(metodologie riabilitative in logopedia 16) elena aimar, antonio schindler, irene vernero...

7/25/2019 (Metodologie Riabilitative in Logopedia 16) Elena Aimar, Antonio Schindler, Irene Vernero (auth.)-Allenamento della

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M E T O D O L O G I E R I A B I L I T A T I V E I N L O G O P E D I A V O L . 1 6

Collana a cura di

Carlo Caltagirone

Carmela Razzano

Fondazione Santa Lucia, IRCCS, Roma


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Elena Aimar Antonio Schindler Irene Vernero

Allenamento della percezione uditivanei bambini con impianto cocleare

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ELENA AIMARLogopedistaSavigliano, Cuneo

ANTONIO SCHINDLERFacolt di Medicina e ChirurgiaDipartimento di Scienze Cliniche Luigi SaccoUniversit degli Studi di MilanoMilano

IRENE VERNEROFacolt di Medicina e Chirurgia

SCU Audiologia e Foniatria, ORL IIUniversit degli Studi di TorinoTorino

ISBN 978-88-470-1186-1 e-ISBN 978-88-470-1187-8DOI 10.1007/978-88-470-1187-8

Springer-Verlag Italia 2009

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Presentazione della collana

Nellultimo decennio gli operatori della riabilitazione cognitiva hanno potuto con-statare come lintensificarsi degli studi e delle attivit di ricerca abbiano portato a nuo-ve ed importanti acquisizioni. Ci ha offerto la possibilit di adottare tecniche ria-bilitative sempre pi efficaci, idonee e mirate.

Lidea di questa collana nata dalla constatazione che, nella massa di testi che sisono scritti sulla materia, raramente sono stati pubblicati testi con il taglio delmanuale: chiare indicazioni, facile consultazione ed anche un contributo nella fa-se di pianificazione del progetto e nella realizzazione del programma riabilitativo.

La collana che qui presentiamo nasce con lambizione di rispondere a queste esi-genze ed diretta specificamente agli operatori logopedisti,ma si rivolge naturalmentea tutte le figure professionali componenti lquipe riabilitativa: neurologi, neuro-psicologi, psicologi, foniatri, fisioterapisti, insegnanti, ecc.

La spinta decisiva a realizzare questa collana venuta dalla pluriennale espe-rienza didattica nelle Scuole di Formazione del Logopedista, istituite presso laFondazione Santa Lucia - IRCCS di Roma. Soltanto raramente stato possibile indi-care o fornire agli allievi libri di testo contenenti gli insegnamenti sulle materie pro-

fessionali, e questo sia a livello teorico che pratico.Tutti gli autori presenti in questa raccolta hanno allattivo anni di impegno di-

dattico nellinsegnamento delle metodologie riabilitative per let evolutiva, adul-ta e geriatrica. Alcuni di essi hanno offerto anche un notevole contributo nelle pirecenti sperimentazioni nel campo della valutazione e del trattamento dei deficitcomunicativi. Nelladerire a questo progetto editoriale essi non pretendono di po-ter colmare totalmente la lacuna, ma intendono soprattutto descrivere le metodo-logie riabilitative da essi attualmente praticate e i contenuti teorici del loro inse-

gnamento.I volumi che in questa collana sono specificamente dedicati alle metodologie e che,come si detto, vogliono essere strumento di consultazione e di lavoro, conterran-no soltanto brevi cenni teorici introduttivi sullargomento: lo spazio pi ampio ver-r riservato alle proposte operative, fino allindicazione degli esercizi da eseguirenelle sedute di terapia.

Gli argomenti che la collana intende trattare vanno dai disturbi del linguaggio e


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dellapprendimento dellet evolutiva, allafasia, alle disartrie, alle aprassie, ai di-sturbi percettivi, ai deficit attentivi e della memoria, ai disturbi comportamentalidelle sindromi postcomatose, alle patologie foniatriche, alle ipoacusie,alla balbuzie,

ai disturbi del calcolo, senza escludere la possibilit di poter trattare patologie me-no frequenti (v. alcune forme di agnosia).

Anche la veste tipografica stata ideata per rispondere agli scopi precedente-mente menzionati; sono quindi previsti in ogni volume illustrazioni, tabelle rias-suntive ed elenchi di materiale terapeutico che si alterneranno alla trattazione, inmodo da semplificare la lettura e la consultazione.

Nella preparazione di questi volumi si coltivata la speranza di essere utili anchea quella parte di pubblico interessata al problema,ma che non costituita da operatori

professionali n da specialisti.Con ci ci riferiamo ai familiari dei nostri pazienti e agli addetti allassistenzache spesso fanno richiesta di poter approfondire attraverso delle letture la cono-scenza del problema,anche per poter contribuire pi efficacemente alla riuscita delprogetto riabilitativo.

Roma, giugno 2000

Dopo la pubblicazione dei primi nove volumi di questa collana, si avverte lesigen-za di far conoscere quali sono state le motivazioni alla base della selezione dei lavo-ri fin qui pubblicati.

Senza discostarsi dallobiettivo fissato in partenza, si capito che diventava ne-cessario ampliare gli argomenti che riguardano il vasto campo della neuropsicolo-gia senza per precludersi la possibilit di inserire pubblicazioni riguardanti altriambiti riabilitativi non necessariamente connessi allarea neuropsicologica.

I volumi vengono indirizzati sempre agli operatori, che a qualunque titolo ope-rano nella riabilitazione,ma necessario soddisfare anche le esigenze di chi ancorain fase di formazione allinterno dei corsi di laurea specifici del campo sanitario-ri-abilitativo.

Per questo motivo si deciso di non escludere dalla collana quelle opere il cuicontenuto contribuisca comunque alla formazione pi ampia e completa del riabi-litatore, anche sotto il profilo eminentemente teorico.

Ci che continuer a ispirare la scelta dei contenuti di questa collana sar sem-pre il voler dare un contributo alla realizzazione del programma riabilitativo piidoneo che consenta il massimo recupero funzionale della persona presa in carico.

Roma, aprile 2004 C. CaltagironeC. Razzano

Fondazione Santa LuciaIstituto di Ricovero e Cura a Carattere Scientifico

VI Presentazione della collana


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Presentazione del volume

La sordit prelinguale, o sordit bilaterale precoce grave o gravissima (cio con unaperdita uditiva superiore ai 65 dB bilaterale o nellorecchio migliore per le frequen-ze 500-2000 Hz) sostanzialmente una compromissione organica dellorecchio in-terno che, impedendo il funzionamento delle cellule ciliate interne, non consente latrasduzione o trasformazione di stimoli acustici in segnali neurologici, eliminandocos laccesso allelaborazione centrale dellinformazione sonora.

La teleologia delludito di concorrere, in solidale con tutti i sistemi sensopercettivi: alla conoscenza del mondo esterno (e in piccola parte alla conoscenza del mon-

do intraindividuale); di conseguenza, e secondariamente, a stabilire unadeguata relazione interindi-

viduale.

La fattispecie dellapparato uditivo : rilevare le informazioni acustiche (trasduzione e percezione):

sonorit ambientali;

messaggi non verbali; messaggi verbali; altro (per esempio musica);

coordinarsi con le informazioni acustiche provenienti dallapparato vibrotattile; coordinarsi con le informazioni non acustiche (relative alla stessa referenza) pro-

venienti da altri sistemi senso-percettivi.

Lapparato uditivo si divide in:

periferico o orecchio: orecchio esterno per il convogliamento dei suoni; orecchio medio per unamplificazione dei suoni; orecchio interno per la trasformazione dei suoni in impulsi nervosi.

centrale o vie e centri uditivi centrali: livello encefalico inferiore o basso consente un uso riflesso dellinforma-

zione uditiva;


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livello encefalico intermedio consente un innesco con i sentimenti e concomportamenti complessi stereotipati non coscienti;

livello encefalico superiore o alto consente la coscienza e la comprensione

dei suoni e il loro impiego in alcune attivit corticali quali la verbalit vocalee la musica.

I percorsi dellinformazione uditiva sono: trasduzione; percezione uditiva; destino finale:

destinazione;

utilizzazione (compresa la comprensione cosciente opzionale); accantonamento nelle memorie (procedurale e cosciente).

Va subito sottolineato che lefunzioni trasduttive dellorecchio interno (che pe-raltro consentono perentoriamente laccesso dellinformazione sonora allelaborazionecentrale) sono relativamente banali, tanto da disporre di neppure 10.000 cellule (ci-liate interne) per le loro necessit, mentre ilprocessamento encefalico (percezioneuditiva,correlazione con le altre percezioni e funzioni centrali superiori) dispongo-no di miliardi di neuroni.

I soggetti con sordit prelinguale, oltre a lesioni specifiche dellorecchio interno(o delle strutture del nervo acustico), possono avere altre compromissioni organi-che e/o funzionali, quali: alterazioni della via uditiva centrale; alterazioni delle strutture encefaliche che consentono la cognitivit e la decisio-

nalit; alterazioni delle strutture periferiche e centrali di altre funzioni sensopercettive; alterazioni di altre strutture centrali che sottendono lattenzione, la concentrazione,

la memoria, larousal, etc.; alterazioni di strutture somatiche (cardiocircolatorie, immunitarie, digestivo-

metaboliche, ecc.); inadeguatezze culturali e affettive che influiscono in vario grado sulle funzioni per-

cettive e conseguentemente sullutilizzo dellinformazione uditiva.Lattenzione medica, sia diagnostica sia rimediativa, si quasi esclusivamente

concentrata sulle funzioni periferiche (audiogramma,protesi acustica, impianto co-cleare), trascurando invece in modo imponente gli aspetti ben pi importanti del-lelaborazione centrale.

