonaţii

d) eficientizarea secretariatului managementului

e) apelarea la serviciile unor colaboratori

f) îmbogăţirea şi modernizarea instrumentalului managerial

proiectarea unui loc de muncă raţional; diminuarea factorilor de solicitare fizică

( factori de microclimat, iluminat, zgomot); promovarea unor reguli specifice în

raporturile manager-subordonaţi; maximizarea motivării subordonaţilor; îmbogăţirea sistemelor, metodelor şi

tehnicilor de management ( management prin obiective, prin proiecte)

Pentru a avea siguranţa că timpul angajaţilor e folosit aşa cum e mai bine,trebuie ca managerii şcolari să respecte următoarele reguli: să asigure angajaţilor instrumentele şi tehnologiile de care au nevoie, şi să asigure şi

întreţinerea lor; atunci când împart sarcini angajaţilor, să le acorde şi un timp rezonabil pentru

îndeplinirea lor ( dacă timpul e prea scurt, creşte stresul şi scade randamentul, iar dacă timpul e prea lung, serviciile vor fi puţine la număr; în ambele cazuri se vor elimina sarcinile mai puţin urgente);

să evite „timpii morţi”, aceste intervale pot fi folosite pentru a trimite angajaţii la cursuri de perfecţionare profesională şi pentru a rezolva unele probleme auxiliare ale organizaţiei.

3. Managementul timpului şcolar – instrumente manageriale

Managerul şcolar are un rol important în conştientizarea cadrelordidactice asupra faptului că timpul este o resursă limitată, iar organizarea cu adevărat eficientă a timpului va duce la înţelegerea reală a valorii timpului.

Specificul activităţii managerului şcolar privind managementul timpului este dat şi de modul în care se poate împărţi timpul pe care un profesor îl petrece în şcoală:

timp direct conform cu norma didactică şi orarul şcolii ( activitatea la clasă); timp suplimentar necesar corectării lucrărilor scrise ale elevilor, caietelor,

pregătirii lucrărilor practice, pregătirii subiectelor pentru lucrările scrise, şedinţe de catedră, consilii profesorale;

timp voluntar pentru activităţi culturale, sportive cu elevii.Cea mai importantă regulă pentru folosirea eficientă a timpului o reprezintă buna organizare. De la stilul de lucru al fiecărui angajat în parte, până la sistemul de comunicare între departamente şi la modul în care managerul gestionează propriul timp, există mulţi factori care influenţează eficienţa muncii. Oricât de bine ar fi pus la punct un sistem de organizare, cei care aplică regulile instituţiei sunt oamenii şi atâta vreme cât aceştia nu conştientizează valoarea muncii lor în mod sigur avem de a face cu „ pierderi de timp”.

Managementul eficient al timpului marchează adesea diferenţa dintre succesul şi eşecul unui program educativ. Proasta gestiune a timpului are un efect negativ nu numai asupra managerului şcolar, supra profesorilor, ci şi asupra tuturor elevilor cu care ei vin în contact.

172

Pentru a controla eficient timpul managerul şcolar trebuie să înţeleagă în ce măsură succesul depinde de propriile abilităţi organizatorice. Analiza abilităţii de gestionare a timpului se poate baza pe următoarele aspecte:

atenţie la comportamentele care creează medii de lucru ineficiente, neproductive; autoevaluarea şi autocontrolul sunt două metode de identificare a problemelor de

management al timpului; recunoaşterea zonelor în care se poate optimiza utilizarea timpului va crea

motivaţia necesară pentru remedierea situaţiei.Un mesaj evident transpare din cele prezentate:

planificarea îţi eliberează resurse pentru alte scopuri; planificarea îţi respectă scopurile şi priorităţile; planificarea îţi dă senzaţia că deţii controlul; planificarea şi creativitatea pot lucra împreună.

Abordarea tradiţională privind managementul timpului prin temele abordate ( control, planificare, stabilirea priorităţilor, delegare, eliminarea întreruperilor şi a amânărilor) are la bază două linii directoare: stabilirea obiectivelor şi realizarea de liste cu sarcini ( aşa numitele „to-do list”).

