123M

icroM

ega

saggio

LA SCUOLAABBANDONATA

Unmaestro elementare ed educatore sociale, già sottosegretarioall’Istruzione, riflette, dati alla mano, sul problema del ‘fallimentoformativo’. Nel solco di due grandi lezioni: quella di don LorenzoMilani, che sosteneva che “il principale problema della scuolaitaliana sono i ragazzi che perde”, e quella della nostra Carta

fondamentale, per la quale “è compito della Repubblica rimuoveregli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fattola libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno

sviluppo della persona umana”.

MARCO ROSSI-DORIA

Punto di vista

Poiché è onesto esplicitare da quale punto di vista si guardano i fat-ti, le posizioni dalle quali guardo la «dispersione scolastica» – che èmeglio chiamare «fallimento formativo» – sono più d’una. Ho inse-gnato nelle scuole primarie in Italia e all’estero e perciò ho espe-rienza diretta di più modelli di scuola; ho fatto l’educatore socialementre facevo l’insegnante e ho imparato a riconoscere, nel concre-to, che apprendere è cosa «ben più larga» di imparare a scuola; misono occupato di una scuola di seconda opportunità e ho a lungo la-vorato, dunque, con ragazzi già fuori dalla scuola mettendo alla pro-va un modello di apprendimento più flessibile e a misura di ciascu-

123/144

124

no, sempre pubblico ma «altro e diverso» – così come raccomanda laConvenzione dei diritti dei bambini di NewYork 1 e come ha indica-to già Jacques Delors all’avvio dell’Unione europea 2; ho, nel tempo,riconosciuto che non basta «riportare alla scuola così com’è» per ri-conquistare chi è già fuori dal diritto all’istruzione e che, d’altra par-te, la scuola così com’è contiene un forte eccesso di standardizzazio-ne che è con-causa dei fenomeni di caduta fuori (droping-out) dallascuola 3; ho avuto la possibilità di guardare al sistema scolastico nelsuo insieme e non solo da dentro l’esperienza operante, potendoesaminare la grande complessità dei dati che mostrano i punti di te-nuta e di innovazione, ma anche i molti limiti del nostro sistema; hopotuto avere il punto di osservazione di chi, insieme ad altri e entroi processi istituzionali, contribuisce alle politiche pubbliche.Qui vorrei esplicitare, in particolare, due punti di vista dai qualicontinuo, testardamente, a guardare al fallimento formativo e checredo abbiano una connotazione sia etica e di diritto pubblico siapolitica. Il primo proviene da don Milani. Che ha avuto, per tantidella mia generazione, un’importanza decisiva per come si guardaal mondo e anche per le scelte personali, e che, quarant’anni fa, miha, in qualche modo, spinto a fare il maestro e a farlo prevalente-mente nei luoghi delle povertà educative, luoghi ai quali sono oratornato, dopo l’esperienza di sottosegretario di Stato all’Istruzio-ne, con delega anche per la dispersione scolastica 4.Questa posizione «originaria» dalla quale guardo non solo il falli-mento formativo, ma tutta la scena della scuola italiana, si accom-pagna – come in una sorta di mantra interiore – con l’articolo 3della nostra Costituzione. Così, se – come è scritto in Lettera a unaprofessoressa 5 (e come è purtroppo ancora vero, come vedremo) –

1 La Convenzione dei diritti del bambino (fino ai 18 anni) di New York (risoluzio-ne Onu 44/25 del 1989) è legge dello Stato per ratifica unanime del nostro parla-mento, legge 176/1991.2 J. Delors, Crescita, competitività, educazione, Armando, Roma 1993. È interes-sante notare come l’Ue abbia, con costanza nel tempo, stabilito come impegnoprioritario «l’andare verso chi è prematuramente caduto fuori» dal sistema diistruzione e formazione. L’articolo 3 della Costituzione italiana, se applicato allascuola, appare una chiara anticipazione del diritto internazionale ed europeo.3 M. Rossi-Doria, «Drop-out», Voci della scuola, vol. 5, pp. 227-240, Tecnodid, Na-poli 2005.4 Sono stato sottosegretario di Stato al Miur dal novembre 2011 al febbraio 2014.Ho pubblicato due resoconti di mandato che si possono trovare qui: marcorossi-doria.blogspot.com. Da marzo di quest’anno sono tornato a occuparmi di ragaz-zi di Napoli con bassi livelli di scolarità e oggi o fuori da ogni lavoro e reddito oal lavoro al nero.5 L. Milani, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1967.

125

«il principale problema della scuola italiana sono i ragazzi che per-de» e se «tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono ugualidavanti alla legge», allora ancora oggi va reso operante il fatto che«è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine eco-nomico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianzadei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana».Questo è uno dei principali compiti politici della Repubblica. E,riguardo al nostro tema, lo è nel concreto di ciascuna storia di ogniragazzo che non va a scuola o non riesce a scuola e che ha diritto ariconoscimento e riparazione. E, perciò, a nuova opportunità pro-prio per lui o lei. O – per dirla con Amartya Sen – vi è stato, ovun-que nel mondo e anche da noi, un indispensabile e marcato spo-stamento di attenzione (non tradotto nella pratica italiana) dall’of-ferta indifferenziata all’offerta rivolta a ciascuna persona 6 al fine difavorire davvero lo sviluppo emotivo e cognitivo indispensabili perl’effettivo accesso, partecipativo, alla scuola come esperienza di av-veramento del diritto.Così, la seconda posizione dalla quale guardo al fallimento forma-tivo viene dall’evidenza che non basta proporre, in astratto, l’anda-re a scuola, perché la scuola riesca nel suo mandato di promotoredi diritti per tutti. Rimuovere gli ostacoli che impediscono, di fatto,a tanti ragazzi e ragazze di avere diritto all’istruzione e, dunque, diriuscire a scuola, implica il compito politico ulteriore di cambiarela scuola che da troppi decenni non riesce a conquistarli e che èparte del problema e non «di per sé» la soluzione… per cui bastaandarci e tutto si risolve per tutti, in egual misura. Infatti il dirittoè uguale, ma le persone e i contesti sono molto diversi. E, se è an-cora vero che «la più grande ingiustizia è dare cose uguali a perso-ne che uguali non sono» per condizioni effettive – come dicevasempre don Milani – allora l’offerta reiterata di scuola standardper tutti e senza riconoscimento per ciascuno, contraddice il sensopiù profondo della Costituzione.Va, invece, declinato in modo piùricco il concetto di equità a scuola dando di più a chi parte conmeno ma, al contempo, dando supporto alle inclinazioni e partiforti di ognuno e operando per fare scoprire le parti sconosciutedi ognuno. Una prospettiva che è una sfida al cambiamento, ap-

6 Cfr. A.K. Sen, Le disuguaglianze, il Mulino, Bologna 1994; M. Paci, Nuovi lavorinuovo welfare. Sicurezza e libertà nella società attiva, il Mulino, Bologna 2007. Sulprocesso di individualizzazione nei fattori di crisi e possibile rigenerazione delwelfare state, segnaliamo la nozione di empowerment sociale nel modello dell’ac-tive and dynamic welfare state – secondo la definizione dell’Ue nel summit di Li-sbona dell’Ue (2003).

