metodologie evaluare_mpso

7/28/2019 Metodologie evaluare_MPSO

1/136


2/136


3/136

3

CUPRINS

INTRODUCERE ......................................................................................................... 7

CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR;COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN ...............................................101. Sistemul de evaluare n contextul reformei colare; interaciunea cu

celelalte componente ale sistemului de nvmnt ......................................... 102. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine n modernizarea

evalurii colare ..................................................................................................163. Cultura evaluativ i competenele de evaluare ale cadrelor didactice ........... 184. Preliminarii la calitatea evalurii educationale ................................................. . 20

CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE .........................221. Dinamica definiiilor evalurii colare .............................................................. ...222. Funciile evalurii . ...............................................................................................243. Tendine n modernizarea evalurii colare .......................................................25

3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare .................................. ....253.2. Trecerea de la evaluarea tradiional la evaluarea modern ................26

4. Componentele evalurii colare .........................................................................294.1. Obiectul evalurii ....................................................................................294.2. Evaluarea centrat pe competene ........................................................30

4.2.1. Competena- un concept polisemantic ...................................30

4.2.2. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor .........314.2.3. Centrarea pe competene- un model integrator al evalurii ...32

4.3. Criteriile i indicatorii n evaluarea educaional ....................................324.4. Operaiile evalurii ..................................................................................334.5. Strategii de evaluare ...............................................................................344.6. Tipuri de evaluare ...................................................................................36

Cap. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE .........................391. Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare ..........39

1.1. Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de selectie,

3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 3 7/12/11 7:27:35 PM


4/136

4

functii si operatii specifice .............................................................................391.2. Modele reprezentative de evaluare ........................................................41

2. Sistemul metodelor de evaluare .........................................................................422.1. Caractaristici ale metodelor de evaluare ................................................422.2.Tipologia metodelor de evaluare .............................................................43

3. Metode traditionale de evaluare .........................................................................433.1. Evaluarea oral ........................................................................................43

3.1.1. Caracteristici ............................................................................433.1.2. Avantaje si dezavantaje ale evalurii orale .............................44

3.2. Evaluarea prin probe scrise ....................................................................453.2.1.Caracteristici; modaliti de realizare .......................................453.2.2.Avantaje i dezavantaje ale evalurii scrise ............................46

3.3. Evaluarea prin probe practice ................................................................473.3.1. Caracteristici ............................................................................473.3.2. Variante ale evalurilor practice ..............................................48

3.4.Testul docimologic ...................................................................................483.4.1. Caracteristici ............................................................................483.4.2. Calitatile testelor ......................................................................493.4.3. Etape in elaborarea si aplicarea testului docimologic .............50

4. Metode alternative si complementare de evaluare ............................................514.1. Argumente pedagogice .........................................................................514.2. Tipologia metodelor alternative si complementare de evaluare ............52

4.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevuluifa de activitatea colara ........................................................53

4.2.1.1. Caracteristici ..........................................................534.2.1.2. Tipologie, condiii de realizare, etape ....................544.2.1.3. Avantaje i dezavantaje .........................................55

4.2.2. Portofoliul .................................................................................554.2.2.1. Semnificaii pedagogice .........................................554.2.2.2. Proiectarea portofoliului ..........................................564.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului ...............................57

4.2.3. Proiectul ...................................................................................584.2.3.1. Caracteristici ..........................................................584.2.3.2. Etapele realizrii unui proiect ................................584.2.3.3. Structura unui proiect ............................................594.2.3.4. Evaluarea proiectului .............................................594.2.3.5. Tipuri de proiecte ...................................................594.2.3.6. Avantaje i limite ale folosirii proiectului

ca metod de evaluare .........................................604.2.4.Investigaia .................................................................................60

4.2.4.1. Caracteristici ..........................................................604.2.4.2. Evaluarea investigaiei ...........................................614.2.4.3. Avantaje i dezavantaje ..........................................61

4.2.5. Autoevaluarea ............................................................................................624.2.5.1. Autoevaluarea component a metacogniiei ......62



5/136

5

4.2.5.2. Modaliti de dezvoltare a capacitii deautoevaluare a elevilor ..........................................62

5. Tipuri de itemi i tehnici de evaluare ............................................................... ...635.1. Repere conceptuale ...............................................................................635.2. Clasificarea itemilor de evaluare .............................................................645.3. Itemii obiectivi .........................................................................................64

5.3.1. Tipologie ...................................................................................645.3.2. Itemul cu alegere multipla ........................................................65

5.3.2.1. Caracteristici ...........................................................655.3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu

alegere multipl (IAM) ............................................665.3.2.3. Cerinte privind redactarea enuntului itemului

cu alegere multipla ...................... ...........................675.3.2.4. Cerinte privind variantele sau rspunsurile

sugerate ....... ..........................................................675.3.2.5. Cerinte privind rspunsul/ rspunsurile corecte .....685.3.2.6. Cerinte privind variantele false/ capcanele ............685.3.2.7. Corectarea itemului cu alegere multipl (IAM) .......68

5.3.3. Itemii cu alegere dual ( IAD) ..................................................695.3.4. Itemii tip pereche (ITP) ............................................................715.3.5. Avantaje i dezavantaje ale itemilor obiectivi ..........................73

5.4. Itemii semiobiectivi .............. ....................................................................745.4.1. Caracteristici .............................................................................745.4.2. Tipologia itemilor semiobiectivi ................................................74

5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt (ntrebarea clasic, exerciiul,chestionarul cu rspunsuri deschisescurte, textul indus) ................................................74

5.4.2.2. Itemi de completare ................................................795.4.2.3. Intrebarea structurata ..................... .......................83

5.5. Itemii subiectivi ........................................................................................855.5.1. Caracteristici ............................................................................855.5.2. Tipologie ...................................................................................86

5.5.2.1. Itemii cu raspuns scurt, putin elaborat ...................865.5.2.2. Itemii tip rezolvare de problema .............................885.5.2.3. Itemii cu raspuns elaborat/ tip eseu ........................89

5.5.3. Avantaje si limite ale itemului subiectiv ..... ..............................946. Instrumente de evaluare .....................................................................................95

6.1. Determinari ale instrumentelor de evaluare ...........................................956.2. Tipologia instrumentelor de evaluare .....................................................96

6.2.1. Diversitatea instrumentelor de evaluare .................................966.2.2. Instrumente pentru colectarea informatiilor .............................97

6.2.3. Instrumente pentru ameliorarea invatarii ...................................986.2.4. Instrumente de comunicare sociala profesor- elev- familie .......99

6.3. Corectarea, aprecierea si valorificarea probelor de evaluare...............1006.3.1. Stiluri de corectare si de valorificare a lucrarilor ....................100



6/136

6

6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare ......1016.4. Selectia instrumentelor de evaluare .....................................................103

6.4.1. Un continuum: de la instrumente inchise lainstrumente deschise ............................................................103

6.4.2. Corespondente progresive: intre gradul de complexitate aobiectiivelor si deschiderea instrumentelor de evaluare ..... ...104