Abordarea nouă porneşte de la planificarea, controlul, stabilirea priorităţilor privind managementul timpului, dar interpune şi accentuează etapa de clarificare a valorilor care stau de altfel la baza stabilirii obiectivelor. Obiectivele implică totdeauna „ a avea”, valorile constituie „ a fi”. Îndeplinirea obiectivelor indiferent cât de multe sau puţine sunt trebuie să asigure şi satisfacţii personale. Clarificarea valorilor estre esenţială în managementul timpului. Dacă nu suntem în clar cu valorile noastre şi cu relaţiile dintre ele există pericolul de a genera obiective care pot fi în conflict cu propria persoană. Importanţa valorilor personale vine şi din nevoia de a alinia valorile şi obiectivele personale cu cele ale organizaţiei ca premisă a implementării schimbării personale şi organizaţionale.

Literatura de specialitate este foarte generoasă în prezentarea de instrumente şi tehnici de planificare pentru un management al timpului eficient:

harta timpului; tabele; analiza SWOT pentru a revizui obiectivele şi a aloca timpul necesar; fişa sarcinilor zilnice/săptămânale; calendarul de realizare a proiectului; jurnalul de lucru.

Bibliografie:

Becker, Gary S( 1994), Comportamentul uman; o abordare economică ( trad.), Editura All, BucureştiManolescu, Aurel(2001), Managementul resurselor umane, ed. a III-, Editura Economică, BucreştiMathis, R.L., Nica P.C., Rusu, C.(1997), Managementul resurselor umane , Editura Economică, BucureştiPânişoară, I.O., Pânişoară Georgeta (2004),Managementul resurselor umane, Editura Polirom, IaşiProdan, A. ( 1999), Managementul de succes. Motivaţie şi comportament, Editura Polirom, IaşiVoiculescu F, Todor Ioana, Voiculescu Elisabeta(2004), Managementul timpului- o abordare socipedagogică, Editura Risoprint, Cluj-NapocaZlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol.I, Editura Polirom, Iaşi

172

MANAGEMENTUL CARIEREI

Conceptul de carieră

În literatura de specialitate se regăsesc o multitudine de definiţii din care vom prezenta pe cele mai reprezentative, fără a avea pretenţia unei analize extensive şi profunde, dar prin care să conturăm o viziune completă şi complexă asupra realităţii pe care o avem în vedere: „ o carieră este o succesiune de profesiuni, îndeletniciri şi poziţii pe care la are o

persoană în decursul perioadei active a vieţii. Definiţia carierei se poate extinde dincolo de limitele perioadei active de viaţă, incluzând funcţii prevocaţionale şi postvocaţionale, cum sunt cele de studenţi ( care se pregătesc pentru o muncă) şi de pensionari ( având rolul de suplinitori la pensie).” ( Super, 1978)

cariera ca „ ansamblul ocupaţiilor caracterizate prin instruire ( trening) şi experienţă, în care o persoană accede la poziţii superioare care necesită mai multă responsabilitate şi competenţă şi care asigură un răspuns financiar crescut din partea organizaţiei” ( Perlmutter şi Hall, 1992)

cariera ca „ o succesiune evolutivă de activităţi profesionale pe care le atinge o persoană, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului” ( Johns G., 1998).

Pornind de la definiţiile de mai sus Zlate M.( 2004) elaborează o definiţie sintetică a carierei: „ cariera este succesiunea de profesiuni, îndeletniciri, poziţii, activităţi, experienţe şi roluri parcurse/practicate de individ de-a lungul vieţii lui profesionale concomitent cu interpretarea lor subiectivă, soldată cu traiectorii distincte profesionale”

Dicţionarul de psihologie din 1997 ( coordonat de Ursula Şchiopu) defineşte cariera ca „ o succesiune a statutelor şi rolurilor ocupate de o persoană în cursul vieţii sale. Schimbările de poziţie socială şi profesională, în ierarhia acestora, constituie evenimente uneori previzibile, alteori datorate împrejurărilor. (…) Tabloul carierei are social anumite disponibilităţi în care se înscriu destinele oamenilor urmând ca pe măsura progresului social, prin ei, să se modifice şi propria carieră. Cariera nu înseamnă profesie, ci traversarea vieţii prin contribuţie profesională, culturală, politică. Se mai numeşte şi „rută profesională”.