126

punto, a fuoriuscire da forme di scuola iper-standardizzate e che difatto non promuovono bene né equità né apprendimento. Così, di-fendere la scuola pubblica significa agire per cambiarla, renden-dola davvero capace di risposta a ognuno, pur mantenendo il prin-cipio universalistico che serve a promuovere cittadinanza e anchea favorire il carattere sociale che è proprio dei processi di appren-dimento. E questo compito politico, in Italia come ovunque, è digrande complessità perché deve tenere insieme l’alfabetizzazionefunzionale all’esercizio della cittadinanza e alla possibilità di svi-luppo personale di tutti, nei suoi innovati termini attuali, e il dirit-to di ognuno a cercare e trovare la propria strada 7. Ed è di grandecomplessità perché richiede un ripensamento proprio su cosa è«fare scuola» in termini di mandato, di organizzazione e di modi dioperare, il che è un largo, complesso e assai promettente territoriodi innovazione sociale che già viene attuato nei fatti, in modo in-telligente, creativo e generoso da tante scuole e tanti docenti ognigiorno 8, ma che incontra anche resistenze conservatrici molto dif-fuse e che non ha ancora trovato una cornice nazionale e un pattosociale condiviso entro i quali consolidarsi.Poi – come ho avuto già modo di ripetere tante volte 9 – va forte-mente rimarcato che la spinta verso l’innovazione profonda dellascuola e verso una nuova alfabetizzazione funzionale capace diraggiungere ciascuna persona in crescita pur conservando la irri-

7 Come viene mostrato da qualche anno e da più autori (cfr. A.K. Sen, op. cit.; G.Bocchi, M. Ceruti, Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina, Milano 2004;Z. Bauman, La società individualizzata, il Mulino, Bologna 2002; Z. Bauman, Den-tro la globalizzazione, le conseguenze sulle persone, Laterza, Bari 2001; U. Beck,Tramonto delle sicurezze e nuovo impegno civile, Carocci, Roma 2000; R. Castel,L’insicurezza sociale. Che significa essere protetti?, Einaudi, Torino 2004), l’alfabe-tizzazione offre sì una piattaforma comune di saperi e di competenze per tutti,che rappresentano le prime basi per poter davvero esercitare la cittadinanza, masi misura, al contempo, con la concreta possibilità di farlo appena la scuola in-contra, appunto, «le persone che vivono qui e ora». Da questo punto di vista l’al-fabetizzazione viene oggi riconosciuta non solo come una parte del welfare pertutti, ma anche come il primo motore della «condizione abilitante» di ciascuno.Così anche la scuola si deve misurare – come le altre istituzioni pubbliche – conla ricerca di un «punto di conciliazione» tra la sicurezza data a tutti e la prospet-tiva di favorire empowerment e maggiore libertà individuale nelle scelte, due po-li, a un tempo, complementari ma tra loro anche in conflitto.8 Si veda, su ciò, i molti materiali prodotti dal sito Education 2.0 (www.education-duepuntozero.it) e dalla sua rete nazionale di esperienze e anche la recente e bendocumentata riflessione di Luigi Berlinguer: L. Berlinguer, C. Guetti, Ri-creazio-ne, una scuola di qualità per tutti e per ciascuno, Ed. Liguori, Napoli 2014.9 Si veda tra gli altri interventi M. Rossi-Doria, «Tutto quello che c’è da fare perla scuola», La Stampa, 14/1/2013.

127

nunciabile dimensione della scuola pubblica dove «si apprendeinsieme», è stata indebolita e resa incerta dagli insensati tagli degliinvestimenti per la scuola. Che si sono avuti nell’enorme misura di8,4 miliardi di euro in spesa corrente annua, per una decisione po-litica compiuta dal centro-destra italiano in controtendenza siacon l’intera tradizione dell’Italia unitaria 10 sia con le tendenze e leraccomandazioni di tutti i paesi Ocse.

Parole che usiamo

Quando si parla di fallimento a scuola, nei media e anche tra glioperatori si usano delle parole: «situazione a rischio», «zona a ri-schio», «la scuola in trincea», «insegnanti sotto tiro», «impegno diprima linea», «la casamatta in territorio...», «l’avamposto nella lottaper la scuola», «battaglia del rischio», «caduti sul fronte della di-spersione», «dispersi», «caduti sul fronte dell’istruzione», «falli-mento dell’offensiva educativa», «mortalità…».A cento anni dalla prima guerra mondiale e a oltre settanta dalla ri-tirata dalla Russia ci ostiniamo ad assumere le metafore della guerradi trincea. Quando, invece, stiamo parlando di qualcosa riferibile al-le relazioni umane, al civile e non al militare, e non vi è nessun fron-te, ma semmai un complesso movimento da indagare con cura evi-tando le linearità… mentre i cosiddetti dispersi hanno nome, cogno-me, storie di vita, continuano a imparare fuori dalla scuola, spessocontribuiscono alla ricchezza della nazione e sono ritrovabilissimi.Quando ci si confronta come quando si opera in situazione – nellescuole e in ogni altro luogo educativo – è bene parlare delle persone,chiamarle per nome, ricostruire le storie con le loro difficoltà,ma an-che con i tanti segni di possibilità e di speranza sui quali fare leva percostruire effettivo riscatto e rendere reali i diritti di ciascuno.

Cosa misuriamo

«What we measure affects what we do» 11. Dobbiamo misurare be-ne per agire bene. Così come per ogni fenomeno sociale va scelto

10 Fu la Destra storica, con la legge Casati del 1859, appena prima dell’Unità, ad av-viare un’attenzione costante per la scuola pubblica «per fare gli italiani» che ha at-traversato l’intera vicenda nazionale, interrompendosi solo con il decreto Gelmini.11 Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and SocialProgress, noto come Joseph Stiglitz Report, 2009.

128

un lessico appropriato e che non metta segni che lo connotano inmodo da condizionare, poi, le politiche pubbliche, allo stesso mo-do la scelta delle informazioni da vagliare e monitorare coincidecon la selezione delle priorità politiche e co-determina le strategiee le proposte.Il fallimento formativo va guardato, così, analizzando, contesto percontesto i dati quantitativi, ma anche indagando le storie, il come iragazzi sono fuoriusciti dalla scuola e il cosa li spinge, tuttavia, aimparare ancora e a cercare le vie per riuscire nella vita.In generale dobbiamo riconoscere che il fallimento a scuola è unarcipelago di fenomeni che comprende la dispersione scolastica,ma che riguarda anche chi riesce a rimanere a scuola e apprendepoco e male. La dispersione, a sua volta, è fenomeno articolato chenon è identificabile esclusivamente con la prassi dell’abbandono,ma implica l’irregolarità delle frequenze, i ritardi, la non ammis-sione all’anno successivo, le interruzioni e tutte le altre circostanzeche possono dar luogo al fatto che i ragazzi escano prematuramen-te dal sistema scolastico e formativo. A questi vanno aggiunti – intermini almeno di candidatura al fallimento formativo – proprio lanozione di povertà nei risultati del percorso di studi in termini dicompetenze e sapere considerati assolutamente imprescindibiliper il pieno esercizio della cittadinanza.È, dunque, indispensabile misurare molte cose, entro un paradig-ma fondato su: complessità, movimento, interazioni tra diversi ele-menti. Perciò: i numeri sono importanti, ma guardando le seriestoriche e le tendenze e i diversi fattori che li determinano, i siste-mi di relazione tra dispersione e un sistema di fragilità dei diversicontesti, gli impatti positivi o negativi dei contesti macro e micro edelle capacità del sistema-scuola di «tenere dentro», le storie dellepersone in crescita.