6.4.3. Paradigme paralele sau corespondente progresive ...............1047. Metodologia conceperii, constructiei si valorificarii probelor de evaluare ......... 105

7.1. Argumente .............................................................................................1057.2. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de

evaluare ...... .........................................................................................1067.3. Semnificatia etapelor demersului practic-aplicativ ...............................107

7.3.1. Obiectivele de evaluare/ competentele vizate . .......................1077.3.2. Unitile de coninut corespondente ........................................1077.3.3. Dispozitivul de evaluare i matricea de specificaii .................1077.3.4. Grilele i baremele de corectare i notare ..............................1107.3.5. Tabelul de corespondente/ specificaii .....................................1117.3.6. Aplicarea probelor ....................................................................1117.3.7. Prelucrarea probelor .................................................................1127.3.8. Interpretarea i valorificarea rezultatelor ..................................112

CAP. IV. CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL ................... 1141. Cadrul general ................................................................................................. .1142. Valori i repere calitative n deontologia evalurii ............................................ 1203. Principii n evaluarea general i digital .........................................................1214. Specificitatea codului de conduit deontologic n evaluare ...........................123

4.1. Principii generale: norme, valori, aciuni ..............................................1234.2. Valori etice n managementul evalurii digitale ....................................125

4.2.1. Valori etice n managementul evalurii digitale .......................1254.2.2. Valori etice n managementul administrrii testelor

evaluative .................................................................................1264.2.3. Valori etice n operarea cu documente

managerial-administrative avnd conexiuni cu evaluarea .....1264.2.4. Valori etice n relaiile cu actorii evalurii .................................1274.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori ..............1274.2.6. Valori etice n recrutarea i selectarea evaluatorilor ...............1284.2.7. Valori etice n activitatea de formare (training) a

evaluatorilor ..............................................................................1284.2.8.Valori etice n rezolvarea conflictelor de interese .....................1294.2.9.Valori etice n relaiile cu mass-media i ONG-uri

cu misiuni n evaluare .............................................................129

BIBLIOGRAFIE GENERAL .................................................................................131



7/136

7

INTRODUCERE

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptorii utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n specialdin nvmntul liceal.

Ghidul urmrete dou obiective solidare:

A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evalu-ative a cadrelor didactice;

B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionalei ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proi-ectare, validare i administrare a unor variate, proceduri de evaluare, iar pe de altparte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent acelor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.

Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghid-ului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscur-riculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile speci-

fice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuride evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizateetc.; centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces i aresurselor interne ale colii (teachers made tests).

Legitimitatea i concepia ghidului au la baz cteva principii:

Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelaten toate componentele sale majore: structuri instituionale, management,curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare.Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic ne-



8/136

8

voi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de naturai calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului:curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor di-dactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct ipracticienilor din aria evalurii colare.

Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintreobiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepiei practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ul-timii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena,ct i anvergura acestora nu s-au distribuit egal pe toate treptelenvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile ino-vatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare decolarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multevulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale maiconsecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni com-pensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinareaacestei nevoi.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evaluriieducaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenelemetodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice imetodologice, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii,capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaiievaluative. Cea de a doua include competene practice care se distribuiepe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelorevalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i oatitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei.Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, careatest prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecreicomponente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare acadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare.

Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din do-meniile conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importantepentru funcionarea i optimizarea proceselor de evaluare colar. Deexemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii vorsugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor,preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluarei feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesuluietc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurileevalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat, evaluareaautentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor per-sonale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc.De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctigtot mai mult teren n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fiignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare.

Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor



9/136

9

de evaluare presupun combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei,de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; eanu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dupcum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei.Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectivghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspec-tive, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inven-tiv.



10/136

10

CAP. I. EVALUAREAREALIZRILOR COLARE ALEELEVILOR COORDONATELE

UNUI CADRU DE REFERIN1. SISTEMUL DE EVALUAREEDUCAIONAL N CONTEXTUL REFORMEICOLII; INTERACIUNEA CU CELELALTECOMPONENTE ALE SISTEMULUI DE

NVMNT Reforma colii romneti este o reform multidimensional i profund

care angajeaz schimbri solidare n toate compartimentele sale majore:structuri instituionale, curriculum, instruire, forarea iniial i continu apersonalului didactic i, nu n ultimul rnd, la nivelul concepiei i a practiciievalurii.Evaluarea reprezint un susbsistem critic al sistemului/ procesuluide nvmnt i n consecin obiect al reformei. Ca orice sistem so-ciouman, nvmntul i dezvolt propriile prghii evaluative prin inter-

mediul crora apreciaz calitatea produselor obinute, eficacitatea ieficiena proceselor iniiate, i organizeaz mecanisme de control, auto-evaluare i dezvoltare n conformitate cu nevoile sociale i individuale.Renovarea i optimizarea evalurii educaionale depinde de 2 strategiide intervenii:

a) de sus n jos-decizii politice adoptate la nivel central.b) de jos n sus iniiativele i practica profesional a cadrelor didactice.

Importante sunt colaborarea i susinerea reciproc a celor dou liniide intervenie. n ultim instan, mrimea succesului schimbrilor pre-conizate depinde de angajarea i expertiza profesional a cadrelor di-



11/136

11

dactice, n cazul de fa, de competenele i dezvoltarea profesional acadrelor didactice n aria evalurii.

Din ce perspective poate fi abordat evaluarea educaional la nivel desistem? Schema de mai jos ilustreaz cteva ipostaze i identific poziiai rolul evalurii rezultatelor colare.

POLITICI EDUCATIONALE

SISTEMUL DE EVALUAREEDUCATIONAL

CURRICULUM

- planuri - manuale- programe - ghiduri- metodologice - pachetede instruire - softurieducationale

EVALUAREAREZULTATELOR

SCOLARE

EVALUARE

EVALUARE

EVALUARE

PROCESE DEINSTRUIRE

Moduri de instruire -

tipuri de relatii metode-

mijloace, etc.

SISTEM NATIONALDE INVATAMANT

Structura -

infrastructura scolara -organizare-fluxuri

scolare - managemenet -

finantare - efecte

socio-economice si

culturale

PERSONALULDIDACTIC

EVALUARE

Analiza schemei bloc permite urmtoarele observaii:

Fiecare bloc dispune de o autonomie relativ, presupunnd actori, pro-cese, aciuni i operaii distincte, realizate n concordan cu principii icerine specifice.ntre blocuri se instituie o reea complex de interaciuni, de care depindefuncionarea normal a fiecrui bloc i a sistemului n ansamblul su.Blocurile I, II, III i IV au o component evaluativ care angajeaz criterii,norme i proceduri particulare.Se difereniaz ntre Evaluarea rezultatelor colare i Sistemul de eval-uare educaional. Acesta din urm valorific componentele evaluativeale celorlalte blocuri i i propune s ofere un model integrat: principii,reguli i metode, articulate coerent i unitar.Blocul Evaluarea rezultatelor colare ocup o poziie central n sistemulconsiderat din mai multe motive:

Reprezint zona cea mai consolidat i maturizat din punct de ve-dere teoretic i metodologic, comparativ cu dimensiunile compara-tive ale celorlalte componente.

