MAYO/AGOSTO 2012 AÑO 1 No. 1

DIRECTORIO

Director GeneralDr. Carlos García Méndez

Subdirectora GeneralDra. Isabel Soberano de la Cruz

Coordinador GeneralDr. José Francisco Báez corona

Consejo editorialDra. Elizabeth Bonilla Loyo.Dra. Esther Borja CastañedaDra. Rebeca Elizabeth Contreras LópezDra. Vitalia López DecuirDr. Benjamín García Herrera.Dr. Carlos Arturo Vega LebrunDr. Carlos Hernández RodríguezDr. Raciel Damón Martínez Gómez

Consejo asesor internacionalDr. Ramón Herrera Campos, Universidad de Almería, España.Dr. Carlos García Gómez, Universidad Politécnica de Valencia, EspañaDr. Lorenzo Morillas Cueva, Universidad de Granada, España.

Diseño Lic. Damayanty Tellez Hernández

EditorialUniversidad de Xalapa A. C.

ÍNDICE/índice

El cine y la condición multicultural:Una lucha por la representación identitaria• Raciel D. Martínez Gómez

El Grupo de Discusión como generador de Discurso Social en la mercadotecnia en salud• Elizabeth Bonilla Loyo

Representaciones Sociales de la Enseñanza de la Matemática en la Universidad de Xalapa. Estudio de Caso.•Carlos Hernández Rodríguez

Pedagogía de la complejidad aplicada al derecho• José Francisco Báez Corona

El derecho binario como una nueva rama del derecho• Carlos Antonio Vázquez Azuara

Derecho penal económico y sociedad del riesgo• Rebeca Elizabeth Contreras López

Los roles de género como estructura social formadora de lo masculino y lo femeninoFrancisco Javier Pérez Montiel

La educación y la ciencia de las Finanzas PúblicasVitalia López Decuir / Esther Borja Castañeda

Necesidades sociales que atiende el profesional de la contaduría en el contexto internacional, nacional y regionalConsuelo Reyes Domínguez

La participación en proyectos integrales como recurso de inducción a la investigación en las carreras de ingenieríaMiguel A. Chipuli Santiago

La participación en proyectos integrales como recurso de inducción a la investigación en las carreras de ingenieríaModelado del funcionamiento del Molino Tandem para procesos de laminación en calienteCarlos Arturo Vega Lebrún / Genoveva Rosano OrtegaRumualdo Servín Castañeda / Liliana Ibeth Barbosa Santillán

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ResumenEl cine se constituye en una estrategia orgánica de la cultura hegemónica. Su discurso es una amalga-ma entre el estado y los símbolos requeridos para la subsistencia del status y la retórica nacionalista; sí, es un Aparato Hegemónico Esencializante cuyo poder consensual, a través de los géneros que distancian y acercan al centro de la periferia y viceversa, es capaz de aglutinar y tensar complejamente la lucha por la representación de la diversidad identitaria con-temporánea. Es decir que, a través de él, podemos analizar la condición multicultural de nuestros países latinoamericanos, como se hace en el siguiente texto.

Palabras clave: Muliculturalidad, estado-nación, identidades y cine.

Abstract

The cinema is constituted in an organic strategy of the hegemonic culture. His speech is an amalgam between the condition and the symbols needed for the subsistence of the status and the nationalistic rhetoric; yes, it is a Hegemonic Device creator of essence whose power consensual, across the kinds that they remove and they bring over to the cen-ter of the periphery and the opposite, is capable of agglutinating and tightening of complex form the fight for the representation of the diversity of iden-tity contemporary. It is to say that, across him, we can analyze the multicultural condition of our Latin-American countries, since it is done in the following text.

Introducción:

Como parte de esa asignatura pendiente del multi-culturalismo por analizar la misma condición multi-cultural transversalizada en los imaginarios colecti-vos, detonantes de modelos cohesionadores y del asco y el pánico en los conflictos sociales, es necesa-rio estudiar al cine un como discurso de la represen-tación de las minorías.

Por ello el propósito del presente artículo es trazar una serie de reflexiones en torno al valor del cine como espacio para el análisis de la condición multicultural.El cine constitúyese en segmento del imaginario colectivo desde su rol hegemónico. Por tanto una película puede estar impregnada de las tensiones multiculturales, como la visibilización de minorías. En el discurso de la representación de las minorías se hallan explicaciones y/o aproximaciones a la condi-ción multicultural de México. Pese a que no se pronuncie como tal, o se aluda directamente como trama apolítica, cada discur-so refiere a un imaginario colectivo que influencia el ámbito creador. Por ello está transversalizada la condición multicultural en los medios que son correas trasmisoras que proyectan las normas para los grupos: se niegan de facto o se aceptan ambas situaciones; se apela alternamente o se excluye a través de estrategias imperial, colonizadora, centris-ta, federalista y/o esencializante, como ocurrió con el western fílmico en Estados Unidos y con la comedia ranchera en México.La omisión (lo invisible en la narración) es una pos-tura ideológica y la inclusión (lo visible generificado) revela el camino a la matriz. De ahí que sostenemos que el discurso, en este caso el audiovisual, el fílmico, es un espacio de interacción social, contextual, en donde la condición multicultu-ral cruza la posición de los autores. La representación no es ingenua, aunque en muchas ocasiones el dis-curso tenga un acento apolítico, se revelan tensiones entre el estado y/o grupos dominantes y las minorías culturales. Espacio de interacción social en donde el centro y la periferia son puestos en lucha en una arena hegemónica vía el género para reducir esa relación, o a través de la estética independiente para criticar esa desigualdad relacional.Ahora bien, el nacionalismo moderno de México es la columna vertebral de la identidad del siglo pa-sado. Quien quisiese virtualizar sujetos y visibilizar grupos tenía que filtrar su discurso por los rangos canonizados por la hegemonía audiovisual mexicana soportada en el imaginario colectivo, en donde el mexicano es esencialmente un reflejo de la cultura popular e indígena.

El canon nacionalista habría secuestrado para sí imá-genes que homologaron el panorama identitario. Sin embargo el imaginario parece hoy haberse empal-mado: la oferta postnacional inmersa en la globa-lización diversifica las identidades (García Canclini, 1999). Por lo que surgen preguntas: ¿Qué tanto permanece de la identidad mexicana revolucionaria? ¿Las identi-dades contemporáneas son híbridas?

El cine y la condición multicultural:Una lucha por la representación identitaria

Raciel D. Martínez Gómez

Doctor en Sociedades Multiculturales por la Universidad de Granada, España. Investigador Nivel 1 del Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt en México. Investigador Tiempo Completo en la Universidad Veracruzana Intercultural. Docente de Posgrado en la Universidad de Xalapa.

El cine y la condición m u l t i c u l t u r a lEl cine y la condición m u l t i c u l t u r a l E l cine y la condición m u l t i c u l t u r a l

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A pesar de que el cine es un eslabón de la estrate-gia orgánica de la cultura hegemónica, no podría establecerse un comportamiento homogéneo en la representación identitaria, puesto que los procesos de identificación varían según el contexto. En conse-cuencia, los medios masivos de información podrían ser matrices culturales de acuerdo a sus complica-dos procesos de mediación para la construcción de identidades.Las circunstancias y el mismo pensamiento han mo-dificado su mirada cuando se estudia a los medios. Tan sólo el término de receptor se transformó porel de perceptor (Prieto Castillo, 1981). La permuta no fue menor, puesto que apuntaban a los públicos como mero receptor, como un menor de edad frente a los procesos públicos y/o sociales; revelaba, asi-mismo, un punto de vista funcionalista como el de la aguja hipodérmica (ver Mattelart, 1997) en donde no se le otorgaba ninguna posibilidad de respuesta.Esta dimensión mediática la situamos en una encru-cijada bajo el crisol de un esquema binario o escon-didamente ideológico que observa en bloque, que no matiza los procesos y/o impactos que exógena y endógenamente se hallan en un constante ir y venir de lo macro a lo micro. Dichos flujos no se pueden separar en el análisis, porque si no estarían viciados por la vulgarización de las corrientes como el fun-cionalismo y el marxismo con todo lo que implica su enanización: un biologismo equilibrante, que ignora entresijos, en la primera corriente; y un determinis-mo fuertemente economicista de la segunda.Estas percepciones se hallaron impregnadas paradó-jicamente de un holismo sí, sin embargo autoritario, del que pretende separarse este trabajo. Y entonces cabría una aclaración para el desarrollo del tema: lo llamamos autoritarismo holístico –el dilema de lo que debería ser la comunicación de masas como un relato alienante en contraste con la búsqueda del sujeto: una isla para el funcionalismo y un sistema solar para el marxismo--, por ser polos extremos que no concilian la particularidad.

Los marxistas apuestan por una totalidad pivoteada desde la economía y que determina unilateral e inexorablemente a la superestructura, al universo de las ideas, los funcionalistas exhiben

Y, dentro de este marco diferente del imaginario, ¿cómo están representadas las minorías? ¿Persiste la primordialización de los grupos? ¿Cuáles son las marcas que suponen son las que identifican a los grupos como culturas?Multiculturalmente hablando, el análisis de un filme nos podría arrojar pistas de la evolución y estadio identitarios en México. Las películas contemporá-neas se desenvuelven en el traslado de:a) un posible paradigma audiovisual basado en la bucólica esencialización de las etnias b) a un eje tensionado, en donde las culturas minoritarias son representadas bajo modelos despri-mordializados del canon visual.Además, la contradictoria y compleja convivencia de grupos en México genera un conocimiento para los estudios multiculturales focalizados a estados occi-dentales apanicados frente a la migración. Y es que la condición multicultural mexicana transversalizada en los imaginarios, no encaja cómodamente en las clasificaciones. No podríamos conformarnos con asegurar que México es un mestizaje de estado (Pu-jades, 1998), o que fuese un estado multinacional o poliétnico (Kymlicka, 1996). En el imaginario colecti-vo mexicano cohabitan una serie de contradicciones que es pertinente abordar en su discurso de repre-sentación cinematográfica. Una de estas contradicciones, que por otra parte singularizan a cualquier hegemonía con relaciones de consenso activo y pasivo entre el polo protagóni-co y los márgenes, es la ambigua vecindad política y económica con Estados Unidos. No obstante las evidentes asimetrías entre aparatos hegemónicos, la sinergia de política neoliberal/esfera mediática entre México y EU se aplica como lógica multicultural con fisuras, aún con un gobierno de estado mexicano en transición franca a la derecha. Culturalmente hay una aceptación admirativa en varios planos, una xenofilia asimilacionista trabajada en los espacios apolíticos de los medios; pero políticamente hay una resistencia, incluso dentro de las comunidades mexicanas asentadas en Estados Unidos organizadas con múltiples canales políticos-diplomáticos, econó-micos y de comunicación.Cierto que hay un canon dominante hollywoodense (Bordwell, 2004) que sedimenta y permea a una par-te del estilo de la cinematografía mexicana en de-cadencia creativa (Aviña, 2003; Ciuk, 2003; Tarifeño, 2004); pero, existen casos que escapan a la racionali-dad de los imaginarios colectivos hegemónicos: No comparte los resortes de permisividad ni de rechazo frente a minorías. En 1994 se dieron los elementos favorecedores para que en la opinión pública circularan discursos de mi-norías justo a la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio signado entre México, Estados Unidos y Canadá. Más allá del magma de tipicidad venido de la Época de oro, se filmaron cintas que son discursos

alternantes a la estereotipada exclusión de minorías.Con todo ello no se percibe un pánico social como en otros países en donde los cánones identitarios pelean contra la escalada negativa de los migrantes en los discursos mediáticos. Al contrario, en primera instancia se vislumbra un efecto esencialista de los agentes culturales encargados de difundir tradicio-nalmente la hegemonía revolucionaria.Recordemos que en México la esencialización del ser mexicano tuvo variopinta reverberación con una supuesta estrategia múltiple que se articuló indirectamente desde distintos rubros artísticos. Los intentos filosóficos de Paz (1950), Portilla (1966) y Ramos (1934) por hallar el sino mexicano, el proyec-to cósmico educativo de Vasconcelos, la música de Revueltas, el muralismo de Siquieros y Rivera o las películas de la Época de Oro cumplieron con los ejes de un estado-nación que urgía de homogeneizar a su reducto poblacional. Esta evangelización estatal asentada en un régimen de economía atípicamente mixto, obedecía al axioma de difuminar o diluir la di-versidad local, íntima, de las zonas mexicanas a favor de imágenes con valor unitario de lo que se denomi-nó el México imaginario (Bonfil, 1989).

La invención de la tradición de una sociedad nacio-nal, biologizó diferencias y construía por lo tanto comunidades imaginadas que eran estructuradas directamente con la tipicidad más cerrada; véase los casos de los actores del star system María Félix, Pedro Infante y Pedro Armendáriz (Ayala Blanco, 1968, 1974 y 1986; García y Aviña, 1997; García Riera, 1986).En una Época de Oro del cine, como la mexicana, las representaciones de los grupos periféricos no tuvie-ron cabida salvo a través de la tipicidad genérica, no así en el Estado actual, débil en su proyecto homo-geneizante, en donde dichos grupos periféricos obli-gan al Estado a nuevas estrategias (Bartra, 2002). Por lo que si nos fijamos a una parte de la caracteriza-ción de esos grupos periféricos como grupos mino-ritarios, entonces la ficción nacionalista y la realidad nacional entran en conflicto y se separan. Minorías y nacionalismo operan en el nivel ideoló-gico para marcarse hacia dentro y contrastarse hacia fuera, pero en la estrategia primordializante del segundo se excluye al primero que necesita mar-carse en las coyunturas por urgencias simbólicas y materiales.Con este panorama, pasemos a establecer el dise-ño teórico y metodológico de la investigación, en donde El jardín del Edén nos permitió analizar la condición multicultural mexicana transversalizada en el discurso fílmico, un espacio de interacción social para la representación de la identidad de las minorías.La complejización de los procesos de mediación

una orientación holística que anula los conflictos y tiende a la armonía sin conocer las causas de los posibles desajustes.

Mientras que los marxistas apuestan por una totalidad pivoteada desde la economía y que determina unilateral e inexorablemente a la superestructura, al universo de las ideas, los funcionalistas exhiben una orientación holística que anula los conflictos y tiende a la armonía sin conocer las causas de los posibles desajustes, una comunicación, en resumidas cuentas, despersonalizada de su entorno: sin ecología, sin integración. En ambos casos nuestra crítica va en el sentido de que desvanecen lo individual-comunicacional, lo concreto-diverso, el sujeto-cultural, ajustándolo a objetivos institucionales, empresariales o nacionalistas todavía no secularizándolo de lo que advertíamos sobre los grandes enunciados colectivos (Lipovetsky, 1994; Lyotard, 1990).

Martín-Barbero (1989) explica en este sentido que a partir de tres desplazamientos es como la disciplina de la comunicación ha complejizado los procesos de mediación, y, por ende, vuelto a la comunicación un asunto de cultura (s).Estos tres desplazamientos se fincan desde la bipolaridad sobre todo del intelectual latinoamericano que veía en los medios un motivo explícitamente político –acaso la ideología--, y no una cuestión, también, de índole cultural. No se trata de desinfectar y vacunar a la teoría del necesario biombo político, sino que hacemos hincapié en el centramiento de la cosa política. Los medios eran la punta de lanza de los procesos de dominación económica, por lo que cualquier acción de éstos se colocaba en la arena sociopolítica. Y más que explicar los procesos hegemónicos con los cuales se construía la relación social, la teoría resistía y primordializaba el origen frente a las mudas de la sociedad de masas.Así, los mensajes, desde la óptica latinoamericana marxista, eran evidencia plena de la reproducción del capital y de la lógica de dominio colonial. Sin

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nexos cinematográficos, si en el mayor caudal sim-bólico o en la sequía icónica, porque de cualquier manera se corresponden en el marco de un canon fílmico –estado y cine--, que puede interpretarse como la red de marcas de los grupos tensionados para mostrar su identidad: las imágenes con las que se identificarán los segmentos sociales a partir de los mediadores discursivos (los directores de cine) y que por supuesto permitirán impulsar, mantener y cohe-sionar la invención de la tradición (Anderson, 1983; Hobsbawm, 1983).La invención anatómica de la identidad nacional del siglo XX (Bartra, 2002), pasó por buena parte del imaginario cinematográfico propuesto por el cine mexicano. No son gratuitas las relaciones entre el pensamiento nacionalizante de las fuerzas culturales de principios del siglo pasado, indicadores orgáni-cos y retóricos del proyecto estatal, y los discursos mitificantes en torno al campo y a la configuración hierática del indígena. Tampoco estarían separados el estado y el cine en el momento de analizar el animismo popular compensatorio de las clases bajas frente a las clases pudientes y casos de cineastas que se separan del canon fílmico de la mitificación populista halló problemas para difundir su versión de la periferia citadina. Y, por supuesto, hablando asimismo del Nuevo Cine Mexicano, no se puede desvincular al estado del cine de la implosión identi-taria de minorías otrora no visibles o cuando menos estampadas. Argumentemos por qué y cómo el estado participa directamente en la confección de la anatomía iden-titaria. La misión primordializadora del estado tiene como promotor de dicho proyecto a un “nacionalis-mo nacionalizante” (Brubaker en Dietz, 1999). Este nacionalismo escoge los elementos que sustentan su legitimidad frente a los grupos del poder como al resto de la sociedad. El estado mexicano, por ejem-plo, decidió que su baluarte fuera la cultura indíge-na. En este punto la coincidencia del estado-nación con la etnicidad es a nivel ideológico, legitimante de un ciclo interior que otorga potestad al primero para ejercer su paternalismo hegemónico. La franja común estado-nación y etnicidad, partiendo de esta similitud aparente, se detecta en la acción de “cons-truir comunidades imaginadas en base a la biologi-zación de diferencias culturales y a la invención de tradiciones históricas” (Dietz, 1999: 6).Y para edificar comunidades y tradiciones las estra-tegias hegemónicas (Alonso y Smith en Dietz, 1999), serían tres: 1) la territorialización o esencialización del espacio, es decir se imponen fronteras y separan grupos; 2) la substancialización, que “reinterpreta las relaciones sociales de forma biologizante para conferirle a la emergente y aún endeble entidad nacional una apariencia inmutable” (Dietz, 1999: 7); 3) y la temporalización, o la decisión unilateral de es-

coger una sola versión histórica, la primordialización de la historia. En este último rubro, se construye una época dorada (Smith en Dietz, 1999), una memoria sagrada, como la Época de oro, y que los agentes his-tóricos, como el cine, se encargan en mitificar. Y aquí cabe una acotación mediática que justifica el análisis del cine como un aparato hegemónico (Esteinou, 1983), de considerable volumen en las estrategias actuales del estado-nación.Esta acotación mediática exige la visibilización de los agentes históricos que operan y discurren la historia. Identifiquemos que los agentes históricos en la estrategia temporalizante tienen “ciertos tropos principales de la narrativa (que) modelan nuestra concepción de la historia; el discurso histórico sumi-nistra una estructura argumental para una serie de acontecimientos, de modo que su figuración como una historia determinada revele su naturaleza como proceso comprensible# (White, 1978 en Shohat y Stam, 2002: 117).A lo largo de la historia, la conciencia colectiva ha sido fundada con diferentes medios, Anderson (en Shohat y Stam, 2002) afirma que el capitalismo de imprenta posicionó en público el proyecto de un es-tado-nación. La historia también ha encontrado por supuesto estrategias hegemónicas en la novela, tal y como teorizó Luckás (1975; cfr. Brunori, 1980 y Eco, 1988). Al cine no lo podemos desvincular de estos procesos con intenciones uniformizantes en donde se genera la substancialización y primordialización de los grupos del estado-nación. La particularidad del cine (Arheim, 1980; Bettetini, 1977; Metz, 1972; Vilches, 1984), lo faculta para materializar el discurso con la historia (Bajtín en Shohat y Stam,2002). De esta manera, en esta especie de simbiosis estratégica, se diluye en la ficción la intención hege-mónica (Perceval, 1995) sin que se perciba la politi-zación o el poder de su manifiesto y, al contrario, se anula cualquier barrunto con la primordialización y naturalización de los hechos históricos narrados con un verismo inmaculado.El cine, y el resto de los medios masivos de informa-ción (MMI), contribuyen al levantamiento de imagi-narios colectivos. Aunque las críticas acreditan a los mass media un moderno poder de construcción de imaginarios, no se ha considerado propiamente la historia (en este caso, acumulativa a expensas de sus agentes transmisores) que está repleta de imágenes que van tallando, curiosamente, vía el relato, los imaginarios colectivos (Brunori, 1980) y cuyo umbral se remonta a la novela.Dentro de estas estrategias de substancialización, los medios masivos de información (MMI) reproducen y fomentan esas siluetas que legitiman, consensuan y resisten en el acto hegemónico (Van Dijk, 1999). Esta cosmogonía pontifica lo positivo y por omisión u otros dispositivos ahuyenta lo negativo, lo que es

embargo, como primer desplazamiento, Martín-Barbero señala que se reconoce la opacidad en los discursos. Es decir, ya no se trata de desvelar en cada mensaje mediático un acto de propaganda sino, en todo caso, una cadena de modos de ver el mundo articulada desde diferentes zonas y que no sólo tenían en exclusivo su lugar de gestación en los medios masivos de información. Trabajos como los de Brunori (1980) con la literatura de folletín o Eco (1988) con la fisiognomía aristotélica, nos muestran cómo los discursos que se empalman en los medios tienen su germen en zonas históricas antiguas que se articulan en los polos dominantes que proceden de los mismos códigos populares.Un segundo desplazamiento se ubica en las transfor-maciones modernas de la ciudad. Cuando apenas se hacinan las urbes, la teoría reacciona primodializan-do la vida rural. El éxodo a la ciudad dificultó la com-prensión del boom mediático con los asentamientos nuevos, irregulares muchos de ellos, de la gente que migraba del campo a la ciudad.

Lo urbano no fue bien visto durante mucho tiempo como ente antropologilizable. Se asume que las masas urbanas pudiesen tener un espesor cuando asentados ya, generaciones campesinas reubicadas sea en la periferia citadina o en los estados y/o en re-giones, se relacionan con la urbe. Este segundo des-plazamiento que consigna Martín-Barbero pondera el protagonismo de la masa (González, Jorge 1989 y 1994; Monsiváis 1995 y 2000) en la articulación de la relación social cuyo marco es una lucha de ir y venir (la tensión social) entre constelaciones y representa-ciones de símbolos legitimantes, de resistencia y/o de proyecto.Cabe acotar que, dichos desplazamientos, no serían entendidos si no fuera porque se palpa una ruptura entre la unidireccionalidad de las relaciones de po-der concebidas desde la ideología althusseriana y la multidireccionalidad de las relaciones de poder que alberga la hegemonía gramsciana.Gracias a esta modificación del mapa de relacio-nes de poder/cultura urbana/cultura popular es como surge un tercer desplazamiento. La quiebra del binarismo en la concepción de lo masivo, para repensarlo como un espacio de identidades más allá de la unilateral y autoritaria premisa de que los medios por sí solos despojaban de las identidades primordializadas –las del campo--, y enajenaban al hombre al sumergirse en la lógica del capital que se reproduce en la ciudad y que el discurso del cine de ciencia ficción.De alguna forma se daba una especie de massme-diofobia que, a su vez en nuestro objeto de estudio, orillaba a una hollywoodfobia que no permitía re-conocer ni los discursos emanados en medios como el cine ni cómo se articulaban con los perceptores.

Insistiremos que esta massmediofobia se sitúa en el contexto de la resistencia latinoamericana que, desde la academia, daba respuestas políticas a la complejidad cultural. Pero, además, se sostiene que esta fobia deviene más que nada de una situación subrepticia, a cual más motivada aunque no recono-cida plenamente por el animismo de izquierda.Se trata de un nacionalismo nostálgico por las potes-tades del estado al que se le atribuyen la vigilancia y perpetuación del alma nacional que peligra ante la desterritorialización que promueven los media. Pare-ce que un pensamiento único, autoritario, unidirec-cional, teme que la identidad nacional sea sustituida por la dispersión identitaria, la diversidad.El tercer desplazamiento habla de apreciar a los medios precisamente como espacio de identidades, es decir, antropologizar los fenómenos de la comuni-cación.Aquí reforzamos estos desplazamientos de la re-flexión martinbarberiana con otro desplazamiento al interior de teorías ortodoxas venidas del marxismo y así poder categorizar al cine desde lo que, según nuestra opinión, es un aporte importante para el entendimiento cultural de la mediación. Se trata de los aparatos hegemónicos de Gramsci (1980) que plantean y superan una versión maniquea de los aparatos ideológicos de Althusser (1970).Sin embargo, aún con la coincidencia con perspec-tivas de autores como Esteinou (1983), se propone un constructo a partir de la conjunción del término gramsciano y la crítica antropológica hacia la esen-cialización de los grupos.En términos sucintos, se sostiene que el cine es un Aparato Hegemónico Esencializante (AHE) por el que se cruzan, se incuban, se procesan y se forjan una serie de discursos en donde se construye parte de las identidades contemporáneas.

Estado, nación y símbolosDentro de los procesos hegemónicos de la cultura, el ente que aún debiesen de atender las disciplinas sociales es el estado y máxime cuando las estructu-ras nacionalizadoras padecen de transformaciones extrasistémicas y de reacomodos internos en sus di-námicas al emerger nuevos agentes sociales (Bartra, 2002). Con todo ello, el estado continúa siendo el eje rector de la vida social.De ahí lo fundamental que es aproximarnos al com-portamiento del estado nacionalizante, para ello sostenemos como eje exploratorio la premisa: a ma-yor auge nacionalista el marco de símbolos se cierra, mientras que, en la medida que el estado se debilita, el marco de símbolos se intensifica. El estado es como la referencia, la norma y el depó-sito invisible/visible de esa estrategia orgánica de la cultura hegemónica en la que se inscribe el cine. Noimporta en cuál momento se ubique al estado y sus

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ocuparlo a su vez” (Altman, 2000: 276).Según el autor, las naciones y los géneros están imbricados en una evolución interdependiente: “La construcción de la imagen, como el proceso de generificación, opera siempre dialécticamente, mediante la transformación de una comunidad o un género previamente existentes” (Altman, 2000: 276). Afirma que tanto la esfera pública de Haber-mas (1982) como lo que Anderson (1983) designa comunidades imaginadas hallan un heredero en los géneros cinematográficos. Y es que los procesos de generificación vienen a cuento como amalgama social. En este caso, observemos que la misma definición de género es paralela a la operación hegemónica: “los géneros son esquemas reguladores que facilitan la integración (...). En este sentido, los géneros funcio-nan como las naciones y otras comunidades com-plejas. Y hasta puede que los géneros nos puedan enseñar algunas cosas sobre las naciones” (Altman, 2000: 264).Los lenguajes sagrados son desplazados por un discurso secular de la razón. La organización concén-trica, característica de las monarquías, se abandona a favor de una sociedad secularizada que “actúa como contrapeso del estado” (Altman, 2000: 264). La nación, o las comunidades imaginadas de Anderson (1983), necesitan que los individuos compartan la experiencia y la sensación de estar unidos. “Final-mente, en lugar de un esquema estable de comu-nicación entre el centro y la periferia (el estado y el sujeto) debe surgir un nuevo modo de interacción regular entre quienes habitan lo que antes se consi-deraba la periferia” (Altman, 2000: 264).El cine se convierte en una autoridad del esquema dominante que se reproduce a expensas de la ge-nerificación que contiene, claro está, esquemas muy elaborados, de probada aceptación, en la vacuna-ción política e ideológica. Los modelos a seguir o las propuestas temáticas son una especie de diálogo social entre los grupos que asumen las versiones he-gemónicas y los miembros ausentes de la sociedad. Históricamente la ruptura de la unidad de la prensa, la expansión del volumen de lectores y la introduc-ción de la ficción seriada contribuyen al desarrollode los nuevos géneros que acabarían enriqueciendo a los mass media en su etapa de nacimiento hasta consolidarse y no precisamente como si el cine, la radio y la televisión hubiesen inventado los géneros. Los géneros, digámoslo así, son la placa y/o molde con el que los procesos hegemónicos se acomodan mejor para discurrir su visión del mundo.Por todo lo anterior, los supuestos teóricos revisados en indican que el cine se constituye en una estrate-gia orgánica de la cultura hegemónica. Su discurso es una amalgama entre el estado y los símbolos re-

queridos para la subsistencia del status y la retórica nacionalista; sí, es un Aparato Hegemónico Esenciali-zante cuyo poder consensual, a través de los géneros que distancian y acercan al centro de la periferia y viceversa, es capaz de aglutinar y tensar compleja-mente la lucha por la representación de la diversidad identitaria contemporánea. Es decir que, a través de él, podemos analizar la condición multicultural de nuestros países latinoamericanos.

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incómodo para el debe ser.Pero tampoco habría que distanciar al imaginario de la racionalidad. Chartier (en Perceval, 1995), ha escrito que el conocimiento nunca se ha segmenta-do de la confección de un pasado imaginario, levan-tado década tras década y siglo tras siglo a través del biombo prejuicioso del historiador que, desde su óptica, refunda (primordializa) una realidad, es una construcción de relatos, de versiones, de ediciones de lo que podrían ser los hechos.De acuerdo a esta reflexión percevaliana el historia-dor hereda poder, trasmite la hegemonía y es que ninguna época dorada escapa a la lógica de mante-ner como guía ejemplarizante las efigies idealizadas que estimulan al statu quo y, a su vez, alimentan las reacciones viscerales frente a lo que estorba e impi-de alcanzar la cima. Todas las sociedades funcionan a través del imaginario colectivo, “un cosmos de re-presentaciones que articula las tres funciones nece-sarias para la continuidad de la comunidad: trabajo presente, reconstrucción del pasado y transmisión de enseñanzas a la siguiente generación” (Perceval, 1995: 23).Este imaginario colectivo, sólo es trascendente en cuanto y tanto el narrador lo transforma en su relato ya validado, legitimado y acorde al estadio de cosas hegemónicas: poder, relaciones sociales y resisten-cias (Van Dijk, 1997).El narrador histórico lo que hace es subrayar las pautas socializadoras con las que una comunidad cultural (Castells, 1997) tendrá que atenerse porque su palabra es autoritaria. Se trata de protohombres y excluidos para mantener el azoro y no quebrar la unidad biológicamente funcional, su monopoliza-ción del poder: “Son pilares básicos de la conviven-cia, elementos que sitúan las fronteras de la permi-sividad (lo que se acepta), de la barbarie (lo que da asco), del caos, por tanto, básicos a la hora de deli-near el mapa de la civilización” (Perceval, 1995: 21).Perceval da ejemplos de cómo se implantan los imaginarios colectivos desde la historia como ocu-rrió con la decadencia romana femenina y con el viril estoicismo cristiano en libros clave y novelas escondidas en la historia, y que los MMI retoman y reproducen. Pero eso, ya es diferente a la construc-ción misma del imaginario desde y únicamente los MMI; es decir, que un colectivo está compuesto por un tiempo dominado por los comunicadores histó-ricos y que ahora en los filmes se reconocen como la cúspide de la representación. Cada imagen, en consecuencia, llevaría un relato que lo fortalece en su aceptación o rechazo social en la trama dualizante de determinado imaginario colectivo.Y este imaginario colectivo requiere de una sedimen-tación cotidiana, para ello la cosificación del mundo, la reificación garantiza la continuidad de la trama

social con sus actividades y conexiones (Giddens 1995, en Dietz, 1999: 8). Los procesos de rutina de los me-dios masivos de información permiten la objetiviza-ción y subjetivización de los grupos, y causa el canon distintivo de Bourdieu (1991), el hábitus cultural, que marca las sendas del actor social y facilita los “emble-mas de contraste frente a otros” (Dietz, 1999: 8), dentro de los procesos identitarios de la hegemonía actual.

Comentario final Para cerrar este capítulo, de acuerdo a la teoría de los géneros cinematográficos, asimismo podríamos hallar cierta similitud entre los procesos de integración del consenso por parte de los nacionalismos y los géne-ros cinematográficos. Altman (2000) señala que los géneros colaboran en la red social que hace posible el consentimiento colectivo. Los géneros facilitan la integración de los grupos y el acercamiento de los márgenes que pudiesen parecer entes de difícil coop-tación; los géneros tienen la facultad de disminuir las distancias: “(...) son esquemas reguladores que facilitan la integración de diversas facciones en un solo tejido social unificado. Como tales, los géneros comparten muchas funciones con las naciones y otras comunida-des” (Altman, 2000: 276).Existe un vínculo entre los textos fílmicos y las pobla-ciones que permiten transformar a los primeros en herramientas sutiles del poder para allegarse de la aceptación necesaria para los gobernantes. De ahí lo cardinal que es cultivar una esfera pública que sirva de palestra indirecta para ganarse la empatía de las multitudes.La invención de la tradición tiene su lugar preponde-rante en la escuela y en el periódico (Habermas, 1982). Pero la esfera pública habermasiana se extiende en la medida que el corpus mediático riega a la sociedad. Nos recuerda que el concepto de esfera pública de Habermas (en Shohat y Stam, 2002) se refiere a los salones de café y a los diarios impresos, con el cine y su considerable impacto tendría que agregarse al sép-timo arte como parte sustancialista y/o sustancializa-dora para modelar la nación. La teoría de los géneros, entonces, puede ayudarnos a pensar en las naciones.La dialéctica de los géneros es igual a la de la na-ción: no desaparece con su nacimiento, sino que se desarrolla con una serie de retroalimentaciones, de estrategias discursivas, de movimientos hegemónicos y contrahegemónicos: “La formación de los géneros arranca con un mestizaje en la creación de ciclos, que combina adjetivos periféricos con sustantivos afinca-dos, dominantes. La generificación y la sustantivación tienen lugar cuando los elementos marginales plantan su bandera en el centro del mundo, con lo que quedan expuestos a nuevos asentamientos de adjetivos que, con el tiempo, pueden asaltar de nuevo el centro para

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El Grupo de Discusión como generador de Discurso Social en la mercadotecnia en salud

ELIZABETH BONILLA LOYO

* Doctora en Administración y Ciencias Sociales por la Universidad La salle, Maestra en Comunicación por la Universidad Iberoamericana, Li-cenciada en Psicología con especialidad en el área organizacional y social por la Universidad Veracruzana, Lic. en Educación.Investigadora en el Instituto de Investigaciones Multidisciplinarias en Ciudad de Xalapa. Docente y Tutora de los Doctorados en Educación, Ciencia, Tecnología y Cultura de la Universidad de Xalapa. Miembro de la Asociación Latinoamericana de Investigadores en Comunicación [ALAIC], Miembro de Asociación Mexicana de Investigadores en Comunicación [AMIC], Miembro de la Asociación Mexicana de Salud Pública [AMESP]. Miembro Colaborativo de “The Comunication Initiati-ve Network” área Comunicación y Desarrollo Sustentable y Sostenible. Contacto: lizitabon@yahoo.com.mx

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psicoanalista el papel del moderador de la dinámica e interpretación de la información generada. Dicha sustitución se dio al considerar Ibáñez la “reunión de grupo” como ideologizante, al hacer referencia solo al grupo básico, al deseo de estar reunidos. En cambio, en su propuesta sobre Grupo de Discusión se da el hecho real de tener que discutir, el grupo se convoca para eso y a sus integrantes se les deja estar reunidos mientras discuten. Aquí el grupo es simulado, es un grupo sólo imaginario y manipulable creado expresamente para un objetivo, el “modera-dor” tiene en sus manos todos los elementos que mueven al grupo, tiene el poder para asignarles el espacio y, controla el tiempo de esa asignación, tam-bién tiene poder para conformar el grupo: él percibe cuántos y quienes van a venir para trabajar lo que quiere el preceptor. El grupo de discusión tal y como lo define Mucchielli es en sentido estricto “Grupo de discusión es aquél que tiene como objetivo llevar a cabo una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos de los participantes, con vistas a llegar unas conclusiones, a un acuerdo a unas decisiones (Ibáñez, 1996: 13-14)

A partir de este objetivo se asume que los Grupos de Discusión, proporcionan datos complejos y pro-fundos tales como hábitos, motivaciones y actitudes que se presentan en el consumidor con la intención de crear mensajes orientados ya sea al lanzamiento de un producto, a la valoración de un material pu-blicitario vigente o una campaña de comunicación, aportando atributos del producto que más tarde podrán cuantificarse. La investigación a través de grupos de discusión aporta los elementos necesarios para diseñar más tarde un cuestionario, así como los bloques de temas relevantes que pueden interesar o preocupar al cliente y que solo el consumidor puede responder.