Dati

Esplicitato il punto di osservazione e detto ciò che va misurato,vanno esaminati i dati, a partire dalla dimensione del fenomenodei nostri early school leavers 12. Che è la percentuale della popola-

12 La fonte è Istat, Rilevazione continua sulle forze di lavoro, 2013. La dicitura earlyschool leavers – in sigla Esl – identifica una categoria condivisa in Europa e neipaesi Ocse e che permette comparabilità sul fenomeno del fallimento formativo,andando oltre i singoli frame legislativi nazionali che vedono diverse età di ob-bligo o differenti declinazioni rispetto a obbligo o diritto alla scuola pubblica ec-

129

zione 18-24 anni con al più la licenza media, che, dunque, non haconcluso le scuole superiori né ha terminato un corso di formazio-ne professionale riconosciuto e di durata superiore ai 2 anni e chenon frequenta corsi scolastici o svolge attività formative. L’atten-zione è volutamente posta sia sull’insieme italiano sia sulle areeterritoriali di maggiore criticità sia sul fatto che è presente un mi-glioramento 13 ma che siamo macroscopicamente distanti dagliobiettivi che c’eravamo dati.

cetera. Qui, insomma, viene misurata, a valle del sistema di istruzione e forma-zione, la percentuale delle persone che entro i 24 anni sono privi di titolo di stu-dio di scuola superiore o di qualifica professionale e che non stanno nel procin-to di ottenerli.13 Nel corso degli ultimi anni, si è comunque avuta una costante riduzione deltasso di abbandono prematuro agli studi (Esl), passato a livello nazionale dal22,9 per cento del 2004 al 17,6 per cento del 2012, diminuito anche nelle regionidel Mezzogiorno, che – a fronte di un dato di partenza pari al 27,6 per cento –hanno registrato una flessione di 6,5 punti percentuali. Le riduzioni più marca-te hanno interessato, in particolare, Bolzano (-11,1 per cento), la Puglia (-10,5per cento), la Campania (-6,7 per cento) e la Lombardia (-6,4 per cento), mentrenel caso di alcune regioni, soprattutto del Centro Nord, nel corso degli ultimianni (2007-12) si è registrata una recrudescenza del fenomeno (Sardegna + 8 percento, Lazio +2,2 per cento, Trento +1,4 per cento, Veneto +1,1 per cento, Friu-li Venezia Giulia +0,7 per cento, Liguria +0,6 per cento).

2006 2011

CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOG. CENTRONORD

ITALIAOBIETTIVOCONV

10%TARGET AL 2013 PER IL MEZZOGIORNO

Figura 1. EARLY SCHOOL LEAVERS (DATI ISTAT 2012)

Nel corso delle sedute di apertura su questo stesso argomento del-la VII commissione della Camera – una sede delle più alte istitu-zioni che, molto opportunamente e per la prima volta in molti an-ni, ha aperto un ciclo di audizioni sulla dispersione scolastica co-me grande questione nazionale – ho voluto illustrare, a nome delgoverno che allora rappresentavo, il rapporto consegnato al parla-mento 14, denso di tavole statistiche dettagliate che articolavano lasostanza della tabella in figura 1. E ho mostrato come i dati sugliearly school leavers (su chi diventa giovane adulto senza aver com-pletato un ciclo di apprendimento indispensabile a esercitare ap-pieno la cittadinanza) trovano una corrispondenza impressionantecon altri due fattori di analisi.Il primo riguarda quel che si apprende a scuola, in particolare indue aree di competenza definite nel mondo intero come irrinun-ciabili: lettura e comprensione di quel che si legge e matematica dibase (figure 2 e 3) 15.La percentuale di quindicenni con un livello basso di competenza(al massimo primo livello) sia nell’area della lettura che in quelladella matematica mostrano una forte corrispondenza con i tassi diabbandono segnalati dalla tabella degli early school leavers. Comeper la dispersione, registriamo progressi ma troppo lenti. E lì dove(si veda la Puglia) vi sono stati maggiori interventi per una decisio-ne pubblica di investire risorse per seguire a scuola l’apprendi-mento di ogni ragazzo in difficoltà dedicando tempo ulteriore, ot-tenendo risultati migliori, anche i tassi di dispersione tendono adiminuire con più rapidità/intensità, confermando la nota corri-spondenza tra successo nell’apprendere – che si ottiene soprattut-to grazie a metodi e azioni didattiche laboratoriali e partecipative –e la frequenza a scuola.Il secondo fattore di analisi riguarda la corrispondenza diretta traaree di concentrazione della povertà nella popolazione e dei diver-si fattori di esclusione sociale e aree geografiche di massima con-centrazione della dispersione scolastica e – ancora e sempre – an-che dei livelli bassi di conoscenza e competenza alla fine dellascuola di base. Del resto questa evidenza viene mostrata da tempo.Fin dal 2006 un’attenta elaborazione dell’indagine Ocse-Pisa sullecompetenze degli studenti quindicenni ha rilevato la presenza didivari territoriali nelle competenze esibite dagli studenti, anche

14Si veda www.pavonerisorse.it/scuolaoggi/indagine_dispersione_2014.pdf.15 Si tratta di dati elaborati a partire dai test Ocse-Pisa (Programme for Interna-tional Student Assessment), ripetuti negli anni e che, pertanto, ci consentono diavere una coerente serie storica.

130

131

24,9

32,8

31,9

19,5

22,919

,3

33,536

,439,6

22,4

37,9

45,747

,548

,9

43,0

44,3

CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOGIORNO CENTRONORD

ITALIA

TARGET AL 2013 PER IL MEZZOGIORNO 21%

Figura 3. COMPETENZE DI BASE DEI QUINDICENNIIN MATEMATICA (DATI OCSE-PISA)

2003 2006 2009

Figura 2. COMPETENZE DEI QUINDICENNI IN LETTURAE COMPRENSIONE DEL TESTO (DATI OCSE-PISA)

CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOGIORNO CENTRONORD

ITALIA

20%

21,0

26,423

,9

27,5

31,433

,037

,035,0

40,8

36,3

36,1

20%TARGET AL 2013 PER LE REGIONI DEL MEZZOGIORNO

2003 2006 2009

17,6

31,5

16,618

,214,9

132

dopo aver tenuto sotto controllo la variabile legata al tipo di scuo-la secondaria superiore frequentata dagli studenti 16.Sui dati dettagliati che collegano i diversi fenomeni che concorronoa produrre fallimento formativo e i fattori diversi dell’esclusione so-ciale dei contesti che sono «intorno alle scuole» rimando, per ragionidi spazio, a quanto mostrato – oggi purtroppo aggravato dalla crisieconomica – dalla Commissione indagine sull’esclusione sociale(Cies), detta «commissione povertà», nel suo rapporto del 2008 17.Qui possiamo dire con certezza che l’esclusione dalla scuola in Ita-lia è un fenomeno di massa (più ampio di quanto sia presso lagrande maggioranza dei paesi Ue) dovuto sia a forti fattori esternialla scuola legati soprattutto ai grandi condizionamenti prodottidalla povertà e povertà d’istruzione delle famiglie e dei contestiterritoriali 18 sia a fattori interni al sistema scolastico.Se, infatti, si guardano i dati sopra riportati da una prospettiva dianalisi qualitativa che prende in considerazione le diverse partidella popolazione scolastica in relazione al nostro sistema d’istru-zione e – insieme – i territori e le persone in crescita che sono piùinteressati dal fallimento formativo, si può, in sintesi, dire che:– ogni esperienza delle scuole e anche di forme di apprendimentofuori dalla scuola (tra loro integrate), volte a garantire un’offertad’istruzione accogliente e rigorosa insieme, attenta a ciascuno, pro-duce un immediato e forte calo nei tassi di dispersione scolastica;– le non ammissioni («bocciature») appaiono, insieme all’elevatonumero di assenze, fortemente correlate con gli abbandoni, il chepone la questione del monitoraggio e studio delle assenze comeelemento chiave di analisi del sistema e interpella l’efficacia, an-che dal punto di vista psico-pedagogico, della strategia fondatasulla «bocciatura»;– le non ammissioni all’anno successivo producono sia fuoriuscitedalla scuola sia ri-iscrizione ad altra scuola o a centri di formazio-ne professionale il che evidenzia che vi è forte e diffusa mancanzadi politiche efficaci di orientamento;– le non ammissioni creano comunque fallimenti formativi e sonomolte di più negli istituti professionali (27,5 per cento con tasso di

16 D. Checchi, «Da dove vengono le competenze scolastiche? L’indagine PISA2000 in Italia», Stato e Mercato, 72, 2004, pp. 413-453.17 Rapporto 2008, parte II, cap. 2: «Povertà e istruzione», Commissione di indagi-ne sull’esclusione sociale (Cies), pp. 186-231. La Cies volle aprire una pista di in-dagine sistematica sulle correlazioni tra esclusione sociale e fallimento formati-vo, purtroppo da allora mai più ripresa.18 Vedi dati Istat su minori e povertà o www.savethechildren.it/italia/poverta.html.

133

abbandoni degli stessi vicino al 40 per cento) e nei tecnici (20 percento con tasso di abbandono degli stessi intorno al 30 per cento)che nei licei (nei licei classici la percentuale di studenti «bocciati»è del 5,3 per cento con gli abbandoni in questo tipo di scuola in-torno al 19 per cento mentre nei licei scientifici i non ammessi so-no il 7,5 per cento con abbandoni del 22 per cento), il che interro-ga il sistema su ciò che connota un sistema di sanzione fondatosulle bocciature anche rispetto ai diversi tipi di scuola e in relazio-ne con le diverse conoscenze e competenze attese;– sempre per ciò che riguarda le «bocciature», il punto di maggio-re criticità da anni è, in ogni tipo di scuola, il 1° anno di corso conil 21,7 per cento di non ammessi mentre nel 2° anno di corso si hail 13,2 per cento, nel 3° anno il 12,6 per cento, nel 4° anno il 10,6per cento, il che interroga il sistema sia sull’orientamento sia suipassaggi in adolescenza da un setting scolastico all’altro sia e so-prattutto su come il sistema ha, nei fatti, inteso il biennio del nuo-vo obbligo fino a 16 anni;– vi è coincidenza diretta tra fallimento formativo e territori dove èforte l’esclusione sociale multi-dimensionale, con la scuola cheprova a compensare una situazione generale di povertà e povertàeducativa complessiva 19 ma stenta a farlo, anche per mancanza difondi sia delle scuole stesse (code dei tagli del 2007-11) sia deglienti locali, a causa dei vincoli di stabilità applicati ai servizi socialied educativi;– l’apice della crisi riguarda il Mezzogiorno ma in modo differen-ziato e, in particolare, riguarda le regioni di cui all’obiettivo con-vergenza dell’Ue (Calabria, Campania, Puglia e Sicilia), con l’ag-giunta in particolare della Sardegna, con un miglioramento dellasituazione ben più presente in Puglia grazie a politiche ben miratedi questa regione nel periodo 2009-13;– le punte di particolare cronicità e gravità riguardano le grandiaree urbane (in particolare le aree metropolitane estese di Napoli-Caserta, Bari, Foggia, Cagliari, Palermo, Catania, Reggio Calabriaeccetera) nonché decine di altri medi centri urbani con situazionidi esclusione sociale ed educativa molto marcate;– vi sono territori di forte criticità nel Centro-Nord (anche se di gra-vità minore che nel Mezzogiorno), aumentati con la crisi economica

19 Su ciò che denota il quadro complessivo della povertà educativa e sulle possi-bili politiche di contrasto della stessa si veda: www.savethechildren.it/informa-ti/comunicati/infanzia_save_the_children_bambini_poveri_due_volte_oltre_1_milione_quelli_gia_colpiti_dalla_poverta_economica_estrema_e_3_milioni_e_500_mila_a_rischio_esclusione_per_la_gran_parte_al_sud?.

per l’allargamento della disoccupazione e povertà – soprattutto nel-le aree metropolitane estese (Torino, Milano,Verona, Padova, Bolo-gna, Roma eccetera) con un peggioramento nell’efficacia delle po-litiche di contrasto dovuto agli effetti combinati sempre delle codedei tagli alle scuole statali e anche ai fondi dedicati dei comuni;– in ogni contesto territoriale appare, poi, una situazione a «mac-chia di leopardo» per la quale, entro le stesse aree, vi sono forti dif-ferenziazioni tra territori con una concentrazione nelle aree diesclusione sociale multi-fattoriale e territori più «protetti»;– vi sono specifici gruppi che sono particolarmente vulnerabili:bambini e ragazzi e soprattutto bambine rom, sinti e caminanti so-prattutto se in situazione di segregazione abitativa, bambini e ragaz-zi stranieri non accompagnati e/o di recente immigrazione o/e rifu-giati, bambini e ragazzi anche di meno recente immigrazione mapoveri, bambini e ragazzi dei quartieri dove si concentrano, insieme,povertà e illegalità diffusa e bassi livelli di istruzione delle famiglie,bambini e ragazzi in condizione di povertà assoluta, soprattutto sevivono con mamme sole e con basso livello di istruzione.