Se afl n raporturi multiple de cauzalitate circular mai ales cu blo-

LOCUL EVALURII REZULTATELOR COLARE N CADRULCOMPONENTELOR SISTEMULUI DE NVMNT



12/136

12

curile care privesc curriculum, instruirea i formarea cadrelor didac-tice.

Reprezint un indicator semnificativ pentru evaluarea calitii tuturorcomponentelor sistemului.

Fundamenteaz decizii educaionale majore privind continu-itatea, ntreruperea, mbuntirea sau generalizarea unui programeducaional.

Examinarea semnificaiei Evaluarea rezultatelor colare, n corelaie cucelelalte componente ale sistemului colar conduce la cteva comentarii suplimen-tare, n avantajul metodologie/evalurii progresului colar.

Dei termenul frecvent utilizat n evaluarea elevilor este acela de rezultate sauperformane colare, obiectul evalurii solicitat de orientrile actuale nu este numaiprodusul, rezultatul activitilor de nvare, ci i procesul care a contribuit la obinerearezultatului. Intereseaz, de exemplu, rspunsul dat de elev la o sistuaie problematic,dar i calea parcurs, poate mai economic, mai imaginativ n formularea soluiei.

Poate c termenul de realizri colare (echivalentul termenului englez edu-cational achievments) ar putea s fie mai concludent. n orice caz, noiunea de testde cunotine invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricrui rezultat colar nueste legitim. Aceast etichet nu acoper comprehensiv spectrul achiziiilor colareposibile.

Relaia dintre curriculum i evaluare este esenial i presupune ctevaexigene metodologice:

Asigurarea modului unitar de a gndi proiectarea curriculumului, nspecial definirea obiectivelor i a coninutului, cu selecia strategi-ilor de evaluare. Realizarea practic este posibil pe dou ci: a)alegerea strategiilor de evaluare imediat dup formularea obiec-tivelor i naintea stabilirii etapelor i metodelor de instruire; b)operaionalizarea complet a obiectivelor, care dup tehnica Mager,integreaz situaia de testare i criteriul minimal de reuit.

Fundamentarea evalurii progreselor colare pe standarde cur-riculare/de nvare, proprii ciclurilor de nvmnt i disciplinelorcolare, transpuse n obiective i standarde de evaluare. Dup A.Stoica standardele de evaluare difer de standardele de nvare (ncare se regsesc obiective/competene specifice i coninuturi) prinfaptul c ele reprezint detaliri ale celor din urm i specific nivelulde performan pentru rezultatele ateptate ale nvrii, stipulate nprograme (A. Stoica 2003, pag. 24)*

* Termenii de standarde i competene sunt polisemantici, lor li se atribuie diferite semnificaii.De exemplu standard ocupaional = set de competene ; standarde curriculare = obiective icompetene educaionale; standarde ale competenei = nivelul calitativ la care funcioneazcompetena. Pentru prezentul text vom conveni s numim standarde ocupaionale obiectiveleeducaionale i coninuturile aferente, formulate n termen de competen, iar standardulde evaluare l vom echivala cu un standard de performan care indic palierul calitativ al

competenei.



13/136

13

Cu ct standardele curriculare i de evaluare sunt mai bine deter-minate, cu att cresc ansele metodelor de evaluare s satisfacmai bine condiiile tehnice ale evalurii: validitatea, fidelitatea, obiec-tivitatea. Pe de alt parte, practica evalurii poate controla realismul,relevana i completitudinea standardelor i solicita revizuirea saudezvoltarea acestora. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor di-dactice nu este numai acela de a urmri monitorizarea i ndeplinireastandardelor educaionale, ci i de a participa la reconstrucia lor,dup caz. Dintr-o perspectiv mai larg se poate spune c rezul-tatele nvrii identificate i apreciate cu metodele de evaluare, artrebui s devin feedback-uri constructive, care s regleze ntregulprogram curricular.

Selecia i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de naturadisciplinelor colare i tipurile de competene vizate.

Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaie de testare;inclusiv metodele moderne nu reprezint o garanie a relevanei sau utilitilor norice mprejurare. Ceea ce conteaz este gradul lor de funcionalitate n raport cumodelul didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specifice de cunoatere icompetenele asociate). Astfel, de exemplu, experimentul este o metod de evaluarevalabil pentru fizic, eseul pentru literatur sau filosofie, proiectul pentru educaiaanteprenorial etc.

Natura specific a achiziiei de evaluat cunotine, deprinderi, capacitispecifice, capaciti transversale, atitudini, pretind, de asemenea, proceduridifereniate de evaluare. Cercetri n zona de intersecie curriculum evaluare au con-dus la construcia unor matrici care evideniaz pertinena sau irelevana fiecrei teh-nici de evaluare n raport cu un ansamblu determinant de capaciti. Acestea asistcu folos deciziile educaionale n elaborarea probelor de evaluare.

Practica evalurii evideniaz i situaii de discrepan ntre curriculum ievaluare. De exemplu, probele de evaluare nu sunt suficient de concordante cuobiectivele proiectate, au validitate sczut sau, i mai frapant, lipsesc, nu acopermai ales capacitile complexe. Exist un larg consens asupra importanei dezvoltriicapacitilor cognitiv superioare- capacitatea de conceptualizare, capacitatedecizional, gndire critic, originalitate i creativitate etc. Mai mult cadrele didacticesunt interesate n antrenarea intelectual a elevilor n aceste direcii i i familiarizeazcu metodele alternative, neconvenionale de evaluare. Evalurile cu miz mare, ex-amenele de diferite tipuri, testrile naionale, de regul, nu introduc probe focalizatepe astfel de capaciti. Evident, politica evalurii trebuie pus de acord cu politicacurriculumului.

Relaia instruire-evaluareO evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de

nvare oferite de instruire. Acestea pot fi examinate n relaii cu urmtoarele tipuride ntrebri:



14/136

14

Coninuturile au fost selecionate conform obiectivelor stabilite? Strategiile de instruire au fost adecvate obiectivelor? Procesele de instruire au favorizat i stimulat nvarea? Strategiile de instruire promovate au fost adaptate nevoilor difereniate ale

elevilor? Care a fost reprezentativitatea metodelor centrate pe elev?

Nu se poate pretinde elevului s ajung la anumite achiziii dac nu seorganizeaz experiene de nvare relevante n acest sens. Desigur, proba de evalu-are trebuie s demonstreze mai ales valoarea de transfer a nvrii realizate.

Uneori, se produce o disjuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real deinstruire/nvare; testul nu are o acoperire necesar n experienele anterioare aleelevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin deterioreazperformana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculumului testatcu ceea ce se numete curriculum predat i respectiv , n familiarizarea elevului cuspiritul probelor.