Otro vínculo importante de los Grupos de Discusión es con la Entrevista usada en los campos de la antro-pología y la sociología a partir del segundo tercio del siglo XX. En la década de los treinta y a lo largo de los cuarenta, la entrevista empezó a ser utilizada ampliamente en el área de investigación, al institu-cionalizarse en estados Unidos algunas disciplinas como la psicología y la sociología.

Durante la década de los treinta, se generalizó en dos tendencias que han diferenciado a la entrevista en investigación: Uso cuantitativo con la entrevista extensiva (encuesta de opinión) y uso cualitativo con la entrevista intensiva (entrevista abierta), mismas

que a través de un conjunto de saberes particulares o privados, construyen el sentido social de la con-ducta individual o del grupo de referencia del sujeto (1989: 167).

Así la entrevista de investigación social, aporta su mayor productividad a partir de un espacio comu-nicativo de la realidad social, donde la palabra o discurso social común es el vector central de una experiencia personal, que se conoce a partir de una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante dirigida y registrada por el entrevista-dor, con el fin de generar un discurso conversacional continuo, no fragmentado, segmentado, precodifica-do y cerrado por un cuestionario previo, aplicado en el momento o dado con anterioridad al entrevistado. De esta forma la entrevista fue asumida como una narración conversacional, creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado, a partir de un con-junto de elementos interrelacionados entre si y que por sí mismos, configuran la estructura de un objeto de estudio (Bonilla, 2008: 12).

Esta experiencia fue ampliada a lo que hoy se cono-ce como Entrevistas grupales, en las cuales el entre-vistador ocupa una posición no directiva, aplicando

El GD se inició en España con Jesús Ibáñez quien en 1958 fun-dó una de las primeras empresas de estudios de mercado (Institu-to Eco) y aunque trabajó conjuntamente con otros investigadores españoles tales como Ángel de Lucas y Alfonso Ortí entre otros, se le atribuye a él el origen de ésta técnica de investigación.

Jean Baptiste Fages, distinguió siete tipos de entre-vista construidos en función del grado de apertura y dirección de las intervenciones del entrevistador y dentro de diferentes ámbitos de las humanidades: La psicoanalítica y la psicológica dentro de la sesión clínica y terapéutica, y en las ciencias sociales la entrevista no directiva, la entrevista focalizada, sobre temas concretos, la entrevista con respuestas provo-cadas pero libres en su construcción, la entrevista con preguntas abiertas bajo un orden preciso, la entrevista con preguntas listadas y la entrevista con preguntas cerradas (1999,pág. 129).

“Grupo de discusión es aquél que tiene como objetivo llevar a cabo una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos de los participantes, con vistas a llegar unas conclusiones, a un acuerdo a unas decisiones.

RESUMENEste trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre el Grupo de Discusión, como campo de producción de discursos y sobre la ruptura epistemológica que se da entre esta técnica y la Encuesta al ser trasladada del campo académico al de la mercadotecnia social, durante las dos últimas décadas del siglo XX. Su inserción en el proceso de producción capitalista y cultura del consumo en la sociedad contemporá-nea, tornaron el Grupo de Discusión, por la riqueza de su interacción verbal, como la técnica de inves-tigación privilegiada para generar discurso social concretamente en la mercadotecnia y posterior-mente en el campo de la salud pública a través de la interacción de tres interlocutores (Servicios de salud pública, mercadotecnia en salud y Agentes sociales). El nivel de reflexión es de carácter comparativo, se ubica como la técnica que resume y ejemplifica una perspectiva metodológica estructural en relación a la técnica de encuesta considerada como una técnica distributiva.El texto resultante se mira como un espacio abierto que ayude a repensar y reescribir las experiencias de quienes se han involucrado con ésta técnica de investigación en el campo de la salud. En particular, esta reflexión se da en el marco de un proyecto de investigación más amplio, orientado hacia el posicio-namiento de estrategias de comunicación en el con-texto de instituciones de Salud Pública y Enfermería, en Latinoamérica, con lo cual se incorpora parte de experiencia propia tanto en el ámbito académico como en la mercadotecnia de quien esto escribe.

Palabras Clave: Grupo de discusión- Encuesta, Salud pública, Mercadotecnia en salud.Abstract

This work has as aim think about the Group of Discussion, as field of production of speeches and about the break of epistemology that gives itself between this technology and the Survey on having been moved from the academic field to that of the social marketing, during last two decades of the 20th century.

The level of thinking is of comparative character, is located as the tech-nology that summarizes and exemplifies a methodological structural perspective in relation to the technology of survey considered as a distributive technology..

The resultant text looks as an opened space that helps to rethink and rewrite the experiences of those who have interfered with technical this one of investigation in the field of the health. Especially, this thinking is given in the most wide frame of a project of investigation, orientated towards the positioning strategy of communication in the context of institutions of Public Health and Infirmary, in Latin America, with which there joins part of own experience both in the academic area and in the marketing of whom this writes.

His insertion in the process of capitalist production and culture of the consumption in the contemporary company, they returned the Group of Discussion, for the wealth of his verbal interaction, as the techno-logy of investigation favoured to generate social speech concretely in the marketing and later in the field of the public health across the interaction of three speakers (Services of public health, marketing in health and social Agents).

Introducción

El origen de los grupos de discusión como técnica de investigación, deriva originalmente de la disciplina de la psicología concretamente de las teorías de la Gestalt, de la teoría de dinámica de grupos de Kurt Lewin y del psicoanálisis. La Gestalt como disciplina estudia las fuerzas que afectan la conducta de grupo y analiza la situación grupal como un todo en forma propia a partir del conocimiento y comprensión del todo de esta estructura como campo, generando con esto, el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes (Piaget, 1979:79)

De Kurt Lewis se retoma la teoría de la dinámica de grupos, utilizada para lograr resultados en procesos grupales. Según este autor, el grupo no es una suma de miembros; es una estructura que emerge de la interacción de los individuos y que induce cambios en los mismos, para él dicha interacción psicosocial está en la base de la evolución de los grupos y de sus movimientos, afirma sobre todo que entre los indi-viduos que forman un grupo se producen múltiples fenómenos tales como atracción, rechazo, tensión, entre otros, siendo precisamente estas corrientes que se establecen entre los elementos del grupo y entre los elementos del grupo, las que determinan un movimiento, una dinámica que proyecta en cierta medida al grupo hacia delante, como si poseyera la facultad de crear su propio movimiento. En este sen-tido, la evolución dinámica del grupo se da a través de las interacciones que se dan en un espacio que el denominó “Campo de fuerza social” con lo cual se afirma que “el comportamiento de un individuo en grupo está siempre determinado por la estructura de la situación presente (Lewis, 1949: 347-365).

Desde el psicoanálisis, Jesús Ibáñez (1958) trabajó en torno a lo que el denominó Grupo de Discusión, y para ello sustituyó la denominación tradicional de “reunión de grupo”, retomando parcialmente la estrategia del grupo terapéutico atribuyéndole al

* Doctora en Administración y Ciencias Sociales por la Universidad La salle, Maestra en Comunicación por la Universidad Iberoamericana, Li-cenciada en Psicología con especialidad en el área organizacional y social por la Universidad Veracruzana, Lic. en Educación.Investigadora en el Instituto de Investigaciones Multidisciplinarias en Ciudad de Xalapa. Docente y Tutora de los Doctorados en Educación, Ciencia, Tecnología y Cultura de la Universidad de Xalapa. Miembro de la Asociación Latinoamericana de Investigadores en Comunicación [ALAIC], Miembro de Asociación Mexicana de Investigadores en Comunicación [AMIC], Miembro de la Asociación Mexicana de Salud Pública [AMESP]. Miembro Colaborativo de “The Comunication Initiati-ve Network” área Comunicación y Desarrollo Sustentable y Sostenible. Contacto: lizitabon@yahoo.com.mx

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para darse una distribución de funciones, donde el objeto de manipulación es un objeto parcial y no total. (1979: 46)

Por otro lado, Krueger afirma que un grupo de dis-cusión puede ser definido como una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área de interés, en un ambiente permisivo, no directivo.

Otros autores como Alonso, E. considera al Grupo de Discusión como una conversación seria, que se propone un fin determinado, distinto del simple placer de la conversación y se caracteriza por tener tres funciones: recoger datos, informar y motivar.” (Bingham y Moore, 1941: 6).

En el Proyecto de investigación “Comunicación y enfermería en el contexto latinoamericano”, que coordinó quien esto escribe, se asumió el grupo de discusión como: un espacio de producción de realidad, de prácticas comunicacionales en el que no se reproducen mecánicamente ciertas visiones sobre un tema o problema sino que detrás del intercambio de puntos de vista, se dan condiciones de asimetría en la socialización de información así como una base de pensamiento especulativo (sentido común), que impactan la orientación de la interacción y la puesta en común de las individualidades

Fundamento Epistemológico y Metodológico

El grupo de Discusión se inserta en el campo de la historia oral cuya producción de discurso es gene-rado a través de un proceso comunicativo dentro de un marco social de la situación de la entrevista colectiva . De esta manera el grupo de discusión es un proceso de determinación de un texto en un contexto, entendiendo este como entorno de la interacción y como conjunto de circunstancias en las que se inserta, siendo en este sentido un campo social en el cual están implícitos sistemas simbólicos, estructuras y prácticas culturales (1979: 137).

La producción de este discurso cara a cara se con-vierte en la materia prima para el análisis, a su vez éste genera un informe que fungirá como contex-to lingüístico para el uso social de sus resultados, donde el proceso comunicativo puede darse de dos formas: una, a partir del orden social de un sistema

Para mayor información consultar Ibáñez, Jesús. Más allá de la Sociología. El Grupo de Discusión: técnica y crítica. Siglo XXI. Madrid; 1979. p. 134-37.

que de manera cerrada se reproduce a través de el, y de manera abierta porque los acontecimientos y las cosas reguladas son generadas por dicho orden social. Y otra, donde no siempre se da el proceso de comunicación, que es cuando lo que cada destina-dor emite como fuerza y cada destinatario lo recibe como sentido. Desde este punto de vista, Ibáñez afirma que la emisión es siempre una escritura y su recepción tan solo una lectura, con lo cual se da una incomunicación al semantizarse dichas fuerzas (Ibáñez, 1992: 135).

Por qué y para qué se produce el Grupo de Discu-sión.

El grupo de discusión, es un constructo comunica-tivo inserto en la dimensión del lenguaje y puesto en acción a través del habla considerada desde el contexto social como plano de la enunciación, pro-porciona además un excelente instrumento heurísti-co para combinar los enfoques prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de comu-nicar.

En este proceso de comunicar se genera un discur-so a través de la interacción de tres interlocutores: primero, es el cliente o Institución de salud Pública, el cual se acerca a través del investigador, al mundo simbólico de los entrevistados de forma gradual y escalonada, partiendo de cuestiones amplias al con-senso, extraídas de experiencias personales seme-jantes, de teorías científicas ya elaboradas del cual el parte o de su formación personal como investiga-dor. El segundo son los Entrevistados, el cual se concibe como actor social, como una persona que construye sentidos y significados de la realidad social, con am-bos entiende, interpreta y maneja la realidad a través de un marco complejo de creencias y valores desa-rrollado por él, para categorizar, explicar y predecir los sucesos del mundo.

El tercero es el objeto de estudio o producto de sa-lud, del cual se genera discurso que guarda estrecha relación entre lo que los agentes sociales o públicos presionan, sobre el cliente y el grupo de discusión y este a su vez, con la demanda del producto, para el cual el cliente o institución de salud pública solicita y presiona al investigador (Ibáñez, 1979: 45).

En este sentido la realización del grupo de discu-sión se da a través de una serie de actos de habla programados bajo ciertas estrategias con hallazgos previstos e imprevistos, y con acciones gestuales y proxémicas codificadas por el espacio social y físico

preguntas abiertas sin establecer límites ni pistas sobre las posibles respuestas requeridas, sino más bien dando oportunidad a los entrevistados para comentar, explicar y compartir experiencias y acti-tudes, en contraste con la entrevista estructurada y directiva (Patton, 1990: 287).

El desarrollo de las Entrevistas Grupales tuvo aplica-ción en estudios sobre motivación laboral a través de Roethlisberger y Dickson (1938: 96-100.), en estudios de Psicoterapia con Carl Rogers (1942: 40) y en estudios para incrementar la moral militar durante la segunda guerra mundial. Su campo de aplicación está relacionado con las investigaciones que Paúl Lazarsfeld realizó con grupos de audiencia de radio.

Esta técnica, se consolidó y legitimó a partir de su aplicación en la mercadotecnia, área donde se le conoce como Grupo focal , desde ahí se promovió e impulsó a través de los medios de comunicación así como en la evaluación de programas, campañas y políticas públicas durante la segunda guerra mun-dial, con el objeto de medir efectividad de material de entrenamiento militar, Su metodología se dio a conocer en textos de autores como Robert K. Mer-ton y Marjorie Fiske entre otros (1991: 24).

En el área de la mercadotecnia, se desarrollaron manuales sobre como trabajar el grupo focal, la bibliografía en su mayoría se encuentra en el idioma inglés, misma que tuvo una fuerte influencia en Es-paña, donde investigadores españoles que además de ser académicos realizaban trabajos en empresas de investigación de mercados, incursionaron en esta técnica, aportando reflexiones epistemológi-cas, teóricas y tecnológicas, tal como propuso Jesús Ibáñez (1979: 54) y es aquí donde se identifica el vínculo entre el grupo de discusión con la entrevista en profundidad, técnicas que se caracterizan por ser orales y se ubican como técnicas cualitativas.

Ibáñez considera al Grupo de Discusión como una técnica de investigación estructural, que ha aporta-do mayor experiencia en España, por ser una pers-pectiva metodológica concreta y general al mismo tiempo, al igual que la técnica de investigación < encuesta> a la cual ubica como una técnica distri-butiva, aclarando que cada una tiene una función diferenciada en la práctica.

Como afirma Ibáñez, la técnica de encuesta, surgió en un espacio del desarrollo del capitalismo, bajo una función productiva, como dispositivo práctico en el proceso de producción de agentes sociales que se acoplaran al capitalismo, desde el punto de vista de circulación y producción de cosas. En cam-

bio la técnica de grupo de discusión, surgió en otro momento del desarrollo del capitalismo, bajo una orientación consumista, como dispositivo práctico en el sentido de producir agentes sociales acopla-bles al capitalismo de consumo, generando con ello una cultura consumista, ambas tuvieron auge duran-te las tres últimas décadas del siglo XX.

Desde esta mirada, la encuesta “se integra en proce-sos de manipulación de la incidencia de los fenóme-nos, y el grupo de discusión en procesos de manipu-lación de sentido”” . Esto se puede observar a través de los estudios de mercadotecnia social, concreta-mente en el área de la política.

En estudios de salud pública, se puede ver cuando las agencias de investigación de mercados, tratan de posicionar productos cuyo uso personal, denota un problema común, propio de un clima tropical como es la micosis, pero públicamente poco aceptado. Es más probable que los agentes sociales aporten ma-yor información, si se aborda de manera exploratoria a partir del grupo de discusión, que si se aborda en primera instancia a través de la encuesta.

Otro aspecto desde este ámbito es cuando se aplica el Grupo de Discusión a problemas de salud pública relacionados con jóvenes, adolescentes, mujeres, tercera edad, o contingencias emergentes, los cuales aportan información a través del discurso social generado por la interacción entre ellos al interior de dichos grupos de discusión, información que permite reorientar programas de salud, o progra-mas institucionales relacionados con la imagen, con problemas de comunicación, o con problemas de salud concretos, donde los servicios de salud pública tienen que intervenir para dar solución a un proble-ma de salud pública.

El grupo de discusión permite a partir del discurso parcial de los participantes, generar información que puede analizarse en su totalidad, durante y después de su realización, confirmando la aseveración de IIbáñez sobre el “Grupo de Discusión” el cual asume como “Visiblemente una confesión colectiva”, pero invisiblemente un instrumento de acoplamiento al capital”, que deja inmediatamente de serlo o de parecerlo ya que “el sujeto del enunciado dejará de ser el sujeto de la enunciación,

Ver con mayor detalle en Ibáñez, Jesús. Más allá de la Sociología. El Grupo de Discusión: técnica y crítica. Siglo XXI. Madrid; 1979. p. 19.

1918

de a quiénes, a cuántos, en dónde y cuántas veces será necesario entrevistarlos, así como posibles es-cenarios tanto espaciales como temporales (Bonilla, 2006: 172), antes, durante, en el desarrollo y después de los GD. y el tercero implica definir los recursos humanos, tecnológicos y materiales con los cuales se contará para realizar el estudio, lo cual permite presupuestar costos y gestión de financiamiento.

Y tres, planeación del trabajo de campo, aquí es cla-ve el oficio y pericia del investigador, este momento hace alusión a los aspectos que considera propios de aplicar en la situación del Grupo de Discusión que van del comportamiento verbal al no verbal, as-pectos que tanto la comunicación, la psicología y la sociología han aportado como fuentes disciplinarias.

Entre los aspectos que son importantes considerar en la planeación, para que los Grupos de Discusión sean exitosos Gorden propone siete: táctica del silencio, tácticas de animación y colaboración, tácti-cas de reafirmar y repetir, tácticas de recapitulación, tácticas de aclaración, Táctica de cambio de tema, y post entrevista. Todas estas tácticas son aportadas por las disciplinas mencionadas al inicio, teniendo cuidado en el caso de los historiadores sobre el es-tilo de la entrevista y la calidad de la memoria (Gor-den, 1975: 89). Aplicación del Grupo de Discusión.

En este orden de ideas la Intervención del investi-gador al aplicar el Grupo de Discusión ya sea como única fuente de información o con otras técnicas como la encuesta y la Entrevista En profundidad, en-riquece la información generada por las dos últimas. Esta parte es clave porque el investigador al mo-mento de realizar el GD tiene que categorizar, revisar y evaluar la información generada por los participantes, buscando siempre la relación de dicha información con los detonadores y los campos semánticos planeados en el protocolo de la Técnica de investigación Grupo de Discusión. Otro aspecto importante es la empatía, que implica la capacidad de ver la situación desde el punto de vista del otro, es por tanto clave para el investigador como habili-dad cognoscitiva.

En el desarrollo del Grupo de Discusión está el cuerpo principal de cada campo semántico, así la generación de información en este sentido, se obtie-ne bajo una estructura de detonadores agrupados los cuales pueden ser abordados de manera abierta sobre el tema en particular, esto implica que cada detonador de un campo semántico sea abordado por los participantes en el orden que venga a su memoria con un nivel de extensión y profundidad

que concluye cuando se identifica redundancia en el mismo, para luego pasar al siguiente campo semán-tico, con lo cual se descarta desarrollar el Grupo de Discusión bajo formulaciones textuales de pregun-tas o sugerencia de respuestas.

En la estructura de estos campos semánticos la infor-mación generada se torna compleja al derivarse una variedad de elementos que configuran la idea de la percepción del entrevistado hacia el tema en parti-cular, de ahí la importancia de establecer sistemas de categorización apropiados que cubran el espectro de información adecuadamente de tal manera que faciliten su clasificación, análisis e interpretación ya que generalmente hay una vena muy rica y exhaus-tiva que sustenta la construcción de gramática de argumentos durante la fase de análisis e interpreta-ción de información, de hecho facilita la clasificación de conceptos, variables e indicadores.

Análisis de Información o tratamiento del Grupo de Discusión

El Grupo de Discusión como técnica cualitativa no puede aislarse ni omitir los campos semánticos que la vertebraron como tal, más bien tiene como fin concreto comprender el mundo del entrevistado tal y como este lo construye (Ruiz, 1999: 227).

De ahí la importancia de centrar la atención del grupo de discusión en los campos semánticos para reconstruir la experiencia personal que los partici-pantes transmiten y el moderador extrae y que en cierta medida orientan la búsqueda y sistematiza-ción de las categorías utilizadas por los participantes, mismas que facilitan al moderador codificar la dis-cusión a manera de palabras, frases o párrafos para ser analizados por este, a partir de una técnica de análisis cualitativa como es en este caso, el análisis del discurso social privilegiando el análisis del discur-so argumentativo.

Análisis del Discurso Argumentativo

Para abordar el análisis del discurso argumentativo es pertinente abordar la semántica y las condicio-nes de producción del discurso lo cual se da a partir de la argumentación misma, que se define como un discurso esencialmente finalizado que tiene por objeto intervenir sobre un destinatario individual o colectivo para modificar o reforzar su representación de la realidad (Vignaux, 1978: 260), y se da también a partir del análisis del contexto en que se generó el discurso.

Para Warat la argumentación como proceso cuasi-lógico de esquematización o de “representación” de

en donde participan los tres interlocutores antes mencionados: el cliente, el investigador y el público o las instituciones de salud.

Desde este punto de vista, el grupo de discusión como forma de diálogo social se somete a la regla de la pertinencia, ya que el acuerdo mutuo entre los dos interlocutores permite un discurso multidimen-sional e induce hacia una reflexividad metodológica de oficio que genera conocimiento, capacidad de mirada sobre el campo que estructura a la entrevista y de escucha activa y metódica (Bourdieu, 1993, pág. 904).

En este entendido la información generada por el grupo de discusión, no es tan solo una respuesta en función de una pregunta sino más bien es una conversación en sí misma como afirma Jesús Ibáñez, la conversación es una totalidad y no la suma de sus partes es más bien la unidad mínima informativa (Ibáñez, 1990: 189).

La interacción verbal por otro lado, como afirma Alonso (1994), es generadora de discurso en los gru-pos de discusión, se da a partir de una serie de inter-venciones del investigador por medio de consignas y comentarios. Las consignas le permiten encaminar y definir el tema o incorporar instrucciones que determinan el tema del discurso del entrevistado y relacionarlo con los objetivos de la investigación, y los comentarios asumidos como explicaciones, observaciones, preguntas e indicaciones favorecen la producción del discurso de manera continua y per-miten ajustarlo a los objetivos de la investigación.

Durante la interacción verbal el investigador intervie-ne a partir de actos de habla en tres niveles: Declara-ción, detonadores y reiteración combinadas con dos registros discursivos el referencial y el modal propios en todo enunciado. En este orden la declaración se asume como un acto por el cual el entrevistado da a conocer su conocimiento sobre el tema de interés del investigador, el detonador parte del investigador hacia el entrevistado para que proporcione la infor-mación y la reiteración, es la acción que los entre-vistados aceptan, circulando información sobre el detonante enunciado por el investigador.

La combinación de estos actos de habla con el registro referencial, se da como instancia discursiva que identifica y define el objeto del que se habla y el registro modal manifiesta la actitud de los entrevis-tados o participantes del grupo de discusión respec-to al espacio social de referencia (1972: 38).

En este sentido como afirma Galindo, el investigador busca a través del universo social de referencia, co-

nocer el orden social del contexto sociocultural del entrevistado, con lo cual se pueda configurar la re-presentación social que el entrevistado tiene acerca de su realidad social, aspecto que requiere por parte del investigador, de un tiempo previo de reflexión y análisis sobre su propia trayectoria de formación como tal, así como de un espacio de reconstrucción de su individualidad y de su contexto social para construir el sentido del discurso generado a través de los grupos de discusión (Galindo, 1998: 347).

De esta manera el entrevistado parte de su capaci-dad para dar cuenta de su vivencia individual como informante así como de su experiencia adquirida en un contexto social abierto o cerrado al interior de un sistema social específico que le ha tocado vivir en distintos tiempos y espacios físicos ya sea de manera individual, o colectivo (Galindo, 1998: 75). Metodología y Praxis de los Grupos de Discusión.

Aspectos del Diseño: Así como los médicos para realizar un documental sobre los procesos de investigación de una enfer-medad, o realizar un proyecto de investigación, diseñan un protocolo y posteriormente lo validan antes de realizar el trabajo de campo, así el Grupo de Discusión requiere de la planeación de un protocolo específico sustentado en tres fases:

Una, Implicación metodológica del Grupo de Dis-cusión, en la cual destacan tres elementos centrales: uno, el proceso metodológico en el cual están pre-sentes los procesos de asimilación y acomodación esenciales para la reestructuración cognoscitiva de adquisición de conceptos, en la cual el investigador abstrae los conceptos implícitos en las preguntas y subpreguntas de investigación y los respectivos objetivos particulares del marco epistémico, a partir de los cuales que construye los objetivos metodoló-gicos a trabajar en el guión de los grupos de discu-sión (Bonilla, 2006: 172 ) mismos que dan cuerpo y sentido al trabajo de campo que se desarrolla en esta Técnica de investigación. Dos, el estudio de fondo, en el cual se dan tres momentos, uno es el diseño del guión o contenido del Grupo de Discusión (GD), el cual requiere definir con base en los objetivos metodológicos los campos semánticos a investigar y los detonadores que darán la pauta para generar discurso en los participantes a través del GD , esto determinará en un segundo momento bosquejar dentro del universo de infor-mantes potenciales, la muestra de estudio que reúna el perfil idóneo de informantes (15), sobre todo los criterios básicos con los cuales se hará una adecua-da selección de las unidades de análisis en términos

2120

a partir de los objetos discursivos y los tópicos, el investigador construyó los argumentos de acuerdo al constructo y sentido existente entre los objetos discursivos y los tópicos (Bonilla, 2005:11).

Finalmente la matriz de análisis argumentativo con apoyo del paquete tecnológico Excel del cuarto momento, quedó configurada con elementos del marco epistémico, con objetivos metodológicos del protocolo del paquete tecnológico-metodológico, con elementos propios del grupo de discusión como son campos semánticos y detonadores, así como con elementos del análisis argumentativo: sujetos y pre-dicados, objetos discursivos, tópicos, argumentos, gramática de argumentos o mapas ideológicos del discurso de los agentes sociales participantes como puede verse en la tabla No.1.

El cuarto momento, se trabajó con una segunda ma-triz en la cual se agregaron dos columnas más: La pri-mera permitió agrupar los argumentos por objetos discursivos, seleccionando aquellos de mayor signifi-cidad en el discurso del informante, trabajando para ello, los objetos discursivos de manera exhaustiva, eliminando repeticiones y seleccionando los más significativos para identificar categorías analíticas generadas por el discurso de los informantes. La segunda columna permitió construir la gramática de argumentos o mapa ideológico de los entrevistados, que permitió identificar las representaciones sociales construidas por los entrevistados acerca del objeto de estudio de este caso. Ver tabla No.2.

la realidad, se sustenta en tres aspectos fundamen-tales: parte de premisas ideológico culturales, tiene como objetivo intervenir sobre un destinatario y su función esquematizadora de la realidad como pro-ceso de “representación” de la misma (Warat, 1979: 115). En este sentido la argumentación socializa y masifica una forma de pensar o un modelo ideoló-gico general, transmite las representaciones socia-les de una persona o personaje sobre una realidad construida por el mismo y también desarrolla un raciocinio que permite simultáneamente llegar a una conclusión aceptable y reforzar la ilusión que la originó.

La argumentación como proceso se inscribe dentro de un contexto social materializado en una institu-ción a través de prácticas sociales que modulan la práctica discursiva de los agentes sociales transfor-mando su ideología, hecho que remite a determi-naciones extratextuales del proceso argumentativo (Lascoumes, 1978: 137). Desde esta perspectiva el análisis del discurso argumentativo se da en dos planos complementarios: el sintagmático donde se reconstruye analíticamente el proceso de esquema-tización de la realidad operada por el discurso. Y el paradigmático en el cual se identifica y explicita el esquema o paradigma ideológico latente a partir del cual se produce el proceso argumentativo. (Giménez, 1983: 168).

En el análisis sintagmático participan dos elemen-tos centrales: los argumentos entendidos como las determinaciones predicativas que definen y dan contenido a los objetos discursivos atribuyéndoles determinados aspectos, características, funciones o propiedades y los objetos discursivos considerados como los grandes tópicos, asuntos o focos del dis-curso que preceden a los sujetos y predicados del discurso.

De acuerdo a estos elementos, el análisis sintagmá-tico se lleva a cabo a través de tres fases: la primera, es el reconocimiento de argumentos, en el cual se hace un inventario de argumentos de acuerdo al orden en que aparecen en el texto en función de sus respectivos objetos discursivos. La segunda es la explicitación de la gramática de argumentos a través de la selección de argumentos pivotes del discurso para explicitar y diagramar a través de un mapa, las relaciones lógicas que los articula y enlaza. La tercera se refiere a la identificación de las estrategias discur-sivas, entendidas como la selección y el orden de las operaciones lógicas y modales aplicadas a los argu-mentos agrupados de acuerdo a sus objetos discursi-vos (Giménez, 1983: 170).

El análisis paradigmático del discurso argumentati-

vo, permite identificar las representaciones sociales implícitas en la argumentación del informante y que funcionan en el discurso como axiomas preconstrui-dos que aunque constituyen el presupuesto básico de la comunicación no están destinados necesaria-mente para ésta. Esta axiomática ideológica guarda relación con lo verosímil bajo diversas modalidades tales como: definiciones implícitas o explícitas distri-buidas en el texto, en forma de giros impersonales, en forma de procedimientos de énfasis, como sis-tema de normas introducidas, como acertos avala-dos por alguna autoridad, y como presuposiciones (Giménez, 1983: 170).

De acuerdo al análisis del discurso argumentativo propuesto por Gilberto Giménez, se propuso un mo-delo de análisis con soporte tecnológico trabajado por quien esto escribe desde la segunda generación del Plan de Estudios de la Maestría en Comunica-ción 1996 y que continúa perfeccionándose con estudiantes de posgrado de diversas disciplinas, el cual siguió varios momentos: En el primer momento se ordenó la información, lo cual implicó respaldar la entrevista grabada, se tituló la carátula con el nombre del entrevistado, el nombre de la técnica de investigación aplicada en este caso el grupo de discusión, así como el lugar y fecha (año, mes, día) de aplicación y el nombre del entrevistador.

En un segundo momento, se transcribió el discurso de los informantes tal cual respetando y procurando no soslayar los aspectos emocionales y gramaticales que se mostraron en la expresión oral de los infor-mantes, logrando de este modo recuperar el cons-tructo y sentido discursivo de los mismos, utilizando para esto el programa de software Word. Se hizo primeramente una lectura (escucha) del grupo de discusión para validar la participación de los partici-pantes, el texto del discurso y el contexto en el cual se generó, así como la participación del moderador. En el tercer momento se separaron los párrafos del discurso en frases cortas, procurando que tuvieran lógica y sentido, mismas que fueron importadas a una matriz diseñada en el paquete informático Excel, la cual permitió analizar la información generada a través de los elementos propios del grupo de discu-sión. Así, las frases cortas configuraron los sujetos y predicados del discurso, identificándose en ellos por un lado, los objetos discursivos que hacen referencia a personajes, o figuras que generalmente son pocos y relacionados entre si y que requirieron de un nivel de abstracción cognitiva por parte del investigador.

Por otro lado, se identificaron los tópicos extraídos de los sujetos y predicados, éstos hacen referencia al que se dice de los objetos discursivos. De esta forma,

2322

De esta manera, el análisis argumentativo con apoyo de esta matriz permitió analizar e interpre-tar información generada en sesiones de grupo de discusión, en investigaciones relacionadas con la mercadotecnia, en particular en estudios explo-ratorios para indagar actitudes y comportamientos sobre productos de tipo micótico, con la finalidad de obtener información específica y construir así un instrumento cuantitativo como es el cuestionario para medir opiniones.

A manera de conclusión

Queda asentada la diferencia entre el Grupo de Dis-cusión y la encuesta. En el primero lo importante es la circulación de discursos. Discursos que adquieren su máximo valor como representación simbólica del grupo frente al fenómeno social estudiado y, por lo tanto, expresan el ideal del grupo ante tal fenómeno. El discurso no es percibido tanto como un instru-mento en la situación social inmediata, como ocurre en la observación participante, ni como la confesión de una norma que trata de salir a la luz, como en la entrevista estructurada, sino que viene a ser el espacio de circulación de discursos que adquieren su máximo valor como representación simbólica del grupo frente al objeto de estudio abordado. (Bonilla, 2006, pág. 15)

De esta manera, trabajar con el grupo de discusión es el equivalente a un contrato de reflexión. El grupo se refleja, como grupo social en la sociedad, repre-sentado por el moderador, el único diferente a ellos. A su vez, el moderador se compromete a actuar como un espejo, a devolver al grupo el discurso producido por el grupo, se convierte prácticamente en un facilitador del discurso en los participantes del grupo de discusión.

La encuesta en cambio, puede trabajar tanto con da-tos objetivos como subjetivos, los primeros refieren a hechos o a la descripción de cualidades de personas u objetos en tanto que los segundos refieren a opi-niones o actitudes de los sujetos. Los datos objetivos en la encuesta son obtenidos de forma indirecta, al ser el encuestado quien informa sobre hechos, contextos sociales o acontecimientos incorporados a través de su propia experiencia y que sólo el puede brindar, conocimiento que es ajeno al investigador.

Los datos subjetivos por otro lado se obtienen pre-guntando a los encuestados sobre valores, actitudes, comportamientos y campos de representación de los encuestados, aspectos medidos en general por la mercadotecnia y que busca explicar sobre com-portamientos subjetivos. De esta forma, el objetivo de la encuesta puede tener tanto una finalidad de transcripción como de descubrimiento o de compro-bación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TABLA 1: MATRIZ DE ANALISIS ARGUMENTATIVO

ELIZABETH BONILLA LOYO ®DERECHOS RESERVADOS

Lugar de Aplicación: Fecha de Aplicación: No. GD:

Nombre de Informante: Sexo: Edad: Escolaridad: NSE:

Fe ha y Hora

No. Párr.

Subpregunta de Investigación

Campo Semántico

Detonadores Objeto

Discursivo Sujetos y

Predica dos Tópicos

Argumentos

TABLA 2: MATRIZ DE ANALISIS ARGUMENTATIVO

ELIZABETH BONILLA LOYO ®DERECHOS RESERVADOS

Lugar de Aplicación: Fecha de Aplicación: No. EEP:

Nombre de Informante: Sexo: Edad: Escolaridad: NSE:

Análisis Argumentativo Gramática de Argumentos o mapas Ideológicos

Objeto

Discursivo Argumentos

Fuente: Diseño Propio.

25

Resumen

La enseñanza de la matemática es sin duda, todo un reto en los distintos niveles educativos, fenómeno estudiado por distintos investigadores y con dife-rentes enfoques. La representaciones sociales es una forma de conocimiento llamado de sentido común, con características de ser socialmente elaborado y compartida; tiene un fin práctico de organización del mundo (material, social, ideal); tiende a la orienta-ción de las conductas y de la comunicación; partici-pa en el establecimiento de una visión de la realidad común a un grupo social o cultural determinado (Jodelet, 1991). En opinión de Moscovici (1985), las representaciones colectivas son mecanismos expli-cativos que se refieren a una clase general de ideas y creencias, mientras que las representaciones sociales son fenómenos que necesitan ser descritos y expli-cados.

La finalidad de esta investigación fue determinar cuales son las representaciones sociales que los alumnos de la UX, desarrollan en su proceso de Enseñanza aprendizaje, a través del uso de la tecno-logía. Los resultados que se obtuvieron servirán de marco de referencia para la propuesta de estrategias de enseñanza y de intervención para esta materia.