Conseguenze di ‘scuola o non scuola’

Se questi sono i dati che descrivono il fallimento formativo, qualisono – in termini generali e anche per le persone coinvolte – leconseguenze del continuare ad andare a scuola o, viceversa, delnon andarci più?Tutti i documenti ufficiali del governo e dell’Ue mostrano, intanto,la correlazione fortissima tra tasso di popolazione con gradi alti oaccettabili d’istruzione e/o che possono ritornare a formarsi nelcorso della vita e crescita economica e coesione sociale.Viceversa,il perdurare nel tempo – il cronicizzarsi, com’è in Italia – dei tassialti di fallimento formativo che determinano livelli d’istruzione eformazione bassi in troppa parte della popolazione (in più in unasocietà che ha bassi livelli di natalità), produce minore sviluppo erischi cronici per la coesione sociale e anche per la partecipazionedemocratica che è legata ai livelli di conoscenza. Valgono ancora,su ciò, tutti gli argomenti mostrati, fin dal 2006, dall’allora gover-natore della Banca d’Italia, Mario Draghi 20. Anzi, tali argomenti

134

20 M. Draghi, Istruzione e crescita economica, Lectio magistralis presso l’Universitàdi Roma La Sapienza, 9/11/2006. Si veda www.bancaditalia.it/interventi/inte-gov/2006/091106/Draghi_09_11_06.pdf.

135

trovano maggior peso perché l’uscita dalla crisi – in termini di pro-duzione di nuovi beni e servizi – premia proprio il grado d’innova-zione, largamente determinato dal sapere e dalle competenze con-tenuti nei beni e servizi stessi, che è la condizione prima che lirende capaci di affrontare la concorrenza globale in quanto piùdotati di caratteri innovativi e continuamente innovabili grazie asapere e ricerca.Dunque, l’Italia è oggi «zavorrata» – nelle sua battaglia per usciredalla crisi e nelle sue stesse potenzialità di sviluppo – dal fenome-no della dispersione scolastica di massa.Il che fa di questa questione ancor più una grande questione na-zionale, appunto.Per ciò che attiene al concetto di coesione, legato a quello di inclu-sione sociale, che ha caratteri multi-dimensionali e complessi, inogni parte del mondo, con studi che hanno ripreso lena a partiredall’inizio di questo secolo, viene attestato il rapporto diretto trapiù anni di istruzione e maggiore protezione sociale, in particolareper quanto riguarda il benessere fisico delle persone, l’accesso allavoro e il contrasto all’esclusione dalle opportunità. C’è certa-mente un’associazione positiva 21 tra istruzione e salute, correlata auna minore presenza di malattie croniche e acute (in modo indi-pendente rispetto alle variabili demografiche e occupazionali) e auna più marcata aspettativa di vita. Vi sono forti connessioni, poi,tra istruzione e possibilità di esercitare il diritto al lavoro. In tutti ipaesi che hanno raggiunto un marcato sviluppo, infatti, gli indivi-dui con un più elevato livello d’istruzione e con una formazioneaggiornata nel tempo sono quelli che più frequentemente fannoparte degli occupati. Tale rapporto è particolarmente evidente perle donne, in quanto quelle con livelli più elevati di scolarizzazioneriescono più facilmente a contrastare una ineguale divisione dellavoro in ambito domestico. Ciò vale sia nel caso di occupazionisubordinate che di lavoro autonomo. Nei paesi dell’Ocse, media-mente, il tasso di occupazione degli individui con un’età che va dai25 ai 64 anni e con un’istruzione di livello universitario è di circa15 punti percentuali superiore a quello degli individui in possessodi un diploma di scuola media inferiore.Tale trend si attesta intor-

21 Cfr. D.M. Cutler, A. Lleras-Muney, Health Effects of Non-Health Policy, presen-tato al National Poverty Center Conference, 2006 (www.npc.umich.udu/news/-events/healtheffects_agenda); L. Cannari, G. D’Alessio, Condizioni socio-economi-che e mortalità, Banca d’Italia, mimeo, 2004; P. Cipollone, D. Radicchia, A. Roso-lia, The Effect of Education on Youth Mortality, Banca d’Italia, mimeo, 2006.

136

no ai 30 punti percentuali in più se prendiamo in considerazionesoltanto le donne. In Italia tra i laureati adulti (tra i 36 e i 64 annidi età), prima della crisi (ma anche in presenza della crisi e dellacrescita drammatica dei Neet, ossia coloro che non studiano, nonhanno un lavoro né lo cercano), quelli occupati sono fino a 25punti percentuali in più rispetto ai loro coetanei in possesso, ri-spettivamente, di un diploma o di una licenza media inferiore 22.Gli effetti di una maggiore istruzione sono ancora più accentuatinelle zone più deboli del paese e nell’ambito dei gruppi più svan-taggiati. Nel Mezzogiorno i laureati che possedevano, prima dellacrisi, un impiego erano l’81 per cento, contro il 62 per cento dei di-plomati e il 49 per cento delle persone con un diploma di scuolamedia. Uno studio effettuato dalla Banca d’Italia 23, nello stesso pe-riodo, ha messo in evidenza che, in condizioni di parità rispetto adaltre circostanze, la probabilità di far parte del mercato del lavoroaumenta di 2,4 per cento per ogni anno di scuola frequentato. NelMezzogiorno e per le donne questo dato arriva al 3,2 per cento.L’influenza di ogni anno d’istruzione sulla probabilità di essereoccupato, rispetto alla media italiana, si aggira intorno all’1,6 percento, mentre nel Sud è del 3 per cento e per le donne dell’1,8 percento. Sebbene la crisi condizioni e muti questi dati, il caratterepositivo dell’istruzione resiste. E vi è, in tutti i paesi Ocse, sia purecon accenti diversi, un costante rapporto inverso tra tasso di disoc-cupazione e livello d’istruzione, per entrambi i sessi. Quanto più illivello d’istruzione è elevato, tanto inferiore diventa la proporzionedi soggetti privi di un’occupazione 24. Come si è detto, il titolo distudio è determinante anche per quel che riguarda la probabilitàdi vivere in condizioni di povertà e di disagio sociale. In particola-re, il livello d’istruzione del capofamiglia incide sulla possibilità didiventare una famiglia povera. Nel nostro paese i nuclei famigliari

22 D. Gallie, S. Paugam (a cura di), Welfare Regimes and the Experience of Unem-ployment in Europe, Oxford University Press, Oxford 2000; A. Schizzerotto (a cu-ra di), Vite ineguali, il Mulino, Bologna 2002; Eurostat, European Social Statistics:Labour Force Survey, Office for official publications of the European Communi-ties, Luxembourg 2003 e 2004; H.P. Blossfeld, H. Hofmeister (a cura di), Globali-zation, Uncertainty, and Women Careers: An International Comparison, Edward El-gar, Cheltenham (GB) e Northampton (MA, USA) 2006; M. Lucchini, C. Sarace-no, A. Schizzerotto, «Dual-earner and dual-career couples in contemporary Ita-ly», in Zeitschrift für FamilienForschung, V, n. 3, 2007, pp. 290-310.23 A. Ciccone, F. Cingano, P. Cipollone, «The Private and Social Return toSchooling in Italy», Giornale degli Economisti e Annali di Economia, anno 117, 63,n. 3/4, 2005.24 Ocse, Rapporto nazionale PISA per l’Italia, 2006.