Un fenomen interesant, dar n principiu cu consecine negative, este efectul back wash; acesta vizeaz influena examenului asupra organizrii cur-riculumului i instruirii. Cunoaterea anticipat de ctre profesori i elevi a stiluluii coninutului probelor de evaluare care vor fi practicate la un examen determintransformarea testului n organizatorul instruirii (instruirea pentru testare). Toateactivitile din clas coninut, metode, proceduri de evaluare graviteaz n ju-rul situaiei de testare. Standardele curriculare sau orice aspect didactic care nuau contingen cu probele n cauz sunt ignorate. n aceste condiii nvarea ideterioreaz funciile principale i devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului laexamen.

Pentru a reduce decalajul dintre curriuclum evaluat i curriculum intenionatoficial i pentru a crete relevana evalurii, cteva msuri pot fi adoptate:

Reconsiderarea probelor de examen astfel nct acestea s vizezeprincipalele categorii de standarde ocupaionale.

Diversificarea metodelor i procedeelor de evaluare, asigurareacomplementaritii lor.

Valorificarea potenialului evalurii curente, alturi de probele de ex-amen.

Relaia formarea cadrelor didactice - evaluareOrice inovaie pedagogic, orict de important ar fi rmne doar o valoare

potenial atta timp ct nu este integrat n concepia i repertoriul comportament-elor didactice ale educatorului. Din aceast perspectiv, apare pe deplin ntemaiati poate astzi mai mult ca oricnd, opinia lui J. Piaget, formulat cu cteva deceniin urm, potrivit creia nu vom gsi nicio problem educaional care s nu ducmai devreme sau mai trziu la acea a formrii profesorilor, problema cheie a coliicontemporane ( J. Piaget 1972, pg. 110).

Eficacitatea evalurii rezultatelor colare i exploatarea lor n beneficiuloptimizrii procesului de nvare sunt dependente esenialmente de abilitile iexperiena cadrelor didactice i a managerilor colari n acest domeniu. Din acest mo-



15/136

15

tiv, formarea i fortificarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice reprezintun obiectiv principal al obiectivelor de pregtire i perfecionare profesional n cari-era didactic i una din condiiile majore ale ameliorrii activitilor de evaluare nnvmnt.

Dezvoltarea unor noi programe de training profesional cu accent pe evalu-area progresului colar i are sorgintea i n schimbrile semnificative de concepie,de strategii, i de practici bune n domeniu considerat.

Ghidul de fa, prin structur i coninut, intenioneaz s ofere o calealternativ i complementar la consolidarea i dezvolatarea competenelor de eval-uator ale cadrelor didactice. Profesionalizarea i dezvoltarea n cariera didactic vorfi ntotdeauna corelate cu creterea expertizei n aria evalurii educaionale.

Relaia sistemul de nvmnt-evaluareEvaluarea opereaz cu diferite grade de implicare i succes n analiza i

aprecierea unor planuri i componente variate ale sistemului de nvmnt: politi-ci i strategii de dezvoltare educaional, structuri instituionale i managementeducaional, eficacitate i eficien, contribuia colii la creterea economic, dezvol-tarea tehnologiei, tiinei i culturii n societate.

Evaluare educaional de tip naional (examene, testri) reprezint unuldin mijloacele cele mai importante n monitorizarea, asigurarea i creterea calitiieducaiei naionale. Din acest motiv este i subiect frecvent de dezbateri.

Evaluarea pe scar naional, realizat profesional, identific succesele ifragilitile sistemului i ofer informaii critice factorilor decizionali.

Testrile naionale reprezint un fenomen nou pe plan european n jurul croras-a cristalizat o micare dinamic i viguroas. ntr-un studiu recent al Comisiei euro-pene se fac urmtoarele constatri: Cu excepia ctorva ri, testarea naional este oform nou de evaluare a elevilor n Europa. Introducerea i utilizarea de teste naionalea nceput ncet i sporadic i a sporit semnificativ mai ales din anii 1990. n deceniulactual, unele ri se afl n faza introducerii acestui sistem de evaluare iar altele al crorstart s-a produs anterior i dezvolt n continuare sistemele naionale de testare.** Eurydice- Nationat Testing of Pupils in Europe: Objectives Organisation and Use ofResult Brusselles 2009.

Un sistem european al evalurii educaionale este abia n curs de consti-tuire.

Ca ar membr a UE, Romnia este interesat s-i dezvolte un sistem deevaluare compatibil cu standardele i practicile bune din rile occidentale dezvoltate.

Participarea rii noastre la unele testri internaionale ( TIMSS, PISA etc.)reflect schimbri benefice n politica evalurii educaionale. Studiile de aceastfactur ofer informaii utile despre performanele colare, fac comparabile siste-mele de nvmnt din punctul de vedere al productivitii lor educaionale i, deasemenea, ofer sugestii metodologice privind conceperea i realizarea evaluriieducaionale de anvergur.

Nu vom aborda problemele metodologice ale evalurii la scar naional/internaional; ele sunt complexe i speciale dar nu formeaz obiect de analiz alacetei lucrri.



16/136

16

2. SCHIMBRI ALE PARADIGMEI EVALURII;TENDINE N MODERNIZAREA EVALURIICOLARE

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau pre-conizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a pro-gresului colar, este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic majora evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4).Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe carele gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puinsunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm aevalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.

Se contureaz tot mai mult un proces laborios, dar ferm i necesar de tranziiede la evaluarea tradiional la evaluarea modern.

Cteva dintre tendinele i prioritile actuale le consemnm n continuare,grupate n jurul ntrebrilor evaluative cheie menionate mai sus.

a) Reconsiderarea obiectului evaluriiAccentuarea rezultatelor nvrii; tranziia de la evaluarea intrrilor la evalu-

area ieirilor din sistemul de formare. De exemplu documentul U.E. Cadrul europeanal calificrilor(EQF), examineaz calificrile educaionale i profesionale n termende rezultate ale nvrii difereniind 8 paliere, fiecare definindu-se prin cunotine,capaciti i competene specifice. Din aceast perspectiv, calitatea nvrii seapreciaz nu att dup ruta parcurs, ct dup rezultatele efective.

Diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine,deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini.Tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare lacapaciti cognitive de ordin superior. Conceptualizare, gndire critic,rezolvri de probleme, capaciti decizionale, creativitate.Centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Aceastschimbare este probabil cea mai radical, cu implicaii profunde asu-pra evalurii. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelortraseaz direciile de evaluare i solicit metode i tehnici diferite.

Din acest motiv clarificarea prealabil i adoptarea unei poziii clare privindcompoziia i factorii de susinere ai competenei sunt operaii indispensabile.