ABSTRACTThe teaching of mathematics is without doubt, a challenge at all educational levels, phenomenon studied by various researchers and with different approaches. The social representations is a form of so-called knowledge of common sense, with cha-racteristics of being socially produced and shared; It has a practical end of the world Organization (material, social, ideal); It tends to the guidance of conduct and communication; He participated in the establishment of a vision of the reality common to a particular social or cultural group (Jodelet, 1991). In the view of Moscovici (1985), the collective repre-sentations are explanatory mechanisms involving a class of ideas and beliefs, while the social represen-tations are phenomena which need to be described and explained. The purpose of this research was to determine which are the social representations that the students of the UX, develop in the process of tea-ching learning, through the use of technology. The results obtained will serve as a frame of reference for

Tesis Doctoral en Educación Doctor en Educación por la Universidad de Xalapa, Eje de Investigación, Sociedad, Cultura y Representaciones Sociales. Línea de Investigación, Formación Integral y Prácticas Docentes. Secretario Académico de la Universi-dad de Xalapa

the proposal of strategies for teaching and interven-tion in this matter.

Palabra claves

1. Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, 2. Re-presentaciones sociales, 3. Uso de tecnología

key Word

1.Teaching and learning of mathematics, 2. Social representations, 3. Use of technology

IntroducciónLa matemática tienen una historia interesante, se podría mencionar que han sido parte de la construc-ción histórica de la humanidad; grandes pintores, filósofos, músicos, poetas, escultores, inventores etc., han sido también grandes matemáticos, de hecho muchos de ellos consideraban a las matemáticas como un disciplina indispensable para argumentar mejor sus ideas artísticas, inventivas o toma de deci-siones.

Las dificultades que los alumnos tienen para apren-der matemáticas, así como su bajo rendimiento en este campo, no son privativas de ésta disciplina. El caso de la matemática lo hace más evidente pues, por su naturaleza, la evaluación y calificación de exá-menes, ejercicios y tareas no deja lugar a dudas acer-ca de la corrección o no de las respuestas. Es conve-niente aclarar que esta problemática es compartida por la mayoría de las instituciones de educación superior del país, públicas y privadas y que tampoco es solo para nuestro país, es un problema que afecta a una buena parte del mundo en que vivimos.

A pesar de su importancia, la enseñanza de la Ma-temática en el ámbito académico básico y universi-tario, no ha logrado la eficacia y la excelencia alcan-zadas en otras materias. Se presentan dificultades en los procesos de aprendizaje, el éxito escolar es relativamente bajo y se encuentran diferentes tipos de deficiencias en los alumnos.

Durante años, ha predominado en la educación matemática local una visión de la que sobrestima los aspectos formales, simbólicos, abstractos de las mismas, y que enfatiza su separación del entorno sociocultural, y subestima su relación simbiótica con el mundo. Este predominio se ha dado no meramen-te en los libros de texto usados, sino en la práctica educativa, en la clase. Sin duda, ésta ha sido una con-dición para obstaculizar el aprendizaje de las mate-máticas. No es la única condición, pero si una de las que han ayudado a los bajos niveles de promoción que suele tener esta disciplina en los diferentes nive-les de la educación. (Ruiz, 2000).

Representaciones Sociales de la Enseñanza de la Matemática en la Universidad de Xalapa. Estudio de Caso.

Carlos Hernández Rodríguez

Representaciones So-ciales de la Enseñan-za de la MatemáticaRepresentaciones So-ciales de la Enseñan-za de la Matemática

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objetivas en el espacio físico de la institución educa-tiva donde se llevó a cabo este estudio. En segundo lugar el problema de conocimiento, el cual remite el problema empírico a la revisión bibliográfica de autores, que proporcionen información sobre casos ejemplares en los cuales se haya abordado un pro-blema similar a éste, revisión que facilita acotar los conceptos y variables útiles, para conceptualizar y operacionalizar el problema de investigación. Y en tercer lugar el problema de investigación, el cual se argumentó con elementos del problema empírico y del problema de conocimiento, identificándose en éste: conceptos, variables y unidades de análisis. En los siguientes párrafos se explicitan cada uno de estos tres momentos:

Problema Empírico, a lo largo de varias generaciones de estudiantes de la Licenciatura en Negocios In-ternacionales, se han identificado evidencias sobre problemas relacionados con la enseñanza-aprendi-zaje de la Matemática, en estudiantes de la Univer-sidad de Xalapa, entre las que destacan tres proble-mas concretos: uno relacionado con la enseñanza de la Matemática y con la incorporación de Tecnología a la enseñanza de la misma, otro que tiene que ver con las Representaciones Sociales que muestran los estudiantes y profesores en el proceso de enseñan-za-aprendizaje de la Matemática y un último proble-ma que tiene que ver con la estructura institucional, mismos que se desglosan a continuación:

a. Problemas sobre procesos de enseñanza de la Matemática: se identificaron tres problemas: uno, ausencia de un modelo de capacitación y actualiza-ción para los docentes que imparten Matemática en la Universidad de Xalapa. Ausencia que obstaculiza innovar la planeación de sus cursos y estrategias de enseñanza, impactando en forma negativa el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes de licenciatura. Dos, problemas de incorporación de Tecnología a la enseñanza de la Matemática: muchos de los docentes omiten incorporar como herramien-tas de enseñanza y de aprendizaje los avances de las Tecnologías de la Información y Comunicación, esto por diversos motivos, considerándose como el prin-cipal la falta de conocimiento en el uso y aplicación de estas herramientas. Y tres, Problemas relaciona-dos con actualización académica del profesorado de Matemática:

b. Problemas sobre Representaciones Sociales: Se identificaron tres problemas: el primero es la actitud que asume el estudiante al momento de aprender Matemática y la actitud que asumen los docentes al momento de enseñar esa disciplina; el segundo tie-ne que ver con la identidad que asumen tanto los es-tudiantes como los profesores con respecto a la Ma-temática y como ésta repercute en la enseñanza de la Matemática. Y el tercer problema está relacionado con el campo de representación, es decir el contexto

donde los estudiantes y los docentes interaccionan al enseñar y aprender Matemática.b. Problemas sobre Representaciones Sociales: Se identificaron tres problemas: el primero es la actitud que asume el estudiante al momento de aprender Matemática y la actitud que asumen los docentes al momento de enseñar esa disciplina; el segundo tiene que ver con la identidad que asumen tanto los estudiantes como los profesores con respecto a la Matemática y como ésta repercute en la enseñanza de la Matemática. Y el tercer problema está relacionado con el campo de representación, es decir el contexto donde los estudiantes y los docentes interaccionan al enseñar y aprender Matemática.

c. Problemas sobre Estructura Institucional: En este apartado se identificaron cuatro problemas, el pri-mero tiene que ver con las Políticas Nacionales de Educación Superior y cómo éstas son asumidas por la Institución, el segundo tiene que ver con la nor-matividad de la Universidad y cómo ésta repercute positivamente o no en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. El tercer problema tiene que ver con la ausencia de un modelo de ense-ñanza de la Matemática exclusivo de la institución y que vaya acorde a la estructura de la institución y su posición dentro de la sociedad. Y el cuarto problema está relacionado a la ausencia de cuerpos colegiados de docentes, que enseñan Matemática que permita interaccionar en investigaciones, diseño curricular y planeación académica.

Problema de conocimiento, a partir de las evidencias identificadas en los tres momentos del problema empírico, se procedió a sistematizar información teórica que permitió identificar cómo abordar esta problemática, para lo cual se agruparon las eviden-cias del problema empírico en tres núcleos temáti-cos: Uno relacionado con la estructura institucional de la Universidad de Xalapa, otro relacionado con las representaciones sociales que tienen los docentes y estudiantes sobre la enseñanza de la Matemática y un tercer núcleo temático, relacionado con los pro-cesos de enseñanza de la Matemática, mismos que se explicitan a continuación:

a. Estructura Institucional.- En las políticas institucio-nales de la UX se reflejan algunas acciones aplicadas en la enseñanza-aprendizaje, también se aprecia en forma general la vinculación de su modelo educati-vo en la Formación de sus Profesores, sin embargo, hay una carencia en las políticas institucionales en cuanto al grado y tipo de formación de los docentes en la enseñanza de la Matemática. Además, se carece de normas y mecanismos de la evaluación de la calidad de sus docentes, por la desinformación sobre el conocimiento que los profesores adquieren en los procesos de capacitación y actualización. La norma-

La ideología de las “matemáticas modernas” conec-ta íntimamente con el racionalismo: una tendencia epistemológica que enfatiza la razón en los criterios de verdad en el conocimiento. Esta se contrapone al empirismo que afirma que se dirime la verdad de una proposición a través de la experiencia sensorial. Para el racionalismo la mente produce verdades a priori, absolutas e infalibles. Otra de la ideas que se ha incorporado dominantemente en la concepción de las matemáticas es la que asume su carácter fun-damental como axiomático y formal: la construcción y la validez de la matemática dadas por procesos mentales y su configuración en esencia axiomática y formal; obviamente la experiencia sensorial queda aquí excluida. La realidad es que este es un asunto viejo. (Ruiz, 2000).

Ahora bien, es dentro de una nueva interpretación de la matemática y su naturaleza, así como de su perspectiva filosófica y educativa que las matemáti-cas deben enseñarse, y donde la apelación apropia-da a situaciones de la vida real (físicas y sociales) es indispensable, así como a una participación interac-tiva en la experiencia educativa. Pero el asunto es complejo, con muchas dimensiones, y por eso debe analizarse hasta dónde se debe ir en cada una.

Sustento teórico

Con la finalidad esquematizar las disciplinas, teorías y conceptos que se abordaron en la investigación a

Picard: Teoría de la Interacción Social Mead: Interaccionismo Simbólico:

Figura 1. Mapa Representacional/Conceptual del Objeto de Estudio

Figura: Mapa Representacional/Conceptual del Objeto de Estudio. Adaptado de Bonilla: 2006.

Giddens: Teorías de la Estructuración: Estructura Institucional, Weber, Parsons, Durkheim: Acción Social

Educación

Educativa

SOCIOLOGÍA Crítica

PSICOLOGÍA

Ausubel: Constructivismo Aprendizaje Significativo)

Vygostsky, Abric,

Ibáñez: Teorías de la Representación Social

Enseñanza de la matemática

Calidad de la docencia

ESTRUCTURA

INSTITUCIONAL

Perspectiva Sistémica

Cultura

Académica

FILOSOFÍA

T. Kuhn y Otros Fenomenología (Schütz)

Institucionalización del Programa de

Formación docente

Prácticas culturales de

Docentes formadores

Percepción de la tarea docente acorde a su contratación y

antigüedad

Calidad de la enseñanza del Docente

Representaciones sociales del Proceso

Enseñanza-Aprendizaje

Docente formador Mediador Institucional

Educación

Bourdieu: Teorías de la Reproducción Social.: Cultura Prácticas Culturales, Capital

cultural

Acciones de formación

Estructura Institucional,

Normatividad, Poder

Cultura Académica

Profesionalización de la docencia

Social

COMUNICACIÓN

Representaciones Sociales y Formación en Docencia

Interacción: Simbólica, Social

DESARROLLO HUMANO

236

continuación se presenta el siguiente mapa concep-tual en la figura 1.

Objeto de estudio

El objeto de estudio de esta investigación, fue ex-plorar, describir y comprender las representaciones sociales sobre la enseñanza de la Matemática, que los alumnos de la UX han incorporado en su proce-so de Enseñanza aprendizaje, a través del uso de la tecnología. Para ello el problema de investigación se construyó en tres momentos, el primero, tiene que ver con las evidencias empíricas identificadas en el espacio institucional, el segundo, hace referencia a la lectura social de estas evidencias empíricas por parte del investigador a través de un sistema de informa-ción teórica derivado del primer momento, el cual permite en el tercer momento, argumentar el pro-blema de investigación desde una mirada interdisci-plinaria que induce al planteamiento de un conjunto de preguntas denominado marco epistémico, el cual se convierte a su vez en el vector de este estudio y que a continuación se presentan en el orden especi-ficado.

Planteamiento del Problema

El planteamiento del problema de investigación se construyó a partir de tres momentos: en primer lugar el problema empírico, relacionado con evidencias

2928

ñanza de la Matemática; por otra parte la normativi-dad institucional limita la calidad de la enseñanza al no regular las acciones de capacitación y actualiza-ción en cuanto a la enseñanza de la Matemática. • La normatividad de la institución contempla la planeación que el docente debe llevar a cabo, sin embargo no regula el tipo de didáctica que debe aplicar y los factores como: tiempos, aplicación de ejemplos reales, reforzamiento, objetivos de apren-dizaje, entre otros, todo ello encaminado a que el alumno pueda construir su conocimiento.• La calidad de la enseñanza de la Matemática se ve limitada por la falta de una academia que permita intercambia experiencias y dirigir estrategias ten-dientes a la mejora de la enseñanza de ésta disci-plina, el modelo pedagógico de la UX contempla la construcción del conocimiento por parte del alumno y la metacognición como parte de su formación, pero en la práctica esto se ve limitado y en las clases de Matemática lo anterior se favorece solo parcial-mente.

Proceso de enseñanza-aprendizaje

•El uso del simbolismo matemático se utiliza con demasiada frecuencia en la educación Matemática, provocando que el proceso de enseñanza-aprendi-zaje sea verbalista sin aplicación a la vida real. Las teorías de aprendizaje, pueden brindar la oportuni-dad de analizar el comportamiento humano y así en-tender el rechazo por parte del alumno de la materia de Matemáticas.•En el diseño de un modelo educativo, algunos objetivos se relacionan con que los alumnos lleven a cabo la gestión de contenidos, como parte impor-tante de la gestión del conocimiento, y el desarrollo de competencias académicas en los alumnos favo-rece su crecimiento en la habilidad Matemática. Los alumnos pueden experimentar el rechazo por el uso de la plataforma tecnológica como herramientade enseñanza y de aprendizaje, cuando se carece de un diseño adecuado de la modalidad educativa dentro de la educación no presencial.

•La perspectiva cultural de los alumnos y docentes condiciona el uso de la planeación como herra-mienta de la enseñanza y del aprendizaje y dentro de las prácticas culturales, la cultura Matemática se convierte en un factor decisivo para el desarrollo de competencias.

Representaciones sociales

• Con la finalidad de crear una cultura académica que permita evitar el rechazo de la Matemática por parte de los alumnos, y favorecer la actitud hacia el estu-dio de esta disciplina, la formación docente se hace necesaria e indispensable como parte del éxito en la enseñanza de la Matemática. Dentro de la cultura Matemática existen determinados factores cultura-

les (tales como normas, valorizaciones, ideologías, prejuicios, modos de vida, formas de pensamiento, entre otros), lo anterior permite que los alumnos manifiesten disposición positiva o no, a estudiar esta materia. • La actitud es una manifestación favorable o no, que poseen los individuos hacia un determinado objeti-vo y se expresa con la aceptación o rechazo a dicho objetivo, la actitud de los alumnos hacia el aprendi-zaje de la Matemática depende de varios factores, el más importante es la disposición del docente. Por otro lado, la actitud de los docentes se manifiesta en su disposición favorable o desfavorable hacia la actualización de su práctica docente. • La cultura tecnológica se ha convertido en un factor de desarrollo y crecimiento tanto para docentes como alumnos y es dentro de la formación de do-centes dedicados a la enseñanza de la Matemática, que se debe incorporar a la pedagogía Matemática el uso de la tecnología, la cual será adaptada según la perspectiva cultural tanto del docente como del alumno. Otro problema importantes es: Dentro de los factores culturales que los alumnos manifiestan en su proceso de enseñanza - aprendizaje, éstos defi-nen los hábitos de estudio que les garantice el éxito en la información analizada.• El campo de representación de los docentes res-pecto a su ejercicio en el aula, ordenados y jerarqui-zados, configuran el contenido de la formación para la enseñanza de la Matemática, el campo de repre-sentación hace referencia a la ordenación y jerarqui-zación de los elementos que configuran la forma de facilitar el aprendizaje en sus alumnos

MetodologíaLa pregunta central de la cual se partió fue ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre la Enseñanza de la Matemática, que los alumnos de la UX han incorporado en su proceso de Enseñanza aprendiza-je, a través del uso de la tecnología? Para la cual se planteó la siguiente Hipótesis General: Las represen-taciones sociales en la Enseñanza de la Matemática de los alumnos de la Universidad de Xalapa, están re-lacionadas con procesos de Enseñanza-Aprendizaje y con la incorporación de la tecnología. El Objetivo General de esta investigación es: Conocer las repre-sentaciones sociales en la Enseñanza de la Matemá-tica, de los alumnos de la Universidad de Xalapa y su relación con procesos de Enseñanza-Aprendizaje e incorporación de la tecnología.

Las variables conceptuales: 1) Representaciones sociales; 2) uso de la tecnología, 3) Proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Este trabajo esta integrado por dos tipos de investi-gación: la cualitativa y la cuantitativa.

La investigación cualitativa, está orientada al estu-dio en profundidad de la compleja realidad social,

tividad institucional permite acciones tendientes a capacitar a profesores sin especialización y con poca vinculación con el modelo pedagógico de la Institu-ción.Al carecerse dentro de la normatividad institucional de acciones que permitan contar con un modelo de enseñanza de la Matemática, conduce a una ense-ñanza con diversificación de aplicaciones, depen-diendo de la formación académica y profesional del docente. La normatividad institucional limita la calidad de la educación al limitar la investigación Esta problemática se abordó a partir de los principios que la Sociología Crítica aporta desde las Teorías de la Estructuración, para el análisis de los conceptos de Políticas nacionales de educación superior del Estado mexicano, normatividad institucional, mo-delo pedagógico, perfil del docente, calidad de la educación, equipamiento, programa de formación docente, programa evaluación docente, lo ante-rior retomando a autores como Anthony Giddens y Richard Hall, además de la revisión de la reglamenta-ción institucional.

b. Representaciones Sociales.- La enseñanza de la Matemática se ha orientado a la memorización de información, generando actitudes, comportamien-tos y disposiciones entre otros, como algo opuesto al razonamiento y construcción de conocimiento. La capacitación y actualización docente está encami-nada a proporcionar información, más que a dotar de herramientas o estrategias que favorezca la labor docente. En algunos casos tal parece que el uso de la Tecnología de la información y Comunicación de-pende de situaciones culturales por parte del docen-te.

A lo anterior se le suma la actitud y disposición que asumen los alumnos al momento de aprender Matemáticas, y por supuesto la actitud y disposición del docente al enseñar esta materia, el campo de representación tanto del docente como del alumno, juegan un rol importante en el salón de clases. La enseñanza de la Matemática se ha adaptado según el docente que imparta la materia y no a lo estableci-do en las políticas institucionalesEste problema de investigación se abordó a partir de la Psicología Social sociologista a través de las Teo-rías de la Representación Social, para el análisis de los conceptos de Interacción Social, Empoderamien-to, Actitud, Información, Campo de Representación tal y como lo han propuesto autores como Richard Hall, Picard, Jean Claude Abric, Thomas Ibáñez, Jode-let y por supuesto Moscovici. Así como por la Socio-logía Crítica a partir de los conceptos de Prácticas Sociales y Capital Cultural de Bourdieu, entre otros.

c. Proceso de enseñanza – aprendizaje.- El modelo de enseñanza de la UX enfocado a la Matemática, se basa en el desarrollo de contenidos conceptuales y no en el desarrollo de competencias. Para cada

modalidad educativa se debe diseñar un programa de estudio, pero la mayoría de las veces, un mismo programa se ocupa en diferentes modalidades y hasta en diferentes niveles educativos.

La ausencia de un modelo de enseñanza de las Matemáticas donde se involucre el uso de las TIC´s provoca desmotivación y rechazo de la materia por parte de los alumnos, así como el desarrollo de distintas habilidades para el mejor entendimiento de los contenidos de la Matemática. Falta de visión del docente para propiciar condiciones que permitan a los alumnos construir conocimiento como parte de su proceso de aprendizaje para ser auto gestores de su conocimiento. Los modelos de evaluación en la mayoría de los casos sólo miden la cantidad de infor-mación que posee un alumno y no sus habilidades y destrezas, lo anterior aunado a otras situaciones provoca rechazo a la Matemática, esto originado en la mayoría de los casos, por la apatía, desmotivación, desinterés, entre otros, por parte de los alumnos.

La problemática se aborda a partir de los principios que la Psicología Educativa aporta desde las Teorías Constructivistas del Aprendizaje, para el análisis de los conceptos de Aprendizaje Significativo, Evalua-ción, Interacción social, como lo ha propuesto Au-subel y Vygotsky. De la filosofía se consideró impor-tante recuperar la Teoría Fenomenológica de Alfred Schütz en donde se enmarcan conceptos como interpretación del significado, Intersubjetividad y Comunicación, y de la Sociología Crítica el Capital Cultural de Bourdieu.

Problema de investigaciónDe acuerdo a las teorías y conceptos venidos de distintas disciplinas enunciadas en el segundo mo-mento se argumentó el problema de investigación, a partir de problemáticas que influyen en el objeto en estudio, mismas que se enuncian a continuación en forma sintética al igual que el anterior momento, a partir de tres núcleos temáticos: Estructura institucional• En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, es-tán ausentes políticas educativas encaminadas a la enseñanza de la Matemática, sin embargo, se enun-cian acciones que favorecen la práctica educativa, La Sociedad Matemática Mexicana ha orientado estra-tegias tendientes al desarrollo de una enseñanza de la Matemática acorde a los tiempos actuales, sobre todo favoreciendo la construcción del conocimiento, además esta sociedad busca el intercambio de ideas, experiencias e investigaciones.

• La normatividad institucional limita la calidad de la enseñanza al contratar docentes sin la experiencia y la formación requerida para el ejercicio docente, además no se contempla un plan y programa estra-tégico que vincule su modelo educativo con la ense-

3130

FUENTE: Diseño Propio derivado de la tesis Doctoral

ESTRUCTURA INSTITUCIONAL Universidad de Xalapa

POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

TRAYECTORIA INSTITUCIONAL

ACCIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA [Prácticas Culturales]

ACCIONES DE FORMACIÓN DOCENTE

ACCIONES DE ORGANIZACIÓN

INTERNA UX

FIGURA: Determinantes en la Estructura Institucional y en las Representaciones Sociales de la Enseñanza de la Matemática.

REPRESENTACIONES SOCIALES

Todos los resultados pueden ser consultados en la Tesis Doctoral disponible en la biblioteca de la Universidad de Xalapa

Bibliografía

Abric Jean Claude, (2001). “Metodología de recolección de las representaciones sociales” en Jean Claude Abric (coordinador), Prácticas sociales y representaciones, Ediciones Coyoacán, MéxicoAusubel, David P. y otros, (1997). Psicología Educativa: un punto de vista cognitivo, Editorial Trillas, México. Bonilla Loyo Elizabeth, (2006). Procesos de Institucionalización y Representaciones Sociales del Campo de la Comunicación. Un Estudio de Caso. Tesis Doctoral, Universidad La Salle. Giddens, Anthony, (2004). Sociología, Alianza Editores, México. Godino, Juan D. (2000). Perspectiva de la didáctica de las Mate-máticas como disciplina científica1 [Artículos recuperables en http://www.ugr.es/local/jgodino]. González Casanova Pablo, (1975), Ciencias Sociales: Algunos conceptos Básicos, Editorial Siglo XXI, México. Ibáñez García Tomás, (1988). Ideología de la Vida Cotidiana, Sendai ediciones, Barcelona.Moscovici Serge, (1985). Psicología social II, Influencias y cam-bio de actitudes, individuos y grupos, Paídos, Barcelona. Murcia Peña Napoleón, (2001). La investigación cualitativa

desde la complementaridad. Biblioteca Virtual, Universidad de Caldas – Colombia.Ruiz Ángel (2000). El desafío de las Matemáticas, (ensayo ganador de la rama de ensayo en el Concurso UNA Palabra de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica (1998)), Heredia, Costa Rica: EUNA, 2000. Sacristán José Gimeno (1999). La educación que tenemos, la educación que queremos, Editorial Graó, Barcelona. Vygotski Lev Semonovitch, (2000). El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Barcelona

por lo cual en el proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes técnicas. El análisis de esta información debe ser abordado de forma siste-mática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodo-logía, en un camino para llegar de modo coherente a la teorización. (Murcia:2001)

Como su nombre lo indica, el término sistematiza-ción alude a sistema, es decir, a un grupo interco-nectado de elementos tratados en forma holística. Desde la perspectiva cualitativa, la sistematización apunta a encontrar el significado, la comprensión de la práctica social, a través de ordenar y relacionar lógicamente la información que la práctica nos sumi-nistra y que hemos registrado.

La investigación Cuantitativa permite examinar los datos de manera numérica, especialmente en el campo de la Estadística.

Para que exista la investigación Cuantitativa se requiere que entre los elementos del problema de investigación exista una relación cuya Naturaleza sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los elemen-tos del problema de investigación que conforman el problema, que sea posible definirlo, limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual dirección va y que tipo de incidencia existe entre sus elementos.

González, Casanova (1975), menciona que la pers-pectiva y el énfasis Cuantitativo están relacionados con muchas otras características del investigador. En términos generales puede decirse que el análisis Cuantitativo es típico sobre todo en la las ciencias sociales que trabajan con poblaciones, se liga al Em-pirismo y a la Ideología del proceso de las ciencias Sociales”.

Para la investigación cualitativa se utilizó entrevista en profundidad la y para la investigación cuantitativa la encuesta.

Modelo Heurístico del programa metodológico

Las preguntas planteadas en el marco epistémico, se hicieron visibles en un modelo heurístico entendido como una representación abstracta entre las catego-rías conceptuales y las variables del problema em-pírico. El propósito de dicho modelo fue facilitar al lector un medio para analizar la articulación del pro-blema empírico con las variables e indicadores. En este sentido El construir un modelo, ayuda a colocar los aspectos complejos e inciertos de un problema de decisión en una estructura lógica que es adecua-da para el análisis formal, de esta manera el modelo Heurístico indica los datos importantes para analizar

las alternativas y conduce a condiciones generales que informan y tienen sentido (Bonilla, 2006: 427).

La articulación conceptual básica del problema de investigación se objetivó a partir de tres concep-tos centrales, identificados a lo largo de su proceso tales como: Estructura Institucional, Representacio-nes Social, y Enseñanza-Aprendizaje. La Estructura Institucional se abordó desde la teoría sociológica de la Estructuración de Giddens, haciendo uso de los conceptos de estructura institucional, normatividad, y poder. De Hall, se consideró el concepto de Lide-razgo.

Para explicar el problema de las Teorías de la Repre-sentación Social, se retomó desde la perspectiva de la psicología social: el concepto de Interacción social, tal y como lo trabaja Picard (1994), el con-cepto de Grupo de Abric (2001) y de Ibáñez (1988). los conceptos de Actitud, Información y Campo de Representación. De la Psicología Educativa, como representante del constructivismo en su teoría sociocultural del proceso Enseñanza-Aprendizaje, se retomó de Ausubel (1997), el concepto de Aprendi-zaje Significativo, Interacción desde la perspectiva de comunicación interpersonal de Vygotsky (2000),

Conclusiones

Las representaciones sociales tales como: actitud, disposición, identidad, dominio académico, dominio tecnológico, influencia social, entre otras, influyen tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las matemáticas, sobre todo cuando el docente sin darse cuenta, fomenta en un sentido negativo el surgimiento de alguna de estas RS, o de otras. Los resultados que se obtuvieron con la investigación doctoral permitirán trabajos futuros como lo son: el diseño de un modelo de formación de profesores dedicados a la enseñanza de la matemática, modelo de enseñanza de la UX, creación de la academia de enseñanza de la enseñanza, entre otros.

A manera de reflexión esta tesis se trabajó en tres apartados relacionados cada uno, con el programa de investigación y con el programa metodológico que fueron: estructura institucional, representacio-nes sociales y enseñanza-aprendizaje de la Matemá-tica, como puede verse en la siguiente Figura.

33

RESUMEN

El mundo actual atraviesa por diferentes fenómenos que marcan sus características más significativas, algunas de ellas son: revolución del conocimiento, mundialización, impacto de las nuevas tecnologías, incertidumbre, interdisciplinariedad; todas ellas dan lugar a la complejidad como un sello de nuestra épo-ca posmodernista.

Hoy en día la pedagogía debe responder a estas características globales y preparar a los estudiantes para interactuar en el mundo supercomplejo. Al respecto existen algunas orientaciones generales; las cuales también es necesario incorporar en la peda-gogía jurídica.

Con base en lo anterior, el objetivo del artículo es de-sarrollar sucintamente las características de la com-plejidad, sus implicaciones pedagógicas generales y su aplicación para la formación de futuros licencia-dos en Derecho. El resultado son algunas reflexiones, obtenidas a través de estudio documental, las cuales buscan ser una invitación para transformar la ense-ñanza del derecho en las aulas.

Abstract

The current world crosses for different phenomena that mark his more significant characteristics, some of them are: revolution of the knowledge, globaliza-tion, impact of the new technologies, uncertainty, an interdisciplinary aspect; all of them give place to the complexity as a stamp of our epoch postmodern.

Nowadays the pedagogy must answer to these glo-bal characteristics and prepare the students to inte-ract in the supercomplex world. In the matter some general orientations exist; which also it is necessary to incorporate in the juridical pedagogy.

With base in the previous thing, the aim of the article is to develop succinctly the characteristics of the complexity, his pedagogic general implications and his application for the formation of futures gradua-ted in Law. The result they are some thoughts ob-tained across documentary study, which seek to be an invitation to transform the education of the right into the classrooms.

PALABRAS CLAVE: Complejidad, Pedagogía, Forma-ción Jurídica.

INTRODUCCIÓN

La complejidad de torna en una característica inne-gable de nuestro mundo, ante los fenómenos de las sociedades actuales, tales como multiculturalismo, mundialización, impacto de la tecnología, incerti-dumbre, interdisciplinariedad.

Frente a esa realidad, la pedagogía en la educación superior se transforma y busca adecuar la educación en las escuelas para formar estudiantes que resulten competentes conforme a las exigencias de la socie-dad contemporánea. Pero si esta transformación es lenta en la pedagogía general, resulta aun más pausada en la pedagogía jurídica.

Con base en lo anterior, el objetivo del artículo es desarrollar reflexiones en torno al tema de la peda-gogía de la complejidad aplicada al derecho, para ello se parte inicialmente de describir en forma muy general las características de la complejidad, para luego llegar a sus implicaciones pedagógicas generales y sobre esas bases finalizar con algunas reflexiones sobre su aplicación para la formación de futuros licenciados en Derecho.

1. LA COMPLEJIDAD COMO UN SELLO DE LA ACTUA-LIDAD

En eras anteriores de la humanidad, la concepción del conocimiento y evolución que permeó la cultura y la ciencia fue predominantemente lineal, en térmi-nos de Lewin (1995) se tuvo la imagen de un mundo ordenado, jerárquico y estable.

En oposición, la actual es una época marcada por el cambio y un conjunto de fenómenos característicos, que dan lugar a la complejidad como un sello distin-tivo de este tiempo. Edgar Morin define que la com-plejidad es “el tejido de eventos, acciones, interac-ciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietan-tes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad y la incertidumbre” (Moran, 1990:32).

De ahí se afirma que la realidad de estos días sólo se explica en función de un conjunto de fenómenos e interacciones cada vez más amplio y complejo, los problemas ya no cuentan con una sola causa, expli-cación o solución. Por el contrario, se hace necesario analizar cada situación desde diferentes puntos de vista, con diversas herramientas o enfoques.

Doctor en Derecho Público, Especialista y Maestro en Docencia Uni-versitaria, Licenciado en Derecho y Licenciado en Pedagogía. Coordina-dor del Área de Investigación de la Universidad de Xalapa, docente de la Universidad Veracruzana, miembro del Sistema Nacional de Investiga-dores de CONACYT.

Pedagogía de la complejidad aplicada al derecho

José Francisco Báez Corona

Pedagogía de la com-plejidad aplicada al de-recho Pedagogía de la complejidad aplicada al derecho Pedagogía de la complejidad apli-

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ne implicaciones educativas, pedagógicas y jurídicas como se mencionará en los apartados siguientes.

2. UNA PEDAGOGÍA PARA LA COMPLEJIDAD

La educación, al igual que el derecho, es una disci-plina en estrecho vínculo con la sociedad. Conforme la sociedad cambia, la educación se transforma. Sin embargo, al mismo tiempo, la educación desde las aulas busca modelar y conservar un diseño de socie-dad.

De ahí que en la educación contemporánea no pue-den dejar de surgir enfoques pedagógicos para la complejidad, en opinión de Barnett (2002) los nue-vos desafíos para la educación considerando éste contexto son:

1. Crear inquietud epistemológica y ontológica en las mentes de los estudiantes. Esto es, despertar en ellos la conciencia de que viven en una era com-pleja, lograr que sean capaces de conocer los fenó-menos que se marcan el compás del mundo y que sean consientes de sus implicaciones, que puedan sentir la inseguridad que genera la incertidumbre y el cambio.

2. Capacitarlos para que se sientan cómodos en ese mundo supercomplejo. Al conocer las caracte-rísticas de la complejidad, el estudiante bien puede sentirse frustrado paralizado, confundido, descon-certado, se trata entonces, no sólo de dar a conocer éste mundo complejo, sino de desarrollar la capaci-dad de vivir en él, de superar la incertidumbre para vivir en la complejidad.

3. Capacitarlos para que contribuyan positiva-mente al mundo supercomplejo. El ciclo se completa cuando se logra que el estudiante sea competente para actuar y desenvolverse en el mundo complejo, contribuir favorablemente en él con una visión ética y social. Estos tres desafíos aparecen esquematiza-dos en la figura 1.

Figura 1. Los desafíos para la educación en la era de la complejidad

(Fuente: Elaboración propia con base en Barnett, 2002)

En complemento a esta visión, Chama (2005), considera que en el aula se presentan tres dimen-siones relacionadas con la complejidad:

1. Simultaneidad de procesos. El proceso educativo dentro del aula ocurre a la par de mu-chos otros que lo afectan o benefician, tales como adaptación, resistencia, afectividad, socialización, ética, estructura, política, entre muchos otros.

2. Certeza/incertidumbre. Ratifica el proceso de desafíos académicos y conciencia de la comple-jidad, el cual no debe quedar inconcluso o estanca-do en la inactividad, por el contrario debe llegar a demostrar que el conocimiento de la incertidumbre acompaña a la certeza.

3. Genésica. Lo cual significa impulsar un proce-so creativo generador de certidumbre e incertidum-bre.

Para realizar éstas líneas de acción el mismo Barnett (2002) sugiere las siguientes pautas pedagógicas:

• Superar la educación limitada al conocer ya que deja a los graduados en una situación de vulne-rabilidad en el ámbito de la acción.• Desarrollar una capacidad doble para el com-promiso y desvinculación.• Comprender la impugnabilidad de todas las estructuras.• Que los académicos que reconozcan y mane-jen la sensación de desafiabilidad.• La situación pedagógica debe generar incer-tidumbre, impredecibilidad, desafiabilidad e impug-nabilidad.• Qué el estudiante disponga de espacios para desarrollar su propia voz. • La postura del profesor se hallará sometida a continuo cuestionamiento.• Los estudiantes deberán asumir responsabili-dad por sus respuestas.• Dar espacio para que los estudiantes sean creativos y audaces.• Presentar desafíos pedagógicos.• La investigación y la enseñanza es una sana alianza.

Estas pautas pedagógicas de la complejidad deben considerarse en la formación jurídica, al respecto de delinearán algunas pautas de acción e implicaciones en el apartado final de este ensayo.

La mundialización se caracteriza por la interacción a escala global, alude a los intercambios entre países que han dado lugar a “profundas mutaciones econó-micas, sociales y culturales que conllevan un replan-teamiento de los modelos de integración social” (Weber, 2000:12).

Por su parte la revolución tecnológica es otra reali-dad que ha trastocado cada uno de los puntos de la vida, la forma de hacer negocios, aplicar las leyes, realizar las funciones del Estado y hasta de socializar, prácticamente no hay algo que escape de la influen-cia de la tecnología.

Sin embargo, en medio de estos dos enfoques, principalmente totalizadores y homogeneizantes, ha surgido con fuerza una corriente, aparentemente opuesta, que busca rescatar la riqueza de la particu-laridad y de la diferencia representada

en el multiculturalismo, en opinión de Inayatullah y Gidley, el multiculturalismo es la “comprensión de que aun cuando la realidad está constituida social-mente y creamos el género y la cultura a través de la práctica, las culturas, las civilizaciones y las muje-res y los hombres conocemos el mundo de manera diferente y que una buena sociedad debe reflejar auténticamente esta diversidad” (2003:14).