137

il cui capofamiglia è in possesso di un basso livello di istruzionehanno un’incidenza di povertà di quasi il 20 per cento maggiore ri-spetto a quelli il cui capofamiglia è una persona con almeno la li-cenza media superiore.Nel complesso, migliore istruzione non è da sola risolutiva neiconfronti dei rischi dell’esclusione sociale, ma la scelta di investirein istruzione si dimostra redditizia: se si consegue un diploma su-periore a partire dalla licenza media, ciò rende intorno al 10 percento, mentre se si giunge in possesso di una laurea, dopo il diplo-ma superiore, questo rende un ulteriore 10 per cento 25.Ed è certo il contrario: il basso livello d’istruzione candida al-l’esclusione sociale.Vi è, evidentemente, entro questo scenario la grande questionedella mancata mobilità sociale legata al fallimento formativo. Èuna certezza segnalataci da ogni evidenza empirica e da tutte le ri-cerche. Ma il dato complessivo e declinato zona per zona sullamancata mobilità sociale verticale è un elemento – e ciò appareun’aggravante – che non riusciamo ancora a rilevare in modo cer-to e completo territorio per territorio. Infatti oggi abbiamo, pressoil Miur (Ministero dell’Istruzione, università e ricerca), i dati sullemancate iscrizioni, sugli abbandoni scolastici formalizzati e nonformalizzati, sulle ripetenze e sulle ripetenze senza successiva ri-iscrizione a scuola; abbiamo i dati dei debiti formativi 26 e quelli re-lativi alle promozioni, alla fine delle superiori, con il minimo deivoti. Insieme questi dati definiscono le diverse forme dell’universocomplesso che viene chiamato fallimento formativo. Sono datiscuola per scuola e comprendono scuole di base e scuole superio-ri. E dunque ricalcano le platee scolastiche entro micro-territori,in modo assai dettagliato. Ma un’interpretazione rigida e ingiustifi-cabile delle norme sulla privacy non consente di avere presso lestesse scuole, al momento di iscrivere i figli, i dati dei genitori rela-tivi a lavoro, reddito, grado di istruzione. È, dunque, difficile trac-ciare con esattezza, zona per zona, scuola per scuola, il dettagliodella mancata funzione di discriminazione positiva del nostro si-stema scolastico, poiché noi conosciamo sì i dati sulle forze lavoroe sul reddito ma con un’approssimazione territoriale regionale o,al massimo, provinciale, che non può essere messa meccanicamen-

25 G. Barbieri, P. Cipollone, «I Poveri di Istruzione», in A. Brandolini, C. Sarace-no (a cura di), Poverta e Benessere, una geografia delle disuguaglianze in Italia, ilMulino, Bologna 2007.26 Dati Mpi (il vecchio ministero della Pubblica istruzione).

138

te in relazione con i dati di dettaglio dell’Mpi. Per questa ragioneproprio l’indagine Cies del 2008 volle fornire, intanto, una primamappatura del fallimento formativo in Italia correlato con fattoridi esclusione sociale.Da quel documento ufficiale e da studi territoriali nonché dallamassa di evidenze empiriche incontrovertibili, si evince che i falli-menti a scuola si concentrano nelle aree del Mezzogiorno di mas-sima esclusione sociale dove, a differenza che nelle regioni delCentro-Nord, non vengono compensati da iscrizioni alla formazio-ne professionale, che sono fuori dalla scuola ma sono pur sempreparte, a pieno titolo, del sistema integrato scuola-formazione previ-sto dal titolo V della Costituzione. In altre parole sappiamo che laformazione professionale compensa, in parte spesso significativa(anche se con variazioni regionali importanti) la caduta fuori dallascuola ma non ovunque e segnatamente non nel Mezzogiorno do-ve o non esiste o è «più finta che vera».Si dovranno, dunque, reperire e studiare a lungo, territorio perterritorio, tutti i nessi, plausibilmente bi-univoci, tra fallimentoformativo ed esclusione sociale.Ma vi è – come si vede – più di una ragione per potere affermareche in Italia chi non va a scuola resta escluso e che la scuola italia-na è ancora di classe.

Molti progressi e forti criticità

Se si guarda a tutta la storia dell’Italia unitaria, la scuola capace dipromuovere sviluppo attraverso la conoscenza e il superamento de-gli steccati tra classi – la scuola come primo produttore di discrimi-nazione positiva – è stata al centro di una lunga serie di impegniche hanno saputo, progressivamente, far diminuire l’analfabetismo.Il passaggio decisivo l’ha voluto la Repubblica, con la scuola mediaunificata. La media unica fu un grande fatto storico in termini dieguaglianza. Ma non solo. La riforma, infatti, ebbe un successomulti-dimensionale perché, partendo dai diritti, spinse in avantil’economia e la società italiane. Il tasso di quattordicenni in posses-so di licenza media passò, nei dieci anni successivi, dal 46,8 percento all’82,3 per cento. E decine di migliaia di giovani entrarono,poi, sì nei licei ma soprattutto nelle scuole tecniche e professionalicon una più forte cultura di base, potenziando il sapere diffuso, av-vicinando sapere e lavoro, contribuendo alla grande trasformazionedell’agricoltura, di ogni settore manifatturiero e del crescente siste-

139

ma dei servizi. Inoltre l’espansione delle iscrizioni spinse alla co-struzione e all’ammodernamento di migliaia di edifici scolastici, fa-vorendo ulteriormente il boom economico e occupazionale già inatto. Il movimento verso la scuola non riguardò solo la generazionedirettamente interessata dalla riforma ma tutta la parte della popo-lazione più emarginata. Non solo i bambini e ragazzi ma gli adulti eanche gli anziani – che in precedenza non avevano raggiunto le co-noscenze più basilari – furono investiti dall’onda positiva dell’effet-to traino e spinti a conquistare almeno la licenza elementare. Così,le bambine delle campagne e dei ghetti urbani poveri furono final-mente tutte mandate alle elementari; le scuole serali si riempironodi giovani adulti; la Rai ampliò i suoi programmi di alfabetizzazioneconsolidando in ogni parte del paese l’idea che per imparare «nonè mai troppo tardi». L’analfabetismo totale – il non sapere leggere,scrivere e far di conto in alcun modo – passò dal 13 per cento del1951 a percentuali comparabili con il resto d’Europa.Va, dunque, respinta l’idea che la Repubblica italiana non abbiafatto nulla contro il fallimento formativo. In realtà è stato fattomolto. E dopo la scuola media unificata vi sono state ulteriori po-litiche ed esperienze diffuse di ri-conquista all’istruzione per chi èrimasto fuori, quali le scuole serali e le 150 ore, la formazione pro-fessionale per i giovani adulti integrata con la ripresa dell’istruzio-ne di cittadinanza, le scuole presso le molte agenzie degli enti lo-cali e del privato sociale, le scuole di seconda occasione.Va inoltre fortemente rimarcato che oggi l’Italia è prima nel mon-do per quanto riguarda l’inclusione nella scuola ordinaria di tutti ibambini con disabilità, fragilità e bisogni educativi speciali e che,in poco più di dieci anni, a differenza di molti paesi, è passata consuccesso, a integrare a scuola da 59 mila (1997) a 756 mila (2013)bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana 27.Ma, nonostante queste politiche e misure abbiano visibilmente ot-tenuto risultati importanti, non siamo riusciti ad abbattere la «di-spersione scolastica» in modo accettabile e tale da usare appienole nostre risorse umane per riprendere la crescita e, al contempo,promuovere i diritti di ciascuno e una maggiore equità sociale.Si tratta di una perdita per tutti noi e per ogni modello di ripresa delsistema-Italia. Infatti, in termini numerici, è stato recentemente cal-colato da Tuttoscuola 28 che – negli ultimi 15 anni – mentre pure avve-

27 Dati Miur, Rapporto nazionale su alunni con cittadinanza non italiana – QuadernoIsmu, 2013.28 www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=33308.