Încercăm să extragem notele definitorii pentru conceptul de carieră, la care ne vom raporta :

în definirea carierei vom ţine seama de influenţa unui spectru larg de factori: nevoi personale, context social şi economic, interese şi alte preocupări ale vieţii adulte;

desfăşurarea temporală a carierei se împleteşte cu întreaga viaţă a individului; accepţiunea contemporană a conceptului de carieră indică transformări majore

atât în ceea ce priveşte realitatea economică, socială şi psihologică pe care o desemnează, cât şi în privinţa cunoaşterii psihologice şi organizaţionale a acestei realităţi.

172

Managementul carierei

Numeroşi specialişti în domeniu realizează o distincţie între cariera externă şi cariera internă ( Johns G., 1998). Cariera externă reprezintă succesiunea obiectivă de poziţii în ierarhie. Modelul prin care se plasează asistenţi în posturi de lectori, sunt promovaţi apoi conferenţiari şi în cele din urmă profesori universitari, este un exemplu. Cariera internă este dată de interpretarea individuală, subiectivă a experienţelor profesionale obiective înţelese numai prin măsura subiectivă a evenimentelor externe. De exemplu a fi asistent la 29 de ani, cu un doctorat, faţă de 39 de ani, când vezi că nu s-a petrecut nici o schimbare de statut.

Managementul carierei este” procesul de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să permită organizaţiilor să-şi satisfacă necesităţile de resurse umane, iar indivizilor să-şi îndeplinească sopurile carierei lor” ( apud. Manolescu A., 2001). Dacă prin managementul carierei înţelegem totalitatea eforturilor de a influenţa cariera uneia sau a mai multor persoane, atunci în funcţie de subiectul iniţiativelor Zlate M. ( 2004) distinge între automanagementul carierei, când fiecare persoană intervine pentru sine, şi managementul carierei, când sursa de intervenţie o reprezintă organizaţia.

a) Automanagementul carierei

Automanagementul carierei poate fi definit ca fiind managemetul carierei decătre indivizi pentru ei înşişi. Cine vrea să aibă o carieră de succes trebuie să se implice direct în construirea ei şi să nu aştepte ca alţii să o facă în locul lui. Noe (1996) introduce o perspectivă psihocomportamentală în definirea automanagementului carierei. El consideră că individul realizează trei acţiuni în managementul propriei cariere: explorarea carierei ( acţiune ce constă în colectarea de informaţii despre mediu şi despre valorile, interesele, abilităţile, mai mult sau mai puţin dezvoltate, pe care le posedă); stabilirea obiectivelor carierei ( unul sau mai multe, strict dependente de valorile, interesele, abilităţile descoperite); realizarea obiectivelor ( prin selectarea unor strategii care cresc posibilitatea traducerii lor în fapt). „ Aşa cum grecul Proteus a fost capabil să-şi schimbe forma după dorinţă, tot aşa şi individul matur are nevoie să-şi reinventeze cariera de-a lungul timpului. Aceasta pune accentul pe alegere individuală şi pe flexibilitate” ( Hall, 1996, apud. Zlate M., 2004).

b) Managementul carierei prin organizaţii

O organizaţie, pentru a-şi atinge obiectivele, trebuie să facă apel la oameni.Oamenii, pentru a da randament şi pentru a se implica trebuie să fie motivaţi şi să aibă interes în activitatea desfăşurată. Motivaţiile indivizilor sunt diferite, iar structura atitudinal – motivaţională a omului este complexă. Carierele se dezvăluie în organizaţii. În ultimii ani însă organizaţiile s-auschimbat dramatic în faţa severei competiţii globale şi a schimbărilor tehnologice din ce în ce mai mari, în special în informaţii. Peisajul organizaţional s-a schimbat şi din punctul de vedere al carierei. Sunt mai puţine oportunităţi de promovare, iar siguranţa postului este ceva de domeniul trecutului. Există totuşi o formă reală de siguranţă, aceea de a fi