Todas estas transformaciones dan como resultado un mundo discontinuo, donde la regla ya no es el orden sino el cambio, ya no lo estable sino lo mu-table, no la certidumbre sino la incertidumbre y la cuestionabilidad, esto significa que “cada enunciado, cada marco de comprensión, cada acción, sistema de valores y estado del ser humano, son desafiables y desafiados” (Ronald 2002:200).

Un mundo con esas características, desde luego, impone también retos para la ciencia, ante los pro-blemas complejos, las disciplinas científicas tradicio-nales resultan en muchos casos insuficientes para estudiar a plenitud los problemas contemporáneos. Como estrategia, las ciencias empiezan a hacer alian-zas trascendiendo sus fronteras para generar multi y transdiciplina. Siguiendo la explicación de Motta:

Los prefijos ‘inter’ y ‘trans’, aluden a relaciones re-cíprocas, actividades de cooperación, interdepen-dencia, intercambio e interpenetración. De esta manera podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tiene por consecuen-cia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado. (Motta, 2005:32).De ahí que la suma de éstos y muchos otros factores configuran a la complejidad como el rasgo caracte-rístico de la época actual, rasgo que desde luego tie-

En términos de Luhmann: “El conocimiento de un elemento no conduce al conocimiento de todo el sistema; la observación de otros elementos dará, sin embargo, información adicional sobre el sistema. La complejidad desde esta perspectiva es una medida de falta de información. Es una medida de la incerti-dumbre” (Luhmann, 1998: 26-27).

Algunos de estos “elementos” o fenómenos que nu-tren la realidad actual y la complejidad del sistema social vigente son la mundialización, la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, enfoques multiculturales y de grupos minoritarios, discontinuidad, incertidumbre y transdisciplina.

Cada uno de estos fenómenos tiene sus propias cua-lidades así como interacciones con los demás y hacia el interior, por lo cual, vale la pena referir aunque sea brevemente una caracterización de cada uno de ellos.

La mundialización se caracteriza por la interacción a escala global, alude a los intercambios entre países que han dado lugar a “profundas mutaciones económicas, sociales y culturales que conllevan un replanteamiento de los modelos de integración social”

(Weber, 2000:12).

//////////////////////////////////////////////////////////

3736

Figura 2. Los fenómenos de la complejidad y el Derecho.

Fenómeno de la complejidad Transformaciones jurídicas

1. Derechos Humanos. 2. Organismos internacionales de Paz y

Desarrollo. 3. Justicia internacional: Corte Penal

Internacional, Corte Interamericana de Derechos Humanos.

4. Homogeneización en la regulación jurídica y procesos legales.

5. Derecho informático e informática

jurídica: • Gobierno electrónico.

• Bases de datos legales: IUS. • Juicios electrónicos.

6. Normas jurídicas enfocadas a grupos específicos de la sociedad: indígenas,

mujeres, niños, discapacitados etc. 7. Agencias especializadas.

8. Instituciones gubernamentales y no gubernamentales de apoyo.

9. Tránsito del sistema inquisitivo al

acusatorio. Juicios orales. 10. Medios alternativos de solución de

conflictos. 11. Reforma laboral.

12. Reforma del Estado. 13. Transformación en el concepto de

familia.

14. Surgimiento y reforzamiento de

disciplinas auxiliares al derecho: 1. Derecho y neurociencia.

2. Bioética y derecho. 3. Psicología criminal.

15. Incremento de los profesionistas del derecho que cuentan con alguna

formación o carrera adicional.

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(Fuente: Elaboración propia)

3. LA PEDAGOGÍA DE LA COMPLEJIDAD Y LA FORMACIÓN JURÍDICA

El derecho como disciplina social no escapa a los fe-nómenos de la complejidad, cada uno de los cuáles puede verse reflejado en transformaciones jurídicas según lo resume la figura 2.

Cada una de las transformaciones jurídicas relacio-nadas en la figura 2, son realidades en nuestro país o bien procesos que se encuentran en pleno desarrollo y se consolidarán en los próximos años, de ahí que resulte absolutamente necesario para la formación jurídica actual prestar atención a los fenómenos de la complejidad.

La formación promedio de un estudiante de la licen-ciatura en derecho dura cuatro años lo cual quiere decir que los contenidos con los que se está forman-do hoy en día a los estudiantes de primer semestre, probablemente para el momento en que egresen o incluso antes de ello resultarán obsoletos ante refor-mas tan trascendentes como la de los juicios orales y electrónicos, la concepción del matrimonio o la reforma del Estado, por mencionar algunas.

De ahí que resulta importantísimo para los profe-sores del derecho voltear la mirada hacia las pau-tas para educar en la complejidad y capacitar a los estudiantes para su actualización permanente, para el compromiso y la desvinculación en suma para afrontar la incertidumbre con una actitud favorable y creativa que les permita no quedarse estancados a la zaga de la transformación.

Es cierto que el reto resulta particularmente difícil para el formador de abogados, disciplina en la cual predomina un esquema de profesionista tradicional y esquemático, estereotipo que también va transfor-mándose con el correr de los tiempos.

Con base en los anteriores argumentos se sugiere retomar las pautas de Barnett (2002) y aplicarlas a la enseñanza del Derecho, señalando a continuación algunas líneas generales:• Generar en los estudiantes conciencia de las transformaciones jurídicas recientes y la complejidad del mundo contemporáneo.• Superar la educación memorística por una integral.• Desarrollar debates, simulación de casos y juicios donde los estudiantes tengan el deber de asumir posturas responsablemente, contrastarlas e impugnarlas.• Generar en los propios académicos una aper-tura hacia la crítica y cuestionamiento responsable de los estudiantes.• Generar situaciones pedagógicas que impli-quen retos para los estudiantes y lleven a límite sus capacidades.

• Dar espacio a la creatividad y la flexibilidad, enriquecer la enseñanza del derecho con otras disci-plinas.• Fomentar la investigación ética y de calidad.

COMENTARIO FINAL

La complejidad como característica de la actualidad engloba diferentes fenómenos, que afectan la forma de ejercer el derecho y de convivir en la sociedad en general.

Desde la pedagogía existen algunas propuestas que contemplan sugerencias didácticas para formar a los estudiantes en la era de la complejidad, estas estra-tegias deben retomarse en el campo del derecho para enriquecer los programas de formación de los abogados.

La principal finalidad de una pedagogía jurídica de la complejidad es despertar en los estudiantes conciencia de las transformaciones y fenómenos que enfrenta el derecho en la actualidad así como capa-citarlos para adaptarse a ellos y contribuir favora-blemente en una sociedad con esas características, esto implica respetar principios en la didáctica como desafiabilidad, creatividad, integralidad, flexibilidad y crítica.

FUENTES

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EL DERECHO BINARIO COMO UNA NUEVA RAMA DEL DERECHO

Carlos Antonio Vázquez Azuara

D e r e c h oBinario Derecho BI-NARIO Derecho BINA-RIO DERECHO Binario Derecho BINARIO D E R E C H O B I N A R I O

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nal Privado, entendemos que es la rama del Dere-cho Internacional que se encarga del estudio de las relaciones entre los Estados y los sujetos de derecho internacional.

De igual forma, cuando hablamos de Derecho Público, como parte del Derecho Interno, podemos definirlo como aquel que regula la relación entre los particulares y el Estado, teniendo como ramas de su competencia el Derecho Constitucional, el Derecho Administrativo, el Derecho Penal, el Derecho Proce-sal, entre otras ramas del derecho, incluyendo las de reciente concepción.

En lo relativo al Derecho Privado como parte del De-recho Interno, es aquel que regula la relación entre los particulares, teniendo como ramas que lo consti-tuyen al Derecho Civil y al Derecho Mercantil.

En lo relativo al Derecho Social, como parte del Derecho Interno, es aquel que regula el actuar de los particulares en su desempeño cotidiano partiendo del grupo social al que pertenecen, teniendo como ramas de su competencia el Derecho de Seguridad Social, el Derecho Agrario y el Derecho Laboral.

A continuación se presenta un esquema para reflejar lo anteriormente expuesto:

1.2. Ubicación del Derecho Binario

El Derecho Binario, como una nueva rama del dere-cho y del cual hablaremos ampliamente en líneas posteriores, se ubica dentro de la división del Dere-cho Interno, pero también dentro de la división del Derecho Internacional.

Se ubica dentro del Derecho Interno y a su vez dentro del Derecho Público, en virtud de que por su naturaleza tiene que ver con la regulación de las relaciones entre los particulares y el Estado, pero también dentro del Derecho Privado, toda vez que tiene que ver con la regulación de las relaciones entre particulares y finalmente también se ubica dentro del Derecho Social pues tiene que ver con la regulación del actuar de los particulares en su des-empeño cotidiano partiendo del grupo social al que pertenecen, por tanto resulta correcto afirmar que el Derecho Binario, forma parte del derecho interno en sus tres subdivisiones.

De igual modo, resulta importante destacar que el Derecho Binario, también se ubica dentro del Dere-cho Internacional, pues también tiene que ver con sus dos ramas, es decir, con el estudio de las normas que regulan las relaciones entre los Estados, enten-diendo por Estados, aquellos entes conformados por territorio, población y gobierno y por endetambién tiene relación con el estudio de las relaciones entre los Estados y los sujetos de derecho internacional.

De lo anterior, podemos comprender entonces, que el Derecho Binario, por la naturaleza de su campo de estudio, se ubica dentro del Derecho Interno y Dentro del Derecho Internacional, en consecuencia, esto origina que el Derecho Binario, tenga a su vez diversas ramas, como lo son:Derecho Binario Públi-co, Derecho Binario Privado, Derecho Binario Social, Derecho Binario Internacional Público y Derecho Binario Internacional Privado.

En líneas posteriores, tendremos una comprensión completa de como el Derecho Binario, en virtud de su campo de estudio, tiende a relacionarse práctica-mente con todas las ramas del derecho que existen y por tanto es imprescindible que se subdivida a su vez en otras ramas, las cuales para una mejor com-prensión, se presentan en el siguiente cuadro:

RESUMEN

La era digital que actualmente vivimos, genera nuevos retos para todas las disciplinas y ciencias que el hombre conoce, pero al mismo exige más y mejores áreas de estudio para enfrentar tales re-tos, por tanto, surge el Derecho Binario, como una nueva rama y nueva área de estudio del derecho, que permite confrontar todas las expectativas que nos ofrece la era digital, yendo desde la sociología binaria, hasta los delitos binarios entre otros ámbitos de estudio del Derecho Binario.

ABSTRACT

The digital age that nowadays we live, generates new challenges for all the disciplines and sciences that the man knows, but it required at the same time, more and better areas of study to face such challenges, therefore, the Binary Law arises, as a new branch and new area of study of the Law, which allows to confront all the expectations that the digi-tal ageoffers us, going from the binary sociology, up to the binary crimes between other areas of study of the Binary Law.

PALABRAS CLAVE

Derecho Binario, Delitos Binarios, Sociología Binaria, realidad virtual, nuevas tecnologías, Internet.

KEYWORDS

Binary law, Binary Crimes, Binary Sociology, virtual reality, new technologies, Internet.

INTRODUCCIÓN

El Derecho como una ciencia, indudablemente, requiere estar en constante transformación, adap-tándose a los cambios que de forma consuetudinaria se generan en el entorno social y jurídico, lo cual a su vez propicia que se tengan que perfeccionar las áreas del conocimiento y es por ello, que como resultado de transformaciones, que se han generado con el estallamiento de la era digital, surge el Dere-cho Binario, como una nueva rama del derecho, que tiende a enfocar su estudio a la regulación jurídica del individuo relacionada con las nuevas tecnologías y el Internet.

Pero el Derecho Binario, a su vez, analiza otros ám-bitos de estudio como lo son la sociología binaria y los delitos binarios, que son sub-disciplinas que surgen a la par de la concepción de esta nueva rama del derecho, pero que también obedecen a sus áreas fundadoras como lo son la sociología y el derecho penal.

El Derecho Binario, tiene las expectativas de po-sicionarse como una área del conocimientos sin precedentes, pues como se advertirá en páginas posteriores, va a regular la realidad virtual que prác-ticamente todos los individuos llevamos aparejada con nuestra realidad material, solo que la primera de las mencionadas, aún encuentra múltiples deficien-cias en cuento a su regulación jurídica.

1. DIVISIÓN, RAMAS DEL DERECHO Y UBICACIÓN DEL DERECHO BINARIO1.1. Divisiones y Ramas del Derecho

La Ciencia del Derecho, para su mejor comprensión, debe en todo momento proyectarse ante los estu-diosos del ámbito jurídico, de una forma organizada que permita un entendimiento claro de los conoci-mientos en cuestión, por tanto existen dos grandes divisiones del derecho, que son el derecho interno y el derecho internacional, éste último se integra por dos grandes ramas del derecho, que son el Derecho Internacional Público y el Derecho Internacional Pri-vado, por su parte el Derecho Interno se subdivide a su vez en tres grandes divisiones que son el Derecho Público, el Derecho Privado y el Derecho Social.

El Derecho Interno, es la parte del derecho que mediante las divisiones que a su vez lo constituyen (público, privado y social), regulamediante normas, las relaciones de los individuos que integran un de-terminado grupo social constituido como un Estado y también regula las relaciones de aquellos con el Estado mismo.

En lo concerniente al Derecho Internacional, es la parte del derecho que regula mediante normas, las relaciones entre los sujetos de derecho internacional con los grupos sociales constituidos como Estados, provistos de territorio, población y gobierno y tam-bién regula la relación entre estos últimos.

Puntualizando lo antes mencionado, al hablar de Derecho Internacional Público, entendemos que es la rama del Derecho Internacional, que se encarga del estudio de las normas que regulan las relaciones entre los Estados, entendiendo por Estados, aquellos entes conformados por territorio, población y go-bierno. Y cuando hablamos de Derecho Internacio

Licenciado en Derecho, Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Candidato a Doctor en Derecho Público en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana. Jefe de la Licenciatura en Derecho de la Uni-versidad de Xalapa

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das por los diversos ordenamientos normativos que imperan en cada país.

La realidad virtual, es una realidad que vivimos a la par de nuestra realidad material, es intangible y transportable, basada en un código binario y en mu-chos casos es una realidad en la que interactuamos la mayor parte de nuestro tiempo y refiere aquella donde realizamos todas nuestras actividades socia-les, familiares, emocionales, laborales, de recreación, entre otras, mediante las nuevas tecnologías y la Internet, sin embargo, en ésta realidad los ordena-mientos jurídicos que salvaguardan nuestros dere-chos, aún son endebles y carentes de eficacia.

Para poder comprender como la mayoría de los in-dividuos, nos desenvolvemos en una realidad virtual y en una realidad material, de forma simultánea, atenderemos al siguiente ejemplo:

Una persona, se levanta a las siete de la mañana con apoyo de su televisor previamente programado para encenderse solo, telefonea a su trabajo que no podrá apersonarse por cuestiones de salud, pero que aten-derá sus pendientes por la vía del correo electrónico, inmediatamente se arregla y desayuna en su domi-cilio, posteriormente se dirige a su estudio, donde enciende su computadora, en la cual se conecta a Internet y comienza a enviar correos electrónicos a diversos clientes y comienza a sostener charlas por medio de un software de conversación con otros prospectos a clientes… inicia una videoconferencia con algunos conocidos de la oficina y realiza algunos depósitos, mediante transferencias bancarias elec-trónicas por la Internet, una vez hecho esto, levanta el teléfono y ordena una pizza, posteriormente, ingresa a la red social de su preferencia y comienza a charlar por medio de ésta red social con su novia con la que se expresa diversas frases de amor y quedan pendientes para ir al cine al día siguiente, asimismo, para desesterarse un rato, pone una película en la web, escucha un poco de su música favorita, final-mente ya entrada la noche, envía algunos mensajes de celular y se dispone a dormir para comenzar un nuevo día.

Que advertimos del ejemplo anterior, muy simple, en la realidad material del sujeto en cuestión, solo ve-mos a un tipo que se levantó de su cama, se sentó la mayoría del día frente a la computadora y entrada la noche se retiró a dormir, esa fue su realidad material, pero en su realidad virtual, este sujeto, satisfizo sus necesidades laborales, emocionales, sociales y de recreación, y jamás lo vimos salir de su casa. Quizás éste no sea el caso de las mayorías, pero la verdad, es que típicamente combinamos nuestra realidad ma-terial, con nuestra realidad virtual, pero si esto es así ¿cuál es el problema?, es decir, la vida es más sencilla y cómoda.

El problema radica en la regulación jurídica de nues-tra realidad virtual pues tal y como se menciona con antelación, ésta realidad que todos vivimos, carece de ordenamientos jurídicos que la puedan regular eficazmente y por ende es complicado que se salva-guarden nuestros derechos en este tipo de realidad y para comprender esto mejor, vamos a un ejemplo utópico:

Si en este momento, la tecnología nos permitiera lle-gar a marte, y resultara que quisiéramos comenzar a poblar aquel planeta, lo primero que haríamos, sería resolver los problemas que impidieran el desarrollo de la vida humana como la conocemos en la tierra, y si de alguna forma lográramos resolverlos, lo prime-ro que haríamos sería tratar de reproducir la vida que tenemos en la tierra en aquel planeta, pero éste intento resultaría inútil porque al tratar de imple-mentar las leyes que conocemos en la Tierra en Mar-te, se generaría un caos, porque para empezar la ley de la gravitación universal de la tierra, no obedece a la gravedad que hay en marte, la ley de protección de la flora y la fauna en la tierra, no tendría sentido en aquel planeta puesto que ni siquiera se habría establecido el tipo de flora y fauna, la ley de la oferta y la demanda, carecería de alcance puesto que lo que se vende en la tierra quizás no sería vendible en aquel planeta y en suma, las leyes de todo tipo, naturales, sociales etc., tendrían que adaptarse a las condiciones de aquel planeta y si se quisiera que las leyes que funcionan en la tierra, funcionaran igual en aquel planeta, habría un verdadero problema, lo que se necesitaría sería crear nuevas leyes y adaptar las que ya tenemos a las nuevas condiciones del nuevo planeta.

Pues bien, lo mismo pasa con la realidad virtual, el problema se hace evidente, cuando queremos utili-zar las leyes que nos regulan en la realidad material, para que nos regulen en la realidad virtual, es lo mismo que en el ejemplo anterior, las leyes que fun-cionan en la tierra deberían adaptarse al planeta rojo para que pudieran sernos de utilidad, y aplicado a la realidad virtual y material, las leyes deben adaptarse a esa nueva realidad que tenemos los individuos para que funcionen adecuadamente y por ende pue-dan ser salvaguardados nuestros derechos.

Por ejemplo, si se realiza una compraventa en mi realidad material, simplemente hay que apersonar-se al lugar donde radica el negocio del vendedor, se advierte el objeto de la compra, se realiza un contrato verbal con un consentimiento expreso de ambas partes, el comprador, entrega la cantidad de dinero requerida y el vendedor entrega el objeto de la compra y ante esto existen dos testigos que

2. EL DERECHO BINARIO Y SU IMPORTANCIA

2.1. La era digital

Para comenzar con este apartado, valdría la pena hacernos una pregunta, ¿qué es la era digital?, para entender esto, debemos remontarnos a la edad con-temporánea, que es el periodo histórico comprendi-do entre el inicio de la Revolución Francesa hasta la actualidad. Esto es un total de 222 años, entre 1789 y 2011 dividido en acontecimientos históricos bien de-finidos y marcados por el avance tecnológico cons-tante iniciado con la Revolución Industrial, así como por las mayores guerras conocidas en la historia de la humanidad; esta época, se puede diferenciar de las que le anteceden, entre muchos otros aspectos, por el surgimiento de las nuevas tecnologías, el sur-gimiento de las computadoras, la Internet y en suma, el surgimiento de la era digital.

Si volteamos a nuestro alrededor, no es difícil ad-vertir, que nos encontramos inmersos en un mundo digital, totalmente diferente, plagado de avances

tecnológicos que facilitan la vida del hombre pero a la vez, lleno de retos, que nos obligan al conoci-miento y a la vez genera nuevos cambios y mayores transformaciones, entre las cuales, definitivamente se encuentran las de tipo jurídico y hay autores que plantean la posibilidad de contemplar al ser humano ya no únicamente como el Homo Sapiens Sapiens, sino como el Homo Ciber Sapiens, término acuñado por Nicholas Negroponte, en su obra “Ser Digital”, para catalogar al ser humano inmerso en la era digi-tal.

Las Nuevas tecnologías se entrelazan con la mo-dificación de distintos componentes del régimen jurídico, de valores, principios, conceptos, normas reguladoras; con la aparición de nuevas modali-dades en la creación del derecho y con cambios de puntos de vista sobre sus fuentes, su natura-leza y contenido, sus modos de organización y funcionamiento(Kaplan, 2000).

Asimismo, debemos tener presente que una de las aportaciones más importante en materia digital, es la Internet, a través del correo electrónico, páginas web, negocios cibernéticos, redes sociales y redes en general en todo el mundo entre otros muchos usos. Un aspecto que debe destacarse, es que los usuarios de la Internet, o conocidos también como cibern-autas, en un inicio, fueron empíricos en el uso de las nuevas tecnologías, pero actualmente, se recibe instrucción en esta materia en las escuelas desde la educación básica.

2.2. Realidad virtual y realidad material

Tal y como en su momento, Pitágoras afirmó que, todo es una realidad numérica, todo se puede contar, todo se puede medir, en el mismo orden de ideas, es procedente afirmar que todo es una rea-lidad jurídica, es decir, todo está regulado por nor-mas, de manera directa o indirecta y todos estamos supeditados a ciertos lineamientos normativos y siguiendo el mismo orden de ideas, todo es una realidad digital, pues hoy el individuo no puede con-cebir su vida sin el apoyo de las nuevas tecnologías, entendiéndose por estas últimas los recientes desa-rrollos tecnológicos y sus aplicaciones, pero esto a su vez, trae como consecuencia un gran reto, pues nos encontramos en el desarrollo de la era digital, que debe regularse por normas que aún están en proce-so de perfeccionarse, debiendo tomar en cuenta que el hombre actualmente vive dos realidades al mismo tiempo, la realidad virtual y la realidad material.

La realidad material, es la que vivimos de forma cotidiana, tangible y palpable,desempeñando acti-vidades sociales, familiares, emocionales, laborales, de recreación entre otras y las cuales están regula-

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El anterior concepto, da la pauta para un campo de estudio tan amplio como el derecho mismo, es decir, todo aquello que llevemos a cabo en nues-tra realidad virtual, debe ser regulado también por normas eficaces para éste entorno y dichas normas, son objeto de estudio del Derecho Binario, así como la consecuencia que estas tengan sobre la vida del individuo.

El Derecho Binario, también es conceptualizado desde una perspectiva tridimensional, toda vez que, en la definición anterior, cuando nos referimos a normas, nos referimos a una perspectiva que atiende a tres enfoques: Normas justas y valorativas, normas eficaces y normas formalmente válidas.

Cuando hablamos del derecho binario atendiendo a normas justas y valorativas, entendemos que las mismas, deben estar constituidas desde una óptica iusnaturalista.

Cuando hablamos del derecho binario atendiendo a normas eficaces, entendemos que las mismas, deben estar constituidas desde una óptica iusrealista.

Cuando hablamos del derecho binario atendiendo a normas formalmente válidas, entendemos que las mismas, deben estar constituidas desde una óptica iuspositivista.

El Derecho Binario, encuentra apoyo por otras cien-cias auxiliares del Derecho como lo es la Informática jurídica, siendo ésta, “la técnica interdisciplinaria que tiene por propósito la aplicación de la informáti-ca (entiéndase computadoras) para la recuperación de información jurídica, así como la elaboración y aprovechamiento de los instrumentos de análisis y tratamiento de dicha información, necesarios para una toma de decisión con repercusiones jurídicas (Téllez Valdés, 1991)

4. ÁMBITOS DE ESTUDIO RELACIONADOS CON EL DERECHO BINARIO

4.1 Sociología Binaria

La sociología binaria, es la rama de la sociología que se encarga del estudio de la interacción entre los in-dividuos y de estos con su entorno social, mediante las nuevas tecnologías y la internet.

Esta rama de la sociología, surge de la manifestación del derecho binario, pues ahora, la manera de inte-rrelacionarse ya ha pasado de un plano material a un plano virtual, es decir, se pueden hacer amigos, rela-ciones de pareja, incluso enemistades con personas a las que nunca se les ha visto jamás sino únicamen-te mediante un código binario que se traduce en un

leguaje que podemos entender satisfactoriamente.

En artículos posteriores, se habrá de ahondar en esta nueva rama de la sociología que es consecuencia del ámbito de estudio del Derecho Binario.4.2 Delitos Binarios

Es indudable que los delincuentes en aras de un mundo globalizado e inmerso en las nuevas tec-nologías, han encontrado nuevas y mejores formas de delinquir, las cuales a su vez son más difíciles de sancionar, por ser más complicado arribar a la tan anhelada verdad histórica de los hechos.

Los Delitos Binarios, son aquellos delitos tradiciona-les cometidos con el uso de las nuevas tecnologías y/o el Internet, como un medio o canal, como el objetivo o finalidad y como el soporte o coadyuvan-te, para la comisión del acto antijurídico, antisocial típico, culpable y punible.

La comisión a la que se refiere la definición anterior, puede ser por acción, o por omisión, asimismo, al hablar de delitos tradicionales, nos referimos a los delitos tipificados como tales en los ordenamientos punitivos vigentes.

De igual forma, cuando se habla del uso de las nuevas tecnologías y el Internet, nos referimos a tres perspectivas de los Delitos Binarios: como un medio o canal para cometer el acto delictivo, como el obje-tivo o finalidad del acto delictivo y como el soporte o coadyuvante del acto delictivo.

Como un medio o canal para cometer el acto delic-tivo.- se refiere a la utilización de las nuevas tecnolo-gías y/o el Internet, como el hilo conductor entre el sujeto activo y el sujeto pasivo del delito tradicional, por ejemplo, atentos a lo dispuesto en el Código Penal vigente en Veracruz, en su numeral 173 que a la letra dice: “Las mismas sanciones previstas en el artículo anterior, se aplicarán a quienamenace a otro con causarle un mal futuro en su persona o dere-chos, o en la deotra con laque tenga algún vínculo. Este delito se perseguirá por querella”, pues bien, si un individuo amenaza a otro enviándole un correo electrónico, está utilizando las nuevas tecnologías y/o la internet para cometer un acto delictivo en contra de otro sujeto.

Como el objetivo o finalidad del acto delictivo.- se refierea las nuevas tecnologías y/o el Internet, como el receptor de la actualización del tipo penal que se actualice, por ejemplo, atentos a lo dispuesto por el Código Penal vigente en Veracruz, en su nume-ral 226, que a la letra dice: “A quien, en perjuicio de tercero, por cualquier medio destruya o deteriore

acompañan al comprador. Esto se encuentra regula-do perfectamente por las leyes civiles relativas a las obligaciones.

Ahora bien, si éste supuesto lo lleváramos a cabo en nuestra realidad virtual, nos metemos a la pági-na de compras por Internet de nuestra preferencia, contactamos a un vendedor, le enviamos datos por correo electrónico al igual que él nos envía sus datos, advertimos el objeto de la compra por fotos, realiza-mos un contrato que ni es“verbal”ni es “no verbal”, sino binario, en el que expresamos nuestra voluntad de efectuar la compraventa y finalmente mediante una trasferencia bancaria electrónica, depositamos a la cuenta del vendedor la cantidad de dinero y él se compromete en un breve termino a mandarnos por servicio de envío el objeto de la compraventa. Hasta éste momento se sigue pensado que toda esta actividad, se encuentra perfectamente regulada por las leyes civiles relativas a las obligaciones.

Pero aquí es donde se da el problema, porque cree-mos que las leyes que funcionan en nuestra realidad material, tendrán la misma eficacia en nuestra reali-dad virtual y no es así.

En ambos casos se da la compraventa, solo que en la realidad material, puedo incoar acción por incumpli-miento de contrato y en un momento dado tambiénacción por fraude, incluso aportando el dicho de testigos, pero en la realidad virtual, si el vendedor no entrega el objeto de la compra, lo único que se puede demostrar es que se hizo una trasferencia de dinero y que existe el anuncio de un objeto en Inter-net para su venta, pero como se demuestra todo lo que originó el acto que hoy es perjudicial al compra-dor, si lo único que ocurrió materialmente hablando fue el transcurso de largas horas frente a la compu-tadora… que evidencia tengo, ¿las páginas web y las cuentas de correo?, dónde dicen las leyes vigentes que tengan algún alcance y valor probatorio, ¿cómo las vinculo al individuo del cual de por si casi no tengo datos?, ¿cómo demuestro que la cuenta de correo es de su propiedad?, ¿cómo le doy alcance y valor probatorio alo acontecido en el ciberespacio?, si existían testigos, ¿qué van a declarar?, ¿Qué vieron a unindividuo frente a la computadora?, ¿de quién es la competencia para conocer del caso?.

El mismo acto jurídico, realizado en diferentes realidades, no se puede salvaguardar mediante las mismas normas, es necesario crear nuevas y mejo-res normas para la realidad virtual, es decir para los nuevos retos de la era digital, y es aquí donde entra el Derecho Binario.

2.3. ¿Por qué Derecho Binario?

Muchos intentos han existido para establecer una rama del derecho que se encargue de estudiar la re-lación de ésta ciencia con la era digital, y los intentos

originales de los que se tiene conocimientos parten del derecho informático y del derecho cibernético, así como de la informática jurídica, ésta última como ciencia auxiliar, pero tales conceptos, no alcanzan a comprender todo el campo de estudio que involucra la relación del derecho con las nuevas tecnología y la internet, por tanto, resulta indispensable que la ciencia del Derecho contemple dentro de sus diver-sas áreas de estudio, una rama que logre satisfacer y encausar los conocimientos del derecho al ámbito de la era digital y es por ello que surge el Derecho Binario.

El Derecho Binario, se denomina como tal, puesto que, el único enlace que existe entre el hombre y la era digital, es un código denominado código bina-rio, es decir, aquel constituido por unos y ceros, de ahí que se denomine binario. Pues bien, el Código Binario, permite a los medios digitales comprender las instrucciones dadas por el ser humano, es decir, es el leguaje específico que se necesita para que un ordenador comprenda las instrucciones dadas por la parte humana. Cuando vemos en nuestro monitor un documento de un procesador de textos común y se advierte una hoja, con regla y márgenes, lo que estamos viendo evidentemente es para compren-sión de los ojos del usuario, pero la realidad, es que lo que vemos en un trasfondo es una secuencia de unos y ceros.

Por tanto, al ser el Código Binario, el único medio que permite la manifestación de la era digital tal y como la conocemos, es que resulta correcto denomi-nar a la nueva Rama del Derecho de la que venimos hablando, como Derecho Binario.

2.4. Concepto de Derecho Binario

El Derecho Binario, es la rama del derecho que se encarga del estudio de las normas que regulan la re-lación entre los individuos y de ellos con su entorno social, basada en las nuevas tecnologías y la Internet.

El Código Binario, permite a los medios digitales comprender las instrucciones dadas por el ser humano, es decir, es el lengua-je específico que se necesita para que un ordenador comprenda las instrucciones dadas por la parte humana.

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En la actualidad, la mayoría de los individuos, vi-vimos en dos realidades simultáneas, la realidad virtual y la realidad material. La primera de las men-cionadas, aún tiene una regulación normativa ende-ble, plagada de carencias y demandante de nuevos mecanismos jurídicos que permitan la salvaguarda eficaz de los derechos en general.

La Sociología Binaria, surge como consecuencia del surgimiento del Derecho Binario, teniendo como principal objetivo el estudio de la interacción entre los individuos y con su entorno social, mediante el uso de las nuevas tecnologías y el internet, pasando de un plano material a un plano virtual.

Los Delitos Binarios, son el resultado del perfeccio-namiento de los mecanismos del delincuente para efectuar sus actos antijurídicos, antisociales, típicos, culpables y punibles, mediante el uso de las nue-vas tecnologías y/o el internet, propiciando que el delincuente binario, tenga un grado de temibilidad mayor, una mayor dificultad en su persecución y por tanto merecedor de una mayor sanción.

BIBLIOGRAFÍA

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Téllez Valdés, Julio (1991), Derecho informático, UNAM, México

Villoro Toranzo, Miguel (2002), Introducción al Estudio del Dere-cho, Porrúa, México

unacosa, total o parcialmente ajena o propia, se leimpondrán de seis meses a ocho años deprisión y multa hasta de cientocincuenta días de salario”. De éste supuesto jurídico, si una persona con dolo, introduce a un ordenador una memoria USB, con un virus que lo desconfigura, con toda la intención de que esto ocurriera, está utilizando las nuevas tecno-logías y/o el Internet como el objetivo o finalidad del acto delictivo.

Como soporte o coadyuvante del acto delictivo.- se refiere a la utilización de las nuevas tecnologías y/o el Internet, como apoyopara la consumación del acto ilícito sin ser necesariamente un medio o la finalidad, por ejemplo, atentos a lo dispuesto por el Código Penal Federal, en su numeral 424, que a la letra dice: “Se impondrá prisión de seis meses a seis años y de trescientos a tres mil días multa: “III. A quien use en forma dolosa, con fin de lucro y sin la autorización correspondiente obrasprotegidas por la Ley Federal del Derecho de Autor”. De éste supuesto delictivo, podemos poner un claro ejemplo, ya que si un individuo descarga una obra reservada, esto no representa ningún problema, pues no es con ánimo de lucro, pero si después hace entrega del disco duro que posee el ordenador, para que otro imprima la información y la distribuya con ánimo de lucro, en-tonces el que descargó la información, no utilizó las nuevas tecnologías y/o el Internet como un medio o canal, pues solo descargo y almacenó información, tampoco utilizó las nuevas tecnologías y/o el Inter-net como el objetivo o la finalidad, pues nunca daño ningún ordenador, pero si utilizó las nuevas tecnolo-gías y/o la internet como un soporte o coadyuvante, para que se cometiera el acto ilícito. En este caso, el que descargó la información y entregó el disco duro, fungiría como cómplice y el receptor del disco duro, sería el autor material, al mismo tiempo sería el que utilizó las nuevas tecnologías y/o la internet como soporte o coadyuvante del acto delictivo. En el mismo orden de ideas,ésta perspectiva de los delitos binarios, se actualiza cuando se utilizan discos duros, para el almacenamiento de información que poste-riormente es utilizada para la comisión de actos de-lictivos, siendo el puro almacenamiento un acto que por sí solo no constituye un delito, pero que si será un soporte o coadyuvante para actos ilícitos futuros.

Éste tipo de delitos, de hecho, se encuentran reco-nocidos actualmente como delitos cibernéticos y de derecho, se encuentran tipificados como delitos informáticos entendiéndose por estos, “actitudes ilícitas en que se tienen a las computadoras como instrumento o fin” (concepto atípico) o las “conduc-tas típicas, antijurídicas y culpables en que se tienen a las computadoras como instrumento o fin” (con-cepto típico)” (Téllez Valdés, 1991:82)y algunas acep-ciones han intentado llamarlos delitos electrónicos, pero ninguno de los términos descritos con antela-ción se aproxima a la realidad de este tipo de delitos,

pues no se reconoce aún que nos encontramos en presencia de un actuar que involucra más allá de la informática, de la cibernética y de la electrónica, es decir, hablamos de un nuevo panorama paralelo al que ya conocemos constituido por un código bina-rio que usamos de manera cotidiana reflexionar en ello, y por tanto existen una división muy clara de delitos, los delitos tradicionales y los delitos binarios, siendo que los primeros nos causan afectación en nuestra realidad material y siendo que los últimos nos causan una afectación a nuestra realidad virtual y material.