Oltretutto, se in particolare la percezione uditiva non attivata ed educata pre-cocemente e adeguatamente, si corre il rischio che gli interventi sulla trasduzione(protesi acustica e impianto cocleare) siano inutili o poco utili per indisponibilitex non usu delle strutture nervose destinate al processamento centrale dellinfor-mazione uditiva trasdotta.

Da decenni la scuola torinese porta la sua attenzione alla conoscenza,alla tasso-

VIII Presentazione del volume


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nomia, alla valutazione e alleducazione della percezione, ci che ha permesso lastrutturazione, la maturazione e lapplicazione di un corpus dottrinale e operativo im-portante.

Gli autori del presente volume, miei preziosi e intelligenti collaboratori da pa-recchi lustri, hanno voluto riportare le loro esperienze nel campo applicate a sordipuri,a sordi con disturbi associati, a normoudenti con compromissioni della per-cezione uditiva.

A loro va la mia riconoscenza per lottima riuscita del testo che auguro sincera-mente abbia il successo che merita.

Torino, luglio 2009 Oskar Schindler

Professore OrdinarioAudiologia e FoniatriaUniversit degli Studi di Torino

Presentazione del volume IX


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Prefazione al volume

Le esperienze maturate durante gli ultimi decenni hanno dimostrato che con i bam-bini sordi prelinguali protesizzati precocemente, e ancor pi con i bambini porta-tori di impianto cocleare (IC), risulta di fondamentale importanza effettuare pre-cocemente e in modo continuativo e regolare una stimolazione uditiva basata sul-la capacit uditiva residua, variabile da caso a caso, e sulleducazione percettivo-uditiva, sempre possibile, ma con margini di educabilit molto variabili relativi albambino in questione.

Un allenamento sistematico e progressivo, fin dal primo semestre di vita, della per-cezione uditiva condizione essenziale per levoluzione del bambino ipoacusico re-lativamente al suo sviluppo affettivo e sociale, cognitivo, linguistico.

Lobiettivo dellallenamento quello di sviluppare modelli di ascolto utili per i pre-requisiti e requisiti inerenti lintelligibilit del messaggio parlato, attraverso eserci-zi via via pi complessi adeguati al suo sviluppo.

Tali attivit riguardano lallenamento della percezione uditiva secondo catego-rie che vanno dallabilit di reagire alla presenza di sonorit, alla discriminazionee identificazione fra stimoli in situazione chiusa e aperta fino al riconoscimento

vero e proprio.Lo studio della percezione uditiva costituisce un bagaglio di conoscenze pecu-

liari della scuola torinese, dal punto di vista sia delle elaborazioni teoriche sia delleapplicazioni nella pratica clinica con bambini sordi e non solo.

Questa realizzazione in particolare si rif a uno spunto per il bilancio e la riedu-cazione logopedica di alcuni anni addietro, pensato dal gruppo di lavoro torinese(Gallo Balma et al, 2001).

Lintenzione gi allora era quella di creare un materiale completo per lallena-

mento della percezione uditiva che muovendo da solide basi teoriche offrisse unavaligettaa disposizione di educatori,familiari,logopedisti.Si era ipotizzato un pro-gramma di lavoro che prevedesse la relazione fra i quattro parametri percettivi ca-ratteristici della rieducazione dei bambini sordi impiantati (Allum, 1998) e le novecategorie percettive individuate dalla scuola torinese impiegate in rieducazione conqualunque soggetto con disturbi della comunicazione e del linguaggio (Martini,2004).


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XII Prefazione al volume

ormai assodato che lallenamento della percezione uditiva, in particolare nei sog-getti sordi, deve essere oggetto di unattenzione specifica, con unattivit di allenamentomirato allaffinamento e allimplementazione. Infine, si deve considerare che lin-

tervento con i bambini sordi prevede la partecipazione di una pluralit di persone (sia-no essi familiari, sanitari, insegnanti,educatori o altri) che interagiscono. Da ci de-riva la necessit che il logopedista si adoperi per elaborare e attuare proposte ope-rative che siano teoricamente ineccepibili, ma che contemporaneamente risultinoalla portata di tutti gli agenti coinvolti nel processo educativo e abilitativo, quindiaccessibili anche a chi non ha una formazione specifica, ma che a vario titolo (scuo-la, famiglia, tempo libero) pu e deve contribuire alla generalizzazione e al rinforzodi quanto appreso.

Torino, luglio 2009 Elena AimarAntonio Schindler

Irene Vernero


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Indice

Capitolo 1La sordit ................................................................................................................... 1I. Vernero, E. Aimar, A. SchindlerChe cos la sordit prelinguale ............................................................................... 1Attuali orientamenti riabilitativi.............................................................................. 2Il bilancio logopedico................................................................................................ 6

Prestazionalit generale......................................................................................... 6Sviluppo percettivo visivo e uditivo ..................................................................... 6Prassie ..................................................................................................................... 7Livello integrativo .................................................................................................. 7Performativi............................................................................................................ 7Livello fonetico-fonologico ................................................................................... 7Livello semantico-lessicale.................................................................................... 7Livello morfo-sintattico......................................................................................... 8

La presa in carico e il trattamento logopedico ....................................................... 8Piano comunicativo ............................................................................................... 9

Piano cognitivo-linguistico................................................................................... 9Piano sociale........................................................................................................... 11

Capitolo 2Fisiologia della percezione uditiva.......................................................................... 13A. Schindler, I. Vernero, E. AimarChe cosa sintende per percezione uditiva .............................................................. 13Le basi neurali della percezione uditiva .................................................................. 16Modelli cognitivi della percezione uditiva.............................................................. 19Lo sviluppo della percezione uditiva ....................................................................... 24La valutazione della percezione uditiva nel bambino sordo................................. 28

EARS (Evaluation of Auditory Responses to Speech) .......................................... 28Valutazione della percezione verbale nel bambino ipoacustico........................ 29

Leducazione della percezione uditiva ..................................................................... 31Coscienza dei fenomeni sonori............................................................................. 32


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XIV Indice

Detezione ................................................................................................................ 33Discriminazione..................................................................................................... 33Identificazione........................................................................................................ 34

Riconoscimento...................................................................................................... 34Scelta del materiale verbale: fonti e criteri di selezione......................................... 35

Parole appartenenti al bagaglio medio del bambino di tre anni....................... 35Esclusione di lessemi utilizzati nei test................................................................ 36Rappresentabilit grafica delle parole.................................................................. 37

Capitolo 3Programmi riabilitativi della percezione uditiva.................................................. 41

E. Aimar, I. Vernero, A. SchindlerLe attivit di allenamento della percezione uditiva ............................................... 41Allerta ........................................................................................................................ 42

Come osservare i progressi ................................................................................... 42Lallenamento allascolto delle sonorit .................................................................. 49

Come osservare i progressi ................................................................................... 52Lallenamento allascolto delle parole...................................................................... 75

Come osservare i progressi ................................................................................... 77Lallenamento allascolto delle frasi......................................................................... 87

Come osservare i progressi ................................................................................... 89

Bibliografia ................................................................................................................ 101

Siti internet di interesse ........................................................................................... 104


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Capitolo 1La sordit

Irene Vernero, Elena Aimar, Antonio Schindler

Che cos la sordit prelinguale

La sordit prelinguale una grave compromissione della funzione uditiva,consistentein una sordit bilaterale, con soglia uditiva superiore ai 65 dB in entrambi gli orec-chi (e comunque nellorecchio migliore in caso di disomogeneit), insorta entro ildiciottesimo mese di vita. Si fa riferimento, dunque, a soggetti con sordit neuro-sensoriale bilaterale grave o gravissima, congenita o acquisita entro i diciotto me-si di vita. Anche le forme di sordit perilinguali,che insorgono tra i diciotto e i tren-tasei mesi (comunque durante lacquisizione spontanea del linguaggio orale), pre-sentano similitudini con le precedenti e per alcuni aspetti richiedono analoghi al-lenamenti.

La prevalenza della sordit prelinguale non molto elevata (si attesta circaall1/1000); tuttavia essa rappresenta un significativo problema sanitario,assistenzialee sociale, considerato che: la sordit e i suoi effetti non costituiscono un fenomeno uniforme.Lo sviluppo del-

le abilit linguistiche del bambino sordo risultano influenzate da molte variabi-

li: precocit di diagnosi e di interventi appropriati, sistema familiare e organiz-zazione dei vari servizi;

attualmente irreversibile, non possibile una restitutio ab integrum della fun-zione uditiva compromessa e n la protesi acustica n limpianto cocleare possonoessere paragonati a un orecchio normale;

coinvolge soggetti molto piccoli,alterando i comportamenti e lo sviluppo globa-le dellindividuo in modo pi o meno importante;

implica una gestione plurisettoriale, familiare, sanitaria, scolastica, assistenzialee sociale complessa e prolungata, in modo pi intenso almeno fino alladole-scenza, e in seguito comunque per molti anni della vita;

richiede elevati costi di tipo umano,organizzativo e sociale; rende necessaria lassistenza da parte di strutture e professionisti molto specia-

lizzati, soprattutto in campo sanitario, scolastico, educativo; pu essere concomitante ad altri disturbi associati (circostanza che si verifica

non raramente) che complicano ulteriormente il quadro.