Situarea evalurii atitudinilor i evalurilor printre prioritile cercetrii ipracticilor de evaluare. Procesul de evaluare a obiectivelor afectiv ati-tudinale este complex, de mare subtilitate i presupune nelegereamecanismelor de interiorizare i exprimare a valorilor. Din aceast cauz



17/136

17

schimbri inovatoare i sistematice n aceast arie a evalurii se las ncateptate.

b) Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii i instituirea unor noiprioriti

Revalorizarea funciilor tradiionale ale evalurii prin dezvoltarea relevaneii acurateei metodelor de evaluare implicate.Creterea rolului evalurii de impact; determinarea valorii unui programeducaional prin rezultatele produse; stabilirea rspunderilor pentru cali-tatea rezultatelor (funcia accountability).Dezvoltarea evalurii pentru nvare. Utilizarea prghiilor evalurii for-mative pentru stimularea i intensificarea nvrii. Evaluarea nu se maireduce la sancionarea i controlul rezultatelor nvrii, ci este pus nserviciul optimizrii nvrii. Sintagma cultura evalurii versus culturacontrolului /examinrii explic i extinde tendina de mai sus. Specialitide prestigiu din domeniu (Peretti; Hadji; de Ketele, Abernot etc.) auevideniat necesitatea promovrii unei noi mentaliti privind evaluareacolar: corelarea evalurii cu mbuntirea, asigurarea feedback-ului,comunicarea, creterea calitii evaluatorilor concomitent cu diminuareacontrolului, examinri stricte.

c) Perfecionarea i inovarea metodologiei evaluriiConsolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelorclasice; - maturizare i rafinare tehnic.Iniierea i utilizarea unor noi metode i tehnici alternative i complemen-tare portofoliul, proiectul etc.Valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare; computerizareaevalurii; dezvoltarea de softuri specializate.

n acest context, o evoluie reprezentativ este marcat de ceea ce unii autoriau numit micarea de la cultura testrii (testing culture) la cultura aprecierii (as-sessment culture). Prima apeleaz la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi, adoua exploateaz potenialul metodelor alternative, itemii deschii introduc alte criteriide evaluare, calitative. Orientarea centrat pe assessment adopt premisa potrivitcreia nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu estereductibil la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de ase-menea, c metodele calitative sunt mai apte s detecteze progresul n nvare i sevalueze capacitile cognitive de ordin superior.

d) Diversificarea agenilor evaluatorintr-un sistem revizuit de evaluare educaional, cadrul didactic iconserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; n acelaitimp, se accept i se ncurajeaz participarea elevilor la procesul deevaluare n dou forme evaluarea colegial (peer evaluation) i auto-evaluarea. n consecin, cadrul didactic este evaluatorul principal dar nuunic; coparticiparea elevilor este dezirabil.

Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor dobndesc un nou statutde importan. Acestea extind cu folos registrul competenelor promovat de coli, sunto expresie concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.



18/136

18

Echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern; mai ales n cazulevalurilor cu miz mare este un principiu care tinde s guverneze tot maimult practica evalurii.

e) Oportunitatea evalurii n orizontul de timpEvaluarea sumativ versus evaluarea formativ i evaluarea iniial.

Evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificri i evalurirezultatelor finale ale nvrii. Concepia actual plaseaz evaluarea naintea, ntimpul i dup nvare.

Integrarea ntr-un sistem articulat, echilibrat i dinamic a evalurii iniiale, for-mative i sumative ofer garanii de calitate strategiilor de evaluare colar. Fiecarens din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specifice: diag-nostice, de progres i sumative.

f). Costurile evaluriiAchiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea

i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materialei financiare. Mult vreme minimalizat sau tratat ad hoc, problematica costurilorevalurii nu poate lipsi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evalu-are colar.

Polaritile menionate, de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de con-trol versus evaluarea n serviciul nvrii nu se afl n raporturi disjunctive, de exclu-dere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia potfunciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particularede evaluare.

Este eronat ideea c orietrile clasice ar trebui excomunicate, iarorientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile,micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebuiinterpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categorical punctelor de plecare.

3. CULTURA EVALUATIV I COMPETENELEDE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Cultura evaluativ i competenele de evaluare sunt dou componete soli-dare ale profesionalizrii personalului didactic.

Cultura evaluativ se compune dintr-un ansamblu coerent de concepte, prin-cipii modele de evaluare, opiuni metodologice cantitative, calitative sau mixte etc.Din punct de vedere funcional cultura evaluativ :

Exprim un cadru de referin, o concepie, ofer o viziune i un anumitmod de abordare a problematicii evalurii educaionale, care transcende



19/136

19

specificului fiecrei competene particulare.ndeplinete o funcie critic-constructiv: analizeaz i interpreteaz va-loric diferite idei i practici din sfera evalurii, protejeaz evaluatorul deentuziasmul naiv sau de optuzitatea fa de unele schimbri i susineatitudinile deschis raionale fa de inovaiile din perimetrul evaluriieducaionale.Furnizeaz cunotinele necesare, de regul procedurale pentru funda-mentarea diferitelor tipuri de competen.

M. Fullan, unul dintre cei mai reputai specialiti n domeniul schimbriloreducaionale, examinnd unele reforme curriculare din SUA i Canada observ cacestea nu au fost sustenabile, unele au i euat deoarece implementarea lor s-afcut n afara unor viziuni i abordri critice s-a srit direct la practic, le-a lipsit oimagine global care s le susin, un cadru holistic. Unele inovaii nu au reuitpentru c aplicarea lor s-a bazat pe o nelegere superficial sau greit. ( M. Fullan 2009, pg.115).

Cultura evaluativ nu trebuie subestimat. Obieciile care sunt formulate laadresa programelor de pregtire a cadrelor didactice, inclusiv n aria evalurii, - suntexcesiv de teoretice, pot fi legitime sau nu. Important de tiut este dac analizele teo-retice sunt sau nu de natur s construiasc o concepie reflexiv, care s orientezepozitiv demersurile evaluative practice.

Tipologia competenelor de evaluare ale cadrelor didactice este un subiectprea puin dezbtut n comparaie cu semnificaia sa. n fond, orice program de for-mare a cadrelor didactice centrat pe competene nu poate evita adoptarea de deciziin acest sens. Concepia despre profesionalizarea evalurii i tipurile de competeneste esenial.

Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetarea, teoria i practicile exem-plare ale evalurii impun de asemena reexaminarea tipurilor i coninuturilor speci-fice competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate:funciile evalurii (diagnostic, prognostic, de selecie, de certificare, informativ,decizional). Tipurile sau strategiile de evaluare (iniial, formativ, sumativ, criteriali normativ). Metodele i formele de evaluare (clasice i alternative etc.). Nu existniciun dubiu c n toate aceste arii ale evalurii cadrele didactice au nevoie de oanumit expertiz.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale CadrelorDidactice a identificat un numr de apte competene/standarde (Apud Hanna Dett-ner 2004):

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelorde evaluare.Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelorde evaluare.Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea re-zultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau uti-liznd teste elaborate extern.Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valo-rificndu-le n adoptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumu-



20/136

20

lui, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii.Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelorde notare a elevilor.Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evaluriiavnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie,comunitate.Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice,ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.

Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatearespectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurulconstruciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid.

Tipurile de competene descrise mai sus pot constitui i la noi un cadru dereferin valabil pentru definirea, formarea i evaluarea competenelor profesionaleale cadrelor didactice n perimetrul colar.