Consecuencia de los razonamientos anteriores, los delincuentes binarios, son aquellos que cometen los delitos tradicionales con el uso de las nuevas tecnologías y/o el internet, como un medio o canal, como el objetivo o finalidad y como el soporte o coadyuvante, para la comisión del acto antijurídico, antisocial típico, culpable y punible, lo que infiere un mayor grado de temibilidad y por supuesto una dificultad mayor para su aprehensión y por ende se debe plantear una mayor sanción.

CONCLUSIONES

De los razonamientos vertidos e lo largo del presen-te artículo, podemos arribar a los siguientes puntos concluyentes:

El Derecho es una ciencia, por cuanto hace a que sus conocimientos son susceptibles de verificación científica, de lo contrario, se queda en un plano de disciplina teórica, mas no por ello, menos valiosa.

El Derecho Binario, es una nueva rama del derecho, que es necesario reconocer y comenzar a estudiar, puesto que sus campo de estudio, involucra un nuevo mundo, el mundo digital, la realidad virtual, de los cuales actualmente solo podemos ver una reminiscencia, pero que en pocos años, será lo más estudiado del derecho.

El jurista de la nueva era digital, deberá adaptarse a los cambios y transformaciones de un mundo regido por el código binario, para lo cual deberá trasladarse de las letras a los bits y de los libros a la internet y en suma romper con el obsoleto esquema del abogado de las letras y pasar al esquema del abogado de los unos y los ceros.

Por su importancia, trascendencia y amplio campo de estudio, el Derecho Binario, se ubica tanto en el derecho interno como en el derecho internacional, dando esto como con secuencia a su vez diversas ramas que constituyen al Derecho Binario.

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Resumen: En este artículo se presenta el contexto de análisis a partir del cual se debe iniciar el estudio de una rama fundamental del derecho penal: la rela-tiva a la economía, el mercado y la empresa que se denomina derecho penal económico y cuyo estudio, en México, es aún bastante limitado. Se parte de la globalización y la denominada sociedad del riesgo para, posteriormente, adentrarse en las discusiones doctrinales relativas a la existencia, o no, de un “nue-vo” derecho penal o del “derecho penal posmoderno” que se aleja de los principios liberales de la Ilustra-ción. Finalmente, se hace abre un panorama inicial de lo que debería incluir ese derecho penal econó-mico que, en México (y sobre todo en Veracruz) es prácticamente inexistente. La metodología utilizada ha sido básicamente sistemática y documental.

Palabras Claves: Sociedad del riesgo, globalización, derecho penal económico.Abstract

In this article one presents the context of analysis from which it is necessary to initiate the study of a fundamental branch of the criminal law: the relative one to the economy, the market and the company that is named economic criminal law and whose study, in Mexico, is still enough limited. It splits of the globalization and the company called of the risk, later, to enter the doctrinal discussions relative to the existence, or not, of a “new” criminal law or of the “postmodern criminal law” that moves away of the liberal beginning of the Illustration. Finally, it is done opens an initial panorama of what should include this economic criminal law that, in Mexico (and es-pecially in Veracruz) it is practically non-existent. The used methodology has been basically systematic and documentary.

Introducción

El derecho penal económico reclama su autono-mía, como una rama de la dogmática penal, debido a la especial connotación de las discusiones dogmá-ticas que trae aparejadas. Relativas a las leyes pena-les en blanco, intereses difusos, delitos de peligro, problemas de autoría y participación, responsabi-lidad de las personas jurídicas colectivas, e incluso problemas de imputación derivados de la conducta y la culpabilidad.

Bajo esta perspectiva el objetivo de este texto es presentar el contexto inicial para la discusión de la dogmática penal (y la política criminal) que trate lo relativo a bienes jurídicos de naturaleza socioeconó-mica, cuya trascendencia es indudable. Hablamos de los derechos de los consumidores, de las relaciones empresariales y societarias, del mercado, en fin de la economía local y global. Por ello, el escenario inicial es el relativo a la globalización y la sociedad del riesgo, así como la discusión (ya no tan reciente) de un derecho penal clásico único o, de la posibilidad de nuevas estruc-turas dogmáticas: el conocido derecho penal de dos velocidades de Silva Sánchez (2001).

1. La sociedad del riesgo en el escenario global.1.1 Delimitación: La globalización en las socieda-des del riesgo.La globalización es una situación de hecho que re-fiere a fenómenos diversos, algunos de índole eco-nómica y empresarial pero otros, fundamentalmente culturales; reflejan ideas, preferencias, principios éticos y morales que definen a las diferentes regio-nes del mundo. Para Beck (2002), la evolución que hemos vivido se puede entender en dos períodos que denomina: primera y segunda modernidad. La primera es la que se representa con el estado-na-ción, principios liberales, territorialidad y soberanía. La segunda, es concomitante a la expansión global, representa un desplazamiento de los centros de po-der y una desterritorialización, mediada siempre por la revolución de la información. Por ello, Ulrick Beck afirma que:

Las características de la primera modernidad han queda-do desplazadas por cinco procesos interrelacionados: la globalización, la revolución de los géneros, el subempleo y los riesgos globales (como la crisis ecológica y el colap-so de mercados financieros globales). (Beck, 2000:42).

Para el análisis del derecho penal económico, se hace énfasis, en los riesgos globales que resultan, en ocasiones, fuertemente simbólicos y esa carga simbólica es más difícil de gestionar que la realidad misma .

Investigadora nacional, investigadora de tiempo comple-to del Centro de estudios sobre Derecho, Globalización y Seguridad de la Universidad Veracruzana. Catedrática de derecho penal y metodología de la investigación de la Uni-versidad de Xalapa y la Universidad Veracruzana.

Derecho penal económico y sociedad del riesgo

Rebeca Elizabeth Contreras López

D e r e c h openal económico y sociedad del riesgoD e r e c h o p e -nal económico y sociedad del riesgo

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cuantitativos antes que cualitativos, lo que conlleva de antemano que el ser humano, como tal, ha perdido la discusión.

Las consecuencias son innegables tanto para la políti-ca criminal, como para el derecho penal. En principio, pensemos a la política criminal como la acción estatal, o supranacional (pero institucional) que pretende combatir la criminalidad y que responde a modelos nacionales e internacionales perfectamente estructurados. Me refiero a convenciones internacionales, acuerdos supranacio-nales o regulaciones nacionales que, generalmente, son más represivas que preventivas y cuando se ve hacia la prevención se hace también a través de la represión. Es decir, para enfrentar la criminalidad el arma utilizada es el castigo pero, para evitar la criminalidad, también se utiliza el castigo; aunque a fin de cuentas la amenaza del castigo sea más simbólica que real.El resultado es una política criminal que se aleja de los principios liberales más elementales, lo que genera pro-blemas de imputación penal (como pena sin culpabilidad o, incluso sin conducta, sólo por sospecha o precaución), una ampliación de su intervención que se dirige a la maximización de la punición y una anticipación exagera-da de la imputación penal en pos de la prevención de los riesgos.Respecto al derecho penal, encontramos: Incremento de la criminalización a través de nuevos bienes jurídicos, generalmente de naturaleza colectiva. Estructuras típicas de simple actividad, como lo delitos de peligro concreto y peligro abstracto. Hoy en día se criminalizan conductas que no son “delictivas” pero, por el principio de precau-ción, se tipifican para procurar el “control de los riesgos”. De ahí que la anticipación de la intervención penal se da en diversas circunstancias, como:- Actos preparatorios- Mera agrupación delictiva o,- Sólo por sospecha

Todo ello, conlleva modificaciones al sistema de impu-tación y de garantías penales y procesales que se ve reflejado en una menor precisión en la descripción penal: las llamadas leyes penales en blanco e, incluso, la flexibi-lización de los requisitos de causalidad y culpabilidad. Las categorías dogmáticas tradicionales se ven modificadas dramáticamente lo que genera no pocos problemas a la dogmática penal.

2. Derecho penal postmoderno: y el derecho penal eco-nómico.

Al involucrar el derecho penal con el contexto global y lo que hemos denominado sociedad del riesgo, no se puede dejar de mencionar el intenso debate que esta situación origina entre los penalistas. El centro del debate es rela-tivo a si el derecho penal, basado en principios liberales (derecho penal clásico), es suficiente para explicar la criminalidad actual (delitos informáticos, económicos,

ambientales, entre otros) o si es necesaria una dogmática diferente para enfrentarlos. Lo que se ha denominado derecho penal postmoderno. En esta discusión son diversos los puntos de vista, unos complementarios, otros simplemente irreconcilia-bles. Algunos de ellos serán presentados sucintamente, a continuación (Diez Ripollés, 2005):

1. Escuela de Frankfurt: Hassemer. • Defiende el derecho penal clásico con principios y ga-rantías sustantivas y procesales.• Establece un derecho de intervención para atender a las necesidades de control. Es decir, considera que los riesgos deben ser vigilados.2. Derecho penal de dos velocidades: Silva Sánchez.• Fortalecimiento del derecho administrativo sancionador, antes que recurrir al ámbito penal.• Mantenimiento del derecho penal clásico para la tutela de los bienes jurídicos tradicionales.• Existencia de un derecho penal de la sociedad del riesgo (segunda velocidad) con consecuencias jurídicas distintas a la penal. Esta visión es en la que fundamentalmente desarrolla el derecho penal económico.3. Modernización del derecho penal: Gimbernat, Gracia Martín, García-Pablos.• En el estado social de derecho se acepta la tutela de intereses colectivos, como la seguridad colectiva o la economía.• Se advierte que existe una necesidad real de protección penal por actividades económicas y empresariales.

• En la sociedad del riesgo surge un derecho penal simbó-lico que tiene escasa intervención en los nuevos riesgos originados por el desarrollo científico y tecnológico.• No se abandona el derecho penal garantista.

4. Resistencia garantista: Mendoza Buergo, Cerezo Mir.- No se pueden hacer concesiones con el garantismo, por tanto el derecho penal clásico debe mantenerse.- El derecho penal no tiene una función educadora.- Incapacidad del derecho penal para afrontar nuevos riesgos que, a su vez, deben ser tratados por otros me-dios.

Entre estas discusiones doctrinales cobra fuerza el dere-cho penal económico que, hoy se sostiene, es una nueva rama del derecho que, sustentada en los principios dog-máticos penales, tiene objetos de estudio específicos en los cuales la línea común es que procuran la protección de bienes jurídicos colectivos de naturaleza económica. Hay que aclarar que no son bienes patrimoniales por lo que el robo, fraude, despojo, por ejemplo, no forman parte de esos tipos económicos aunque se encuentren ligados a actividades empresariales y de naturaleza eco-nómica.

En principio, hay que decir que los escenarios son cada vez más complejos y difíciles de analizar, por ello partiré de ciertos elementos conceptuales bá-sicos que permiten la reflexión, sin entrar a debates académicos en torno a los mismos, pero que desde luego son suficientes para enfrascarnos en líneas de discusión interminables. Por tanto, señalaré que la globalización la entiendo como un

…proceso complejo que parte de la integración de mer-cados y de la expansión tecnológica, en el que la regula-ción política y jurídica se comparte entre actores nacio-nales y supranacionales, transformándose el tiempo y el espacio de las relaciones sociales, modificando el ejercicio del poder del estado-nación. (Contreras, 2007: 29).

En este sentido, las implicaciones políticas y jurídi-cas son evidentes. Sin duda, el modelo económico predominante hasta principio del siglo XXI ha sido el capitalismo global en el cual aparecen actores emer-gentes, que ganan la batalla a los estados nación y son fuertemente influyentes en las decisiones glo-bales. Pues como afirma Octavio Ianni, en el “ámbito de la sociedad global hay organizaciones públicas y privadas que no sólo están produciendo y actuando sino también están tomando decisiones e influyendo en los demás” (Ianni, 2001: 25).Es decir, encontramos distintos elementos que vale la pena recapitular en el estudio del derecho penal: a). La globalización como trasfondo económico, político y cultural.b). La existencia de riesgos globales que son, a la vez, reales y simbólicos.

c). La aparición de actores supranacionales, más allá del estado nación.d). Una base económica sustentada en el capitalis-mo pero que parece mudar a formas diferentes de organización.En este último aspecto, Castells (2006) alude a un sistema económico “nuevo y distinto” sustentado en la gestión del conocimiento por medio de la infor-mática, en donde sus componentes fundamentales se organizan globalmente; con núcleos económicos vinculados interminablemente a través de la “empre-sa red”. En este sentido, la manifestación económica de las relaciones humanas mantiene su fuerza para-digmática para entender las relaciones humanas; en mi opinión, a ello se debe la existencia de un ámbito teórico exclusivo para el derecho penal económico, tanto a nivel doctrinal, como político y legal.Aquí encontramos agentes internacionales como: el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial, el Acuerdo General sobre Aranceles Adua-

Aunque los eventos más recientes en Japón (Terremoto, tsunami y crisis nuclear) no dejan duda a la magnitud de los riesgos que hoy enfrentamos.

neros y de Comercio (GATT) hoy convertido en la Organización de Cooperación y Desarrollo Económi-co (OCDE). Además de corporativos transnacionales que, en no pocas ocasiones, rebasan a los actores institucionales.Cuando hablamos de riesgos globales en el derecho penal ha sido especialmente relevante la llamada “sociedad del riesgo”, que implica la percepción de amenazas que ponen en riesgo la sobrevivencia mis-ma de la raza humana. Hay que decir, que muchas de ellas son resultado de la propia gestión humana sobre su entorno.…estos riesgos ya no se limitan a lugares y grupos, sino que contienen una tendencia a la globalización que abarca la producción y la reproducción y no respeta las fronteras de los estados nacionales, con lo cual surgen unas amenazas globales que en este sentido son supranacionales y no especificas de una clase y poseen una dinámica política y social nueva (Beck, 1998: 19).

Es importante precisar que el impacto social de los riesgos no depende de su comprobación “científica” sino más bien de su recepción mediática y ello con-lleva una problemática, potencialmente destructiva: la percepción social acerca de la “incapacidad públi-ca para la gestión del riesgo global”. En el derecho penal, esta circunstancia ha originado innumerables medidas penales para prevenir la magnificación de los riesgos, algunas son meramente simbólicas y, otras, francamente autoritarias.

1.2 Consecuencias: Para la política criminal y el derecho penal.

El contexto antes descrito conlleva un elemento polí-tico e ideológico innegable: la transformación de los principios que rigen el actuar estatal. Y es que hoy los principios liberales, basados en el ser humano, son cada vez más endebles frente a riesgos globales y la necesidad de proteger “a la sociedad, antes que al individuo”. Cuando entramos a esta discusión per-demos terreno y la discusión versa en argumentos

Es importante precisar que el impacto social de los riesgos no depende de su comprobación “científica” sino más bien de su recepción mediática y ello conlleva una problemática, potencialmente destructiva: la percepción social acerca de la “incapacidad pública para la gestión del riesgo global”.

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o dependencia pública que entreguen estos insumos a quienes no tengan derecho a recibirlos; o que indebida-mente nieguen o retarden la entrega a quienes tienen derecho a recibirlos, se harán acreedores a las sanciones del artículo 253.VII.- Al que sin derecho realice cualquier sustracción o alteración a equipos o instalaciones de la industria petro-lera a que se refiere la Ley Reglamentaria del Artículo 27 Constitucional en el Ramo del Petróleo.

La sanción que corresponda se aumentará en una mitad cuando se realice en los ductos o sus instalaciones afec-tos a la industria petrolera o cuando el responsable sea o haya sido servidor público de dicha industria, y

VIII.- Al que sin derecho realice cualquier sustracción o alteración de equipos o instalaciones del servicio público de energía eléctrica.

Como puede observarse estas conductas son de lo más diversas, lo que refleja el incipiente avance que tiene el derecho penal económico en el país. De ahí que, sin duda, lo que viene es la necesidad de elaborar mejores legislaciones a partir de avances doctrinales importantes en la materia.En el código penal de Veracruz, en el título de los delitos patrimoniales se tipifica, en el artículo 218, la administra-ción fraudulenta y, en el 219, la insolvencia fraudulenta en perjuicio de acreedores, ambos tipos son de naturale-za empresarial. No existen capítulos específicos que protejan el consumo, la empresa o el mercado, es decir, los delitos socioeco-nómicos son prácticamente inexistentes. Aunque sí hay tipos penales de ordenación urbana que, sin embargo, son más bien faltas administrativas que han sido incorpo-radas al catálogo penal y constitu yen meras desobedien-cias.

Respecto a la doctrina baste mencionar que existen doctrinarios mexicanos interesados por el tema pero que, generalmente, son más bien especialistas en derecho económico (Witker, 2006; Montalvo, 2010) y no propia-mente del área penal, por lo que sin duda es este un nicho de oportunidad para todos los interesados en el es-tudio del derecho penal, ya que el desarrollo de estudios científicos sobre derecho penal económico son urgentes en la región.

Reflexión finalEste es, sin duda, uno de los temas más actuales y com-plejos al que los penalistas nos enfrentamos, por ello vale la pena ir con cautela, sin embargo, también es indispen-sable tomar ciertas posturas. Algunas de las que hoy en día puedo sustentar son las siguientes:•La globalización en la sociedad del riesgo es un proceso actual e irreversible, por ello hay considerarlo siempre como el contexto de discusión.

•La dogmática penal clásica ya no es suficiente para explicar fenómenos actuales derivados de la criminali-dad global, económica o electrónica, entre otras, por ello es necesario desarrollar explicaciones alternativas que mantengan el sistema garantista del derecho penal, aun-que ello signifique reconstruir las categorías dogmáticas tradicionales.

•No creo que la solución sea un derecho penal de diver-sas velocidades porque ello, irremediablemente, llevaría a situaciones de excepción, que en sí mismas llevan el germen del autoritarismo y la arbitrariedad, como lo que hoy vivimos en México con el régimen penal para delin-cuencia organizada (nada menos que el derecho penal del enemigo).

•El derecho penal económico es una especialización del derecho penal, por ello, no es independiente de los principios y garantías penales, lo que le obliga a cumplir cabalmente con las reglas básicas del estado constitucio-nal de derecho.

•Es importante que se realicen aportaciones serias y ob-jetivas en estos temas que permitan, a México, insertarse en las discusiones más actuales y relevantes de la dogmá-tica penal.

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Witker, J. (2006). “Globalización y delitos económicos”, en revista Letras Jurídi-cas, volumen 13, enero-junio 2006, Centro de estudios sobre derecho, globali-zación y seguridad, Universidad Veracruzana, 18p. www.letrasjuridicas.com

En el derecho penal económico se tutelan bienes jurídi-cos colectivos como los derechos de los consumidores, la seguridad del mercado, las relaciones empresariales.Martínez-Buján (2005), en la segunda edición de su parte especial, sobre delitos económicos y de la empresa, esta-blece que en el derecho penal económico encontramos tipos penales económicos y empresariales, que tutelan bienes jurídicos supraindividuales, o colectivos, y que presentan problemáticas dogmáticas vinculadas a la pers-pectiva del “nuevo” derecho penal en la globalización.

En el derecho penal postmoderno, el derecho penal económico cobra autonomía porque múltiples cuestio-nes dogmáticas relevantes no se pueden explicar con los fundamentos dogmáticos tradicionales. Se abre así la discusión sobre los delitos de peligro, leyes penales en blanco, autoría y participación, causalidad e incluso conducta y culpabilidad, con problemas como el de la imputación penal de las personas jurídicas colectivas (Contreras, 2000).

3. Derecho penal económico.

En noviembre de 2003, durante la celebración de un Con-greso en Toledo, España, se decidió presentar una lista de los delitos que podían ser considerados como tales para la Unión Europea, un trabajo que continuó en Cuenca y Ciudad Real en 2004 (Arroyo, 2006). De esas reuniones resultaron dos textos fundamentales. La obra dirigida por Tiedemman sobre los “Eurodelitos, el derecho penal económico en la Unión Europea” (2004) y la coordinada por Arroyo Zapatero y Nieto Martín relativa a la estafa y la corrupción (Arroyo, 2006:12 y 13).En la parte especial de los Eurodelitos, encontramos tipos penales que protegen los siguientes bienes jurídicos:I. Protección de los trabajadores y del mercado laboral.II. Protección de los consumidores y de la competencia.III. Protección del medio ambiente.IV. Insolvencias punibles y delitos societarios.V. Protección del sistema crediticio, bursátil y financiero.VI. Protección de la marca comunitaria.VII. Protección de las medidas sancionadoras adoptadas por la comunidad Europea o por otros organismos inter-nacionales.

Por su parte, Martínez-Buján realiza, en su segunda edición, un reacomodo de los tipos penales económicos, algunos de los cuales (como los ambientales) todavía no está convencido de su pertenencia a este grupo, aunque sí tienen problemas dogmáticos comunes a los tipos eco-nómicos y por ello, decidió incluir los siguientes:

I. Insolvencias punibles.II. Delitos relativos a la propiedad intelectual e industrial, al mercado y a los consumidores.III. Sustracción de cosa propia a su utilidad social o cultu-ral.IV. Delitos societarios.V. Blanqueo de bienes.VI. Delitos contra la Hacienda Pública y contra la seguri-

dad social.VII. Delitos contra los derechos de los trabajadores.VIII. Delitos relativos a la ordenación del territorio y la pro-tección del patrimonio histórico y del medio ambiente.IX. Delitos de contrabando.

En el Código penal español, en el título XIII, se tipifican los delitos contra el patrimonio y contra el orden so-cioeconómico. Es importante tomar en consideración que aunque es un mismo título se engloban ahí figuras típicas diversas. Unas protegen el patrimonio como bien jurídico individual y las socioeconómicas, que tutelan intereses colectivos como el “orden económico con trascendencia social” (Muñoz, 2002: 348).En México, el código penal federal tipifica conductas rela-tivas a la informática, la ecología, la seguridad, etc. Desde luego, los tipos de naturaleza patrimonial. Respecto de los delitos socioeconómicos, en el título XIV se encuen-tran los delitos contra la economía pública; son los delitos relativos al consumo y la riqueza nacional.En los artículos 253 a 254 ter, se habla por ejemplo del acaparamiento u ocultación de materias primas, actos que vulneren la libre competencia y, en fin, lo que se sanciona son las acciones u omisiones que afecten grave-mente al consumo nacional. Se trata, sin duda, de un bien jurídico económico, no sólo de naturaleza colectiva, sino eminentemente difuso, en el cual no es posible deter-minar a cada uno de los titulares del mismo, ya que es la sociedad en conjunto.Es interesante observar que el artículo 254 del código pe-nal federal, establece diversas conductas que, sin duda, afectan la economía pública, esas conductas son:

I.- Por destrucción indebida de materias primas, produc-tos agrícolas o industriales o medios de producción, que se haga con perjuicio del consumo nacional;

II.- Cuando se ocasione la difusión de una enfermedad de las plantas o de los animales con peligro de la economía rural;III.- Cuando se publiquen noticias falsas, exageradas o tendenciosas o por cualquier otro medio indebido se produzcan trastornos en el mercado interior, ya sea tra-tándose de mercancías, de monedas o títulos y efectos de comercio.IV.- Al que dolosamente, en operaciones mercantiles exporte mercancías nacionales de calidad inferior, o en menor cantidad de lo convenido.V.- Al que dolosamente adquiera, posea o trafique con semillas, fertilizantes, plaguicidas, implementos y otros materiales destinados a la producción agropecuaria que se hayan entregado a los productores por alguna entidad o dependencia pública a precios subsidiado.

En los distritos de riego, el agua de riego será considerada como material a precio subsidiado.

Si el que entregue los insumos referidos, fuere el pro-ductor que los recibió de las instituciones oficiales, se le aplicará una pena de 3 días a 3 años de prisión.VI.- A los funcionarios o empleados de cualquiera entidad

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Los roles de género como estructura social formadora de lo masculino y lo femenino

Francisco Javier Pérez Montiel

r o l e s d e g é n e r o roles de género roles de género roles de géne-ro roles de género ro-les de género roles de género roles de género

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esto se considera parte de la crianza y de la edu-cación tanto formal como informal (socialización), que recibe a lo largo de toda la vida y que cuando se es adulto se reproduce de la misma manera que se aprendió. Es necesario que hombres y mujeres se den cuenta de la problemática de género en que están inmersos, ya que hoy en día forma parte sus-tantiva de la construcción de la democracia y de la redefinición de los modelos de desarrollo, así como de la resignificación de la vida personal y colectiva; es por ello necesario educar para la vida de forma democrática, en donde crean en la perspectiva de género y la comprendan como una herramienta que puede permitir la superación de la intolerancia a la diversidad humana de todas las manifestaciones de sexismo, dominio, opresión y explotación en que se cultiva la desigualdad social. “La perspectiva de género es la respuesta más fina y democrática que hoy se perfecciona para llevar la opresión patriarcal a su final histórico.” (Cazés y Lagarde, 2005:5).

Como integradoras de las actividades diarias en don-de se pueden observar estas actitudes y comporta-mientos se menciona lo siguiente: es común y ya for-ma parte de un código establecido asociar el uso de ciertos colores con el sexo; de esta manera el azul y el rosa se usan para indicar a qué sexo se pertenece; en las salas de espera de algunos hospitales de ma-ternidad, la puerta de entrada a la sala de expulsión tiene en la parte superior dos focos, uno rosa y otro azul y dependiendo a qué sexo pertenezca el nuevo ser se enciende uno y otro. Hay algunos hospitales o maternidades que van más allá utilizando dichos colores en los brazaletes que les ponen a los bebés como identificación antes de colocarlos en la sección de cuneros. A las niñas, desde muy temprana edad, se les perfora el pabellón auricular para ponerles aretes y así todos conozcan su sexo; el padre obse-quia puros a sus amigos y familiares, cuando nace un varón y chocolates, si es niña; los regalos llevados al nuevo ser dependerán de su sexo biológico inclusi-ve en algunas comunidades donde las mujeres son asistidas por parteras, el cobro de los honorarios también está en función del sexo del recién nacido y, si nace un niño cobran más que si nace una niña. La forma de vestirlos será de acuerdo a su sexo y, en la misma forma, muchas veces sin proponérselo o darse cuenta se trata diferente a la niña del niño.A través y gracias a la perspectiva de género, se pue-de develar el hecho de que la mayoría de los atribu-tos asignados a hombres y mujeres no son derivados de una supuesta esencia biológica; esto es, no son “naturales”, sino por el contrario se derivan de las creencias y expectativas culturales para cada sexo.Lo anterior es parte del marco específico de actitu-des y comportamientos transmitidos y esperados, que refuerzan tanto en la niña como en el niño la colocación en uno de los dos bandos. A esto dentro de la Teoría de Género, se le conoce como “. . .socia-

lización diferencial del género, del significado de ser mujer, de ser hombre y de las relaciones entre am-bos” (Raguz, 1995:9).Así es como, los hombres y las mujeres van cons-truyendo las identidades genéricas tradicionales de masculinidad y femineidad, mujeres femeninas y hombres masculinos, y asumen, se comportan y transmiten lo que se espera para su sexo, esta-bleciendo roles bien diferenciados y que se dicen complementarios. Los seres humanos al ser parte de la sociedad y de la cultura no están exentos de toda esta influencia sexista, opresiva y enajenante que determina la relación entre hombres y mujeres; ellos de manera involuntaria asumen y reproducen la brecha de los géneros, así desde etapas tempranas de la vida retransmiten esta ideología.Desde esta perspectiva, se considera entonces a los roles sexuales un fenómeno humano, producto de la cultura en la cual se encuentran inmersos los hombres y las mujeres. A este respecto Maisonneuve (1964) plantea el rol desempeñado está en función del estado o de la situación en la que se encuen-tra y de acuerdo a la cultura serán los roles que se realicen, de esta forma una misma persona cumple con diferentes roles y éstos estarán de acuerdo en función de su personalidad. Hombres y mujeres han sido manejados dentro de la sociedad por concep-ciones genéricas tradicionales principalmente en la familia y escuela, ambas instituciones construyen la identidad de género de los niños y niñas; identi-dad que es reforzada día a día de acuerdo con los cambios ocurridos de la sociedad, las exigencias y necesidades de ésta. La identidad se cultiva para jugar un papel o rol dentro de la misma y de acuer-do a estos roles desempeñados es como hombres y mujeres forman parte del estereotipo, los trabajos realizados por M. Mead (1982), demuestran como los roles sexuales son estereotipos fijados por cada cultura para lo femenino y lo masculino, las expecta-tivas dependen de las condiciones y de la estructura socioeconómica prevaleciente en cada sociedad.Hombres y mujeres se acomodan a las pautas cul-turales y “al mismo tiempo resisten los patrones de género establecidos por el orden social” (Rodríguez, 2006:1), para mantenerse dentro del marco social normal, sin embargo cada vez se rompe más el silen-cio, se trata de superar los obstáculos, romper esque-mas para una vida más digna por medio de prácticas discursivas y una educación con modelo coeducati-vo como propuesta para el cambio y de esta manera haciendo caso a la perspectiva de género.Así pues, lo que en gran parte determina las identi-dades y los comportamientos de género, es haber vivido, desde que se nace, las experiencias, conoci-mientos, creencias, ritos y costumbres atribuidas al género asignado. En este sentido, se puede para-frasear a S. de Bouvoir (1977), no se nace hombre o mujer se llega a serlo y se tiene que ser reconocido

ResumenA través del tiempo mucho se ha escrito respecto a las diferencias entre hombres y mujeres basados en la biología; pero lo anterior no es suficiente ni justifi-ca la brecha psicológico, social y cultural establecida entre los sexos. Es importante develar la ideología sexista imperante y cómo esta permea la vida de los seres humanos en distintos ámbitos.La idea es generar conciencia respecto al fenómeno de los roles sexuales y dejar muy en claro que son sólo aspectos comportamentales propios de la cultu-ra y sociedad en la cual se dan por lo tanto no son universales ni determinantes del significado de ser hombre o mujer o de la preferencia sexual.La transmisión y forma en cómo se asuman van for-mando en los individuos, desde pequeños, su iden-tidad psicológica, lo anterior es parte del proceso de la socialización.La educación tiene responsabilidad, desde los prime-ros años, de plantear elementos de equidad en los programas de estudio para ir haciendo menos la brecha entre los géneros esta intervención abarca una enseñanza equitativa para formar seres huma-nos libres.

Palabras clave: Roles sexuales, identidad de género, masculinidad, femineidad, coeducación.

Antecedentes e investigaciones

El hecho biológico de la diferencia sexual, mediante el cual es posible la reproducción de la especie, se ha transformado en la base para la asignación de signifi-cados y la distribución de papeles sexuales para uno y otro sexo. Lo anterior basado en la existencia de que las diferencias sexuales biológicas son innatas y en el ámbito genético inmutables. Es claro como la anterior aseveración tiene que ver exclusivamente con el aspecto biológico del desarrollo humano. Por lo tanto, se puede considerar que la biología no es un factor determinante que sirva como base para justificar el trato diferente dado a uno y otro sexo. Se han realizado investigaciones con el propósito de encontrar un vínculo entre factores biológicos y determinados comportamientos. Los resultados demuestran que el determinismo biológico no es concluyente del hecho mencionado.Golberg y Lewis (1969) al estudiar la edad en la que se vuelve significativa la diferencia sexual en térmi-nos de desarrollo, observaron distintos comporta-mientos entre los niños y las niñas de doce meses de edad, en las siguientes condiciones experimentales: puestos en el piso cerca de sus madres los niños mostraban una mayor tendencia a alejarse de ellas gateando. Encontraron también diferencias al colo-car una barrera transparente entre los niños y diver-sos juguetes; los niños presentaban mayor predis-

posición a gatear a lo largo de la barrera tratando de rodearla para llegar hasta lo juguetes; en tanto que las niñas se quedaban sentadas donde las habían dejado y se ponían a llorar.

Estas observaciones permiten emitir conclusiones en cuanto a la posible interacción del sexo y el compor-tamiento, pues a la edad que tenían los niños ya se ha dado un proceso importante en el aprendizaje, influido necesariamente por patrones culturales

Money y Ehrard (1972) tuvieron la posibilidad de observar el siguiente caso: un gemelo monocigótico varón perdió su pene en un accidente a la edad de seis meses. Al año y medio se le realizó una cirugía reconstructiva dándole la apariencia anatómica de mujer. Sus padres lo educaron de acuerdo a su nueva identidad sexual; a los diez años su comportamien-to correspondía al de una niña de su edad, como consecuencia del aprendizaje acorde a las pautas culturales.En las investigaciones citadas se concluyen dos co-sas: por un lado la dificultad existente para deslindar los factores puramente biológicos de los sociales, psicológicos y culturales, ya que en algunos casos unos van a depender de los otros; por otro lado en todos ellos se manifiesta la influencia del aprendizaje (socialización), razón por la cual no se puede concluir que los factores biológicos sean por sí mismos los que determinan el comportamiento “masculino” o “femenino”.La intención que se tiene al plantear estos ejemplos es demostrar que no se puede atribuir a un sólo as-pecto, en este caso el biológico, la clasificación de lo considerado masculino o femenino. Se debe tomar en cuenta que los aspectos sociales y psicológicos son también parte importante y determinante de cómo se asume y se vive la masculinidad y la femini-dad.

Elementos culturales formadores de los roles sexua-les

Como parte de la psicología, el aprendizaje que hace el ser humano de estos constructos sociales va a marcar y a determinar el resto de la vida y su com-portamiento, se debe recordar que tanto la socia-lización como la personalización son dos procesos psicológicos del individuo desde su nacimiento has-ta el último día de su vida, así, a partir del nacimiento o incluso desde antes, gracias al avance tecnológico, hoy en día se puede saber el sexo del nuevo ser aun antes de que nazca. Las personas cercanas a la futura mamá adoptan una serie de actitudes que depen-den en gran medida de si este es de sexo femenino o masculino. Estas actitudes condicionan, desde los primeros días de nacido, ciertos procesos y situacio-nes que marcan la diferencia entre unas y otros; todo * Jefe de la Licenciatura en Psicología de la

Universidad de Xalapa

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En esta asignación de atributos, características de personalidad, conductas y capacidades, la cultura tiene mucho que ver por no poder considerarse como universales para uno y otro sexo. Cada gru-po cultural tiene diferentes, y así los hombres y las mujeres deben “adaptarse” a cada exigencia cultu-ral. Las personas responsables deben transmitir la ‘concienciación social’ dentro de la educación deben estar personas conscientes del papel importante que tiene en el aula, su actitud de enseñanza-aprendizaje debe ser positiva, con actitud de cambio; capaz de dominar contenidos y sepa manejar correctamente el rol que está asumiendo sin discriminar a nadie para formar identidades positivas excluyentes de la discriminación.De acuerdo con De Barbieri (1992), este orden de dominación y desigualdad social es posible gracias al control del cuerpo de las mujeres: de su repro-ducción, de su sexualidad y de su fuerza de trabajo; y a través de la construcción social de los hombres definidos en el poder y con el poder.Bien podríamos plantear que lo anterior tiene su inicio en la etapa de preescolar que abarca de los 3 a los 6 años de edad, se considera el momento clave de adquisición de esquemas masculinos y femeni-nos por lo que se cree necesaria una intervención en donde por medio del proceso de enseñanza apren-dizaje el género y la sexualidad sean jerárquicos, se atiendan necesidades y no haya diferencias de cultura, sexo o religión, y de esta manera se atienda a lo expresado en el Artículo 3° constitucional; de la misma que se nutran y hay discursos que creen sujetos para el trabajo, la vida y la familia.Se debe estar consciente de “la importancia deter-minante de las primeras edades en el proceso de construcción de la identidad de género” (Rodríguez; 2004:4) a partir de los 3 años, aunque son más noto-rias las conductas genéricas de 4 a 5 años. Con esto se puede confirmar el impacto sobre las personas y sobre todo en los niños y las niñas que tiene desde muy corta edad el aprendizaje de ser hombre o ser mujer.Un aspecto fundamental a considerar es que, tan-to los hombres como las mujeres no enfrentan las decisiones a partir de ser individuos neutros sino que en cada sexo se porta una carga de experiencias y aprendizajes propios de la condición genérica, del contexto socioeconómico en que se vive y de las propias historias personales. Estos aspectos condi-cionan fuertemente las percepciones y opciones cotidianas para unos y otras.Las conductas genéricas determinantes comienzan a formar parte de una identidad genérica “los gestos, los movimientos, la actividad práctica que reali-zan los niños. Sobre todo por iniciativa propia, son expresiones a través de las cuales se van poniendo en contacto con el mundo que los rodea; así mismo se van relacionando con las personas de su medio” (Pérez; 2002:2).