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2 Capitolo 1 La sordit

Rispetto allo specifico del linguaggio verbale sono in evidenza una serie di pro-blemi che riguardano chi sordo dalla nascita o dai primissimi mesi di vita: la non percezione della lingua parlata determina limpossibilit di acquisizione

spontanea di un sistema linguistico, ovvero il mancato innesco della lingua ma-dre del gruppo sociale in cui il bambino inserito, e di qui limpedimento allacorrispondente abilit linguistica vocale. Lacquisizione naturale una condi-zione radicalmente diversa da quella di un sistema che va appreso, e perdipi inassenza di una precedente esperienza linguistica;

le difficolt di apprendimento derivanti dal dover compiere un percorso scolasticotutto in salita in assenza o comunque in mancanza di una buona padronanzadella lingua parlata, letta e scritta che veicola i significati e i concetti propri del-

lapprendimento curricolare; il gap fra livello cognitivo e livello linguistico tende a determinarsi fin dalla primainfanzia e risulta tanto pi grave dato che si detto che la normalit linguistica pre-vede una comprensione verbale sempre maggiore e pi ampia della produzione;

il rischio a livello sia macro sia microsociale di tipo comunicativo, dato che a par-tire dai 12 mesi le competenze comunicative dei bambini sordi hanno poche pos-sibilit di espandersi e soprattutto non si trasformano e non evolvono naturalmentein un sistema linguistico strutturato e completo;

la diagnosi precoce, la protesizzazione, linizio di interventi specializzati in lo-gopedia e a scuola consentono al piccolo sordo di iniziare un apprendimentolungo e insistente che si allontana irrimediabilmente da ci che fa un bambinoudente: chi sente impara a parlare perch esposto a una lingua e perch in quel-la lingua prima di produrre si a lungo esercitato a capire e a riprodurre suonie combinazioni; chi sordo, anche se esposto alla lingua dei segni che pu im-parare spontaneamente, ha bisogno di specifici insegnamenti sia per impararea sfruttare il residuo acustico attraverso le protesi, sia per apprendere la lingua vo-cale, non solo sul piano molto evidente della produzione fonetico-fonologica, ma

soprattutto nella sua attualizzazione pragmatica e sociale; le possibilit di recupero sono legate allindividuo e alla sua peculiarit: il ruolo

della protesizzazione, impianto cocleare compreso,e la qualit dellintervento lo-gopedico e dellinserimento scolastico vengono comunque implementati e defi-niti dalla motivazione, dallintelligenza, dal giusto grado di sollecitazioni e ac-cettazione familiari che ciascuno riceve.

Attuali orientamenti riabilitativiNegli ultimi decenni sono stati compiuti buoni miglioramenti nei risultati del trat-tamento dei bambini sordi, grazie soprattutto a due fattori: la possibilit di una dia-gnosi audiologica di sordit sempre pi precoce e precisa e i progressi tecnologici chehanno portato alla realizzazione di strumenti protesici acustici sempre pi evoluti,dalle protesi digitali allimpianto cocleare.


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Attuali orientamenti riabilitativi 3

Sebbene una protesizzazione tempestiva sia importantissima non appena vie-ne effettuata per il bambino la diagnosi di sordit neurosensoriale grave o gravis-sima, la protesi acustica convenzionale non sufficiente a consentire un input qua-

li-quantitativamente adeguato sul canale uditivo: essa infatti amplifica i suonisfruttando la funzionalit cocleare residua, che risulta minima e alterata, spessocon scarso guadagno protesico e possibilit di distorsione del segnale per vari fe-nomeni. Limpianto che consente di vicariare completamente la coclea e lorganodi Corti, stimolando direttamente il nervo acustico, ha aperto una nuova frontie-ra sul piano dellapprendimento del linguaggio verbale per i sordi e su quello delrecupero in generale.

I criteri di selezione per i bambini, molto rigidi e restrittivi allinizio, negli an-

ni Novanta,oggi sono molto cambiati e in rapida evoluzione: per esempio, let mi-nima dei candidati scesa dai due anni ai diciotto mesi (secondo le indicazioni del2002 della FDA), e recentemente ai dodici mesi, e la tendenza quella di ridurla ul-teriormente.Lo sfruttamento protesico e la coesistenza di deficit associati non rap-presenta pi elemento di esclusione, anzi vi unindicazione positiva certa nei ca-si di copresenza di un deficit visivo; limpianto cocleare diventato unopportuni-t anche per ragazzi sordi precedentemente protesizzati e che oggi possono valutarecaso per caso se utilizzare questo mezzo per il proprio inserimento sociale.Rimangono comunque alcune limitazioni soggettive, dal momento che limpiantonon un dispositivo adatto a tutti i soggetti con sordit grave o gravissima: devo-no essere soddisfatti precisi requisiti medici (assenza di malattie croniche dello-recchio,anatomia locale sufficientemente conservata, presenza e funzionalit resi-dua del nervo acustico,possibilit di sopportare un intervento chirurgico in anestesiagenerale). Deve in ogni caso essere garantita una serie di condizioni favorevoli ge-nerali, come una forte motivazione della famiglia, una scelta privilegiata per la co-municazione verbale-orale (anche se non in opposizione con una comunicazione ver-bale-segnica), la disponibilit ad affrontare un percorso logopedico specifico, la

possibilit di avere accesso a strutture educative, assistenziali e di supporto tecni-co specializzate con personale adeguatamente formato e preparato a fronteggiare esi-genze, necessit e criticit emergenti.

Mentre nei primi anni il numero di bambini con impianto cocleare era relati-vamente basso e questi costituivano un gruppo abbastanza omogeneo, ora lim-pianto sta diventando una pratica sempre pi diffusa. Insieme al numero di bam-bini impiantati, cresciuta in modo esponenziale anche la variet dei profili diquesti piccoli utenti, che possono essere estremamente diversi per quanto concer-ne lorigine della perdita uditiva, il quadro clinico generale, let a cui si giunti al-la diagnosi e a cui stato praticato limpianto, le caratteristiche individuali e ormaisempre pi spesso la realt linguistica in cui sono inseriti; sono infatti sempre pinumerosi i bambini sordi impiantati stranieri, appartenenti a comunit linguisti-che particolari.

Lintervento e le attivit logopediche quotidiane con i bambini sordi protesizza-ti o portatori di impianto cocleare richiederebbero un modello operativo di riferimento


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sicuro e stabile,aggiornato alla continua evoluzione delle conoscenze,in modo da ga-rantire uno standard omogeneo delle procedure attuate e consentire verifiche e re-visioni con dati univocamente condivisibili e confrontabili.

In linea generale si pu affermare che sono abbastanza superate le diatribe sto-riche tra oralisti (secondo i quali lunico sistema comunicativo di riferimento perleducazione dei sordi il linguaggio verbale, eventualmente supportato da labio-lettura, uso della lettura e della scrittura) egestualisti (che sostengono invece la ne-cessit di educare il bambino alluso della lingua naturale dei sordi, cio quella deisegni, acquisita spontaneamente e solo dopo, passando eventualmente allinsegna-mento della lingua italiana). Dopo i tentativi pi o meno mediati del bimodalismo(con cui si intende lapprendimento della lingua vocale con le sue caratteristiche

morfologiche e sintattiche avvalendosi contemporaneamente del supporto offertodal canale mimico-gestuale) e la tendenza pi di principio che di sostanza della co-municazione totale che permetterebe al sordo di comunicare, trasmettere infor-mazioni, utilizzando sempre i mezzi pi efficaci, comprendendo luso delludito, ge-sti, mimica, dattilologia, verbalit, labiolettura, lettura, scrittura,espressione corpo-rea, disegno ed espressioni grafiche.

Con lavvento degli impianti cocleari il baricentro della rieducazione dei bam-bini sordi tornato sullapprendimento del linguaggio verbale e pur essendo au-mentata la tolleranza nei confronti della scelta delle strategie adatte,senza aderire ri-gidamente a un metodo unico e strettamente predefinito, si va affermando una ten-denza che in molti hanno definito di neo-oralismo. I singoli logopedisti, secondo ilproprio bagaglio di esperienze, tendono a considerare linvestimento sugli aspettiuditivi come prioritario,con conseguente scelta privilegiata per uneducazione-abi-litazione prevalentemente orale, contemplando spesso la copresenza di altre moda-lit comunicative e linguistiche adeguatamente calibrate. In molti casi i bimbi al di-sotto dellanno di vita ricevono un imput fortemente comunicativo, talvolta bimodaleche evolve con leventuale impianto in una rieducazione allascolto e al linguaggio ver-

bale pi o meno consapevolmente sostenuta da vicarianze: labiolettura, scritturaanalogica e poi alfabetica, lettura, segni di evidenziazione morfologica (analoghi alcued-speech e simili).

Un programma abilitativo specifico e strutturato requisito essenziale per unadeguato sfruttamento dellimpianto cocleare: lAmerican Academy of Pediatric si espressa con un importante documento che sancisce la necessit per tutti i bambi-ni sordi di accedere, dopo una diagnosi precoce a valutazioni mediche e audiologi-che molto accurate e alla rieducazione necessaria alla comunicazione e al linguaggioin tempi rapidi, comunque non dopo i 6 mesi di vita. Anche laccesso alla tecnologiapi avanzata, ivi inclusi gli impianti cocleari, deve essere sempre garantita ai bam-bini e alle loro famiglie.(Position Statement 2007, Principles and Guidelines for earlyHearing Detections and Intervention Programs. www.pediatrics.org, Pediatric Library).