4. PRELIMINARII LA CALITATEA EVALURIIEDUCAIONALE

Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaieiinstituionalizat, nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justificdezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicilei managementul evalurii colare.

Acesta presupune:Definirea standardelor calitative ale evaluriiEvaluarea calitii procedurilor de evaluareAbilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologicespecifice evalurii academiceAsumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii

Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de elevin mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii

evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie ipot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:

Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pecare i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie,de certificare, de orientare-consiliere etc.Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorifi-



21/136

21

cate echilibrat.Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce sepred i se nva i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate(coerena curriculum-evaluare).Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar icompetene generice transversale.Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cuimpact semnificativ.Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurn-du-se condiiile necesare de validare i fidelitate.O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor par-ticulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelornvrii i a criteriilor privind nivelul de performan.Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-iorganizeze procesul de nvare.Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu existinfluene subiective care pot defavoriza grupuri particulare.Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor frdificulti.Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat;reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamen-tul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos.Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor aca-demice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc.).



22/136

22

CAP. II. BAZELE CONCEPTUALEALE EVALURII COLARE

1. DINAMICA DEFINIILOR EVALURII

COLARE

n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiii( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008):

a) definiii vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare imsurare;

b) definiii care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectiveleeducaionale operaionalizate;

c) definiii moderne; evaluarea fiind conceput ca emitere de judeci devaloare despre procesul i produsul nvrii pe baza criteriilor calita-tive.

Fiecare din aceste categorii de definiii ofer avantaje i dezavantaje.Definiiile mai recente, dei diverse, au multe note comune, semnalndu-ne:

trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate,predominant sumativ, la evaluarea apreciativ, bazat pe calitate, cuputernice accente formative;deplasarea accentului de la nelegerea evalurii ca examinare i con-trol la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare ijalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).

Cteva definiii semnificative pot fi orientative i utile cadrelor didac-tice.

Astfel evaluarea:const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingeriiobiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui pro-dus al elevului n raport cu o norm;are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii aelevului ( Y. Abernot) ;examineaz gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii



23/136

23

privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvateobiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii ( de Ketele, 1982);este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite ojudecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii, Noizet, 1978;nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a deter-mina, a da un verdict etc.( Hadji).

Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate determeni care pot desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, aevalua semnific:

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiilen cadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anu-mite recomandri; a judeca nivelul de pregtire al unui elev n raportcu anumite norme prestabilite;

A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a

situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei

producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le

are un elev; A fixa / stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

Evaluarea se definete din mai multe perspective. Astfel :Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evalurii, criteriilede evaluare i analiza comparativ a relaiilor dintre caracteristicileobiectului de evaluat i criteriile n funcie de care se face evaluarea;Din punct de vedere funcional: a) evaluarea presupune un scop specif-ic (determinarea valorii ce se atribuie calitii rezultatelor colare, pro-ceselor, programelor etc.); b) funcii : maniera n care sunt valorificaterezultatele evalurii: pentru certificare, pentru selecie, pentru reglare/ameliorare etc.;Din punct de vedere al operaiilor presupune o desfurare procesual,ce implic anumite operaii specifice: msurare, apreciere, decizie. Celetrei operaii se susin una pe cealalt i se justific numai mpreun.O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceeac abordeaz evaluarea prioritar n termeni de procese. Dorina de aasigura obiectivitate ct mai ridicat prin operaia de msurare estediminuat; dezbaterile pe aceast tem reflect tendina de a depinelegerea tradiional a evalurii ca instrument de msur i control,abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe nvare,pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea i pe autoreglareacunoaterii.

Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual, dar maiales n perspectiv, schimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluareaca mijloc de formare a elevului i de observare a evoluiei competenelor sale.



24/136

24

Efectele oricrei aciuni de evaluare se manifest n moduri diferite, cu funcii iconsecine dintre cele mai diverse, n raport de inteniile dominante care stau labaza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecie, diag-nosticare sau prognosticare etc.

2. FUNCIILE EVALURIIFunciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine

pe baza a ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual,social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:constatativ, diagnostic - de cunoatere a strii , fenomenului,obiectului evaluat;diagnostic - de explicare a situaiei existente;predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att depredare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare saude reproiectare curricular;selectiv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediucompetitiv;feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cuscopul de reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;social - economic : evideniaz eficiena nvmntului, n funcie decalitatea i valoarea produsului colii.educativ , menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze intere-sul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performanect mai nalte;social , prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezul-tatelor obinute de elevi.

Aceste funcii sunt complementare.



25/136

25

3. TENDINE N MODERNIZAREAEVALURII COLARE

3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare

Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abord-area acesteia att n termeni de procese, ct i de proceduri privind

msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare,procesualitate, reglare, autoreglare etc.Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs;ntre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare i cele care permitidentificarea cauzelor/dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, pre-cum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evaluriireprezint:

nucleul prioritilor1. n deciziile privind combinatorica ntre proce-sele de nvare i competenele vzute ca rezultat al nvrii;

coresponsabilizarea celui care nva, prin2. dezvoltareacapacitii de autoreflecie asupra propriei nvri i funcionalitateamecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;centrarea nvmntului pe competene3. generale i specifice,pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiuetc.

n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept inte:diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i in-1.strumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Land-sheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct

de vedere tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral;regndirea culturii controlului i examinrii2. i promovarea aceea ce numim cultur a evalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare;asigurarea feedbackului3. orientat spre finalitile proiectuluievaluativ.

Care implementaritatea metodelor tradiionale (evaluari orale, scri-se, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul,investigaia, autoevaluarea etc.), n fapt alternative.Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i

subiectivi, prin realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de stat-



26/136

26

istici privind evoluia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor maifrecvente n procesul evaluativ.O remarc special merit fcut cu privire la trecerea de la evaluareatradiional la evaluarea modernn care conduitele cadrelor didac-tice i evaluatorilor externi vor fi centrate pe: msurarea i aprecierea obiectiv i evolutiv a rezultatelor; adoptarea unor decizii i msuri ameliorative; emiterea unor judeci de valoare; acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiri-

tual i psihomotor; feedbackul oferit elevului; informaii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiena

activitii lor; cunoaterea criteriilor/normelor cu care se evalueaz, creterea

gradului de adecvare la situaii didactice concrete; evitarea sancionarii cu orice pre a erorilor; respectarea principi-

ilor contractului pedagogic.

3.2. Trecerea de la evaluarea tradiional la evaluareamodern

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau pre-conizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare aprogresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematicmajor a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3).Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri? Dincolo de rspunsurileclasice pe care le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaznoi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asuprapoliticilor i practicilor educaiei.



27/136

27

EVALUARETRADIIONAL

EVALUARE MODERN

Cultura contro-lului/examinrii

Cultura evalurii- promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar

n context cotidian (i nu numai): dirijarea nvrii, asigurareafeed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor(Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva regulisimple: s interpreteze mesajele evalurii; identificarea inteniilor dominante ale activitii evaluative; buna gestionare a potenialului formativ al evalurii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evaluare; evitarea redundanelor (Hadji).