Los elementos que organizan a los hombres en cuanto a género remiten a las características genera-les atribuidas a todos los sujetos, debido a su di-morfismo sexual, se les reconoce como poseedores de los atributos que constituyen socialmente a los hombres.A través del proceso de socialización en donde se utilizan las prácticas discursivas es como las perso-nas, se van incorporando a un grupo social y de esta manera adquieren pautas culturales que ayudarán a construir una identidad y al mismo tiempo a que como hombres y mujeres jueguen un papel en la sociedad, la etapa preescolar “es un momento clave en la adquisición de esquemas propios de la mascu-linidad y femineidad hegemónica, por ello se debe exigir intervención coeducativa consciente y riguro-sa planificada que vaya más allá de meras acciones puntuales” (Rodríguez; 2004:10).Los atributos se cristalizan en la masculinidad hege-mónica caracterizada a grandes rasgos por la creen-cia y el uso del poder y control sobre los otros expre-sado en el ejercicio de múltiples formas de autoridad frente a la mujer y algunos hombres. La no expresión de emociones y afectos en forma directa. El trabajo asalariado y públicamente reconocido, así como el sentido de propiedad de las cosas y de las personas. La constante alusión a una potencia sexo-erótica compulsiva e inagotable. El uso de la violencia física, verbal y emocional como forma de imposición y de resolución de conflictos.En la socialización y en la construcción de las mascu-linidades en los hombres concretos, en la recreación de sus identidades de género, todos los hombres tie-nen acceso a la creencia del poder de sus atributos, independientemente de que puedan ejercerlo o no. Sin embargo, esta consideración se vive con muchas inseguridades y temores que obligan a un constante reforzamiento de actitudes.La intensidad de la variación de estos atributos, de-penderá de las adscripciones y pertenencias sociales (clase, etnia, nación, edad). Aunque, estos constitu-yen el referente cultural de un cierto estereotipo a al-canzar, a partir del cual se mide la masculinidad y la hombría de todos los hombres. Se trata entonces, de la concepción dominante de lo que debería ser un hombre, sin que necesariamente se logre totalmente en la práctica subjetiva de los hombres concretos. En buena medida la variación de los atributos depende de los aprendizajes obtenidos en la escuela. Hasta ahora la enseñanza formal ha contribuido a la forma-ción rígida y estereotipada de los roles de género. Es a partir de la propuesta coeducativa que en países como España, Inglaterra, Francia, entre otros, que este modelo esta siendo implementado y logrando que la educación tome aspectos de equidad.ConclusionesHablar de una intervención coeducativa, se refiere a implantar un modelo visto, hasta ahora, como un

como tal. Lo cual tiene importantes implicaciones en la vida de ambos.Estas características, asignaciones y atributos se enmarcan en una organización social del género, abarcando, entre otras cosas, al conjunto de especia-lizaciones, normatividades, valores, jerarquías, acti-vidades, espacios y costumbres en que cada cultura socializa y organiza a los individuos según su asigna-ción de género. Autoras como Rubín (1986) y Lagar-de (1994), lo han definido el “sistema sexo-género” o la “organización social genérica” respectivamente.Trato diferente, identidad diferenteDe acuerdo al trato diferente dado a la niña y al niño, van incorporando la vivencia psíquica y emo-cional de ser mujer y ser hombre, aprenden a su vez lo que se espera de cada uno de ellos con relación al comportamiento, gustos, preferencias, deseos, entre otros. Esto se refuerza mediante el proceso de identificación psicológica con los miembros de su mismo sexo, a este proceso de identificación se le conoce como identidad de género y se define como la “vivencia psíquica y emocional obtenida mediante el proceso de identificación de pertenecer al sexo masculino o femenino” (Alvarez Gayou; 1989:2-3).Cuando se tiene introyectada la identidad de géne-ro, se aprenden también los estereotipos genéricos que definen a cada uno de los roles; esto es, papeles distintos que deben desempeñar las mujeres y los hombres, roles tradicionalmente definidos como “rol femenino reproductivo, expresivo, con dos acepcio-nes: naturaleza y cuidado de otros; y rol masculino productivo (remunerado), instrumental (mediador entre familia y sociedad)” (Raguz; 1995:21). Con esta supuesta complementariedad de los roles, se ha logrado que se polaricen cada vez más y así es como se ha construido social psicológicamente el Género, que resulta ser “el pilar de la construcción de la in-equidad, de la desigualdad social entre los géneros, de la discriminación y marginación de la mujer de las esferas de poder social, económico, político y religio-so” (Raguz; 1995:19).

En nuestra sociedad como en la mayoría del mun-do occidental, esta organización está regida por un sistema sexo-género con dominación masculina, donde al igual que en la mayor parte del mundo oc-

cidental, los géneros están organizados en un orden de poder, un mundo de dominación cuyo paradigma es el hombre y esta basado en la supremacía del hombre y de lo masculino, sobre la interiorización de las mujeres y lo femenino. (Lagarde; 1994). De los pa-trones de género establecidos Rodríguez Menéndez (2004), da a conocer su posición ante estos y deduce que la sociedad presiona para asumir estos patrones como propios y al mismo tiempo ayuden, a hombres y mujeres, a aceptarse y ser aceptados dentro de los límites fijados por la cultura a la que pertenezcan, es por eso que los seres humanos están regidos bajo un sistema de poder.Como se puede observar, los estereotipos de los roles genéricos son los papeles que dicta la sociedad se deben asumir para no ser rechazado o estigmati-zado; es como si el contexto social les diera el papel que deben actuar, y tanto los hombres como las mu-jeres deben aprenderse los diálogos, los movimien-tos, la expresión de los sentimientos y dar vida a un personaje en la obra previamente montada de una sociedad sexista que hace las funciones de director y les va diciendo cuando actúan bien y cuando mal, haciéndose acreedores a premios o castigos que dependen de su desempeño; con esto se ve como se crean normas, prescripciones sociales y estereotipos sexuales que se interiorizan; y con ello las personas se crean un sentido de quienes son y cuanto valen basándose en su sexo y en su contexto social; de tal manera que a las personas del mismo sexo se les trata como si fueran equivalentes o iguales entre sí y diferentes para cada sexo. No se debe dejar de lado que cada cultura es diferente y maneja a sus inte-grantes de acuerdo a sus necesidades, por lo que la educación tiene diferentes papeles en cada cultura, sin embargo, en esta sociedad occidental aún se vive bajo un marco rígido e ideológico en donde la mujer ha sido discriminada y el hombre ha ocupado un lugar especial de dominación, siendo la educación el vínculo principal para la formación de identidades genéricas bajo este marco divisor.

Por eso la educación y la transmisión de roles de género marcan las diferencias entre hombre y mujer porque la educación además de formar identida-des, fomenta valores y obedece patrones culturales establecidos que va transmitiendo de generación en generación, prepara a niños y niñas para enfrentar la vida y asumir un papel o rol dentro de la sociedad el cual será imagen transmisora de conocimien-tos rígidos, ideológicos y tradicionales si estos son educados por personas educadas así, “La educación ha sido la herramienta desde la que se ha abordado la concienciación social para reproducir profundos cambios de actitud individuales y colectivos, que a su vez están generando una importante transforma-ción social, que se aprecia ya en los contextos cul-turales, sociales y geográficos mas diversos” (Ajamil, 2002:1).

“Un mundo de dominación cuyo paradigma es el hombre y esta basado en la supremacía del hombre y de lo masculino, sobre la interiorización de las mujeres y lo femenino. (Lagarde; 1994)

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La educación y la ciencia de las Finanzas Públicas

Vitalia López DecuirEsther Borja Castañeda

La educación y la cien-cia de las Finanzas Pú-blicas La educación y la ciencia de las Finan-zas Públicas La edu-cación y la ciencia de

ideal, de acuerdo a lo que explica Lomas (1999) es el ideal transmitido y reflejado en un aula en donde la enseñanza que se imparte, además de los aprendi-zajes sean de manera jerárquica en cuanto al género y sexualidad de los alumnos, en donde atiendan las necesidades más que a los individuos y no haya diferencias en cuanto a cultura, sexo o religión, esto es, la educación impartida en las escuelas sea neutra y haya nuevos órdenes discursivos, temporales y es-paciales para así poder crear sujetos para el trabajo la vida privada y familiar.Subirats (2002) coincide con Lomas, ambos se re-fieren a que hombres y mujeres reciban una misma educación, aportando a esta coincidencia, el hecho de que la coeducación no ha designado el mismo modelo en todas las etapas históricas, este concepto se ha convertido o ha sido sustituido como escuela mixta, separada, segregada, paralela, construcción o coenseñanza.Bajo la aparente igualdad de la educación mixta, existe la discriminación sexista, en realidad el mode-lo coeducativo es un ideal, porque se sigue mode-lando a la mujer como ser dependiente del hombre, debido a que su educación tiene bases ideológicas fundamentadas en el lugar ocupado en la actuali-dad, lugar secundario, subordinado, rechazado, débil y sumiso.

Se necesita revisar, considerar y rescatar la necesidad de una enseñanza que deje ver la diversidad sexual, enseñe a aceptar a las personas como son, sin discri-minarlas por sexo, raza o preferencias sexuales, deje de estereotipar a todos por igual, haya una actitud de cambio y aceptación no sólo de los profesores sino también de los padres y de la sociedad en gene-ral, para formar seres humanos libres y sin ataduras sociales y estereotipadas que les impidan realizarse como personas y participar en los diferentes sectores dentro de la sociedad.

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Si se atiende a los valores específicos implicados en el acto de educar, de ser educado, es decir, de esta-blecer la relación de un proceso educativo con sus logros, la educación es mucho más que una ense-ñanza o la posesión de un saber parcial, por muy profundo y técnico que sea este saber. De acuerdo a la noción que ofrece Salmerón, educar y ser educa-do implica desarrollar un esquema conceptual que, si bien puede encontrar su punto de partida en la habilidad practicada “[...] como saber comprensivo de las formas fundamentales de la cultura implica una evaluación, una posición crítica y una capacidad para desarrollarlas y cambiarlas” (1991:33).

Frente a las acepciones amplias de la tarea filosófica, estudiosos contemporáneos distinguen las tareas de la filosofía en sentido estricto que consisten en el análisis filosófico de la naturaleza de los discursos científicos desde las perspectivas lógica, axiológica, semántica y epistemológica. Este enfoque corres-ponde a la filosofía de la ciencia y su desarrollo depende estrictamente de su quehacer frente a los argumentos ‘racionales’ de las propuestas teóricas acerca de un problema, revelando que estas últi-mas poseen un carácter provisional, corroborable y perfectible. En este orden de ideas, Moore (1987:16) contribuye a esclarecer el objeto de esta rama de la filosofía, al definirla como “un modo general de cues-tionamiento sobre los conceptos y teorías de otras disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y justi-ficaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar con-ceptos, probar la coherencia de las teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten únicamente por confusiones lingüísticas”.

Para Salmerón (1991), este quehacer del pensamien-to filosófico que prefigura explicaciones de las cosas que pueden contribuir a generar nuevo conocimien-to sobre éstas, es el enfoque crítico de la filosofía, el cual puede engendrar una nueva teoría al proveer nuevos datos o elementos lógicos o determinar los problemas conceptuales de un saber científico determinado; en otras palabras, la filosofía como actividad crítica, al menos al principio, se ejerce sobre el lenguaje por el cual nos expresamos acerca de la realidad, y no en forma directa sobre la realidad misma; esta última es la tarea propia del científico.

El análisis filosófico ha sido particularmente fecundo en el campo de la Educación como disciplina con un objeto de estudio suficientemente acotado, ha sido abordada por muchas otras disciplinas, pues la com-plejidad del fenómeno educativo le coloca en el foco de atención de otras cuya mirada hace uso de distin-tos instrumentos conceptuales, tales como: la psico-logía, la economía, la sociología, la antropología, la propia pedagogía, al converger en un mismo objeto dan lugar a interpretaciones con múltiples puntos de

contacto y a la vez diferenciadas. Los diversos estu-dios de la filosofía sobre todos estos saberes (Peters, 1979a; Moore, 1987; Salmerón, 1991) integran lo que hoy se denomina filosofía de la educación.

lenguaje de la Educación es necesariamente comple-jo; sin embargo, las aportaciones desde las diversas disciplinas contribuyen a mejorar la tarea de los pedagogos, toda vez que desde todos estos cam-pos científicos se producen conceptos que pasan al lenguaje de la Educación propiamente dicha. La consistencia de esta argumentación basada en la multiplicidad de enfoques permite sostener que sí existe una Ciencia de la Educación que se nutre de los aportes teórico-metodológicos de otras discipli-nas, las cuales examinan el campo de lo educativo, siempre en referencia a su propio objeto de investi-gación. De acuerdo con esto, toda actividad científi-ca encaminada al esclarecimiento de los principios que subyacen en la cuestión educativa constituye, por derecho de su objeto, el lenguaje de la educa-ción.

La función crítica del análisis filosófico -para seguir la denominación de Salmerón- se ejerce sobre el lenguaje de la educación. Mediante esa función se precisan los significados de los conceptos, se carac-terizan los enunciados y sus relaciones con otros enunciados dentro del propio discurso educativo, y se identifican los propósitos éticos, sociales y/o cognitivos de la educación. Es decir, a partir de un contenido científico educativo, se identifican y anali-zan críticamente problemas filosóficos en un sentido estricto, mismos que pueden ser de orden lógico, semántico, epistemológico, axiológico.

2. Acerca de los fines y de los valores en la educación

Una manera más o menos fructífera de aproximarse al significado de la educación consiste en la identifi-cación de los fines que orientan ese proceso. Se trata de una multiplicidad de actividades, procedimien-tos, actitudes, resultados, etc., que integran lo edu-cativo y que culminan en el desarrollo de la persona, ya sea cuando ésta incorpora un concepto o cuando logra una forma de vida que es en algún modo de-seable. Entonces, referir a los fines o propósitos de la

John Dewey, C. D. Hardie y Percy Nunn son citados por R.S. Peters (1979a: 9-15) como los filósofos ingleses que dieron forma a un debate sobre el pensamiento de grandes educadores como Rousseau y Froebel. A pesar de la trascendencia de estos estudios, Peters rechaza que la filosofía de la educación alcance una categoría tal como la epistemología o la ética, antes bien, considera que se vale de estas ramas tradicionales de la filosofía para abordar los discursos educativos.

ResumenEn este trabajo se vincula el análisis filosófico y el conocimiento científico. Se proponen interpretacio-nes reconocidas de la vertiente de la filosofía de la educación que estudia sus fines, en particular, del análisis de la noción de F. Salmerón acerca del hom-bre educado y de la inherente función crítica que la sustenta, todo ello aplicado al campo disciplinar de las Finanzas Públicas. La carencia de esta perspectiva se traduce en deficiencias, confusiones y dificultades teórico-metodológicas en la formación del profesio-nal que precisa este saber cuyo objeto de estudio resulta de la confluencia de muchas otras disciplinas, y cuyo discurso científico refiere permanentemente a valores. La actividad financiera del Estado, es decir, las acciones de recaudación y aplicación de los recur-sos públicos responden en primera instancia a una multiplicidad de criterios de equidad cuya valoración proviene de la conciencia crítica que la educación infunde a través de los discursos científicos.

Palabras clave: Filosofía de la educación, conciencia crítica, finanzas públicas

*Doctora en Finanzas Públicas. Docente de Posgrado en la Uni-versidad de Xalapa. Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales de la Universidad Veracruzana. Profesora de la Facultad de Economía de la propia Universidad. Contacto: decuir@xal.megared.net.mx.

IntroducciónEste ensayo tiene como propósito discutir el valor de la filosofía en la formación del hombre educado y, en particular, en la formación del profesional cuyo perfil exige el estudio de las Finanzas Públicas. Para tal fin, en el primer apartado se caracterizan las tareas filosóficas mediante las cuales se ejerce la función crítica sobre un discurso científico particular, y la forma en que pueden contribuir a la formación de la conciencia crítica en el estudiante. En el segundo apartado se presenta una breve revisión conceptual de algunos de los aspectos del proceso educativo que se consideran pertinentes para que esta discu-sión tenga sentido. Y finalmente, a partir de una des-cripción del ámbito en que se desarrollan los proce-sos financieros del Estado, y de la noción de hombre educado proveniente de la filosofía de la educación, se delinean algunas propuestas para el diseño y ejercicio de un currículum educativo basado en los contenidos esenciales para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje de las Finanzas Públicas,

1. Educación y filosofía de la ciencia

En tanto proceso formativo deliberado del hombre, la educación se remonta a los primeros momentos del desarrollo de la humanidad en que la aparición del lenguaje, como estructura simbólica de comu-nicación, posibilita la transmisión de experiencias y de la información conceptual que distingue al intelecto humano. La vida social requiere, en princi-pio, la transmisión del conocimiento y de la destreza mediante el aprendizaje. Tal como Joan Robinson ha señalado en su conocida obra Libertad y necesidad (1977), la invención de un lenguaje es característica distintiva de la humanidad; por medio del lenguaje se transmite información de cosas ajenas a la per-cepción de los sentidos y permite pensar cosas no conocidas por el sujeto, de manera que el pensa-miento conceptual ofrece amplias posibilidades que, vistas en cierto modo, constituyen un excedente con relación a las necesidades de la existencia física del individuo. Sin lenguaje no hay pensamiento, ni tampoco objeto de conocimiento. Todo aprendizaje principia como enseñanza de los nombres de las cosas, y termina con la comprensión e incorporación de un discurso que se traduce en un saber.

La educación es un proceso que forma parte de un proceso más general y complejo consistente en la formación y transmisión de la cultura. Ambos proce-sos son universales y sus especificidades históricas están asociadas a la continuidad de una misma tra-dición cultural, a la transmisión de su sistema propio de valores, así como a la capacidad crítica dispuesta en la base del desarrollo de toda sociedad.

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Tanto en la determinación de los procedimientos como en la de los contenidos educativos, los prin-cipios morales incorporados distinguen el proceso educativo de otros procesos como el adiestramiento, o la adquisición hasta el dominio de un saber es-pecífico. Ser un hombre educado, afirma Salmerón (1991:108): “supone haber desarrollado un esque-ma conceptual, que puede encontrar su punto de partida en la habilidad practicada, pero tiene ca-pacidad para organizar un considerable caudal de información y establecer jerarquías y distinciones en la importancia de los acontecimientos... [Y como se trata de] un saber comprensivo de las formas fun-damentales de la cultura, implica una evaluación, una posición crítica y una capacidad para desarro-llarlas y cambiarlas”. Así, la educación comprende tanto capacidades intelectuales, que se traducen en facultades para apreciar la naturaleza en sus distintas dimensiones, como el valor de la verdad, la moral y la estética, en fin, es la síntesis de conocimiento y percepción de los valores del mundo.

En términos de la propuesta filosófica de Salmerón (1991: 109-140), esto último se interpreta como la síntesis inescindible entre información y tarea crítica, la cual garantiza la generación del verdadero co-nocimiento. Según él mismo expresa, su noción de educación incluye el concepto freireano de concien-ciación, es decir, la comprensión, evaluación y crítica de las formas fundamentales de la vida social, así como la capacidad para transformarlas. En sus más altos niveles, tal noción incluye el aprendizaje de hábitos de pensamiento riguroso, la adquisición de destrezas para la argumentación, la mesura frente a las creencias y principios propios y ajenos, en fin, todas aquellas habilidades que constituyen la con-ciencia crítica del individuo y que le permiten asumir una posición frente a las teorías científicas, las cues-tiones éticas e ideológicas y, en general, frente a la diversidad de concepciones del mundo.

La concreción y dirección del proceso educativo ha exigido históricamente su institucionalización para cumplir con su función de transmitir el sistema de valores propio de una comunidad. En todo momen-to, esta función trasciende a los contenidos educati-vos y se garantiza la unidad del proceso. A través del sistema educativo formal -institución fundamental del proceso, regulado por el Estado en menor o

Esta concepción parece estar inspirada en la propuesta de Piaget, uno de los filósofos de mayor influencia en este campo de conocimiento, y para quien “el objeto de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades acabadas porque [...] una verdad que uno reproduce no es más que una semiverdad; la educación, más que una formación es una condición formadora necesaria para el desarrollo mental [...] consiste, en definitiva, en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos.” (Citado en: Palacios (1984:73).

mayor grado- se orientan y jerarquizan los conteni-dos de la educación, en consideración a los ideales considerados socialmente relevantes.

De esta manera, los contenidos incorporan aspectos universales derivados de su función social. Sus as-pectos particulares están constituidos por el cuerpo de conocimientos y destrezas que se pretende fo-mentar. Ambos aspectos constituyen, orgánicamen-te, el curriculum a transmitir en el proceso de educar, el cual constituye el medio para ejercer la acción educativa y refleja la concepción social, pedagógica y axiológica de la comunidad en que se inscribe; asimismo, emerge de una concepción pedagógica y filosófica particular que le orienta y justifica, y que define la selección y organización de los contenidos y de los procedimientos para su implementación.

De esta manera, el curriculum educativo debe contener los elementos científicos y pedagógicos que garanticen la formación del hombre educado; es decir, del hombre con conciencia crítica, frente a las distintas cuestiones que competen a su reflexión. El aprendizaje de la filosofía contribuye a la forma-ción del hombre con inteligencia crítica, y la filosofía como actividad crítica es crucial en la formación del curriculum, en la medida en que éste atañe al proce-so educativo.

El proceso de formación de la conciencia crítica in-volucra, entonces, la transmisión de información de dos órdenes distintos: la del discurso científico parti-cular, es decir, la definición del contenido curricular, y la de las reglas y procedimientos para el análisis filosófico. El verdadero conocimiento es precisamen-te la síntesis de información e inteligencia crítica, y no permite que cada uno de ellos se escinda del otro: no se trata de una dicotomía que con la crítica filosófica refleja la naturaleza del conocimiento, sino que se trata de una forma intrínsecamente crítica de comunicar un discurso científico cualquiera.

Cuando se intenta educar verdaderamente, conte-nido y actitud crítica son aspectos de un proceso inescindible. Nadie puede ejercer las habilidades inherentes al dominio de los recursos del pensa-miento crítico sin el propio dominio de un saber, por parcial que éste sea. Sin embargo, no se trata sólo de entrenar al educando en los métodos filosóficos de manera que éste adquiera tales o cuales habilidades: la simple habilidad para realizar una tarea crítica ca-rece de implicaciones éticas, en tanto que conduce a practicar determinadas conductas, o bien sus opues- Una concepción del mundo no es en estricto sentido un saber, es solamente un conjunto articulado de principios, no necesariamente explícitos, que sustentan la conducta de un individuo o de una comunidad; es tarea de los filósofos la formulación conceptual de tales principios y su tratamiento analítico como sistema, para ser considerado como verdadero conocimiento. Cada uno de estos cuerpos constituyen las distintas doctrinas filosóficas, a partir de cuyos ideales se ha generado toda teoría científica.

educación es referir a valores. Adquirir un concepto es un resultado educativo justificado, si se atiende al valor que ese acto concreto tiene para la persona o la comunidad. Iniciarse en una forma de vida a través de un proceso educativo implica haber asignado un valor a esa forma de vida para asignarle el carácter de propósito. Identificar los objetivos particulares de la educación equivale a descubrir los rasgos de un propósito general que enuncia cierta forma de vida como valiosa. La educación, entonces, deberá fomentar aquellos rasgos que son pertinentes en función de los objetivos particulares a conseguir en una situación particular.

Esclarecer la cuestión de los objetivos de la educa-ción requiere distinguir entre fines intrínsecos y fines extrínsecos. Si se entiende el logro de una forma de vida valiosa como el valor superior que define el propósito educativo, los fines intrínsecos son aque-llos que la educación puede alcanzar por sí misma, mientras que los extrínsecos constituyen normas o proposiciones, en algún modo ajenas al proceso educativo, que tienden a conferir a la educación un carácter eminentemente instrumentalista.

Algunos ejemplos permiten clarificar esta distinción. Cuando se trata de resultados educativos, Salme-rón (1991:117-124) distingue entre la habilidad para realizar una tarea crítica y la conciencia crítica; sostiene que mientras la primera no tiene implica-ciones éticas, la segunda se concreta en una actitud de cuestionamiento permanente para alcanzar la verdad, el valor que guía esta conducta. La posibi-lidad de generar conciencia crítica en el individuo mediante acciones educativas está condicionada por las particularidades psíquicas, morales o sociales del individuo; sin embargo, parece razonable con-siderar a la formación de la conciencia crítica como un objetivo intrínseco de la educación, con base en la premisa de que ello está al alcance del educando y de que forma parte de los rasgos que definen una forma deseable de vida.

Ciertos estudios de políticos, sociólogos o economis-tas tienden a asignar funciones a la educación que sólo escasa o circunstancialmente puede cumplir.

Así, por ejemplo, entre los teóricos de la llamada Economía de la Educación -cuyo auge se ubica en la década de 1960- es frecuente atribuir a la educación la facultad de propiciar incrementos en la producti-vidad del trabajo del individuo, lo que al traducirse en mayores ingresos puede contribuir a disminuir las desigualdades sociales (Pescador, 1979). Sin embargo, la evidencia mostró muy pronto que mayores niveles educativos no garantizan el logro de un objetivo que, por su naturaleza, escapa a la acción educativa en sí, es decir, que es extrínseco a ella. Por tanto, asignar una función instrumentalista a la educación, que le imponga el logro de objetivos

de orden superior -es decir, que involucran hechos de otro orden social- provoca confusión respecto a su trascendencia como medio de enriquecimiento intelectual y moral, así como de potenciación de las capacidades y habilidades del individuo.

Ahora bien, la declaración de los objetivos de la edu-cación es una cuestión histórica, y por lo tanto, defi-nitoria de los valores sociales. Así, algunos expertos en el tema se inclinan al definir el propósito que guía los procesos educativos, bien por el conocimiento enciclopédico o bien por la especialización, bien por la formación humanística o bien por la actitud crítica. La determinación de los objetivos es, generalmente, el expediente para esclarecer el orden de prioridades dentro de un sistema social o un proceso educativo concreto. En específico, en el ámbito del desarro-llo de las capacidades individuales, la atención del educador se centra en los procedimientos educa-tivos relacionados con valores como la autonomía, la actitud de búsqueda o el aprendizaje a través de la experiencia, mientras que los valores de la comu-nidad proporcionan el trasfondo de los contenidos (Peters, 1979b: 45-50).

En la determinación de los objetivos de la educación se revela el significado de ser una persona educa-da, lo cual implica la adopción de algunos criterios formales que remiten a consideraciones de carácter ético. Tal como lo afirma Salmerón (1991: 135), la educación es inseparable de los juicios de valor y, por lo tanto, implica:

[...] el compromiso de utilizar procedimientos legí-timos, desde el punto de vista de aquellos criterios que una sociedad determinada considera como criterios de valor moral. Esta conexión entre la educación y sus procedimientos legítimos por una parte, y por otra la idea de que lo que se trasmite legítimamente es algo valioso es un punto puramen-te conceptual... [No] podemos educar a alguien para alcanzar rendimientos inmorales.

En la búsqueda de evidencia empírica al respecto, Samuel Bowles realizó una investigación que lo llevó a concluir que la educación es un vehículo muy eficaz para transmitir el estatus económico entre generaciones; asimismo, Martin Carnoy encontró que el papel de la educación es, en el mejor de los casos, ambiguo, y más probablemente una fuerza que perpetúa las diferencias de clase e ingresos. A este respecto, véase: Pescador, 1977: 97-104. En un minucioso trabajo acerca de la estructura ocupacional y sus determinantes más significativos en la ciudad de Xalapa, Martínez (1990:77) encuentra que: “[...]el logro de un mayor nivel de educación no garantiza la obtención de un ingreso mayor; ello dependerá de las condiciones del mercado de trabajo en cada tipo particular de ocupación...(la educación, así como la edad y el sexo) definen el acceso que las personas tienen a los mejores tipos de educación , sin tener mucho que ver con la productividad propia del trabajador tal como lo asevera la teoría del capital humano.”

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o cualquier combinación entre estos objetivos, de acuerdo con la orientación de las políticas públicas del Estado en cuestión. Todas estas consideraciones no agotan por supues-to la descripción del ámbito financiero del aparato estatal; sin embargo, permiten considerar que toda política tributaria o de gasto público es, de algún modo, la concreción de un conjunto de valores de distinta índole: éticos, de justicia, etc., así como de valoraciones acerca de la forma concreta que debe asumir un sistema fiscal. Del mismo modo ocurre con la enseñanza de los contenidos de las Finanzas Públicas. Obedece a las reglas, procedimientos y valores éticos que conducen a la generación de la conciencia crítica en el estudiante de esta disciplina.

En atención a las proposiciones de Salmerón en las que se insistió en el apartado anterior, cabe señalar que la crítica filosófica sólo puede enseñarse a partir de y junto con un discurso científico; por otra parte, toda discurso científico alcanza los más altos niveles educativos sólo si desemboca en los planteamientos de la crítica filosófica. A partir de esta argumentación central, se delinearán enseguida algunas considera-ciones sobre los contenidos y su vinculación con las tareas filosóficas.

4. Los contenidos

Toda vez que el objeto de estudio de las Finanzas Públicas reviste cierta complejidad, en el sentido de que en él convergen distintos cuerpos teórico-meto-dológicos, parece claro que un contenido educativo consistente tendría que contemplar, por una parte, una discusión breve de la teoría del Estado; esto es,del origen del poder estatal, la composición básica de la comunidad estatal, su fundamentación jurídica, los distintos tipos de Estado, así como la identifi-cación de ‘modelos’ estatales remitida a ejemplos concretos que constituyan un referente cercano para el educando.

Por otra parte, tal contenido educativo debiera incor-porar información acerca de las teorías económicas. La ciencia económica, como toda ciencia social, está constituida por diversas corrientes teóricas que mantienen algún grado de correspondencia con la naturaleza específica del Estado y que sería nece-sario identificar y examinar. Además, reconocer la historicidad, tanto del Estado como de las doctrinas económicas, constituye un buen punto de partida para el análisis crítico cuyas herramientas proceden de la filosofía y, en particular, de la epistemología. El análisis integral de estos contenidos científicos es indispensable para esclarecer el papel de las finanzas públicas en esos contextos más amplios. Sólo así se comprenderá su verdadera naturaleza.

Destacar la historicidad del Estado, del sistema eco-nómico y de las finanzas públicas, no significa dejar de lado la existencia de valores universales, tanto en la esfera política, como en la económica y social. Los principios de libertad, igualdad, justicia, soberanía, etc., y su particular orden jerárquico, dirigen la defi-nición de los objetivos nacionales en cada momento histórico, así como las reglas y prácticas instituciona-les por las que el Estado se relaciona con la sociedad civil.

En el ámbito particular de la Economía, es necesario señalar cómo la admisión o el rechazo de la sufi-ciencia del mercado para resolver los desequilibrios cíclicos o coyunturales constituye un criterio relevan-te a priori para caracterizar las distintas corrientes de pensamiento económico. Según esta consideración, se trata de distinguir, en el ejercicio de la conciencia crítica, el trasfondo filosófico correspondiente a las dos posiciones teóricas que sustentan el diseño de las políticas económicas. Por una parte, la doctrina monetarista en sus distintas vertientes es la doctrina económica dominante en el mundo actual por su articulación a las políticas nacionales y supranacio-nales de liberalización económica a escala mundial.

El monetarismo defiende la eficacia de las leyes del mercado y, por tanto, la estabilidad inherente a los procesos económicos, y concibe la intervención del Estado como generadora de perturbaciones en contra de la eficiencia y la equidad; asimismo, coloca a la estabilidad de los precios -y con ella al equilibrio presupuestario- como condición sine qua non en el logro de objetivos de orden superior como el creci-miento sostenido de la producción y del empleo. En oposición, y de más reciente desarrollo, el neokey-nesianismo cuestiona los postulados monetaristas, desde una perspectiva que recupera y replantea la visión keynesiana a la luz de transformaciones asociadas a la internacionalización de los procesos económicos, todo ello en el contexto de la presencia de un Estado regulador, activo, cuya presencia actúa a favor de la consecución de los equilibrios económi-cos.

Frente a esta gran división de la Economía contem-poránea, la teoría de la hacienda pública se ha desa-rrollado al amparo de las presuposiciones teóricas y filosóficas de la concepción dominante. Así, desde la segunda posguerra hasta los años setenta la teoría y

La aplicación del monetarismo como guía de la acción del Esta-do ilustra la célebre referencia de Keynes acerca del poder de las ideas. La teoría y la política monetaristas se instauran a mediados de los años setenta, si bien sus orígenes epistemológicos se ubi-can al menos a partir de la célebre obra de F. Von Hayek (Camino de Servidumbre, 1944).

tas. En cambio, un hábito crítico en estricto sentido es un acto de conducta que se ejerce siempre en una sola dirección, al estar regido por normas éticas. Así, la conducta crítica habitual conduce a la conciencia crítica, que es una forma de virtud; es la virtud del dominio sobre sí mismo que se transforma en pasión por la verdad. Por lo tanto, toda materia o disciplina alcanza los niveles educativos más altos, sólo si se agota en las proposiciones de la crítica filosófica.

3. El currículum educativo en Finanzas Públicas

Cuando se han identificado los propósitos superiores que orientan el proceso de construcción del currí-culum en un campo de estudio específico, como el de las Finanzas Públicas ¿cómo puede orientarse el proceso educativo de manera que se logre formar al profesional con conciencia crítica? La respuesta im-plica decisiones tanto en el ámbito de los contenidos educativos, como en el de los valores éticos, conce-bidos como aspectos de un mismo proceso. Las fi-nanzas públicas constituyen una cuestión inherente al Estado; son también la vía para el ejercicio de otras de sus funciones y para la definición y cumplimiento de objetivos de carácter social y económico. Desde esta perspectiva, Faya Viesca (1986: 2) señala que:

El Estado no sólo está orientado al cumplimiento de sus leyes fundamentales; también dirige su actividad diaria hacia grandes objetivos y metas sociales y económicas. La selección de objetivos socioeconó-micos, la obtención de medios para alcanzarlos, las erogaciones que realiza y la administración y gestión de medios para alcanzarlos, las erogaciones que realiza y la administración y gestión de los recursos patrimoniales son varias de las tareas más impor-tantes del Estado, que constituyen precisamente la actividad financiera [...] Giuliani Fonrouge afirma que, si bien la actividad financiera del Estado es de contenido económico, el sujeto que la realiza es de naturaleza política, por lo que dicha actividad parti-cipa de esa naturaleza también.

Así, las finanzas públicas encierran, entre otros, un contenido político porque son parte de la actividad del Estado, y su naturaleza revela la propia natura-leza del Estado; así, por ejemplo, la forma en que se conciben, disponen y ejercen las actividades finan-cieras en un Estado neoliberal es esencialmente distinta a la de un Estado benefactor, en tanto que responden a propósitos superiores distintos. Por otra parte, las finanzas públicas tienen un contenido eco-nómico en tanto que operan bajo leyes de compor-tamiento que responden a los criterios económicos de eficiencia y equidad; así, toda estructura tributaria o de gasto público incide sobre el curso de los proce-sos de producción y de distribución del ingreso y la riqueza; y aún más, si el arreglo político estatal así lo precisa, la actividad financiera del Estado involucra la producción directa de bienes privados.