172

angajabil, asta înseamnă să deţii abilităţile, cunoştinţele şi o reputaţie profesională care sunt foarte cerute la un moment dat. Organizaţiile pot juca un rol de facilitator în crearea unei cariere de succes. Mai mult eforturile organizaţionale în a ajuta membrii să-şi dirijeze carierele contribuie la succesul organizaţiei însăşi.Pentru a ajunge la armonizarea nevoilor organizaţionale cu planurile carierei individuale trebuie parcurse, în paralel, două etape distincte: realizarea unui plan al carierei organizaţionale şi realizarea unui plan al carierei individuale. Planificarea carierei organizaţionale trebuie să includă necesităţile de resurse umane pe termen lung şi termen scurt şi să realizeze un plan de dezvoltare a carierei individuale, plan care să fie interpersonal şi să cuprindă anumite obiective şi criterii în dezvoltarea unei cariere individuale. Individul şi organizaţia din care acesta face parte sunt responsabile de problematica carierei.Între cei doi factori trebuie să existe o armonizare şi o conlucrare între dezvoltarea individuală şi strategia organizaţiei, exemplificate de Pânişoară I-O(2004) în figura 1.

Modelul competenţelor

Această perspectivă pleacă de la modelul competenţelor, model care s-aconstituit ca răspuns la schimbările apărute la nivelul organizaţiilor. Dezvoltarea competenţelor trebuie integrată într-un sistem echilibrat care ar presupune ca specialistul în resurse umane să asiste nivelurile de vârf din ierarhia organizaţională în setarea unui management al carierei individual. Acest model se fundamentează pe ideea că organizaţia pune la dispoziţie angajaţilor săi condiţii şi programe specifice de management al carierei, însă este necesar ca respectivele condiţii şi programe să fie personalizate de către fiecare dintre aceştia. În condiţiile promovării managementului calităţii la

172

nivelul organizaţiei şcolare considerăm că modelul competenţelor poate fi utilizat cu succes fără a considera că poate rezolva toate problemele managementului carierei. Managerul şcolar poate folosi modelul competenţelor, în patru paşi, ţinând seama de situaţia concretă din şcoala în care activează:

profesorul nou venit într-o şcoală, sub consilierea managerului, va lista sarcinile care implică responsabilitatea sa, ceea ce-i va da posibilitatea să conştientizeze şi să-şi asume sarcinile ce decurg din fişa postului, dar şi locul specific ocupat de către el în organizaţie;

INDIVID(faza de proiectare)autoevaluarea capacităţilor, abilităţilor, clasificarea lor în puncte tari şi puncte slabeidentificarea intereselor şi valorilor personaleidentificarea obiectivelor de carieră pe termen mediu şi lung

INDIVID ŞI ORGANIZAŢIE(faza de acţiune)Informare despre posturile vacante din organizaţieOrganizarea programelor de mentorat şi coaching

ORGANIZAŢIE( faza de proiectare)evaluarea capacităţilor angajatuluiclarificarea aspectelor pe care organizaţia le doreşte a fi realizate de către individstabilirea planului de carierăplanificarea activităţilor de trening „on the job” şi trening extern

INDIVID(faza de evaluare)Monitorizarea progreselor

feedback

ORGANIZAŢIE( faza de evaluare)Monitorizarea progreselor

feedback

CORELAŢIA

172

profesorul va fi pus în situaţia de a înregistra toate competenţele necesare pentru a realiza în bune condiţii sarcinile pe care le-a identificat ca fiind responsabilitate proprie; în această etapă se vor nota toate competenţe, cele pe care angajatul le are, cât şi cele pe care doreşte să le dezvolte;

profesorul va identifica in lista competenţelor pe care le-a listat pe cele care reprezintă puncte tari în desfăşurarea activităţii sale;

având în faţă matricea competenţelor angajatul va putea stabili priorităţile pentru dezvoltarea personală viitoare.

