material distancia iii mod-julio

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y CAPACITACION PERMANENTE -PRONAFCAP

UNIVERSIDAED NACIONAL DEL CENTRO DEL PERUMANUAL DE ACCESO Y USO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

AUTORJorge Alberto Vega Flores

Jefe de plataforma

MATERIAL DE TRABAJO A DISTANCIA

MÓDULO III

Acompañamiento y Monitoreo para el logro

de los aprendizajes

2

CONTENIDOS PAG.

1 Introducción2 Generalidades del instructivo3 Información personal y bloque de correos 34 Cronograma de trabajo a distancia5 Estrategias de trabajo del facilitador: correos y chat. 36 Estructura de las sesiones de aprendizaje a distancia 37 Sesión 01 38 Sesión 029 Sesión 0310 Sesión 0411 Sesión 0512 Sesión 06 513 Sesión 07 514 Sesión 08 515 Evaluación del módulo 516 Materiales complementarios 517 Bibliografía 5

INDICE

La Presidencia de Consejo de Ministros, mediante DS 045 y DS 050, declara el Estado de Emergencia en 15 regiones del Perú ante la inminencia de lluvias y heladas en el contexto de la posible ocurrencia del Fenómeno El Niño (FEN).

Los Gobierno Regionales, acatando las directivas, han dispuesto el adelanto de clases en las IIE para su respectiva culminación a fines de noviembre. Se dispone además que se desarrollen clases los días sábados.

La Dirección General de Calidad de la Gestión Escolar (DIGC), a través de la Dirección de Fortalecimiento de la Gestión Escolar (DIF), viene desarrollando un Diplomado de Especialización para la Gestión Escolar en instituciones educativas que vienen implementando la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico y el Modelo de Servicio Educativo de Jornada Escolar Completa, el cual se encuentra a mediados de la tercera sesión del tercer módulo, en la tercera visita de asesoría y el segundo CIAGE.

3

INTRODUCCIÓN

En coherencia a lo dispuesto por el Estado Peruano, la DIGC dispone el Plan de acciones de contingencia para el desarrollo del Diplomado de Especialización en Gestión Escolar. La estrategia consiste en ejecutar las sesiones presenciales de los módulos III y IV en modalidad a distancia, en sedes de ejecución que se encuentre en territorios focalizados por los decretos supremos y gobiernos regionales.

Ejecutamos estas acciones en el marco del enfoque de derechos y con la finalidad de asegurar el desarrollo óptimo del diplomado, de tal forma se culmine exitosamente.

La participación en esta Modalidad a Distancia tiene carácter de obligatoriedad, tanto para el Facilitador como para el participante, solo en sedes focalizadas por el FEN.

Las Entidades Formadoras, a través de los facilitadores, deben brindar las indicaciones necesarias para que los participantes del diplomado logren los aprendizajes previstos en el Plan de Estudios.

La Dirección General de Calidad de la Gestión Escolar proveerá el Material de Trabajo a Distancia y las Entidades Formadoras ejecutan la adaptación para su presentación final a los participantes del diplomado.

Los participantes (equipos directivos de las IIIE), deben tener una cuenta de correo electrónico en Gmail, la cual deben comunicar con claridad al facilitador, y ceñirse a los horarios propuestos.

4

GENERALIDADES DE LA MODALIDAD

Con fines de evaluación y para requerimientos de la DIGC, los facilitadores deben realizar

una captura de imagen del chat de inicio y salida de la sesión, reportar la asistencia en tiempo real al Coordinador Académico responsable de la sede, quien a su vez reporta al Coordinador General, quien deberá reportar en un lapso de 48 horas la asistencia consolidada de toda la entidad formadora al Especialista de la DIGC y al especialista de base de datos DIGC.

5

DATOS DEL PARTICIPANTECORREO ELECTRÓNICOCORREO ELETRÓNICO DEL COORDINADOR ACADÉMICO DE LA SEDECORREO ELECTRÓNICA DE LA EF.CORREO ELECTRÓNICO DEL FACILITADOR

[email protected]

CORREO ELECTRÓNICO DEL ASESORCORREO ELECTRÓNICO DE LOS MIEMBROS DEL CIAGE ASIGNADO

CORREO ELECTRÓNICO DE LOS PARTICIPANTES DEL AULA

INFORMACIÓN PERSONAL Y BLOQUE DE CORREOS

Aquí encontrarás un cuadro en el que se detalla las fechas de trabajo del facilitador con los participantes.

Son dos reuniones a distancia que se deben tener por sesión (facilitación a distancia); mientras que se indica una fecha de entrega del producto de sesión, para cada Entidad Formadora. El participante sin embargo puede solicitar el apoyo del facilitador cuando sea necesario.

Las actividades específicas en estas actividades son:

Facilitación a distancia (FA). Entrega y explicación de la sesión; respuesta a las dudas y consultas diversas que el participante tenga necesidad de hacer al facilitador.

Entrega de producto (EP). Fecha establecida para la entrega del producto entregable de cada sesión. Los productos de proceso no se entregan.

Cronograma general

6

CRONOGRAMA DE TRABAJO A DISTANCIA

ITEM ENTIDAD FORMADORA REUNIONES DE HORARIO

01 UNIVERSIDAD DE CAJAMARCA

lunes miércoles 6:00 a 8:00 pm

05 UNIVERSIDAD SAN A.A DEL CUZCO

Martes Jueves 6:00 a 8:00 pm

Entrega de productos del III Módulo

SESIÓN 03 04 05 06

FECHA 10 oct. 17 oct. 24 oct. 31 oct.

Aquí consigna las estrategias de trabajo que empleará el facilitador con el grupo de estudiantes del aula.

DATOS DEL FACILITADOR

ESTRATEGIA 01

ESTRATEGIA 02

ESTRATEGIA 03

DIRECCIÓN:

7

ESTRATEGIAS DE TRABAJO DEL FACILITADOR

NOTA: El facilitador debe completar este cuadro antes de enviar a sus participantes

8

Nombre de la sesiónMatriz de capacidades, indicadores, contenidos y productosDesarrollo de la sesión (inicio, proceso, cierre)EvaluaciónMateriales complementariosBibliografía

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

9

SESIONES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

1. NOMBRE DE LA SESIÓN

Reflexión sobre la práctica pedagógica monitoreo y acompañamiento

2. MATRIZ DE CAPACIDADES, INDICADOR Y CONTENIDOS

CAPACIDAD INDICADOR CONTENIDOS PRODUCTO ENTREGABLE

Reconoce la importancia del proceso de monitoreo y acompañamiento como eje central del ejercicio del liderazgo pedagógico.

Elabora una reflexión propia sobre su práctica de monitoreo y acompañamiento.

Reflexión sobre la práctica de monitoreo y acompañamiento.

Cuadros de reflexión respecto a las visitas en el aula, 01, 02, 03,04 y el CIAGE

10

SESIÓN 01

3. Desarrollo de la sesión

ACTIVIDAD DE INICIO PRODUCTO DE PROCESO

Buen día estimada (o) participante.Reflexiona sobre tu experiencia en el proceso de acompañamiento y monitoreo realizado en la IE (enfatizando el antes, durante y después de la visita).

Redacta una hoja sobre esta reflexión. Procura realizar esta actividad con honestidad y la mayor libertad. Tómate 15 minutos para hacerlo.

Una vez culminada esta labor, detente un instante a reflexionar sobre lo que has escrito. A continuación, contesta la siguientes preguntas:

¿Cuánta satisfacción experimentaron las personas involucradas en los resultados de la acción?

¿Qué momentos importantes del proceso de monitoreo se puede identificar en tu redacción?

¿Cuál es la experiencia más significativa en tu experiencia del proceso de acompañamiento y monitoreo?

¿Los sustentos teóricos de tu experiencia son coherentes con el actual enfoque de gestión?

¿Qué aspectos descritos deben ser superados? ¿Qué estrategias propones para mejorar?

Reflexiona sobre su práctica de monitoreo y acompañamiento a los docentes de aula y completa los cuadros según sus funciones: cuestionario.

PROCESO PRODUCTO

Concluida la reflexión inicial, te pedimos por favor abordes con diligencia la siguiente lectura: como promover un profesionalismo colectivo (Tomado de: Gestión Educativa Estratégica, Módulo 09, pp. 17 – 21. IIPE – UNESCO Buenos Aires 2004)

Desarrolla las actividades de la lectura anexa. Una vez concluida esta actividad reflexiona a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué relación existe entre esta lectura y la reflexión formulada en tu hoja?

¿Qué aspectos de la lectura incorporarías a tu práctica de acompañamiento y monitoreo? ¿Por qué?

A partir de lo analizado, desarrolla los cuadros anexos 01, 02, 03, 04 y el cuadro relacionado a la ejecución del CIAGE.

Estos cuadros tienen por finalidad profundizar la reflexión

Análisis de lectura, cuestionario y escala de reflexión completos.

11

crítica sobre tu experiencia en el proceso de acompañamiento, dependiendo del rol que tienes en la IIE (directivo, coordinador pedagógico, de tutoría o innovación y soporte tecnológico); y sobre los círculos de interaprendizaje.