Lavori europei (Archbold e Robinson,1997) affermavano gi a fine anni Novantache lo sviluppo di linee guida per lesercizio della pratica di impianto in ciascunPaese dovrebbe assicurare leffettiva presenza di supporto abilitativo ed educativo-


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Attuali orientamenti riabilitativi 5

scolastico per i bambini con impianto cocleare. Lo stesso studio sottolineava che, aseconda dei Paesi e dei diversi centri, la disponibilit dei servizi erogati non sem-pre continuativa e che una discreta percentuale di bambini impiantati cresce in un

ambiente poco favorevole dal punto di vista educativo, scolastico, assistenziale.Nonostante alcuni entusiasmi superficiali, va detto che limpianto cocleare una

protesi elettronica ad alto contenuto tecnologico, che non pu tuttavia annullare iproblemi del bambino sordo poich non un trapianto di orecchion un orecchioartificiale. Esso costituisce uno strumento potente di cui il soggetto pu usufruire,a patto che siano create le condizioni necessarie affinch possa sfruttarne al megliole potenzialit. Ricevere un impianto come avere le chiavi di unauto ma non sa-pere come guidarla: il processo abilitativo ha lo scopo di aiutare il bambino a in-

terpretare gli ingressi uditivi, attribuire loro un significato e utilizzarli in modo uti-le ai fini del linguaggio parlato.Risulta quindi di fondamentale importanza la presa in carico logopedica pre-

coce del bambino e della famiglia, da iniziare non appena viene effettuata la diagnosidi sordit e da proseguire negli anni almeno fino allet adolescenziale, con moda-lit e tempi diversi a seconda delle esigenze, dei progressi e delle criticit emer-genti. La gestione del progetto educativo-abilitativo deve essere condotta da per-sonale specializzato ed esperto,e anche se per alcuni aspetti simile a quella che de-ve essere attuata con soggetti sordi portatori di protesi acustiche tradizionali, se nediscosta per il maggiore investimento sul versante uditivo e la scelta privilegiataper loralit.

Lintervento logopedico diretto che ribadiamo non sostanzialmente diverso daquello classico con il sordo prelinguale,prevede un bilancio logopedico, un primo al-lenamento della percezione uditiva in seguito alla protesizzazione, una stimolazio-ne comunicativa globale che prepari e integri linsegnamento specifico della linguavocale. Inoltre, nel caso dellimpianto uno studio accurato del candidato e per quan-to possibile una preparazione del bambino allintervento, molto legata allet e alla

comprensione.Successivamente diventa centrale lallenamento allascolto e alle abilit percetti-

vo-uditive, indispensabile da subito per la collaborazione del bambino alle valutazionidi guadagno e successivamente per ottenere un apporto critico al mappaggio.

Il logopedista imposta sempre un trattamento articolato e prolungato, che inte-ressa le varie aree linguistiche, comunicative e sociali dellindividuo. Lobiettivo larealizzazione di un percorso abilitativo ed educativo il pi possibile naturale edecologico, tenendo in considerazione le tappe evolutive fisiologiche e spontanee diun bambino normoudente e le analogie e le differenze rispetto a quelle del bambi-no sordo.

Una gestione attenta e precoce, che preveda la creazione di una rete collaborati-va tra servizio di logopedia, centri medici, scuola, famiglia ed eventuali figure edu-cative esterne alla famiglia, una conditio sine qua non per giungere a risultati dibuon livello su tutti i versanti (percettivo-uditivo, cognitivo, comunicativo-lingui-stico, relazionale, sociale).


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Il bilancio logopedico

Il primo inquadramento il momento fondamentale per impostare la gestione del

caso. Esso viene eseguito al momento della diagnosi (o anche solo del sospetto) disordit e costituisce un elemento decisionale importante ai fini della scelta dellap-plicazione dellimpianto cocleare. Una valutazione approfondita e precisa consenteinoltre di rilevare eventuali ulteriori deficit cognitivi,prassici, educativi, di attribui-re loro il giusto peso allinterno del quadro di compromissione globale,di pronosti-care il possibile andamento della situazione e quindi di intervenire in tempo. Non bi-sogna dimenticare che il bambino va considerato nella sua totalit e non solo rela-tivamente alla sordit: oltre a essa possono esserci altre aree carenti, che incidono ne-

gativamente sullo sviluppo comunicativo verbale.Successivamente alla raccolta dei dati anamnestici e alla presa visione della do-cumentazione clinica esistente (che chiariscono entit e caratteristiche della sor-dit e la presenza di deficit associati gi rilevati), si procede con il delineare uni-potetica linea di base dello sviluppo delle principali abilit che concorrono allacomunicazione.Vengono quindi analizzati la prestazionalit generale, lo sviluppopercettivo visivo e uditivo, le abilit prassiche, il livello integrativo, i performativi,il linguaggio dal punto di vista fonetico-fonologico, semantico-lessicale e morfo-sintattico.

Prestazionalit generale

un parametro importantissimo,perch verifica se il bambino possiede una serie diabilit rappresentative dello sviluppo generale per una certa et, cio se il suo svilupposegue le normali tappe o presenta delle lacune. Gli strumenti utilizzabili sono que-stionari (per esempio la checklist del metodo Portage), oppure scale di sviluppo (per

esempio,di Brunet-Lezine o di Vayer). Il livello prestazionale ottenuto evidenzia il gaprispetto allet cronologica ed il punto di riferimento per il confronto con i risul-tati di tutte le prove effettuate successivamente.

Sviluppo percettivo visivo e uditivo

La valutazione percettiva uditiva sar trattata ampiamente in seguito. La percezionevisiva pu essere analizzata tramite test specifici (per esempio, Frostig Testo TPV -

Test di Percezione Visiva o ancora VMI - Visual Motor Integration). Oltre a far emer-gere decalaggi nellarea visiva, fattore rilevante data la compromisisone uditiva dibase, si verifica se sono presenti gli universali percettivi (coordinazione senso-mo-toria, separazione figura-sfondo, costanza della forma), che possono supportare losviluppo percettivo uditivo.


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Il bilancio logopedico 7

Prassie

Grande attenzione deve essere dedicata soprattutto a quelle orali, fondamentali per

la produzione verbale; gli aspetti prassici non fonetici non dovrebbero presentareinadeguatezze, ma doveroso soffermarsi almeno sulle prassie manuali, utili per ilgrafismo ed eventualmente per la dattilologia.

Livello integrativo

Uno degli strumenti pi calzanti per valutarlo la Scala Leiter (o la sua versione re-

visionata Leiter-R), i cui item sono interamente non verbali, e che quindi evita diesitare in valori al di sotto della norma dovuti a prove di tipo verbale, che condur-rebbero erroneamente a un giudizio di pseudoinsufficienza intellettiva. Se invece cisono reali deficit cognitivi, che cambiano la prognosi e il progetto abilitativo ed edu-cativo, essi possono essere quantificati nella loro effettiva entit indipendentemen-te dalla componente della compromissione uditiva.

Performativi

Osservando i video del bambino in situazioni comunicative in ambiente familiare,si osserva la presenza di atti comunicativi non verbali di tipo richiestivo e dichiara-tivo; la rilevazione di questi atti pre-linguistici, che nel bambino normoudente pre-cedono lo sviluppo della verbalit,permette di escludere quadri autistici o adualistici(caratterizzati da assenza di performativi e quindi di intenzionalit comunicativa) edi individuare indicativamente il ritardo nelle tappe di sviluppo linguistico, semprein relazione con il livello prestazionale generale.

Livello fonetico-fonologico

La valutazione di questo livello assume un suo valore se si considera che con un ini-zio precoce del lavoro sullarticolazione si possono raggiungere buoni risultati,men-tre un inizio ritardato rende difficile ottenere esiti soddisfacenti.

Livello semantico-lessicale

Lo strumento che consente delineare lo stadio di evoluzione semantica del bambi-no la Scala McArthur, adatta soprattutto alle prime fasi di sviluppo. Per la valuta-zione lessicale, test standardizzati come il TPL (Test del Primo Linguaggio) e il TVL(Test di Valutazione del Linguaggio) comprendono sezioni che indagano specifica-


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mente il settore e sono applicabili rispettivamente a partire dai 12 e dai 30 mesi di et,mentre la valutazione del vocabolario passivo tarata a partire dai quattro anni,nelPeabody.

Livello morfo-sintattico

Lanalisi di questo livello pu essere effettuata con test formali come, per esempio, ilTCGB (Test di Comprensione Grammaticale per Bambini) o il Rustioni per la com-prensione, oppure le sezioni corrispondenti dei test TPL e TVL sia in comprensionesia in produzione. Per valutare lo sviluppo frastico, la scheda della complessit se-

mantica (Antoniotti).Oltre a servirsi di prove standardizzate, il logopedista dovr sviluppare e affina-re le sue abilit osservative e interpretative per cogliere i punti di forza e di debolezza,lautonomia, lautocontrollo, il reperimento di strategie in diversi contesti e compi-ti, le capacit imitative e il grado di stimolabilit, le sfumature emotive e comporta-mentali del soggetto in esame.

Le valutazioni si ripetono periodicamente con scadenza semestrale o annualeper aggiornare il quadro iniziale a fronte dellevoluzione del bambino e delle modi-ficazioni prodotte, quantificare obiettivamente i progressi compiuti, individuare gli

stadi di sviluppo raggiunti e lentit del gap esistente rispetto alla norma. Si fa rife-rimento in particolare al momento dellingresso a scuola. I retest diventano cos par-te integrante del trattamento e servono al logopedista per aggiornare gli obiettivi abreve e medio termine, modulare e adattare dinamicamente le sue proposte in mo-do puntuale e mirato e individualizzare lintervento plasmandolo in base alle esi-genze. Il logopedista figura quindi nella rete di servizi che si occupa del piccolo sor-do come il team leader con una grande responsabilit programmatica oltrech te-rapeutica in senso stretto.

La presa in carico e il trattamento logopedico

Un percorso abilitativo ed educativo improntato in unottica ecologica non pu nonscaturire dalla considerazione del livello evolutivo del bambino (delineato con il bi-lancio) e dal suo raffronto con le tappe fisiologiche di sviluppo e di acquisizione lin-guistica del bambino normoudente. Il piano di trattamento deve coinvolgere unapluralit di aree ed essere articolato su pi piani: si possono essenzialmente indivi-duare in modo schematico il piano comunicativo, quello cognitivo-linguistico, quel-lo percettivo uditivo, quello sociale, che tuttavia non sono a s stanti, ma si compe-netrano e si influenzano lun laltro,e pertanto non possono essere rigidamente sud-divisi e considerati come compartimenti stagni.