Acest model va putea fi aplicat în situaţia descentralizării învăţământului preuniversitar şi în condiţiile renunţării la titulatură, pentru că oferă managerilor şcolari posibilitatea identificării modului în care profesorul angajat îşi vede viitorul în organizaţia respectivă.

Teoria ancorelor carierei

Teoria ancorelor carierei a fost definită şi dezvoltată de către Edgar Schein (1975). Termenul de „ancoră” este folosit pentru a desemna nuclee consistente specifice individului ce fac parte din identitatea ocupaţională a individului şi cu timpul se manifestă ca nişte ancore. Autorul a identificat 5 tipare: competenţa funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia, creativitatea , teoria a fost ulterior completată de către autor cu ancora stilului de viaţă, provocarea la competiţie şi servirea unei cauze.Managerul şcolar poate utiliza această teorie nu numai în cazul în care realizează în mod explicit un management al carierei, ci o poate folosi ca suport în recrutarea unei persoane pe un post cu care aceasta să se potrivească în momentul angajării.

Mentoratul

La nivelul organizaţiei şcolare se recunoaşte de câţiva ani necesitatea introducerii mentoratului în perioada de început a carierei didactice. Deocamdată acest rol revine managerului şcolar şi managerilor de la nivelurile intermediare, responsabilii de arii curriculare .Mentoratul, ca activitate organizaţională, descrie o relaţie specială între o persoană cu mai multă experienţă, dornică şi capabilă să ofere sprijin, şi un nou-venit în organizaţie, o persoană care accede pe un post nou ori o persoană care are nevoie de sprijin într-o anumită etapă a carierei sale.Mentoratul poate „mări viteza socializării, încurajează interacţiunile sociale, asigură oportunităţi pentru interacţiuni interpersonale calitative, accentuează identificarea şi implicarea în organizaţie” ( apud. Pânişoara I-O, V., 2004, p.295).

Mentorul poate produce mari schimbări în carierele tinerilor, însă cele mai mari beneficii se circumscriu consolidării carierei tânărului. Johns G. (1998) enumeră între rolurile mentorului:

Susţinerea ( mentorul îşi poate nominaliza discipolul pentru transferuri şi promovări avantajoase);

Expunere şi vizibilitate ( mentorul îi dă discipolului ocazia de a lucra cu persoane-cheie );

172

Pregătire şi feedback ( mentorul sugerează strategii de lucru şi identifică punctele tari/slabe ale discipolului);

Dezvoltarea capacităţilor profesionale ( lucrările pe care i le dă discipolul îl poate ajuta să-şi dezvolte competenţe pentru progresul carierei.

În vederea introducerii mentoratului la nivelul organizaţiei şcolare vom face o serie de observaţii ţinând seama de specificul şcolii ca organizaţie:

- în primul rând se impune elaborarea unei politici coerente de mentorat bazată pe principii care se vor respecta pe parcursul întregului program;

- mentorii vor beneficia de o pregătire psihologică adecvată, care să îi iniţieze în tehnici de comunicare, motivaţionale, de construire şi consolidare a echipei;

- programul de mentorat se va desfăşura în concordanţă cu valori similare celor aflate în cultura şcolară organizaţională;

- modul de derulare a programului va fi evaluat la intervale de timp prestabilite, fiind eventual dublat de un sistem de recompense formală sau/şi informală ;

- pentru ca programul să capete coerenţă se va elabora un ghid al mentorului.Procesul de mentorat implementat la nivelul şcolii, ( sperăm la generalizare în învăţământul preuniversitar), poate să însemne mai mult decât un instrument, este o tehnică de dezvoltare a organizaţiei şcolare, de dezvoltare personală şi profesională. Mentoratul poate deveni o modalitate de integrare eficientă în organizaţie şi de îmbunătăţire a climatului organizaţional.

Stadiile carierei

Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor esenţiale şi schimbărilor din activităţile rolului profesional. Aceste stadii succesive sunt:

- explorarea,- stabilizarea,- avansarea,- menţinerea,- finalul carierei.