A seguir reflexionando sobre la práctica de gestión escolar

Cuadros 01, 02, 03, 04 y 05 completos

CIERRE PRODUCTO

Estimada (a) participante, estás a punto de concluir la primera sesión.Te pedimos por favor reflexiones sobre las actividades que has ejecutado para desarrollar esta sesión, y la manera en cómo has adquirido los nuevos aprendizajes.Esta reflexión se hará a partir de la metacognición de la sesión 01.

Cuadro de metacognición (anexo)

12

4. EVALUACIÓN

AUTOEVALUACION

EVALUACION DE LA SESIÓN

N° PREGUNTA RESPUESTA

1

2

3

4

13


1

2

3

La Entidad Formadora formula un cuestionario de 5 o 10 preguntas, calificables en la escala vigesimal. Precisar rangos para la adecuada de lectura de resultados de parte de los directivos evaluados.

5. BIBLIOGRAFÍA

PROTOCOLO DE ASESORIA A LA GESTIÓN ESCOLAR PARA INSTITUCIONES QUE IMPLEMENTAN EL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO JORNADA ESCOLAR COMPLETA

PALOMO VADILO, MARÍA T. (2013) Liderazgo y Motivación de Equipos de Trabajo. Cap. 3. Madrid: ESIC. 8ª Edición

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (2007) Programa de acompañamiento pedagógico. Para mejorar aprendizaje en las instituciones educativas rurales.

MINEDU – USAID (2007) AprenDes. Una experiencia replicable. Tomo 2: La formación docente en servicio. Disponible en: www.aprendesperu.org

MINEDU (2007) Pedagogía. Serie 1 para docentes de Secundaria. Nuevos paradigmas educativos, Fascículo 11: Estrategias Metacognitivas

MINEDU (2006) Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos. Lima.

MINEDU (s/n) Atención Tutorial Integral Orientaciones para el Coordinador de Tutoría. Jornada Escolar Completa

MINEDU (s/n) Orientaciones para el coordinador pedagógico. Jornada Escolar Completa

MINEDU (s/n) Orientaciones de trabajo para el Coordinador de Innovación y Soporte Tecnológico. Jornada Escolar Completa

MONTERO CARMEN (2007) Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. CNE. – Fundación SM. Lima.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007) Programa de Acompañamiento Pedagógico. Para mejorar aprendizajes de las Instituciones Educativas de las áreas rurales. Lima.

RIVEROS, ELIZABETH (2011) El acompañamiento y la educación popular. Editorial Kimp

14

6. ANEXOS

COMO PROMOVER UN PROFESIONALISMO COLECTIVO1

El trabajo en equipo - que promueva un profesionalismo colectivo - requiere transitar de una concepción de trabajo aislado y solitario a la promoción de dinámicas más interactivas que permitan un mayor desarrollo del compromiso y la responsabilidad.Trabajar en equipo implica también un cambio en las prácticas y las herramientas utilizadas con vistas a concretar esa transformación. Pueden reconocerse prácticas que contribuyen a orientar el trabajo en equipo. Sin la ambición de agotar la totalidad de las prácticas que estimulan y propician la gestación de equipos de trabajo, interesa plantear algunas de vital relevancia. Entre ellas se puede mencionar la necesidad de:• Motivar la transformación de la cultura de trabajo,• Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboración,• Valorizar las reuniones de trabajo,• Articular el trabajo alrededor de proyectos y• Estimular la formación continua de los equipos de gestión.

Motivar la transformación de la cultura de trabajoEl espíritu del trabajo en equipo es una cuestión que puede desarrollarse progresivamente. Se requiere de destrezas, aptitudes y competencias profesionales de las personas. Pero se requiere también del encuadre institucional que así lo estimule y valore. En el marco de un proceso que promueva la horizontalidad de las estructuras y motive la transformación de la participación de los actores, el trabajo en equipo precisa valores que estimulen el desarrollo de un carácter democrático en las acciones, los comportamientos y las relaciones con los demás. Precisa asimismo la conformación de una ética comunicativa que posibilite articular los aportes entre las individualidades y el conjunto. El ámbito del trabajo en equipo supone determinados valores en los que funda su comunicación, como promoción de las relaciones humanas. Si se reconoce que generalmente no se está formado y preparado para instancias de diálogo e interdisciplinariedad, las competencias para trabajar como equipo serán un conjunto de conocimientos y habilidades que deberá ser adquirido seguramente en un complejo proceso. Este aprendizaje necesitará disolver esquemas mentales derivados de la cotidianidad en instituciones de estructura fragmentada y sus consecuencias en las relaciones interpersonales: la falta de participación, dificultades en el diálogo, desmotivación y falta de compromiso.El proceso del trabajo en equipo necesita el aprendizaje de un valor prioritario: el respeto por la diferencia. La nueva actitud se ve inmersa en el reconocimiento de la existencia de conflictos como producto habitual de la diversidad en las instituciones. Que la democracia sea posible gracias a la congruencia de posiciones iguales en una estructura no significa que sus contenidos sean homogéneos. Las prácticas del equipo son un ámbito donde se manifiesta la igualdad de las personas y también un espacio donde existe la posibilidad de expresar las diferencias.Posiblemente sea la tolerancia una de las cualidades más representativas de una cultura de trabajo democrática; en esa dirección son dos los componentes esenciales del pensamiento y la actitud tolerantes: el reconocimiento de individualidades y la valoración de las diferencias para el enriquecimiento de todos. Es la integración de lo diverso lo que conduce a la consagración de lo democrático. Es más, un equipo podría no tener razón de ser si es formado entre iguales, ya que necesita de la expresión de las diferencias –personales y profesionales- para descubrir los modos en que dichas particularidades pueden enriquecer el trabajo en equipo. La tolerancia a esas diferencias individuales se manifiesta en el respeto por las creencias y las opiniones de los demás.

1 Tomado de: Gestión Educativa Estratégica, Módulo 09, pp. 17 – 21. IIPE – UNESCO Buenos Aires 2004

15

La confianza y la responsabilidad. Formar parte de un equipo requiere la participación comprometida de cada uno de sus miembros. Pero comprometerse profesional y emocionalmente requiere también generar confianza en los demás miembros y la responsabilidad de todos en el desarrollo del vínculo. En las relaciones interpersonales, la confianza de unos está profundamente ligada a la responsabilidad de otros. Al requerir el desarrollo de confianza por parte de todos los miembros (indispensable para el desarrollo del compromiso), la responsabilidad debe estar distribuida igualitariamente. Justamente, la responsabilidad es otro de los valores que fundan la actividad en equipo ya que su formación significa una transferencia de responsabilidad en el desarrollo de un liderazgo no respaldado por la autoridad. Una responsabilidad compartida es la consideración de que, al poder tomar decisiones, todos pueden afectar la vida de los demás.El diálogo puede ser una herramienta útil a la creación de una nueva cultura de trabajo, ya que de alguna manera el diálogo horizontaliza las posiciones al asumir como supuesto que ambos interlocutores pueden aprender uno del otro. El diálogo debe aspirar a superar la capacidad de un solo individuo que debe comenzar reconociéndose a sí mismo como limitado e incompleto para abordar las problemáticas que lo rodean y reconocer los aportes del otro. Existe una cualidad indispensable para tal reconocimiento: la consideración de que pueden aprender unos de otros. Esto no sólo reafirma las relaciones con los demás sino que, en instituciones habituadas al aislamiento, el diálogo puede redefinir las relaciones.En el diálogo no sólo se pueden captar las diferencias; también se estimula la expresión de dichas diferencias. Si bien en un entorno de equipo conviene a veces acentuar lo positivo, los acuerdos, las coincidencias, un buen ambiente de equipo invitará y posibilitará la manifestación de lo que se está en desacuerdo. El diálogo supone tres capacidades comunicativas básicas que habrá que desarrollar -según Eduardo Surdo y Sara Rozemblum:• La escucha activa,• La expresión clara y• Saber dar y recibir feed-back.Esto posibilita fortalecer los espacios de participación en los que muchos actores puedan contribuir en los procesos de toma de decisiones, ampliar sus marcos de actuación desarrollando su crecimiento tanto individual como profesional y, a la vez, un mayor compromiso organizacional. Fortalecer una gestión educativa participativa supone valorar:• El aporte de los diversos actores según sus saberes y su pertenencia de origen político o

técnico, y requerirá valor e integridad para generar una cultura de trabajo participativa.• Su integración a las diversas modalidades de percibir y generar la información.• Su integración a la diversidad de roles y estilos de participación y colaboración con el

diseño o la implementación de proyectos.

Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboraciónEstimular la capacidad del trabajo en colaboración supone valorar la iniciativa. La organización en redes construye una trama de saberes desde la base; en ellas prima el movimiento, la cooperación y la creación de nuevas modalidades de ver y hacer "en-con" la realidad educativa. La red permite la multiplicación de la experiencia individual y colectiva, y puede llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de innovación. Para ello será imprescindible un cambio verdadero de las reglas del juego que buscan responsabilidad y capacidad de autoorganización.Las redes de equipos suponen flujos de personas que tienen la capacidad de resolver las situaciones y problemas que se presentan a lo largo y ancho de la organización. Cuando el trabajo colaborativo se pone en marcha, produce una potente red de relaciones e interacciones siempre y cuando se disponga de confianza, comunicación y respeto por las personas. Es relevante para ello valorar la información, como medio para el cambio y como energía básica del trabajo colaborativo. Los equipos de gestión tendrían que habilitar el trabajo en redes, generando condiciones para la transmisión a toda la red de información

16

valiosa para la acción educativa, que fomente el reconocimiento y el intercambio de experiencias, que vuelva accesible la información compleja y que aliente la experimentación, como, por ejemplo, en los bolsones duros de fracaso escolar.El propósito primordial de las redes es superar el aislamiento y la dependencia que arrinconan a los sistemas educativos y a sus actores a la desprofesionalización y estimular el desarrollo de una autonomía interdependiente. Para ello, las redes tienen que ser canales que posibiliten superar la crisis de aprendizaje que transita la organización educativa en general, posibilitando:• Reunir al sistema para que piense y reflexione;• Intercambiar el conocimiento producido por los diversos actores;• Conocer las pautas establecidas sobre lo que quiere lograr, por qué y para qué.• Estimular una cierta conciencia de que en la organización se genere mayor identidad y

sentido;• Promover el desarrollo de una profesionalidad, a la vez que eficaz, más libre;• Crear un entramado social y profesional que supere a las estructuras verticales;• Fomentar la comprensión de los propósitos y• Propiciar una mayor “visibilidad” de los actores y de las innovaciones.Por otra parte, trabajar en conjunto permite la resolución colectiva de problemas educativos y posibilita transitar de los aprendizajes individuales a los aprendizajes compartidos y al aprendizaje organizacional.Valorizar las reuniones de trabajo en equipo Una problemática que puede generarse en esta transición de una cultura de trabajo individual a una cultura que valora un profesionalismo colectivo es la de no desarrollar estrategias coherentes con los cambios que se busca cristalizar. Uno de los más evidentes problemas que pueden presentarse es el relacionado con las oportunidades de trabajo en equipo: los espacios de reunión. La resignificación de los espacios de reunión es una estrategia potente para propiciar un trabajo en colaboración. Sin duda, su mayor desafío es superar, por un lado, la tiranía de las urgencias que generalmente viven los equipos de gestión; y, por otro, el volver a recrear estos espacios como instrumentos eficaces para generar claridad de metas, mayores consensos y valorizar la argumentación y el aprendizaje. Nadie niega la necesidad del trabajo urgente, pero es un gran desafío para gestores el hacerse espacio para trabajar sobre lo sustantivo e importante, que no siempre coinciden con lo inmediato. Las reuniones de los equipos de gestión son los espacios primordiales para estimular los intercambios, la relación cara-a-cara; en fin, es tiempo-espacio en el que pueden darse múltiples prácticas de comunicación y en el que, como se afirma en el módulo de comunicación, es el espacio de comunicación directa, interactiva, un espacio que genera y que recibe información y en el que se ponen en juego diversos roles. En el módulo mencionado se desarrollan los aspectos dinámicos a considerar de estos espacios de trabajo. Importa aquí rescatar su capacidad para propiciar el tratamiento de diferentes cuestiones esenciales a la vida de los equipos de trabajo. Por ello deben registrarse diferentes tipos de reuniones, por ejemplo: •para establecer las metas del proyecto, •para definir problemas e identificar sus causas, •para consensuar estrategias de acción alternativas, •de seguimiento durante la implementación de un proyecto, •relacionadas con el sostén de los equipos, •para consensuar las modalidades de acción de un equipo a partir de las metas establecidas, •de evaluación y balance a la finalización de un proyecto. Las reuniones son espacios de alta densidad simbólica, por lo que es necesario resguardarlas para no caer en viejos esquemas que las banalicen. Y deben considerarse como fermento para generar comunidades sustentables de aprendizaje, ya que pueden hacer confluir identidad, intercambio e interacción.

Articular el trabajo alrededor de proyectos Una estrategia que puede incentivar el desarrollo del trabajo en equipo es la modalidad denominada trabajo por proyectos. Esta consiste en federar a la persona o a los equipos alrededor de proyectos con claridad las metas que se proponen o los resultados que se desean alcanzar y plantear. Entre otras razones, esta modalidad permite identificar

17

claramente para qué se desarrolla el proyecto, lo que a su vez posibilita realizar una clara convocatoria, reunión e identidad del grupo profesional que se desempeñará en él. Es posible instaurar la lógica de trabajo por proyectos, tanto en unidades funcionales que ya se vienen desempeñando como tales –los equipos permanentescomo en los equipos ad hoc que se reúnen para implementar acciones más puntuales o a término. Es posible instaurar la lógica de trabajo por proyectos, tanto en unidades funcionales que ya se vienen desempeñando como tales –los equipos permanentescomo en los equipos ad hoc que se reúnen para implementar acciones más puntuales o a término. El desafío de incorporar la fuerza de trabajar por proyectos es que ella incorpora en su esencia dos cuestiones fundamentales: la primera es que el proyecto define un qué hay que realizar y un para qué se realiza; la segunda es que esta claridad posibilita a su alrededor la gestación del equipo que se reúne para realizarlo. La lógica de trabajo por proyectos se vincula con la necesidad de ampliar y actualizar la profesionalización de los equipos de gestión que se crean a raíz de las exigencias planteadas por los procesos de descentralización en marcha, así como para atender nuevas demandas o nuevas formas de resolver problemas ya tradicionales en el quehacer educativo. Todo este contexto lleva a los equipos de gestión a asumir un protagonismo mayor en los procesos de elaboración e impulso de las políticas educativas que les exige a su vez nuevos saberes y competencias.La descentralización posibilita la generación de políticas de mayor impacto específico sin que ello implique dejar de relacionarse con los objetivos diseñados a nivel nacional. Supone, para los equipos de piloteo y gestión de los más altos niveles provinciales, un crecimiento de su autonomía a la vez que implica una mayor capacidad de relacionarse e interactuar -no sólo con las políticas nacionales, sino con las estrategias de otras provincias- a fin de maximizar el impacto de sus propias acciones educativas. Elaborar proyectos y gestar equipos a su alrededor implica sin duda un cambio de naturaleza radical un giro copernicano en la forma como habitualmente se organizan las administraciones de lo educativo.

La noción de proyecto implica, ante todo, una dinámica de proyección, un cúmulo de creatividad de visión y de voluntad de cambio de un problema o conjunto de problemas específicos. Es esta una primera cuestión que diferencia al proyecto de la planificación. Así, antes de ser diseñado, un proyecto pasa por una etapa de creación y diseño tan relevante y de tanto peso como su posterior puesta en marcha. Un proyecto comienza entonces por una etapa de creación y sólo después pasa a una etapa de programación.Se trata de promover un proyecto que diseñe una estrategia global de intervención. Esto opera como un espacio de transición entre una realidad educativa compleja -que acarrea fugas de la calidad o la equidad- y otra que se procura alcanzar en una búsqueda de mejoramiento y que se denomina "situación objetivo".Los proyectos parten siempre del reconocimiento de problemas o situaciones problemáticas. Implican al conjunto coherente de acciones y estrategias que posibilitan modificar una problemática educativa hacia una situación objetivo. Los proyectos, como propuesta global, posibilitan generar estrategias integrales de resolución de problemáticas de la educación. La lógica de elaboración de proyectos prioriza el reconocimiento claro de un problema a resolver; el conocimiento en profundidad del problema que es necesario encarar a través de la generación de un diagnóstico que jerarquiza la trama de problemáticas relacionadas. La generación de estrategias alternativas o cursos de acción supone un posicionamiento claro de los actores y la toma de decisiones sobre las estrategias más adecuadas para resolver un problema dentro de su campo de trabajo y de acción. La puesta en marcha del proyecto, así como su seguimiento permanente y finalmente su evaluación y estudio de impacto, contribuirá a optimizar los resultados de sus acciones. Desde la perspectiva del equipo de gestión provincial, la puesta en marcha de proyectos implica la articulación de siete etapas fundamentales que comprenden e incluyen diferentes fases y acciones; pero esto no supone que los procesos que de ellos se derivan deban comtemplarse de forma lineal, cronológica y sucesiva.

18

Las etapas a considerar son retomadas de las utilizadas por la Academia de Versalles -que funciona como una entidad de piloteo de la educación de nivel provincial- y son las que se exponen a continuación:• Percepción de una situación problemática.• Su análisis y diagnóstico.• Identificación de alternativas de acción.• Construcción de objetivos.• Concertación.• Realización y seguimiento.• Evaluación y balance.Conviene insistir en que la elaboración de un proyecto requiere múltiples aportes, por lo que no es posible realizarlo sin acuerdos y consensos. La propia elaboración del proyecto requiere la implicación de los actores. Así como no es posible hablar de equipos de trabajo si no existe un proyecto, tampoco es posible hablar de proyecto si no existe un grupo humano con capacidad e intencionalidad de trabajar en él.En definitiva, trabajar por proyectos significa hacerlo en torno a un contenido a ser abordado y un conjunto de personas con capacidades para resolverlo. El desafío de la nueva gestión es, entonces, aumentar su potencialidad para desarrollar proyectos con equipos de trabajo.No puede dejar de mencionarse que un efectivo trabajo en equipo enfrentado al trabajo por proyecto debe tomar en cuenta otras competencias que no necesariamente tienen que ser abordadas en este módulo. Concretamente se está haciendo referencia a la relevancia y la pertinencia que tienen los procesos de negociación, delegación, comunicación, liderazgo y resolución de problemas.