140

nivano questi successi e pure in presenza di un lento ma costantecalo in percentuale dei fallimenti formativi – l’uscita prima del tem-po da scuola e formazione ha riguardato quasi 3 milioni di giovaniitaliani, il 31,9 per cento di coloro che dopo la terza media si sonoiscritti a una scuola secondaria superiore statale e non hanno termi-nato gli studi con il conseguimento del relativo diploma.A questo dato fortemente negativo va aggiunto – come mostrato daTullio De Mauro 29 e come ha confermato anche il recente surveyOecd-Piaac sulle competenze degli adulti 30 – che resistono gli eleva-tissimi livelli di analfabetismo funzionale dell’insieme della nostrapopolazione adulta. E questo dato è di certo legato alla dispersionescolastica vera e propria e a ogni altra forma di fallimento formativo,ma anche all’evidente mancanza di solide ed efficaci strutture chepromuovano occasioni di apprendimento e formazione adulta per-manente e ricorrente nei luoghi di lavoro e nella società.Il «depotenziamento» di tanta parte della popolazione – in terminidi conoscenza funzionale alle opportunità nel corso della vita, allavoro, alla piena partecipazione allo sviluppo e all’effettivo eserci-zio della cittadinanza – è forse il fattore di più forte freno in un si-stema economico, sociale e politico che è sempre più fondato sul-la conoscenza.

Battere il fallimento formativo

In Italia, lungo il corso dei decenni, decine di migliaia di personehanno lavorato con intelligenza, competenza e dedizione per bat-tere il fallimento formativo, non sempre aiutati, tuttavia, da una te-nuta della politica, nazionale e locale 31. E da tempo sono note aidecisori, agli studiosi e soprattutto agli operatori in campo – anchegrazie a un lungo e proficuo confronto europeo e internazionalesu questo tema – quali sono i principali ingredienti, in termini dipolitiche pubbliche, che, se attuate con costanza, consentono un

29 T. De Mauro, La cultura degli italiani, a cura di F. Erbani, Laterza, Bari 2010.30 Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Piaac),Oecd 2013, skills.oecd.org/skillsoutlook.html.31 Le esperienze attuate e gli approcci positivi – basati su una risposta multidi-mensionale – non hanno purtroppo caratterizzato sempre il «caso italiano». In-fatti, a stagioni e territori nei quali è prevalsa una buona politica di contrasto alfallimento formativo si sono alternati anni e luoghi dove non si sono seguite po-litiche e azioni adeguate e nei quali vi è stato vero e proprio disinvestimento col-pevole o colposo.

141

progressivo miglioramento della situazione. Eccoli, in estrema sin-tesi: forte coordinamento tra promotori delle politiche (ottimizza-zione delle iniziative e delle risorse tra scuole, decisore nazionale,regioni, enti locali), mantenimento nel tempo delle buone praticheordinarie e compensative per assicurare apprendimento a ciascu-no nelle scuole e fuori, rigorosi processi di accompagnamento (as-sessment) e di valutazione dei risultati, sviluppo della scolaritàprecoce e cura dell’apprendimento di ciascuno all’età giusta (im-parare presto e bene le conoscenze e competenze irrinunciabilidurante la scuola di base dai 3 ai 14 anni in particolare 32), cura del-l’orientamento per ciascuno e dei passaggi tra gradi di scuola so-prattutto per gli alunni più fragili, cura dei contesti di apprendi-mento in modo fortemente laboratoriale anziché trasmissivo eadeguamento degli edifici scolastici non solo per renderli sicurima anche per renderli accoglienti e coerenti con tale prospettiva,sostegno a iniziative di sviluppo locale legate all’apprendimentodell’insieme della popolazione e allo sviluppo del carattere comu-nitario delle stesse scuole, sostegno ai percorsi tra scuola e lavoro,cura dell’alleanza tra scuole e famiglie, contestuale cura dell’alle-anza territoriale tra tutte le agenzie educative e formative (scuole,privato sociale, centri sportivi, volontariato, parrocchie, agenzie diformazione, imprese eccetera).Ora – per battere il fallimento formativo – senza alcuna pretesa diessere esaustivi, si tratta, intanto, di:1) costituire una regia unica nazionale presso la presidenza delConsiglio in modo da:– riunire e ottimizzare misure e risorse, coordinare le diverse com-petenze con continuità;– valutare, ricostruire, sostenere e migliorare quanto già fatto o inessere d’accordo con regioni e comuni;– trovare un accordo con regioni e enti locali, entro una sessionededicata della conferenza Stato-regioni;2) dare nuovo slancio a ciò che già funziona contro il fallimento, ri-prendere gli investimenti a supporto delle scuole per rendere sta-bili la buona scuola ordinaria e le buone pratiche preventive ecompensative e applicare davvero ed estendere le misure previsteda recenti dispositivi che hanno dato un segnale di nuova atten-zione alla scuola pubblica:

32 Le competenze descrittive di una scuola «rigorosa e inclusiva» sono oggi pun-tualmente codificate nelle «Indicazioni nazionali per il curriculo della scuoladell’infanzia e del primo grado di istruzione» (3-14 anni) emanati il 16/11/2012.

142

– pieno sostegno al piano del governo sull’edilizia scolastica e av-vio di un’azione pluriennale per rendere tutte le scuole sicure, ac-coglienti e pronte per l’innovazione digitale e ben più general-mente improntata alla didattica laboratoriale nonché al rilanciodello sport a scuola;– estendere le dotazioni di bilancio e le occasioni di formazioneordinaria dei docenti – con modalità non trasmissive ma parteci-pative – proprio sui nodi del successo e insuccesso a scuola e delcome si apprende oggi, con un piano straordinario di formazionee prevedere altresì l’estensione a tutti gli ordini di scuola, con in-tesa con le parti sociali, delle 2 ore settimanali pagate dedicate acoordinamento tra docenti, programmazione condivisa, verifica eriflessione comune così come già avviene da anni nelle scuoleprimarie;– immediato e pieno ripristino almeno ai livelli del 2011 dei fondiordinari previsti per le attività di miglioramento dell’offerta di tut-te le scuole (Fis) 33, al netto degli scatti di anzianità per i docenti;– applicazione dell’articolo 50 del decreto legge detto «stabilità», cheprevede la dotazione di almeno un’unità di personale docente in piùper ogni scuola, detto organico dell’autonomia o funzionale 34, confocus sul contrasto della dispersione;– piano triennale per creare o ripristinare le mense di qualità inogni scuola a partire da quelle dell’infanzia e primarie, d’accordocon enti locali e regioni 35;– piano per ripristinare il tempo prolungato e pieno, secondoquanto prospettato anche dal governo, con priorità al primo ciclodi istruzione (3-14 anni) ovunque e da subito nelle aree di massimaconcentrazione della povertà educativa;