Más en específico, una acción gubernamental de índole estrictamente financiera, como la incorpo-ración de un nuevo impuesto tiene, en primera instancia, un efecto sobre la estructura contable del presupuesto, al traducirse en mayores ingresos para el erario público. Sin embargo, desde la perspectiva teórica de las Finanzas Públicas, la comprensión de la naturaleza e implicaciones de esta medida involucra la discusión de diversos elementos de esa acción pública; por ejemplo, se requiere elucidar: los funda-mentos éticos de la creación del nuevo impuesto; su fundamentación jurídica y los procesos legales a que da lugar; la argumentación teórica que sustenta las previsiones de sus impactos económicos; su relación, en cuanto a origen e incidencia, con el estado de las fuerzas políticas; etc. Intentar la aproximación a las finanzas públicas desde un enfoque metodológico interdisciplinario exige la identificación, análisis e interpretación de cuerpos teóricos y evidencia empí-rica que, aún siendo de índole diversa, se aglutinan en torno a la naturaleza financiera de esa medida tributaria.De igual modo ocurre con la política de gasto públi-co: en su determinación tendrá prioridad el logro de la estabilidad económica, o de la justicia en la distri-bución de la riqueza, o del crecimiento económico,

Por ejemplo, de acuerdo al discurso del Estado neoliberal que actualmente busca consolidarse en México: “el crecimiento eco-nómico es irrenunciable condición material para los objetivos de justicia, para el fortalecimiento civilizado de la democracia […] En las políticas públicas debe operar un criterio distributivo en el que los incrementos en las diferencias operen en beneficio de quienes ocupan las escalas inferiores de calidad de vida: esto es, que sean justas. Como el crecimiento económico y la creación de empleo productivo no evolucionan a un mismo tiempo en todas las regiones ni para todos los grupos, el Estado debe orientar recursos públicos hacia los grupos más necesitados y las regiones más atrasadas. De ahí se desprenden tanto lineamientos de la reforma fiscal como programas gubernamentales que transfieren esos recursos a la población más necesitada”. (Rebolledo, 1993: 57-58).

Las finanzas públicas encierran, entre otros, un contenido político porque son parte de la actividad del Estado, y su naturaleza revela la propia naturaleza del Estado.

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res requeridos por la práctica profesional, en la falta de habilidades para plantear o enfrentar problemas, así como en la ausencia de una actitud crítica. Aún habría que agregar muchas más consideraciones de esta índole acerca de los juicios de la sociedad res-pecto al sistema educativo nacional, y que han sido discutidas profusamente en los diversos espacios abiertos para el caso.

Las explicaciones que frecuentemente se enuncian frente a tal problemática se polarizan en dos posicio-nes, una que atribuye estos resultados a cuestiones asociadas a la deficiencia en la transmisión de con-tenidos, y otra que los vincula a la escasa atención a la generación de un pensamiento crítico. En ambas tendencias, las soluciones ofrecidas muestran una marcada parcialidad derivada de la interpretación del problema, las cuales, siendo valiosas en sí mis-mas parecen adolecer de una perspectiva integral así como de recomendaciones aplicables.

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la política fiscal se construyeron a partir de la visión keynesiana que reconoce tres funciones centrales en la acción económica del Estado: la asignativa, la redistributiva, y la de estabilización; por lo tanto, dado que el Estado debe recaudar ingresos y cumplir con dichas funciones, la Hacienda Pública se aboca a elucidar los principios fundamentales que deben regir tanto su consecución como los efectos que la acción del Estado provoca en las decisiones de los agentes económicos.

El segundo enfoque de la Hacienda Pública, cuya re-levancia y pertinencia están íntimamente asociadas a la aceleración de las tendencias liberalizadoras de las últimas décadas se basa en la aplicación sistemá-tica de los instrumentos microeconómicos al análisis de los efectos de la totalidad de las decisiones de sector público, de modo que los desarrollos más recientes apuntan hacia la sustitución del término tradicional de Hacienda Pública por el de Economía Pública, o el de Economía del Sector Público. Este último enfoque hace hincapié en el estudio de los grandes temas actuales de la Hacienda Pública, en virtud de que el grado de madurez de su desarrollo metodológico ofrece la posibilidad de abordarlo con mayor grado de formalización y caracterizar su evo-lución reciente. “Esto es verdad aun con respecto al pensamiento económico más abstracto y a los siste-mas más formalizados, al examinarlos, resultan estar hablando con asombrosa inmediatez de la realidad económica y han ejercido considerable influencia sobre la política real”. (Dobb, 1982: 28-29), Los postu-lados y principios básicos de este enfoque se centran en la respuesta a dos problemas fundamentales: la justificación de la intervención pública orientada por la noción de los fallos del mercado, y la definición de los criterios de racionalidad tradicionales de la Economía del Bienestar aplicables a las políticas de ingresos y gastos públicos.

5. El métodoPara cubrir los contenidos en materia de Finanzas Públicas, el curriculum debe contemplar el análisis

Esta esquematización de las funciones del Estado en la economía a través del ejercicio hacendístico proviene de la obra clásica de Musgrave (1959) y su adecuación a las transformaciones más recientes en la materia se presentan en Musgrave y Musgrave (1989). Por otra parte, la obra clásica de O’Connor (1973) logra identificar una gran diversidad de mecanismos de relación entre el Estado y la economía, colocando en el núcleo de su argumen-tación a la forma en que se constituye y opera un sistema fiscal en un Estado liberal. El reciente desarrollo de la Economía Pública, como una disci-plina que se propone dar respuesta a las carencias teóricas para explicar fenómenos que quedan al margen del estudio conven-cional, keynesiano, de la hacienda pública ha incorporado los instrumentos analíticos de al menos tres disciplinas que se ocupan de lo público: la teoría de la hacienda pública, la perspectiva de la elección pública y la economía del bienestar. Algunas obras representativas de este enfoque son: Albi et al. (1994), Stiglitz (1986), Buchanan (1989), Niskanen (1976), y Oates (1972).

crítico de los documentos financieros fundamenta-les, si se pretende incorporar los conocimientos en este campo como parte de la formación del hombre educado; así, por ejemplo, en el proceso de enseñan-za-aprendizaje debieran considerarse: (i) la identifi-cación y discusión de las leyes de distinta jerarquía que constituyen el sustento jurídico, tanto de la fun-ción financiero-administrativa del Estado, como de la planeación, estructura, ejecución y control de las finanzas públicas; (ii) las obras básicas que permiten la interpretación de los preceptos jurídicos básicos en materia fiscal; (iii) textos científicos o de opinión calificada concernientes a las disciplinas de interés, así como los que proveen los medios electrónicos de información; (iv) los documentos de carácter admi-nistrativo generados en el ejercicio de las funciones del Ejecutivo, por ejemplo, los informes de gobierno, las circulares internas de la dependencia encargada de la hacienda pública, los planes y programas que instrumenta el Ejecutivo, etc.; y (v) fuentes estadísti-cas y otros documentos contenidos en archivos que conciernen a la cuestión pública; etcétera. Finalmente, junto a los contenidos científicos su-geridos aquí grosso modo, debieran discutirse las reglas y procedimientos del análisis filosófico. Todo discurso científico, tal como afirma Popper, es de ca-rácter provisional y corroborable. Formar al hombre educado, al hombre con conciencia crítica, implica dotarlo de las reglas fundamentales para someter a examen los esquemas conceptuales correspondien-tes, pero sobre todo implica poner en contacto a la formación científica, lógica, epistemológica, con el ‘juicio’ que capacita al individuo para usarla, interpre-tarla y examinarla. Esto último concierne a la ética en particular.Aprender Finanzas Públicas remite a juicios de valor acerca de cómo y para quién ejercer la actividad financiera, en concordancia con una determinada concepción de eficiencia asignativa y equidad distri-butiva. Formar conciencia crítica en el estudiante de finanzas públicas remite, en última instancia, a ge-nerar en él el hábito de actuar en la única dirección que su moral le dicta, sobre la base del conocimiento científico y del análisis filosófico.

Una reflexión final

En nuestro país prevalece el juicio, en algún modo generalizado, acerca de la baja calidad en la forma-ción científica de los egresados de las universidades, tanto de las disciplinas del campo de lo social, como de las ciencias naturales. Este juicio sobre los resul-tados de la educación en ese nivel se asocia a las carencias en los conocimientos de los niveles inferio-res del sistema educativo formal. Asimismo, se apoya comúnmente en el argumento de las deficiencias, confusiones y dificultades teórico-metodológicas que se traducen en un escaso dominio de los sabe-

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Resumen

La educación contable debe generar un equilibrio entre los saberes teórico-prácticos y los lineamientos básicos de la contaduría, así como, la normatividad que la rige; todo esto con la finalidad de preparar al profesionista capaz de atender a las empresas que, siendo nacionales, están vinculadas de manera inter-nacional, en sus actividades comerciales. También, en su actuación como consejero para la optimiza-ción de recursos escasos; en la consultoría fiscal, para apoyar al contribuyente en el cumplimiento de sus obligaciones; y por supuesto, elaborando los docu-mentos necesarios para presentar la información financiera requerida para la toma de decisiones de los distintos usuarios. Estas problemáticas sociales se deben resolver en un contexto internacional, nacio-nal y regional, por el profesional de la contaduría y en este artículo se abordan esas temáticas, conside-rando fundamentos teóricos y concluyendo que el profesional de la contaduría dejó de ser desde hace mucho tiempo un tenedor de libros, para pasar a ser un verdadero asesor de empresas.

Palabras Clave: Necesidades sociales, Profesional de la Contaduría.

Abstract

The accounting educative standards should be ba-sed on the equilibrium of balancing the theoretical and practical knowledge, as well as the foundations of the basic features of accounting and valid regula-tions. All of them, for the purpose of coaching pro-fessionals who are capable of comprehend the natio-nal enterprise bonded internationally in their own commercial activities. Also, in the performance as consultant for the optimization of scarce resources, in fiscal management, for supporting the taxpayer in their obligation accomplishments, and in any case, elaborating the necessary documentation for repor-ting the financial information required among the different users. These international problems should be resolved within an international context, national and regional for the accounting professional. In this journal article these topics are tackled, considering the foundations of the theoretic view and conclu-ding with the professional of accounting that sto-pped to be a long time ago a book keeper in order to become a true enterprise consultant. Introducción

El profesional de la contaduría comúnmente llamado Contador Público es aquel en quien las instituciones privadas, públicas, pequeñas, grandes, nacionales, internacionales, entre otras, depositan toda su con-

Maestra en Auditoría Financiera, Jefa del Área Económico Admi-nistrativa de la Universidad de Xalapa y Asesora independiente de empresas.

fianza para que funja como la cabeza financiera de ellas, En este documento se hablará sobre las nece-sidades sociales que este profesional atiende en los contextos internacional, nacional y regional, consi-derando estos tres ámbitos dado que el crecimiento económico mundial ha llevado a las empresas a buscar nuevas estrategias de mercado que les per-mitan permanecer en él y que como consecuencia les permitan crecer.

Se abordará en primer término el desarrollo de las empresas en donde se considerará el papel que desempeña el profesional de la contaduría en todas aquellas empresas que luchan constantemente por permanecer en el mercado; enseguida se comen-tará sobre la optimización de los recursos escasos, considerando que el contador debe fungir como un asesor de las empresas en cuanto a las fuentes de financiamiento que puede obtener y las posibles opciones de inversión que le van a permitir expan-derse; se continuará con otra necesidad social que atiende el contador y es la justicia fiscal a través de la adecuada relación tributaria fisco- contribuyente. El profesional de la contaduría debe atender el aspecto fiscal de las empresas a las cuales asesora, debe ir más allá del simple cálculo de impuestos. Por último se toca lo correspondiente a la necesidad de infor-mación para la toma de decisiones. Definitivamente la toma de decisiones es la parte medular de cual-quier empresa y para ello requiere forzosamente de información que le sirva de base para generar áreas de oportunidad. Cada problemática será conside-rada desde los ámbitos internacional, nacional y regional, todo esto porque la globalización, la infla-ción, la economía, entre otros factores, han origina-do una evolución en las transacciones comerciales de México.

Por último se presentan las conclusiones que van en función del papel que el profesional de la contaduría debe desempeñar actualmente.

Cambios globales y educación contable

León Opalín (1998) comenta en su obra Globaliza-ción y Cambio Estructural que en las últimas cuatro décadas México ha tenido que reflejar importantes cambios en la estructura de sus transacciones tanto en su composición como en la dirección de los flujos, derivados de la implantación de diversas políticas industriales y comerciales internas y en las condicio-nes prevalecientes en los mercados mundiales en diferentes periodos; todo esto se ha debido al inter-cambio de mercancías que ha tenido con el exterior; estas transacciones agrega,

Lo anterior ha originado que la sociedad viva en

Necesidades sociales que atiende el profesional de la contaduría en el contexto internacional, nacio-nal y regional

Consuelo Reyes Domínguez

Necesidadessociales que atiende el profe-sional de la contaduríaNecesidadessociales que atiende el profe-sional de la contaduría

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y tecnológicos, además de maximizar el patrimonio de los accionistas y del mercado bursátil pues es éste el que genera rentabilidad en el verdadero valor de las acciones. Debe tener en cuenta los factores de mercado, jurídicos, laborales, estratégicos, ambien-tales y la situación económica y política de México como del mundo, para tomar la decisión de invertir y conseguir fondos. Es un punto de gran importancia pues la liquidez de una compañía se debe manejar con moderación, ya que de no ser así ésta puede resultar muy costosa.

c) Justicia fiscal a través de la adecuada relación tributaria fisco- contribuyente

Según el artículo 2 del Código Fiscal de la Federación vigente para 2011 en México los impuestos son las contribuciones establecidas en ley que deben pagar las personas físicas y morales que se encuentran en la situación jurídica o de hecho prevista por la misma y que sean distintas de las aportaciones de seguri-dad social, contribuciones de mejoras y derechos, y es precisamente el profesional de la contaduría quien se encarga de mantenerlos actualizados para los contribuyentes a los que prestan sus servicios.

El índice nacional de precios al consumidor, que en un comunicado de prensa del Banco de México de fecha 9 de marzo de 2011 para el mes de febrero sufrió una variación de .38 por ciento y que ubicó a la inflación general anual en un 3.57 por ciento, la economía, la globalización, entre otros, son algunos elementos que han ocasionado que las leyes fiscales mexicanas sufran modificaciones continuas; esto ha originado que la relación tributaria fisco-contri-buyente se vea afectada en el sentido de que en su gran mayoría éstas son confusas debido a que el lenguaje utilizado en las leyes en ocasiones es com-plejo, lo que implica estudiar a fondo las mismas, además de que en sus procedimientos de cálculo son bastante complicadas, siendo muchas veces el pequeño contribuyente quien termina cumpliendo fielmente sus obligaciones.

El profesional de la contaduría debe ser un verdade-

ro asesor de contribuyentes, de tal forma que éstos puedan aprovechar al máximo los estímulos que en un momento dado las leyes fiscales les otorguen y para conseguirlo debe convertirse en un especialis-ta en impuestos y allegarse de otros profesionales como abogados, administradores, economistas, que lo apoyen, no solamente en la consultoría fiscal en un contexto regional o nacional, sino en su integra-ción a la globalización que implica la internacionali-zación.

d) Necesidad de información para la toma de decisiones

Según la Norma de Información Financiera A-1 emiti-da por el Consejo de Investigación de las Normas de Información Financiera para 2010 la contabilidad es una “técnica que se utiliza para el registro de las ope-raciones que afectan económicamente a una enti-dad y que produce sistemática y estructuradamente información financiera”. Ésta información financiera está representada por los estados financieros básicos que son documentos que muestran tanto la situa-ción financiera (Balance General) como la utilidad o pérdida del ejercicio (Estado de Resultados) de cual-quier empresa, mismos que son indispensables para tomar decisiones que contribuyan a permanecer en el mercado y deben tomarlas en función de la infor-mación financiera que el profesional de la contaduría prepara.

Actualmente el mundo de los negocios avanza a pasos agigantados y este movimiento va de la mano con los cambios que surgen en la tecnología, las de-mandas de información, los cambios sociales, cultu-rales y económicos, existentes en este nuevo entor-no, lo que pone de manifiesto el nuevo horizonte que debe seguir la contabilidad y el profesional de la contaduría, pues la contabilidad es quizás una de las actividades más importantes dentro del campo de los negocios, dada su naturaleza de informar acer-ca del incremento de la riqueza, la productividad y el posicionamiento de las empresas en ambientes competitivos.

La importancia de los sistemas de información con-table radica en la utilidad que tienen, tanto para la toma de decisiones de los usuarios internos que son los socios, accionistas, propietarios, colaboradores, como para aquellos usuarios externos que van desde instituciones financieras, proveedores, clientes, posi-bles inversionistas o el gobierno. Las nuevas deman-das de información abren el panorama a la intro-ducción de nuevos conceptos que pueden llegar a potencializar la empresa dentro del mercado si se le da un adecuado manejo. Uno de estos nuevos con-ceptos, que surgen como consecuencia del cambio continuo, es el capital intelectual, que cada vez va

El profesional de la contaduría debe ser un verdadero asesor de contribuyentes, de tal forma que éstos puedan aprovechar al máximo los estímulos que en un momento dado las leyes fiscales les otorguen y para conseguirlo debe convertirse en un especialista en impuestos y allegarse de otros profesionales como abogados, administradores y economistas.

constante crisis, llena de luchas, injusticias e inse-guridades, resultado de intereses de unos pocos, requiere buscar estrategias que posibiliten remediar la problemática social arraigada, lo cual implica generar un cambio especialmente en la educación que contribuya a transformar el esquema mental introducido por los grupos económicos dominantes, fundamentados principalmente en la ideología ca-pitalista, que sin ser motivo de escarnio, sí debe ser repensada en función, no de unos cuantos sino de la sociedad entera.

En esta coyuntura, la educación contable debe generar a través de los planes de estudio, un equi-librio entre los conocimientos teórico-prácticos necesarios para cumplir con las urgentes demandas del mercado, y los lineamientos básicos para formar profesionales de la contaduría, como una manera de contribuir a la construcción de una profesión más consciente del papel estratégico que debe desempe-ñar la contabilidad para apoyar en la solución de las necesidades sociales.

La pertinencia de la educación superior, en general, reside en solucionar los problemas de la demanda de la sociedad y en la búsqueda de soluciones acor-des, tratando de modificar los escenarios del futuro, con el fin de menguar las posibilidades de próximas problemáticas.

Ante ese escenario, la educación superior enfocada al profesional de la contaduría, deberá dar respuesta a problemáticas sociales como:

a) El desarrollo de las empresasb) Optimización de los recursos escasosc) Justicia fiscal a través de la adecuada relación tributaria fisco- contribuyented) Necesidad de información para la toma de decisiones

a) El desarrollo de las empresas

La Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE 2010) señala a la globalización como un “sistema de producción en el que una frac-ción cada vez mayor del valor y la riqueza es genera-da y distribuída mundialmente por un conjunto de redes privadas relacionadas entre sí y manejadas por grandes empresas transnacionales que constituyen estructuras concentradas de oferta, aprovechando plenamente sus ventajas financieras”.

Lo anterior ha ocasionado que las empresas se vean en la necesidad de adaptarse al uso de herramientas, tanto para operaciones contables, como adminis-trativas y de comercio electrónico, todo esto con el objeto de ofrecer servicios personalizados a sus clientes, los cuales se encuentran en un contexto nacional o regional, con vinculación internacional.

Este hecho implica que tales empresas corran ries-gos, mismos que el profesional de la contaduría atiende aunque ello implique la especialización en áreas como mercadotecnia, auditoría, sistemas de información y comunicación, entre otros, además de tener que conciliar la información financiera de firmas internacionales, emitida bajo normatividades de los países de origen con aquellos con los cuales se busca alguna fuente de financiamiento, algún intercambio comercial o alguna asesoría. Esto de-finitivamente atañe al profesional de la contaduría debido a que es necesario homogeneizar la infor-mación contable, por lo que es indispensable tomar una decisión con respecto a si las Normas Internacio-nales de Contabilidad deben ser las que regulen el mundo de la información financiera y sirvan de base en el desarrollo de las empresas; de esta manera, las necesidades de la sociedad empresarial regional y nacional, se verán satisfechas, lo que constituye una fortaleza que le permite integrarse a la globalización.

b) Optimización de los recursos escasosJosé Flores y Federico Novelo (1999) comentan que “las crisis financieras en el sistema capitalista son, en los hechos, inevitables. En el curso de la acumula-ción la expansión del crédito adquiere una dinámica relativamente autónoma que, después de una fuerte expansión, enfrenta cada vez más numerosas y más intensas interrupciones del flujo, que terminan de vez en cuando en bruscas parálisis del crédito, las que a su vez deprimen generalmente la actividad en el resto de la economía”.Cuando se habla de recursos se hace referencia a los elementos necesarios para cubrir una necesidad que puede ser biológica o primaria tratándose del hom-bre. En el caso de las empresas, esos recursos van desde los financieros, materiales, técnicos, tecnológi-cos y humanos; para muchas de ellas, hacer un buen uso de esos recursos es una tarea bastante compli-cada, sobre todo cuando tienen muchos proyectos en mente y desean obtener buenos resultados casi al instante. Para cualquier emprendedor que desea instalar su propio negocio, el concepto de ahorro tampoco le es indiferente, ya que sabe que toda inversión significa riesgo y responsabilidad.Otra actividad importante para el profesional de la contaduría es apoyar a las empresas para que opti-micen sus recursos; es quien controla las finanzas de las mismas de tal forma que éstas puedan allegarse de recursos financieros, tecnología, reducir sus pa-sivos, aprovechar oportunidades, disminuir riesgos, reforzar fortalezas y en términos generales mejorar la competitividad.El profesional de la contaduría debe convertirse en la cabeza financiera de una compañía dando un buen manejo de los recursos financieros, humanos

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La participación en proyectos integrales como recurso de inducción a la investigación en las carreras de ingeniería

Miguel A. Chipuli Santiago p r o y e c t o si n t e g r a l e sproyectosintegrales proyectosintegrales proyectosintegrales proyectosintegra-les proyectosintegrales

cobrando mayor fuerza y confianza en las empresas, puesto que es capaz de elevar el reconocimiento de los demás entes económicos y atraer nuevos inver-sionistas.

El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los últimos años tanto al mundo académico como empresarial para definir el conjunto de aportacio-nes no materiales que en la era de la información se entienden como el principal activo de las empresas del tercer milenio (Brooking , 1997). Según este autor el capital intelectual no es nada nuevo, sino que ha estado presente desde el momento en que el pri-mer vendedor estableció una buena relación con un cliente. Más tarde, se le llamó fondo de comercio. Lo que ha sucedido en el transcurso de las dos últimas décadas es una explosión en determinadas áreas técnicas clave, incluyendo los medios de comunica-ción, la tecnología de la información y las comunica-ciones, que han proporcionado nuevas herramientas con las que se ha edificado una economía global. Muchas de estas herramientas aportan beneficios inmateriales que ahora se dan por descontado, pero que antes no existían, hasta el punto de que la orga-nización no puede funcionar sin ellas. La propiedad de tales herramientas proporciona ventajas competi-tivas y, por consiguiente, constituyen un activo.

El capital intelectual en definitiva puede definirse como el conjunto de activos intangibles de una empresa que, pese a no estar insertos en los estados financieros, actualmente genera valor o tiene po-tencial de generarlo en un futuro al ser considerado como un concepto de stock, que va a estar relacio-nado con la medición de dichos activos que generan capacidades distintivas o competencias esenciales a largo plazo.Por lo anterior, uno de los grandes retos de la conta-bilidad en la actualidad es aplicar nuevos elementos que le permitan reflejar de una manera integral todo lo que ocurre dentro de una empresa evidenciándo-lo por supuesto, en la información financiera.

Conclusiones

Una vez desarrollado la temática sobre las nece-sidades sociales que atiende el profesional de la contaduría en el contexto internacional, nacional y regional, se concluye que éste debe estar prepara-do como se comentó en un inicio en los aspectos teórico-prácticos, de tal modo que le permitan desarrollarse con eficiencia y eficacia dentro de las empresas.

Cuando se habla del contexto internacional se refie-re a que la economía mexicana ya está en sinergia con el comercio exterior y por lo tanto el profesional de la contaduría debe estar inmerso en aspectos como globalización, normas internacionales, consoli-

daciones de información financiera, financiamientos internacionales, entre otros.

El contexto tanto nacional como regional para el contador es bastante amplio, en el sentido de que el contador debe tener todos los conocimientos sobre este aspecto que le permitan fungir como asesor de las grandes empresas y de las pequeñas que preten-den en un momento dado ser reconocidas o ingresar en los mercados extranjeros.

Todo lo anterior resalta el hecho de que el profesio-nal de la contaduría, dejó de ser desde hace mucho tiempo un simple tenedor de libros o aquel que calcula solamente los impuestos. Su papel va más allá de todo esto; el contador es un asesor de em-presas con capacidades de planeación, tanto fiscal, presupuestaria como financiera. Ya está inmerso en el ámbito internacional desde el momento en que la normatividad contable tiene que homologarse con la normatividad internacional. Esto lo obliga a man-tenerse actualizado de manera que puede atender las necesidades sociales de desarrollo de empresas, optimización de los recursos escasos, justicia fiscal a través de la adecuada relación tributaria fisco- contri-buyente y la necesidad de información para la toma de decisiones.

Fuentes de Consulta

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probados como son, entre otros, los proyectos Inte-grales. LA INVESTIGACION EN PROYECTOS INTEGRALESLos Proyectos Integrales toman su nombre de la forma en cómo son conformados o compuestos a fin de integrar, primero, a diferentes disciplinas de la Ingeniería, y segundo, a otras profesiones y/u otras ramas de nivel técnico, las cuales, en la parte que les corresponde dentro del contexto total que se incluye en este tipo de proyectos, aportan sus recursos cog-nitivos y sus habilidades a fin de lograr exitosamente el objetivo diseñado en cada caso. Es, por tanto, conveniente tener una clara idea acerca de este tipo de proyectos y, en este caso especifico, su valiosa utilización como un recurso viable para promover la investigación científica en los estudiantes de las carreras de Ingeniería. Los Proyectos Integrales son aquellos proyectos en los que se atiende de mane-ra articulada y con un enfoque multidisciplinario e integral un problema, un conjunto de problemas, una necesidad o un conjunto de necesidades previa-mente establecidas o detectadas. “Proyecto Integra-dor se refiere a un proceso articulado, organizado con un propósito, que tiene un principio y un fin; cubre unas fases de desarrollo que tendrán como finalidad la solución de un problema o interrogante” (Revelo y Rivas, 2008:6) Estos tienen características multidisciplinarias porque en ellos participan más de dos especialidades o disciplinas de la Ingeniería y son integrales porque dichas especialidades se integran para analizar, discutir, plantear, planificar y desarrollar un proyecto que tiene como objetivo la resolución de una problemática, una necesidad o un conjunto de ellas. Por sus características, este tipo de proyectos resultan ser un campo propicio para la investigación, bien dicho sea en este caso, para la investigación científica, toda vez que el ámbito de desempeño de los participantes corresponde al de un equipo de trabajo en el que cada participante es un experto de su especialidad. “Investigación Cien-tífica es el conjunto de trabajos destinados al des-cubrimiento de nuevas técnicas en el campo de las ciencias” (García, 1991:402)

El conformar o formar parte de estos equipos de tra-bajo que desarrollan los Proyectos Integrales exige de cada uno de los participantes el hacer plantea-mientos y propuestas que, además de intentar solu-cionar la parte que le corresponde a su especialidad, debe tener o contar con los medios que le permitan vincularse, conectarse o relacionarse con las otras especialidades participantes, es decir, tienen tam-bién la particularidad de propiciar altos niveles de comunicación, lo cual resulta un recurso clave para cerrar círculos de intercambio de información valiosa de manera expedita. La participación en este tipo de proyectos no intenta limitar a profesionales con experiencia, más sí resulta muy recomendable que dicha experiencia se encuentre íntimamente vincula-da al tema del proyecto con la finalidad de asegurar resultados satisfactorios dentro de los mejores tiem-pos y a los mejores costos. Si bien esto último pa-reciese una condición trivial, resulta de importancia relevante a fin de que, precisamente, el profesional con la experiencia específica conduzca búsquedas directas de información que arrojen datos precisos para asegurar avances importantes en lo que, mane-jado en esa forma, tendría características de ser un proyecto de investigación.

Visualizando estos puntos condicionantes para la participación en los Proyectos Integrales e inten-tando transportarlos a la realidad de los proyectos educativos en las carreras de Ingeniería, se requiere, entonces, que el Docente Coordinador del proyec-to tenga la experiencia especifica en el tema del proyecto que asesora y, con la finalidad de asegu-rar el aprendizaje de los estudiantes, conducir sus búsquedas de información, entre otras actividades importantes, de manera directa en las normas, códigos, estándares, manuales u otro tipo de do-cumentos certificados para tener en esos datos el sustento científico de sus aportaciones o participa-ciones, estimulando e induciendo, de esa manera, a los estudiantes hacia la investigación científica que respalde sus contribuciones en el proyecto. “En mi opinión, una mejor estrategia es buscar maneras de integrar lo que necesitan aprender los estudiantes. Hay muchos buenos ejemplos. Por ejemplo, un pro-yecto de diseño que permite a los alumnos integrar todos los aspectos del diseño, incluidas las normas y las especificaciones. Esta es una estrategia que se ha demostrado que funciona (Huband, 2008).

Estimular de manera decidida la incorporación de proyectos de inves-tigación destinados a la solución de problemas reales en el proceso educativo, como medio para promover una cultura de investigación científica y tecnológica y un espíritu de innovación; para desarrollar la autoestima de los alumnos e inculcarles de manera práctica los valores de la perseverancia, el trabajo en equipo, y la disposición para la adaptación y resolución de problemas, valores que les darán una formación profesional más versátil y competitiva, así como una visión más solidaria y justa (LAZO G y CARDENAS, 2004: 9)

“Proyecto Integrador se refiere a un proceso articulado, organizado con un propósito, que tiene un principio y un fin; cubre unas fases de desarrollo que tendrán como finalidad la solución de un problema o interrogante” (Revelo y Rivas, 2008:6)

RESUMEN

El proceso de enseñanza-aprendizaje en las ca-rreras de Ingeniería vive un momento propicio para ser revisado y actualizado con el objetivo de conver-tirlo provechosamente en un proceso significativo y cooperativo que asegure a los futuros profesionistas de la Ingeniería los conocimientos y las habilidades para realizar proyectos que respondan a estándares de calidad mundial. El presente artículo propone una intensa práctica de los Proyectos Integrales, llamados así por su natu-raleza de integración de las diferentes disciplinas de Ingeniería, como un recurso viable para el desarrollo de altos índices de investigación al promover en el estudiante un amplio conocimiento de las normas, estándares, códigos, manuales y/o buenas prácticas de la Ingeniería que le permitan conformar las bases para el desarrollo de un proyecto en el marco cola-borativo de un equipo de trabajo multidisciplinario. La participación de un estudiante de Ingeniería en un proyecto debe traspasar la frontera de la parti-cipación empírica y con la guía del docente debe conocer el intento de cada norma, código o estándar en su específica aplicación como parte fundamental de la base científica que sustenta el desarrollo de un proyecto de ingeniería.

ABSTRACTeaching and learning process at the Engineering careers lives a propitious time to be reviewed and updated to profitably turn it in a significant and cooperative educational process which one will assure to those futures engineering professionals the knowledge and skills enough to develop high quali-ty engineering projects.The present article has as a firm objective to propose an intensive practice of Integral Projects, called like that due to its nature for integration of several engi-neering disciplines, as a feasible resource to increase in the students a wide knowledge of applicable codes, standards, manuals and/or engineering good practices to shape out the bases for a consistent pro-ject in a frame of collaboration of a multidisciplinary teamwork.The students participation on this kind of projects is beyond the empirical educational practice and based on the teacher´s instructions shall know in deep the intent of a code, standard, manual or en-gineering good practice in its specific application to support a project development on scientific bases.

PALABRAS CLAVESEnseñanza-aprendizaje; Investigación; Proyectos Integrales; Significativo, Cooperativo; Critico-Cons-tructivo.

INTRODUCCIÓNLa Ingeniería, hoy más que nunca, es una profesión que demanda de aquellos profesionales que se dedi-can a su aplicación en cualquiera de sus ramas, mo-dalidades y etapas, el presentar, exponer y realizar proyectos de manera sustentada y haciendo eviden-tes las consideraciones científicas y tecnológicas que son utilizadas como base en el desarrollo de sus proyectos que, además, son la parte fundamental que sustenta la certidumbre del mismo proyecto y, en consecuencia, demuestra el cumplimiento con los requisitos base de diseño estipulados de origen. Un Ingeniero es, entonces, ese profesionista que hace Ingeniería y proyectos de Ingeniería en la base de múltiples conocimientos y en el que la socie-dad piensa cuando existe la necesidad de resolver un problema o de crear, inventar o mejorar algún proceso, producto, material, equipo, instrumento, herramienta o utensilio, es por ello, que al ser el pro-fesionista depositario de una responsabilidad social debe corresponder a ella con el mejor de sus conoci-mientos y habilidades. “La Ingeniería es la aplicación de ciertos conocimientos, habilidades y aptitudes, principalmente, a la creación” (Krick, 2006: 61)

Es, precisamente, esa responsabilidad social depo-sitada en el profesional de la Ingeniería por lo que debe tomarse con toda la seriedad que amerita, no tan solo por quien ejerce profesionalmente dicha profesión, sino también por las instituciones edu-cativas encargadas de formarlo profesionalmente, por lo tanto, deben procurar en sus programas de estudios integrar, no únicamente los conocimientos necesarios, sino también, las estrategias que faciliten y potencialicen el desarrollo de las capacidades y habilidades que le permitan enfrentar decorosamen-te ese reto. En relación a lo anterior, no se encuentra ningún otro momento más propicio para recordar las palabras mencionadas por Enrique Villa Rivera, Director del CONACYT, durante la 1ª. Reunión Ordi-naria de Consejos y Organismos Estatales de Ciencia y Tecnología, A. C.,… “La mejor apuesta es hacia la educación de calidad y hacia la inversión en Ciencia, Tecnología e Innovación……se le debe apostar a la ciencia y a la tecnología para lograr desde la educa-ción superior jóvenes más preparados y con visión hacia la innovación” (Villa R., 2011:8A). Hoy que la Ingeniería se torna en una profesión multifuncional en la que no solo se habla de hacer Ingeniería sino, también, de hacer re-Ingeniería e Ingeniería Inversa a procesos de una amplia diversidad, es que debe reforzarse la enseñanza de esta profesión para que los futuros Ingenieros desarrollen desde el aula la capacidad analítica sustentada en los conocimientos provenientes de la investigación científica, práctica que puede ser también aprendida y/o reforzada a través del empleo de recursos viables y plenamente

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ese proyecto, será entonces evidente ese aprendi-zaje significativo cuando el estudiante-participante de estos proyectos integrales presente, argumente, defienda e implante su aportación con la aceptación del resto de participantes y por ser, además, una propuesta o contribución viable, funcional, segura y sustentable. Para lograr este cometido, será me-nester que este proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, sea llevado a la realidad práctica con la mediación del docente experto y/o por asesores o miembros de la industria y/o empresas de ingeniería que tengan la experiencia en este tipo de ejercicios y con la finalidad de hacer de estos proyectos inte-grales una experiencia de interés al estudiante como antesala de exitosas intervenciones profesionales que tengan como sustento un aprendizaje significa-tivo. LA ENSEÑANZA–APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LOS PROYECTOS INTEGRALESCollazos, Guerrero y Vergara en referencia a Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, mencionan, “El aprendiza-je Cooperativo es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (2001:2). En este sentido y con ese enfo-que, debe procurarse, en el ámbito de los proyectos integrales, que las actividades generadas propicien la ayuda mutua entre estudiantes, esto con la in-tención de mejorar su aprendizaje y resultados en forma individual y, por supuesto, también contribuir a la mejora del aprendizaje colectivo. Esta considera-ción logra entenderse en el contexto de un Proyecto Integral cuando se observa que estos se conforman en grupos pequeños de estudiantes de diferentes especialidades de la ingeniería, lo cual resulta ser un recurso viable para la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo cuando se da la integración encaminada hacia el análisis y discu-sión de cada aportación o propuesta, misma que es analizada de manera específica en el contexto de ese grupo que, para entonces, se debe manifestar integrado y desempeñarse como equipo de trabajo, esto significa que el conjunto tendrá que demostrar un comportamiento proactivo y sinérgico, teniendo como un valor preponderante la cooperación entre todos a fin de ir desarrollando el proyecto de ma-nera sustentada por todas las partes participantes. Al igual que en otros tipos de proyectos, en estos también debe existir un moderador en el carácter de Director o Jefe del Proyecto, para lo cual es reco-mendable que en este tipo especifico de proyectos integrales educativos esta figura se deposite en el docente o asesor que con anterioridad haya partici-pado de esta experiencia o tenga la experiencia en proyectos similares multidisciplinarios, lo que garan-tizaría que el ejercicio educativo sea realizado en un escenario de eficaz cooperación entre pares.