PARA REFLEXIONAR1. ¿Qué consecuencias trae una gestión educativa tradicional en instituciones de

estructura fragmentada?2. ¿De qué manera el trabajo en equipo puede promover un profesionalismo colectivo?3. ¿Qué factores claves motivan la trasformación de la cultura de trabajo?4. ¿De qué manera las redes de trabajo estimula el desarrollo profesional e institucional

de una IE?5. ¿De qué manera el trabajo alrededor de proyectos estimula el desarrollo profesional

e institucional de una IE?6. ¿De qué manera valorizar las reuniones de trabajo en equipo estimula el desarrollo

profesional e institucional de una IE?7. Completa la siguiente escala:

ESCALA ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL PROFESIONALISMO COLECTIVO

ESTRATEGIAS DE MEJORA (lo que se puede hacer para incorporarlo en la gestión)5 4 3 2 1

Motivar la transformación de la cultura de trabajoEstimular la capacidad de trabajar en redes de colaboraciónValorizar las reuniones de trabajoArticular el trabajo alrededor de proyectosEstimular la formación continua de los equipos de gestión

LEYENDA1: No hay evidencia de actividad, nadie comenta al respecto.2: Hay poca evidencia concreta, la labor es muy insuficiente3: Hay alguna evidencia, la labor es idónea.4: Hay evidencia de trabajo (informes, reportes, fotos), la labor es idónea pero aún se puede mejorar5: Hay bastante evidencia de trabajo (informes, reportes, fotos, vídeos), la cual es usada para mejorar las siguientes actividades. Siempre se está a la expectativa de mejorar.

19

REFLEXIÓN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA

CUADRO 01

EQUIPO DIRECTIVO (DIRECTOR, SUB DIRECTOR Y COORDINADORES)

CRITERIOS Estrategias que utilicé para el….. Insumos que utilicé para el…..

Aspectos que debo mejorar

Propuestas de mejora

Visit

a en

el a

ula Antes

Durante

Después

(*Debe consignar fuentes de información que le permiten afianzar su práctica en cada momento)

20

REFLEXIÓN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA

Cuadro 02

COORDINADOR PEDAGÓGICO

NOTA: Se debe tener como referencia para la reflexión la ficha de acompañamiento.

Acciones significativas y recurrentes observadas en la práctica docente relacionada a:

Acciones recurrentes observadas que necesitan reforzamiento en la práctica docente relacionada a:

Acciones realizadas para superar las dificultades

Propuestas de mejora que se podrían implementar

1. Planificación curricular.

2. Procesos pedagógicos.

3. Compromiso de gestión escolar

Uso pedagógico del tiempo en las sesiones de aprendizaje.

Uso de herramientas pedagógicas por los docentes durante las sesiones de aprendizaje.

Uso de materiales y recursos educativos durante la sesión de aprendizaje.

Clima en el aula

Cuadro 03

21

COORDINADOR DE TUTORÍA

NOTA: Se debe tener como referencia para la reflexión la ficha de acompañamiento y monitoreo al tutor/a

Acciones significativas y recurrentes observadas en la práctica docente relacionada a:

Acciones recurrentes observadas que necesitan reforzamiento en la práctica docente relacionada a:

Acciones realizadas para superar las dificultades

Propuestas de mejora que se podrían implementar

Planificación curricular.

Desarrollo de la sesión de tutoría

Evaluación

REFLEXIÓN RESPECTO AL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE

Cuadro 04

22

NOTA: En el caso no se haya desarrollado ningún GIA reflexionaran respecto a cómo debería ser cada proceso

CRITERIOS Estrategias que utilicé para la….. Insumos que utilicé para la….. Aspectos que debo mejorar

Propuestas de mejora

Planificación

Ejecución

Evaluación

METACOGNICION DE LA SESIÓN 01

23

¿Qué aprendimos respecto a ¿Cuál fue la estrategia más significativa de la sesión ?

¿Cómo podemos aplicar lo

aprendido en la mejora del aprendizaje de los estudiantes?

¿Qué aspecto debo seguir reforzando para mejorar los monitoreos y acompañamientos?

24


Bases teóricas y lineamientos del proceso de acompañamiento y monitoreo en la IE.

2. MATRIZ DE CAPA cidades, indicador y contenidos

CAPACIDAD INDICADOR CONTENIDOS PRODUCTO

Planifica y organiza el proceso de acompañamiento y monitoreo a los docentes para una adecuada gestión de los procesos pedagógicos en el aula.

Describe los referentes teóricos y lineamientos del proceso de acompañamiento y monitoreo en la IE.

Bases teóricas del monitoreo y acompañamiento pedagógico: definición, características, responsables y procesos de acompañamiento.

Organizadores de información sobre las bases teóricas y lineamientos del proceso de acompañamiento y monitoreo en la IE.


ACTIVIDAD DE INICIO PRODUCTO DE PROCESO

Buen día estimada (o) participante.

Con la finalidad de profundizar la reflexión sobre los procesos metacognitivos presentes en las prácticas de acompañamiento y monitoreo, lee la “Historia de Pablo”.

Posteriormente y de manera personal, desarrollan la lista de chequeo para identificar las prácticas metacognitivas (anexo 01)

¿Qué te pareció la estrategia?¿Consideras que puedes mejorar?

Veamos a continuación.

Lista de chequeo para identificar las practicas metacognitivas

26

SESIÓN 02

PROCESO PRODUCTO

Estimada (o) participante, con la finalidad de identificar las características de la práctica de monitoreo y acompañamiento, así como las experiencias exitosas, te invitamos a realizar las siguientes lecturas :

Lecciones aprendidas sobre los diversos formatos que adoptan las estrategias de acompañamiento (Montero: 2007: pp. 147 - 153)

El acompañamiento en la experiencia internacional de Fe y Alegría (pp. 10 – 29)

¿Acompañar es lo mismo que supervisar? (CNE: 2007: 13)

¿Cuáles son las claves para mejorar el desempeño docente? (CNE: 2007: 19)

¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento? (CNE: 2007: 20 - 27)

Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes (MBDD: 44 - 45)

La metacognición como proceso y como producto (Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 7 - 8)

Técnicas para el desarrollo de estrategias metacognitivas (Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 – 30)

Las modalidades metacognitivas (Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos, MINEDU; pp. 14 - 15)

La gestión escolar en el contexto de reforma de la escuela (Marco de Buen Desempeño del Directivo, pp. 10 -12)

Elabora un organizador con la información de las lecturas hechas, procurando integrarlas en función del aporte a la práctica del acompañamiento y monitoreo en el actual marco de la gestión escolar.

A continuación, dependiendo del rol que asumes en la IIEE JEC (directivo, coordinador pedagógico, de tutoría o de innovación y soporte tecnológico) ,te invitamos a analizar las siguientes lecturas sobre las acciones de acompañamiento y monitoreo en IIEE JEC:

- La labor de monitoreo y acompañamiento en el componente de gestión según normativa 451 – MINEDU, pp. 34; El acompañamiento pedagógico en la JEC en la RSG 008, pp. 21 – 24

- Acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas del modelo de servicio educativo: jornada escolar completa (Orientaciones para el coordinador

Organizadores de lectura.

Esquema de las acciones que implica el Acompañamiento y Monitoreo en las IIEE JEC según el rol que desempeñas

27

pedagógico: 2014: pp. 24 - 28)

- Acompañamiento del coordinador de tutoría (Atención Tutorial Integral Orientaciones para el Coordinador de Tutoría: 2014: 09 - 21)

- Actividades del CIST en el aspecto de asesoramiento y formación docente (Orientaciones de trabajo para el Coordinador de Innovación y Soporte Tecnológico: 2014: 11 - 20)

Elabora un esquema de las acciones que implica el Acompañamiento y Monitoreo en las IIEE JEC según el rol que desempeñas.

CIERRE PRODUCTO

Estimada (o) participante, estás a punto de concluir la primera sesión.Te pedimos por favor reflexiones sobre las actividades que has ejecutado para desarrollar esta sesión, y la manera en cómo has adquirido los nuevos aprendizajes.Esta reflexión se hará a partir de la metacognición de la sesión 03.

Cuadro de metacognición (anexo)

28

4. Evaluación


1

2

3

4


29


5. BIBLIOGRAFÍA










MONTERO CARMEN (2007) Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. CNE. – Fundacion SM. Lima.


RIVEROS, ELIZABETH (2011) El acompañamiento y la educación popular. Editorial Kimpres Ltda. Bogotá.