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Piano comunicativo

Particolare attenzione deve essere rivolta allacquisizione e allo sviluppo dellinten-

zionalit comunicativa, che precede il linguaggio e ne un presupposto. impor-tante incentivare lo sviluppo dei performativi (che dovrebbero comparire regolarmenteanche per il bambino sordo attorno ai sei mesi), stabilendo un circolo di azione-rea-zione e inserendo il bambino in un circuito comunicativo. Egli deve essere guidatoalla produzione di segnali e comportamenti comunicativi (primi fra tutti il contat-to oculare, la triangolazione e lattenzione condivisa) per esprimere le proprie esigenzee instaurare una relazione con ladulto. molto utile sfruttare le potenzialit del gio-co per creare format (azioni condivise), impostare in ogni attivit quotidiana una

successione di routine, regole e abitudini, instaurare comportamenti rituali, utilizzareuna comunicazione multicanale e ridondante, stimolare la relazione e la socialit.Bisogna cercare di evitare il manifestarsi di atteggiamenti controproducenti deter-minati nella famiglia dalla scoperta della sordit, quali la riduzione della comuni-cazione mimico-gestuale normalmente attuata con i bambini piccoli, liperarticola-zione, la stimolazione assillante al linguaggio orale, il non rispetto dei tempi delbambino. Linserimento e la frequenza allasilo nido rappresenta un provvedimen-to fortemente positivo poich, oltre a costituire una valida stimolazione comunica-tiva, favorisce i contatti e le relazioni con adulti al di fuori del nucleo familiare e con

i coetanei.

Piano cognitivo-linguistico

Il passaggio dalla comunicazione al linguaggio richiede una certa maturazione co-gnitiva, delle capacit di rappresentazione,astrazione, di simbolizzazione e di com-binazione. Il raggiungimento di queste capacit mentali espresso con la compar-

sa del gioco simbolico e la sua evoluzione in sequenze sempre pi articolate. Lambientee il contesto socio-culturale, familiare e scolastico giocano un ruolo di primo pianoe si devono quindi indirizzare e gestire al meglio. Una volta posseduti i requisiti ne-cessari a livello integrativo e di processamento centrale, necessario un insegna-mento specifico della lingua vocale, che deve essere appresa in ogni suo aspetto poi-ch non possibile per il sordo, anche se impiantato,lesposizione naturale e precocea essa, il suo innesco, la sua acquisizione ed evoluzione spontanea. Non bisogna di-menticare poi che il linguaggio non pu essere inteso solo nella sua componenteorale, ma deve essere considerato un sistema di comunicazione ampio e potente che

permette allindividuo di relazionarsi a livelli differenti con lambiente esterno e congli individui che in esso interagiscono, siano essi sordi o udenti.

Dal punto di vista fonetico-fonologico,linput uditivo distorto incide negativamentesullascolto del modello e sul controllo della propria produzione, rendendo difficili

La presa in carico e il trattamento logopedico 9


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lanalisi e la successiva riproduzione dei tratti distintivi. Si avranno cos un ritardoe unalterazione nella strutturazione del sistema fonetico-fonologico, con ripercus-sioni anche sulle abilit fonetiche prassico-articolatorie.Un approccio efficace a que-

sto livello pu proporre spunti tratti dal metodo verbo-tonale e attivit e tecniche ditipo ortofonetico.

Lo sviluppo semantico-lessicale deve essere oggetto di un intenso lavoro da ini-ziare precocemente: nel bambino sordo il lessico non si espande esponenzialmente,come avviene nei normoudenti, intorno ai 18-24 mesi, ma rimane povero e vieneutilizzato rigidamente,rendendo inaccessibili le diverse accezioni, le sfumature e lacomplessit semantica che sono parte del patrimonio di un udente. La scarsa com-petenza lessicale e semantica contribuisce inoltre al ritardo di sviluppo morfo-sin-

tattico e alle difficolt di apprendimento.Gli aspetti morfologici e sintattici nella lingua italiana sono inscindibili,dato che proprio la morfologia a veicolare le informazioni sintattiche allinterno della fra-se. Le difficolt per i bambini sordi compaiono nelluso sia della morfologia libera (pro-nomi, articoli e preposizioni),sia di quella legata (concordanza di genere e numero,coniugazione e flessione verbale). Attivit ispirate ai metodi che prevedono una vi-sualizzazione grafica dei modelli mentali e dei meccanismi di assemblaggio dellestrutture frasali stimolano e guidano il bambino alla riflessione, allarticolazione diproduzioni linguistiche sintatticamente sempre pi complesse, alla loro scomposi-zione e ricomposizione. Un supporto allapprendimento degli aspetti morfologici costituito dallutilizzo dellItaliano Segnato Esatto e della dattilologia.

Il livello testuale e quello pragmatico devono essere stimolati con un training re-lativo in particolare alla competenza discorsiva.Lalternanza dei turni, gli aspetti so-vrasegmentali, il ruolo del contesto, la coordinazione degli atti linguistici, linter-pretazione di espressioni idiomatiche, gli usi astratti e simbolici del lessico, lironia,le abilit inferenziali,la padronanza dei nessi logici,naturalmente padroneggiati da-gli udenti, sono invece tutti punti deboli per un sordo. Le competenze pragmatiche

possono essere implementate solo con lesperienza diretta, proponendo un eserciziocostante in situazioni comunicative il meno artificiali possibile,riproducendo le con-dizioni di normali scambi conversazionali relativi ad argomenti di interesse, inseri-ti in vari contesti quotidiani, con interlocutori vari e con ricorso sempre minore a fa-cilitazioni.

Le problematiche relative allarea linguistica portano, al momento dellingressoa scuola, alla necessit di accompagnare il bambino nel percorso di apprendimentocurriculare, attuando strategie mirate ispirate alle metodiche indirizzate al tratta-mento dei disturbi di apprendimento.In particolare, adatto lutilizzo di strategie psi-cocognitive di comprensione e produzione del testo scritto: tecniche facilitanti lacomprensione e produzione della lingua scritta sono, ad esempio, il ricorso a map-pe concettuali, schematizzazioni, rielaborazioni, tracce e schede di riferimento cheguidino la composizione di testi.



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Piano sociale

Il primo intervento di integrazione sociale del bambino sordo rappresentato dal-

linserimento scolastico,se possibile gi al nido,che va assistito e pianificato. Il sistemascolastico di altri Paesi europei prevede possibilit diversificate di offerte formativeadottate in relazione alla specificit individuale (sostegno in classe e a domicilio, in-serimento integrale, frequenza per alcune ore in classi di udenti e per altre in classidi sordi, attivit diversificate). In Italia, la legge sancisce una serie di precisi atti chele varie istituzioni devono espletare al fine di un inserimento scolastico adeguato: laDiagnosi Funzionale (DF), che compete allistituzione sanitaria e contiene i dati cli-nici e la descrizione del quadro psicofisico e sociale di base del bambino, il Profilo

Dinamico Funzionale (PDF), realizzato dal team multidisciplinare che comprende idocenti, la famiglia e gli operatori sanitari, relativo agli obiettivi a breve-medio ter-mine e alla previsione dellandamento dello sviluppo, e il Progetto EducativoIndividualizzato (PEI), redatto dagli insegnanti in collaborazione con i professioni-sti sanitari e condiviso con i genitori, che lo devono sottoscrivere. Il percorso indi-vidualizzato comprende altres lerogazione di servizi di assistenza e integrazionesociale, definiti da leggi e delibere regionali e provinciali, erogati dai Comuni e so-stenuti dallappoggio di associazioni di volontariato, di mutuo aiuto e no profit (leg-ge 104/92).

La presa in carico e il trattamento logopedico 11


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Capitolo 2Fisiologia della percezione uditiva

Antonio Schindler, Irene Vernero, Elena Aimar

Che cosa sintende per percezione uditiva

Lapparato uditivo uno dei sistemi sensoriali utilizzati per riconoscere le caratte-ristiche dellambiente esterno; in modo particolare fornisce informazioni sulle ca-ratteristiche acustiche dellambiente circostante.Nel funzionamento dellapparato uditivo si individuano almeno due momenti; ilprimo prende il nome di trasduzione e consiste nel trasformare il fenomeno acusti-co,cio la variazione della pressione aerea, in impulso nervoso: la struttura dedica-ta a questa funzione lorecchio (esterno, medio e interno); il secondo prende il no-me dipercezione e consiste nellelaborare (processing) limpulso nervoso generato-si, mettendone in evidenza le caratteristiche principali, fino a creare una rappresen-tazione interna del fenomeno acustico originale. La struttura dedicata al processa-mento degli impulsi nervosi la via acustica centrale.Attraverso la percezione uditi-va riconosciamo per esempio se un suono lungo o breve, continuo o pulsato, acu-to o grave, forte o piano; sempre attraverso la percezione distinguiamo il suono di unviolino da quello di un violoncello, la voce di Giovanni da quella di Mario, il rumo-

re del tram da quello dellautobus. In ambito fonetico, quando una persona pro-nuncia una sillaba, per esempio /pa/, la percezione uditiva permette di riconoscer-la, distinguendola da altre sillabe come /ga/, /da/, /po/, /pi/. Grazie alla percezioneuditiva,riconosciamo la sillaba /pa/ quando viene pronunciata da Tizio, piuttosto cheCaio o Sempronio; saremo in grado di riconoscere chi la pronuncia, ma saremo an-che in grado di riconoscere che la sillaba pronunciata sempre la stessa, anche quan-do viene prodotta da persone diverse. Quindi la percezione uditiva una forma dicategorizzazione, che il frutto di unelaborazione di impulsi nervosi e non la sem-plice copia neurale di un fenomeno acustico.