EL ANALISIS CRITICO-CONSTRUCTIVO EN LOS PRO-YECTOS INTEGRALES

La multidisciplinariedad es una de las características importantes de este tipo de proyectos, ya que en ellos participan estudiantes y/o profesionistas de diferentes ramas de la Ingeniería o inclusive de otras carreras o profesiones con puntos de vista y conoci-mientos diferentes, mas no por ello contradictorios. Lo importante de esta amplia gama de puntos de vista y conocimientos diferentes se traduce, durante la revisión de cada una de las diferentes etapas de un proyecto, en preguntas y críticas a las considera-ciones, condiciones y/o situaciones expuestas por alguno de los integrantes, criticas que son plantea-das con el objetivo de construir y propiciar situacio-nes positivas que tengan como finalidad el crear una inquietud o incertidumbre en el proponente y para que, bajo un esquema de critica múltiple, se aplique en la defensa y sustento de aquello que pudiese parecer, sin que necesariamente lo sea, una incon-sistencia, desviación o inconformidad al intento enunciado en una norma; código, estándar, manual, especificación, guía y/o procedimiento, entre otros y, con ello, prevenir en el contexto del grupo y ante la crítica analítica alguna desviación que pudiese conducir a un daño potencial o a un error en un pro-ceso, equipo, material o inclusive al medio ambiente. Resulta entonces evidente que este tipo de críticas o preguntas que surgen en este tipo de proyectos mejora el conocimiento individual y colectivo de los estudiantes y/o profesionistas participantes debido al extenso trabajo de investigación que es requerido para fundamentar cada propuesta , participación o intervención ante los otros expertos, así como tam-bién, el propiciar el logro del objetivo en condicio-nes de beneficio común al ser proyectos, discutidos, analizados, complementados y finalmente concebi-dos bajo la crítica constructiva de una participación multidisciplinaria.

CONCLUSIONEl tema, motivo de este articulo, nos debe inducir, no tan solo a una reflexión del momento educati-vo, sino también a realizar una revisión de aquellos espacios vacíos que aún existen en el proceso de la enseñanza-aprendizaje en el campo educativo de la Ingeniería, ello con el objetivo de hacer plan-teamientos formales que faciliten la integración y aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje como es la propuesta de implantación de proyectos integrales dentro de los programas de estudio en el nivel universitario de la Ingeniería, considerando que al desarrollarse estos en un marco de investigación científica, le aportan al estudiante de las ingenierías el beneficio de mayores y mejores conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como una visión más

Nada estimularía mas el gusto e interés profesional de los estudiantes por la investigación científica que el obtener por ellos mismos, en la base de la bús-queda de información en documentos científicos, los fundamentos de los datos, valores, parámetros u otros que sean aplicables a sus proyectos y que, ade-más, dichos proyectos sean reales, lo cual, eviden-temente, estaría elevando la auto-estima del estu-diante bajo el efecto de un estimulo generado por el reconocimiento personal al percatarse de la impor-tancia de los datos e información aportada que está científicamente soportada y que además, con ello, ostenta el recurso de la defensa fundamentada de cada una de sus contribuciones en el proyecto.

El estudiante-participante de cada especialidad de la ingeniería en este tipo de proyectos integrales tendrá, en el ámbito muy competitivo de ese equi-po de trabajo, que demostrar ante el resto de los participantes de cada especialidad o disciplina de Ingeniería, lo QUE propone hacer; PORQUE hacerlo; COMO hacerlo; DONDE hacerlo; PARA que hacerlo, CON QUE hacerlo y CUAL será el beneficio tangible de su propuesta. Con base en el anterior razona-miento, las propuestas de un participante de estos proyectos integrales deben, sin excepción, tener un sustento científico, sea esa información, un dato, valor u otro resultado de una investigación previa o el resultado de un análisis matemático; la deducción de un teorema; la aplicación de una ecuación u otro señalado que se encuentre referido o enunciado en alguna norma, estándar, código o buena práctica de la Ingeniería certificada; en alguno de los manuales de la ingeniería aplicable; en el resultado de pruebas de laboratorio o de ensayos empíricos registrados, aceptados y certificados por una entidad, institución o asociación de ingenieros expertos en la rama espe-cifica de la ingeniería aplicable. La información obte-nida, producto de la investigación, le dará al parti-cipante proponente el sustento para argumentar y fundamentar con razones científicas los PORQUE de las consideraciones o de los valores propuestos en respuesta a los criterios, requisitos y bases de diseño de un proyecto.

Con base en lo anterior, resulta de obvio observar que la integración de este tipo de proyectos en los programas de estudio de las instituciones de educa-ción superior de Ingeniería aseguran la formación de estudiantes de alto nivel que tendrán la capacidad, durante su ejercicio profesional, de insertarse en trabajos con altas exigencias de respuestas efectivas con calidad y pertinencia.

La UNESCO señala, los profesionales de la Ingeniería deben poseer los siguientes atributos para cumplir con pertinencia su labor: creatividad y espíritu innovador, sentido de la competitividad, hábito permanente del auto-aprendizaje, capacidad de comunicación, espíritu crítico, formación multi e interdisciplinaria, flexibilidad en el ejercicio profe-sional, curiosidad por la vida, formación ética y respeto por el medio ambiente. (ALCOCER, 2008:8 )

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS INTEGRALESEl aprendizaje significativo de cara a la participación del estudiante de las ingenierías en los proyectos integrales, es, siempre, un factor importante de aprendizaje si incluye, evidentemente, lo que el alumno tiene como aprendizaje previo y será, enton-ces, la base a partir de la cual los docentes puedan generar estímulos que le permitan al estudiante desarrollar nuevos conocimientos. En esto juega un rol importante la relación substancial de las ideas, esto significa que, para propiciar un aprendizaje significativo durante la participación de los estudian-tes de ingeniería en este tipo de proyectos integrales se les tendrá que enseñar a establecer una vincula-ción o relación substancial entre sus conocimientos previos con lo que se requiere en estos proyectos y, así, relacionar sus ideas con los aspectos relevantes de su estructura cognitiva, sean imágenes, símbolos o conceptos que sirvan para enriquecer sus propues-tas y las propuestas de los otros participantes, lo que en el conjunto complementará la idea de un proyec-to de manera integral.

Para efecto de entender la forma en que deben manejarse estas participaciones multidisciplinarias con el beneficio de un aprendizaje significativo, tomaremos, tan solo como un ejemplo, entre otros similares, un proyecto de una planta de generación de energía eléctrica, el cual al desarrollarse de ma-nera integral, las múltiples disciplinas participantes estarán interactuando de manera conjunta y en un mismo tiempo, aunque no necesariamente sea en un mismo espacio, para analizar las propuestas de uno o alguno de los participantes y sean, de esa manera, discutidas, acordadas y, en su caso, implantadas de manera consensuada entre los participantes-inte-grantes de cada una de las ingenierías aplicables. En el caso especifico caso de este proyecto-muestra y continuando con el ejemplo, participarán, como par-te de las múltiples disciplinas: la Ingeniería Eléctrica, Mecánica, Electrónica, Civil, Hidráulica, Química, Me-talúrgica y Ambiental, entre otras disciplinas y/o pro-fesiones. Lo significativo del proceso de enseñanza- aprendizaje, en este caso especifico de proyectos integrales, es el conocimiento que adquieren los participantes debido a la gran cantidad de conoci-mientos que se transmiten entre ellos y al observar y percatarse del efecto que ocasiona su intervención, propuesta o suministro en el conjunto del equipo de trabajo y hacia los procesos, lo que, evidentemente, estimula y eleva su nivel de aprendizaje. El estudiante que participa de la experiencia de un proyecto integral adquiere ese aprendizaje significa-tivo cuando incrementa su estructura cognoscitiva en y con conocimientos diferentes y más completos y complejos de su especialidad y en el ámbito y conjunto de otras especialidades que participan de

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Modelado del funcionamiento del Molino Tandem para procesos de laminación en caliente

Carlos Arturo Vega Lebrún Genoveva Rosano OrtegaRumualdo Servín Castañeda Liliana Ibeth Barbosa Santillán

Modelado Molino Tandem

Modelado Molino Tan-dem Molino Tandem Molino TandemModeladoM o d e l a d o

amplia y más profunda que le permitirá en un futu-ro, no tan solo participar de grandes proyectos como aplicadores de su especialidad, sino también como originadores de la ingeniería preliminar, conceptual y detallada de esos grandes proyectos integrales que hoy se edifican en un México que se innova en su mayor proporción con tecnologías externas.

De esta manera, se estará generando en el estu-diante de las ingenierías un interés por participar en equipos de trabajo multidisciplinarios en el que la cooperación entre iguales lo induzcan en una for-ma colaborativa-competitiva a la investigación que sustente y fundamente sus aportaciones e interven-ciones que, además de incrementar sus conocimien-tos, lo estarán proyectando como un planificador y administrador ejecutivo de esos grandes proyectos que hoy llegan a nuestro país con una ingeniería desarrollada en otras latitudes y tan solo para ser aplicadas. La Ingeniería es, hoy por hoy, una de las carreras del futuro, por ello, las instituciones educa-tivas nacionales deben contraer el compromiso de educar al universitario de Ingeniería para que desa-rrolle aptitudes de alta calidad y pertinencia que le permitan desarrollar altos índices de desempeño en su futuro ejercicio profesional con base en un apren-dizaje sustentado en la investigación científica.

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La presión que los rodillos ejercen en el planchón da como resultado una reducción de 203.2 a 1.8 mm según sea la especificación del cliente, sin embar-go este proceso es uno de los más costosos para la industria siderúrgica por los elementos que integra (Ohkomori, 1988).Las campañas de laminación de los rodillos de apoyo son muy prolongadas. En la Figura 2, se puede apre-ciar la representación grafica del desgaste que se produce debido al contacto mecánico con el rodillo de trabajo, así como la temperatura y presión que se ejerce sobre el cuerpo de trabajo.

Figura 2. Representación de la zona de desgaste de los rodillos de apoyo que están en contacto con los rodillos de trabajo.

Desgaste de Rodillos de laminación en Caliente.Los rodillos son sometidos a grandes volúmenes de trabajo, además de extremas temperaturas, obvia-mente se necesita una gran resistencia a fracturas y fallas (Schey, 1983) considerando que los rodillos son los insumos más caros en el proceso de laminación, es importante especificar que es lo que desgasta al rodillo, por todo lo anterior se vuelve importante detectar cómo se genera el desgaste de los rodillos en Laminación en Caliente (Chausevich, 1983).Las propiedades mecánicas requeridas para los rodillos de laminación varían dependiendo de la etapa del proceso en la línea de rolado, mientras que inicialmente es la resistencia a las altas temperaturas y la tenacidad en general del material son las varia-bles dominantes y posteriormente la resistencia al desgaste de abrasión se vuelve el factor más impor-tante, el rendimiento aun no está bien definido ya que pueden influir varias factores: masa o longitud de la lamina en caliente producida por milímetros de material utilizado ó total de toneladas de producto procesado por conjunto de rodillos por campaña de laminación (Spuzic, 1994).

Tipos de Desgaste en los rodillos.La experiencia ha demostrado que el desgaste aumenta rápidamente después de producir una cantidad específica de acero laminado; de ahí que

los cambios de rodillos deben hacerse después de cierta producción para evitar desgastes catastróficos (Spuzic, 1994), por lo que es necesario identificar los procesos que desgastan a estos elementos, los cuales se mencionan a continuación:Abrasión: Este elemento es uno de los componentes dominantes, está presente en el total del desgas-te durante el proceso (Ginzburg, 1989). Teniendo presencia de escalas de oxido de alta dureza poca elasticidad en la superficie del acero caliente, gene-ralmente la abrasión se puede conceptualizar como dos cuerpos o tres cuerpos de desgaste (Lundberg, 1993) y (Gahr, 1987), se espera que sea de modo importante el deterioro de los rodillos ya que se for-man micro-cortes, micro-fatiga y micro-grietas que perjudica la calidad del laminado del acero (Ginz-burg, 1989), este desgaste depende de la forma y la dureza de las partículas abrasivas, se produce defor-maciones ya sea de micro corte o de elasticidad en la superficie y en las capas interiores del rodillo por el contacto, esto da como consecuencia la formación de grietas (Jahanmir, 1981).Fatiga Térmica: En este punto la superficie del rodillo es altamente forzado al trabajo ya que sube el calen-tamiento por el contacto al acero, pero también la temperatura baja por la inyección de agua, el estrés que se produce en el rodillo es demasiado variable y deforma las capas plásticas del rodillo por la expo-sición de enfriamiento en la superficie. Cuando el rodillo trabaja más de lo normal se generan grietas térmicas que pueden producir la fractura total del rodillo (Lundberg, 1993), existen tambien algunas formas de corrosión, fatiga o estrés por corrosión, las cuales son también responsables del desgaste de los rodillos (Williams, 1965).Adhesión: este fenómeno es definido como la trans-ferencia del rodillo de trabajo al rodillo de apoyo causando la pérdida de la calidad del producto, se produce más fácilmente a la reducción de pases, el primero de estos es el que causa mayor fricción y como consecuencia el mayor desgaste, posterior-mente los siguientes pases se tienen menos fricción (Corbett, 1990).

MODELADO MATEMATICO.Desde la década de los 50, se ha trabajado fuerte-mente en la formulación de modelos que permitan expresar matemáticamente la variación del desgaste durante el contacto de superficies en movimiento, sin lograrse un avance significativo. Las principales dificultades se originan en la presencia de factores microscópicos, entre los cuales puede mencionarse la calidad superficial, las heterogeneidades del mate-rial y la temperatura localmente desarrollada, ele-mentos normalmente dejados de lado por la mecá-nica clásica. La mayoría de los modelos reportados en la literatura han sido desarrollados para sistemas tribológicos específicos, un par de materiales en par-

Resumen

En líneas de producción de acero para lamina-ción en caliente, los molinos centrales de la línea de fabricación tienen la función de conformar el acero y proporcionar las propiedades a la lámina. El molino tándem se encuentra calibrado para estos fines, el cual limita el espesor de la cinta y remueve la capa superficial. Durante el trabajo de estos molinos, es viable la implementación de un modelo matemáti-co que permita detectar el comportamiento de los rodillos de apoyo que son utilizados en la línea de producción. Este artículo consiste en evaluar la serie de variables principales durante el proceso de lami-nación en caliente, para lo cual los rodillos de apoyo son quienes reciben las mayores cargas durante su operación y establece un modelo matemático que permite detectar sus comportamientos. En la toma de decisiones de los procesos de fabricación, el con-tar con un modelo matemático permite además de analizar la información, evaluar el comportamiento de las variables y tomar las mejores decisiones para decidir la continuidad de la producción, la sustitu-ción de alguno de los rodillos, la rotación y el mante-nimiento de estos o la suspensión de la producción para evitar fallas que afecten la calidad de la pro-ducción y aumenten los costos por mantenimientos correctivos.

AbstractManufacturing line core mills, at steel production lines for Hot Strip Rolling, have the function to shape the steel and provide the characteristic steel sheet properties. Tandem mill has been set up for these purposes, which restricts the strip thickness and removes the surface layer or scale. During these mills work it is feasible to implement a mathema-tical model that enable to detect the used backup roll behavior during this production line phase. This article consists on the assessment of a main variable series during the hot strip rolling, where the backup rolls are the ones which receive the loads during the operation, and establishes a mathematical model to enable to detect their behavior before the changes in these variable values. For the decision making about manufacturing and business, counting with a mathematical model and experimental design of their performance allows to analyze the information, to observe the behavior of the variables and their

Centro Interdisciplinario de Posgrado - Universidad Popular Au-tónoma del Estado de Puebla, Docente de Posgrado de la Univer-sidad de XalapaFacultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica – Universidad Autó-noma CoahuilaCentro Universitario de Ciencias Económico Administrativas – Universidad de Guadalajara

values and to make the best decision to analyze the results and decide about the production work continuity, the importance of some rolls replace-ment, their own turnover, their maintenance or the production stoppage in order to prevent failures which affect the production quality and increase the corrective maintenance costs.

Palabras Clave: Optimización y Modelado de Produc-ción de acero, Laminación en Caliente, Campañas de Laminación.

Laminación en CalienteLa laminación en Caliente es uno de los procesos más importantes en la industria acerera; a continua-ción se describen brevemente las etapas principales:a) Horno de recalentamiento: La temperatura de los planchones se eleva a 1,300°C para que ten-gan las propiedades adecuadas para la deformación mecánica.b) Rompedor Horizontal de oxido: Una serie de chorros de agua de alta presión remueven la capa de oxido formado en la superficie de los planchones.c) Molino desbastador: Se realiza la reducción vertical y horizontal para producir el planchón de transferencia. En algunos casos es reversible, el plan-chón se mueve hacia delante y atrás hasta reducir la barra de transferencia.d) Molino Continuo: Conocido también como molino acabador, en este molino es donde se obtie-ne el espesor y ancho deseado.e) Enrolladores: La cinta proveniente del Moli-no continuo es enrollada manteniendo una tensión constante proporcionada por el último castillo del Molino continuo, existiendo una temperatura deter-minada de enrollado.

Molino continúo.Para la laminación en caliente por lo general se tienen seis molinos, de los cuales los primeros tres son desbastadores y los últimos tres son acabadores, estos molinos constan de cuatro rodillos, dos son de trabajo y tienen contacto directo con la lamina, la cual se encuentra entre un rango de 1000 °C has-ta 800 °C a la salida y dos rodillos de apoyo, estos tienen contacto con los rodillos de trabajo como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Rodillos de trabajo y apoyo para laminación en caliente.

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La continua rotación de los rodillos hace que una fuerza de compresión actúe de forma repetida sobre las superficies de contacto entre los rodillos de tra-bajo y de apoyo. Esto provoca que ocurra fatiga de contacto, que después de cierto período de trabajo produce deformaciones en las zonas superficiales de los rodillos (Nakagawa, 1975).En el caso de los rodillos de trabajo, la fatiga no llega a representar un problema, debido a que el des-gaste superficial provocado por las altas cargas de laminación y el contacto directo con los planchones de metal de alta temperatura, hacen que su campa-ña en el molino sea relativamente corta. Normal-mente una campaña de laminación para este tipo de rodillos puede variar de 6 a 10 horas de trabajo, dependiendo de las variables de laminación de cada molino en particular.

La superficie de los rodillos de apoyo no están en contacto directo con el planchón, sin embargo el contacto directo con el rodillo de trabajo genera un desgaste que es relativamente pequeño comparado con el que sufre el rodillo de trabajo, por esa razón, las campañas de los rodillos de apoyo son mucho más largas que las de los rodillos de trabajo, pudien-do llegar a permanecer en un castillo trabajando hasta 28 días con tan solo pequeños paros de moli-no para inspeccionarlos superficialmente. Cuando no se tiene un control del desgaste y la fa-tiga mecánica del rodillo de apoyo se puede generar pequeñas micro-grietas que pudieran provocar daño severo, en este caso, es necesario eliminar el defecto aplicando un maquinado superficial, sin embargo este proceso reduce significativamente su vida útil y afecta su desempeño. Esto es particularmente serio cuando se tiene en cuenta que los costos asociados a los rodillos de laminación están entre los mayores gastos de una planta siderúrgica, ya que son compo-nentes fabricados con acero forjado y su estructura tiene un alto contenido de aleación (Ohkomori, 1988).En la figura 4, se muestra la metodología de trabajo de esta investigación, la cual identifica las variables que afectan el funcionamiento y desgaste de los ro-dillos de apoyo de un molino Tándem de Laminación en caliente, se hace un comparativo con otras inves-tigaciones y son utilizados los conceptos básicos de la teoría de Hertz (Jhonson, 1985) y Archard (Arnell, 1993). Como resultado se propone el siguiente mo-delo matemático soportado y sustentado.

Figura. 4 Metodología y Técnica de Diseño

DESARROLLO DEL MODELOLa mayoría de los modelos de desgaste existentes utilizan una serie de variables analizadas y coeficien-tes empíricos que se han desarrollado a lo largo de la experiencia, para este análisis se contempla analizar las siguientes variables:• Número de pases de laminación• Número de castillo de laminación• Cargas de laminación• Ancho del cuerpo del rodillo• Longitud total de la lámina• Area de contacto• Diámetro del rodillo de trabajo• Diámetro del rodillo de apoyo• Propiedades mecánicas del rodillo de trabajo (módulo de elasticidad y dureza)• Propiedades mecánicas del rodillo de apoyo (módulo de elasticidad y dureza)• Coeficientes de desgasteLa dureza de los rodillos de laminación es la variable que se toman por levantamiento directamente en el área de trabajo, el resto de las variables consiste en una toma de datos en planta, específicamente en los molinos de laminación, control de procesos, control de calidad y taller de rectificados; no se toman en cuenta otras variables como la vibración mecánica y cargas horizontales, debido a que su impacto en el desgaste de los rodillos del molino no es significati-vo.

tícula, una geometría de contacto determinada y un ambiente lubricante definidos sometidos a condicio-nes de operación también definidas.En las primeras investigaciones sobre desgaste se obtuvieron ecuaciones empíricas de la forma AW = KF aVbtc donde AW = pérdida de masa, F=Fuerza, V=Velocidad y T=Tiempo; (en donde abc son cons-tantes), desarrolladas para obtener datos específicos útiles en la construcción de motores y componentes de maquinaria.En la década de los 80, el desarrollo de la instrumen-tación avanzada (microscopio electrónico de barrido, instrumentos para el análisis de la superficie, etc.) facilito la investigación sobre el estado de las super-ficies permitiendo la identificación de los mecanis-mos presentes durante el desgaste, tanto a nivel de laboratorio como en la industria. (Suarez, 2005).

METODOLOGIA DE DISEÑOEn la industria acerera se crean varios productos, al-gunos ejemplos son vigas, varilla, planchones, placa rolada en caliente y en frio, lámina galvanizada, etc. El acero en su etapa de producción primara en la colada continua, normalmente se produce en espe-sores de aproximadamente 8 pulgadas de espesor (203.2 mm), por anchos variables, para posterior-mente ser transformada a una placa o lamina rolada en caliente. La lamina debe pasar por los molinos universal y tándem (cuando se trata de laminación plana), estos aplican una fuerza de rolado para laminar el plan-chón hasta dejarlo al espesor que el cliente desee. Cuando se trata de un molino Minimill se omite el uso del molino universal y el planchón se recibe di-rectamente de la colada continua con espesores que varían entre 2 y 2 ½ pulgadas (50.8 y 63.5 mm).Los molinos de laminación en caliente normalmente están compuestos de cuatro rodillos, dos de apoyo que son los que soportan las cargas de trabajo y dos de trabajo que son los que están en contacto directo con la lámina.Los rodillos de apoyo de un castillo de cuatro rodillos para productos planos tienen como función soportar la carga de rolado que se transmiten al rodillo de trabajo y este a su vez transmite la deformación de la lamina tal como se muestra en la figura No 3.

Figura 3. Representación gráfica de las cargas de rolado y principio fundamental del proceso de laminación.

Adhesión: este fenómeno es definido como la transferencia del rodillo de trabajo al rodillo de apoyo causando la pérdida de la calidad del producto, se produce más fácilmente a la reducción de pases, el primero de estos es el que causa mayor fricción y como consecuencia el mayor desgaste, posteriormente los siguientes pases se tienen menos fricción (Corbett, 1990).

8786

En donde: Ancho del cuerpo de rodillo Arco de contacto

Figura 6.- Contacto mecánico que ilustra el área de contacto.

El proceso de laminación es un proceso en el que el material de mayor dureza se encuentra girando y la ecuación básica de desgaste fue generada a partir de un modelo en el que el material duro se mueve en línea recta sin girar, por tal motivo para el desarrollo del modelo se debe de multiplicar la ecuación (9) por un factor que relaciona el arco de contacto entre dos cilindros, el cual es , de tal manera que la ecua-ción (9) quedaría de la siguiente manera:

(10)

Considerando que la longitud total de la lámina identificada como es equivalente a la distancia recorrida , y aplicando en el área de contacto de los dos rodillos los mismos criterios que se utilizaron para desarrollar la ecuación en el área de contacto del planchón con los rodillos, la ecuación final del modelo matemático integraría estas variantes.Con la ecuación (10) se puede calcular el valor uni-tario de la altura que se desgasta el rodillo de lami-nación para cada planchón que es procesado, sin embargo una campaña de laminación consta de va-rios planchones laminados, variando de acuerdo con la programación de la producción, por tal motivo el valor total del desgaste por campaña de laminación corresponde a una sumatoria de valores acumulán-dose los desgaste desde el primer planchón hasta el número de planchón indefinido , además de consi-derar que la longitud total de la lamina se identifica con la variable , la cual es equivalente a la distancia recorrida , por lo tanto la ecuación final del modelo matemático quedaría de la siguiente forma:

(11)

En donde: = Coeficiente de desgaste abrasivo = Longitud de arco de contacto = Carga de laminación (Fuerza de rolado) = Módulo elástico efectivo = Longitud total de la lámina = Relación de Dureza Ancho del cuerpo de rodillo Diámetro del rodillo de trabajo Diámetro del rodillo de apoyo

ResultadosComo resultado de la investigación de este artículo se logro identificar los diferentes tipos de desgaste en los rodillos de apoyo del Molino Tandem en los procesos de laminación en caliente. Se detectaron las principales variables que influyen en el fenóme-no del desgaste (número de pases de laminación, número de castillo de laminación, cargas de lamina-ción, ancho del cuerpo del rodillo, longitud total de la lámina, área de contacto, diámetro del rodillo de trabajo, diámetro del rodillo de apoyo, propiedades mecánicas de los rodillos de laminación, coeficientes de desgaste y relación de durezas entre rodillos), y se descartaron las variables que no impactan en este fenómeno por su baja relación o significancia (vibra-ción y rozamiento horizontal).El molino consta de 6 castillos, que utilizan 2 rodi-

En la teoría de contacto elástico, se estableció las ecuaciones de Hertz para superficies no confor-mantes debido a la presión de contacto entre ellas (Jhonson, 1985), estas ecuaciones son: (1) (2)

En donde: = Longitud de arco de contacto = Carga normal = Radio relativo de curvatura = Módulo elástico efectivo = Presión máxima El radio relativo de curvatura R está definido por la siguiente ecuación:

(3)

En donde R1 y R2 representan los radios de cada una de las esferas o cilindros que están en contacto como se muestra en la Figura 5.El módulo de elasticidad efectivo está definido por la siguiente ecuación: (4)

R2

R1

Figura 5.- Área de contacto considerando 2 superficies cilíndricas

En la ecuación de desgaste abrasivo, aplicando la teoría de Archard (Arnell, 1993), se estableció la siguiente fórmula:

En donde: = Volumen del material removido = Coeficiente de desgaste abrasivo = Carga aplicada = Distancia recorrida = Relación de DurezaSi se aplica la ecuación (5) en el proceso de lami-nación se considera que el volumen de material removido en el rodillo es el material que se desgaste y equivale al área de contacto entre los dos rodillos por la altura desgastada , aplicando este principio, despejando la altura del material desgastado nos queda de la siguiente manera:

Considerando que representa la presión de una car-ga sobre un área determinada se puede sustituir en la ecuación (6), , considerando que se está buscando la presión máxima de contacto, de tal modo que la ecuación (6) queda de la siguiente manera:

Sustituyendo la ecuación (2) en la ecuación (7), que-da de la siguiente manera: (8)

La Figura 6 ilustra el contacto mecánico entre los dos rodillos de laminación, donde se puede apreciar que el área de contacto . Aplicando la teoría de contacto elástico de Hertz (Jhonson, 1985), en la que el área establece un radio relativo de curvatura R, en la cual el área de contacto es , además de considerar la distancia de contacto , se puede sustituir en la ecua-ción (8) por el área de contacto establecido anterior-mente para el proceso de laminación, quedándonos la siguiente ecuación: (9)

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producción de la lámina.

Discusión y Conclusiones

Las variables operativas en el proceso de laminación en caliente dependen del numero de castillo, por ejemplo, en los castillos de desbaste los porcentajes de reducción de la lamina son mayores, por lo cual se requieren mayores fuerzas de rolado aunque la temperatura de la lamina sea mayor y por lo tanto se tenga mayor plasticidad. Esta variación se puede apreciar también en el cálculo de las variables que se consideran en el modelo matemático, por lo cual es congruente pensar que el valor del desgaste que se obtienen al final de la campaña de laminación ten-drá variación entre los diferentes castillos del molino, esta hipótesis se puede comprobar con los resulta-dos que se obtuvieron en la Tabla 1.El modelo matemático desarrollado permite conocer y evaluar el desempeño de los rodillos en el molino, con el cual se puede predecir el desgaste y de esta manera tomar decisiones adecuadas para el correc-to funcionamiento del equipo, evitando reprocesos del producto terminado por cuestiones de calidad, o daños en equipos y herramientas los cuales son atribuibles a accidentes provocados por desgastes excesivos en los rodillos de laminación.

Referencias. [1] Suarez, Alexander – Velez Juan. (2005). Estudio del modelo de desgaste propuesto por Archard. Colombia: Universidad Nacional Colombiana.[2] Schey, John. (1983). Tribology in Metalworking – Friction, Lubrication and Wear. Estados Unidos: American Society for Metals, Metals Park.[3] Gahr, Zum. (1987). Microstructure and Wear of Materials. Holanda : Elsevier.[4] Jhonson, Kenneth. (1985). Contact Mechanics. Cambridge. Inglaterra : Cam-bridge University Press.[5] Chausevich, M. (1983). Rolling of Metallic Materials. Yugoslavia : Wear of hot rolling mill rolls: an

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llos de apoyo y 2 rodillos de trabajo. Los rodillos de trabajo de los castillos 1 al 3 se les llama de desbaste y tienen las mismas propiedades mecánicas, mien-tras que a los rodillos de trabajo de los castillos 4 al 6 se les conoce como acabadores y poseen también las mismas propiedades. En el caso de los rodillos de apoyo, en el castillo uno se utiliza un acero vaciado, mientras que en los castillos del 2 al 6 el material si-gue siendo acero, solo que procesado por medio de la forja. En la Tabla 1 podemos ver más claramente esta descripción de aplicaciones de los materiales de los rodillos, así como las propiedades mecánicas de los mismos.

Tabla 1.- Principales aleaciones de rodillos utilizados en el proceso de laminación en caliente, así como sus propiedades mecánicas correspondientes.

En la Tabla 2, se muestran los resultados que se obtienen al apli-car el Modelo Matemático para una campaña de laminación, en la cual se puede observar el valor de cada una de las variables que influyen en el proceso de laminación, las cuales están con-sideradas dentro del modelo matemático desarrollado.

En la primera columna se indican los 6 castillos. En la segunda columna se indica el ancho del cuerpo del rodillo, el cual no cambia para ningún castillo. En la tercera columna hay tres valores del Coeficiente de abrasión, debido a las 3 combinaciones de los mate-riales de los rodillos. La columna H es la relación de las durezas de los rodillos de apoyo con respecto a los de trabajo, esta cambia dependiendo de la caída de dureza de los rodillos. En la columna de la car-ga de rolado P (peso en Newtons), se muestran las variables de laminación que son constantes depen-diendo del tipo de material que se esté laminando. La columna R1 son los radios de los rodillos de traba-jo, los cuales deben de tener la misma dimensión y

HotMillMaterial

F1 F2 F3 F4 F5 F6

Aplication

Young

Modulus

(Mpa)

Poisson

Modulus

CastSteel 195 0.290

ForgedSteel

BackUp

Roll

200 0.300

High

Crhomium 220 0.295

IndefiniteChill

WorkRoll

180 0.280

Castillo W

(mm) Kabr

(mm3/KNm)

H P (N) R1

(mm) R2

(mm)

E*=(E1/(1-V1

2)) +

(E2/(1-V2

2))

(N/mm2)

R=(1/R1) + (1/R2) (mm)

L (m) a=(3PR/4E)1/3

(mm)

h (mm)

0.991 539.70 198.637 29 0.5520 F-1 4.7E-08

0.984 19332 314.33

571.65 113.0569

202.809 956918

30 0.5236

1.007 582.40 209.426 28 0.6535 F-2

1.016 15298 327.02

588.20 210.172

1369307 28 0.6407

1.039 585.85 199.112 26 0.6575 F-3

4.3E-08

1.047 13214 301.63

611.50

114.9440

201.992

1593276 26 0.6240

1.049 589.55 200.231 25 0.5847 F-4

1.061 10796 303.21

614.10 202.987

1714946 25 0.5538

1.081 581.15 204.659 23 0.6504 F-5

1.102 8483 315.91

591.10 205.880

1967904 23 0.6269

1.105 581.15 207.568 21 0.6525 F-6

1727

4E-08

1.122 5738 322.90

586.00

103.4126

208.184 2157850

21 0.6371

Tabla 2.- Calculo de desgaste para una campaña de laminación, aplicando el modelo matemático desarrollado.

trabajar por pareja. La columna R2 son los radios de los rodillos de apoyo, los cuales pueden ser diferen-tes pero siempre deben de tener un diámetro mayor los rodillos inferiores. Las columnas de las formulas E, R y , son el resultado de los cálculos que se hacen con los datos de operación. La columna L es la lon-gitud total de la lámina (la sumatoria en longitud de todos los rollos que se procesaron durante la cam-paña) y la columna h, es el desgaste que calcula el modelo, esta última columna indica el resultado del desgaste con los valores introducidos y calculados para cada variable en la campaña de laminación. Con este cálculo del desgaste y el conocimiento de los límites y de la tolerancia de trabajo de los rodillos, se pueden predecir ajustes de rectificado, sustituciones o reemplazos completos de los rodillos de apoyo en el tiempo ideal de trabajo máximo soportado antes de un cambio.Los rodillos tienen un periodo de vida útil en el cual pueden permanecer trabajando, en el caso de los rodillos de apoyo del castillo 1 el intervalo es de 1,149.35mm a 1,050.93mm y de 1,254.13mm a 1,117.60mm para los castillos del 2 al 6. Después de cada campaña de laminación el rodillo se desgasta la profundidad calculada por el modelo y además es rectificado en el cuerpo de trabajo para eliminar el material fatigado. Considerando la teoría de Hertz (K.L Jhonson, 1985), el contacto mecánico y la pre-sión, son factores fundamentales en el comporta-miento del volumen de material desgastado durante el proceso de laminación.La metodología y técnica de diseño para la formula-ción del modelo matemático fue adecuada ya que permitió verificar las variables utilizadas en otras in-vestigaciones, utilizando la teoría de Archard (Arnell, 1993) para aplicarla al proceso de laminación, permi-tiendo entender el comportamiento de otros mode-los y soluciones existentes relacionados con el tema de material removido por contacto entre materiales y desgaste.En el desarrollo del modelo se considero que duran-te el proceso de laminación, el material más duro produce mayor desgaste en el resto de los mate-riales, mismo que se encuentra relacionado con el arco de contacto entre los rodillos, es por eso que la relación de temperaturas y dureza de los rodillos se toma en campo para considerar el calentamiento que los rodillos de laminación sufren debido a la in-fluencia de la transferencia de calor que proporciona el planchón.El modelo establece el valor total del desgaste por todo el ciclo o campaña de laminación, consideran-do la sumatoria de los valores acumulados de los desgastes por todo el número de planchones utiliza-dos. Esta relación de desgaste durante todo el proce-so de laminación está directamente relacionada con la fatiga mecánica de los rodillos de apoyo, los cuales a cierto nivel de sobrecarga de trabajo pueden gene-rar micro-grietas que afecten al proceso de