30

6. ANEXOS

LA HISTORIA DE PABLO 2

La historia de Pablo me sorprende porque parece ser la historia típica de muchos escolares que renunciar a intentar resolver un problemas antes de siquiera leerlo

“Pablo es un jovencito de 14 años que es muy alegre cuando está con sus compañeros durante el recreo, pero, cuando entra a mi clase de matemática, sufre una transformación. Ese chico que derrocha vitalidad mientras juega fútbol se vuelve un chico apático cuando tiene que hallar “el área del triángulo”. Yo, realmente, me incomodaba de verlo bostezar en mis clases, de hecho pensaba que era un chico con pocas aspiraciones en la vida, hasta que me cansé de insistir. “Pablo, ¡por qué no haces la tarea!” “Utiliza tu materia gris, ¡al menos inténtalo!”, solía decirle; pero día tras día solo confirmaba una hipótesis, “si Pablo no va a ser ingeniero, al menos debe intentar aprobar matemática”

Curiosamente, después de rendirme de enseñarle matemática a Pablo, comencé a conocerlo. Un día tuve la oportunidad de encontrarlo descansando en el recreo y se me ocurrió preguntarle cómo era que jugaba tan bien el fútbol. Entonces el rostro de Pablo cambió repentinamente, su ánimo era muy vivaz. Comenzó a explicarme de cómo él reconocía la manera de jugar de cada uno de sus compañeros, de los talentos y puntos débiles de cada uno, y como él adaptaba su movimiento al ritmo de cada uno. Además, cuando se enfrentaba a un equipo, él sabía que estrategia utilizar para poderles ganar, Entones pensé “si Pablo fuese ajedrecista, seguramente plantearía buenas estrategias… pero ¡en que estoy pensando! Si no puede siquiera deducir la altura de un triángulo”

“Fue ahí cuando me di cuenta del error en el que había caído. Pablo de hecho sabe plantear buenas estrategias de juego, hacer deducciones lógicas y resolver problemas complejos, ¿por qué entonces no entiende mis explicaciones? Hablé con un amigo profesor de matemática, quien decía ser adorado por sus alumnos, algo a lo que, en realidad, no le había dado mucho crédito. Dime, Jorge: “¿Cómo le explicas a un alumno que no entiende cómo calcular el área de un triángulo?”. Y él dijo: “pues, si no puede pensar, enséñale a pensar”. “Pero, ¿cómo puedo enseñarle a pensar?”.

“Eso me hace recordar un hecho, que habrá visto. Cuando una señora teje una chompa, puede conversar con la comadre mientras ve una novela en la TV. ¿Te das cuenta de que ha hecho automáticos movimientos de sus dedos? Y ¿qué no tiene que pensar en cómo moverlos para hacer la chompa? De la misma manera, tú has hecho automático tu manera de entender cómo resolver un problema olvidado y que seguías para hallar la solución, pero hay muchos pasitos mentales que has olvidado y que seguías para hallar la solución. Reconocer esos pasitos mentales y mostrárselos a tu alumno le ayudará a que pueda resolver sus problemas de matemática”

“De ahí descubrí lo que tenía que hacer, En mi casa saqué un problema de “áreas de triángulos” de un libro, y me imaginé que no sabía cómo resolverlos. Me pregunté primero:

2 Ver Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 – 3031

¿Y qué tengo que hacer?... ¿hallar la área? … ¿pero qué es el área?… Lo leí en el libro… ¿Pero qué es un cateto?... los lados de un triángulo

Me di cuenta de que había muchos pasitos que hice para resolver el problema. Pero, ¿yo sabía en qué pasito se había quedado Pablo?

A partir de entonces las cosas cambiaron. Ahora puedo decir que ese chico, que parecía no tener aspiraciones, es un estratega innato”

(Daniel Peralta, 2006)

¿Te ha pasado esto alguna vez con algún estudiante?

¿Has sentido que ese estudiante no poseía potencial intelectual o capacidades para

comprender tu curso?

¿Recuerdas a algún docente que te ayudó a comprender algo muy difícil para ti?

¿Cómo era él o ella? ¿Qué hacía por lo general?

¿Recuerdas cómo aprendiste a leer?

LISTA DE CHEQUEO PARA IDENTIFICAR PRÁCTICAS METACOGNITIVAS

Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que aparecen en la siguiente lista. Se refieren a la planificación y desempeño en clase. El “5” indica que el aspectos está muy bien logrado y el “1”, que el aspectos se encuentra en un nivel inicial o no ha sido trabajado por ti.

N° SABES SOBRE METACOGNICIÓN 1 2 3 4 5

1 Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas

2 Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognición

3 Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento

4 Evalúo mi experiencia acumulada en esta área

SABES CÓMO DESARROLLAR TUS CAPACIDADES METACOGNITIVAS

5Conozco cómo aprendo y cómo controlo mis procesos psicológicos

32

6Soy capaz de identificar las necesidades de mis estudiantes y las mías para el logro de objetivos, en relación al tema propuesto para la sesión

7 Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas

MUESTRO EXPERIENCIAS DE METACOGNICIÓN

8Planifico mi presentación de contenidos en clase con anécdotas, ejemplos, historias, analogías y otras estrategias que facilitan la comprensión de los estudiantes.

9Entreno a los estudiantes en estrategias de retroalimentación con sus pares

10Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la elaboración conceptual como en el análisis de prácticas

HAGO TAREAS METACOGNITIVAS

11Hago que el estudiante demuestre lo que aprendió a través de diferentes actividades individuales y grupales

12Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y necesidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje

13Mis estudiantes se autoevalúan con herramientas preparadas para el área

14Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejores desempeños en el futuro

15Muestro interés por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los contenidos que desarrollo en clase

16Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de desempeño para optimizar su aprendizaje

17Evalúo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado

18Rectifico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos

19Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeño

33


¿Qué aprendimos respecto a monitoreo y acompañamiento?

¿Cuál fue la estrategia más significativa de la sesión ?

¿Cómo podemos aplicar lo aprendido en la mejora del aprendizaje de los estudiantes?


35


Estrategias e instrumentos para el acompañamiento y monitoreo pedagógico empleadas por el equipo directivo




Describe las diferentes formas y estrategias de acompañamiento y monitoreo a la práctica docente.Explica con coherencia el uso de los instrumentos propuestos por el Ministerio de Educación o los que elabore para optimizar el acompañamiento y monitoreo o asesoría en la incorporación de las TIC.

Estrategias e instrumentos del monitoreo y acompañamiento pedagógico: Visita a aula – asesoría pedagógica. Cuaderno de campo, ficha de acompañamiento, entre otros.Grupos de interaprendizaje GIA.

Propuestas de estrategias e instrumentos para el acompañamiento y monitoreo pedagógico empleadas por el equipo directivo (visitas y GIA)

37

SESIÓN 03


ACTIVIDAD DE INICIO PRODUCTO

Buen día estimada (o) participante.

Con la finalidad de que reflexiones sobre las habilidades metacognitivas y el cómo estas favorecen la labor de monitoreo y acompañamiento, desarrolla el inventario de oportunidades y limitaciones para el aprendizaje de acuerdo al estilo docente (anexo).


PROCESO PRODUCTO

Ahora te pedimos que revises el PPT sobre la estructura que debe tener una visita y un círculo de interaprendizaje entre docentes.

A partir de esta información, y de las lecturas hechas en las sesiones anteriores, formula una propuesta de visita y círculo de interaprendizaje.Una vez culminada la propuesta, usa la rúbrica anexa para evaluarla. En función a los resultados incorpora modificaciones.

A continuación te pedimos que analices los instrumentos para el acompañamiento y monitoreo de acuerdo a los roles al interior del equipo directivo JEC. Con esta información formula un esquema:

Coordinadores pedagógicos. Empleo de los criterios descritos en el manual (jornada de planificación colegiada e instrumentos ) e instrumentos planteados en el protocolo

Coordinadores de tutoría. Empleo de los criterios descritos en el manual y la ficha del protocolo

Coordinadores SICT. Empleo de los criterios descrito en el manual (Plan de formación en competencias digitales a los docentes)

Directores. Empleo de la matriz de seguimiento de los compromisos de gestión en el marco del modelo de servicio educativo JEC

Análisis de la matriz de seguimiento de los compromisos de gestión en el marco del modelo de servicio educativo JEC

Propuesta de visita y GIA

Esquema de la información sobre el acompañamiento y monitoreo según el rol del equipo directivo (manuales para los coordinadores JEC)

Matriz de seguimiento

38

de los CGE - JEC

CIERRE PRODUCTO


Matriz de reflexión metacognitiva

39

4. Evaluación


1

2

3

4


40


5. BIBLIOGRAFÍA













41

6. ANEXOS

ESCALA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE VISITA AL AULA

CRITERIOS

ESCALA

RESULTADOS SUGERENCIASDESTACADO (3)

BUENO (2)

ACEPTABLE (1)

POR MEJORAR

(-1)

Genera condiciones de reflexión crítica

Promueve un clima cordialidad y trato horizontal

Establece con claridad los momentos de la visita

Promueve el establecimiento de compromisos y la revisión de los mismos de parte del docente

42

OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE ACUERDO AL ESTILO DOCENTE ( 3 )

Esta es una invitación para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseñanza en los estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un análisis de las oportunidades y las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que construyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera

Tipo de docente ¿Qué oportunidades para el aprendizaje

existen?

¿Qué limitaciones para el aprendizaje

surgen?

Roberto Valdez es un docente del quinto de secundaria a de Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la discusión de casos que él selecciona especialmente para los temas que trata y que propone a partir de su propia experiencia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los estudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar su experiencia para poder integrar la teoría y la práctica. Sus estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus propios análisis, aunque con frecuencia se enfrenta a situaciones que resultan difíciles resolver. Entonces les cuesta recordar las veces en que confrontaron algo por sí mismos durante las clases, aunque siente que recibieron amplios conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si realmente están preparados para “salir al mundo” y lamentan no haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez.

Mariana Salazar es considera una docente muy dinámica. Sus clases son a mil por hora, Cada cinco minutos cambia de técnica y sus estudiantes siempre están enganchados en las actividades en clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con el área, Los estudiantes de grados anteriores exclaman con entusiasmo que las actividades de la profesora Salazar siguen siendo tema de conversación, dicen que son memorables, aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que esas actividades estuvieron asociadas.