I fenomeni acustici possono essere suddivisi in quattro categorie:1. fenomeni acustici ambientali, indipendenti dallesistenza di un sistema senso-

riale deputato alla loro codifica (per esempio il rumore del frigorifero);2. fenomeni acustici usati per fini comunicativi non verbali (per esempio il suono

di una sirena di unambulanza);


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14 Capitolo 2 Fisiologia della percezione uditiva

3. fenomeni acustici usati per fini comunicativi verbali orali (come nelle parole ar-ticolate);

4. fenomeni acustici con significato solo per alcuni sottogruppi allinterno di una

popolazione (per esempio la musica lirica).

Di ognuna di queste quattro categorie lapparato uditivo in grado di ricono-scere le caratteristiche essenziali (Schindler e Albera, 2001). Le caratteristiche es-senziali di un suono sono quelle che ne consentono il riconoscimento.Per esempio,la caratteristica essenziale della sirena delle ambulanze la bitonalit,con il susseguirsiregolare nel tempo di due suoni della stessa intensit, di cui il primo pi lungo delsecondo,e con un preciso intervallo di frequenza (rispettivamente 392 e 660 Hz). Le

caratteristiche essenziali del suono dellambulanza sono indipendenti dalle sue ca-ratteristiche acustiche; infatti, una sirena in lontananza e una in prossimit dannosuoni dintensit diversa, ma evocano la stessa immagine percettiva, quella della si-rena dellambulanza. Questa stessa immagine sarebbe inoltre riconosciuta da chiun-que,se la stessa sequenza melodica provenisse da uno strumento musicale anzich dal-la sirena dellambulanza; naturalmente chi sentisse una melodia tipo suono dellam-bulanza fatta da un organo sarebbe in grado di riconoscere sia la musica dellam-bulanza sia che prodotta da una fonte sonora differente rispetto alla sirena.

Il processamento percettivo prevede almeno due momenti: lindividuazionedelle caratteristiche fisiche salienti dello stimolo (la frequenza del suono e lan-damento temporale, nel caso del suono dellambulanza); lattribuzione di queste ca-ratteristiche a un fenomeno sonoro noto (la sirena dellambulanza che sta suo-nando). Solo la pregressa esperienza del fenomeno sonoro consente questo se-condo passaggio. Infatti un aborigeno australiano sarebbe in grado di individua-re le caratteristiche salienti del suono della sirena, la bitonalit, ma non di attribuirleal fenomeno sonoro, la sirena dellambulanza, perch non ha mai visto e sentito cor-rere unambulanza a sirene spiegate. Nel presente capitolo verranno descritti gli

elementi principali della percezione uditiva, anche dettaprocessamento uditivocentrale.

LASHA (American Speech, Language and Hearing Association) definisce il pro-cessamento uditivo centrale come i meccanismi del sistema uditivo responsabiliper i seguenti comportamenti: localizzazione sonora e lateralizzazione; discrimina-zione uditiva, riconoscimento dei pattern uditivi; aspetti temporali delludito,com-presi la risoluzione, il mascheramento, lintegrazione e lordinamento temporale;performance uditiva con segnale acustici competitivi; performance uditiva con se-gnali acustici degradati (www.asha.org). La definizione sopra riportata mette inevidenza che la percezione uditiva un comportamento, quindi unazione; infattilelaborazione nervosa un fenomeno attivo che richiede la piena partecipazionedella persona. Nel caso di una persona che stia dormendo, questa sar in sempre ingrado di trasdurre i suoni,ma non di processare gli impulsi nervosi generati (Plourdeet al, 2006). Ugualmente, le capacit percettive di una persona in stato soporoso sa-


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Che cosa sintende per percezione uditiva 15

ranno alquanto ridotte. Non risulta neanche difficile capire che tanto pi comples-so il compito percettivo richiesto, tanto maggiore sar il coinvolgimento del siste-ma attentivo. Per esempio, se dobbiamo distinguere il suono di un pianoforte da

quello di un sax non abbiamo bisogno di molta attenzione; tuttavia, se dobbiamodistinguere la sillaba /pa/ dalla sillaba /ba/ in un ambiente rumoroso,abbiamo bisognodi molte risorse attentive.

Oltre a cercare di comprendere che cosa si intenda per percezione uditiva, an-che necessario individuare gli elementi in cui possa essere scomposto questo com-portamento.Nel mondo anglosassone sono stati individuati quattro comportamentidifferenti e di difficolt crescente alla base della percezione uditiva:1. la detezione, cio la presenza o meno di una sonorit;

2. la discriminazione, cio stabilire se due stimoli sono diversi o uguali;3. lidentificazione, riconoscere uno stimolo fra un numero ristretto di stimoli pos-sibili;

4. il riconoscimento, cio riconoscere uno stimolo in un set aperto, quindi senzalaiuto di una scelta multipla (Erber, 1982).

In ambito italiano, invece, stata condotta unanalisi volta ad individuare nontanto gradi di sofisticazione sempre maggiore, quanto elementi determinanti per lacategorizzazione degli stimoli acustici ambientali. Sono stati pertanto elaborati no-ve parametri della percezione uditiva:1. coordinazione uditivo-motoria, abilit precoce per cui la percezione di uno sti-

molo permette di regolare un movimento (es. quando riempiamo un secchiodacqua, man mano che lacqua si accumula, cambiano le caratteristiche sonoredel flusso dacqua che cade nel secchio e diminuiamo il grado di apertura del la-vandino);

2. separazione figura-sfondo, cio labilit di concentrare lattenzione sullo stimo-lo che ci interessa fra tutti quelli presenti (es. a un concerto ignoriamo i rumori

prodotti dal pubblico, per cogliere meglio gli elementi musicali);3. costanza timbrica,cio labilit di riconoscere una sonorit per le proprie carat-

teristiche timbriche;4. separazione silenzio-sonorit, labilit che permette di sviluppare la durata e

quindi i ritmi;5. separazione impulsivo-continuo;6. separazione suono-rumore;7. dinamica di altezza, cio la facolt di giudicare landamento della frequenza nel

tempo e quindi le melodie;8. dinamica dintensit, cio la facolt di trarre informazioni del variare nel tempo

dei rapporti fra lintensit di sonorit successive;9. separazione fra sonorit continue e sonorit continue regolarmente interrotte

(Martini, 2004).


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Nella Tabella 2.1 sono messi in relazione i parametri descritti con le classi fone-tiche che permettono di individuare nella lingua italiana.

Tabella 2.1. Parametri percettivi e classi fonetiche individuabili

Parametro percettivo Classe fonetica

Costanza timbrica Distinzione fra le vocali. Distinzione fra le fricative

Separazione silenzio/sonorit Distinzione fonemi afoni/sonori

Separazione impulsivo/continuo Distinzione occlusive/fricative

Separazione suono/rumore Distinzione vocali/consonanti

Dinamica di altezza Distinzione fra frasi affermative, esclamative e interrogative

Dinamica dintensit Distinzione di parole con accento diverso(per esempio, papa/pap o ncora/ancra)

Separazione sonorit continue/ Distinzione [r]/[l]continuamente interrotte

Le basi neurali della percezione uditiva

Esiste un consenso internazionale nel sostenere che la via acustica centrale ciola rete neurale estesa dal ganglio di Corti alla corteccia uditiva primaria costitui-sca il substrato neurale per il comportamento percettivo. Una delle caratteristiche del-la via acustica la compresenza di sistemi afferenti ed efferenti, anche se questi ul-timi costituiscono una parte minore. Si definisce afferente un sistema che trasportainformazioni, sotto forma di sequenza di potenziali dazione,dalla periferia al cen-tro, quindi nel caso specifico dalla coclea alla corteccia uditiva; si definisce efferen-te un sistema opposto, in grado cio di trasportare informazioni dalla corteccia udi-

tiva alla coclea.La via acustica centrale (Fig. 2.1) una rete neurale formata da unaserie di nodi, detti nuclei; dal punto di vista anatomico, il nucleo un aggregato in-dividuabile di neuroni.Allinterno di ogni nucleo convergono informazioni afferentied efferenti, formando un complesso sinaptico considerevole; lattivit neurale del-la via acustica centrale costituisce la base biologica del comportamento percettivo.

Ilganglio spirale di Corti, collocato a livello cocleare, formato da circa 30.000 neu-roni, il 90% dei quali di tipo afferente, contraendo sinapsi prevalentemente con lecellule ciliate interne della coclea; i rimanenti sono di tipo efferente e formano sinapsi

prevalentemente con le cellule ciliate esterne. Dal momento che ogni cellula ciliatainterna contrae sinapsi con almeno 10 differenti fibre di cellule afferenti, se ne deduceche ogni cellula ciliata interna invia al sistema nervoso centrale informazioni di di-versa natura.

Il nucleo cocleare, formato da circa 88.000 neuroni,riceve tutti gli assoni provenientidal ganglio di Corti ed situato nella parte caudale del tronco encefalico: il bulbo.

Il complesso olivare superiore collocato a livello pontino ed formato da tre nu-


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Le basi neurali della percezione uditiva 17

clei,per un totale di 34.000 neuroni circa: loliva superiore mediale, loliva superiorelaterale e il nucleo del corpo trapezoide. Il complesso olivare superiore riceve afferenzedal nucleo cocleare e invia efferenze sia alla coclea, sia a nuclei afferenti successivi.

Il complesso olivare superiore la prima sede in cui convergono fibre ispilaterali econtrolaterali.

Il nucleo del lemnisco laterale, sempre a sede pontina, formato da circa 34.000neuroni, riceve fibre dal complesso olivare superiore e invia fibre al collicolo infe-riore, importante sede mesencefalica.

Lultimo nucleo generalmente descritto prima della corteccia uditiva primaria ilcorpo genicolato mediale, situato a livello del talamo, formato da ben 364.000 neuro-ni. Dal nucleo genicolato mediale le afferenze portano poi alla corteccia uditiva pri-

maria,formata da 10.000.000 di neuroni circa (Chow,1951),situata a livello dei giri tem-porali superiori e corrispondente alle aree di Brodman 41 (giro di Heschl) e 42.