Un concept tot mai folosit este cel de „carieră elastică”, se referă la permanenta preocupare a individului pentru carieră, să fie mereu activ, să cunoască care sunt competenţele sale ca şi oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa aşa încât să se afle mereu în zona în care este îndreptăţit să se afle. În acelaşi timp trebuie să evolueze şi să crească continuu din punct de vedere profesional. Pe baza cercetărilor de tip longitudinal asupra ciclurilor vieţii şi carierei didactice M. Huberman descrie următoarele faze ale evoluţiei carierei didactice: 1. Debutul, care se caracterizează prin descoperirea carierei de către profesor. Aceasta este acompaniată de perioade de incertitudine, de ambiguitate, de pendulare între orgoliul proaspătului absolvent şi disconfortul psihosocial al ipostazei de nou venit. Stări de perplexitate, determinate de discrepanţa dintre idealul profesional structurat în timpul studiilor şi realitatea şcolară pe care tânărul profesor o descoperă, pot să se manifeste în această perioadă. 2. Stabilizarea. Incertitudinile iniţiale sunt diminuate de cucerirea unei poziţii de echilibru atât în ceea ce priveşte statutul, cât şi prin integrarea şi acceptarea în comunitatea şcolii.

172

3. Experimentare şi diversificare constituie o fază de echilibrare. Se dezvoltă o perspectivă critică asupra instituţiei, orientată constructiv spre ameliorarea activităţii şcolii. ,Se înregistrează încercări de inovare şi de realizare a unor noi aporturi în plan profesional. 4. Reflecţie. Este o perioadă a reanalizării şi confruntării critice cu sine,a posibililor crize existenţiale, soldate uneori, cu reorientarea spre alte profesii. Un uşor sentiment de rutină şi de stagnare poată să apară uneori. 5. Seninătate şi distanţare afectivă, acompaniate de o dezinvestire motivaţională şi resemnare. 6. Conservatorism, o perioadă dominată de nemulţumiri şi decepţii privind cariera, şcoala şi colegii. Apar dificultăţi sporite de adaptare la nou. 7. Dezangajare. Detaşare treptată, orientare progresivă spre alte activităţi şi apariţia unor interese exterioare şcolii şi profesiei.

Dezvoltarea carierei în organizaţia şcolară

Dezvoltarea carierei presupune lărgirea, îmbogăţirea şi perfecţionarea carierei ca urmare a proceselor psihologice de învăţare şi formare, conducând în final la modificarea personalităţii, în general a omului, dar mai ales a personalităţii lui profesional – vocaţionale.Există cel puţin două accepţiuni ale noţiunii de dezvoltare a carierei. Cei mai mulţi văd dezvoltarea carierei ca pe un proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi a individului. Mai recent, cercetătorii leagă dezvoltarea carierei de întreaga viaţă a persoanei.La nivelul şcolii orientările privind dezvoltarea organizaţională prin intermediul dezvoltării personalului se înscriu în perspectiva teoriilor referitoare la managementul resurselor umane. Acestea vizează câteva aspecte esenţiale pentru şcoală ca organizaţie, între care enumerăm:

recrutarea şi selecţia personalului calificat care să pună în practică proiectele de dezvoltare instituţională,

conservarea resurselor umane prin tehnici de motivare , deplasând accentul de la motivaţia extrinsecă pe cea intrinsecă,

elaborarea unor programe coerente, pe termen mediu şi lung, referitoare la dezvoltarea resurselor umane, prin care să ofere membrilor organizaţiei oportunităţi de perfecţionare şi de promovare în carieră,

problemele pe care le ridică relaţia dintre recrutarea unui nou personal şi promovarea celui existent: recrutarea unui nou personal prezintă avantajul că aduce infuzie de idei noi, dar prezintă dezavantaje generate de dificultăţile de integrare în organizaţie; promovarea poate determina o creştere a motivaţiei personalului existent, dar care poate genera şi stări conflictuale;

în şcoala românească, încă, alternativa promovării este dominantă, datorită unei anumite stabilităţi a normelor şi obligaţiilor didactice, care face dificilă apariţia frecventă a unor noi posturi.