Roberto Rodriguez es un docente sumamente responsable, siempre entrega su programación y materiales a tiempo. Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el desarrollo de los contenidos que planifica. Es exigente con los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consideran que es muy teórico y que no incentiva la participación en clase. Un estudiante comentó que una vez el docente le dijo que su pregunta denotaba “falta de preparación” y que a partir de eso no volvió a preguntar nada. Sus estudiantes afirman que admiran todo lo el docente sabe

3 Obtenido de Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 – 3043

y califican sus clases como “explicaciones muy bien estructuradas”

José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen confianza, incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay algunos que piensan que el docente “juega a ser la estrella” y se preocupa porque lo consideren “lo máximo”, muchas veces a expensas del tema de clase. Sus detractores afirman que muy pocas veces cubre la programación y casi siempre se va por las ramas.

Construcción de mi propio caso.

¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué relación guardo con mis estudiantes? ¿Qué tipo de espacios género en clases? Responde a esto.

DIFERENCIAS ENTRE EL EXPERTO Y EL NOVATO ¿CÓMO PUEDO RECORDAR QUE FUI NOVATO?

De acuerdo con Nickerson (1984) “una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigila, supervisan) más cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas”. Esto resulta de vital importancia para que todos aquellos docentes “expertos” en su tema, tomen conciencia de aquellos procesos que realizan para planear o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles dificultades de sus estudiantes “novatos”. Enseñar es recobrar ese estado de “inocencia”, para ayudar al estudiante a “descubrir por primera vez”

Esto nos permite afirmar que el reconocer la distancia entre el novato y el experto se marca n o solo por la cantidad de conocimientos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender

NOVATO BRECHA EXPERTO

Está menos conscientes de las estrategias que posee y de utilidad de las mismas

NIVELES

Puede reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas

Dispone de menos estrategias para solucionar problemas

Dispone de estrategias para abordar problemas nuevos

No usa flexiblemente que posee Supervisa y regula dichas estrategias, efectiva y eficientemente

44

A partir del análisis de la información anterior, evalúa tu habilidad como diseñador de tareas cognitivas. Responde esta matriz

N° HABILIDADES NOVATO APRENDIZ EXPERTO DISTINGUIDO

1Recuerdo mis experiencias tempranas en la adquisición de cada conocimiento y las tomo en cuenta a la hora de diseña actividades

2Diseño más de una tarea para el logro de una meta con gran facilidad

3Me gusta diseñar secuencias que favorezcan el aprendizaje

4Visualizo metáforas relacionadas con el tema,, que hagan familiar lo extraño

5Facilito la reflexión de mis estudiantes a través de preguntas encauzadoras

6Sé programar secuencias de aprendizaje con grados de dificultad creciente

Campioni (1989) y Stix (1996) presenta términos muy creativos que se pueden utilizar para definir los niveles entre novato y experto.

Novato Experto

Intento Aceptable Admirable Imponente

Plomo Bronce Plata Oro

Campesino Artesano Noble Faraón

Gato Pantera Tigre León

Primera base Segunda base Tercera base Home run

Novato Aprendiz Experto Distinguido

45


Criterios empleados para la elaboración del protocolo de monitoreo y acompañamiento pedagógico, coherente con el enfoque crítico reflexivo




Elabora el protocolo de monitoreo y acompañamiento o de intervención de los procesos pedagógicos.

Criterios empleados para la elaboración del protocolo de monitoreo y acompañamiento pedagógico, coherente con el enfoque crítico reflexivo

Protocolo de monitoreo y acompañamiento pedagógico

46

SESIÓN 04



Buen día Estimada (o) participante:

Con la finalidad de que reflexiones sobre las necesidad de un trabajo en equipo, resuelve la escala de madurez grupal y profesional, identifica los resultados y responde a las siguientes preguntas:

¿Cómo afecta la cohesión de tu grupo en las labores de acompañamiento y monitoreo?

¿Qué soluciones existen para incrementar el nivel de cohesión de los docentes respecto a la labor de acompañamiento y monitoreo docente?

¿Qué es el protocolo de acompañamiento? ¿Qué finalidad tiene? ¿Qué características debe?


PROCESO PRODUCTO

Estimada (o) participante, analiza el PPT sobre los criterios que el protocolo de monitoreo y acompañamiento debe tener para guardar la coherencia con el modelo JEC y el enfoque crítico reflexivo.

En función de la información propuesta desarrolla las siguientes actividades:

- Propuesta de estructura comentada del protocolo y referencias bibliográficas fundamentales y estructura comentada de los fundamentos del monitoreo y acompañamiento

- Rol, funciones y tareas del responsable del monitoreo y acompañamiento (Coordinadores pedagógico y tutoría)

- Rol, funciones y tareas del responsable del monitoreo y acompañamiento (Director, Subdirector y CIST)

- Características y propuesta de estructura de las visitas con ficha de acompañamiento y monitoreo y cuaderno de campo

- Características y propuesta de estructura de los CIA con ficha de acompañamiento.

A partir de la escala ubicada en el anexo, evalúa y formula las correcciones del trabajo para la versión final.

Propuesta de protocolo de acompañamiento y monitoreo.

47

CIERRE PRODUCTO



48

4. Evaluación


1

2

3

4


49


5. BIBLIOGRAFÍA











CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007) Programa de Acompañamiento Pedagógico. Para mejorar aprendizajes de las Institucioens Educativas de las áreas rurales. Lima.


50

6. ANEXOS

ESCALA DE MADUREZ GRUPAL Y PROFESIONAL 4

Lee atentamente cada enunciado y coloca un aspa (X) según se cumpla la característica en el grupo de trabajo del que formas parte:

INDICADORES INICIACIÓN ORIENTACIÓN CLARIFICACIÓN INTEGRACIÓNMADUREZ GRUPAL

COMPROMISO CON LAS DECISIONES

Existen frecuentes rebeliones contra las obligaciones del trabajo

Las metas del equipo no resultan motivadoras para todos. Hay sensación de injusticia

Los objetivos del grupo resultan motivadores para la mayoría. Todos ponen en práctica los acuerdos tomados

Todos los esfuerzos personales de los integrantes están directamente relacionados con los objetivos

PARTICIPACIÓN

Las preocupaciones son individuales (“¿qué pinto yo aquí?, ¿cómo podemos hacer algo juntos?”)

Solo se presta atención a unos pocos miembros del equipo. A los otros se les ignora. Se forman sub grupos

Se tiene la sensación de querer conseguir algo en común

Siempre se encuentra a alguien para comentar y resolver los problemas

CONFIANZA / SATISFACCIÓN

No existe la sensación de que el trabajo (propio o de otros miembros del equipo) se útil

Se manifiestan diferencias entre lo que cada uno piensa sobre cómo conseguir buenos resultados

Se inician reuniones y sistemas de información que permitan que cada uno se sienta escuchado y contestado

Existen procedimientos y reuniones periódicas para comentar las actividades y las responsabilidades de cada uno, y analizar las situaciones

COMUNICACIÓN

La sensación de que los problemas no es escuchan por quienes pueden resolverlos es generalizada

No hay reuniones ni procedimientos para comentar lo que cada uno piensa sobre cómo conseguir buenos resultados

Se inician reuniones y sistemas de información que permitan que cada uno se sienta escuchado y contestado

Existen procedimientos y reuniones periódicas para comentar las actividades y las responsabilidades de cada uno, y analizar las situaciones

MADUREZ PROFESIONAL

CLARIDAD DE OBJETIVOS No hay acuerdo en cómo actuar en situaciones imprevistas

Existen prioridades de actuación. Las metas del equipo comienzan a establecerse en términos operativos

Los objetivos fundamentales están escritos, y contemplan las prioridades

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Prevalecen los procedimientos de evitación y dilación de los problemas que se presentan. Cuando esto es imposible se produce imposición de las soluciones de quienes tienen más poder

Se utilizan procedimientos impositivos, aunque basados en argumentos que puedan resultar persuasivos

Se utilizan procedimientos de “regateo”, cada uno pide algo. Se o que le favorezca y cede algo a cambio

Los problemas sobre cómo distribuir tiempos o recursos se solucionan por referencia a los objetivos y prioridades. Se debaten los desacuerdos buscando las mejores ideas

4 Adaptación con fines didácticos de la propuesta López Costa E. (1996), encontrado en Liderazgo y motivación de equipos de trabajo, de María Teresa Palomo Vadillo (2010) p. 148.

51

ESCALA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE PROTOCOLO

CRITERIOS

ESCALA RESULTADOS SUGERENCIAS

DESTACADO (3)

BUENO (2)

ACEPTABLE (1)

POR MEJORAR

(-1)

Genera un buen clima entre lo actores del monitoreo

Establece con claridad los momentos de la visita

Incorpora estrategias de reflexión crítica

Favorece la incorporación de los CGE en el modelo de servicio JEC

52

53

SESIÓN 05

1.NOMBRE DE LA SESIÓN

Procedimientos para la generación de información estratégica de la experiencia de monitoreo y acompañamiento, para la toma de decisiones de gestión.


CAPACIDAD INDICADOR CONTENIDOS PRODUCTODesarrolla el acompañamiento y monitoreo generando espacios de reflexión conjunta para la toma de decisiones a partir de la sistematización de la información

Procesa información con los datos de la ficha de acompañamiento u otros y toma decisiones para la mejora de los procesos.

Procesamiento de información del monitoreo y acompañamiento y toma de decisiones.