Fig.2.1. Rappresentazione schematica della via acustica centrale specifica


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Se questa la base neurale della percezione uditiva e costituisce la cosiddetta viaspecifica, non si pu dimenticare che esiste una via non specifica in cui afferenzeprovenienti dalla coclea sono processate e contribuiscono a una serie di comporta-

menti non percettivi. In modo particolare si sottolinea il ruolo della sostanza reticolare,importante struttura nel regolare veglia e attenzione, le connessioni con lipotala-mo e la via ormonale, e il ruolo di nuclei sottocorticali diencefalici, come lamigda-la e lo striato, importanti strutture nella regolazione rispettivamente delle emozio-ni e dei movimenti.

La diffusione di moderne tecniche di neuroimaging come la tomografia a emis-sione di positroni (PET) e la risonanza magnetica funzionale (fMRI) e lamplia-mento degli studi neurofisiologici sui primati hanno esteso la visione sulle struttu-

re nervose coinvolte nella percezione uditiva. Il cervelletto, da sempre ritenuto co-involto nel controllo motorio,negli ultimi anni stato al centro di numerosi studi chehanno dimostrato il suo coinvolgimento in compiti percettivi e cognitivi (Gao et al,1996). In modo particolare studi con fMRI hanno evidenziato lattivazione delle-misfero cerebellare destro durante lascolto di click (Ackermann et al,2001). La stes-sa tecnica stata utilizzata per lo studio del processamento temporale degli stimo-li acustici: si osservato che alcune strutture dei gangli della base putamen destroe testa del caudato bilateralmente sono attivi precocemente, mentre in fasi piavanzate si attivano regioni cerebellari (Rao et al, 2001).

Rivoluzionari sono i dati relativi allattivazione corticale frontale in compiti per-cettivi. Gi nel 1982 stata osservata lattivazione di aree frontali, in modo partico-lare dellarea di Broca, durante lascolto di parole (Nishizawa et al, 1982), dato con-fermato da numerosi studi successivi. Studi su primati e successivamente su umanimostrano interessanti connessioni fra la corteccia temporale e aree parietali da unlato e frontali dallaltro (Bushara et al, 1999; Romanski et al, 1999; Wise 2003). Sonostati individuati due circuiti: uno deputato allelaborazione di informazioni spazia-li (da dove viene il suono?), laltro allanalisi spettrale (che tipo di suono ?). Il pri-

mo circuito collega la corteccia temporale anteriore alla corteccia prefrontale ventralee rostrale attraverso il fascicolo arcuato; laltro, attraverso il fascicolo arcuato, por-ta fibre alla corteccia prefrontale anteriore. Questi dati diventano suggestivi se col-legati alla recente individuazione di neuroni specchio (mirror neurons) nelle areefrontali corrispondenti allarea di Broca (Kohler et al,2002). I neuroni specchi, indi-viduati sia per il sistema visivo sia per quello uditivo, sono attivi nellesecuzione dideterminati compiti,cos come nelludire i suoni prodotti da tali compiti: per esem-pio, i neuroni si attivano sia quando il soggetto appallottola la carta, sia quando eglisente il rumore di carta appallottolata. Sembrerebbe quindi trattarsi di una popola-zione di neuroni in grado non solo di rappresentare schemi motori, ma anche di co-gliere gli effetti di tali schemi. Questi dati suggeriscono lanalogia con lascolto del-le parole e gli schemi motori necessari per la loro produzione; recentemente statoinfatti visto che le aree di attivazione corticale nella produzione articolatoria di pa-role sono in gran parte sovrapponibili a quelle presenti nella percezione delle stes-se parole (Wilson et al,2004; Iacoboni, 2008).


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Modelli cognitivi della percezione uditiva 19

Nella sezione precedente sono state descritte le strutture principali coinvolte nel-la percezione uditiva; verr ora descritto il loro funzionamento.Come gi detto, la viaacustica una rete neurale formata da diversi nuclei, con collegamenti sinaptici fra

i neuroni di ciascun nucleo e fra i vari nuclei. I punti attivati in questa rete neuralesono specifici per ogni suono udito. Lungo la via acustica aumenta progressivamenteil numero di neuroni deputati allelaborazione del segnale; per contro, il numerodinformazioni gestite diminuisce progressivamente. Se infatti le informazioni delmondo esterno sono dellordine di 1011 bit/sec, quelle elaborabili corticalmente so-no appena 102 bit/sec (Schindler et al, 2001). Questo fenomeno, se da un lato rendespiegazione del fatto che non possiamo coscientemente gestire troppe informazio-ni, dallaltro spiega quanto sia importante che, della messe di informazioni esisten-

ti (1011

bit/sec),si selezionino solo le pi importanti (102

bit/sec) e si eliminino quel-le considerate di minor rilievo (109 bit/sec).Nellelaborazione delle informazioni sono utilizzati due sistemi, detti bottom-up

e top-down. Il sistema bottom-up (letteralmente, dal basso allalto) elabora le infor-mazioni in entrata, ossia quelle tradotte dallorecchio e man mano analizzate dainuclei della via acustica; il sistema top-down, invece, utilizza informazioni gi note,frutto dellesperienza precedente e immagazzinate in diversi sistemi di memoria,per prevedere e pre-settare i centri di elaborazione della via acustica. Cos, se sentiamouna parola nuova (per esempio un cognome) dobbiamo utilizzare prevalentemen-te la via bottom-up; se invece sentiamo una parola allinterno di una frase, usiamosia sistemi bottom-up sia sistemi top-down, che ci permettono di prevedere quellaparola sulla base delle informazioni grammaticali e semantiche dellintera frase. Isistemi top-down sono di estrema importanza nella percezione di segnali degrada-ti (per esempio, per lalto rumore di fondo o quando stiamo parlando con il telefo-nino in una zona con un cattivo campo). I sistemi top-down sono inoltre essenzialinellattenzione uditiva, cio nel cercare di limitare il processamento dei suoni uni-camente ad alcuni; per esempio, se ci troviamo in una stanza dove quattro persone

stanno parlando a voce alta e dobbiamo parlare al telefono, dobbiamo cercare dinon prestare attenzione alla loro conversazione, per concentrarci unicamente sulleparole del nostro interlocutore telefonico; i sistemi top-down metteranno in rilievoi suoni provenienti dallapparecchio telefonico,favorendone il processamento, men-tre i suoni delle quattro persone saranno messi in secondo piano.

Modelli cognitivi della percezione uditiva

Nel corso del tempo sono stati proposti diversi modelli esplicativi della percezioneuditiva. Qui di seguito ne vengono riportati alcuni ritenuti pi significativi per com-prendere il significato di questo comportamento cos importante. La maggior par-te dei modelli stata elaborata per la percezione della parola (speech perception),che pu essere considerata un aspetto particolare della pi generica percezione udi-tiva (auditory perception). Diversi studi hanno infatti ormai confermato che le ca-


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ratteristiche di funzionamento per stimoli acustici fonemici e non fonemici sonosostanzialmente sovrapponibili (Hauser et al., 2002).

Uno fra i primi modelli proposti prevede che lelaborazione dellinformazione

segua diverse fasi (Fig.2.2): 1) predizione,2) attenzione, 3) ricezione, 4) analisi e in-fine 5) percezione (Sanders, 1993).Lapredizione la nostra capacit di calcolare inanticipo la probabilit di un determinato pattern di stimoli e la verosimile evolu-zione di un evento acustico; in altre parole cerchiamo di sfruttare la memoria diquanto gi udito per preparare il sistema uditivo, facilitando la detezione, la rice-zione e lanalisi di quello che ci aspettiamo di ricevere. In questo modo si fornisce ungrande peso ai processi attivi della percezione. Per questa fase della percezione han-no un ruolo importante i sistemi efferenti (top-down) dalla corteccia alla coclea.


Fig.2.2. Un modello del processo percettivo

La fase successiva, di attenzione, o meglio di attenzione selettiva, focalizza la funzio-ne percettiva su alcuni aspetti dello stimolo tralasciandone altri; questo meccanismo evi-dentemente permette di selezionare nel processamento dello stimolo aspetti diversi a se-conda delle circostanze.Si tratta quindi di una funzione attiva del soggetto che percepi-sce,indipendentemente dallo stimolo acustico; per esempio,ascoltando una persona pos-so scegliere di analizzare gli aspetti prosodici tralasciando completamente quelli verbali

o viceversa,a seconda di quello che mi interessa in un determinato momento.Studi neu-rofisiologici hanno dimostrato che lattenzione selettiva in grado di modificare lattivi-t del sistema uditivo gi 20 msec dopo linizio della stimolazione, ben prima che inizilanalisi corticale (Woldorff et al,1993).Con il termine ricezione si intende un processo mol-to precoce della percezione, corrispondente alla ricodificazione del segnale acustico inenergia neurale,cio in potenziali dazione.Il processo di analisi considerato come unprocesso di confronto fra il pattern percettivo atteso sulla base dei processi precedenti edi altre informazioni contestuali ricevute anche attraverso altri canali senso-percettivi eil segnale ricevuto. Il segnale ricevuto prima di essere confrontato viene processato dauna serie di unit in grado di riconoscere tratti; in altre parole, il segnale passa attraver-so unit in grado di verificare lesistenza di una determinata caratteristica (per esempiosonorit a inizio improvviso): ogni unit dar il responso per il proprio tratto e linsiemedelle unit fornir linsieme di tratti specifici dello stimolo. Per poter svolgere questocomplesso processo tuttavia necessaria una determinata quantit di tempo;per questomotivo si sfrutta il sistema mnesico per costruire una copia del segnale. Possiamo indi-

Predizione Attenzione Ricezione Analisi Percezione

Arousal automatico


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viduare due parti del sistema mnesico: la memoria ecoica e la memoria a breve termine.La prima da considerarsi una replica del segnale trasdotto,non accessibile alla coscienzae di brevissima durata.La memoria a breve termine invece cosciente ed gi il frutto di

un processo analitico,in cui sono stati riconosciuti i tratti distintivi,anche se non si an-cora formata unimmagine completa del segnale trasdotto. Larousal autonomico fa rife-rimento allattivazione dellintero sistema,verosimilmente a opera della sostanza retico-lare,in modo da calibrare costantemente il segnale ipotizzato con il segnale in corso di per-cezione.Lapercezione,o meglio il percetto, il prodotto finale dellintero sistema.