Evaluareaintrrilor- evaluareacunotintelor

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare- diversificarea spectrului de achiziii colare supuseevalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative,valori i atitudini- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti pri-mare la capaciti cognitive de ordin superior- centrarea evalurii pe competenele educaionale/pro-fesionale. Reprezentrile despre structura i tipologiacompetenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metodei tehnici diferite (conform Cadrul european al calificrilor).

Scopul evaluarii

- msura-rea cantitativ acunotinelor- controlul rezul-tatelor cuantifica-bile ale nvrii- sancionarea

Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii

- creterea rolului evalurii de impact;- determinarea valorii unui program educaional prin rezul-tatele produse;- stabilirea rspunderilorpentru calitatea rezultatelor(funcia accountability);- dezvoltarea evalurii pentru nvare;- utilizarea prghiilorevalurii formative pentru motiva-rea nvrii - evaluarea este pus n serviciul optimizrii

nvrii;

- comunic elevului informaii utile despre calitatea progresel-or, orientndu-i eforturile, pornind de la statutul su de fiincare nu a ncheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot).

Metodologiaevalurii- metode clasice-cultura testrii(testing culture)care apeleaz lamsurtori i itemiobiectivi i semio-biectivi

Perfecionarea i inovarea metodologiei evaluriiconsolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizarea metodelor clasice;- maturizare i rafinare tehnic-cultura aprecierii (assessment culture), care exploateazpotenialul metodelor alternative (proiectul, investigaia,portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,calitative, considernd c nvarea este o activitate complexmultidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un



28/136

28

ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, deasemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedectezeprogresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive deordin superior.- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: comput-

erizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice- apreciaz drumul parcurs de elev, ct de semnificative irelevante sunt progresele ntr-un context dat;- este pus n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Evaluatorii- profesorul esteuniculevaluator

Diversificarea agentilor evaluatori- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial alperformanelor colare- elevul particip la procesul de evaluare n dou forme: evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea.Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extindregistrul competenelor promovat de coli i sunt expresiaconcludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern.

Evaluarea n ori-zontul de timp- evaluareatradiionalacord de regulpreponderenidentificrii i

evalurii rezul-tatelor finale alenvrii evalu-are sumativ,utilizndu-se maiales probe speci-fice sumative.

Evaluarea n orizontul de timp- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpuli dup nvare - evaluare iniial, formativ i sumativ.Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i uti-lizarea unorprobe specifice: diagnostice, de progres isumative.

Costurileevalurii- costurile mate-riale i financiare

- minimalizate sautratate ad-hoc;- resursa uman redus la profeso-rul clasei.

Costurile evaluriiachiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneazcosturi de resurse umane, materiale i financiare;

- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategiaedificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu estesinonim nici aprecierii clasice, nici acordrii notei, nici controlului continuu al

nvrii colare i nici clasamentului/ clasificrii. Evaluarea se bazeaz pe jude-



29/136

29

cata specializat a profesorului, pe competena profesional a experilor implicain evaluare.

Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotineversus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nuse afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult ca-petele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionaten raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare.

4. COMPONENTELE EVALURII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colaresunt:

obiectul evalurii1. (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / pro-duse de evaluat)criteriile evalurii2. (n raport de ce se evalueaz)operaiile evalurii3. (ce pai trebuie fcui)strategiile4. ( proiectarea i coordonarea aciunilor)tipurile / formele de evaluare5.metode, tehnici, instrumente6. (cum vom evalua)

timpul evalurii7. (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n tim-pul, sau dup aciunea educativ)agenii evalurii8. (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experiexterni).

4.1. Obiectul evalurii

Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n pro-

cesul i produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii iaprecierii. Prin evaluare, se emit judeci privind valoarea procesului i produsuluinvrii realizat de elev. Valoarea obiectului evaluat rezult din conformitateamai mic sau mai mare cu o norm ideal; ceea ce a nvat elevul i intr natenia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.

n practica colar identificm mai multe modaliti de determinare/ speci-ficare a obiectului evalurii:

Specificarea prin coninut - modalitate proprie nvmntului tradiional1.centrat pe materia de nvat. Coninuturile sunt importante n sine.Specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale- modalitate2.



30/136

30

derivat din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificarevizeaz comportamente observabile i pe ct posibil msurabile aleelevului n procesul nvrii.Specificarea pe baza de competene. Competenele generale3.i competenele specifice, identificabile pentru fiecare disciplindin nvmntul preuniversitar vizeaz competene, capaciti,subcapaciti i performane ce urmeaz a fi dezvoltate i respectivevaluate pe parcursul i la finalul diverselor perioade de timp pentrucare acestea au fost definite.

4.2. Evaluarea centrat pe competene

4.2.1. Competena un concept polisemantic

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleasdiferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.

a) Competena, n general, reprezint capacitatea unui individ de a mo-biliza un ansamblu integrat de resurse (cognitive, afective, relaionale,comportamentale etc.) pentru a rezolva cu eficien diverse categorii deprobleme sau familii de situaii- problem.

b) n domeniul educaional, competena este capacitatea de selecie icombinare a cunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal

de a rezolva cu succes o sarcin de nvare n raport cu standardeledeterminate (Dan Potolea).Competena colar poate fi considerat ca o disponibilitate acional a

elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficienti semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predicti-bile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare.

c) Structura unei competene:resursele, constituite din: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (aface) i atitudini, valori (a fi, a deveni);situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial.

Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceeace a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece nplanul lui a face. Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti. Trebuiecompletat cu a face i a deveni.

d) Competena - un potenialCompetena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi

evaluat, competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel cestudiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce anvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familiide situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii. Acestea sunt



31/136

31

situaii echivalente.e) Competena se exprim n performane.Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele

au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei,forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogicintentioneaz s deplaseze accentual de la paradigma tradiional a evaluriicentrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. ncontextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz re-zultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern,aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan. Un standardeste o unitate de msur/apreciere etalon, este un stas. Pentru a asigura o evalu-are corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie ra-portate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele per-sonale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtarede aceste uniti cu valoare de etalon.

f) Competena reprezint un mega rezultat educaional.Poate fi corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:

obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n so-clurile de competen

g) Competena - finalitate a procesului educaional i obiect alevalurii

n condiiile nvmntului modern, competena se transform n finali-tate a procesului educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colaredisciplinare/ transversale dobndite de elev n cadrul unei instruiri i evaluriautentice au luat locul obiectivelor operaionale/ comportamente (observabile imsurabile). n domeniul evaluativ ne aflm n faza reconceperii evalurii, a treceriide la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare.

4.2.2. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor

Reconceperea evalurii din aceast perspectiv presupune: Extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultate-

lor la evaluarea procesului, a strategiei de nvare a elevului,

purttoare de succes; evaluarea elevilor dar i a obiectivelor, aconinutului, metodelor, a situaiei de nvare a evalurii nsi; Luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor in-

dicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarean practic a celor nvate; diversificarea tehnicilor de evaluarei adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice,lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice,probe de aptitudini, conduita, valorizare etc.);

Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comu-nicare profesor - elev, disponibiliti de integrare social;



32/136

32

Scurtarea drumului evaluare decizie - aciune ameliorativ, in-clusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participativeale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i nesancionarea npermanen a celor negative;

Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evalu-are, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.