Consolidado de las labores de monitoreo y acompañamiento pedagógico en el aplicativo Excel (primer trimestre)

54



Buen día Estimada (o) participante.

Te pedimos por favor abordes el desarrollo de la casuística, ver anexo, con la finalidad de reflexionar sobre la importancia de contar con información fiable (objetiva, basada en hechos), relevante (en función de los objetivos), oportuna, clara, completa y propositiva para la toma de decisiones.A partir de esta información, responde a las siguientes preguntas:

Si necesitamos incorporar alguna acción en nuestra gestión durante el segundo semestre ¿De dónde debe provenir esta información con valor estratégico?


PROCESO PRODUCTO

Ahora, te pedimos que trabajes con el aplicativo Excel: monitoreo a la ejecución del PAT.

Compendia las fichas aplicadas en el marco del Plan de Acompañamiento y Monitoreo e ingresa la información o verifica si está se encuentra debidamente registrada.

Selecciona los gráficos de consolidado del aplicativo Excel Monitoreo a los compromisos de gestión, pestaña acompañamiento y monitoreo.

Verifica el PPT adjunto y formula las correcciones que sean necesarias.

A partir de esta información, redacta un análisis y explicación por los resultados hallados. Con este material formula las debidas acciones e intervención desde la gestión escolar.

Revisa el guion de una visita al aula y procura incorporar las acciones de mejora diseñadas en el anterior trabajo. Ejecuta esta visita y procura registrarlas.

Sistematización de las acciones de monitoreo y acompañamiento a los docentes

CIERRE PRODUCTO

Estimada (o) participante, estás a punto de concluir la primera sesión.Te pedimos por favor reflexiones sobre las actividades que has ejecutado para desarrollar esta sesión, y la manera en cómo has adquirido los nuevos aprendizajes.Esta reflexión se hará a partir de la metacognición de la


55

sesión 05.

56

4. Evaluación


1

2

3

4


57


5. BIBLIOGRAFÍA













58

6. ANEXOS

EJEMPLO DE SISTEMATIZACIÓN DE LAS ACCIONES DE MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO

59

DECISIÓN ESTRATÉGICA ( 5 )

La jornada pedagógica concluyó y el director encargó a tres docentes la tarea de recoger información sobre los procedimientos empleados para los objetos extraviados en la escuela, y la funcionalidad de los mismos respecto de los afectados.

Una tarea poco deseada por los miembros de la comunidad docente, que es renuente al estilo de gestión imperante, la cual ha incrementado la frecuencia de conflictos entre los actores y deteriorado profundamente la identidad institucional.

Como quiera que se acerca el mes de julio, y la recarga docente se incrementa exponencialmente, los docentes se ponen de acuerdo en delegar esta responsabilidad a personas de confianza. Así, Juan encarga al portero, María al representante del quinto “A” de secundaria y Mabel a una madre de familia muy colaboradora de una sección del primero de secundaria.

Las tareas consisten en llenar una ficha preparada por el profesor de CTA, la cual pretende verificar algunas características que están presentes en un sistema de prevención y tutela de objetos extraviados, y recoger el parecer y propuestas de varios actores sobre esta situación. Cuando el profesor de CTA recibió el encargo, estuvo a punto de salir de licencia y le pidió a su hijo, administrador de profesión, que elaborará la ficha. La ficha en cuestión está compuesta en seis bloques cada uno con 8 enunciados que se deben verificar.

Transcurrido el tiempo (3 días), cada responsable entrega la ficha y sus respectivos informes

Juan: en la IE. las cosas se extravían porque las (los) estudiantes son descuidados

5 Propuesta del equipo de intervención DIF - DIGC61

María: La IE. se ha convertido en tierra de nadie y los accidentes no pueden ocurrir por el bienestar personal

Mabel: Muchos padres de familia están muy molestos y pretenden sacar al director.

En una escala de “1” (no funciona, no logra el objetivo) al “3” (funciona y logra el objetivo), las fichas reportadas refieren la siguiente puntuación: 1, 2 y 3

Con esta información el directivo en su oficina toma la decisión ¿qué decidirías en su lugar?

Verifica si la información cumple con las siguientes características

CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOESCALA

SUGERENCIAS1 2 3

Fiable Objetiva, basada en hechos

Relevante En función de los objetivos

Oportuna Es preventiva, anticipa desenlaces indeseados o no planificados

Clara Es legible, de fácil comprensión para los usuarios

Completa Deja clara la circunstancia indicado tiempo, lugar, actores, motivos.

Propositiva Brinda pistas que ayudan a encontrar una solución, no es negativa ni pesimista

62






63


Las jornadas de reflexión pedagógica



Desarrolla acompañamiento y monitoreo generando espacios de reflexión conjunta para la toma de decisiones a partir de la sistematización de la información.

Organiza la jornada de reflexión como espacio de toma de decisiones a partir de la identificación de fortalezas y debilidades.

Jornada de reflexión

Propuesta de ruta para la II Jornada de Reflexión Pedagógica.



Estimada (o) buen día.

A partir de la lectura: Conocimiento y colaboración responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles de las características del trabajo en equipo están presentes en tu IE y cuáles no? ¿por qué?

2. Según el ámbito organizacional de tu escuela ¿qué cuestiones favorecen la participación del trabajo en equipo?

3. ¿Cuáles de las características que promueven un mejor desempeño en equipo y logro de resultados, estás abordando en tu gestión y cuáles aun no? ¿por qué?

4. ¿Qué estrategias incorporarías en la gestión de tu IE para

Cuestionario de reflexión crítica resuelto.

65

SESIÓN 06

elevar el desempeño de los equipos de trabajo y estimular la formación continua de los mismos, en la perspectiva del logro de resultados?

PROCESO PRODUCTO

Sobre las jornadas de reflexión responde a las siguientes preguntas:

- ¿Qué son las jornadas de reflexión pedagógica?- ¿Qué acciones han realizado en la primera jornada de

reflexión?- ¿Cuándo y cómo se ha realizado?- ¿Qué productos han obtenido en esta actividad?- ¿Qué nudos críticos se han evidenciado en la primera

jornada de reflexión?

Analiza la lectura referente a la Jornada de Reflexión, anexo y elabora un esquema resumen del mismo.

A partir del material Ruta de Trabajo para el desarrollo de la II Jornada de Reflexión, anexo, elabora una propuesta en base a las características de tu IE.

En función a la matriz de evaluación, verificar el anexo, evalúa la propuesta e incorpora las correcciones necesarias

Organizadores de lectura.

Ruta de trabajo para la II Jornada de Reflexión Pedagógica.

CIERRE PRODUCTO



66

10. Evaluación


1

2

3

4


67


11. BIBLIOGRAFÍA











CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007) Programa de Acompañamiento Pedagógico. Para mejorar aprendizajes de las Institucioens Educativas de las áreas rurales. Lima.


68

12. ANEXOS

69






70

MATRIZ PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE RUTA DE II JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

ACTIVIDADES

¿Qué tareas se desarrollaron en tu Institución Educativa para cada una de estas acciones?

¿Cuáles fueron los nudos críticos que se registraron?

¿Qué lecciones aprendidas dejaron el desarrollo de estas acciones?

Socialización y uso de la matriz para la elaboración del diagnóstico del PAT.

Trabajo colegiado al establecer metas en términos de logros de aprendizaje.

Trabajo colegiado al establecer objetivos en el PAT

Los docentes han planteado a nivel personal sus metas de aprendizaje y compromisos.

EVALUANDO LA PRIMERA JORNADA DE REFLEXIÓN – 2015

71

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _______________________ NIVEL: __________________

DIRECTOR: __________________________________________________________

N° DE DOCENTES:

ACTIVIDADES

¿Qué tareas se desarrollaron en tu Institución Educativa para cada una de estas acciones?

¿Cuáles fueron los nudos críticos que se registraron?

¿Qué lecciones aprendidas dejaron el desarrollo de estas acciones?

Socialización y uso de la matriz para la elaboración del diagnóstico del PAT.

Trabajo colegiado al establecer metas en términos de logros de aprendizaje.

Trabajo colegiado al establecer objetivos en el PAT

Los docentes han planteado a nivel personal sus metas de aprendizaje y compromisos.

RUTA DE TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE LA II JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA - 2015

72

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: __________________NIVEL: __________________

DIRECTOR: _________________________________________________

N° DE DOCENTES: _______________

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS MATERIALES

RESPONSABLE

FUENTE DE VERIFICACIÓ

NSensibilización a los asistentes a la II Jornada de ReflexiónConocimientos y opiniones sobre los resultados de la ECE y/o resultados académicos en el I bimestre o trimestre.

Análisis de los resultados de la ECE y/o resultados académicos en el I bimestre o trimestre.

Papelote con el objetivode la Jornada escrito con letras grandes.

Lectura de reflexión

Reflexión sobre las causas de los Resultados Plan de acción para la mejora de los logros de aprendizaje Preparación de la socialización de los compromisos con los padres y la comunidad.ANOTACIONES A CONSIDERAR:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Conocimiento y colaboración 6

6 Tomado de: Gestión Educativa Estratégica, Módulo 9, pp....

73

Trabajo en equipoEl trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles conflictos; otros modelos de trabajo sólo dan prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la jerarquía y la división del trabajo en tareas tan minúsculas que pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado eficientes.El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas, basada en relaciones de confianza y de apoyo mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención de resultados de mayor impacto.Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos.[…] puede decirse en el contexto de este módulo que trabajar en equipo implica la existencia de:• Un objetivo, una finalidad o una meta común;• Un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;• Un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y colaborativa;• Una convocatoria explícita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones

aglutinantes;• La construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se

pueden identificar situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas);

• Una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;• Una instancia efectiva para la toma de decisiones;• Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar

una tarea; y• Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.