Un modello interessante per la sua applicabilit alla percezione di parole pro-nunciate in successione e non della singola parola quello proposto da Massaro(1999; Fig. 2.3).


Fig.2.3. Diagramma schematico che illustra il processo di riconoscimento nella parola trasforman-do unimmagine uditiva prepercettiva in una memoria uditiva sintetizzata

Memoriaa lungo termine

Riconoscimento

Immagine uditivaprepercettiva

Memoria uditiva sintetizzata

Lo stimolo uditivo trasformato dal sistema percettivo in un codice neurale,chiamato immagine uditiva prepercettiva,capace di mantenersi per circa 250 msec;in questo periodo ha luogo il processo di riconoscimento. Il riconoscimento tra-sforma limmagine prepercettiva in unesperienza percettiva, dettapercetto sinte-tizzato. Il punto critico rappresentato dai pattern necessari per il riconoscimentodella parola: questi pattern prendono il nome di unit percettive. Ogni unit per-cettiva della parola ha una propria rappresentazione nella memoria a lungo termi-ne, ilprototipo. Il prototipo contiene una serie di tratti acustici che definiscono lepropriet del pattern sonoro, cos come viene rappresentato nellimmagine uditivaprepercettiva. Il processo di riconoscimento consiste allora nel ricercare il prototi-po che meglio si sovrappone allimmagine uditiva prepercettiva.Lintero processo po-trebbe essere cos sintetizzato: il segnale acustico viene trasformato in un codiceneurale che individua alcuni tratti acustici; nel processo di riconoscimento tale co-

Parole in continuit


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dice neurale viene confrontato con una serie di prototipi finch si individua quelloche meglio si sovrappone: a questo punto abbiamo lesperienza percettiva.Lunico pun-to rimasto aperto la dimensione dellunit percettiva, da alcuni considerata il fo-

nema, da altri addirittura lintera frase.Uno dei modelli per il riconoscimento della parola pi recentemente proposti

sulla base di elaborate valutazioni psicoacustiche il modello di attivazione per vi-cinanza (Luce e Pisoni,1998, Fig. 2.4). Questo modello prevede che il riconoscimen-to di una parola si basi su processi probabilistici che integrano informazioni prove-nienti dal sistema lessicale, distribuito nelle aree associative corticali, con informa-zioni percettive provenienti dalla parte pi bassa della via acustica. Una volta chela parola giunge allorecchio, le prime stazioni della via corticale estraggono i para-

metri fonetico-acustici; questi dati entrano quindi in ununit decisionale in cui con-vergono informazioni lessicali. La combinazione di questi due tipi dinformazionipermette di scegliere la parola pi probabile, che solo in questo momento viene ri-conosciuta. quindi evidente che lattivit percettiva il frutto combinato di siste-mi top-down e bottom-up.


Fig.2.4. Il modello di attivazione per vicinanza secondo Luce e Pisoni

Riconoscimento di parola

Informazioni lessicali

dai livelli pi alti

Attivazione per vicinanza(unit di decisione della parola)

Attivazionedi pattern fonetico acustici

Stimolo di input

Unultima teoria da prendere in considerazione la teoria motoria della percezionedella parola (motor theory of speech perception, Liberman e Mattingly, 1985). Il suopunto centrale che loggetto della percezione della parola sono i gesti fonetico-ar-ticolatori voluti dallemittente; questi sono rappresentati nel sistema nervoso centralecome comandi motori fissi che generano movimenti degli organi articolatori in ri-ferimento a configurazioni linguistiche significative. In altre parole, la percezione


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della parola ha come obiettivo lidentificazione dei movimenti articolatori del nostrointerlocutore; questi stessi movimenti articolatori sono rappresentati nel cervellodellascoltatore come comandi motori che inducono movimenti degli organi arti-

colatori significativi a fini linguistici. Quindi i comandi articolatori arrotonda-mento delle labbra,abbassamento della mandibola sono eventi elementari del-la produzione e della percezione della parola.

Moderni studi di neuroimaging hanno permesso di elaborare un modello cheben evidenzia alcuni aspetti della teoria motoria della percezione della parola(Iacoboni, 2008; Fig. 2.5).Secondo il modello, la corteccia temporale superiore co-involta nellanalisi acustica, mentre la corteccia premotoria dedita alla simulazio-ne della produzione fonetica; questa simulazione consente di predire le conseguen-

ze acustiche della produzione fonetica, che sarebbero confrontate nella cortecciatemporale con lanalisi acustica dei fonemi. Il confronto genererebbe quindi un se-gnale di errore da inviare alla corteccia premotoria; a questo punto la corteccia pre-motoria potrebbe simulare in modo corretto la produzione fonetica da utilizzareper la categorizzazione del fonema.


Fig.2.5. Modello di percezione per confronto con la produzione fonetica

Abbiamo quindi visto come la percezione uditiva, anche definibile come com-portamento percettivo, non dispone ancora di un modello univoco; tutti i mo-delli riportati sono per unificati dal fatto che il processo prevede almeno duefasi: una di trasformazione dello stimolo acustico in un codice neurale che met-te in evidenza i principali tratti distintivi, e una di confronto di tali tratti con rap-presentazioni neurali prototipiche dei tratti distintivi, formatisi con lesperienzapersonale. In questo modo possibile spiegare almeno due fenomeni: levoluzio-ne della capacit percettiva con let (Kuhl et al, 1992) e la possibilit di percepi-re, secondo categorie predeterminate, fenomeni acustici fortemente distorti (Remezet al, 1981).

Analisi acustica

Confronto

Input

Corteccia sopratemporale Corteccia premotoria

Segnalazione di errore

Simulazione dellaproduzione del fonema


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Lo sviluppo della percezione uditiva

Lo studio dello sviluppo della percezione uditiva non ha ancora consentito di co-

struirne unimmagine precisa; tuttavia i dati emersi consentono di comprendere al-cuni elementi fondamentali della percezione uditiva e del suo sviluppo. Un partico-lare aspetto indagato stato quello della discriminazione fonemica,ossia della capacitdi distinguere coppie di sillabe come /da/ e /ba/. stato confermato che questa abi-lit specifica per ogni lingua e frutto dellesperienza; infatti, si osservato che adul-ti giapponesi non sono in grado di distinguere la coppia /ra/-/la/,non essendo presentenella lingua giapponese e non avendola quindi mai udita. Bambini fino ai sei mesi divita sono invece in grado di distinguere coppie di sillabe indipendentemente dalla

lingua presentata e da quella di appartenenza.A sei mesi di vita labilit discrimina-tiva migliora per le sillabe della lingua madre e decade per le rimanenti lingue (Kuhlet al, 1992).A un anno di vita questa abilit confinata alle coppie di sillabe della lin-gua cui si esposti (Werker e Tees, 1984; Tsushima et al, 1994).

La discriminazione fonemica naturalmente non che un aspetto nellevoluzionedella percezione uditiva; altri aspetti indagati sono la discriminazione di ampiezzae di frequenza, la risoluzione temporale, le propriet soprasegmentali della parola ela capacit di segmentazione. Per quanto riguarda la discriminazione di frequenzae intensit, il dato principale di cui disponiamo che per entrambe bambini di sei me-

si di vita sono in grado di cogliere differenze circa doppie rispetto a quanto sono ingrado di fare gli adulti (differenze di 5 dB HL e del 2% di frequenza, rispetto ai 2 dBHL e all1% di differenza in frequenza coglibile dagli adulti) (Sinnot e Aslin, 1985).Nello studio della risoluzione temporale stato osservato che bambini di sei mesi so-no in grado di cogliere interruzioni di un segnale continuo quattro volte maggiorerispetto a quanto siano in grado di fare gli adulti; detto in altri termini, mentre gli adul-ti sono in grado di cogliere uninterruzione di un segnale continuo di x millisecon-di, a un bambino di sei mesi sono necessari 4x millisecondi per rendersi conto che

esiste uninterruzione del segnale (Werner et al, 1992). Labilit percettiva di aspettisoprasegmentali molto precoce: bambini di due mesi di vita sono in grado di dis-criminare foni fonemici sulla base di differenze prosodiche, come gli accenti e gliandamenti melodici (Jusczyk e Thompson, 1978). La capacit di segmentazione invece pi tardiva: verso la fine del primo anno di vita si osservano i primi segnidellabilit di distinguere le pause fra due sillabe rispetto a quelle fra due parole(Myers et al, 1996). La ricerca sullo sviluppo percettivo ha quindi messo in eviden-za la precocit di molti aspetti di questa abilit, ma mancano dati su quando e comequesti e altri aspetti si solidifichino nel bambino normodotato.

Oltre a comprendere le tappe dello sviluppo percettivo necessario comprende-re come si modifica il funzionamento della via acustica durante lo sviluppo. notoche man mano che i neuroni maturano,acquisiscono una dipendenza assoluta da fat-tori trofici: la morte o il vigore cellulare dipendono dal contatto con lappropriato tar-get (che pu essere tanto lorgano di senso, quanto un neurone). il target a produr-re il fattore trofico (una proteina), che si lega a specifici recettori di membrana del


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