4.2.3. Centrarea pe competene- un model integrator al evalurii

Aceast nou concepie prefigureaz construcia unui nou model integratoral evalurii, care valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprin-deri, capaciti de aplicare a cunotinelor, valori i atitudini ale elevului. .

4.3. Criterii i indicatori n evaluarea educaional

1) Criteriu, Criteriu de evaluareCriteriu vine de la latinescul criterium i desemneaz principiul care st

la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri , permite distingerea ad-evarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, di-mensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Utilizareacriteriilor n evaluare devine un element de obligativitate. Existena criteriilor esteesenial att pentru elev ct i pentru cadrul didactic, n orice tip de evaluare, fieea iniial, formativ sau sumativ.

Tipuri de criterii n evaluareActivitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional,

prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axepolare:

Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) saustandardele procentuale locale, naionale sau internaionale versusnorma individual (raportarea la sine nsui).Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportareala coninutul programei.

2) Indicatorul n evaluareIndicatorul este un element care indic prezena altui element. Acesta are

valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze unsens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.

Relaia criteriu - indicator este foarte strns.Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri

de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvarea elevilor, aceastea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor



33/136

33

care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezul-tatul elevului pentru a i se acorda o not sau un calificativ. n nvmntul gim-nazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat descara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s araterspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumitpunctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.

4.4. Operaiile evalurii

Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pnla momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului.

Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecieriiMsurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii.

Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evalu-area considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitateevalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile saucaracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii saufenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilori instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezul-

tatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise,practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cuatt informaiile sunt mai concludente.

2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoareAprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast

operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai multsau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultate-lor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioarmsurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative

se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente deinstrumentul prin care s-a fcut msurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativCea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint

finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopulacestui demers.n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. Deabia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum?Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

4. Complementaritatea operaiilor evalurii



34/136

34

Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn:msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu sejustific. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor treioperaii.

4.5. Strategii de evaluare: repere conceptuale, tipologie

Strategia evaluativn domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care

prefigureaz perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial l au:proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia acestuia, aplicarea i emiterea

judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinute de ctreelevi.

n diferenierea strategiilor evaluative identificm dou perspective deanaliz:

1. perspectiva criterial;2. perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criterialn principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz n temeiul

urmtoarelorcriterii:

1. Actorii evalurii, (elevi sau profesori), rezultnd o evaluare centrat pe elev ipe personalitatea sa i o evaluare centrat pe profesor, pe corectitudinea sa.2. Instrumentele evalurii pe baza crora distingem ntre:

a) strategii obiective (evaluare obiectiv) bazate pe teste, probe standard-izate i alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performanaelevului i

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, funda-mentate pe criterii calitative.

3. Obiectul evalurii conform cruia identificm:a) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezul-

tatele nvrii elevilorb) strategii formative (evaluare formativ), axate pe procesul de nvare

ce conduce spre produs.4. Forma de organizare (numrul subiecilor) potrivit creia avem:

strategii de evaluare frontal (eantionul integral)strategii de evaluare de grupstrategii de evaluare individual

5. Referenialul de bazn funcie de care distingem:a) criteriul coninut sau norma programeib) norma statistic a grupului colar (media clasei)



35/136

35

c) standarde locale, naionale sau internaionaled) norma individual (raportarea la sine nsui)e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).

6. Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C.,1987):

a) evaluarea iniialb) evaluarea curent sau formativ sau continuc) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.

7. Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G.1995):

a) evaluare de selecie i ierarhizareb) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.

8. Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe bazaurmtorilor parametri:

gradul de cuprindere a elevilorn evaluare;gradul de cuprindere a coninuturilorde evaluat;

Rezult urmtoarea clasificare:evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueazdoarunii elevi, din unele coninuturi i doar uneori);evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; seevalueaz, de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un in-terval dat, darnumai uneori.evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluareatuturor elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Seapropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polareEste posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipo-

logice/ conceptuale. Rezult, de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evalu-are :

formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descri-ere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic;intern extern; personale oficiale; categorial/ frontala - personalizat;integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil;motivant - sancionant; formal - informal.

Strategii criteriale versus strategii comparativen prezent, un loc central n teoria i practica pedagogica l ocup punerea

n opoziie a celor dou tipuri de strategii: strategii criteriale versus strategii com-parative.

Strategii evaluative normative / comparativePunctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare

ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin apare nevoia de aoferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturorpn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza



36/136

36

astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu - se curba distribuiei acestora. Strategiile carese construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; ele-vii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluareacriterial sau prin obiective.

Strategii evaluative criterialeStrategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective

educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai multrigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul mim-im acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul minimal dereuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.

Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoareletipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectiveprestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturalesau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cuobiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm,n ce timp, n ce succesiune).

4.6. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate deforme/ tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple.

A. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, se pot faceurmtoarele diferenieri ( I. T. Radu, 1999, pag. 97):

evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teorieimoderne a evalurii, aceste forme sunt integrate organic n procesuldidactic, avnd preponderent funcii reglatorii, ameliorative.evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admi-terea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza

performanelor obinute n ciclul de nvmnt absolvit. n practicacolar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lundforma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic.Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje (C. Cucos, 2008).Verificri finale/ examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt.Se prezint ca form de control asupra rezultatelor colare, ca aciunirelativ separate de programul de instruire propriu - zis Examenul con-stituie una din formele principale ale evalurilor de bilan, utilizat cudeosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: ancolar, ciclu de nvmnt etc.( I.T. Radu, op. cit). Evalurile la finalul



37/136

37

unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, i intrarea n viaa activ(bacalaureatul, examenul de licen).

B. O alt taxonomie a formelor de evaluare rezult din raportarea laurmtoarele criterii ( Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Hu-manitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 136-137):

Reprezentativitatea populaiei colare vizate;Domenii curriculare considerate importante;Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la ogeneraie la alta etc.

Rezult:Studii internaionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS i altele),n cadrul crora diferite ri desfoar acelai tip de evaluare; sefinalizeaz prin rapoarte internaionale i naionale;Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populaii int(de exemplu, NAEP , n SUA; evaluarea la clasa a IV-a , n Romnia);Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de oanumit vrst.

C. Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingemurmtoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Ma-nolescu):

Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integratacestuia;Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

1. Evaluarea iniialEvaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i

vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasci s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire careurmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului programde instruire.

2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoareEvaluarea formativEste acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers

pedago gic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacu-nelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. comparperformana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face partedin procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le mo-mente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutn-du-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcinaurmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formarea elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu,



38/136

38

analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.Evaluarea formatoareEvaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima

perioad, n acord cu achiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practiciieducaionale.

Evaluarea

metodologie evaluare_mpso

Documents