En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un objetivo común mediante acciones realizadas en colaboración.Antes de proseguir resulta preciso efectuar dos advertencias. Una: no necesariamente todo equipo de trabajo supone trabajo en equipo; dos: no todos los miembros del equipo tienen las mismas características ni actúan de la misma manera.En relación con la primera de las situaciones aludidas, puede afirmarse que no todos los equipos de trabajo operan efectivamente en equipo; generalmente, se considera como equipo a toda unidad de funcionamiento que lleva adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir funciones. Pero no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo. Aun cuando se actúe en el mismo espacio geográfico, se trabaje para el mismo programa o departamento o coincidiendo en el mismo tiempo, esto no alcanza para afirmar que se está trabajando en equipo. Porque ello implica a un grupo humano, a un conjunto de personas que están comprometidas con una finalidad común o proyecto que sólo puede lograrse con un trabajo complementario e interdependiente de sus miembros. Con respecto a la segunda advertencia, es preciso considerar que los equipos están integrados por individualidades con sus propias características.Esto es, debe reconocerse que no todos los miembros tienen las mismas competencias, niveles de compromiso, intereses, proyección, etc. Por lo tanto, debe esperarse de los diferentes miembros aportes distintos. Un equipo de trabajo no adquiere un buen desempeño porque se halle integrado por buenos integrantes, sino más bien porque el

74

conjunto de las individualidades logran desarrollar una modalidad de vinculación que genera una red de interacciones capaz de desplegar una dinámica colectiva que supera los aportes individuales.Así, en el equipo consolidado, el todo es más que la suma de las partes; su resultado es sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro.[…]Potencialidades del trabajo en equipo (p. 11)El equipo de trabajo es parte de las nuevas concepciones organizacionales. El conjunto de las personas que lo integran va generando un modo particular de hacer las cosas a través del cual se va constituyendo como tal. Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo en equipo es que produce una potente red de relaciones e interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso. Para ello se requiere confianza mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto por las personas, permitiendo superar los inevitables enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la inacción.Como consecuencia del trabajo en equipo, los grupos humanos llegan a desarrollar una elevada competencia y capacidad que les permite resolver problemas con decisiones consensuadas y casi siempre más eficientes y menos costosas. Los equipos de trabajo de alto desempeño son capaces de asumir los conflictos y resolverlos de forma constructiva convirtiéndolos en una herramienta de su propio crecimiento.[…]Los autores citados examinan las actividades y pautas cotidianas que constituyen un determinado estilo de trabajo en equipo. Para ello identifican qué cuestiones favorecen la participación según se presenten en cada ámbito organizacional: las consignas de trabajo, los espacios de reunión, la capacidad de asumir y de resolver los conflictos, la claridad de objetivos, el concepto de innovación que manejan, las prácticas de delegación que le rigen, las aspiraciones de calidad, la realización de evaluaciones del desempeño, el espíritu de equipo, el grado de compromiso. Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el logro de los resultados que se proponen en aquellas organizaciones en las que:

• Hay claridad en la misión institucional;• Se organiza el trabajo con una lógica de proyectos;• Hay conciencia de lo medular que resulta para una organización cuidar al máximo las

reuniones de trabajo. Estas se centran en las cuestiones medulares de los proyectos, sin descuidar o menospreciar las necesidades de los procesos individuales y organizacionales;

• Hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los intereses en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de consensos y acuerdos de trabajo;

• Los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a nuevas demandas;

• Se valoran la experimentación y la creatividad; • La organización trabaja por aumentar su capacidad de comunicación y el liderazgo;• Se promueven altos grados de autonomía y responsabilidad; • Se establecen altos estándares de calidad de los servicios, procesos y resultados;• Se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;• Los criterios de evaluación del desempeño individual e institucional son de conocimiento

de todos los miembros; • los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos desde la explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su participación no se restringe a ser simples ejecutores.

• Hay conciencia de que la formación y la capacitación permanente, y especialmente el conocimiento compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en “tiempo real”, es un potente incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad;

75

• Se destinan partidas presupuestarias para generar una política de recursos humanos y de formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad al desarrollo profesional y a mantener a los talentosos;

• A modo de cierre conviene apuntar dos cuestiones: por un lado, los equipos no son un fin en sí mismo, son apenas una herramienta para abordar o resolver algún problema o cumplir un determinado objetivo. Por otro, reconocer las potencialidades del trabajo en equipo que favorece una mayor integración y especialización e impulsar alternativas de acción estimulando, entre otras cuestiones:

• La ampliación del compromiso y la responsabilidad,• El aumento de los logros,• El acuerdo sobre los parámetros de calidad,• La resolución de más problemas,• La toma decisiones más eficaces,• Una mayor flexibilidad,• Una ampliación del poder creativo y la autonomía, y• El aumento del sentido de los sujetos en su desempeño.

Valorizar las reuniones de trabajo en equipo (p. 24)Una problemática que puede generarse en esta transición de una cultura de trabajo individual a una cultura que valora un profesionalismo colectivo es la de no desarrollar estrategias coherentes con los cambios que se busca cristalizar.Uno de los más evidentes problemas que pueden presentarse es el relacionado con las oportunidades de trabajo en equipo: los espacios de reunión. La resignificación de los espacios de reunión es una estrategia potente para propiciar un trabajo en colaboración. Sin duda, su mayor desafío es superar, por un lado, la tiranía de las urgencias que generalmente viven los equipos de gestión; y, por otro, el volver a recrear estos espacios como instrumentos eficaces para generar claridad de metas, mayores consensos y valorizar la argumentación y el aprendizaje. Nadie niega la necesidad del trabajo urgente, pero es un gran desafío para gestores el hacerse espacio para trabajar sobre lo sustantivo e importante, que no siempre coinciden con lo inmediato. Las reuniones de los equipos de gestión son los espacios primordiales para estimular los intercambios, la relación cara – a - cara; en fin, es tiempo-espacio en el que pueden darse múltiples prácticas de comunicación y en el que, como se afirma en el módulo de comunicación, es el espacio de comunicación directa, interactiva, un espacio que genera y que recibe información y en el que se ponen en juego diversos roles. En el módulo mencionado se desarrollan los aspectos dinámicos a considerar de estos espacios de trabajo.Importa aquí rescatar su capacidad para propiciar el tratamiento de diferentes cuestiones esenciales a la vida de los equipos de trabajo. Por ello deben registrarse diferentes tipos de reuniones, por ejemplo:• Para establecer las metas del proyecto,• Para definir problemas e identificar sus causas,• Para consensuar estrategias de acción alternativas,• De seguimiento durante la implementación de un proyecto,• Relacionadas con el sostén de los equipos,• Para consensuar las modalidades de acción de un equipo a partir de las metas

establecidas,• De evaluación y balance a la finalización de un proyecto.

Las reuniones son espacios de alta densidad simbólica, por lo que es necesario resguardarlas para no caer en viejos esquemas que las banalicen.Y deben considerarse como fermento para generar comunidades sustentables de aprendizaje, ya que pueden hacer confluir identidad, intercambio e interacción.

Estimular la formación continua de los equipos de gestión educativa (p. 24)76

La generación de un proceso de capacitación continuo y adecuado a las características del trabajo y de los sujetos involucrados se constituye en uno de los presupuestos básicos para la promoción de un profesionalismo colectivo. Esto alienta la formación de los equipos de gestión en competencias significativas para la impulsión de políticas integrales, tomando en consideración que estos están integrados por sujetos adultos con amplia experiencia en el área. Este postulado de la formación y capacitación continua de los equipos de conducción lleva a considerar un conjunto de competencias exigidas a sus miembros; y al mismo tiempo requiere que los dirigentes educativos hagan extensivo el desarrollo de estas competencias a otros actores de los procesos educativos: supervisores, directivos de instituciones escolares, docentes entre otros. A simple título enumerativo se enuncian algunas de estas competencias, que, por otra parte, son las que se han detenido a trabajar los diferentes módulos de esta caja de herramientas: aprendizaje continuo, trabajo en redes, creatividad para la resolución de problemas, perspectiva estratégica.

Para reflexionar5. ¿Cuáles de las características del trabajo en equipo están presentes en tu IE y cuáles

no? ¿por qué?6. Según el ámbito organizacional de tu escuela ¿qué cuestiones favorecen la participación

del trabajo en equipo?7. ¿Cuáles de las características que promueven un mejor desempeño en equipo y logro de

resultados, estás abordando en tu gestión y cuáles aun no? ¿por qué?8. ¿Qué estrategias incorporarías en la gestión de tu IE para elevar el desempeño de los

equipos de trabajo y estimular la formación continua de los mismos, en la perspectiva del logro de resultados?

77

EVALUACIÓN DEL MÓDULO

La Entidad Formadora formula la evaluación final. Precisar rangos para la adecuada de lectura de resultados de parte de los directivos evaluados.

material distancia iii mod-julio

Documents