în condiţiile descentralizării şi a promovării managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare coroborate cu noi metodologii de ocupare a posturilor vacante

172

în învăţământul preuniversitar, recrutarea şi dezvoltarea personalului revine ca responsabilitate majoră managerului şcolar şi echipei de conducere a şcolii.

În contextul evoluţiilor determinate de măsurile de reformă managerul şcolar va putea şi va trebui să elaboreze o politică de staff development pentru şcoala pe care o conduce, aceste programe fiind focalizate pe şcoală ( school focused) şi nu bazate exclusiv pe şcoală ( school based).De aceea, considerăm ca eficient din punctul de vedere al organizaţiei şcolare înfiinţarea unui serviciu de consiliere sau abilitarea consilierului şcolar pentru sprijinirea personalului în procesul de dezvoltare a carierei. Gestiunea carierei este tocmai ace modalitate care îi permite unei organizaţii să utilizeze într-o manieră optimă motivaţiile, aspiraţiile şi interesele tuturor angajaţilor săi, în vederea unei convergenţe a acestora cu obiectivele organizaţiei. Un aspect important în dezvoltarea carierei îl constituie evaluarea, feedback-ul în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a carierei. Este necesar să se facă evaluări periodice pentru a aprecia progresele şi încadrarea în timp a planurilor de dezvoltare. Evaluările necesită metodologii speciale, timp alocat şi personal specializat.

Managerul şcolar, similar portofoliului de resurse umane ( fig.2) care să utilizeze în construirea de politici şi strategii în domeniul resurselor umane, portofoliu care ia în considerare toţi angajaţii astfel încât să se poată realiza procesele de recrutare şi planificare a resurselor umane, poate construi şi un portofoliu intern ( fig.3) , care să vizeze aspectele motivaţionale ale angajaţilor în vederea gestionării şi dezvoltării carierei.

POTEŢIAL

Angajaţi cu potenţial nevalorificat

Angajaţi cu performanţe înalte

Angajaţi problemăAngajaţi cu performanţe previzibile

PERFORMANŢA ACTUALĂ Fig.2 Portofoliul de resurse umane

PERFORMANŢĂ

3.Angajaţi cu performanţe înalte, dar neapreciate

4. angajaţi motivaţi şi cu performanţe înalte

1. Angajaţi slab motivaţi şi cu performanţe scăzute

2. Angajaţi motivaţi, dar cu performanţe scăzute

GRADUL DE MOTIVARE ŞI SATISFACŢIE ACTUALĂ

172

Cunoaşterea acestei matrici sub forma portofoliului de gestiune a carierei poate să prevină efectele negative care pot apărea la nivelul managementului resurselor umane prin organizarea de programe de dezvoltare a carierei care să includă în mod obligatoriu şi aspectele motivaţionale.

Bibliografie:

Andronicesu, A. (1998), Managementul schimbării, Editura All, BucureştiJigău, M., (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, BucureştiJohns, G., (1998), Comportament organizaţional, Editura Economică, BucureştiLuca, Marcela Rodica (2002), Elemente teoretice şi metodice pentru consilierea cariere în şcoală, Editura Universităţii din Transilvania, BraşovManolescu, Aurel(2001), Managementul resurselor umane, ed. a III-, Editura Economică, BucreştiMathis, R.L., Nica P.C., Rusu, C.(1997), Managementul resurselor umane , Editura Economică, BucureştiNegovan, Valeria (2004), Psihologia carierei, Editura Studenţească, BucureştiPăun,E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom IaşiPânişoară, I.O., Pânişoară Georgeta (2004),Managementul resurselor umane, Editura Polirom, IaşiProdan, A. ( 1999), Managementul de succes. Motivaţie şi comportament, Editura Polirom, IaşiSuper, D.E. ( 1978) Dezvoltarea carierei, în Davitz, J.R., Balls, S. ( eds), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiVlăsceanu, Mihaela ( 2002), Managementul carierei. Să învăţăm să ne construim o carieră, Editura Comunicare.ro, Bucureşti www.busfin.uga.eduwww.profilescan.ro/index_ro.phpwww.unibuc.ro/eBooks/Stiinte ADM/marinescu/6.htmZlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol.I, Editura Polirom, Iaşi