33 Questo fondo, essenziale per poter operare nelle 8.200 scuole italiane, è stato dra-sticamente ridotto, da 1.400 milioni a 520 milioni di euro; è possibile convocare leparti sociali per un’intesa lampo che ripristini il Fis ai valori 2011 e al netto degli ul-timi scatti di anzianità, da salvaguardare. La disponibilità per le scuole si determi-nerebbe già a partire dal 1° settembre 2015 e il costo sarebbe di 880 milioni.34 Si tratta di una parte del decreto Monti che dava prima risposta alla «storica»richiesta delle scuole per rendere più flessibile e stabile l’organico delle scuole oreti di scuole (meno supplenze brevi, meno discontinuità, più recupero, più tu-toraggio degli studenti eccetera) e che non è stato mai sostenuto, però, da finan-ziamenti e dunque mai attuato. Il costo è di 350 milioni per una media di un do-cente in più per scuola. Sarebbe auspicabile, intanto, una dotazione di 2 unità diorganico in più per scuola con 1 unità in particolare dedicata a strategie e azionidi prevenzione ordinaria della dispersione.35 Si tratta di agire, anche con un’alleanza con le imprese, utilizzando fondistrutturali dell’Ue con un accordo in conferenza unificata e, insieme, gli stru-menti già approntati per l’edilizia scolastica.

143

– costituzione di nidi, con priorità per le aree di massima criticità,con servizi per la cura della relazione scuola-famiglia e supportoalle genitorialità fragili a partire dalla prima infanzia 36;– estendere subito e aumentare fortemente la dotazione (fino al-meno a 100 milioni anno) delle norme applicative dell’articolo 7del decreto legge 104/2013 mirato a tenere le scuole aperte, d’ac-cordo con le altre agenzie del territorio, per attività ben mirate disostegno ai ragazzi in difficoltà allo scopo di prevenire la disper-sione scolastica 37.3) Valutare con serietà e dare nuova forza alle azioni specifiche giàin essere contro la dispersione scolastica:– rigorosa valutazione e poi, sulla base dei risultati e con criteri dimerito, rilancio (per il periodo di programmazione Ue fino al 2020)della specifica misura contro la dispersione denominata F3 già in es-sere con 206 reti tra scuole, enti locali e privato sociale in altrettantearee di massima concentrazione della dispersione in Calabria, Pu-glia, Campania e Sicilia e sua estensione immediata alla Sardegna 38;– d’accordo anche con le indicazioni Ocse e di concerto con le re-gioni, consolidare, dopo attento monitoraggio e valutazione dei ri-sultati, i poli tecnico-professionali che, rafforzando la formazioneprofessionale attraverso filiere lunghe in tutte le regioni, agisconoper aprire una strada a cavallo tra scuola e lavoro per i minori chesono a maggiore rischio di povertà 39;– piena e immediata applicazione di quanto previsto, in tema di

36 Anche qui si tratta di costruire un forte accordo quadro in conferenza unifi-cata.37 Si tratta di estendere e dotare di un fondo serio di risorse le norme applicati-ve già varate dell’articolo 7 del decreto legge 104/2013 poi convertito in legge,detto decreto Carrozza, che prevedeva soli 15 milioni in 2 anni per azioni ordina-rie di prevenzione della dispersione da parte delle scuole, d’accordo con reti ter-ritoriali e che dovrebbe avere un budget che possa essere di effettivo impatto.38 In questo momento sono attivi questi prototipi F3 di contrasto alla dispersio-ne per un impegno di oltre 50 milioni di euro che coinvolge 52.292 bambini e ra-gazzi o già fuori dai percorsi scolastici e ora recuperati o a grave rischio di falli-mento formativo nelle aree di massima crisi. Questi veri e propri prototipi diazione mirata coniugano la cura delle competenze scolastiche con una più largapresa in carico educativa e vengono valutati sulla base di un portfolio individua-le che segnala i progressi di ogni ragazzo. Tali azioni devono vedere, dopo un va-glio rigoroso dei risultati, una continuità per il periodo 2015-20 con la nuovaprogrammazione dei fondi europei.39 Si tratta di azioni già in essere, differenziate per territorio regionale, che vedo-no investimenti complessivi, tra risorse regionali e nazionali, di circa 750 milio-ni di euro fino al 2015 e riprogrammabili fino al 2020 – un vero volano potenzia-le per i programmi scuola-lavoro, purché siano accompagnati e valutati con as-soluto rigore.

144

istruzione, dalla strategia nazionale di inclusione di rom, sinti e ca-minanti 40.4) Aprire subito una necessaria e ampia discussione pubblica suinodi irrisolti del sistema scolastico italiano e che hanno avuto ehanno un’influenza profonda, come si è qui visto, proprio sull’am-piezza del fallimento formativo e, in particolare, su:– come fare funzionare meglio i cicli di istruzione con particolareattenzione ai passaggi che riguardano l’adolescenza (scuola media)e al come si deve e può intendere l’obbligo di istruzione nel primobiennio delle medie superiori;– come va rilanciata la funzione dell’orientamento nel corso di tut-to l’iter di istruzione-formazione e come il processo di apprendi-mento possa avere una declinazione ordinariamente capace di de-dicare tempo a ciascuno, superando anche la totale corrisponden-za classe-aula nel nostro sistema a favore di una maggiore/migliorearticolazione organizzativa del tempo-scuola e capace di dare pos-sibilità di riparazione e scoperta in modo personalizzato;– come superare finalmente la questione delle «bocciature» che nonha efficacia provata in termini di riuscita e motivazione e su cui, intutta Europa, ci si interroga in modo molto pressante in quanto, co-me ho avuto anch’io modo di scrivere «sarebbe meglio strutturare ilsistema di conoscenze e competenze richieste per livelli, raggiungi-bili a scuola o anche dopo la fine della scuola senza dover bocciare[…] grazie a una scuola che abbia un sistema di bilancio partecipati-vo e di rigorosa certificazione delle effettive competenze sulla basedel quale ogni alunno sa a quale facoltà o programma di apprendi-mento successivo andare con quanto già sa o non sa e a quale pote-re andare se intende recuperare quel che non sa» 41.

40 Si tratta del documento che stabilisce la politica dell’Italia in materia per il pe-riodo 2012-20 – in attuazione della comunicazione della Commissione europea173/2012. In particolare va fortemente esteso ovunque in Italia quanto già avvia-to nel solo Sud con le misure F3 dei fondi europei nell’area di istruzione cosìcome previsto da questo documento ufficiale nel punto «2.4.3-Istruzione» e van-no inoltre assolutamente applicate le misure anti-segregazione per quanto ri-guarda le abitazioni perché sono potente fattore di aiuto alla scolarità.41 Si veda M. Rossi-Doria, «Diamo giudizi ma senza bocciare», La Stampa,26/6/2014.